PREHISTORIA, TEXTO E IMAGEN El pasado en los · PDF fileLos dibujos y grabados que ilustraban los libros de texto abordaban imaginativamente el pasado, ... celtas. Esto representaba

Los textos son expresión de los métodos de enseñan-za y aprendizaje, de los criterios y sistemas de evalua-ción empleados por los docentes y de los valores ydiscursos que subyacen en sus contenidos y mensajes,que son expresión de las ideologías establecidas y delas mentalidades dominantes en cada época (Escola-no, 1992: 78).

El estudio sobre la Historia presentada en los textosescolares ha sido reciente y fragmentado por periodos(Clemente Linuesa, 1982; García Puchol, 1993; Mar-tínez-Risco, 1994; Valls, 1984). Por lo general se haprestado escasa atención a las etapas más antiguas. Elreciente éxito del libro de A. Sopeña (1994) sobre laenseñanza en las primeras décadas del franquismo esuna expresión del valor que concede la memoria co-lectiva a las experiencias de los primeros años de es-colarización. En todo caso el análisis de la fijación delos conceptos clave y la estructuración de la Historiade España en los manuales escolares del s. XIX (Gar-cía Puchol, 1993) exigiría un mejor conocimiento dela historiografía española del s. XVI al XIX, todavíapoco estudiada (Pasamar, 1992; Pasamar y Peiro, 1987;Wulf, 1992b). Y más aún, la realización de estudiosmonográficos sobre las etapas más antiguas (Cruz An-dreoti y Wulf 1992). En definitiva, difícilmente se po-drá descubrir la lógica de los discursos de los manua-les sin conocer cuál era el estado de la historiografíade cada momento.

Hasta los años 80 del siglo pasado no se produce laincorporación, más o menos completa, de la Prehisto-ria en los manuales escolares (García Puchol, 1993:111). Antes simplemente se iniciaba la Historia por laHistoria Antigua o por la creación del hombre segúnla Biblia. Y en un país fuertemente católico como Es-paña, en muchos textos, incluso ya entrado el siglo XX,

el recurso a las Sagradas Escrituras era una constantepara explicar la creación del mundo, el origen del hom-bre o los primeros tiempos de su historia. La disputaentre ciencia y religión fue importante en la España delúltimo tercio del s. XIX y el desprecio hacia la Prehis-toria estuvo bastante extendido. Por otra parte, la po-lémica recepción en España del darwinismo (NúñezRuiz, 1969; Glick, 1982) y el lento desarrollo de nues-tra Prehistoria como disciplina (Ayarzagüena, 1993;Jiménez Díez, 1993; Peiro y Pasamar, 1989-90) son te-mas que aunque, obviamente, no se reflejan directa-mente en los textos escolares, sí tuvieron su impactoen la configuración de las primeras lecciones de los ma-nuales. Así, por un lado, predominaron los textos queignoraban —cuando no se burlaban— el evolucionis-mo. Por otro, el escaso desarrollo de las investigacio-nes arqueológicas llevó a una dependencia casi exclu-siva de las fuentes clásicas, griegas y romanas, aunquehubo notables excepciones (Sales y Ferré, 1883; Alta-mira, 1900).

LA HISTORIA ROMÁNTICA YFANTÁSTICA (1880-1920)

En los primeros libros escolares, el concepto de His-toria aparece como “la narración de todos los aconte-cimientos tenidos por verdaderos que puedan ser de in-terés general” (Perlado y Melero, 1916). La Historiade España es, por tanto, “la narración de los sucesosocurridos en nuestra Península desde su primera po-blación... hasta nuestros días” (Sánchez Morate, c.1915).

Durante varios siglos, desde el Renacimiento, laHistoria de España siempre empezaba con la presen-tación de dos extrañas fases. La primera estaba repre-sentada por el personaje mítico Túbal, hijo de Jafet y

PREHISTORIA, TEXTO E IMAGENEl pasado en los manuales escolares

Gonzalo Ruiz Zapatero y Jesús R. Álvarez-SanchísDepartamento de Prehistoria, Facultad de Geografía e Historia, Universidad Complutense, Madrid, Spain

© Arx 2–3 (1996–97), 149–164. All rights reserved. ISSN 1137–8646.

Desde finales del siglo XIX, la enseñanza de la más antigua Historia en la escuela española jugóun papel fundamental, reforzando nociones importantes de la España contemporánea como lapatria, el concepto de raza o el nacionalismo. Los dibujos y grabados que ilustraban los libros detexto abordaban imaginativamente el pasado, creando modelos que serían repetidos durantedécadas. Una aproximación historiográfica revela las posiciones cambiantes sobre las “historias”y las “imágenes” de los libros de texto y descubre las intencionalidades ideológicas ocultas.

150 European ProtohistoryArx 2–3 (1996–97)

nieto de Noé, al que se presentaba como el “primer”habitante. Simplemente así, en singular. Después, dostribus —ahora en plural— aparecieron: los iberos y losceltas.

Esto representaba la convergencia de dos tradicio-nes diferentes: Túbal venía de la leyenda bíblica crea-da a finales de la Edad Media, cuando cualquier prin-cipio histórico tenía que tener sus orígenes en el Anti-guo Testamento. Mientras que los iberos y los celtasfueron el fruto de las lecturas renacentistas de los tex-tos clásicos, cuyo conocimiento se consolidó desde elsiglo XVI (Tarradell, 1980: 49). Con Túbal se conse-guía mantener explícitamente la conexión religiosasobre los primeros pobladores. Con los iberos y celtasse aseguraba un origen de España con credibilidad his-tórica, porque por supuesto ambos eran, sin más, losprimeros “españoles”. Se afirmaba que Túbal vino aEspaña en el siglo XXII a.C., aunque “se ignora en quépunto fijó su residencia” (Calleja, c.1912), y que des-pués el país fue poblado por iberos y celtas. A conti-nuación, se hacía referencia a las sucesivas llegadas delos fenicios, los griegos, los cartagineses y, por último,los romanos. De forma que la configuración étnica pri-

mitiva quedaba establecida de la siguientemanera: (a) sustrato indígena: iberos/celtas;(b) colonos-conquistadores exteriores: feni-cios/griegos/cartagineses/romanos.

De alguna manera, la “historia primitiva”de España se dibujaba como un juego dia-léctico entre el sustrato indígena y los ele-mentos exteriores, los pueblos peninsularesy los extranjeros, lo autóctono y lo alócto-no. Iberos y celtas formaban la raíz étnicade España, por ser los primeros pueblos denombre conocido. Pero al ser virtualmentedesconocidos desde el punto de vista ar-queológico, en los años alrededor del trán-sito del s. XIX al XX simplemente se dabana conocer los orígenes de ambos, las áreasde España en las que se instalaron y las cos-tumbres y forma de ser, casi todo ello ba-sándose exclusivamente en las fuentes clá-sicas. Así, los iberos eran de origen desco-nocido o bien oriundos de Asia, mientrasque los celtas procedían del Norte de Euro-pa o de la antigua Galia; los primeros se es-tablecieron en el Este y Sur de la Penínsulay los segundos en el Norte y Oeste. Pero des-pués de largos y cruentos siglos de luchasacabaron fundiéndose, formando el puebloceltíbero en el centro de España, raza mixtaque, por tanto, de alguna forma, constituíala mejor expresión de las raíces prehistóri-cas españolas.

La civilización de los celtíberos era rudimentaria yeran, según los antiguos historiadores, sencillos, fru-gales, supersticiosos, batalladores y muy celosos de suindependencia (Calleja, c. 1912). Para acentuar su ca-rácter semisalvaje (Calleja, 1914) se les suponía dedi-cados a la caza y al pastoreo más que a la agricultura ylas artesanías. El desfase entre divulgación en textosescolares e investigación arqueológica hace que, toda-vía en las primeras décadas de nuestro siglo, se atribu-yan a los celtas monumentos megalíticos o se interpre-ten los “trilitos” como altares de sacrificio (Calleja, c.1912).

Por el lado de los “pueblos extranjeros” que llega-ron a la Península Ibérica, su valoración —o, en otraspalabras, su bondad o maldad para España— se esta-blecía en los libros escolares con arreglo a dos crite-rios. Primero, según la actitud que adoptaban hacia losindígenas, amistosa, de conquista, etc., y segundo,evaluando las cosas que enseñaron a los “españoles”.Así, los fenicios, los primeros en llegar a las costasespañolas, atribuyéndoles erróneamente fechas en tor-no a los siglos XV y XVI a.C., eran considerados comocomerciantes que, si bien se aprovecharon en sus tran-

Fig. 1. Portada del Prontuario de Historia deEspaña (Terradillos, 1902), con un grabado del“Último día de Numancia”.

151European Protohistory Arx 2–3 (1996–97)

sacciones de los naturales del país, enseñaron el usodel alfabeto, la aritmética, la explotación de minas, laacuñación de moneda y la obtención del vino y delaceite. Los griegos, hechos llegar también erróneamen-te en el s. VIII a.C., son los que merecen mejor juicioya que, al parecer, no les animaba interés egoísta al-guno. Los cartagineses llegados a la Península, llama-dos por los fenicios para auxiliarles contra “los espa-ñoles”, inician el auténtico relato histórico a través desus generales Amílcar Barca, Asdrúbal y Aníbal. Suafán de conquista militar exclusivamente hace que seles presente como los más “odiosos”, y de ellos “ape-nas queda nada en la historia de España” (SánchezMorate, c. 1915). Por último, para los romanos, hay unaspecto negativo, la conquista y el gobierno tiránico yexplotador impuesto, y otro positivo, la lengua y lacultura latina que trajeron, que a largo plazo fueronabsorbidas por los “españoles”. Con todo, el aspectonegativo también servía para subrayar el valor de “losprimeros españoles” y su lucha por la patria, la inde-pendencia y la libertad del país. Todo ello a pesar, porsupuesto, de que ni el concepto de patria del s. XIXexistiera entonces ni de que la independencia y liber-tad se entendieran a nivel de populi.

La confrontación de los indígenas y los invasores seaprovechaba para resaltar la defensa de la patria y elheroísmo de los pueblos españoles. De alguna mane-ra, la Historia de España era la historia “de las diver-sas vicisitudes por las que ha pasado nuestra patria enlas diferentes dominaciones que ha sufrido” (Paluzie,1866). Así se instrumentaliza el caso de Sagunto en suresistencia frente al asedio del cartaginés Aníbal, cu-yos habitantes prefirieron morir e incendiar la ciudadantes que rendirse y sufrir esclavitud, o el de la famo-sa Numancia en el 133 a.C. frente al general romanoEmiliano Escipión, pues los nativos, en lugar de ren-dirse, mataron a sus mujeres e hijos, dieron fuego a laciudad, y cayeron luchando tras quince meses de sitio.El gran heroísmo de Sagunto y Numancia servía comopropaganda del nacionalismo español. Los “últimosdías” de ambas ciudades eran recreados gráficamenteen los textos escolares (fig. 1), bien imaginativamenteo bien siguiendo modelos de cuadros de pintores ro-mánticos (Reyero, 1992). En ambos casos con una am-bientación y ropajes supuestamente romanos o neoclá-sicos, y exagerando el aspecto de las ciudades con gran-des templos y edificios públicos, que en el caso deNumancia, casi con toda seguridad, no existieron. Nohay que olvidar que las excavaciones arqueológicas enNumancia se estaban iniciando y no se sabía práctica-mente nada de su urbanismo.

Los caudillos o jefes militares indígenas tambiéneran debidamente exaltados. Los jefes ilergetes Indí-bil y Mandonio fueron los primeros en lanzar los “gri-tos de independencia” contra el invasor, y Viriato, elfamoso pastor lusitano que consiguió levantar en ar-mas a muchos pueblos contra Roma, era presentadocomo “jefe de los españoles que luchaban por su inde-pendencia y libertad” (Sánchez Morate, c. 1915). Enlos manuales, Viriato se convierte en el primer héroe

nacional español (Lens Tuero, 1986; López Melero,1988).

En esta primera etapa, cabe destacar como rasgosmás importantes:

1. La utilización descarada del más remoto pasadocon dos objetivos, por un lado el reforzamiento del na-cionalismo español de la emergente burguesía, y porotro, la imposición de enseñanzas morales para el pre-sente y el futuro. Así, se afirma que “las enseñanzasde historia... constituyen para vosotros [los niños] laescuela de patriotismo que ha de inflamar vuestros co-razones para amar a España, lo mismo en la prosperi-dad que en la desgracia, y para defenderla en todos losmomentos, honrándola además con todo vuestro es-fuerzo, con toda clase de trabajos, dando ejemplo avuestros sucesores en todos los actos de la vida de lascuatro virtudes cardinales: prudencia, justicia, fortalezay templanza” (Calleja, 1914). Y contestando a la pre-gunta “¿Por qué es importante el estudio de la Histo-ria de España?”, se añade: “Porque nos da a conocerlos grandes acontecimientos y portentosos hechos quehan tenido lugar en nuestro suelo, de cuyo estudiopueden deducirse prudentes reglas de conducta para elpresente y para el porvenir” (Sánchez Morate, c. 1915).El pasado sirve para construir el presente deseado. So-lamente en la medida en que el pasado es utilizable parareforzar/ilustrar valores actuales resulta de interés. Porello es importante establecer nexos de continuidad entreel pasado y el presente, entre los “primeros españoles”y los españoles contemporáneos.

2. La incapacidad para imaginar una Prehistoriacomo historia sin “hombres importantes” y “hechoshistóricos”, lo que unido al desconocimiento de losavances de la arqueología prehistórica europea de fi-nales del s. XIX y primeras décadas del XX, produceen los textos un “pasado remoto” uniforme, atemporaly casi sin evolución. En última instancia, los “hombresprimitivos” o los “pobladores prehistóricos” quedan re-flejados en fotos fijas cazando o pescando y vestidos

Fig. 2. Los primeros pobladores (Perlado y Melero, 1916:14).


con pieles (figs. 2-3). Mas allá de este estereotipo, laPrehistoria realmente está ausente; porque los iberosy los celtas son “históricos” —construidos sobre lostextos escritos antiguos— y no “arqueológicos”.

3. El establecimiento de un estilo y una visión delpasado normalizada que servirían como modelo a losmanuales escolares posteriores. Los textos de enseñan-za primaria y secundaria tenían por objetivo la repro-ducción del conocimiento con un nivel muy bajo o nulode innovación. En la práctica eso significó que se re-sumían unos manuales a otros, de forma que la impre-sión que hoy producen es la presentación de un pasa-do “repetido”, con escasa o ninguna variación de untexto a otro (García Puchol, 1993: 67). El estilo en al-gunos manuales de primaria era “dialogado”, con unsistema de preguntas y respuestas breves y, en todoslos casos, con afirmaciones contundentes en las quenada se dejaba en duda o se matizaba. Por eso se ad-vertía en las primeras líneas que “en todo lo relativo alos tiempos prehistóricos, andamos a tientas y hay queproceder por hipótesis” (Gomis, c. 1903).

El estudio de las ilustraciones de los manuales exi-ge una breve consideración sobre el tema. La reflexióny el análisis crítico de las representaciones gráficas,especialmente de las reconstrucciones idealizadas, esmuy reciente en Arqueología (Bakker, 1990; Fontonet alii, 1993; Rudwick, 1992). De hecho, se ha empe-zado a hablar de una “Arqueología Visual” (Moser,1992) y a reconocer que las ilustraciones no son ino-centes, y responden no sólo al estado de nuestros co-nocimientos sino también a la manera de defender teo-rías sobre el pasado. Las imágenes visuales no sepueden analizar exactamente de la misma manera quelos textos escritos, porque existen diferencias en la for-ma en que son construidos, recibidos y percibidos losmensajes verbales y los mensajes visuales. Sencilla-mente, las palabras y las imágenes organizan la infor-mación de maneras diferentes (Perlmutter, 1994: 167).La imagen tiene, en cierto modo, autonomía respectoa la información escrita. Su poder evocador y su capa-cidad de ser retenida es superior a los textos. Es cierto

Fig. 3. Habitaciones lacustres(Gálvez y Encinar, 1894).

que una imagen vale másque mil palabras, pero pre-cisamente por eso mismohay que tener muy presen-te que una imagen puedeengañar más que mil pala-bras (Llimargas, 1993). Veres creer, de ahí el interés yla importancia de un análi-sis de las ilustraciones. Sonauténticas cápsulas del pa-sado: comprimen muchainformación y la transmiten

de manera altamente eficaz.Con estos presupuestos se han estudiado las imáge-

nes prehistóricas realizadas desde posiciones científi-cas, meramente artísticas y aún en los medios de comu-nicación (Vallin y Houbron, 1991). Se han analizadodesde las representaciones de “hombres paleolíticos”—incluyendo las versiones “fantásticas”— (Moser,1992; Gamble, 1992) hasta los celtas (Guillaumet,1994; Ruiz Zapatero, 1995). Estan empezando a estu-diarse aspectos como el “machismo”, deducido de lasproporciones en que se representan hombres y muje-res y de las actividades que realizan (Hurcombe, 1995).Sin embargo, la riqueza de imágenes de los manualesescolares no ha despertado apenas interés, salvo con-tadísimas excepciones aisladas (Moisset, 1976; Gau-lupeau, 1986), a pesar de que la importancia de sus ti-radas, la edad de sus destinatarios y la presunción deveracidad que se asocia a la producción pedagógicahacen pensar que esta iconografía ha ocupado un lu-gar importante en el imaginario colectivo (Gaulupeau,1993: 104).

Volviendo a nuestro análisis, hay que destacar queal servicio de aquella visión normalizada del pasadoestaban los numerosos grabados que ilustraban los tex-tos, pues “lo que facilita más la comprensión en los ni-ños es la pintura exacta de los acontecimientos que seexplican” (Paluzie, 1866: 1). Así, no extraña que lasreconstrucciones escénicas sean el tipo de ilustraciónmás abundante (fig. 15) y que representen los acon-tecimientos más significativos: la arribada de fenicios,griegos y cartagineses, las destrucciones de Numanciay Sagunto (figs. 4-5) o las muertes violentas de “gran-des hombres”, como Amílcar y Viriato. Las ilustracio-nes abordan imaginativamente esos hechos y, en algúncaso, se empieza a establecer un modelo, como la caí-da de Numancia copiando el cuadro de Alejo Vera(1880) (Díez, 1992: 330 ss.) que será repetido con pe-queñas variantes en multitud de libros escolares (fig.6). La representación de artefactos se limitaba a repro-ducir algunas monedas y armas de iberos, griegos y ro-manos. El armamento ibero incluía piezas ajenas o


inventadas y algún tipo de espada que, en realidad, co-rrespondía a la Edad del Bronce Final europeo (fig. 7).Los escasos monumentos incluidos eran exclusivamen-te megalitos y menhires, mientras los mapas hablaban

por su ausencia. Los pocos que eran reproducidos di-bujaban el poblamiento primitivo de España con ibe-ros, celtas y celtíberos. En definitiva, la ilustración grá-fica reflejaba el desconocimiento arqueológico de los

Fig. 4. Llegada de los fenicios a España (arriba) y destrucción de Sagunto (según Gálvez y Encinar, 1894).


autores de los textos y la obsesión por la historia “evé-nementielle”, con grandes hechos y grandes hombres.

PROGRESO, EVOLUCIÓN Y RAZA (1920-1936)

A partir de los años 20 se introduce en los libros detexto escolares una innovación importante: la incorpo-ración del “Sistema de las Tres Edades” (Gräslund,1987; Jensen, 1987). Pero a pesar de que el sistemaarqueológico de Thomsen va generalizándose, todavíapersisten manuales en los que la “verdadera Prehisto-ria” sigue estando ausente e inician la primera leccióncon los “primeros pobladores”, iberos y celtas (Asen-si, 1929; De Selas, 1930), de manera que convivían lasdos visiones, la que introduce la secuencia prehistóri-ca clásica y la que sigue el paradigma filológico-his-tórico.

En los manuales más próximos a la investigación ar-queológica de la época (Del Arco, 1927; Xandri, 1932)se diferencia ya el Paleolítico o Edad de la Piedra ta-llada con diferentes etapas, la más antigua con las fa-mosas “hachas de mano” (bifaces) de los yacimientosde Torralba y San Isidro, la intermedia con los restosde Hombre de Neanderthal (Gibraltar y Bañolas), y la

final con el Hombre de Cro-Magnon y las espléndidaspinturas rupestres de la zona cantábrica (Altamira). Esinteresante en este sentido destacar el retraso en la in-corporación del arte rupestre paleolítico, ya sin cues-tionar desde el famoso artículo de E. Cartailhac en1902. Este ejemplo da una buena idea del desfase en-tre investigación y textos escolares. La Edad de la Pie-dra pulimentada o Neolítico se asociaba a la agricul-tura, ganadería, cerámica, tejido, megalitos, palafitosy chozas al aire libre. La Edad de los Metales se pre-sentaba de forma más difusa, dominada exclusivamen-te por el descubrimiento de la metalurgia, o simplemen-te se enlazaba ya con los primeros pobladores históri-cos.

En estos manuales escolares el “pasado más remo-to”, uniforme y atemporal, se va fragmentando deacuerdo con la idea de progreso. La idea evolutiva deprogreso, que llega a dar título a uno de los manuales(Torres, 1935) está presente en todos los juicios, y así“los primeros hombres que vivían en España eran muyignorantes e inhábiles... sólo sabían emplear como ar-mas e instrumentos palos y piedras, iban probablementedesnudos y conocían ya el fuego... mucho después lle-garon otros más inteligentes y más robustos” (VV.AA.,1930). Las condiciones de vida de las primeras etapasdebieron ser “durísimas, el hombre tenía que disputara las fieras su sustento, el clima, inclemente siempre,era otro enemigo de la especie humana” (Torres, 1935:55) (fig. 8). En cuanto a los “primeros pobladores”,iberos y celtas siguen rígidamente el modelo de la eta-pa anterior, aumentando si cabe su importancia como“raíz de la raza española”, y se comienza a identificarcomo mejor expresión de lo específicamente española los celtíberos como fusión de los dos anteriores. “Elceltíbero sacó su carácter de la mezcla del íbero y delcelta, uniendo la rudeza y valentía de éste con la jo-vialidad y dulzura de aquél, resultando el tipo del ge-nuino carácter español, en el que resalta la sobriedad,el arrojo y la resistencia” (Del Arco, 1927). Además,son “valientes, decididos, amigos de la independenciay la justicia” (Fernández Rodríguez, 1937). En fin, losceltíberos forman la verdadera raza española, aunquetodavía no constituyen una nacionalidad (Asensi,1929). Como en la etapa anterior, resulta importanteestablecer nexos entre ese pasado remoto y el presen-te, por ejemplo “muchas de las costumbres que aúnprivan a los españoles proceden nada menos que deentonces, así nuestra afición a las corridas de toros yal uso de la capa” (Fernández Rodríguez, 1937). Peroiberos, celtas y celtíberos seguían siendo desconocidosarqueológicamente, si exceptuamos la reproducción dela Dama de Elche y poco más. La actitud hacia feni-cios, griegos, cartagineses y romanos no varía y, enalgunos casos, tiende a subrayarse el papel cultural so-bre los indígenas ya que “los españoles con el ejem-plo de las colonias se civilizaron” (Porcel y Riera,1933) (fig. 9).

La utilización del pasado sigue buscando el refor-zamiento del nacionalismo y el patriotismo (fig. 10) y“se tiende a despertar en el niño el amor a la Patria y a

Fig. 5. Destrucción de Numancia (Paluzie, 1866: 16).

Fig. 6. Destrucción de Numancia (De Selas, 1930: 12).


la Humanidad” (Xandri, 1932). Las figuras de los je-fes hispanos Istolacio, Indortes, Orison, Indíbil, Man-donio y, muy especialmente, Viriato son presentadascomo las de “los primeros caudillos en armas contrala dominación extranjera y los primeros mártires de laindependencia española” (Xandri, 1934). La exaltaciónde Sagunto y Numancia sigue la tónica anterior, aun-que encontremos, por vez primera, referencia a losdatos de las excavaciones arqueológicas sobre el trá-gico final de Numancia (Torres, 1935). La enseñanzamoralizante es la otra razón fundamental de la Histo-ria, ya que su fin es “darnos con el ejemplo de los si-glos pasados útiles enseñanzas para el porvenir” (DeSelas, 1930).

La recepción de los nuevos conocimientos prehis-tóricos en los años 20 y 30 (Martínez Navarrete, enprensa) y la aparición de las primeras síntesis de Pre-historia española (Pericot, 1923; Mélida, 1929) expli-can la incorporación, en las ilustraciones de los libros,de bifaces y pinturas rupestres paleolíticas, monumen-tos megalíticos de las Islas Baleares o armas y objetosde la Edad del Bronce (figs. 11-12). Tal vez esa nove-dad para los manuales escolares explique la importan-cia que artefactos y monumentos adquieren en la mues-tra analizada, de hecho equiparable a las reconstruc-ciones (fig. 15). En éstas se observa tímidamente algúnintento por reflejar datos arqueológicos, como las ca-sas redondas de un poblado celta (Porcel y Riera 1933:94), reflejo sin duda de los trabajos pioneros en cita-nias y castros galaico-portugueses. Caso único es ellibro de J. Pla Cargol (1936) donde se combinan ad-mirablemente artefactos, pinturas rupestres y restosantropológicos con reconstrucciones escénicas muyaceptables artísticamente que se inspiran, y aún copiandescaradamente, en las bellas láminas del famoso li-bro de L. Figuieur (1870). La simplificación racial, muyde moda en aquellas décadas, lleva a representar cada“raza”, ibera, celta, fenicia, griega, etc., con tipos ge-néricos que se dibujan con atuendos, armas y ador-nos que no tienen, en su gran mayoría, base arqueoló-gica alguna (figs. 9 y 14, 7). Por último, los mapas vanmenudeando más en los textos, sobre todo el mapa, yainvariable, de los “primeros pobladores y colonizado-res” (fig. 13) y los de las divisiones de España en épo-ca romana. Incluso, se reconoce explícitamente el va-lor de los mapas históricos como “parte integrante dela Historia y como medio de facilitar su estudio” (Asen-si, 1929: 8).

FRANCO Y LA ESCUELA: LAMISTIFICACIÓN NACIONALISTA (1936-1975)

La rebelión militar de 1936, encabezada por el ge-neral Franco, acabará imponiendo una dictadura quedurará 40 años y concluye en 1975 con la muerte deldictador. La intención de Franco y su régimen autori-tario de controlar férreamente el sistema educativo yreescribir la Historia de España, queda demostrada conla nueva normativa sobre libros de texto promulgadaen 1937, todavía en plena Guerra Civil (Escolano,1993).

La etapa más dura del régimen, los años 40 y 50,tiene su reflejo en la Historia que ofrecen los nuevosmanuales. En algunos textos se explicita no sólo elinterés sino la necesidad de que se conozca el pasadoque el nuevo régimen desea inculcar a toda la pobla-ción. Por tanto, ante la pregunta “¿Qué me dice Vd. delestudio de la H.ª de España?”, la respuesta es contun-dente: “El estudio de la H.ª de España, además de sermuy provechoso, es obligatorio para todos los españo-les” (Edelvives, 1941: 6). Pero pensamos que aunqueciertamente el franquismo exageró y manipuló los he-

Fig. 7. Armas de los celtíberos (Calleja, 1914: 12).

Fig. 8. El hombre de la Edad de Piedra (Pla Cargol, 1936).


plantea “¿Qué ejemplo de patriotismo dio la España deaquel tiempo?”, más o menos veladamente se buscajustificar en la persona del general Franco la imagende Jefe del Estado y Caudillo de antaño: “El periodoromano esta lleno de ejemplos de patriotismo. Talesson: la primera lucha por la independencia, dirigida porlos caudillos Indíbil y Mandonio, los gloriosos triun-fos de Viriato, vencedor de muchos generales roma-nos, y el heroísmo de la ciudad de Numancia bajo ladirección de un esforzado jefe” (Edelvives, 1941: 15).En fin, se llega a defender una Historia para niñas yaque “en ninguna disciplina pueden ser idénticos losfines —y acaso ni los medios— para educar a ambossexos. Pero muchísimo menos en la Historia...” (Se-rrano de Haro, 1956: 5). Aunque, paradójicamente, esolleve a anticipar de forma peculiar la arqueología fe-minista contemporánea, pues debemos exaltar a lamujer, a la que “debemos la agricultura, la domestica-ción de animales, la alfarería, la vida de hogar. Y so-bre esos cimientos se asienta la civilización. La civili-zación es hija de mujer” (Serrano de Haro, 1956: 14).

La enseñanza de la Prehistoria se aborda desde unmarco geográfico limitado. Se trata, en última instan-cia, de abordar los orígenes de España y hallar en susraíces el carácter y los rasgos fundamentales de la po-blación española. Aunque en aquellos años el “Siste-ma de las Tres Edades” y la información prehistóricaiban perfeccionándose y ampliándose, esos datos pa-saron a un segundo plano. No interesaban porque lo que

Fig. 9. Arribada de los semitas a la Península Ibérica (Del Arco, 1927).

chos históricos en su propio interés (Prieto, 1979; Valls1984, 1993 y 1994), llevando el nacionalismo a susúltimas consecuencias, hay una realidad innegable:todo ello se hizo apoyándose en la tradición históricaanterior. La historia franquista no es algo radicalmen-te diferente de la historia enseñada desde finales del s.XIX. En todo caso, las diferencias son más cuantitati-vas que cualitativas. La manipulación burda buscadesesperadamente la conexión de los valores actualescon el pasado, en donde se encuentran las raíces de lafamilia cristiana, “un supuesto grupo familiar en unapintura levantina indica que ya entonces fue sagradaentre nosotros la familia” (Serrano de Haro, 1950), delas virtudes del español de siempre, “los primeros po-bladores eran sencillos, fuertes, valientes, amantes dela independencia y religiosos. Esas han sido siemprelas virtudes de nuestra raza” (Edelvives, 1951), o denuestros bailes típicos, ya que esos primeros poblado-res “en las noches de luna llena celebraban fiestas se-mejantes a nuestras verbenas, en las que seguramentetuvieron principio nuestras danzas típicas y muchos denuestros cantos regionales: los bailes vascos, la sarda-na o la jota” (Serrano de Haro, 1956: 17). También hayabundantes exhortaciones ultranacionalistas, y así seindica que “para corresponder a la pervivencia de ves-tigios, conservemos nuestras tradiciones y costumbres,oponiéndonos enérgicamente a los que quieren hacerde nuestra recia España una caricatura ridícula del ex-tranjero” (Serrano de Haro, 1950). Incluso, cuando se


interesaba era la genealogía de la España invicta e im-perial y esa España arrancaba solamente de los prime-ros pobladores históricos, celtas e iberos.

La más antigua Prehistoria sigue así habitualmentereducida a la divulgación de tópicos como el salvajis-mo, la desnudez o los condicionantes del hombre pri-mitivo en un medio que le es hostil (fig. 14, 1-2); “des-nudo o malamente cubierto con pieles de animales, soloy en constante lucha con las fieras, el hombre prehis-tórico arrastró una existencia trabajosa” (FernándezRodríguez, 1937: 170). Junto a este carácter divulga-

Fig. 10. Viñetas con algunos delos acontecimientos más signifi-cativos de la España Antigua(según Porcel y Riera, 1926: 7).

tivo subyace todavía un tras-fondo religioso. Naturalmen-te la vieja dicotomía HistoriaSagrada/Historia del Hombreno es perceptible a primeravista, pero aún perviven pre-juicios como la antigüedaddel hombre o la teoría dar-winista de la evolución, as-pectos que son obviados enlos libros escolares. La His-toria primitiva de los españo-les es sólo una pequeña intro-ducción que antecede al ver-dadero interés de la discipli-na: los orígenes de España, omejor, en términos muy uti-lizados, los orígenes de laraza española. A finales delos años 50, algunos trabajosde síntesis histórica buscabanargumentos sólidos para re-forzar la idea de una unidadétnica ancestral del “puebloespañol”; todo ello como unelemento más de un concep-

to de unidad nacional que iría siendo gradualmente per-feccionado y que modelaría la estructura política delestado moderno (Cortadella, 1988).

La Historia de las poblaciones prerromanas y la desus conquistadores presenta un fuerte sesgo belicistae individualista. La colectividad apenas se contemplaen los textos. La temática gira en torno a tres directri-ces principales: la raza, la patria y el héroe (fig. 14, 3-7). En efecto, la cuestión de los iberos y los celtas su-pone otra vez el punto de partida en la Historia de Es-paña, el “estrato racial básico” o “la primera capaétnica” (Ballesteros, 1942: 12). Interesa señalar sus ras-gos físicos y temperamentales y, en este sentido, am-bos grupos presentan unos caracteres muy definidos.El primero procede del sur y es “enjuto y de corta es-tatura, caballeroso, religioso e indomable” y, además,“de tez morena y pelo negro” (Edelvives, 1944: 103).El celta, por el contrario, sin esconder una evidente ger-manofilia, es oriundo del norte y “alto, rubio, amigode la organización y disciplinado”. El interés de estasdescripciones descansa fundamentalmente en el carác-ter opuesto y complementario de las mismas, pues node otro modo resulta factible explicar las característi-cas de los celtíberos, “fusión de razas producida por lainvasión ibera y la sumisión de los celtas”. Los celtí-beros constituyen, en esencia, la raíz nacional.

En términos cuantitativos hay un evidente desequi-librio en la importancia que se da a los acontecimien-

Fig. 11. Pinturas rupestres del arte levantino (Del Arco,1927).


que parecen sobrehumanos, ésa es la lucha de los nu-mantinos defendiendo con bravura sin ejemplo un idealde independencia” (Ballesteros, 1942: 24).

Aunque prácticamente hasta el advenimiento de laDemocracia en 1975 la enseñanza de la Historia cen-trada en los tópicos, los hechos y las personas seguirásiendo predominante —los textos escolares repiten to-davía modelos anteriores—, a partir de los años 60 esposible observar un enfoque más complejo, resultadode la incorporación de nuevos datos y una metodolo-gía más explicativa a la hora de valorar el acontecer his-tórico (Llorens et alii, 1994; Riquer 1994).

En los manuales, la información sobre los primerostiempos prehistóricos con anterioridad a las poblacio-nes prerromanas comienza a ser más rica y abundante.Por un lado, desde el punto de vista de la cultura ma-terial, el tópico del salvaje acosado por el medio quele rodea deja paso a un planteamiento más descriptivodel período y a la división del Paleolítico en diversasfases. Paralelamente, hace acto de presencia el proble-ma de la evolución y los primeros restos fósiles huma-nos, por ejemplo aludiendo a los restos de Neanderthaly Cro-Magnon conocidos, si bien tratado desde unaperspectiva todavía muy esquemática y con el debati-do problema del origen de la raza como cuestión defondo (Álvarez Pérez, 1961: 688 ss.). El Neolítico o elMegalitismo también tienen un espacio dedicado en lostextos.

A pesar de todo, no hay que olvidar que estos cam-bios se suceden tímidamente y sólo en algunos librosescolares de la década. Gran parte de la produccióneditorial siguió subordinada a las mismas directricesideológicas que veíamos en la Posguerra (Sopeña,1994: 149-173). Y unos y otros, en lo que al capítulode los pueblos prerromanos se refiere, siguen inmer-sos en la idea del caudillaje y en la descripción de aque-llos hechos históricos (expulsión de fenicios y carta-gineses, caída de Sagunto y Numancia) que mejor con-tribuyen a definir el carácter de lo puramente hispano:“El libro que nos enseña a amar a nuestra Patria se lla-ma Historia de España”, “Honrad a los héroes imitan-

Fig. 13. Mapa de la Península Ibérica con los primeros po-bladores históricos (Edelvives, 1951: 9).

tos de los últimos siglos a.C. La colonización fenicia,la presencia cartaginesa o los primeros compases de laconquista romana, se entrelazan y acomodan en virtudde aquellos sucesos históricos puntuales que reflejanno tanto el interés del impacto colonizador, sino el espí-ritu patrio y nacionalista de resistencia al invasor y laspenalidades que de ello se derivan; “trabajo les costósometer a los indómitos españoles” (Fernández Rodrí-guez, 1944: 183); “Roma, que en diez años de luchasometió a los galos tardó más de doscientos años ensubyugar a los iberos” (Bruño, 1946: 12). Con el tras-fondo de una España aislada política y económicamen-te por las potencias europeas, desde finales de la Se-gunda Guerra Mundial y hasta los años 50, el cerco deSagunto (fig. 14, 3) o la cuestión numantina cobran unnotable y relevante interés. “En Sagunto, todos los ha-bitantes murieron luchando antes que rendirse... y elinvasor sólo encontró, en esta heroica ciudad, un mon-tón de cenizas” (VV.AA., 1956: 221). “Si alguna vezse ha demostrado el temple de una raza hasta extremos

Fig. 12. Armas y objetos de bronce de Mallorca (Pla Cargol,1936).


Fig. 14. Selección de ilustraciones (1936-1959): 1. Edelvives (1952). 2. Serrano de Haro (1950). 3. VV.AA. (1956: 221). 4.VV.AA. (1946: 8). 5. VV.AA. (1960: 3), Álvarez Pérez (1961: 704). 6-7. Edelvives (1951: 21 y 12).


Fig. 15. Evolución del lenguaje visual en los manuales escolares: valores porcentuales por etapas.

do sus ejemplos” (VV.AA., 1960: 3). Valentía, resis-tencia, independencia y patriotismo se repiten incan-sablemente en la descripción de los pueblos hispanosen general, y de los celtíberos en particular; “Para ellos,como para todos los buenos patriotas españoles, elmorir luchando por la patria era un honor” (Pla-Dal-mau, 1964: 422).

El carisma del héroe sigue estando presente en lasfiguras de Indíbil, Mandonio y Viriato. Sin embargo,desde este momento, y junto al protagonismo perso-nal, los grupos, la colectividad, también comienzan atenerse en cuenta. Además, puede hablarse de un ma-yor desarrollo en la descripcion de los acontecimien-tos.

Los libros escolares se estructuran en ocasiones endos tipos de texto según el tamaño de la letra. Se insis-te en retener y memorizar la parte subrayada. Interesadestacar cómo ésta es la que hace mención a los he-chos concretos y las gestas personales, relegando a unsegundo plano, en letra pequeña, los acontecimientosmás históricos. Así, por ejemplo, el estudio de las co-lonias fenicias y cartaginesas, o el patrimonio culturalresultante, queda subordinado a una exposición de tó-picos de marcado carácter antisemita, “los iberos aman-tes de su libertad como buenos españoles, lucharon demanera especial contra fenicios y cartagineses que pre-tendieron adueñarse de nuestra patria” (VV.AA., 1956:221), insistiendo en el espíritu mercantil e imperialis-

ta de los recién llegados; “movidos por el interés y co-dicia”, “su avaricia desmedida motivó una sublevaciónde los naturales contra ellos, que determinó su expul-sión de España” (Álvarez Pérez, 1961: 696).

Uno de los rasgos más novedosos en este momentoes el referido al aparato gráfico. La sencillez y relativapobreza de figuras y dibujos que acompañaba al textoen la etapa inmediata a la Posguerra, se ve sustituidaahora con la progresiva incorporación de: (1) una gra-fía más rica y detallada en la representación de esce-nas figuradas y artefactos, (2) una adaptación más rea-lista del objeto arqueológico que se quiere represen-tar, y (3) una relativa abundancia de figuras en relaciónal texto escrito. Sin embargo, la importancia concedi-da a cada uno de los tipos de ilustración —artefactos,monumentos, reconstrucciones y mapas— mantiene eneste momento una tendencia similar al periodo ante-rior (fig. 15).

EL PROGRAMA ESCOLAR EN ELMARCO DE LA DEMOCRACIA (1975-)

El nuevo programa escolar de 1975, aprobado porel Ministerio de Educación y Ciencia, supuso la entra-da en la enseñanza de unos estudios de Historia conuna serie de contenidos nuevos, siendo lo más desta-cable la importancia cuantitativa que pierden los he-


contenidos (texto, cuadros-resumen, fotos, mapas, es-quemas, gráficos, dibujos...) a fin de hacer más rica yamena la enseñanza de la disciplina. Además, se inclu-yen por vez primera referencias bibliográficas, orien-tadas tanto a manuales de carácter general como espe-cíficos.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Desde el siglo XIX, cuando la Arqueología se con-vierte en disciplina científica para abordar el estudiode la Prehistoria, el pasado humano más remoto comen-zó a incorporarse en los manuales escolares europeosde la enseñanza primaria y secundaria. En España, larealidad no fue exactamente igual. La tradicional dia-léctica entre Ciencia y Religión, unida a la evoluciónpolítica e institucional del país, que no conoció la es-tabilidad democrática hasta hace prácticamente dosdécadas, subyugaron y condicionaron de un modo evi-dente el modo en el que el pasado era presentado yasimilado en las escuelas. Los diversos temas de laPrehistoria e Historia Antigua fueron tratados de modoparcial y subjetivo. Textos, ilustraciones, personajes ycostumbres siguieron sucediéndose, un tanto engaño-samente, en los manuales de la escuela nacionalcató-lica, ya en el marco de la Posguerra (Sopeña, 1994).

La muerte del general Franco en 1975, y la consi-guiente restauración democrática, tuvo una traduccióndirecta en el modelo educativo y escolar. Con un len-guaje ordenado y una información gráfica más exhaus-tiva, la enseñanza del pasado comenzó a incorporarnuevas áreas consideradas fundamentales para la co-rrecta comprensión de la disciplina. Se trataba, en de-finitiva, de acercar a los escolares, desde una ópticaglobal, a la complejidad del devenir histórico.

Pero es también un hecho evidente que todo esteproceso va más allá de la estructura meramente edu-cativa; la presentación del pasado en la escuela permi-te, en cierto modo, comprender cómo éste era interpre-tado, asumido y “domesticado” por los propios espe-cialistas.

El presente artículo fue remitido el 21-9-95 por elProf. Dr. Gonzalo Ruiz Zapatero, Departamento dePrehistoria, Facultad de Geografía e Historia, Univer-sidad Complutense, 28040 Madrid, Spain.

GONZALO RUIZ ZAPATERO es Profesor Titular de Pre-historia de la Universidad Complutense de Madrid.Nacido en Soria en 1954, estudió en las Universida-des de Navarra y Complutense, donde se doctoró en1983 con una Tesis sobre Los Campos de Urnas delNoreste de la Península Ibérica que mereció Premio

chos políticos, mientras que la historia económica ysocial ha aumentado significativamente las frecuencias(Clemente Linuesa, 1982: 17; Fernández et alii, 1988:III ss.). Es un nuevo concepto de Historia que rehuyelos viejos tópicos de décadas anteriores, y que rompecon la habitual presentación de acontecimientos exclu-sivamente políticos, bélicos y biográficos.

La enseñanza de la Prehistoria se aborda por vezprimera desde un marco geográfico universal. La geo-grafía ocupa en este sentido un lugar destacado, puesse aviene mejor a la hora de establecer una interrela-ción con los temas de la disciplina. De ahí la impor-tancia que se concede a la lectura de los mapas comoapoyo gráfico y fuente de información. La disciplinasuele venir precedida de una introducción al conoci-miento de las estructuras básicas de la vida social, eco-nómica, política y cultural de los pueblos con un mar-cado carácter pedagógico. El esquema bipartito (Elhombre prehistórico/Los orígenes de España) deja pasoa una sucesión completa y razonada de las diversasfases y subfases de la Prehistoria —Paleolítico, Neo-lítico, Edad del Bronce, Pueblos Colonizadores, Edaddel Hierro, Pueblos Indígenas, Roma...— abarcandocuestiones hasta entonces prácticamente excluidas:fuentes y cronología, el problema de la hominizacióny la evolución de la especie humana, sedentarizacióny agricultura, fenómeno del megalitismo, etc.

Los calificativos antes utilizados para justificar loshechos que interesaban, “valentía”, “patriotismo”, “es-píritu indómito”, “resistencia y sacrificio”, desapare-cen de los nuevos contenidos de la enseñanza secun-daria, para dar paso a una terminología con un eleva-do grado de abstracción que implica la comprensiónde fenómenos bastante más complejos: evolución, ex-cedente, crisis, revolución, imperialismo... La valora-ción de estos conceptos exige una especificidad ma-yor al describir los fenómenos, se evita así la simplifi-cación, el resumen y el tópico.

Por todo ello, acorde con una nueva versión en loscontenidos y en el modo de explicarlos, la informacióngráfica ocupa un lugar prioritario en la didáctica esco-lar de la Prehistoria. A partir de 1975 destaca la im-portancia cuantitativa que se concede a los mapas yartefactos en detrimento de la representación de esce-nas figuradas, hasta ese momento dominante (fig. 15).Ello significa un nuevo concepto de enseñar y abordarel pasado. Ambas categorías se convierten en una fuen-te de información básica que favorece la visión de con-junto (mapas), enriquecida por una documentación ar-queológica cada vez mayor y más realista (artefactos).La fotografía pasa a ser considerada la máxima objeti-vidad y rigor en la presentación de los documentosmateriales de la Prehistoria. Gráficas y estadísticasconstituyen otra fuente de interés; cuadros cronológi-cos, históricos y descriptivos potencian el aparato grá-fico y facilitan no tanto la memorización de los hechoscomo la comprensión general del contexto que se es-tudia.

Se juega, finalmente, con las diversas posibilidadesque ofrece la maquetación y la organización de los


Extraordinario. Desde 1978 enseña Prehistoria en laUniversidad Complutense y el curso 1990-91 fue Vi-siting Research Fellow en el Departamento de Arqueo-logía de la Universidad de Southampton (Reino Uni-do de la Gran Bretaña). Es fundador y codirector deArqrítica. Crítica de Arqueología Española; miembrodel comité de redacción de Complutum y asesor de lasrevistas Trabajos de Prehistoria, Gala. Revista d’Ar-queologia, Antropologia i Patrimoni, y Arx. WorldJournal of Prehistoric and Ancient Studies. Sus prin-cipales áreas de interés son las culturas del Bronce ydel Hierro peninsulares, teoría y metodología arqueo-lógica e historia de la arqueología. Entre sus publi-caciones, cabe destacar: Los Campos de Urnas del No-reste de la Península Ibérica (1985, Madrid, Universi-dad Complutense), Paleoetnología de la PenínsulaIbérica (1992, Madrid, Complutum) y Los Celtas: His-pania y Europa (1993, Madrid, Actas) —ambas edita-das conjuntamente por Gonzalo Ruiz Zapatero y Mar-tín Almagro Gorbea.

JESÚS R. ÁLVAREZ SANCHÍS nació en Madrid (1964).Ha sido becario de investigación del Departamento dePrehistoria de la Universidad Complutense (1990-94)y es miembro en la actualidad de la Unidad de Arqueo-logía (UNARQ) de dicho departamento. Ha trabaja-do en excavaciones de yacimientos célticos de Espa-ña y Francia (Las Cogotas, Ulaca y los oppida deBribacte y Bourges), ampliando estudios en las univer-sidades británicas de Reading y Southampton. Hapublicado una veintena de trabajos sobre la Edad delHierro: Los verracos del valle del Amblés (Ávila): delanálisis espacial a la interpretación socioeconómica(1990, Trabajos de Prehistoria 47: 201-233); Zoomor-phic Iron Age Sculpture in Western Iberia: symbols ofsocial and cultural identity? (1994, Proceedings of thePrehistoric Society 60: 403-416); Los castros de Ávi-la (1993, en M. Almagro Gorbea y G. Ruiz Zapatero,eds.: Los Celtas: Hispania y Europa, Madrid, Actas,pp. 255-284). En la actualidad, está finalizando suTesis doctoral sobre La arqueología de los Vetones,dirigida por el Prof. G. Ruiz Zapatero. Desde 1992 esrepresentante junior de los países mediterráneos en elComité Ejecutivo del World Archaeological Congress.

LIBROS DE TEXTO ESCOLARES

ALTAMIRA , R. (1900): Historia de España y de la Civiliza-ción Española, I. Barcelona.

ÁLVAREZ PÉREZ, A. (1961): Enciclopedia. Valladolid, Miñón,S.A.

ASENSI, P.F. (1929): Compendio de Historia de España.Segundo y Primer grado. Valencia, Imprenta de PeréOlmos.

BALLESTEROS BERETTA, A. (1942): Síntesis de Historia de Es-paña. Barcelona, Salvat (5.ª edición).

BRUÑO, G.M. (1946): Historia de España (Tercer Grado).Madrid, Editorial Bruño.

CALLEJA, S. (1914): Nociones de Historia de España. Ma-drid, Ed. Saturnino Calleja, S.A.

— (c. 1912): Historia de España. Madrid, Ed. Saturnino Ca-lleja, S.A.

DE SELAS, F. (1930): Nociones de Historia de España. Sevi-lla, Librería y Editorial María Auxiliadora.

DEL ARCO, L. (1927): Historia de la Civilización Españolaen sus relaciones con la Universal. (Segunda ediciónilustrada). Reus, Artes Gráficas Rabassa.

EDELVIVES (1941): Historia de España. Primer Grado. Za-ragoza, Ed. Luis Vives, S.A.

— (1944): Enciclopedia Escolar. Grado Preparatorio. Za-ragoza, Ed. Luis Vives, S.A.

— (1951): Historia de España. Primer Grado. Zaragoza, Ed.Luis Vives, S.A.

FERNÁNDEZ, A. ET ALII (1988): Occidente. Historia de las Ci-vilizaciones y del Arte. Barcelona, Vicens Vives.

FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, A. (1937): Iniciaciones. Libro acti-vo de primeras nociones. Barcelona, Pedagogía Activa.Miguel A. Salvatella.

— (1944): Enciclopedia Práctica. Grado Elemental. Barce-lona, Miguel A. Salvatella.

GOMIS, C. (c. 1903): Elementos de Geografía General y par-ticular de España y Portugal. Barcelona, A.J. Bastinos.

LLANO, A. (1934): Compendio de Historia Universal. Bar-celona, Seix Barral.

PALUZIE , E. (1866): Resumen de la Historia de España Ilus-trada con 142 láminas. Barcelona, Litografía de E. Pa-luzie.

PERLADO Y MELERO, S. (1916): Nuevas nociones elementa-les de Historia de España para uso de los niños. Madrid,Librería de los sucesores de Hernando.

PLA CARGOL, G. (1925): Las Civilizaciones. El Arte. LasCiencias. Las Costumbres. Gerona, Dalmau Carles, Pla,S.A.

PLA CARGOL, J. (1936): La Tierra y su Historia. Madrid-Gerona, Dalmau Carles, Pla, S.A.

PLA -DALMAU , G. (1964): Enciclopedia Escolar “Estudio”.Gerona-Madrid, Dalmau Carles, Pla, S.A.

PORCEL Y RIERA, M. (1926): Historia de España. Grado Me-dio. Palma de Mallorca, Tipografía Porcel.

— (1933): Grado Preparatorio. Libro del Alumno. Palmade Mallorca, Tipografía Porcel.

SALES Y FERRÉ, M. (1883): Compendio de Historia Univer-sal. Edad Prehistórica y Periodo Oriental. Sevilla, Li-brería de Victoriano Suárez.

SÁNCHEZ MORATE, J.F. (c. 1915): Historia de España. Ma-

Abstract

From the late 19th century onwards the teach-ing of most ancient History had a central role insecondary education, strengthening relevant top-ics of contemporary Spain as ‘fatherland’, the ideaof ‘race’ or nationalism. The figures and picturesillustrating the schoolbooks reconstructed imagi-natively the past, building up images, which will berepeated during decades. A historiographic ap-proach shows the changing attitudes towards the‘stories’ and ‘pictures’ of the books and brings outthe hidden ideological agenda.


drid, Sucesores de Hernando.SERRANO DE HARO, A. (1950): España es así. Madrid, Edito-

rial Escuela Española.— (1956): Guirnaldas de la Historia. Historia de la Cultu-

ra Española contada a las niñas. Madrid, Editorial Es-cuela Española.

TERRADILLOS, A.M.ª (1902): Prontuario de Historia de Es-paña (2.ª edición). Madrid, Sucesores de Hernando.

TORRES, F. (1935): Progreso. Lecturas históricas sobre elmundo, la vida y las civilizaciones. Barcelona, Pedago-gía Activa, M.A. Salvatella.

VV.AA. (1930): Historia de España para uso de las escue-las primarias de primer grado. Madrid, Real Academiade la Historia. Compañía General de Artes Gráficas.

— (1946): Historia de España. Tercer Grado. Madrid, Edi-ciones Bruño.

— (1956): Fundamentos. Gerona, Dalmau Carles, Pla, S.A.— (1960): Historia de España. Grado Preparatorio. Zara-

goza, Editorial Luis Vives, S.A.XANDRI PICH, G. (1932): Concentraciones. Madrid, Tip. Ya-

gües.— (1934): España Legendaria. Narraciones históricas, tra-

diciones, leyendas. Madrid, Tip. Yagües.

BIBLIOGRAFÍA

AYARZAGÜENA, M. (1993): “La arqueología prehistórica y pro-tohistórica española en el siglo XIX”, Espacio, Tiempoy Forma. Prehistoria y Arqueología 6: 393-412.

BAKKER, J.A. (1990): “Prehistory Visualised: Hunepeddenon dutch school pictures as a reflection of contemporaryresearch and society”, Berichten van de Rijksdienst voorhet oudheidkundig Bodemonderzoek 40: 29-71.

CLEMENTE LINUESA, M. (1982): La Historia en los textos es-colares de enseñanza primaria (1945-75). Estructuracientífica y análisis ideológico. Universidad de Salaman-ca.

CORTADELLA, J. (1988): “M. Almagro Basch y la idea de launidad de España”, Studia Historica (H.ª Antigua) 6: 17-25.

CRUZ ANDREOTTI, G. Y WULF, F. (1992): “Fenicios y Griegosen la historiografía ilustrada española: Masdeu”, Rivistadi Studi Fenici 20 (2): 162-174.

DÍEZ, J.L., ed. (1992): La Pintura de Historia del siglo XIXen España. Madrid, Museo del Prado.

ESCOLANO, A. (1992): “El libro escolar y la memoria históri-ca de la educación”, en El Libro y la escuela. Madrid,Ministerio de Educación y Ciencia. Ministerio de Cul-tura, pp. 77-90.

— (1993): “La politique du livre scolaire dans l’Espagnecontemporaine. Jalons pour une histoire”, Histoire del’éducation 58: 27-45.

FIGUIEUR, L. (1870): L’homme primitif. Paris, Hachette et Cie.FONTON, M., BOËTSCH, G. Y FERRIÉ, J.-N. (1993): “La Mise

en scène de l’Homme préhistorique dans la peinture etl’illustration”, Prehistoire et Anthropologie Méditerra-néennes, pp. 143-148.

GÁLVEZ Y ENCINAR, R. (1894): Historia de las SociedadesHumanas (Compendio de Historia Universal para losniños). Madrid, Saturnino Calleja.

GAMBLE, C. (1992): “Figures of fun: theories about caves-men”, Archaeological Review from Cambridge 11 (2):357-372.

GARCÍA PUCHOL, J. (1993): Los textos escolares de Historiaen la enseñanza española (1808-1900). Análisis de suestructura y contenido. Universidad de Barcelona.

GAULUPEAU, Y. (1986): “L’Histoire en images à l’ecole pri-maire. Un exemple: la Révolution française dans lesmanuels élémentaires”, Histoire de l’Education 30.

— (1993): “Les manuels par l’image: pour une aprochesérielle des contenus”, Histoire de l’education 58: 103-135.

GLICK , TH.F. (1982): Darwin en España. Barcelona, Penín-sula.

GRÄSLUND, B. (1987): The Birth of Prehistoric Chronology.Cambridge, Cambridge University Press.

GUILLAUMET , J.-P. (1994): “Miroir déformant: images vraisou dérisoires?”, en VV.AA.: Centre Européen d’Archéo-logie du Mont Beuvray. Beuvray, pp. 78-82.

HURCOMBE, L. (1995): “Our own engendered species”, Anti-quity 69: 87-100.

JENSEN, J. (1987): “Christian Jürgensen Thomsen: An appre-ciation in the Bicentennial of his Birth”, Acta Archaeo-logica 58: 1-17.

JIMÉNEZ DÍEZ, J.A. (1993): Historiografía de la Pre y Proto-historia de la Península Ibérica en el siglo XIX. Univer-sidad Complutense de Madrid, Tesis Doctoral inédita.

LENS TUERO, J. (1986): “Viriato, héroe y rey cívico”, Estu-dios de Filología Griega 2: 253-272.

LÓPEZ MELERO, R. (1988): “Viriatus Hispaniae Romulus”,Espacio, Tiempo y Forma, serie II, 1: 247-261.

LLIMARGAS, J. (1993): “Una imatge pot enganyar més que milparaules”, L’Avenç 174: 66-68.

LLORENS, M., ORTEGA, R. Y ROIG, J. (1994): “Vicens Vives yla renovación historiográfico-didáctica”, Historia 16 214:120-121.

MARIANA , J. DE (1852-53): Historia General de España. Bi-blioteca de Gaspar y Roig.

MARTÍNEZ NAVARRETE, M.ª I. (e.p.): “The history of spanisharchaeology”, en MURRAY, T. (ed.): The history ofarchaeology: an encyclopedia. New York, Garlandpublishing Inc.

MARTÍNEZ-RISCO, L. (1994): O ensino da historia no bacha-relato franquista (Periodo 1936-1951). La Coruña, Ed.do Castro.

MÉLIDA, J.R. (1929): Arqueología Española. Madrid.MOISSET, M.-TH. (1976): “L’iconographie de Vercingétorix

à traves des manuels d’Histoire”, Antiquites Nationales8: 84-90.

MOSER, S. (1992): “The visual language of archaeology: acase study of the neanderthals”, Antiquity 66: 831-844.

NÚÑEZ RUIZ, D. (1969): El darwinismo en España. Madrid,Ed. Castalia.

PASAMAR, G. (1992): “La profesión de historiador en su pers-pectiva histórica: principales problemas de investiga-ción”, Studium 4: 57-82.

PASAMAR, G. Y PEIRO, I. (1987): Historiografía y Práctica so-


cial en España. Zaragoza, Universidad de Zaragoza.PEIRO, I. Y PASAMAR, G. (1989-90): “El nacimiento en Espa-

ña de la Arqueología y la Prehistoria (Academicismo yprofesionalización, 1856-1936)”, Kalathos 9-10: 9-30.

PERICOT, L. (1923): La Prehistoria de la Península Ibérica.Barcelona, Políglota.

PERLMUTTER, D.D. (1994): “Visual Historical Methods”,Historical Methods 27 (4): 167-184.

PRIETO, A. (1979): “El franquisme i la història antiga”,L’Avenc 18: 75-77.

REYERO, C. (1992): “Los temas históricos en la pintura es-pañola del s. XIX”, en DÍEZ, J.L. (ed.): La Pintura de His-toria del siglo XIX en España. Madrid, Museo del Pra-do, pp. 37-68.

RIQUER I PERMANYER, B. DE (1994): “Jaume Vicens Vives: re-novación metodológica y responsabilidad social”, Revis-ta de Occidente 152: 141-155.

RUDWICK, M. (1992): Scenes from deep time: early pictorialrepresentations of the prehistoric world. London,Chicago, University of Chicago Press.

SOPEÑA MONSALVE, A. (1994): El florido pensil. Memoria de

la escuela nacionalcatólica. Barcelona, Ed. Crítica.TARRADELL, M. (1980): “Primeras Culturas”, en TUÑÓN DE

LARA, M., TARRADELL, M. Y MANGAS, J.: Introducción,Primeras Culturas e Hispania Romana. Barcelona, La-bor.

VALIN , L. Y HOUBRON, G., eds. (1991): Images de la Préhis-toire: fantasmes et ideologies, mythes et réalités, àtravers la science, les arts et les medias: catalogue d’ex-position. Tallers de Préhistoire du nord 9.

VALLS MONTÉS, R. (1984): La interpretación de la Historiade España y sus orígenes ideológicos en el BachilleratoFranquista (1938-1953). Valencia, I.C.E. UniversidadLiteraria de Valencia.

— (1993): “La Història ensenyada a l’època franquista”,L’Avenç 169: 71-73.

— (1994): “La manipulación franquista de la Historia ense-ñada”, Historia 16 218: 120-122.

WULF, F. (1992a): “Andalucía Antigua en la historiografíaespañola (XVI-XVIII)”, Ariadna 10: 9-32.

— (1992b): “El mito de la historiografía española (XVI-XVIII). Algunas notas”, Historia y Crítica 2: 137-149.


Documents

PREHISTORIA, TEXTO E IMAGEN El pasado en los · PDF fileLos dibujos y grabados que ilustraban los libros de texto abordaban imaginativamente el pasado, ... celtas. Esto representaba