Upload
others
View
3
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Prescriptieve en descriptieve kennis met betrekking tot samenwerkend leren
bij leerkrachten lager onderwijs
Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting
Pedagogiek en Onderwijskunde
door Kelly Barbieur
Academiejaar 2009-2010 Eerste examenperiode Promotor: Prof. dr. Antonia Aelterman Begeleider: Ilse Ruys
I
Inhoud INHOUDSOPGAVE I
VOORWOORD III INLEIDING IV DEEL 1: THEORETISCH KADER 1
1. Een constructivistische visie op leren 2
2. Samenwerkend leren: een conceptuele benadering 4
2.1 Definiëring samenwerkend leren 5 2.2 Coöperatief versus collaboratief leren 6 2.3 Basiskenmerken als kerngegeven 8
3. Effectiviteit van samenwerkend leren 12
4. De rol van de leerkracht bij samenwerkend leren 14
5. Prescriptieve versus descriptieve kennis van leerkrachten 16
5.1 Prescriptieve kennis: wat idealiter ‘moet’ 17 5.2 Descriptieve kennis: wat er voor de leerkracht toe doet 20
DEEL 2: EMPIRISCH LUIK 22
1. Onderzoeksdesign 23 1.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen 23 1.2 Setting en participanten 24 1.3 Methoden 25
1.3.1 Observatie 25 1.3.2 Reflectie via stimulated recall interview 27 1.3.3 Semi-gestructureerd interview 28
1.4 Methodologische kwaliteit 29
1.4.1 Validiteit 29 1.4.2 Betrouwbaarheid 30
2. Resultaten 31
2.1 Samenwerkend leren omschreven door leerkrachten 31
II
2.2 Basiskenmerken in praktijk 31 2.2.1 Positieve wederzijdse afhankelijkheid 32 2.2.2 Individuele verantwoordelijkheid 32 2.2.3 Directe interactie 34 2.2.4 Sociale vaardigheden 37 2.2.5 Evaluatie van het groepsproces 38
2.3 De rol van de leerkracht bij samenwerkend leren 39
2.3.1 Coaching als centraal begrip 40 2.3.2 Aandachtspunten bij aanvang van samenwerkend leren 40 2.3.3 Aandachtspunten tijdens samenwerkend leren 42
2.4 Conclusie: prescriptief dan wel descriptief? 44
2.4.1 Prescriptieve kennis stuurt… 44 2.4.2 …maar weinig uitgesproken of bewust 45 2.4.3 Essentiële aspecten voor welslagen samenwerkend leren 46
DEEL 3: DISCUSSIE 48
1 Interpretatie van de onderzoeksresultaten 49
1.1 Prescriptieve kennis samenwerkend leren 49 1.1.1 Basiskenmerken samenwerkend leren 49 1.1.2 Rol van de leerkracht 54
1.2 Descriptieve kennis samenwerkend leren 55
1.2.1 Basiskenmerken samenwerkend leren 55 1.2.2 Rol van de leerkracht 57 1.2.3 Essentiële aspecten voor welslagen samenwerkend leren 58
2. Beperkingen onderzoek 59 3. Aanbevelingen 60
4. Conclusie 62
REFERENTIES 63 BIJLAGEN Bijlage 1: observatieschema
Bijlage 2: semi-gestructureerd interview Bijlage 3: uitgetypte reflecties en interviews leerkrachten
III
Voorwoord Het schrijven van een scriptie betekent dat het einde van jouw studie in zicht is. Een scriptie
vergt heel veel tijd en energie, zowel van jezelf alsook van heel wat mensen in jouw naaste
omgeving. Hen wil ik in dit woord vooraf hartelijk bedanken voor hun ondersteuning.
Vooreerst ben ik dank verschuldigd aan mijn promotor, Prof. Dr. Antonia Aelterman. Ik wil
haar bedanken voor het opnemen van het promotorschap alsook voor de administratieve hulp.
Verder wil ik Ilse Ruys hartelijk bedanken voor haar gestructureerde begeleiding. Zij heeft
mij gedurende het academiejaar bijgestaan met raad en begeleidde mij uitvoerig bij het
uitwerken van mijn masterproef.
Ik wil ook graag mijn ouders, in het bijzonder mijn moeder, en zus bedanken voor hun
luisterend oor en hun onvoorwaardelijke steun. Dankzij jullie heb ik de kracht gevonden om
in moeilijke tijden te schrijven aan mijn scriptie.
Gedurende het jaar kon ik tevens rekenen op mijn vrienden die steeds klaarstonden om mij bij
te staan met advies. Een speciaal dankwoord gaat uit naar mijn vriend Tim, die steeds weer
op allerlei manieren liefdevol voor mij heeft klaargestaan en uren aan de telefoon besteed
heeft om te luisteren naar mijn moeilijke momenten.
Ten slotte wil ik ook alle scholen bedanken die de tijd vonden om deel te nemen aan mijn
onderzoek, in het bijzonder de leerkrachten. Zonder hen had ik deze scriptie nooit kunnen
schrijven.
Allemaal bedankt! Kelly Barbieur Mei 2010
IV
Inleiding De voorbije jaren zien we in alle vormen van onderwijs (Roelofs, van der Linden & Erkens,
2000) dat er zich een verschuiving voltrekt gaande van het kennisoverdrachtsmodel naar een
vorm van onderwijzen waarin leerlingen meer zelfstandig en meer actief kunnen en moeten
leren (Simons, 2002). Binnen een traditionele opvatting bekijkt men leren voornamelijk als
een kwestie van onderwijzen. De leerkracht bepaalt de inhoud en de volgorde van het
onderwijs (Marzano & Miedema, 2005) en leren wordt voornamelijk beschouwd als een
individueel gebeuren (Hoogeveen & Winkels, 2005), bestaande uit het passief absorberen van
een vooraf vastgestelde hoeveelheid kennis die overgedragen wordt door de leerkracht. De
nieuwe visie betreft het constructivisme, waarbij leren wordt opgevat als een actief en meer
zelfgestuurd proces van kennisconstructie. Jonassen (2005) benoemt acht kenmerken van
leren die passen in een constructivistische context, met name actief leren, construerend leren,
samenwerkend leren, doelgericht leren, complex leren, gecontextualiseerd leren, reflectief
leren en leren in conversatie met anderen. Deze kenmerken van leren grijpen op elkaar in
(Valcke, 2007).
Binnen dit constructivistisch perspectief is er toenemende belangstelling voor samenwerkend
leren, vanuit de vraag naar meer variatie in de gebruikte werkvormen die meer
verantwoordelijkheid toekennen aan de leerlingen (Janssen, Ten Dam & Van Haut Wolters,
2002). In de literatuur worden diverse argumenten voor het gebruik van samenwerkend leren
genoemd.
Vanuit maatschappelijk oogpunt wil het onderwijs lerenden een goede voorbereiding geven
op een verder leven in de samenleving. Immers, op de arbeidsmarkt wordt van werknemers
gevraagd dat ze goede communicatievaardigheden hebben, een sterke teamspeler zijn en
bereid zijn zich aan te passen aan de maatschappelijke ontwikkelingen (Roelofs, van der
Linden & Erkens, 2000). Het is volgens Slavin (1996) dan ook van belang dat de school
hieraan aandacht schenkt. Een bijkomend argument is dat in de huidige opvattingen over
onderwijs een belangrijke plaats wordt toegekend aan samenwerkend leren. Uit empirisch
onderzoek is bovendien al meermaals gebleken dat leren in dialoog zorgt voor positieve
leereffecten en een verbetering van de sociale ontwikkeling van de leerlingen (Ding, Li,
Poccolo & Kulm, 2007; Peterson & Miller, 2004; Terwel, Gillies, van den Eeden & Hoek,
2001).
V
Daarnaast zou via coöperatieve leergroepen beter kunnen worden omgegaan met individuele
verschillen tussen de leerlingen daar deze via onderlinge interacties van elkaar leren (Webb &
Farivar, 1999).
Het implementeren van samenwerkend leren is evenwel een complexe gebeurtenis (Janssen,
ten Dam & Wolters, 2002). In de praktijk blijkt het zodoende niet altijd even evident te zijn
om samenwerkend leren op een goede manier te realiseren in het onderwijs. De effectiviteit
van het leren in groep blijkt daardoor afhankelijk van de manier waarop leerkrachten
samenwerkend leren implementeren in hun lessen. Volgens Kutnick, Ota & Berdondini
(2008), Slavin (1991) en Veenman, Kenter & Post (2000) leidt het plaatsen van leerlingen in
groep met als opdracht om samen te werken, niet zonder meer tot een coöperatieve situatie.
Een gebrek aan begrip en competenties bij leerkrachten lijkt een belangrijke reden te zijn voor
het niet implementeren van deze onderwijsstrategie (Kutnick, Blatchford & Baines, 2002;
Gillies, 2006; Slavin, 1999; Veenman, van Benthum, Bootsma, van Dieren & van der Kemp,
2002).
Hoewel veel onderzoek is verricht naar samenwerkend leren als werkvorm, zijn er slechts
weinig gegevens beschikbaar over de wijze waarop het met de meeste kans op succes kan
worden ingevoerd (Veenman & Krol, 2000). In de literatuur heerst er dan ook onenigheid
over wat leerkrachten nu eigenlijk moeten weten over samenwerkend leren om het succesvol
in de praktijk te brengen. Men onderscheidt hierbij een prescriptieve en descriptieve
benadering. De eerstgenoemde benadering gaat ervan uit dat leerkrachten moeten beschikken
over empirisch gevalideerde of gefundeerde kennis die vervolgens ‘voorgeschreven’ wordt.
Studies wijzen bijvoorbeeld op het belang van vijf basisprincipes of componenten om
samenwerkend leren succesvol te maken in de onderwijspraktijk: positieve wederzijdse
afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe interactie, sociale vaardigheden en
de evaluatie van het groepsproces (Johnson & Johnson, 1999). Leerkrachten moeten inzicht
hebben in deze basiselementen alsook dienen zij kennis te hebben over hoe ze die kunnen
realiseren. Daarnaast wordt meer recent ook aandacht besteed aan de begeleidingsrol van de
leerkracht bij het faciliteren van het leerproces. Tijdens de implementatie van samenwerkend
leren dienen leerkrachten zich bewust te zijn van hun ondersteunende rol, het monitoren
alsook de manier waarop zij interveniëren (Boud, Cohen & Sampson, 2001). Hoewel dit nog
maar in beperkte mate onderwerp is geweest van studie, heeft dit toch zijn belang al
aangetoond (Gillies, 2004; Meloth & Deering, 1999). Een mogelijke verklaring voor het
VI
gebrek aan aandacht voor de rol van de leerkracht is volgens Gillies & Boyle (2007) dat
leerkrachten aangemoedigd worden niet te interveniëren en zodoende de rol van ‘guide on the
side’ te vervullen.
Naast de prescriptieve benadering staat een descriptieve benadering van essentiële kennis
voor leerkrachten bij het implementeren van samenwerkend leren. Descriptieve kennis is
beschrijvend van aard, waarbij er ruimte is voor de praktijkervaringen van leerkrachten.
Praktijkkennis van docenten kan worden opgevat als het geheel aan kennis, opvattingen en
interactieve cognities die ten grondslag liggen aan de onderwijspraktijk van een docent
(Meijer, Verloop & Beijaard, 1999). Inzicht hebben in de cognities van leerkrachten
betreffende de effectiviteit van samenwerkend leren is van uitermate belang aangezien op
basis daarvan, eventueel complementair aan onderzoeksmatig gevalideerde kennis, afgeleid
kan worden hoe de werkvorm effectief toegepast kan worden in de praktijk (Gillies & Boyle,
2007). In de literatuur is tot nu toe weinig evidentie te vinden betreffende de praktijkkennis
die leerkrachten gebruiken voor efficiënte en effectieve vormen van samenwerkend leren. Een
mogelijke reden voor het gebrek aan studies met betrekking tot hoe leerkrachten denken over
samenwerkend leren is volgens Siegel (2005) het gegeven dat het doel van de onderzoekers is
om de effectiviteit van de werkvorm te documenteren. In die zin hebben onderzoekers
getracht om van samenwerkend leren een gestandaardiseerde methode te maken waardoor er
maar weinig geweten is over hoe men de werkvorm in de praktijk kan toepassen.
Het hoofddoel van deze scriptie is het onderzoeken van hoe leerkrachten samenwerkend leren
toepassen in de klaspraktijk. Uit onderzoek blijkt immers dat indien leerkrachten
samenwerkend leren implementeren, slechts weinig leerkrachten rekening houden met de
basiskenmerken (Veenman, Kenter & Post, 1999) die in de literatuur als noodzakelijk worden
geacht teneinde samenwerkend leren succesvol toe te passen (Johnson & Johnson, 1999).
Daarnaast is weinig bekend over welke praktijkkennis het handelen van leerkrachten stuurt bij
de implementatie van samenwerkend leren. De algemene onderzoeksvraag luidt dan ook als
volgt: Hoe implementeren leerkrachten lager onderwijs samenwerkend leren in hun
klaspraktijk? Deze globale probleemstelling valt uiteen in het bestuderen van zowel de
prescriptieve en descriptieve kennis die hun handelen richting geeft, met specifieke aandacht
voor zowel de basiskenmerken van samenwerkend leren als de begeleidingsrol van de
leerkracht.
VII
Deze scriptie is opgebouwd in drie delen.
In een eerste deel wordt op basis van beschikbare literatuur een theoretisch kader geschetst
dat betrekking heeft op samenwerkend leren, de belangrijkste basisprincipes, de effectiviteit,
de rol van de leerkracht, en de prescriptieve en descriptieve kennis die het handelen van
leerkrachten bij samenwerkend leren kan sturen. Het eerste deel biedt de lezer een
theoretische achtergrond om het aansluitende onderzoek beter te kunnen duiden.
Het tweede deel omvat een uitgebreide rapportage van het onderzoek. Aan de hand van
kwalitatief onderzoek, waarbij leerkrachten 3de graad lager onderwijs 1 lesuur (waarbij
gebruik wordt gemaakt van samenwerkend leren als werkvorm) geobserveerd worden om ze
vervolgens te laten reflecteren over de desbetreffende les, zal nagegaan worden welke
prescriptieve dan wel descriptieve kennis over samenwerkend leren hun handelen vorm geeft
tijdens de implementatie van samenwerkend leren.
In een derde en laatste deel zullen de onderzoeksresultaten worden teruggekoppeld naar
bestaande literatuur en zullen ze kritisch in beschouwing worden genomen.
1
Deel 1
Theoretisch kader
In het eerste deel van deze scriptie wordt ingegaan op de visie op leren waarbinnen
samenwerkend leren zich situeert, met name het (sociaal) constructivisme (sectie 1).
Vervolgens wordt in sectie 2 een conceptuele benadering van samenwerkend leren
weergegeven waarbij een definiëring van de werkvorm gegeven wordt, verschillen en
overeenkomsten tussen coöperatief en collaboratief leren besproken worden en ten slotte
dieper ingegaan wordt op de basiskenmerken van samenwerkend leren die in de literatuur
naar voor worden geschoven om samenwerkend leren zo effectief mogelijk toe te passen in de
klaspraktijk. In sectie 3 komt de effectiviteit van samenwerkend leren uitvoerig aan bod.
Vervolgens wordt in sectie 4 de rol van de leerkracht nader toegelicht daar deze een
belangrijke rol vervult binnen het leerproces van de lerenden en bijgevolg bepalend is voor
hoe samenwerkend leren vorm krijgt. Meer specifiek wordt daarbij dieper ingegaan op de
begeleidingsrollen die leerkrachten kunnen opnemen en welke aspecten van belang zijn indien
leerkrachten besluiten om samenwerkend leren te implementeren in de lessen. Tot slot wordt
in sectie 5 uitvoerig ingegaan op de prescriptieve en descriptieve kennis van leerkrachten
waarbij aandacht wordt geschonken aan theoretische – en praktijkkennis met betrekking tot de
werkvorm.
Voor de volledige referentie van de gebruikte bronnen verwijs ik naar de bibliografie die zich
aan het einde van deze scriptie bevindt.
2
1. Een constructivistische visie op leren
De voorbije jaren zien we in alle vormen van onderwijs dat het onderwijsleerproces
voornamelijk vanuit een constructivistische invalshoek wordt benaderd. Er voltrekt zich als
het ware een verschuiving, gaande van het kennisoverdrachtsmodel naar een vorm van
onderwijzen waarin leerlingen meer zelfstandig en meer actief kunnen en moeten leren
(Simons, 2002). Een constructivistische visie op leren houdt in dat niet de instructie van de
docent, maar wel de constructie van nieuwe ideeën door de lerende zelf het startpunt vormt
van het leerproces. De lerende is geen leeg vat dat met externe informatie moet gevuld
worden (Vanmaele, 2002). Leren wordt hierbij als een actief constructief proces opgevat
waarbij voornamelijk de lerende zelf het leerproces stuurt. De docent kan niet in zijn plaats
leren en dus wordt de lerende zelf verantwoordelijk geacht voor zijn eigen leerproces (Dochy,
Heylen & Van de Mosselaer, 2005; Slavin, 1987; Slavin, 1990). Het constructivisme
benadrukt daarmee de actieve rol van de leerling (Karagiorgi & Symeou, 2005) waarbij
sociale processen een belangrijke rol spelen. In een constructivistische benadering vervullen
ook leerkrachten een andere rol, met name die van facilitator. Deze functioneert als een ‘guide
on the side’ in plaats van ‘sage on the stage’ (King, 1993; Stinson & Milter, 1996). Meer
concreet betekent dit dat de leerkracht nog steeds verantwoordelijk is voor het presenteren van
de inhoud, maar hij doet dit op zo een manier dat de lerenden de informatie, aangeboden door
de leerkracht, kunnen verwerken alsook ideeën kunnen manipuleren en deze relateren aan
datgene wat ze reeds weten. De leerkracht vervult zodoende geen dominante rol, maar ‘shares
the stage with the students’ (Durgahee, 1998).
Een belangrijk aspect van de constructivistische visie is de sociale context waarin geleerd
wordt. Lerenden leren door interactie met elkaar en kunnen op die manier hun kennis
combineren om een opdracht op te lossen. De sociale omgeving is cruciaal in de ontwikkeling
van het individueel inzicht van de leerlingen. Door het samenwerken met anderen kunnen zij
hun eigen denkproces en inzichten toetsen aan dat van anderen. Op deze wijze wordt het
eigen inzicht uitgebreid, verdiept en verfijnd. Samenwerken bevordert zo ook metacognitieve
processen (Dochy, Heylen & Van de Mosselaer, 2005).
De processen van leren en denken kunnen niet geïsoleerd worden van de sociale en culturele
omgeving. De theorieën van Piaget en Vygotsky, twee grondleggers van het constructivisme,
omschrijven leren als een individuele activiteit in een sociale en culturele context. Daarbij
3
belichten zij welke rol de sociale interactie speelt in de cognitieve ontwikkeling van kinderen
(Lloyd & Fernyhough, 1999).
Piaget beschrijft het constructivisme als een proces waarin het individu ervaringen opdoet en
daarover reflecteert. Bijgevolg wordt alles georganiseerd opdat de mens zich kan aanpassen
aan de omgeving (O’Donnell & King, 1999). De theorie van Piaget gaat er van uit dat de
sociale wereld waarin kinderen zich ontwikkelen een belangrijke rol vervult in het
ontwikkelingsproces. ‘Social Life’ zou volgens hem noodzakelijk zijn voor de opbouw van
logica (Lloyd & Fernyhough, 1999). Volgens de ontwikkelingspsychologie van Piaget
doorloopt iedereen een vaststaand aantal fasen samenhangend met de leeftijd (Piaget, 1964;
Valcke, 2007). Wanneer de lerende, in discussie met een andere lerende, zijn/haar visie moet
staven en uitleggen dan kan deze een hoger ontwikkelingsstadium bereiken. De cognitieve
ontwikkeling komt volgens Piaget het best tot stand in sociale interactie met ‘peers’ (gelijken)
(Dillenbourg, Baker, Blaye & O’Malley, 1996). Immers, sociale interactie stimuleert de
discussie tussen gelijken (Rompa & Romme, 2001). Piaget benadrukt dat ‘peer-interacties’
rijke en noodzakelijke contexten voorzien aan studenten om hun huidige cognitieve systemen
te herzien. Het laat toe om nieuwe betekenissen te construeren (De Lisi & Golbeck, 1999).
Vygotsky benadrukt dat de sociale omgeving van het kind extreem belangrijk is voor zijn
ontwikkeling, welke een sociaal proces is. Sociale interactie met ouders, familie,
leeftijdsgenoten en leraren is een vereiste voor de cognitieve ontwikkeling. Binnen zijn
theorie is de ‘zone van naaste ontwikkeling’ een centraal gegeven. Deze zone wordt
gedefinieerd als het verschil tussen het actuele cognitieve ontwikkelingsniveau en het
potentiële ontwikkelingsniveau van een leerling (Vygotsky, 1978). Ten aanzien van het begrip
‘zone van naaste ontwikkeling’ stelt Vygotsky (1982 in van Oers & Janssen-Vos, 1992,
p.248): “Het centrale moment van de gehele pedagogische psychologie is dus de mogelijkheid
om in samenwerking met anderen op een hoger intellectueel niveau te komen.”.
Naast Piaget en Vygotsky wijzen ook meer recente auteurs zoals onder meer Spector, Merrill,
van Merriënboer & Driscoll (2008) op het belang van sociale interactie. Immers, individuen
geven betekenis aan iets door in interactie met elkaar te treden (Barber, Blanchard, Buchinger,
Cessac & Streit, 2005; Kim, 2005; Veenman, Koenders & van der Burg, 2001). Kennis is dus
een product, gerealiseerd door mensen, en is bovendien sociaal geconstrueerd. Volgens
Valcke (2007) staat samenwerkend leren dan ook centraal in de (sociaal) constructivistische
4
visie op leren en instructie. Hij benadrukt daarbij dat de aandacht voor communicatie in
onderwijscontexten niet nieuw is. Onderzoek en praktijk met betrekking tot samenwerkend
leren is decennia oud. Ook Slavin (1990 in Valcke, 2007, p. 211) benadrukt dit gegeven:
“Cooperative learning has an acient pedigree. Since time immemorial, teachers have allowed
or encouraged their students to work together on occasional group projects, in group
discussions or debates, or in other kinds of work groups or peer tutoring dyads.”
2. Samenwerkend leren: een conceptuele benadering
Samenwerkend leren is gebaseerd op een onderwijstraditie die veel belang hecht aan
democratisch denken en handelen, samenwerken en actief leren. Huidige opvattingen over
onderwijs kennen een belangrijke plaats toe aan dit actief leren, de ontwikkeling van
denkvermogens van leerlingen, het leren oplossen van problemen, de integratie en toepassing
van kennis en een actief mondeling taalgebruik. Dit heeft geleid tot een groeiende
belangstelling voor samenwerkend leren (Veenman, 2001). Deze werkvorm sluit aan bij de
uitgangspunten van de sociaal constructivistische leertheorie, waarbij leren steeds meer wordt
gezien als een actief proces van kennis construeren. Dat proces kenmerkt zich door een
sociaal fundament: kennis wordt geconstrueerd en niet geabsorbeerd, en krijgt betekenis in
interactie met anderen. Individuen treden zodoende met elkaar in dialoog, construeren samen
betekenissen en toetsen deze aan hun eigen doelen en de doelen van de samenleving waarin ze
functioneren. Van Ryssen (2001) stelt dat de focus meer op de praktijken ligt waarin de
lerenden participeren eerder dan op de kennis die de lerenden verwerven. De samenwerking
van individuen bij verschillende activiteiten komt zodoende centraal te staan.
Volgens Slavin (1996) wordt het aantal leerkrachten dat gebruik maakt van samenwerkend
leren steeds groter en wordt het beschouwd als de gouden sleutel tot de toekomst (Kirschner,
Jochems, Dillenbourg & Kanselaar, 2002). Samenwerkend leren is echter een veelomvattend
begrip (Dillenbourg, 1999). Wat precies verstaan moet worden onder deze werkvorm is dan
ook niet steeds even duidelijk. Het is moeilijk te definiëren daar er verschillende
omschrijvingen in omloop zijn. In de volgende sectie wordt gezocht naar een mogelijke
definiëring, die als uitgangspunt zal worden genomen in het vervolg van deze masterproef.
5
2.1 Definitie samenwerkend leren Het begrip ‘samenwerkend leren’ is een containerbegrip en is in de literatuur al verscheidene
malen gedefinieerd. Het gaat hierbij meestal om variaties op eenzelfde materie. Er kan
opgemerkt worden dat uiteenlopende situaties onder deze werkvorm vallen die verschillen in
aantal deelnemers, tijdsduur, in wat en hoe geleerd wordt en de inhoud die aan de
samenwerking gegeven wordt.
Cohen (1994, p.3) definieert samenwerkend leren als :
‘…een proces waarin leerlingen samenwerken in een groep van een dusdanige grootte
dat iedereen hierin kan participeren, aan een duidelijk omschreven collectieve taak,
die de leerlingen zelfstandig en onafhankelijk van de leerkracht kunnen uitvoeren.’
Roelofs, Van der Linden & Erkens (2000, p. 10) omschrijven samenwerkend leren als volgt:
‘Samenwerkend leren verwijst naar een situatie waarin twee of meer personen, hiertoe
aangemoedigd of uit eigen initiatief, iets van en met elkaar leren of proberen te leren.’
In voorgenoemde definities komt hetzelfde aspect aan bod, met name het werken in groep.
Behalve dit gemeenschappelijk aspect zien we enkele specifieke klemtonen. Zo leggen
Roelofs, van der Linden & Erkens (2000) de nadruk op het van en met elkaar leren, en wordt
in de omschrijving van Cohen (1994) expliciet de nadruk gelegd op het zelfstandig en
onafhankelijk van de leerkracht uitvoeren van een collectieve taak.
Opvallend is dat bij bovenstaande definities een aantal elementen ontbreken, waaronder
individuele en gedeelde verantwoordelijkheid alsook sociale interactie, welke door Johnson
en Johnson geponeerd worden als noodzakelijk om vorm te geven aan coöperatieve lessen
(Johnson, Johnson & Smith, 1991). De lerenden zijn zelf verantwoordelijk voor hun eigen
leren, dienen hulp te voorzien aan hun medeleerlingen en dienen bij te dragen aan de
groepstaak (Krol, 2005).
Veenman & Krol (2000, p. 139) geven een duidelijke omschrijving van deze werkvorm,
rekening houdend met de beperkingen van de eerder aangehaalde definiëringen. Er zal dan
ook binnen deze scriptie vanuit deze definitie verder gedacht worden:
6
‘Coöperatief leren kan worden omschreven als het samenwerken van leerlingen in
kleine groepen; Deze samenwerking is gericht op het bereiken van leerdoelen die door
alle leden van de groep belangrijk zijn en waarbij een leerling deze doelen slechts kan
bereiken als ook de andere leerlingen van de groep hun leerdoelen bereiken. In
tegenstelling tot het meer traditionele klassikale onderwijs waarbij de leerling alleen
leert, is bij coöperatief leren sprake van samen leren en is de leerling niet alleen
gericht op zijn eigen leren maar ook op dat van zijn medeleerlingen.’
In de literatuur duiken verschillende termen op die vormen van samenwerkend leren
beschrijven, met name coöperatief en collaboratief leren. In onderstaande sectie wordt hier
dieper op ingegaan en worden de implicaties ervan voor deze masterproef nader toegelicht.
2.2 Coöperatief versus collaboratief leren
Samenwerkend leren wordt in de Engelstalige literatuur zowel cooperative learning als
collaborative learning genoemd. Deze termen worden vaak door elkaar gebruikt (Kirschner,
2001; Schopieray, 2003).
Hoewel beiden vormen zijn van samenwerkend leren, beschouwt een aantal auteurs deze
termen als verschillend. Volgens Panitz zou collaboratief leren (1996; 1997) Britse wortels
hebben, terwijl coöperatief leren Amerikaanse wortels zou hebben. (Panitz, 1996). Panitz
(1996, p. 1) maakt ook nog volgend onderscheid: ‘collaboration is a philosophy of interaction
and personal lifestyle. It suggests a way of dealing with people which respects and highlights
individual group members’ abilities and contributions.’ Cooperation ‘is defined by a set of
processes which help people interact together in order to accomplish a specific goal or
product.’ Collaboratief leren legt meer de nadruk op het proces en de groepsinteractie, terwijl
coöperatief leren meer de nadruk legt op het product en de instructor (Panitz, 1996; 1997).
Bij coöperatief leren krijgt iedere deelnemer een subtaak. Groepsleden kunnen wel
bemerkingen geven of elkaar helpen. Het geheel komt tot stand door de subtaken met elkaar
te delen (Curtis & Lawson, 2001). Bij collaboratief leren werken leerlingen tegelijkertijd aan
een gemeenschappelijk doel of product (Kirschner, Dickinson & Blosser, 1996). Er is geen
opgelegde taakverdeling en de samenwerkende leerlingen verschillen niet teveel in kennis en
vaardigheden (Boxtel, 2000). Bovendien heeft de student veel meer autonomie bij
collaboratief leren in vergelijking met coöperatief leren (Curtis & Lawson, 2001). Een
7
volgend verschil tussen beide werkvormen wordt gemaakt door Strijbos & Martens (2001).
Zij stellen dat coöperatief leren gekenmerkt wordt door taken met beperkte
oplossingsmogelijkheden, terwijl de collaboratieve benadering gekenmerkt wordt door
meerdere oplossingsmogelijkheden (Springer, Stanne & Donovan, 1999). Volgens Brufee
(1995, p. 16) is ‘de correctheid van een antwoord of oplossing zelden absoluut.’
Er kunnen nog andere verschillen opgemerkt worden. Zo betreft coöperatief leren enkel
traditionele kennis, terwijl bij collaboratief leren er van uitgegaan wordt dat kennis drastisch
veranderd is. Het resultaat is de transitie van een fundamenteel begrip van kennis naar een
niet-fundamenteel begrip waarbij kennis gezien wordt als een sociaal construct (Brufee, 1995)
en leren als een sociaal proces. Verder is het doel van coöperatief leren dat lerenden
samenwerken en elkaar wederzijds ondersteunen om de oplossing van een opdracht te vinden.
Het doel van collaboratief leren daarentegen is het ontwikkelen van autonome, denkende
individuen. Millis & Cottel (1998) en Smith & MacGregor (1992) beschouwen cooperative en
collaborative learning op een continuüm gaande van ‘most structured’ naar ‘least structured’.
Ten slotte kan opgemerkt worden dat het eerstgenoemde gerelateerd kan worden aan het
basis- en secundair onderwijs, terwijl het laatstgenoemde eerder toegepast wordt in het hoger
onderwijs (Brufee, 1995).
In Tabel 1 wordt een overzicht geboden van de verschillen tussen cooperative en collaborative
learning.
Tabel 1. Onderscheid tussen cooperative learning en collaborative learning
Cooperative learning Collaborative learning Onderwijsniveau (Brufee, 1995)
Basis- en secundair onderwijs
Hoger onderwijs
Filosofische roots (Panitz, 1996)
Amerikaanse roots Britse roots
Focus samenwerkend leren (Panitz, 1996)
Product (samenwerken in functie van het bereiken van een gemeenschappelijk doel)
Proces (gezamenlijk werken, niet noodzakelijk gemeenschappelijke doelen)
Structuur (Smith & MacGregor, 1992)
Sterk gestructureerd (beperkte oplossingsmogelijkheden)
Minder gestructureerd (meer oplossingsmogelijkheden)
Taakspecialisatie (Curtis & Lawson, 2001)
Duidelijke taakverdeling: subtaken Geen taakverdeling: lerenden lossen taak gezamenlijk op
Visie op kennis Beheersing fundamentele kennis Kennis = sociaal construct
8
Kirschner (2001) alsook Strijbos & Martens (2001) benadrukken echter dat er meer
overeenkomsten zijn dan verschillen tussen cooperative en collaborative learning. Zo stelt
Kirschner dat ‘collaborative and cooperative learning share a large number of assumptions
and areas of agreement’ (Kirscner, 2001, p.4). Volgende aspecten zijn volgens hem terug te
vinden in beide benaderingen: leren is actief, de leerkracht is een facilitator in plaats van ‘sage
on the stage’, leren en instructie zijn gedeelde ervaringen, leerlingen participeren in kleine
groepjes, leerlingen zijn verantwoordelijk voor het leren, leerlingen worden gestimuleerd tot
reflectie met betrekking tot hun denkprocessen en zowel sociale als teamvaardigheden worden
ontwikkeld. Een andere overeenkomst is het gegeven dat lerenden leren omgaan met
diversiteit, welke essentieel is in de huidige multiculturele samenleving (Matthews, Cooper,
Davidson & Hawkens, (1995). Ook Brufee (1995) meent dat er naast verschillen
overeenkomsten zijn. Brufee (1995) stelt dat ‘cooperative learning and collaborative learning
are two versions of the same thing’ en dat ‘their long-range goals are strikingly similar.’
Volgens hem delen we ‘our toys’. Hieronder verstaat Brufee (1995, p. 12) ‘learning to share
our books, our ideas, our beliefs, our way of life our cities, our country, our world’. Tot slot
stellen Millis & Cottell (1998) dat beide benaderingen een vorm van ‘community’ delen
alsook de opvatting dat leren een actief, constructief proces is.
Binnen deze scriptie wordt de Nederlandstalige term ‘samenwerkend leren’ gehanteerd.
Rekening houdend met het onderscheid tussen collaboratief en coöperatief leren, leunt dit
begrip het sterkst aan bij collaboratief leren, aangezien leeromgevingen voor werken in groep
in de Vlaamse context veelal slechts in beperkte mate gestructureerd worden. Bovendien kan
opgemerkt worden dat het ‘samen leren’ impliceert dat alle leden van een groep samen door
het leerproces gaan en zodoende geen taken onafhankelijk van elkaar worden opgelost.
2.3 Basiskenmerken van samenwerkend leren
Zoals reeds werd aangehaald, leidt volgens Veenman (2001) het plaatsen van leerlingen in
groepen met de opdracht om samen te werken niet automatisch tot coöperatieve leergroepen.
Volgens hem verloopt de interactie tussen de groepsleden niet gestructureerd en bestaat de
kans dat lerenden zich beperken tot individualistisch leren. Samenwerken is meer dan het
materiaal met andere studenten bespreken, het helpen van andere studenten of het delen van
materiaal (Johnson, Johnson & Smith, 1991). Dit betekent echter niet dat het voorgenoemde
niet van belang is. Johnson, Johnson, Holubec & Roy (1984) stellen dat samenwerkend leren
9
moet voldoen aan vijf basiskenmerken/voorwaarden opdat lerenden effectief kunnen
samenwerken (Johnson & Johnson, 1999). Onderstaand worden de kenmerken nader
toegelicht.
Een eerste kenmerk betreft positieve wederzijdse afhankelijkheid (sink or swim together). De
lerenden moeten het gevoel hebben elkaar nodig te hebben bij het oplossen van een opdracht
(Veenman, van Benthum, Bootsma, van Dieren & van der Kamp, 2002). Ze hebben een
groepsdoel dat slechts kan bereikt worden indien elk groepslid een bijdrage levert (Johnson &
Johnson, 1989; Johnson, Johnson & Smith, 1998; Johnson, Johnson & Smith, 2007). Het is de
bedoeling dat lerenden elkaar ondersteunen en aanmoedigen, met elkaar in discussie treden,
hun materialen delen alsook elkaars succes vieren. Volgens Förrer, Kenter & Veenman (2000)
en Veenman & Krol (2000) is positieve wederzijdse afhankelijkheid het belangrijkste
kenmerk van samenwerkend leren.
Een tweede kenmerk betreft individuele verantwoordelijkheid. Förrer, Kenter & Veenman
(2000) stellen dat individuele verantwoordelijkheid betekent dat de lerende zich enerzijds
verantwoordelijk voelt voor zijn bijdrage aan de groepsopdracht maar zich anderzijds ook
verantwoordelijk voelt voor het werk van de groep als geheel. Volgens Veenman, Koenders &
van der Burg (2001) betekent het dat iedere leerling verantwoording dient af te leggen over
wat hij of zij geleerd heeft. Wanneer ieder lid van de groep voor zijn of haar bijdrage
verantwoordelijk wordt gehouden dan is het effect van samenwerkend leren het grootst
(Veenman, 2001). Het is van belang dat de leerlingen beseffen dat ze het werk niet op anderen
kunnen afschuiven (Johnson & Johnson, 1999; Veenman, van Benthum, Bootsma, van
Dieren, van der Kemp, 2002). Individuele verantwoordelijkheid verzekert dat ieder groepslid
zijn deel van het werk op zich neemt.
Een derde kenmerk betreft directe interactie. Interactie tussen groepsleden is van belang voor
het functioneren van de groep en het leerproces van de groepsleden (Johnson, Johnson &
Smith, 1991). Directe interactie treedt op wanneer studenten elkaar helpen, assisteren,
aanmoedigen en het leren van groepsleden ondersteunen. Deze laatste kan bewerkstelligd
worden wanneer een lerende mondeling uitlegt hoe bepaalde problemen moeten opgelost
worden, door de aard van de concepten en strategieën die geleerd worden te bediscussiëren en
door aan elkaar hun kennis te onderwijzen. Het is daarom van belang dat opdrachten zodanig
worden geformuleerd dat deze de leerlingen uitnodigt om veel te praten (Förrer, Kenter &
10
Veenman, 2000). Op die manier wisselen zij kennis, ideeën en informatie uit. Bovendien
ontdekken zij dat ze samen meer weten dan alleen (Johnson & Johnson, 1999).
Een vierde kenmerk van samenwerkend leren betreft de sociale vaardigheden. Een goede en
productieve samenwerking tussen lerenden vereist de inzet van bepaalde
samenwerkingsvaardigheden (Johnson & Johnson, 1999). Vaak dient de leerkracht de
leerlingen deze eerst expliciet aan te leren voordat met samenwerkend leren kan worden
begonnen (Johnson, Johnson & Smith, 1998; Stevens, Slavin & Farnisch, 1991; Veenman &
Krol, 2000). Immers, indien lerenden niet geleerd worden hoe zij effectief dienen samen te
werken, kan van hun niet verwacht worden dat ze effectief samen werken, aldus Johnson &
Johnson (1991 in Kreijns, 2004, p. 42): “Placing socially unskilled individuals in a group and
telling them to cooperate does not guarantee that they are able to effectively do so. Persons
must be taught the social skills for high collaboration and be motivated to use them.” Volgens
Webb & Farivar (1994) leren leerlingen meer wanneer zij sociale vaardigheden, waaronder
communicatievaardigheden, geleerd hebben.
Ten slotte betreft de evaluatie van het groepsproces een belangrijk kenmerk met betrekking
tot samenwerkend leren (Johnson, Johnson & Smith, 1998). Er is sprake van groepsevaluatie
als de lerenden na afloop van de coöperatieve activiteit met elkaar nagaan of hun cognitieve
en sociale leerdoelen bereikt zijn, wat in de samenwerking goed ging en wat in de naaste
toekomst verbeterd kan worden (Förrer, Kenter & Veenman, 2000).
Naast bovengenoemde basiskenmerken met betrekking tot samenwerken leren onderscheidt
ook Kagan (1994) een aantal kenmerken waaraan een coöperatieve activiteit moet aan
voldoen, met name positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid,
gelijkheid in interactie en simultane interactie. De eerste twee kenmerken zijn zodoende gelijk
aan de kenmerken van Johnson & Johnson (1999). Gelijkheid in interactie betekent dat elke
leerling een gelijk of eerlijk aandeel in de interactie krijgt (Veenman, Koenders & van der
Burg, 2001). De leerkracht kan dit volgens Roelofs, van der Linden & Erkens (2000)
bewerkstelligen door lerenden een deeltaak te geven die thuis of op school moet worden
verricht, maar ook door een bijdrage in de klas door middel van een antwoord, een
samenvatting, een mening of reactie. Simultane of parallelle interactie staat volgens hen
tegenover de vertrouwde manier van lesgeven, waarbij één persoon aan het woord is terwijl
11
de anderen luisteren. Simultane interactie betekent dus dat de teams tegelijk aan het werk zijn
(Janssen, ten Dam & Wolters, 2002).
Op basis van de meta-analyses uitgevoerd op onderzoek tot samenwerkend leren,
onderscheidt ook Slavin (1996) naast positieve wederzijdse afhankelijkheid en individuele
verantwoordelijkheid nog een aantal kenmerken om succesvoller samenwerkend leren op te
stellen. Een eerste kenmerk betreft ‘gelijke kansen voor succes’. Dit betekent dat de leerkracht
moet garanderen dat iedereen gelijke kansen krijgt in de samenwerkingscontext en komt
zodoende overeen met het kenmerk ‘gelijkheid in interactie’ van Kagan. Een tweede kenmerk
betreft ‘team competitie’, waarbij de leerkracht een vorm van competitie, vergelijken
inbouwt. Een volgend kenmerk betreft taakspecialisatie, waarbij leerkrachten de mogelijkheid
inbouwen dat individuen in de groep bepaalde deeltaken kunnen/moeten op zich nemen. Een
laatste kenmerk betreft ‘aanpassing’, waarbij er toegelaten wordt dat er rekening wordt
gehouden met individuele verschillen (niveau, belangen, interesses) (Valcke, 2007).
In Tabel 2 wordt een vergelijkend overzicht gegeven van de basiskenmerken die door Johnson
& Johnson (1999), Kagan (1994) en Slavin (1996) naar voor worden geschoven voor het
succesvol toepassen van samenwerkend leren. In deze scriptie wordt geopteerd om de
basiskenmerken van Johnson & Johnson (1999) als uitgangspunt te nemen, daar deze als
noodzakelijk worden beschouwd om coöperatieve lessen te bewerkstelligen. Bovendien is uit
onderzoek gebleken dat leerkrachten slechts weinig rekening houden met deze
basiskenmerken wanneer ze samenwerkend leren implementeren (Veenman, Kenter & Post,
1999). We wensen dan ook in dit onderzoek na te gaan in welke mate leerkrachten de
basiskenmerken van Johnson & Johnson (1999) toepassen.
Tabel 2. Basiskenmerken samenwerkend leren
Johnson & Johnson (1999) Kagan (1994) Slavin (1996)
Positieve wederzijdse afhankelijkheid Positieve wederzijdse afhankelijkheid __
Individuele verantwoordelijkheid Individuele verantwoordelijkheid Individuele verantwoordelijkheid
Directe interactie __ __
Sociale vaardigheden __ __
Groepsevaluatie __ __
__ Gelijkheid in interactie Gelijke kansen voor succes
__ __ Team competitie
__ __ Taak specialisatie
__ Simultane interactie __
12
Positieve wederzijdse afhankelijkheid alsook individuele verantwoordelijkheid kunnen als de
belangrijkste randvoorwaarden worden beschouwd (Felder & Brent, 2001; Johnson & Johson,
1999; Wang, 2009). Uit internationaal onderzoek blijkt dat wanneer docenten deze
randvoorwaarden realiseren, de prestaties van de lerenden het beste zijn (Johnson & Johnson,
1999).
3. Effectiviteit van samenwerkend leren
Verschillende studies hebben positieve effecten van samenwerkend leren aangetoond (Gillies,
2003; Slavin, 1990; 1996; Springer, Stanne & Donovan, 1999; Whicker, Bol & Nunnery,
1997). Volgens Gillies (2003) is samenwerkend leren één van de weinige werkvormen die een
impact heeft op een uitgebreid scala aan vaardigheden. Zo blijkt het een positief effect te
hebben op zowel de cognitieve als de sociale ontwikkeling van de lerenden. Meer specifiek
tonen studies aan dat samenwerkend leren een positieve invloed heeft op de leerresultaten van
leerlingen (Dillenbourg, 1999; Slavin, 1996). Op basis van een aantal studies dat de
interacties van lerenden nagaat, vond Webb (1985) dat het geven van uitleg aan andere
leerlingen gerelateerd is aan positieve leeruitkomsten, terwijl het geven van antwoorden,
welke weinig gedetailleerd zijn niet verbonden zijn aan leerwinst. Volgens Dillenbourg
(1999), Hornby (2009), Johnson & Johnson (1999) en Slavin (1996) kunnen de positieve
wederzijdse afhankelijkheid alsook de individuele verantwoordelijkheid van groepsleden
beschouwd worden als de meest belangrijke factoren voor de effectiviteit van samenwerkend
leren.
Slavin (1987) onderscheidt 2 theoretische perspectieven met betrekking tot samenwerkend
leren van waaruit de cognitieve effecten verklaard kunnen worden, met name het
motivationeel en cognitief perspectief. Het eerstgenoemde benadrukt de ‘incentives’ van
studenten om (academisch) werk te verrichten, terwijl het laatstgenoemde de effecten van het
samenwerken benadrukt. Meer specifiek focust het motivationele perspectief op de belonings-
en doelstructuren. Eén van de elementen van samenwerkend leren, welke besproken zijn in
sectie 2.3, betreft positieve wederzijdse afhankelijkheid. Vanuit het motivationeel perspectief
creëert een coöperatieve doelstructuur een situatie waarin lerenden hun persoonlijke doelen
kunnen bereiken als de groep succesvol is (Slavin, 1990). Om deze reden zijn lerenden
geneigd om hun medeleerlingen aan te moedigen opdat de groep in de opdracht zou slagen
alsook om elkaar te helpen. Dit maakt volgens Slavin (1996) dat groepsleden meewerken en
13
verklaart de positieve effecten van samenwerkend leren op de leerprestaties. Ook Hertz-
Lazarowitz, Kirkus & Miller (1992) stellen dat motivatie aan de basis ligt van cognitieve
winst.
Wat betreft het cognitieve perspectief onderscheidt Slavin (1987) twee theorieën, met name
de ontwikkelings- en elaboratietheorie. De eerstgenoemde houdt in dat interactie tussen
leerlingen tijdens het samenwerken aan taken een kennistoename van belangrijke concepten
teweeg brengt (Damon & Phelps, 1989; Slavin, 1987). Wanneer lerenden conflicten oplossen
(elkaars perspectieven bediscussiëren) dan resulteert dit in de ontwikkeling van een hoger
begripsniveau (Slavin, 1990). De elaboratietheorie stelt dat de meest effectieve manier om te
leren, het uileggen van de leerstof aan iemand anders is. Elaboratie is het proces waarbij
nieuwe informatie wordt toegevoegd aan de reeds beschikbare kennisstructuren (Valcke,
2007). Volgens Webb & Farivar (1999) verwijst elaboratie naar een gedetailleerde uitleg over
een bepaald onderwerp dat zich voordoet wanneer leerlingen voorbeelden geven, argumenten
aanbrengen of begrippen uitleggen. Coöperatieve leeractiviteiten versterken het elaboratief
denken, welke het potentieel heeft om de redeneerkwaliteiten te vergroten (Johnson, Johnson,
Holubec & Roy, 1984).
Onderzoek naar de effecten van samenwerkend leren toont eveneens aan dat deze werkvorm
een positieve invloed heeft op sociale of affectieve uitkomsten. Zo nemen de sociale
vaardigheden van studenten die werken in groep toe (Slavin, 1991). Door samen te werken
leren studenten om effectief om te gaan met conflicten alsook om de meningen van andere
groepsleden te respecteren. De lerenden hebben volgens Lou, Abrami & Spence (2000) in
groep de mogelijkheid om sociale en communicatieve vaardigheden in te oefenen.
Daarnaast blijkt samenwerkend leren het zelfvertrouwen te vergroten (Johnson, Johnson &
Smith, 2007; Yarrow & Topping, 2001), de motivatie om te leren (Augustine, Gruber &
Hanson, 1989-1990; Marzano, Pickering & Pollock, 2001; Roelofs, van der Linden & Erkens,
2000, Van Thienen, 2004) alsook worden lerenden minder afhankelijk van de leerkracht
(Augustine, Gruber & Hanson, 1989-1990). Eén van de voornaamste voordelen van
samenwerkend leren is het gegeven dat deze werkvorm leidt tot betere interpersoonlijke
relaties (Johnson, Johnson & Smith, 2007). Zo blijken lerenden meer respect te hebben voor
diversiteit (Madden & Slavin, 1983; Slavin, 1990; Slavin & Cooper, 1999).
Ondanks alle positieve effecten die naar voor komen uit onderzoek, heeft samenwerkend leren
bij vele instructieverantwoordelijken en ook bij lerenden een kwalijke reputatie (Valcke,
14
2007). Er kunnen een aantal zaken verkeerd lopen zodat samenwerkend leren zijn doel
voorbijschiet. Zo stellen Dochy, Heylen & Van de Mosselaer (2005) en Veenman & Krol
(2000), dat leerlingen elkaar bij groepswerk niet altijd ondersteunen. Lerenden kunnen uit
ongemotiveerdheid, gemakzucht of onzekerheid de uitvoering van de taak aan de partner(s)
overlaten. Het voorgaande wordt ook wel het ‘free rider’ effect genoemd. Een gevolg kan
zodoende zijn dat een goede leerling minder zijn best gaat doen om te voorkomen dat anderen
van hem of haar profiteren (Förrer, Kenter & Veenman, 2000). Een ander negatief effect
betreft de invloed van statusverschillen tussen leerlingen. Zo zullen leerlingen met een lage
status minder participeren in de groep (Cohen, 1994; Veenman & Krol, 2000). In de literatuur
worden nog andere valkuilen aangehaald met betrekking tot samenwerkend leren. Zo stelt
Valcke (2007) dat er tijdens de evaluatie een conflict kan ontstaan wanneer niet iedereen
dezelfde score heeft gekregen of wanneer iedereen dezelfde score heeft, maar niet iedereen
een gelijkwaardige bijdrage heeft geleverd. Ten slotte bestaat er de kans dat de iets zwakkere
leerlingen genegeerd worden omdat een dominant groepslid steeds het woord neemt en de
anderen zodoende geen kans laat om hun eigen mening, ideeën, bedenkingen,… te laten
expliciteren. Voor de leerkracht is zodoende een cruciale rol weggelegd, zowel in het
proberen garanderen van de effectiviteit van de werkvorm als in het voorkomen van de
beschreven valkuilen.
4. De rol van de leerkracht bij samenwerkend leren
Veenhoven (2004) stelt dat de verschuiving van de rol van de leerkracht beschouwd kan
worden als een verschuiving van doceren naar begeleiden, waarbij de meer traditionele
docentrol wordt vervangen door een meer ondersteunende en begeleidende rol. Er wordt van
de leerkracht verwacht dat deze meer aandacht besteedt aan het leerproces van de lerenden en
hen begeleidt in het verbeteren van leerstrategieën. De begeleiding van een leerkracht bij het
samenwerkend leren is belangrijk voor het goed verloop van het samenwerkingsproces
(Gillies & Boyle, 2007; O’Donell & O’Kelly, 1994). Van Kampen (2008) draagt 4 redenen
aan waarom de begeleiding van samenwerkend leren belangrijk is. Zij noemt (1) dat
begeleiden in het voordeel is van de leervaardigheden van de leerling, (2) dit de interactie
tussen de leerlingen bevordert, (3) het leren van de leerlingen motiveert, stuurt en faciliteert
en (4) leerlingen stimuleert om op constructieve, zelfsturende, contextuele en samenwerkende
manier te leren.
15
Volgens Bettenhausen (2002) en Johnson, Johnson & Smith (1991) houdt de rol van de
leerkracht in coöperatieve lessen in dat hij doelen specificeert, de opdracht voldoende
expliciteert, de studenten groepeert alsook de prestaties en samenwerking van de lerenden
evalueert. Leonard & McElroy (2000) merken op dat het groeperen van studenten een
belangrijke factor is voor een samenhangende groep. Leerkrachten moeten nadenken over
welke lerenden met elkaar moeten samen werken opdat men interactie kan bewerkstelligen
(Schmitz & Winskel, 2008). De leerkracht vervult voornamelijk de rol van een klasmanager.
Johnson, Johnson & Smith (1991) stellen dat deze het functioneren van de groepen begeleidt,
intervenieert om samenwerkingsvaardigheden te ‘onderwijzen’ alsook dient hij de lerenden
bij te staan indien zij hulp nodig hebben met betrekking tot de opgegeven opdracht. Volgens
Cohen (1994) moet het monitoren geminimaliseerd worden opdat lerenden zelfstandiger,
autonomer en zelfsturender worden. Cohen stelde immers uit observaties vast dat studenten
minder samenwerkten alsook communiceerden nadat de leerkracht tussengekomen was. De
rol van de leerkracht in een coöperatieve setting is eerder een ‘consultant’ (adviseur) eerder
dan een instructeur welke de lerenden van informatie voorziet (O’Donnell & King, 1999). De
interventie van de leerkracht gedurende ‘peer interacties’ is van groot belang daar leraren
studenten van hulp moeten voorzien wanneer geen enkele lerende een antwoord op een vraag
kan formuleren (Hamm & Adams, 2002), studenten moeilijkheden ondervinden om met
elkaar te communiceren, welke misconcepties tot gevolg kan hebben, en bepaalde
groepsleden ten opzichte van anderen te autoritair zijn waardoor er geen dialoog ontstaat
(Amit & Fried, 2005). Leerkrachten dienen zodoende te weten wanneer ze al dan niet moeten
ingrijpen (Meloth & Deering, 1999).
King (1993), Stinson & Milter (1996) stellen dat in een constructivistische benadering de
leerkrachten de rol van facilitator vervullen, welke functioneert als een ‘guide on the side’ in
plaats van ‘sage on the stage’. Meer concreet betekent dit dat de leerkracht nog steeds
verantwoordelijk is voor het presenteren van de inhoud, maar hij doet dit op zo een manier dat
de lerenden de informatie, aangeboden door de leerkracht, kunnen verwerken alsook ideeën
kunnen manipuleren en deze relateren aan hun voorkennis. Van Kampen (2008) noemt in
navolging van De Lièvre, Depover & Dillenbourg (2006) vijf begeleidingsrollen, met name
een cognitieve, affectieve, metacognitieve, sociale en organisatorische rol. Op het cognitieve
gebied ligt de nadruk op de inhoud en denkactiviteiten zoals relateren, structureren,
analyseren, concretiseren, memoriseren, kritisch verwerken en selecteren. De docent begeleidt
door te ordenen en door het hanteren van de juiste methoden en werkwijzen (De Lièvre et al.,
16
2006). De affectieve leeractiviteiten zijn volgens Vermunt & Vermetten (2004) gericht op het
omgaan met gevoelens die ontstaan tijdens het leren. De docent moet als het ware in zijn
begeleiding leerlingen laten ervaren dat leren leuk en de moeite waard is. Volgens De Lièvre
en collega’s (2006) is het de taak van de leerkracht om de lerenden aan te moedigen bij
activiteiten zoals een mening geven over de leertaak en zelfmotivatie (Vermunt & Vermetten,
2004). Het metacognitieve begeleidingsgebied is gericht op het reguleren van de cognitieve en
affectieve leeractiviteiten (Vermunt & Vermetten, 2004). De docent dient de lerenden het
leerproces te reguleren. Wat betreft de sociale begeleidingsrol, stelt Windschitl (2002) dat van
de docent verwacht mag worden dat hij de leerlingen helpt bij het expliciet maken en delen
van hun ideeën en het samen construeren van de kennis. Ten slotte heeft de organisatorische
begeleidingsrol volgens Bolhuis & Voeten (2001) te maken met het ordenen van het
leerproces, de planning ervan, het uitleggen van regels en het maken van afspraken hiertoe.
5. Prescriptieve en descriptieve kennis over samenwerkend leren
Veel onderzoek is verricht naar samenwerkend leren. Echter, er zijn slechts weinig gegevens
beschikbaar over de wijze waarop het met de meeste kans op succes kan worden ingevoerd
(Veenman & Krol, 2000). In de literatuur kan onenigheid opgemerkt worden met betrekking
tot wat leerkrachten dienen te weten over de werkvorm om het succesvol te implementeren in
de klaspraktijk. Men onderscheidt hierbij twee benaderingen, met name een prescriptieve en
descriptieve benadering. Voor wat betreft de prescriptieve benadering, waarbij leerkrachten
kennis dienen te hebben over elementen van samenwerkend leren die door de literatuur
‘voorgeschreven’ worden, zijn er studies die wijzen op het belang van vijf basiskenmerken
die als noodzakelijk worden geacht om samenwerkend leren succesvol toe te passen (Hornby,
2009, Johnson & Johnson, 1999). Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf & Wubbels (2001)
beschouwen deze formele kennis als ‘episteme’. Daartegenover staat een descriptieve
benadering, waarbij er ruimte is voor praktijkervaring van leerkrachten. Door het opdoen van
ervaringen binnen de praktijk ontwikkelen leerkrachten praktijkkennis (Lunenberg &
Korthagen, 2009). Korthagen et al. (2001) duiden dergelijke kennis aan met de term
‘phronesis’. Onderwijzen vraagt de voortdurende selectieve interpretatie van gedrag van
leerlingen, van de context, van doelen en van het eigen handelen. Richtinggevend voor dit
interpreteren en handelen van leerkrachten is volgens Teurlings & Vermeulen (2004)
praktijkkennis. Dergelijke praktijkkennis is volgens hen opgebouwd vanuit persoonlijke
ervaringen, vanuit professionele ervaringen, vanuit meer of minder wetenschappelijke noties
17
en vanuit waarden over opvoeden, begeleiden, lesgeven, omgang met jongeren, enzovoort.
Het is praktijkkennis die het professionele handelen van leerkrachten stuurt (Teurlings &
Vermeulen, 2004). Loughran (2007) spreekt analoog aan episteme en phronesis over ‘Theory’
with a big T (episteme) en ‘theory’ with a small t (phronesis). In wat volgt wordt dieper
ingegaan op de prescriptieve en descriptieve benadering.
5.1 Prescriptieve kennis: wat idealiter ‘moet’
Indien leerkrachten besluiten om samenwerkend leren toe te passen in de klas, dan dienen zij
volgens Johnson en Johnson (1999) rekening te houden met een aantal componenten, welke in
sectie 2.3 uitvoerig beschreven zijn. Johnson & Johnson (1999) stellen dat leerkrachten
inzicht dienen te hebben in deze componenten wil men coöperatieve lessen bewerkstelligen.
Hoewel in de literatuur voornamelijk de realisatie van de basisprincipes wordt benadrukt om
tot succesvol samenwerkend leren te komen, worden voornamelijk positieve wederzijdse
afhankelijkheid alsook individuele verantwoordelijkheid als de belangrijkste
randvoorwaarden beschouwd (Felder & Brent, 2001; Johnson & Johnson, 1999) voor de
effectiviteit van samenwerkend leren. Uit onderzoek is gebleken dat wanneer voorgenoemde
randvoorwaarden gerealiseerd worden de leerlingprestaties beter zijn dan wanneer deze niet
bewerkstelligd worden (Johnson & Johnson, 1999). Naast voorgenoemde basiskenmerken
wordt in de literatuur eveneens veel belang gehecht aan de sociale vaardigheden van lerenden.
Leerkrachten dienen hier aandacht aan te besteden en dienen deze aan te leren aan de lerenden
vooraleer met samenwerkend leren gestart wordt (Veenman & Krol, 2000). Immers, wordt dit
gegeven niet bewerkstelligd dan kan van de lerenden niet verwacht worden dat zij zonder
meer effectief kunnen samenwerken. In wat volgt wordt weergegeven hoe leerkrachten de
basiskenmerken van samenwerkend leren kunnen realiseren.
Positieve wederzijdse afhankelijkheid kan door leerkrachten bewerkstelligd worden door
ondermeer het hanteren van een taakverdeling (Johnson & Johnson, 1989). Dit betekent dat
ieder groepslid een taak heeft die nodig is voor het bereiken van het eindresultaat (Förrer,
Kenter & Veenman, 2000). Daarnaast zijn er nog andere manieren om van elkaar afhankelijk
te zijn, met name materiaal- en rolafhankelijkheid of door gemeenschappelijke doelen te
formuleren (Johnson & Johnson, 1989; Wing-yi Cheng, Lam & Chung-yan Chan, 2008).
Volgens Förrer, Kenter & Veenman (2000) en Veenman (2001) is het laatstgenoemde het
belangrijkste. Meer concreet houdt doelafhankelijkheid in dat de activiteiten van de leden van
18
de groep zijn gericht op het bereiken van een gemeenschappelijk doel. De doelen van de
leerlingen zijn zodanig met elkaar verbonden dat de een zijn doel slechts kan bereiken als de
ander zijn doel ook bereikt (Förrer, Kenter & Veenman, 2000; Johnson, Johnson & Smith,
1998). Doelafhankelijkheid kan tot stand worden gebracht door vooraf aan te geven aan welke
criteria het werk moet voldoen, door aan te geven dat ieder groepslid zijn vorige prestatie
dient te overtreffen, door het aangeven van een groepsscore of door de groep een
groepsopdracht te geven in de vorm van een gezamenlijk werkstuk of presentatie (Veenman,
2001). Wat betreft materiaalafhankelijkheid, krijgt ieder lid van de groep een deel van het
materiaal ter beschikking. Dit maakt dat lerenden van elkaar afhankelijk zijn. Het is voor de
groepsleden noodzakelijk om met elkaar samen te werken. Immers, wanneer alle lerenden
over het benodigde materiaal beschikken, dan zijn ze eerder geneigd om individueel te
werken (Förrer, Kenter & Veenman, 2000). Een andere manier om positieve wederzijdse
afhankelijkheid te bewerkstelligen heeft betrekking op het toekennen van rollen (Johnson,
Johnson & Smith (1998). Dit houdt in dat ieder lid van de groep een rol vervult die van belang
is voor een goede samenwerking bij de uitvoering van de leertaak. Förrer, Kenter & Veenman
(2000) stellen dat rollen samenhangen met de leertaak en een middel zijn om de groep
effectiever te laten samenwerken. Door het toewijzen van rollen aan de leerlingen wordt
voorkomen dat bepaalde lerenden meeliften (Latane, Willimas & Harkins, 1979).
Wat betreft de individuele verantwoordelijkheid, geven Johnson & Johnson (1999) en
Johnson, Johnson & Smith (1991) diverse manieren aan hoe leerkrachten dit kunnen
structureren. Het bewerkstelligen van individuele verantwoordelijkheid kan ondermeer
gestructureerd worden door het geven van een test aan iedere leerling na hun samenwerking
of het willekeurig selecteren van een student om uit te leggen wat de groep gedaan heeft,
welke oplossing gevonden is of wat ze geleerd hebben. In de literatuur worden ook nog
andere manieren gegeven zoals het observeren van de bijdrage van ieder lid van de groep in
het groepsproces of één leerling de rol van ‘controleur’ geven die er op toe ziet dat ieder lid
de leerstof begrepen heeft. Ten slotte dient de leerkracht de groepen klein te houden: hoe
minder groepsleden hoe groter de individuele verantwoordelijkheid (Slavin, 1962).
Om directe interactie te bewerkstelligen is het van belang dat de groepen niet te groot zijn
(meestal twee tot vier leerlingen) om een betekenisvolle directe (face-to-face) interactie te
krijgen (Johnson, Johnson & Smith, 1998). Immers, bij een grote groep is de kans groot dat
niet iedereen aan de interactie deelneemt. Volgens Förrer, Kenter & Veenman (2000) en
19
Veenman (2001) dienen lerenden dicht bij elkaar te zitten opdat ze de benodigde materialen
gemakkelijk kunnen delen, met elkaar kunnen overleggen alsook gedachten kunnen
uitwisselen. Dit impliceert dat het meubilair in de klas zo moet worden opgesteld dat de leden
van een groep gemakkelijk onderling contact hebben. Verder achten zij het van belang dat de
verschillende groepjes niet te dicht bij elkaar zitten om te vermijden dat deze elkaar zouden
storen. Het creëren van afstand tussen de groepjes stelt de instructieverantwoordelijke in staat
om te circuleren tussen de groepen om hulp te kunnen geven indien nodig of om de lerenden
tijdens het groepswerk te observeren (Förrer, Kenter & Veenman, 2000).
Wat betreft de sociale vaardigheden, is het volgens Johnson, Johnson, Stanne & Garibaldi
(1990) van belang dat leerkrachten tijdens het groepswerk de leerlingen aanmoedigt om
volgende vaardigheden effectief te gebruiken: het samenvatten van informatie en ideeën van
alle groepsleden, het aanmoedigen van actieve mondelinge participatie van alle leden en het
controleren van overeenkomst/instemming van alle leden telkens wanneer een beslissing
genomen is. Het is van belang dat scholen aandacht besteden aan sociale en communicatieve
vaardigheden daar niet alle leerlingen in dezelfde mate beschikken over
samenwerkingsvaardigheden. Samenwerkend leren op school stimuleert de ontwikkeling van
de sociale en communicatieve vaardigheden van de leerlingen (Roeders, 1995; Slavin, 1996).
Enkele specifieke basisvaardigheden van het samenwerkend leren zijn: elkaar aankijken
tijdens het praten, elkaar de gelegenheid geven om aan de beurt te komen, een inbreng durven
hebben, de inbreng van een lerende accepteren, meewerken aan de groepsopdracht, luisteren
naar elkaar, elkaar laten uitpraten, … (Förrer, Kenter & Veenman, 2000). Volgens Veenman
& Krol (2000) zijn ook conflicten oplossen, hulp durven vragen en effectief hulp geven
basisvaardigheden die nodig zijn voor een effectieve samenwerking. Beslissingen maken,
elkaar vertrouwen, communiceren alsook het omgaan met conflicten zijn basisvaardigheden
betreffende samenwerkend leren die door Johnson, Johnson & Smith (1991) worden
vooropgesteld. Zoals werd aangehaald is het van belang dat leerkrachten de lerenden bepaalde
sociale vaardigheden aanleren. Dit kan volgens Veenman (2001) gebeuren door als leerkracht
samen met leerlingen een lijst van vaardigheden op te maken, waarbij hieruit een keuze wordt
gemaakt voor één of twee vaardigheden die gedurende een les geoefend worden. Men kan
deze inoefenen via rollenspel. Het is volgens hem van belang dat aan lerenden duidelijk
gemaakt wordt wat deze vaardigheden inhouden.
20
Ten slotte dient de leerkracht tijd uit te trekken voor de evaluatie van het groepsproces en
nauwkeurig aan te geven waar de leerlingen bij de evaluatie op dienen te letten (Johnson &
Johnson, 1999; Veenman, Koenders & van der Brug, 2001). Opdat lerenden zouden
reflecteren op hoe het proces verlopen is, kan de leerkracht volgende vragen stellen (Förrer,
Kenter & Veenman, 2000): “Hoe verliep het samenwerken?, Wat ging goed en minder goed?,
Wat zou je de volgende keer anders aanpakken?, Wat heb je van de anderen geleerd?”
Naast de kenmerken is er in de literatuur ook een toenemende aandacht voor de diverse
begeleidingsrollen van de leerkracht. De rol die de instructieverantwoordelijke kan innemen is
in sectie 4 uitvoerig aan bod gekomen.
5.2 Descriptieve kennis: wat er voor de leerkracht toe doet
Hoewel voorgenoemde prescriptieve kennis van groot belang is volgens wetenschappers, is
ook inzicht hebben in de cognities van leerkrachten met betrekking tot de effectiviteit van
samenwerkend leren van uitermate belang aangezien op basis daarvan gedestilleerd kan
worden hoe de werkvorm effectief geïmplementeerd kan worden in de praktijk (Gillies &
Boyle, 2007). Echter, weinig studies belichten hoe leerkrachten denken over samenwerkend
leren en welke pedagogische beslissingen zij nemen tijdens het implementeren ervan. Volgens
Siegel (2005) is dit te verklaren door het gegeven dat het doel van veel onderzoekers is om de
effectiviteit van samenwerkend leren te documenteren. Bijgevolg hebben onderzoekers
geprobeerd om van voorgenoemde werkvorm een gestandaardiseerde methode te maken.
Omwille van deze reden is volgens Siegel (2005) dan ook weinig geweten over hoe
samenwerkend leren in de dagdagelijkse praktijk wordt toegepast. In wat volgt wordt
vooreerst dieper ingegaan op de opvattingen van leerkrachten met betrekking tot het
constructivisme, waarin samenwerkend leren gesitueerd kan worden, om vervolgens dieper in
te gaan op de percepties van leerkrachten met betrekking tot de werkvorm zelf.
Uit een studie uitgevoerd door Uzuntiryaki, Boz, Kirbulut & Bektas (2009), blijkt dat
leerkrachten het belang erkennen van de voorkennis van lerenden. Immers, op basis van de
voorkennis wordt nieuwe kennis geconstrueerd. Leerkrachten beschouwen leren als een
proces waarin leerlingen zodoende actief betrokken zijn. Uit de studie blijkt tevens dat
leerkrachten belang hechten aan de klasomgeving. Een goede, rustige klasomgeving is
volgens de leerkrachten noodzakelijk willen lerenden hun ideeën kunnen uitwisselen. De
21
betrokken respondenten uit de studie vermelden eveneens het belang van interactie tussen
studenten om kennis te construeren. Zij geven aan dat binnen het constructivisme lerenden
van elkaar leren, maar ook samen kennis opbouwen. Naast het belang van kennis construeren,
geven de betrokkenen ook aan dat leerkrachten binnen deze stroming nog steeds een
belangrijke rol spelen. Uit een studie van Nayir, Yildirim & Kostur (2009) blijkt dat
instructieverantwoordelijken een constructivistische leerkracht beschouwen als iemand die
functioneert als een gids of facilitator en niet zozeer als een instructor. Bovendien dienen
leerkrachten volgens hen aandacht te hebben voor de interesses van lerenden alsook voor de
sociaal-emotionele verschillen tussen leerlingen (Nayir, Yildirim & Kostur, 2009). De
leerkrachten geven tot slot het belang aan van het mee helpen construeren van kennis. Men
kan dit volgens hen bereiken via authentieke ervaringen, collaboratieve activiteiten alsook via
discussie en reflectie (Snider & Roehl, 2007).
Wat betreft de percepties van leerkrachten met betrekking tot samenwerkend leren kan
opgemerkt worden dat uit een studie uitgevoerd door Gillies & Boyle (2007) blijkt dat veel
leerkrachten het belang van ‘building teams’ erkennen. Immers lerenden kunnen elkaar
voorzien van ondersteuning tijdens het samenwerken. Uit dezelfde studie bleek eveneens dat
leerkrachten zich bewust zijn van het belang van de groepssamenstelling. Meer specifiek
wordt aandacht besteed aan hoe de groepen worden ingedeeld. Zo wordt ondermeer nagedacht
over de hoeveelheid studenten per groep, over welke leerlingen men met wie laat
samenwerken op basis van niveau, over het al dan niet laten samenwerken op basis van
vriendschap,… (Gillies & Boyle, 2007). In de studie worden tevens andere elementen
aangehaald welke leerkrachten van belang vinden om op te letten wanneer men
samenwerkend leren toepast. Zo geven leerkrachten het belang van het bevestigen van
geleverde inspanningen door de lerende(n) aan, het structureren van groepen alsook het
aanleren van interpersoonlijke vaardigheden.
Deze scriptie tracht een aanvulling te bieden op de weinige studies met betrekking tot wat
leerkrachten van belang vinden wanneer zij samenwerkend leren implementeren in de
klaspraktijk en welke praktijkkennis zodoende hun handelen stuurt. In deel twee, met name
het empirisch luik, wordt hier uitvoerig op ingegaan.
22
Deel 2
Empirisch luik In dit onderdeel wordt een beschrijving gegeven van het onderzoek dat werd uitgevoerd in het
kader van deze masterproef. Vooreerst wordt dieper ingegaan op de centrale probleemstelling
en de onderzoeksvragen van deze scriptie (1.1). Vervolgens wordt in sectie 1.2 een korte
schets gegeven van de setting waarin het onderzoek heeft plaatsgevonden alsook wordt een
beschrijving gegeven van de participanten. In sectie 1.3 wordt dieper ingegaan op de
gehanteerde methoden van het onderzoek, met name observatie, reflectie via stimulated recall
interview en semi-gestructureerd interview. Daarna wordt in sectie 1.4 de methodologische
kwaliteit van het onderzoek besproken met specifieke aandacht voor de validiteit en
betrouwbaarheid van het onderzoek. Tot slot wordt in sectie 2. de bekomen resultaten per
onderzoeksvraag nader toegelicht.
23
1. Onderzoeksdesign 1.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen
De algemene onderzoeksvraag van deze masterproef luidt als volgt: Hoe implementeren
leerkrachten lager onderwijs samenwerkend leren in hun klaspraktijk?
Deze algemene probleemstelling is, op basis van het theoretisch kader dat hiervoor werd
weergegeven, uiteengelegd in volgende concrete deelvragen:
a. In welke mate stuurt prescriptieve kennis het handelen van leerkrachten bij de
implementatie van samenwerkend leren?
Aangezien er in de literatuur een spanning aanwezig is over wat leerkrachten moeten weten
over samenwerkend leren om het succesvol in de praktijk te brengen is het relevant om na te
gaan of zij, al dan niet bewust, gebruik maken van prescriptieve kennis met betrekking tot
samenwerkend leren.
b. Welke descriptieve kennis gebruiken leerkrachten bij het implementeren van
samenwerkend leren?
Zoals reeds in het theoretisch kader werd aangegeven geeft literatuur aan welke
basiskenmerken van belang zijn opdat samenwerkend leren effectief geïmplementeerd wordt
in de praktijk. Echter, er is nog maar weinig onderzoek gedaan naar welke praktijkkennis en
dus descriptieve kennis van leerkrachten met betrekking tot samenwerkend leren hun
handelen stuurt. Omwille van deze reden zal in deze scriptie daar dieper op worden ingegaan.
Binnen beide onderzoeksvragen wordt specifieke nadruk gelegd op de basiskenmerken van
samenwerkend leren welke door de literatuur naar voor wordt geschoven en op de rol van de
leerkracht. Wat betreft de basiskenmerken kan opgemerkt worden dat deze als noodzakelijk
worden geacht opdat samenwerkend leren succesvol zou zijn. Opdat leerkrachten de
werkvorm effectief zouden inzetten dienen zij volgens Johnson & Johnson (1999) inzicht te
hebben in deze essentiële componenten. Bovendien stellen zij dat het de taak is van de
leerkracht om ervoor te zorgen dat deze componenten aanwezig zijn.
24
Wat betreft de rollen kan opgemerkt worden dat de rol die de instructieverantwoordelijke
inneemt, een belangrijk gegeven is. Zo stellen Gillies & Boyle (2007) dat de begeleiding van
een leerkracht bij het samenwerkend leren van belang is voor het goed verloop van het
samenwerkingsproces. Volgens hen vervullen instructieverantwoordelijken een sleutelrol.
Voorgenoemde onderzoeksvragen met hun specifieke focus geven richting aan dit onderzoek
en zullen tot een antwoord leiden op de hoofdvraag.
1.2 Setting en participanten
Om een antwoord te vinden op de onderzoeksvragen is een onderzoek uitgevoerd in
verschillende basisscholen in Oost-Vlaanderen. Aan scholen werd gevraagd of zij wensten
deel te nemen aan het onderzoek met betrekking tot hoe leerkrachten samenwerkend leren
implementeren in de klaspraktijk. Scholen die negatief reageerden gaven aan het veel te druk
te hebben en/of deel te nemen aan andere projecten.
Het onderzoek vond uiteindelijk plaats in 7 basisscholen tijdens het schooljaar 2009-2010. Er
werd voor het onderzoek beslist om leerkrachten van de derde graad te betrekken, daar
samenwerkend leren vooral in de derde graad van het basisonderwijs effectief blijkt te zijn
(Good, Mulryan & MC Caslin, 1992). Bovendien werd aan leerkrachten geen beperking
opgelegd wat betreft het vak waarbinnen samenwerkend leren kan plaatsvinden in het lager
onderwijs, waaronder wereldoriëntatie, wiskunde, … daar verondersteld wordt dat de
basiskenmerken van samenwerkend leren aanwezig dienen te zijn in coöperatieve lessen
(Förrer, Kenter & Veenman, 2000; Johnson & Johnson, 1999) ongeacht in welk vak het wordt
toegepast.
In totaal namen 13 leerkrachten deel aan het onderzoek, waarvan 7 leerkrachten van het 5de
leerjaar en 6 van het 6de leerjaar. Meer specifiek namen 7 vrouwen en 6 mannen mee aan het
onderzoek. Onderstaand wordt een overzicht weergegeven van de leeftijd van de betrokken
respondenten, het leerjaar waarin ze lesgeven alsook het vak waarbinnen ze hun les
samenwerkend leren hebben toegepast (Tabel3).
25
Tabel 3. Leeftijd respondenten, leerjaar en vak waarbinnen samenwerkend leren is toegepast.
Leeftijd in jaren leerjaar Vak
Leerkracht 1 40 5 wereldoriëntatie Leerkracht 2 49 5 wiskunde Leerkracht 3 54 6 wiskunde Leerkracht 4 31 6 wereldoriëntatie Leerkracht 5 26 5 wiskunde Leerkracht 6 25 6 wiskunde Leerkracht 7 29 5 wereldoriëntatie Leerkracht 8 31 6 wiskunde Leerkracht 9 46 5 wiskunde Leerkracht 10 34 6 taal Leerkracht 11 24 5 taal Leerkracht 12 23 5 wiskunde Leerkracht 13 36 6 wiskunde __________________________________________________________________________________________ Alle leerkrachten waren bereid om zich gedurende 1 lesuur (50 minuten) met betrekking tot
samenwerkend leren te laten observeren alsook om achteraf te reflecteren over de
desbetreffende les. Aanvullend beantwoorden zij enkele semi-gestructureerde vragen.
1.3 Methoden
Om de vooropgestelde onderzoeksvragen te beantwoorden, worden verschillende methoden
gehanteerd, waaronder observatie, reflectie en een kort semi-gestructureerd interview.
Onderstaand worden de methoden nader toegelicht en wordt hun gebruik in functie van dit
masterproefonderzoek gemotiveerd.
1.3.1 Observatie
Volgens Dekeyser & Baert (1999) kan observatie beschouwd worden als de doelgerichte en
systematische waarneming van gedragingen van een of meerdere personen of van een
gebeurtenis met de bedoeling het waargenomene te beschrijven en samen te vatten. De
genoemde doelgerichtheid is een zeer belangrijk aspect van observatie, omdat hiermee het
26
onderscheid wordt aangegeven met kijken en zien (Dekeyser & Baert, 1999). Men stelt zich
volgens Dekeyser en Baert (1999) een observatiedoel, maar om dat doel te bereiken moet
observatie systematisch zijn. Dit betekent concreet dat men duidelijke afspraken maakt over
datgene waarop men zal letten (Bakeman & Gottman, 1997). De Pelsmacker & Van Kenhove
(2006) spreken van gestructureerde observatie daar deze gebeurt aan de hand van een vooraf
vastgelegde procedure, waarin de onderzoeker vastlegt wat en hoe zal worden geobserveerd
(Bakeman & Gottman, 1997; Punch, 2005).
Het uitvoeren van observaties biedt een specifiek aantal voordelen binnen de sociale
wetenschappen. Ten eerste biedt de directheid van de waarnemingen, binnen de natuurlijke
context, een grote betrouwbaarheid en ecologische validiteit. Door observaties, worden
bepaalde zaken binnen de directe context waargenomen die door het afnemen van interviews
niet blootgelegd zouden worden (Baarda, de Goede & Teunissen, 2005). Ten tweede is het
door middel van observaties gemakkelijk om een algemeen beeld op te doen betreffende de
handelingen en het functioneren van een bepaald persoon (Bakeman & Gottman, 1997).
Een techniek om te observeren betreft het gebruik van een observatieschema. Volgens Burns
& Bush (2006) wordt bij observatie vaak gebruik gemaakt van een checklist of
gestandaardiseerd observatieformulier om te zorgen dat de aandacht van degene die
observeert alleen op specifieke factoren gericht is. Aangezien bestaande schema’s
voornamelijk handelen over samenwerkend leren bij leerlingen werd er geopteerd om op basis
van bestaande literatuur en de literatuurstudie een observatieschema op te stellen waarbij de
voornaamste elementen in het handelen van de leerkracht met betrekking tot samenwerkend
leren worden opgelijst. Op die manier wordt een beeld verkregen van hoe leerkrachten
handelen en kan zodoende nagegaan worden welke basiskenmerken van samenwerkend leren
zij toepassen, en hoe zij dit doen. Naast de basiskenmerken zal eveneens via observatie de
gehanteerde begeleidingsrollen van leerkrachten tijdens samenwerkend leren in kaart worden
gebracht.
Voor het observatieschema dat gehanteerd werd gedurende alle lessen met samenwerkend
leren, verwijs ik naar bijlage 1.
Hoewel van de Sande (1986) stelt dat het gebruik van bestaande observatiesystemen
voordelen oplevert, waaronder het direct kunnen vergelijken van de onderzoeksresultaten met
die van andere onderzoekers die hetzelfde systeem hebben gehanteerd, benadrukt hij tevens
dat aan bestaande systemen ook nadelen verbonden zijn en het in die zin relevant kan zijn een
eigen systeem op te stellen. Zo stelt hij dat bij gebruik van bestaande systemen de categorieën
27
en definities vastliggen alsook de manier van werken en de eisen die aan de observatoren
gesteld worden zijn in belangrijke mate bepaald. Ook het aantal mogelijke vraagstellingen
wordt door gebruik van bestaande systemen sterk ingeperkt. van de Sande (1986) merkt op
dat de vraagstelling van de observator zodanig kan zijn dat er geen passend bestaand systeem
te vinden is, welke ertoe kan leiden dat men dan de voorkeur geeft aan een eigengemaakt
systeem. Een ander nadeel dat hij aanhaalt heeft betrekking op het gegeven dat bestaande
(categorieën)systemen altijd ontworpen zijn met het oog op bepaalde situaties,
groepsgrootten, soorten mensen en dergelijke.
Aangezien het observatieschema bij deze masterproef opgesteld wordt op basis van de
literatuurstudie en bijgevolg reeds vastligt op welke elementen er zal gefocust worden kan
opgemerkt worden dat er geobserveerd wordt waarbij doelgerichtheid voor ogen wordt
gehouden. Dit zal dan ook bepalen welke elementen er precies aan bod zullen komen in het
observatieschema die gehanteerd zal worden bij elke les. Dit impliceert dat het
observatieschema beperkt is. Hoewel er nog andere aspecten met betrekking tot
samenwerkend leren kunnen geobserveerd worden, focust het huidige schema enkel op die
aspecten die van belang zijn in functie van de gestelde onderzoeksvragen.
Het grootste nadeel van alle observatiemethoden is volgens Burns & Bush (2006) dat de
onderzoeker niet dieper kan ingaan op het gedrag en de geobserveerde niet kan ondervragen
over motieven (Baarda et al., 2005), opvattingen en alle andere onzichtbare aspecten van het
waarom van het geobserveerde. Omwille van deze reden wordt er dan ook voor geopteerd om
de observaties aan te vullen met een reflectie van leerkrachten over het verloop van hun les
met betrekking tot samenwerkend leren.
1.3.2 Reflectie via stimulated recall interview
Zoals reeds aangegeven, wordt ervoor geopteerd om de observaties van leerkrachten aan te
vullen met een reflectie over hun desbetreffende les. De reflectievaardigheid verwijst naar het
vermogen om expliciet terug te blikken op en na te denken over het eigen handelen,
gedachten en houdingen. Mensen kunnen zichzelf en hun eigen handelen, evenals de context
waarin dit plaatsvindt, intentioneel en expliciet tot voorwerp van nadenken maken (Verloop,
1995). Schön (1983, p. 2) definieert reflectie als volgt: ‘het vermogen om expliciet terug te
blikken op en na te denken over het eigen handelen als professional.’
28
Reflectie kan ertoe leiden dat inzicht verkregen wordt over welke praktijkkennis met
betrekking tot samenwerkend leren leerkrachten hanteren en zodoende hun handelen richting
geeft. Een techniek om praktijkkennis te achterhalen betreft het ‘stimulated recall interview’,
waarbij docenten hun interactieve cognities expliciteren terwijl ze naar een video-opname
kijken van een les die zij kort daarvoor hebben gegeven (Gass & Mackey, 2000). Deze
techniek wordt gebruikt om de docent te helpen herinneren wat hij of zij dacht tijdens de les
en om de docent te ondersteunen bij het ‘herbeleven’ van de les (Lyle, 2003). Omwille van
pragmatische redenen wordt echter een aanpassing aan de methode doorgevoerd door gebruik
te maken van een grafiek, waarbij leerkrachten hun lesverloop dienen weer te geven, in plaats
van beeldmateriaal. Immers, beeldmateriaal dient in eerste instantie via computer of laptop
geconfigureerd te worden vooraleer het mogelijk is om de video-opnamen te bekijken. Dit
neemt aanzienlijk wat tijd in beslag. Aangezien het niet onbekend is dat leerkrachten het druk
hebben is het belangrijk om hiermee rekening te houden en zodoende niet meer tijd dan nodig
is in beslag te nemen. Een mogelijkheid bestaat erin om leerkrachten hun lesverloop te laten
bekijken via ‘klein scherm’, maar aangezien ook dit niet praktisch van aard is, is het in deze
context dan ook relevant om te werken via het gebruik van een grafiek.
1.3.3 Semi-gestructureerd interview
Om een antwoord te formuleren op de eerste onderzoeksvraag, wordt naast de
reflectiemethode, waar elementen met betrekking tot prescriptieve kennis die het handelen
van de leerkrachten richting geven naar voor kunnen komen, gebruik gemaakt van een semi-
gestructureerd interview, waarbij een beperkt aantal vragen gesteld worden die hier specifiek
naar peilen. Volgens Punch (2005) zijn interviews een van de voornaamste instrumenten
binnen kwalitatief onderzoek om gegevens te verzamelen.
Semi-gestructureerde interviews stellen de onderzoeker in de mogelijkheid om de volgorde in
de vragen te variëren (Saunders, Lewis & Thornhill, 2006). Dit biedt het voordeel dat vragen
kunnen afgesteld worden op het verloop van het gesprek. Dit laat tevens ook toe om op
bepaalde onderwerpen dieper in te gaan en door te vragen. Een onderzoeksinterview vraagt
om een specifieke benadering en techniek van bevragen. Technisch biedt het semi-
gestructureerde interview de kans om op voorhand reeds bepaalde thema’s in de vragen op te
nemen, terwijl de interviewer steeds flexibel kan inspelen op de antwoorden van de
geïnterviewde (Kvale, 1996). Semi-gestructureerde interviews bieden zodoende ruimte voor
29
aanpassingen en uitbreidingen (Maso & Smaling, 1998; Kelchtermans, 1994). Het afnemen
van interviews biedt volgens Foddy (1994) het voordeel van zeer kosteneffectief te zijn. Hij
stelt dat “asking questions is widely accepted as a cost-efficient way of gathering information
about past behavior and experiences, private actions and motives, and beliefs, values and
attitudes” (p. 1). Patton (2002) voegt hieraan toe dat interviews toelaten om informatie te
verzamelen over de percepties, opinies, gevoelens en kennis van de participant (Punch, 2005).
Een belangrijk gegeven binnen elke vorm van interview is het vermijden van leidinggevende
vragen (Merriam, 1998). Ook dubbele vragen – één vraag welke peilt naar verschillende
aspecten- dienen volgens haar voorkomen te worden.
Bij het opstellen van het semi-gestructureerd interview werd met deze aandachtspunten
rekening gehouden. Voor de vragen uit het semi-gestructureerd interview verwijs ik naar
bijlage 2.
1.4 Methodologische kwaliteit
Uit het voorgaande kan gedestilleerd worden dat het onderzoek kwalitatief van aard is.
Kwalitatief onderzoek maakt gebruik van een naturalistische benadering (Creswell, 2003;
Kirk & Miller, 1986; Miles & Huberman, 1994) waarbij men tracht het fenomeen in context
specifieke settings te begrijpen (Patton, 2002). Silverman (2005) stelt dat kwalitatieve
methoden een beter inzicht opleveren betreffende sociale fenomenen. Volgens Merriam
(1998) focust kwalitatief onderzoek zich op betekenissen die mensen construeren in bepaalde
contexten. Volgens Patton, (2002) is de onderzoeker het instrument binnen een kwalitatieve
benadering. Van belang is dat onderzoekers testen of hun studies geloofwaardig zijn
(Golafshani, 2003). Om aan te tonen dat binnen deze scriptie de onderzoeksvragen op een
verantwoorde wijze onderzocht worden, dient het onderzoek valide en betrouwbaar te zijn.
Patton (2002) stelt dat betrouwbaarheid en validiteit twee belangrijke factoren zijn (Seale,
1999) wanneer een kwalitatieve onderzoeker de resultaten analyseert en de kwaliteit van de
studie beoordeelt. Onderstaand worden beide aspecten nader toegelicht.
1.4.1 Validiteit
Validiteit houdt in dat de resultaten/bevindingen op een correcte manier geïnterpreteerd zijn
(Kirk & Miller, 1986). Ook King, Keohane & Verba (1994) stellen dat binnen kwalitatief
30
onderzoek de nadruk ligt op de validiteit van de interpretaties. Dit betekent zodoende dat de
verzamelde gegevens moeten meten wat zij dienen te meten (van de Sande, 1986).
Een techniek voor het valideren van bevindingen betreft de triangulatiemethode waarbij de
onderzoeker gebruik maakt van verschillende methoden (observatie, interview,
documentanalyse) om data te verzamelen (Denzin, 1978). Daarnaast onderscheiden Creswell
& Miller (2000) en Denzin (1978) nog andere vormen van triangulatie, waaronder het gebruik
van verschillende databronnen (personen, plaatsen, tijden) en type data (kwalitatieve tekst,
bandopnames, kwantitatieve data) alsook het onderzoek laten uitvoeren door meerdere
onderzoekers. Creswell & Miller (2000) stellen dat triangulatie tot convergente resultaten
leidt. In deze scriptie wordt triangulatie bewerkstelligd door het gebruik van observaties
aangevuld met reflecties door leerkrachten en een semi-gestructureerd interview. In die zin
wordt methodentriangulatie toegepast. Bovendien worden de semi-gestructureerde interviews
met de instructieverantwoordelijken opgenomen op recorder en wordt zodoende ook ‘type
data’ als vorm van triangulatie toegepast.
1.4.2 Betrouwbaarheid
Kirk & Miller (1986) stellen dat betrouwbaarheid de mate is waarin de resultaten/bevindingen
onafhankelijk zijn van toevallige omstandigheden. Concreet betekent dit dat wanneer het
onderzoek uitgevoerd wordt door een andere onderzoeker met dezelfde onderzoeksmethodes
op eenzelfde onderzoeksobject, dat deze dezelfde resultaten moet bekomen (Boeije, 2005;
Van Yzendoorn & Miedema, 1986). Om dit te bewerkstelligen heeft volgens Van Yzendoorn
& Miedema (1986) de onderzoeker de plicht om zijn activiteiten en keuzes zo helder mogelijk
te beschrijven. Dit laat volgens hen toe om het onderzoek stap voor stap te reconstrueren. In
deze scriptie wordt bijgevolg een nauwkeurige beschrijving weergegeven van het
onderzoeksdesign, de setting en participanten alsook van de gehanteerde methoden voor het
uitvoeren van het onderzoek. Bovendien zijn de verzamelde data uitgetypt op de computer.
Dit maakt dat voor het onderzoek gebruik gemaakt wordt van de letterlijke tekst van de
instructieverantwoordelijken (Bijlage 3), welke zodoende de betrouwbaarheid ten goede
komt.
31
2. Resultaten
2.1 Samenwerkend leren omschreven door leerkrachten Aan de participerende leerkrachten werd gevraagd om een definitie van samenwerkend leren
te geven. Opmerkelijk is dat het merendeel van de instructieverantwoordelijken voornamelijk
ingaat op het sociale aspect van samenwerkend leren, in de vorm van ‘samen werken’, ‘samen
leren’ en ‘elkaar helpen’. Volgend citaat illustreert dit gegeven: ‘Het betekent in groepswerk
iets naar voor brengen en waarbij het sociaal contact van groot belang is. Het gaat erom
mensen meer mens te maken.’ (Leerkracht 3). Een andere leerkracht definieert samenwerkend
leren als volgt: ‘(…) Tegelijkertijd trainen de leerlingen sociale vaardigheden. Ze leren
eigenlijk met elkaar omgaan, proberen elkaar te helpen enzovoort.’ (Leerkracht 12).
Samenwerkend leren blijkt voor vele leerkrachten een werkvorm die hen in staat stelt om de
sociale vaardigheden en relaties van de lerenden beter te leren kennen in die zin dat de
instructieverantwoordelijken een zicht krijgen op hoe de leerlingen met elkaar omgaan, wie al
dan niet met elkaar kan samenwerken en welk gedrag (leider, volger,…) ze al dan niet
vertonen: ‘Je kan daaruit leren hoe kinderen zich gedragen. Je kan eigenlijk zien wie tijdens
samenwerkend leren het voortouw neemt of wie eerder een volger is. Je leert de leerlingen
kennen.’ (Leerkracht 11).
Naast het sociale aspect van samenwerkend leren benadrukt ongeveer één derde (4) van de
leerkrachten ook het cognitieve aspect van de werkvorm. Zo beklemtonen zij in hun definitie
het belang van de leerstof: ‘Voor mij is samenwerkend leren een vorm om leerstof sneller op
te nemen (…).’ (Leerkracht 7). ‘(…) De een ziet al sneller iets dan de andere en ook al is er
iemand van bij de start niet mee , dan moet de groep deze persoon proberen mee te trekken.
Ze moeten ervoor zorgen dat iedereen de antwoorden begrijpt en ze moeten weten wat ermee
wordt bedoeld (….)’ (Leerkracht 11).
2.2 Basiskenmerken in praktijk
De basiskenmerken kunnen op diverse manieren worden gerealiseerd. De motivering van de
keuze die een leerkracht maakt, kan zowel op basis van theoretische gronden worden
gemaakt, als worden ingegeven op basis van praktijkkennis die doorheen de
beroepsuitoefening werd opgebouwd. In dit deel focussen we op essentiële elementen die uit
32
de observaties en stimulated recall interviews naar voren kwamen met betrekking tot de
praktijkrealisatie van de basiskenmerken van samenwerkend leren.
2.2.1 Positieve wederzijdse afhankelijkheid
Positieve wederzijdse afhankelijkheid werd in de geobserveerde lessen door alle leerkrachten,
op twee na, bewerkstelligd door het formuleren van gemeenschappelijke doelen ten aanzien
van de leerlingen en/of door het toekennen van rollen (cf. infra), welke slechts in beperkte
mate werd gehanteerd. De voorziene leeractiviteiten van de leerkrachten waren gericht op het
bereiken van een gemeenschappelijk doel door ondermeer een groepsopdracht te geven in de
vorm van een gemeenschappelijk werkstuk of presentatie. In de reflectie geven leerkrachten
het belang aan van het formuleren van gemeenschappelijke doelen: ‘Ik vind het belangrijk dat
zij leren om met elkaar samen te werken. Het is dan ook belangrijk dat je ze opdrachten geeft
waaraan ze daadwerkelijk kunnen samenwerken.’ (Leerkracht 4).
Uit de observaties blijkt dat slechts een aantal leerkrachten (5) gebruik maakten van
roltoekenning om positieve wederzijdse afhankelijkheid te bewerkstelligen. Zij stelden een
materiaalmeester, griffier/secretaris, voorzitter/aanvoerder/leider, en/of tijdsbewaker aan. Er
dient evenwel opgemerkt te worden dat uit de reflecties blijkt dat een aantal
instructieverantwoordelijken, hoewel zij op het moment van de observatie geen gebruik
hebben gemaakt van rollen, toch aangeven in andere lessen betreffende samenwerkend leren
wel rollen te hanteren.
2.2.2 Individuele verantwoordelijkheid
Via het toekennen van rollen kan naast positieve wederzijdse afhankelijkheid eveneens
individuele verantwoordelijkheid bewerkstelligd worden. Het belang van individuele
verantwoordelijkheid tijdens het samenwerkingsproces werd eveneens aangehaald tijdens de
reflectie van leerkrachten: ‘(…) Het is belangrijk dat elke leerling een taak heeft binnen de
groep en dat zij ook hun taak kennen en kunnen. Eigenlijk zorg je ervoor dat elke leerling
verantwoordelijk is voor iets.’ (Leerkracht 12). Echter, dit gaat op voor slechts drie
leerkrachten daar de overige twee leerkrachten slechts 1 à 2 rollen hebben toegekend aan
leden van een groep die telkens uit vier leerlingen bestond. Dit maakt dat niet elke lerende een
taak te vervullen had en bepaalde leerlingen weinig tot geen inbreng hadden in hun groep. Het
33
gegeven dat slechts enkele leden van een groep over een rol beschikten maakt dat bepaalde
lerenden tevens over weinig motivatie beschikten om samen aan de opdracht te werken en
zich daardoor slechts in beperkte mate individueel verantwoordelijk voelden voor hun aandeel
in de groepsopdracht.
Uit de reflecties blijkt dat leerkrachten van deze rollen gebruik maken om ervoor te zorgen dat
eenieder binnen het samenwerkingsproces een taak heeft en zodoende iedereen
verantwoordelijk wordt gesteld: ‘Als je de rollen niet zou invoeren, dan zie je dat het altijd
dezelfde figuur is die zal zeggen ‘ik zal leiden en schrijf jij maar op.’ Dan heb je altijd
kinderen die een beetje de underdog zijn. Het is belangrijk dat ieder zijn taak heeft.’
(Leerkracht 1). Aanvullend hierbij is dat leerlingen dienen te weten wat elke rol precies
inhoudt: ‘ Ja. Het is belangrijk dat ze weten wat elke rol inhoudt en dat ze die zelf kunnen
ervaren. Elke leerling moet elke rol kunnen hanteren.’ (Leerkracht 5).
Bepaalde leerkrachten gebruiken rollen echter niet vanuit de idee dat elke lerende zijn taak
dient te hebben en bijgevolg iedereen verantwoordelijk gesteld wordt tijdens het
samenwerkingsproces. Rollen worden door hen ingevoerd zodat de lerenden kennis leren
maken met elke rol en zodoende de onderliggende functie ervan leren kennen alsook leren
uitvoeren. Immers in de maatschappij wordt van individuen verwacht dat zij eveneens
verschillende rollen op zich kunnen nemen zoals volgend citaat illustreert: ‘(…). Elke leerling
moet elke rol kunnen hanteren. In hun job zullen zij ook geconfronteerd worden om eens een
verslag te schrijven of de rol van leider op zich te nemen.’ (Leerkracht 5). Aanvullend hierbij
is dat leerkrachten het van belang achten dat de gehanteerde rollen per les, waarin gebruik
gemaakt wordt van samenwerkend leren, omgewisseld worden ‘omdat ze zowel eens iets
moeten kunnen noteren als iets verwoorden. Ze moeten eveneens zien welk materiaal ze nodig
hebben (…).’ (Leerkracht 2).
Naast de rolafhankelijkheid zijn er evenwel nog andere manieren die leerkrachten hanteerden
om individuele verantwoordelijkheid vorm te geven. Zo heeft één leerkracht ten aanzien van
de lerenden duidelijk gemaakt dat per groepje een willekeurige leerling de oplossing en de
daarbij horende werkwijze op het einde van de samenwerking diende te expliciteren. Het feit
dat de leerkracht niet had aangegeven wie die taak op zich diende te nemen, maakt dat elk lid
van de groep ervoor diende te zorgen dat zij over de nodige gegevens betreffende de opdracht
beschikten en zodoende allen verantwoordelijk waren. Dit resultaat werd tevens door een
leerkracht bereikt door voor de start van samenwerkend leren aan te geven dat elk lid van de
34
groep, in dit geval bestaande uit twee leerlingen, de oefeningen aan bord dienden uit te
leggen. Een andere manier betreft het aangeven aan de klas dat elk van hen de leerstof diende
te beheersen alsook te expliciteren. Tot slot is er één leerkracht die per groep een beurtrol
hanteerde welke er eveneens toe leidde dat elke leerling een zekere verantwoordelijkheid
kende.
2.2.3 Directe interactie
Een derde basiskenmerk van samenwerkend leren betreft directe interactie, welke door alle
betrokken leerkrachten bewerkstelligd werd. De meest gehanteerde manier om dit resultaat te
realiseren heeft betrekking op het hanteren van kleine groepen: ‘(…) Ik denk dat als je kleine
groepen hanteert, dat dialoog bevordert wordt. Dit zal moeilijker gaan in grote groepen.’
(Leerkracht 6). Meer specifiek kan worden opgemerkt dat de betrokken respondenten
groepjes van 2 tot maximum 4 leerlingen hanteerden. Eén leerkracht hanteerde daarentegen
groepen bestaande uit telkens 6 leerlingen. Hij geeft in zijn reflectie aan dat het voornamelijk
uit organisatorische noodzaak was aangezien hij niet over voldoende materiaal beschikte om
de leerlingen in kleinere groepen te laten samenwerken: ‘Dit was eigenlijk puur
organisatorische noodzaak. Er was een spel voorzien voor zes leerlingen, en ik beschikte niet
over materiaal om de groepen kleiner te maken.’ (leerkracht 7).
Uit een aantal reflecties van leerkrachten blijkt dat zij omwille van andere redenen dan directe
interactie belang hechten aan het hanteren van kleine groepen. Ze proberen er bijvoorbeeld
het meeliftgedrag van de lerenden mee te voorkomen. Immers, het gebruik van grote groepen
bewerkstelligt het gegeven dat bepaalde leerlingen het werk overlaten aan hun
medeleerlingen: ‘(…) Als er bijvoorbeeld grote groepen zouden zijn, dan zijn er kinderen die
niets doen. Als ze bijvoorbeeld met twee zijn, dan kan de ene niet zo snel het werk laten aan
de andere. Ze moeten beide inspanningen leveren. De leerlingen kunnen zich op die manier
niet laten meeslepen door de kennis van de anderen.’ (Leerkracht 10). Een andere reden
betreft het gegeven dat lerenden elkaar eerder zullen helpen wanneer zij met een beperkt
aantal zijn dan wanneer grotere groepen gehanteerd worden: ‘Voor wiskunde vind ik het
belangrijk dat zij met één partner werken. Op die manier kunnen ze elkaar altijd uitleg
verschaffen. Ik probeer op die manier ervoor te zorgen dat elke leerling leert alsook dat ze
elkaar gaan helpen, wat je niet met zekerheid weet als ze met vier werken.’ (Leerkracht 12).
‘(…) Ik vind dat leerlingen elkaar moeten helpen en dat gaat makkelijker met twee als met vijf
bijvoorbeeld.’ (Leerkracht 6). Tot slot dient opgemerkt te worden dat ongeveer één vierde van
35
de leerkrachten (3) rekening houdt met het vak waarin samenwerkend leren wordt toegepast.
Zo blijkt dat men vaak groepen van twee hanteert voor wiskunde in tegenstelling tot taal of
wereldoriëntatie waar meestal geopteerd wordt voor groepen van 4. De betrokken
leerkrachten geven aan dat wiskunde belangrijke materie is en het zodoende van belang is dat
elke leerling de leerstof begrijpt alsook dat elke leerling aan bod dient te komen: ‘Wanneer
het gaat om wiskunde, dan ga ik meestal groepjes van twee hanteren omdat wiskunde toch
wel een belangrijke materie is en ik er dan ook zeker van wil zijn dat ook de minder sterke
leerlingen aan bod komen.’ (Leerkracht 13).
Aanvullend bij de groepsindeling dient opgemerkt te worden dat het merendeel van de
leerkrachten rekening houdt met een aantal aspecten om bepaalde lerenden al dan niet in een
bepaalde groep te laten samenwerken. In het algemeen kan opgemerkt worden dat
leerkrachten proberen om heterogene groepen samen te stellen. Bepaalde factoren die
meespelen in hun beslissing zijn bekwaamheid, geslacht en vriendschap tussen lerenden.
Uit de reflecties blijkt dat alle leerkrachten, op één na, aandacht schenkt aan het niveau van de
lerenden om ze bijgevolg in groepen in te delen. Zo wordt er meestal voor geopteerd om
sterke en zwakke lerenden in eenzelfde groep te laten samenwerken. Leerkrachten willen op
die manier bereiken dat elke lerende baat heeft bij dergelijke groepssamenstelling: ‘(…) Zo
zorg ik er meestal voor dat ik kinderen met verschillende niveaus samen zet. Ik bedoel hier
concreet mee dat ik bijvoorbeeld een zwakkere leerling laat samenwerken met een sterkere
leerling. Als je enkel de sterke bij de sterke plaatst of de zwakke bij de zwakke dan leren ze
niet (…).’ (Leerkracht 3).
‘De sterke kan het nog eens extra uitleggen aan de zwakkere leerling en de zwakkere leerling
hoort de uitleg nog eens van de sterke leerling. (…) Dus, samenwerkend leren rendeert naar
mijn inziens voor beide leerlingen.’ (Leerkracht 6).
Hoewel bijna alle instructieverantwoordelijken het belang ervan erkennen, dient er echter
opgemerkt te worden dat in de lessen samenwerkend leren (cf. observaties), de lerenden
slechts door 5 leerkrachten werden ingedeeld op basis van hun reken- of taalniveau.
Naast het niveau van de lerenden geeft ongeveer één vierde van de leerkrachten (3) aan
rekening te houden met het geslacht. Zo stellen zij dat het van belang is dat leerlingen met
iedereen leren omgaan ongeacht het geslacht. Om die reden stellen zij groepen samen welke
bestaan uit zowel meisjes als jongens: ‘Ook probeer ik om rekening te houden met het
geslacht. Ik vind dat meisjes ook eens met jongens moeten kunnen samenwerken en
omgekeerd. In onze maatschappij wordt verwacht dat we in team leren samenwerken
36
ongeacht men nu man of vrouw is. Ik vind het dan ook belangrijk dat ze dit leren.’
(Leerkracht 6).
Een ander aspect waarmee leerkrachten al dan niet rekening houden betreft de
‘vriendschapsrelaties’ tussen lerenden. Meer specifiek benadrukken twee leerkrachten dat zij
leerlingen die onderlinge ruzies hebben niet zullen laten samenwerken: ‘(…) Als er ruzies zijn
dan probeer ik er op te letten dat ik die leerling niet met de ander laat samenwerken.’
(Leerkracht 11). Echter, dit gegeven gaat niet op voor één van de leerkrachten aangezien zij,
tijdens haar les samenwerkend leren, er bewust voor gekozen heeft om bepaalde leerlingen,
ondanks hun ruzies, toch te laten samenwerken. Zij acht het van belang dat lerenden, ook al
zijn er geschillen, met elkaar kunnen omgaan: ‘(…) Nu heb ik iets bewust gedaan vandaag. Ik
heb Emile en Stef samen in een groep gezet. Dit is eigenlijk een verkeerde combinatie omdat
zij in de loop van het jaar al veel ruzie hebben gemaakt. Wij zijn bezig om dit conflict op te
lossen en ik wou eens zien in welke mate dat zij konden samenwerken wanneer het moet. Dat
is de reden waarom ik hen heb samen gezet. Zoals je kon zien liep het dan ook niet van een
leien dakje, maar als leerkracht moet je ervoor zorgen dat ze ook leren met elkaar om te gaan
ook al zijn er geschillen (…).’ (Leerkracht 9).
Directe interactie kan tevens bewerkstelligd worden door de wijze waarop de klas wordt
ingericht. Meer dan de helft van de leerkrachten (7) hebben aandacht besteed aan dergelijke
klasopstelling door de groepjes lerenden te voorzien van de nodige ruimte tijdens het
samenwerkend leren alsook door de betrokken groepen in ‘cirkelvorm’ te laten plaatsnemen.
Dit maakt dat zij op een optimale manier met elkaar kunnen communiceren zoals blijkt uit
volgend citaat: ‘Ik zal zeggen dat het vooral handiger is voor de leerlingen. Het zorgt ervoor
dat ze kunnen overleggen, communiceren. Als de banken mooi op een rij staan, dan is dat niet
evident voor de leerlingen.’ (Leerkracht 5). Het herschikken van de klas zorgt er voornamelijk
voor dat leerlingen over de nodige ruimte beschikken opdat zij elkaar niet zouden storen en zij
in alle rust aan hun opdracht kunnen werken: ‘Wanneer er genoeg ruimte is voelen de
leerlingen zich ook minder gestoord in hun werk. Er kan al eens iets gezegd worden zonder
dat je daarbij andere groepen gaat storen of hen oplossingen gaat aanreiken (…).’
(Leerkracht 7).
Verder wordt door een beperkt aantal leerkrachten aangehaald dat ruimte niet enkel
noodzakelijk is voor de lerenden, maar eveneens voor zichzelf in die zin dat het hen toelaat
om zich in de klas te ‘bewegen’: ‘Ik beschouw de ruimte als iets dat belangrijk is voor mezelf.
37
Je kan dan ook makkelijker bij de groepen langsgaan. Als iedereen op elkaar ‘gepropt’ zit is
dat noch voor mij noch voor de leerlingen zelf niet zo optimaal.’ (Leerkracht 8). Bovendien
laat het hen toe om de leerlingen optimaler te observeren tijdens het samenwerkingsproces:
‘(…). Ik als leerkracht gebruik ook die ruimte om de groepjes te observeren.’ (Leerkracht 3).
Tot slot wordt door één van de respondenten aangehaald dat samenwerkend leren de
leerkrachten enigszins afschrikt in die zin dat er bij de werkvorm veel chaos komt kijken
welke veroorzaakt wordt door het verplaatsen van het meubilair en welke volgens haar veel
tijd in beslag neemt. Een mogelijke oplossing is het hele jaar door het meubilair op dezelfde
wijze te laten staan zoals wordt aangegeven in volgend citaat: ‘De banken staan altijd op deze
wijze. Het is op die manier gemakkelijk als ze moeten samenwerken in groep. Eens de banken
zo staan, dan verlies je ook geen tijd. Als je telkens de banken natuurlijk moet verschuiven en
dergelijke, dan verlies je tijd, is het soms chaos,…. Het duurt dan wel even eer je kan
beginnen.’ (Leerkracht 5).
2.2.4 Sociale vaardigheden
Het merendeel van de leerkrachten (9) heeft gedurende hun les gepoogd de sociale
vaardigheden van de leerlingen te stimuleren. Opmerkelijk is dat zij allen hiervoor dezelfde
werkwijze hanteerden, namelijk voor de start van samenwerkend leren sociale doelen
expliciteren ten aanzien van de lerenden. Leerkrachten wijzen in de reflectie op het belang dat
ze hechten aan het expliciteren van sociale doelen. Meer specifiek geven 2 leerkrachten aan
dat samenwerken vandaag de dag geen evidente opdracht is en zij om die reden benadrukken
dat leerlingen op een correcte manier met elkaar dienen om te gaan: ‘Ik vind het belangrijk
dat zij samenwerken, maar vandaag is dat niet vanzelfsprekend. Leerlingen hebben allemaal
verschillende karakters en de ene is al wat mondiger dan de andere. Toch wil ik dat ze naar
elkaar luisteren, respect hebben voor elkaar, enzovoort.’ (Leerkracht 8). Een andere reden
waarom sociale doelen ten aanzien van lerenden geformuleerd worden betreft het gegeven dat
van hen in de toekomst verwacht wordt dat zij in team kunnen werken alsook kunnen omgaan
met anderen: ‘Ik vind het heel belangrijk dat leerlingen leren samenwerken. Ik heb u reeds
gezegd dat de leerlingen als ze ouder zijn zullen moeten leren omgaan met andere mensen.
Niet alleen later, maar ook nu.’ (Leerkracht 5). Tenslotte speelt ook het interrelationele aspect
van de klas een rol: ‘Het is belangrijk dat ik hen dat toch meegeef omdat ik een paar moeilijke
38
leerlingen in de klas heb. Ze zouden snel ruzie hebben en dan vind ik het belangrijk hen te
wijzen op die samenwerking die belangrijk is.’ (Leerkracht 12).
Echter, naast de opdracht om samen te werken, gaven een aantal instructieverantwoordelijken
aan dat ook de luistervaardigheid aan bod diende te komen. Ook dit gegeven werd door de
betrokken respondenten van belang geacht: ‘(…) Ook is het zo dat deze groep een moeilijke
groep is. Als ze samenwerken zijn er vaak leerlingen die de bovenhand hebben en soms gaan
er conflicten mee gepaard. Om die reden vind ik het belangrijk dat ik hen op voorhand
duidelijk maakt dat ik wil dat ze naar elkaar luisteren of met elkaar moeten samenwerken.’
(Leerkracht 6).
Tot slot ging er ook aandacht uit naar het gegeven dat lerenden elkaar dienden te helpen
gedurende het samenwerkend leren en zodoende niemand aan hun lot over te laten. Naast het
formuleren van sociale doelen waren er 4 leerkrachten die tijdens het samenwerkend leren
leerlingen aanmoedigden tot actieve participatie, in die zin dat zij werden aangemoedigd om
mee te werken aan de vooropgestelde opdracht.
2.2.5 Evaluatie van het groepsproces
Tot slot betreft het evalueren van het groepsproces een laatste kenmerk van samenwerkend
leren. Uit de observaties blijkt dat het merendeel van de leerkrachten aandacht besteed aan de
evaluatie van het groepsproduct, via een nabespreking tussen de lerenden en de leerkracht. Zo
dienden groepjes al dan niet aan bord uit te leggen wat de oplossing was van een bepaalde
oefening of vraag en dienden zij hun gehanteerde oplossingsstrategie te expliciteren ten
aanzien van hun medeleerlingen. Het belang van het evalueren van het product wordt door
een aantal betrokkenen tijdens de reflectie benadrukt: ‘Ik geef bij elke les, of het nu om
samenwerkend leren of een andere lesvorm gaat, een nabespreking. Op deze manier is het
voor iedereen duidelijk waarom we bepaalde zaken geleerd hebben, en wordt er ook nog eens
een korte samenvatting gemaakt van wat we precies gezien hebben. Dit moeten ze dan
onthouden en meenemen naar de volgende lessen.’ (Leerkracht 7).
De ‘evaluatie’ van het product laat enerzijds toe dat de leerkracht kan nagaan wie de leerstof
al dan niet begrepen heeft: ‘Ten eerste voor mijn eigen wil ik weten of ze het beet hebben of
niet (…).’ (Leerkracht 2). Anderzijds vormt de evaluatie een leerrijke context voor alle
lerenden aangezien de verschillende groepen hun oplossingen van een bepaalde opdracht
alsook de gehanteerde werkwijze dienen te expliciteren ten aanzien van hun medeleerlingen.
39
Dit maakt dat beide partijen leren aangezien de groep die de oefening moet verduidelijken het
in eigen woorden uitlegt, terwijl de andere leerlingen de leerstof nogmaals horen (op het
niveau van de leerling). Bovendien is het een feit dat de leerlingen tijdens de evaluatie
verschillende oplossingsmogelijkheden krijgen aangereikt waardoor ook hier sprake is van
een leerrijke situatie: ‘Een bespreking is sowieso belangrijk. Zeker voor de leerlingen. Ik zou
de oefeningen kunnen laten indienen en ze verbeteren, maar wat hebben de kinderen daar
aan? Ik vind het belangrijk dat zij zelf kunnen uitleggen tot hoe zij iets gekomen zijn. Zo leren
zij er ook uit. Ook de anderen leren. Misschien hebben zij het op een andere manier opgelost
en zo kunnen ze hun manier, werkwijze vergelijken met hoe de andere groepjes het opgelost
hebben.’ (Leerkracht 6).
Daarnaast kan opgemerkt worden dat naast het groepsproduct er tevens in beperkte mate
aandacht gespendeerd werd aan het groepsproces in die zin dat een aantal leerkrachten
lerenden aanspoorden om te reflecteren over hun samenwerking en/of lerenden feedback
verschaften over hun samenwerkingsproces. Wat betreft het eerstgenoemde, werd aan
lerenden hun mening gevraagd met betrekking tot hoe de samenwerking verlopen was, wat al
dan niet vlot ging tijdens het samenwerken alsook werd gepeild naar de mogelijke oorzaken
hiervan. Wat betreft het laatstgenoemde gaven de instructieverantwoordelijken zelf aan welk
groepje al dan niet een goede samenwerking had verleend en hoe het de volgende keer
geoptimaliseerd kon worden: ‘Ik vind dat ze daar iets aan hebben. Zo weten ze waar ze de
volgende keer meer op moeten letten. Je kan niet verwachten dat het van de eerste maal
subliem is, maar als je ze wijst op bepaalde zaken dan zal het samenwerken ook steeds beter
en beter worden.’ (Leerkracht 4). Een evaluatie van het groepsproces laat volgens een beperkt
aantal leerkrachten toe om de onderlinge relaties tussen leerlingen te kennen. De betrokken
leerkrachten geven aan dat het hen in staat stelt om hierop in te spelen in de toekomst: ‘Dit
vind ik enorm belangrijk. Wij leren ook weer opnieuw. De interne verhoudingen tussen
leerlingen leer je kennen. Ik speel daar dan ook op in. Ik ga dan de volgende keer
bijvoorbeeld leerlingen in een andere groep steken wanneer ze in een groepje problemen
ondervinden.’ (Leerkracht 3).
2.3 De rol van de leerkracht bij samenwerkend leren
Aan de leerkrachten werd eveneens gevraagd om hun eigen begeleidende rol en/of taken te
omschrijven tijdens samenwerkend leren. In wat volgt wordt hier dieper op ingegaan.
40
2.3.1 Coaching als centraal begrip
Er heerst overeenkomst tussen leerkrachten betreffende hoe zij hun rol tijdens samenwerkend
leren definiëren. Het merendeel omschrijft hun rol als ‘begeleider’ en ‘coach’. Ongeveer één
derde van de leerkrachten benadrukt expliciet dat binnen het samenwerkend leren de
leerkracht niet langer een dominante rol vervult. Volgend citaat illustreert dit gegeven: ‘Ik zie
mij vooral als een begeleider van de leerlingen. Je bent wel leerkracht, maar niet in de
dominante zin. Je moet als leerkracht tijdens samenwerkend leren wat afstand durven nemen.
Hiermee bedoel ik dat het belangrijk is om niet dominant te zijn, maar de leerlingen de ruimte
bieden om uitdagende opdrachten samen uit te werken.’ (leerkracht 5). Bovendien zijn er
twee leerkrachten die expliciet aangeven hun rol voornamelijk als richtinggevend te
beschouwen. Deze instructieverantwoordelijken vinden het ondermeer van belang om de
lerenden een bepaalde richting op te wijzen en vragen van de leerlingen te beantwoorden
zoals blijkt uit volgend citaat: ‘Mijn eigen rol bij samenwerkend leren is vooral sturend en
observerend. Wanneer een groepje vast komt te zitten probeer ik gericht vragen te stellen
waarop ze dan eventueel de oplossing vinden om verder te geraken.’ (Leerkracht 7). Echter,
het belang van begeleiden wordt door alle leerkrachten bevestigd in die zin dat zij het van
belang achten lerenden niet aan hun lot over te laten, maar hen eerder terug op het juiste spoor
te brengen en hen zodoende op weg te helpen indien nodig. Een belangrijke aanvulling hierbij
is dat leerkrachten niet te vroeg mogen ingrijpen wanneer lerenden moeilijkheden ervaren
zoals volgend citaat illustreert: ‘Toch wel, ook al mag er niet te snel ingegrepen worden,
anders raken de leerlingen daar te vlug op ingesteld en worden sommige doelen niet bereikt.
Het samen ‘doorworstelen’ moet zeker kansen krijgen, maar niet tot frustraties leiden.’
(Leerkracht 13).
In wat volgt wordt dieper ingegaan op de rol van de leerkracht, welke gedurende de
observaties kon worden waargenomen. Door nader in te gaan op hun rol wordt bijgevolg in
kaart gebracht wat leerkrachten belangrijk vinden om op te letten in de begeleiding van de
lerenden.
2.3.2 Aandachtspunten bij aanvang van samenwerkend leren
Opvallend is dat alle leerkrachten bij aanvang van de les samenwerkend leren voornamelijk
aandacht spenderen aan het expliciteren van de opdracht, het aangeven van verwachtingen,
41
het maken en uitleggen van afspraken, het wijzen op de gemaakte afspraken, het tijdsaspect
alsook het voorzien van het nodige materiaal. Het merendeel van de leerkrachten (11) vindt
het formuleren van de opdracht ten aanzien van de leerlingen van groot belang, hoewel zij
daarvoor op verschillende redenen wijzen. De voornaamste reden die werd aangehaald betreft
het voorkomen dat de leerkrachten de opdracht meermaals dienen te (her)formuleren. Eén van
de leerkrachten formuleert het als volgt: ‘Ja, ik vind dat heel belangrijk, omdat als je de
opdrachten niet duidelijk formuleert naar de leerlingen toe en je laat ze samenwerken in
groepjes, dan krijg je zeker een paar groepjes die niet weten wat zij moeten doen. Eigenlijk
moet je dan per groepje de opdracht nog eens goed gaan uitleggen en eer dan iedereen
eigenlijk kan starten met het werken aan een opdracht zitten we al minuten verder (…).’
(Leerkracht 6). Een andere reden heeft betrekking op het duidelijk aangeven van de
verwachtingen ten aanzien van de lerenden. Zo geven leerkrachten aan dat het van belang is
dat leerlingen weten wat van hun al dan niet wordt verlangd. Nog een reden die genoemd
wordt heeft betrekking op ‘structuur’, welke door het formuleren van de opdracht
bewerkstelligd wordt: ‘Dan gaan we weer naar die structuur. Je merkt nadien hoeveel
kinderen vragen ‘wat moet ik doen’. Ik heb al geweest dat ik kinderen een blad op hun
lessenaar kleef en daar staat dan op hoe hun taakverdeling is en wat de opdracht inhoudt. Ze
hebben dat echt nodig, want je merkt nadien nog dat er zijn die verloren lopen. Ze stellen dan
vragen waar je eigenlijk het antwoord op al gegeven hebt.’ (Leerkracht 2). Naast het
formuleren van de opdracht wordt door leerkrachten eveneens gewezen op het belang van het
maken van de nodige afspraken. Meer specifiek heeft meer dan de helft van de leerkrachten
afspraken gemaakt en/of leerlingen gewezen op afspraken. Een leerkracht formuleert het als
volgt: ‘Groepswerk heeft duidelijke afspraken nodig. Het is niet van ‘ik ga de leerlingen wat
laten samenwerken’(…).’ (Leerkracht 3). Het maken van afspraken wordt door een aantal
leerkrachten als noodzakelijk beschouwd. Immers, indien er geen afspraken ten aanzien van
de lerenden worden vooropgesteld, dan wordt verwacht dat de les met betrekking tot
samenwerkend leren niet verloopt zoals aanvankelijk werd gepland en zodoende de les in ‘het
honderd’ dreigt te lopen. Via afspraken wordt bovendien duidelijk gemaakt wat lerenden
dienen te bereiken: ‘Ik vind het ook belangrijk om afspraken te maken met de leerlingen. Je
moet duidelijk maken als leerkracht wat je wil dat de leerlingen bereiken.’ (Leerkracht 6).
Tevens wordt in de begeleiding van leerkrachten belang gehecht aan het tijdsaspect.
Instructieverantwoordelijken vinden het belangrijk dat de lerenden een duidelijk beeld hebben
van hoeveel tijd zij kunnen besteden aan bepaalde opdrachten: ‘De kinderen moeten weten
hoelang ze kunnen werken aan een bepaalde opdracht. Om tijd te sparen maak ik hen ook
42
duidelijk dat als ze een vraag niet kunnen en ze kunnen er als groep niet aan uit om die vraag
over te slaan. Het is belangrijk dat ze niet te lang stilstaan bij vragen, maar dat ze verder
kunnen en zoveel mogelijk proberen op te lossen.’ (Leerkracht 11). Tot slot wordt door een
aantal leerkrachten tijdens de reflectie aangegeven dat hun taak er voornamelijk uit bestaat om
het nodige materiaal op te stellen alsook te voorzien aan de lerenden: ‘Mijn taak bestaat er
voornamelijk uit om materiaal te voorzien aan de leerlingen. Eigenlijk staan de leerlingen
centraal…’. (Leerkracht 4). ‘Ik heb geprobeerd om een bundeltje samen te stellen waarin de
opdrachten in gradatie volgen(…).’ (Leerkracht 9).
2.3.3 Aandachtspunten tijdens samenwerkend leren
Uit de observaties blijkt eveneens dat het merendeel van de instructieverantwoordelijken (10)
voornamelijk belang hecht aan het voorzien van begeleiding welke ertoe leidt dat leerlingen
cognitief aan het denken worden gezet. Het gaat zodoende om een inhoudelijke begeleiding
waarbij meestal foutieve redeneringen worden gecorrigeerd, extra informatie door de
leerkracht wordt aangeboden of via (cognitieve) vragen de lerenden op weg worden geholpen
om tot de juiste oplossing te komen: ‘(…) Soms kan je met de juiste vraag de discussie weer
op de rails zetten.’ (Leerkracht 7). In die zin wordt het door een aantal leerkrachten van
belang geacht dat men als instructieverantwoordelijke gevoelig moet zijn voor de
moeilijkheden die de groepen ervaren met betrekking tot de opdrachten. Dit maakt dat er als
leerkracht op een gepaste manier kan ingespeeld worden op de problemen die zich voordoen.
Algemeen kan opgemerkt worden dat leerkrachten in hun begeleiding proberen te voorkomen
dat zij aan lerenden een pasklaar antwoord bieden op bepaalde vragen: ‘Ik heb geprobeerd om
niet onmiddellijk een oplossing te geven, maar ik heb hun eerder aangespoord om na te
denken en ze dus verder op weg te zetten.’ (Leerkracht 9).
Verder kan opgemerkt worden dat bijna de helft van de leerkrachten (5) aandacht besteden
aan het denkproces van hun lerenden. Meer specifiek bevroegen zij leerlingen tijdens het
samenwerkend leren over de gehanteerde werkwijze bij bepaalde oefeningen. Op die manier
stimuleerden zij de lerenden om na te denken over hun eigen denkproces. Het peilen naar
oplossingsstrategieën stelt lerenden in staat om tot nieuwe inzichten te komen alsook om
eventuele foutieve redeneringen te achterhalen en dus op die manier tot het juiste eindresultaat
te komen: ‘(…) Je laat kinderen niet sukkelen eens ze niet meer verder kunnen. Ik vind het
dan belangrijk dat zij hun vinger opsteken en dan weten ze dat ik langskom om hen verder te
43
helpen. Het is dan ook zo dat ik hen bijvoorbeeld vraag hoe ze iets hebben opgelost. Meestal
gaan ze dan hun stappen uitschrijven en zien ze dat er bijvoorbeeld een denk -of rekenfout is
opgetreden.’ (leerkracht 12).
Uit de observaties blijkt ook dat ongeveer één derde van de leerkrachten in hun begeleiding
aandacht hadden voor het stimuleren, motiveren of positief benadrukken van de lerenden. Dit
maakt dat zij geprikkeld werden om samen in groep de gegeven opdracht tot een goed einde
te brengen. In de reflectie van leerkrachten over hun desbetreffende les rond samenwerkend
leren bevestigen zij het belang hiervan: ‘(…) De leerlingen zijn daar enorm gevoelig voor. Als
een groep het goed doet en je maakt dat duidelijk, dan gaan zij nog beter hun best doen
alsook de andere groepen gaan hun best doen en meer inspanningen leveren om ook die
erkenning te krijgen. Bij sommige groepen lukt dat minder, maar deze groep is er enorm
vatbaar voor.’ (Leerkracht 4)
Tot slot kan opgemerkt worden dat 2 leerkrachten in hun begeleiding aandacht hebben
geschonken aan de conflicten die zich tijdens de les samenwerkend leren voordeden. De
betrokken instructieverantwoordelijken trachtten de conflicten op te lossen door samen met de
betrokken leerlingen van een groep in interactie te treden. Het oplossen van deze conflicten
maakte dat de leerlingen zich (opnieuw) gerespecteerd en gewaardeerd voelden en zodoende
terug gemotiveerd waren om aan de slag te gaan. Om het voorgaande te illustreren wordt
volgend citaat weergegeven: ‘Zoë die aan het wenen was, ik weet niet of je het gezien hebt?
Dat gebeurt dus elke keer dat het niet lukt. (…). Maar toch probeer ik haar erbij te betrekken
zodat ze toch iets leert.’ (Leerkracht 1). Hoewel slecht twee leerkrachten aan het
voorgenoemde aandacht hebben besteed, geven een aantal leerkrachten in hun reflectie het
belang aan van het oplossen van conflicten: ‘Ik vind het belangrijk dat ze samenwerken en dat
ze ook leren om overeen te komen. Soms botst dat. Nu, het oplossen van een conflict dat is ook
groepswerk. Ik zie vaak dat er conflicten zijn. Het is dan belangrijk dat je eerst als leerkracht
samen met de betrokken groep die conflicten onderling oplost en dan kan gestart worden met
de samenwerking.’ (Leerkracht 3).
44
2.4 Conclusie: prescriptief dan wel descriptief?
2.4.1 Prescriptieve kennis stuurt …
Aan de respondenten werd gevraagd of zij tijdens hun lessen samenwerkend leren gebruik
maken van theoretische kennis en indien positief werd er gepeild naar welke theoretische
kennis hun handelen stuurt. Van de betrokken leerkrachten zijn er 9 die aangeven gebruik te
maken van theoretische kennis gedurende hun lessen met betrekking tot samenwerkend leren.
Opvallend is dat de theorie of prescriptieve kennis voornamelijk handelt over hoe men als
leerkracht lerenden in groepen kan indelen en hoe men positieve wederzijdse afhankelijkheid
kan bewerkstelligen, al wordt deze laatste niet met die termen genoemd. In wat volgt wordt
dieper ingegaan op de theorie waarvan leerkrachten expliciet gebruik maken om
samenwerkend leren te organiseren, vorm te geven.
Iets meer dan de helft van de leerkrachten geven aan rekening te houden met de wijze waarop
groepen kunnen worden gevormd. Er wordt ondermeer aandacht besteed aan het niveau van
de lerenden om op basis daarvan heterogene groepen samen te stellen, welke in de literatuur
van prioritair belang wordt geacht. Hoewel allen het belang ervan erkennen, hebben slechts
een paar leerkrachten bij aanvang van hun les daadwerkelijk de lerenden ingedeeld op basis
van hun niveau voor wiskunde of taal. De overige leerkrachten hebben andere werkwijzen
gehanteerd om groepen in te delen, waaronder het gebruik van de klasnummers van de
lerenden. Ook werden groepen door een aantal instructieverantwoordelijken op willekeurige
basis of op basis van bepaalde voorwerpen gevormd. Naast de aandacht voor de
groepssamenstelling blijkt ook dat leerkrachten aandacht hebben voor de theorie rond
positieve wederzijdse afhankelijkheid, hoewel zij het niet met die woorden aangeven. Immers,
op de vraag of zij tijdens hun lessen samenwerkend leren gebruik maken van theorie, gaf
ongeveer één vierde van de leerkrachten (3) het toekennen van rollen aan: ‘Ik heb dat
eigenlijk geleerd vanuit mijn opleiding. Ik kan eigenlijk niet echt aangeven waarom ik dat
precies doe. Ik heb het zo geleerd.’ (Leerkracht 11).
Verder wordt door één van de respondenten het belang van de klasopstelling aangehaald: ‘Ja,
ik had bijvoorbeeld ook gelezen dat je de tafels het best samen schuift zodat de leerlingen
voldoende plaats hebben. Wij hebben dan ook in het begin van de les meteen de banken
gerangschikt.’ (Leerkracht 9). Echter, er dient opgemerkt te worden dat hoewel slechts 1
45
leerkracht dit gegeven aanhaalt, meer dan de helft van de leerkrachten tijdens hun les
betreffende samenwerkend leren aandacht heeft geschonken aan de klasopstelling.
Opvallend is dat één van de respondenten expliciet aangeeft gebruik te maken van de
basiskenmerken van samenwerkend leren, welke hij ‘geleerd’ heeft gedurende een bijscholing
verzorgd door een pedagogisch ondersteuner, en in de mate van het mogelijke hieraan
invulling tracht te geven. Dit gegeven wordt door de observatie bevestigd.
Algemeen kan gesteld worden dat de meeste leerkrachten datgene wat ze hebben geleerd,
hetzij in hun opleiding, hetzij via bijscholing, daadwerkelijk toepassen in de praktijk.
Tot slot blijkt uit de interviews dat ongeveer één derde van de leerkrachten (4) weinig tot geen
gebruik maakt van theorie met betrekking tot samenwerkend leren. Lessen waarin
voorgenoemde werkvorm gehanteerd wordt krijgen vorm op basis van hun gevoel en is
afhankelijk van de lerenden in de klas zoals uit volgende citaten blijkt: ‘(…) Ik doe eigenlijk
veel op het gevoel. Ik denk dan ‘ik ga iets zo of zo aanpakken’. Ik ben niet iemand die veel
theorie gaat lezen en dan perfect in de praktijk gaan toepassen. Ik ga veeleer af op mijn
gevoel.’ (Leerkracht 4). ‘Eigenlijk maak ik geen gebruik van theoretische kennis. Ik voel als
leerkracht de klas aan. Elke klas is zo verschillend. Ik heb al klassen gehad waar je heel veel
groepswerk kan doen en dan zijn er klassen waar je op glad ijs terecht komt en dat je merkt
dat het met dat publiek niet lukt. Het is eigenlijk altijd inspelen op de leerlingen die in de klas
zitten.’ (Leerkracht 3). Tot slot kan opgemerkt worden dat theoretische kennis zodoende
overgaat naar praktijkkennis welke ‘automatisch’ geïmplementeerd wordt. Zo geeft één
instructieverantwoordelijke expliciet aan dat zij in haar opleiding kennis heeft gemaakt met de
basiskenmerken van samenwerkend leren, welke zij geleerd heeft om via coöperatieve
werkvormen, waaronder denken-delen-uitwisselen, placemat en interview, in haar lessen te
bewerkstelligen. In die zin stelt zij ook het volgende: ‘Ik maak nog maar weinig gebruik van
theoretische kennis omdat ik enkele werkvormen al enkele malen heb geprobeerd en zodus de
werkwijze ervan ken. Ik weet hoe ze dus moeten uitgewerkt worden.’ (Leerkracht 12).
2.4.2 … maar weinig uitgesproken of bewust
Uit de observaties blijkt dat de betrokken respondenten de basiskenmerken, welke in de
literatuur als noodzakelijk worden geacht, in meer of mindere mate toepassen in hun lessen
met betrekking tot samenwerkend leren en deze bijgevolg structureren. Echter, een aantal
instructieverantwoordelijken geven in het interview aan dat zij ofwel gedurende hun opleiding
46
geen kennis hebben gemaakt met de theorie betreffende voorgenoemde werkvorm ofwel,
indien theorie aan bod is gekomen, zich weinig tot niets hierover herinneren zoals volgend
citaat illustreert: ‘We hebben theorie gezien, maar op dit moment kan ik me hiervan nog
weinig herinneren.’ (Leerkracht 7). Weinig leerkrachten namen in het interview dan ook het
begrip ‘basisprincipes’ in de mond. Slechts twee leerkrachten haalden het begrip aan. Echter,
ook bij hen blijkt dat de kennis hierover enigszins beperkt blijft en zij er zich slechts in
beperkte mate bewust van zijn: ‘We hebben ook iets gezien van een aantal principes. Als ik
me niet vergis denk ik dat sociale vaardigheden daar een van is. Klopt dat? Eigenlijk
ontglippen de benamingen mij een beetje (…).’ (Leerkracht 6).
Algemeen kan gesteld worden dat de wijze waarop ze hun les samenwerkend leren
vormgeven in lijn ligt met wat de theorie voorschrijft. Echter, er dient opgemerkt te worden
dat leerkrachten dit niet zozeer doen omdat het voorgeschreven staat, maar eerder een deel
handelen vanuit ‘praktijkgevoel’ of vanuit andere motiveringen dan wat de theorie aanreikt.
2.4.3 Essentiële aspecten voor welslagen samenwerkend leren
De literatuur omvat richtlijnen over wat noodzakelijke elementen zijn om samenwerkend
leren als effectieve werkvorm te gebruiken. In dit masterproefonderzoek werden leerkrachten
gevraagd te expliciteren welke elementen volgens hen noodzakelijk zijn om samenwerkend
leren te laten slagen.
Het voornaamste element dat wordt aangehaald om samenwerkend leren te laten slagen
betreft de bereidwilligheid van de leerkracht. Zo wordt door ongeveer één derde van de
instructieverantwoordelijken (4) gesteld dat samenwerkend leren voornamelijk afhangt van
het gegeven of leerkrachten gemotiveerd zijn alsook openstaan voor de werkvorm: ‘De
bereidwilligheid van leerkrachten is van groot belang. Het is de bodem van alles. Als
leerkracht is het van belang dat je het graag doet of wil doen. Of er nu foutjes worden
gemaakt of het botst en klotst, dat is allemaal minder belangrijk (…).’ (Leerkracht 3). Naast
de bereidwilligheid van de leerkrachten wordt ook de bereidwilligheid van de lerenden
aangehaald als een noodzakelijk element voor de effectiviteit van samenwerkend leren. Ook
lerenden dienen gemotiveerd te zijn om deel te nemen aan deze werkvorm zoals blijkt uit
volgend citaat: ‘Ik denk dat het belangrijkste element is dat de leerlingen moeten openstaan
voor deze werkvorm. Als zij niet openstaan dan vrees ik dat samenwerken niet veel zin heeft.
Dus volgens mij hangt veel af van de leerlingen.’ (Leerkracht 9). Een ander element dat van
47
belang wordt geacht heeft betrekking op de interne relaties tussen lerenden. Zo vinden
leerkrachten het van belang dat zij een beeld hebben van de vriendschapsrelaties tussen
leerlingen aangezien dit een invloed kan uitoefenen op de samenwerking. Immers, wanneer
groepen gekenmerkt worden door ruzies dan is de kans groot dat er niet zal worden
samengewerkt aan de opdracht: ‘De groep op zich is ook belangrijk, want je hebt altijd
leerlingen die niet kunnen omgaan met andere leerlingen. Als ik er een paar zou samen zetten
die niet ‘overeen’ komen dan zou het samenwerken niet lukken.’ (Leerkracht 11). In die zin
wordt dan ook gesteld dat leerkrachten zich hiervan bewust dienen te zijn om op die manier te
kunnen bepalen wie ze in de toekomst al dan niet kunnen laten samenwerken. Daarnaast
wordt door ongeveer één vierde van de leerkrachten (3) het belang van verwachtingen ten
aanzien van de leerlingen benadrukt. Volgens hen kan samenwerkend leren pas slagen als
leerlingen duidelijk weten wat van hen al dan niet wordt verlangd: ‘Ook het stellen van
duidelijke afspraken ten aanzien van de leerlingen acht ik van belang. Ze moeten weten wat
de bedoeling is alsook wat van het resultaat verwacht wordt.’ (Leerkracht 13). Naast het
stellen van verwachtingen wordt door een beperkt aantal leerkrachten (2) het belang van
afspraken aangehaald. Een ander element heeft betrekking op het toekennen van rollen. Wil
samenwerkend leren slagen dan dienen de lerenden de verschillende rollen te kennen alsook
te kunnen uitvoeren. Verder wordt door twee instructieverantwoordelijken de ervaring van
leerlingen betreffende samenwerkend leren als noodzakelijk geacht. Bij de betrokken
respondenten wordt om die reden de werkvorm reeds in de eerste graad lager onderwijs
geïntroduceerd om leerlingen als het ware gewend te maken aan de werkwijze ervan.
Tot slot blijkt een goede voorbereiding van de leerkracht een belangrijk gegeven voor het
welslagen van samenwerkend leren zoals volgend citaat illustreert: ‘Eigenlijk vraagt het een
goede voorbereiding van de leerkracht. Samenwerkend leren is niet iets dat op paar minuten
in elkaar zit. Je moet als leerkracht een goede voorbereiding maken van bijvoorbeeld de
groepsindeling, wie zet ik met wie in een groep, hoe zorg je ervoor dat iedereen betrokken
is,… Dus een goede voorbereiding lijkt mij wel het belangrijkste om samenwerkend leren te
laten slagen.’ (Leerkracht 5).
48
Deel 3
Discussie
In het derde en laatste deel van deze scriptie worden de onderzoeksresultaten teruggekoppeld
naar bestaande literatuur en worden deze kritisch in beschouwing genomen. Verder worden de
beperkingen van het onderzoek in kaart gebracht en worden enkele aanbevelingen voor
vervolgonderzoek, voor de praktijk van het onderwijs en voor de lerarenopleiding gegeven.
Tot slot eindigen we deze scriptie met een conclusie.
49
1. Interpretatie van de onderzoeksresultaten
De bevindingen van het onderzoek helpen de twee onderzoeksvragen, waarbij specifieke
focus gelegd wordt op de basiskenmerken van samenwerkend leren rol van de leerkracht en
de, te beantwoorden, namelijk: (1) Welke prescriptieve kennis gebruiken leerkrachten bij de
implementatie van samenwerkend leren; en (2) Welke descriptieve kennis gebruiken
leerkrachten bij de implementatie van samenwerkend leren? In dit deel worden de
onderzoeksresultaten per onderzoeksvraag kort samengevat, geïnterpreteerd en
teruggekoppeld naar de literatuur.
1.1 Prescriptieve kennis samenwerkend leren
1.1.1 Basiskenmerken samenwerkend leren
Hoewel uit onderzoek blijkt dat weinig leerkrachten bij de implementatie van samenwerkend
leren rekening houden met de basiskenmerken (Veenman, Kenter & Post, 1999), tonen de
resultaten van dit onderzoek aan dat de leerkrachten de basiskenmerken, met name positieve
wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe interactie, sociale
vaardigheden en groepsevaluatie, in meer of mindere mate wel degelijk toepassen in hun les.
Bovendien blijkt uit de reflecties en interviews dat de kenmerken gestructureerd worden om
redenen die ook in de literatuur naar voor worden geschoven. In die zin kan geconcludeerd
worden dat de wijze waarop leerkrachten hun les samenwerkend leren vormgeven in lijn ligt
met wat de theorie voorschrijft.
Wat betreft positieve wederzijdse afhankelijkheid kan opgemerkt worden dat leerkrachten dit
voornamelijk hebben bewerkstelligd door gemeenschappelijke doelen te formuleren en/of
rollen ten aanzien van de lerenden toe te kennen. Wat betreft het toekennen van rollen, liggen
de opvattingen van leerkrachten met betrekking tot dit gegeven in lijn met wat de theorie
hierover stelt. Immers, de betrokken leerkrachten geven aan dat het van belang is dat elke
leerling zijn taak dient te hebben tijdens het samenwerkingproces (Johnson & Johnson, 1999;
Johnson, Johnson & Smith, 1991). Op die manier wordt voorkomen dat bepaalde leerlingen
meeliftgedrag, ook wel het free rider effect genoemd, gaan vertonen. Dit gegeven wordt
bevestigd door Dochy, Heylen & Van de Mosselaer (2005), Förrer, Kenter & Veenman
(2000) en Miedema (1996). Hoewel iets minder dan de helft van de leerkrachten rollen
50
gehanteerd heeft, dient opgemerkt te worden dat niet alle leerkrachten ervoor gezorgd hebben
dat elke leerling zijn of haar rol had (cf. infra). Dit gegeven ligt niet in lijn met Johnson,
Johnson & Smith (1998), die stellen dat elk lid van de groep een rol dient te vervullen tijdens
samenwerkend leren. Ook blijkt dat, hoewel bepaalde leerkrachten tijdens hun desbetreffende
les geen gebruik hebben gemaakt van rollen, in hun interview aangeven in andere lessen wel
rollen te hanteren. Förrer, Kenter & Veenman (2000) alsook Fantuzzo, King & Heller (1992)
stellen dat rollen een meerwaarde hebben voor de opdracht. Dit impliceert dat leerkrachten
enkel gebruik maken van een bepaalde rolverdeling als rollen functioneel zijn, anders niet.
Opmerkelijk is dat één van de respondenten rollen heeft toegekend aan groepen die bestonden
uit slechts twee leerlingen. In die zin kan dan ook gesteld worden in welke mate het
toekennen van rollen in deze situatie relevant is. Immers, kleine groepen leiden er automatisch
toe dat beide leden inspanningen leveren (Johnson, Johnson & Smith, 1991; Vygotsky, 1962).
Tot slot kan opgemerkt worden dat het toekennen van rollen een element is dat door een
meerderheid van de instructieverantwoordelijken in meer of mindere mate bewust wordt
toegepast. De respondenten geven aan het voorgaande geleerd te hebben in hun opleiding.
Een volgend kenmerk dat door een aantal leerkrachten in hun les samenwerkend leren werd
toegepast betreft individuele verantwoordelijkheid, welke ondermeer bewerkstelligd werd
door voorgenoemde ‘rolallocatie’. De respondenten achten het van belang dat elke leerling
tijdens het samenwerken een zekere verantwoordelijkheid kent. Ook Johnson & Johnson
(1999) bevestigen het belang van individuele verantwoordelijkheid. Echter, er dient
opgemerkt te worden dat niet alle leerkrachten dit basiskenmerk bewerkstelligd hebben. Zoals
weergegeven in de resultaten blijkt dat een aantal leerkrachten slechts 1 à 2 rollen hebben
toegekend aan groepen telkens bestaande uit vier leerlingen. Dit heeft ertoe geleid dat niet elk
lid van een groep een specifieke rol of taak te vervullen had en zodoende hierop niet kon
worden aangesproken en/of afgerekend. Bovendien is uit de observaties gebleken dat de
lerenden die geen rol hadden, weinig gemotiveerd waren om gezamenlijk aan de opdracht te
werken. Zij lieten het ‘denkwerk’ eerder over aan de anderen. Förrer, Kenter & Veenman
(2000) stellen dat deze situatie ertoe leidt dat leerlingen die al het werk hebben verricht na
verloop van tijd zich gebruikt voelen. Zij moeten immers steeds al het werk ‘opknappen’
terwijl de anderen weinig tot niets doen en dezelfde waardering krijgen. Het voorgaande kan
volgens hen tot gevolg hebben dat deze leerlingen steeds minder bereid zijn tot
samenwerking. Ook Roelofs, van der Linden & Erkens (2000) bevestigen dit gegeven. Tot
slot kan opgemerkt worden dat, hoewel een aantal leerkrachten lerenden aanspoorden tot
51
actieve participatie opdat eenieder zou meewerken aan de opdracht, geen enkele
instructieverantwoordelijke tijd uitgetrokken heeft om na te gaan of elk lid van een groep
daadwerkelijk een bijdrage heeft geleverd aan de opdracht. Vygotsky (1962) stelt nochtans
dat het van groot belang is om na te gaan of leerlingen werkelijk een deel van de taak op zich
nemen opdat elke leerling individueel verantwoordelijk zou zijn.
Uit de observaties blijkt tevens dat leerkrachten aandacht spenderen aan directe interactie,
welke voornamelijk gestructureerd werd door het hanteren van kleine groepen alsook door
rekening te houden met de klasopstelling. Uit de reflecties blijkt dat
instructieverantwoordelijken voornamelijk kleine groepen hanteren om dialoog tussen
lerenden te faciliteren. Deze bevinding komt overeen met Johnson, Johnson & Smith (1998),
welke stellen dat groepen niet te groot mogen zijn om een betekenisvolle face-to-face
interactie te verkrijgen. Hoe groter de groepsgrootte hoe moeilijker het is om taken te
organiseren, diverse vaardigheden te monitoren alsook is het minder evident om tot consensus
te komen (Roeders, 1995). Er kunnen zodoende communicatieproblemen optreden (Clark &
Brennan, 1993). De betrokken leerkrachten, op één na, hanteerden dan ook groepen gaande
van 2 tot maximum 4 leerlingen. Volgens Lou, Abrami, Spence, Poulsen, Chambers &
d’Apollonia (1996) leren en bereiken lerenden meer wanneer zij in kleine groepjes werken.
Uit de reflectie bleek dat de respondent die groepen van 6 leerlingen hanteerde dit deed uit
organisatorische noodzaak aangezien hij niet over het nodige materiaal beschikte om
leerlingen in kleinere groepen te laten samenwerken. De beslissing van de desbetreffende
respondent komt overeen met Roeders (1995) die stelt dat als er weinig materiaal voor handen
is, het beter is om met grotere groepen te werken. Deelnemers kunnen op die manier het
materiaal met elkaar delen.
Wat betreft de klasopstelling kan opgemerkt worden dat iets meer dan de helft van de
leerkrachten de lerenden hebben voorzien van de nodige ruimte om ervoor te zorgen dat zij
met elkaar konden communiceren en overleggen. Dergelijke bevindingen zijn overeenkomstig
met wat Smith (1992) stelt. Hij meent dat leden van een groep dicht bij elkaar dienen te zitten
om met elkaar te kunnen overleggen alsook om optimaler gedachten te kunnen uitwisselen.
Een voorlaatste kenmerk welke in de literatuur noodzakelijk wordt geacht betreft de aandacht
voor sociale vaardigheden. De meerderheid van de betrokken respondenten heeft hieraan
aandacht gespendeerd door voorafgaand aan het samenwerkend leren sociale doelen
(samenwerken, naar elkaar luisteren, elkaar helpen) ten aanzien van de lerenden te
52
formuleren. Förrer, Kenter & Veenman (2000) beschouwen voorgenoemde elementen als
basisvaardigheden, welke volgens hen noodzakelijk zijn voor een effectieve samenwerking.
Roeders (1995) acht het noodzakelijk dat de sociale doelen voorafgaand het samenwerkend
leren duidelijk worden uitgelegd. Bij dit gegeven kan opgemerkt worden dat de respondenten,
hoewel ze in hun les aangaven welke vaardigheden in de groep werden verwacht, geen
aandacht hebben besteed aan wat de vaardigheden precies inhouden. Echter, willen lerenden
effectief samenwerken, dan dienen zij volgens Gillies (2006) kennis te hebben over deze
vaardigheden. Uit de reflectie is gebleken dat één van de leerkrachten voor de eerste maal
samenwerkend leren heeft geïmplementeerd in haar les. De instructieverantwoordelijke heeft
geen aandacht gespendeerd aan het ‘aanleren’ van sociale vaardigheden. Zij ging er zonder
meer van uit dat mits een doordachte groepskeuze, lerenden wel zouden kunnen
samenwerken.
Tot slot kan opgemerkt worden dat, hoewel de respondenten het belang erkenden van sociale
doelen, geen enkel van hen aandacht had voor voorgenoemde sociale vaardigheden tijdens het
samenwerkingsproces van de leerlingen. Opmerkelijk is ook dat geen enkele leerkracht
tijdens zijn/haar les samenwerkend leren aandacht gespendeerd heeft aan het ‘aanleren’ van
samenwerkingsvaardigheden, het aanmoedigen van lerenden om informatie en ideeën van
groepsleden samen te vatten of het aanmoedigen tot actieve mondelinge participatie.
Dergelijke vaststelling is zodoende niet overeenkomstig met Johnson, Johnson, Stanne &
Garibaldi (1990). Zij stellen namelijk dat het van belang is dat de leerkracht de lerenden
aanmoedigt om dergelijke vaardigheden effectief te gebruiken. Dit toont aan dat de leerkracht
nog steeds een belangrijke rol speelt. Immers, wanneer lerenden door de leerkracht niet
gewezen worden op sociale vaardigheden, lijkt het ons inziens niet evident deze vaardigheden
zonder meer te ‘leren’.
Ten slotte betreft de evaluatie van het groepsproces een laatste kenmerk van samenwerkend
leren. Er ging aandacht uit naar zowel de cognitieve als sociale doelen van het samenwerken.
Wat betreft het eerstgenoemde kan opgemerkt worden dat het merendeel van de leerkrachten
dit kenmerk gestructureerd hebben door een nabespreking te houden van het product (vragen,
oefeningen, werkstukje). Wat betreft het laatstgenoemde hebben slechts een aantal
leerkrachten hiervoor tijd uitgetrokken door samen met de lerenden na te gaan hoe het
samenwerkingsproces verlopen was of door zelf aan de lerenden de nodige feedback te
verschaffen. Algemeen kan gesteld worden dat de bevindingen in lijn liggen met wat Förrer,
Kenter & Veenman (2000) stellen, namelijk dat op het einde van de samenwerking zowel de
53
cognitieve als sociale doelen en dus respectievelijk het groepsproduct en groepsproces dienen
geëvalueerd te worden. Opmerkelijk is dat de respondenten die aandacht hadden voor het
groepsproces, hun feedback verschaften op basis van wat ze tijdens het samenwerken hadden
geobserveerd. Förrer, Kenter & Veenman (2000) beschouwen dit als informele observatie,
waarbij de leerkracht zijn ogen en oren wijd open zet en al circulerend tussen de groepen
belangrijke informatie krijgt over wat zich in de groepen afspeelt. Anderzijds werden bij een
aantal leerkrachten de leerlingen betrokken bij de evaluatie van het groepsgebeuren. Meer
specifiek konden de lerenden zelf aangeven welke activiteiten goed verliepen en welke
minder goed. Door de leerlingen hierbij actief in te schakelen, ervaren de leerlingen dat hun
mening op prijs wordt gesteld waardoor ze zich meer verantwoordelijk voelen voor hun eigen
leren (Förrer, Kenter & Veenman, 2000). Uit de observaties blijkt dat slechts 1 leerkracht dit
basiskenmerk van samenwerkend leren niet heeft bewerkstelligd. Hierbij dient echter
opgemerkt te worden dat bij deze respondent de les samenwerkend leren twee uur in beslag
heeft genomen. Daar de onderzoeker de toestemming had om slechts 1 lesuur te observeren
bestaat de mogelijkheid dat bepaalde aspecten, waaronder de evaluatie van het groepsproces,
niet kon worden waargenomen en dergelijke situatie dus mogelijk de resultaten beïnvloedt.
Tot slot dient opgemerkt te worden dat hoewel de leerkrachten de voorgenoemde kenmerken
toepassen zoals in de literatuur wordt voorgeschreven, ze deze niet zozeer bewust toepassen,
maar eerder vanuit ‘praktijkervaring’. Dit is overeenkomstig met wat Yinger (1986)
rapporteert, namelijk dat de beslissingen die leerkrachten maken meestal onbewust gebeuren.
De vraag kan dan ook gesteld worden of een onderscheid tussen prescriptieve en descriptieve
kennis, waar er in de literatuur onenigheid over bestaat, wel noodzakelijk is. In de literatuur
wordt immers een onderscheid gemaakt tussen beide benaderingen. Enerzijds is er een
prescriptieve benadering, waarbij van leerkrachten verondersteld wordt dat zij datgene wat
wordt voorgeschreven toepassen in de praktijk opdat goede coöperatieve lessen
bewerkstelligd worden. Daarnaast wordt een descriptieve benadering onderscheiden, waarbij
er ruimte is voor de praktijkkennis van leerkrachten, welke volgens Gillies & Boyle (2007)
noodzakelijk is om op basis daarvan af te leiden hoe de werkvorm effectief kan worden
geïmplementeerd in de praktijk. Panagiotou (2008) stelt een integratie van beide benaderingen
voor opdat een geïntegreerd framework verkregen wordt en op basis hiervan al dan niet
beslissingen kunnen worden genomen om in een gegeven context te handelen. Ook Berry
(2007) stelt dat zowel prescriptieve als descriptieve kennis beschikbaar dient te zijn binnen de
onderwijspraktijk.
54
1.1.2 Rol van de leerkracht
Zoals uit de resultaten blijkt, omschrijven leerkrachten hun rol voornamelijk als coach en
begeleider. Voor één derde van de leerkrachten betekent het concreet dat zij binnen
samenwerkend leren niet langer een dominante rol vervullen, maar eerder de lerenden
begeleiden waar nodig. Zo stellen zij dat het van belang is dat leerkrachten inspelen op de
problemen die leerlingen ervaren en zodoende via richtinggevende vragen de leerlingen terug
op het juiste spoor te brengen. Hoe leerkrachten hun rol tijdens samenwerkend leren
omschrijven, komt overeen met wat Veenhoven (2004) hierover stelt. Hij meent namelijk dat
er zich een verschuiving voltrekt betreffende de rol van de leerkracht gaande van doceren naar
begeleiden, waarbij de leerkracht eerder een meer ondersteunende en begeleidende rol op zich
neemt. In die zin kan geconcludeerd worden dat de betrokken respondenten zodoende
fungeren als een ‘guide on the side’ eerder dan een ‘sage on the stage’ (King, 1993; Stinson &
Milter, 2003).
Eén van de leerkrachten geeft aan dat er bij het begeleiden van de lerenden niet te vroeg
geïntervenieerd mag worden daar anders de leerlingen zichzelf te snel afhankelijk maken van
de leerkracht en op die manier zelf niet de moeite ondernemen om de opdracht tot een goed
einde te brengen. Dit gegeven ligt in lijn met wat Cohen (1994) stelt, namelijk dat het
monitoren van de leerkracht enigszins beperkt moet blijven. Dit stelt de lerenden namelijk in
staat om zelfstandiger, meer autonoom te worden. Dit betekent niet dat de leerlingen aan hun
lot worden overgelaten. Integendeel, de betrokken respondenten geven aan begeleiding te
geven indien lerenden het licht niet zien betreffende de opdracht of oefening. Ook Hamm &
Adams (2002) benadrukken het belang van hulp voorzien aan lerenden. Meloth & Deering
(1999) benadrukken het gegeven dat een leerkracht dient te weten wanneer hij al dan niet
moet ingrijpen. De respondenten slaagden hier ons inziens goed in. Immers, wanneer de
lerenden moeilijkheden omtrent de opdracht ervaarden, dan grepen de
instructieverantwoordelijken niet onmiddellijk in, maar probeerden zij de leerlingen via
geschikte vragen terug op weg te helpen. Wanneer de leden van een groep er vervolgens nog
niet aan uitkwamen werd door de leerkracht de nodige hulp voorzien. Dit maakt dat met
voorzichtigheid kan geconcludeerd worden dat de leerkrachten wel weet hebben van wanneer
en hoe ze al dan niet moeten interveniëren.
Opmerkelijk is dat één van de betrokken respondenten in zijn reflectie het belang van
begeleiding benadrukt. Echter, wanneer gekeken wordt of zijn opvattingen hierover
weerspiegeld werden in zijn les samenwerkend leren, dan stellen we vast dat de
55
desbetreffende leerkracht voor de lerenden geen begeleiding had voorzien tijdens hun
samenwerkingsproces. Gedurende zijn les liet hij de leerlingen immers samenwerken, terwijl
hij zijn tijd vulde met het surfen op het world wide web. Dit voorbeeld toont aan dat, hoewel
leerkrachten bepaalde aspecten van belang achten tijdens samenwerkend leren, niet al hun
opvattingen over de werkvorm weerspiegeld, toegepast worden in de praktijk. Smith (1993)
en Fang (1996) stellen dat er soms discrepanties kunnen vastgesteld worden tussen enerzijds
de opvattingen die leerkrachten hebben en anderzijds het gedrag van deze leraren. De
discrepanties worden verklaard door de invloed van allerlei contextuele factoren als het
klimaat op de school, de klassituatie en de verwachtingen van andere schoolgerelateerde
actoren. Deze factoren dragen ertoe bij dat de relatie tussen opvattingen en gedrag complex is
(Klaassen, Beijaard & Kelchtermans, 1999).
1.2 Descriptieve kennis samenwerkend leren
1.2.1 Basiskenmerken samenwerkend leren Uit de resultaten blijkt dat de motivering van de keuze die een leerkracht maakt kan worden
ingegeven op basis van praktijkkennis die doorheen de beroepsuitoefening werd opgebouwd.
Meer concreet kan gesteld worden dat leerkrachten de basiskenmerken van samenwerkend
leren eveneens vormgeven op basis van redenen die niet in de literatuur worden
vooropgesteld. Wel zijn er nog maar weinige studies met betrekking tot de praktijkkennis van
leerkrachten. Dit impliceert dat de gevonden resultaten slechts in beperkte mate kunnen
worden teruggekoppeld naar bestaande literatuur.
Uit de observaties blijkt dat de instructieverantwoordelijken rollen toekennen (cf. positieve
wederzijdse en individuele afhankelijkheid) vanuit de idee dat lerenden in de toekomst
verschillende rollen op zich moeten kunnen opnemen en uitvoeren. Bovendien achten
leerkrachten het van belang dat rollen worden gewisseld. Een volgend kenmerk dat alle
leerkrachten via het hanteren van kleine groepen alsook door de manier waarop de klas werd
opgesteld bewerkstelligd hebben betreft directe interactie. Leerkrachten houden rekening met
beide aspecten, maar niet enkel vanuit de idee dat dialoog tussen lerenden gefaciliteerd wordt.
Leerkrachten hanteren ondermeer kleine groepen daar het de lerenden toestaat om elkaar van
hulp te voorzien. Opmerkelijk is dat ongeveer één vierde van de leerkrachten (3) aangeeft in
hun reflectie ook rekening te houden met het vak waarin samenwerkend leren wordt
56
toegepast. Zo hanteren de betrokken respondenten voor wiskunde meestal groepen bestaande
uit twee leerlingen, terwijl voor taal en wereldoriëntatie eerder groepen van 4 gehanteerd
worden. Er kan zodoende gesteld worden dat het in zeker zin overeenkomt met wat Förrer,
Kenter & Veenman (2000) en Roeders (1995) stellen. Zij menen namelijk dat het aantal
leerlingen in een groep onder andere afhangt van de inhoud van de opdracht die de groep tot
een goed einde moet brengen. Aanvullend bij de groepsindeling kan uit de reflecties
opgemerkt worden dat leerkrachten aangeven rekening te houden met bekwaamheid, geslacht
en vriendschapsrelaties om lerenden al dan niet te laten samenwerken. Het merendeel van de
leerkrachten acht het van belang dat zowel sterke als zwakke leerlingen deel uitmaken van
een groep. Zij menen dat beide partijen op die manier van elkaar leren. Het vormen van
heterogene groepen op basis van prestatieniveau wordt door Fawcett & Garton (2005) alsook
door Förrer, Kenter & Veenman (2000) benadrukt. Volgens hen past heterogeen groeperen bij
de uitgangspunten van samenwerkend leren. Onderzoek wijst bovendien uit dat homogeen
samengestelde groepen weinig rendement oplevert voor kennisoverdracht (Roeders, 1995).
Echter, hierbij dient een kanttekening gemaakt te worden. Immers, uit de observatie is
gebleken dat lerenden die samengesteld waren op basis van hun taal- of rekenniveau op
bepaalde momenten geërgerd waren. Zo hadden leerlingen die sterk waren in een bepaald vak
de neiging om de opdrachten zelfstandig te maken. Dit impliceert ons inziens dat de kennis-
of vaardigheidsniveaus niet te ver mogen uiteenlopen.
Leerkrachten geven tevens aan rekening te houden met het geslacht. Zo dienen leerlingen
volgens hen met iedereen te leren samenwerken ongeacht het geslacht. Tot slot wordt er bij de
groepsindeling rekening gehouden met de onderlinge relaties tussen lerenden. Het
voorgenoemde ligt in lijn met de studie uitgevoerd door Gillies & Boyle (2007) waaruit blijkt
dat leerkrachten in de praktijk aandacht besteden aan vriendschapsrelaties om lerenden al dan
niet te laten samenwerken. Opmerkelijk is dat één van de respondenten er bewust voor
gekozen heeft om bepaalde leerlingen die ruzie hadden te laten samenwerken. Zij is namelijk
van mening dat lerenden moeten kunnen samenwerken, ook al zijn er geschillen. Echter, er
dient opgemerkt te worden dat de betrokken leerkracht tijdens het samenwerken vaak moest
interveniëren en van samenwerken zodoende weinig sprake was. In die zin kan de vraag
gesteld worden of het wel optimaal is om lerenden die onderling ruzie hebben te laten
samenwerken. Bovendien is ook gebleken dat, hoewel leerkrachten in hun reflectie aangeven
rekening te houden met voorgenoemde elementen, leerkrachten eerder uit ‘gemakzucht’
groepen samenstelden. Zo lieten een aantal instructieverantwoordelijken leerlingen
57
samenwerken met hun ‘bankpartner’. Opnieuw toont deze situatie aan dat bepaalde
opvattingen niet worden weerspiegeld in de praktijk (cf. 1.1.2)
Tot slot kon vastgesteld worden dat alle leerkrachten, op een na, aandacht hebben besteed aan
de evaluatie van het groepsproces, hoewel zij hiervoor verschillende redenen aanhalen. Zo
wijzen leerkrachten op het gegeven dat een evaluatie een leerrijke context voor alle lerenden
biedt. Bovendien hebben de respondenten aandacht besteed aan het evalueren van het
samenwerkingsproces. Leerkrachten geven aan dat het hen een beeld geeft welke leerlingen al
dan niet met elkaar kunnen omgaan en hier zodoende in de toekomst op in te spelen.
Het voorgaande toont aan dat naast prescriptieve kennis ook descriptieve kennis de
onderwijspraktijk van leerkrachten richting geeft. Dit gegeven wordt ook bevestigd door
Fenstermacher (1994). Descriptieve kennis of praktijkkennis wordt door wetenschappers van
belang geacht. Volgens Gillies & Boyle (2007) is praktijkkennis van leerkrachten belangrijk
aangezien op basis daarvan gedestilleerd kan worden hoe men samenwerkend leren het best
kan implementeren in de praktijk. Ook Spodek (1998) benadrukt het belang van kennis
hebben over de percepties, opvattingen van leerkrachten die ten grondslag liggen aan de
effectiviteit van de onderwijspraktijk. Echter, Altink, Schoonman & Seegers (2004) stellen
dat het binnen de descriptieve benadering niet evident is om wetmatigheden af te leiden
omwille van de beperkte omvang van studies.
1.2.2 Rol van de leerkracht
Hoewel de instructieverantwoordelijken hun rol als leerkracht voornamelijk beschouwen als
begeleider en coach, kan opgemerkt worden dat, indien rekening gehouden wordt met de
classificatie van Van Kampen (2008) in de theorie, de leerkrachten voornamelijk een
organisatorische rol op zich nemen tijdens samenwerkend leren. Immers, uit de observaties
blijkt dat de betrokken respondenten voornamelijk aandacht hebben besteed aan het
formuleren van de opdracht, het aangeven van verwachtingen, het maken en uitleggen van
afspraken, het wijzen op gemaakte afspraken, het tijdsaspect alsook het voorzien van het
nodige materiaal.
Hoewel slechts ongeveer één derde van de leerkrachten (4) in hun definitie van
samenwerkend leren het cognitieve aspect van de werkvorm benadrukken, kan opgemerkt
worden dat de meerderheid van de respondenten het samenwerkend leren ook inhoudelijk
58
richting hebben gegeven. Volgens Van Kampen (2008) wijst dit op een cognitieve
begeleidingsrol. Immers, wanneer leerlingen problemen ervaren met de vooropgestelde
opdracht, zullen de leerkrachten de leerlingen via bepaalde vragen terug op weg helpen. Een
aantal leerkrachten vermelden dan ook dat enige ‘gevoeligheid’ voor de moeilijkheden die
leerlingen ervaren noodzakelijk is om op een gepaste manier hierop te kunnen inspelen.
Tot slot kan opgemerkt worden dat, hoewel leerkrachten voornamelijk het sociale aspect van
samenwerkend leren in hun definitie benadrukken, slechts weinig leerkrachten een sociale
begeleidingsrol, gedefinieerd volgens Van Kampen (2008), op zich nemen. Immers, uit de
observaties blijkt dat slechts twee instructieverantwoordelijken voorgenoemde rol op zich
hebben genomen wanneer er zich gedurende hun les conflicten voordeden. De betrokken
respondenten reageerden hierop door op interactieve wijze het conflict samen met de
betrokken groep op te lossen. Dit maakt dat de desbetreffende groep op een rustige wijze
terug kon samenwerken aan de opdracht. Echter, dit betekent niet dat de overige respondenten
geen belang hechten aan het sociale aspect. Integendeel, een aantal
instructieverantwoordelijken benadrukten immers in hun reflectie het belang van het oplossen
van conflicten alvorens gestart wordt met samenwerkend leren. Dit gegeven toont aan dat we
voorzichtig dienen te zijn met het maken van conclusies. Op basis van een observatie kan niet
zonder meer geconcludeerd worden dat leerkrachten bepaalde aspecten van samenwerkend
leren niet toepassen of van belang achten. In die zin is het binnen dit onderzoek dan ook
verstandig geweest om observaties aan te vullen met een stimulated recall interview. Reflectie
laat namelijk toe dat inzicht verkregen wordt over welke praktijkkennis met betrekking tot
samenwerkend leren leerkrachten van belang achten.
1.2.3 Essentiële aspecten voor welslagen samenwerkend leren
Hoewel in de literatuur de realisatie van de vijf basiskenmerken van Johnson & Johnson
(1999) wordt benadrukt opdat samenwerkend leren succesvol zou zijn, worden door de
respondenten andere elementen aangehaald. Zo achten zij zowel de bereidwilligheid van de
leerkracht als van de leerling van belang. Ook kaarten zij de interne relaties tussen lerenden
aan. Leerkrachten hanteren groepen waarvan zij weten dat alle leden van de groep op een
correcte manier met elkaar kunnen samenwerken. Er wordt als het ware rekening gehouden
met conflicten tussen groepsleden. Daarnaast worden het maken van afspraken alsook het
aangeven van verwachtingen als belangrijke aspecten voor het welslagen van samenwerkend
59
leren beschouwd. Tot slot wordt door twee respondenten de ervaring van lerenden beschouwd
als een noodzakelijk element voor de effectiviteit van samenwerkend leren. Omwille van die
reden, wordt ervoor geopteerd om binnen hun school samenwerkend leren reeds in de eerste
graad van het lager onderwijs te introduceren. Het lijkt ons zowel een voor-als nadeel.
Vooreerst lijkt het verstandig om lerenden zo vroeg mogelijk in te leiden in de werkvorm
aangezien er op die manier voor gezorgd wordt dat de leerlingen gewend raken aan de
werkwijze van samenwerkend leren. Dit impliceert dat zij over de jaren heen leren om met
elkaar samen te werken en leren zij bovendien hoe zij met elkaar moeten omgaan. Echter, er
kan de vraag gesteld worden of vroegtijdige aandacht voor samenwerkend leren wel optimaal
is aangezien leerlingen in de eerste graad nog tal van andere vaardigheden dienen te
ontwikkelen. Bovendien stellen Good, Mulryan & McCaslin (1992) dat het
concentratievermogen van 11-12 jarigen heel wat hoger ligt dan leerlingen uit het eerste
leerjaar. Daardoor kunnen zij hun aandacht langer op eenzelfde taak richten.
2. Beperkingen onderzoek
Het onderzoek dat gevoerd werd heeft enkele tekortkomingen. Een eerste kanttekening die we
willen maken heeft betrekking op de betrouwbaarheid van de resultaten. Aangezien het
volledige onderzoek door één onderzoeker is uitgevoerd, is dit onderzoek mogelijk gevoelig
voor de interpretatie en subjectiviteit van deze onderzoeker. Een tweede ‘beoordelaar’ zou de
resultaten van dit onderzoek betrouwbaarder maken. Deze tekortkoming wordt echter deels
opgevangen door de interviews van de betrokken respondenten in bijlage op te nemen. De
lezer kan zodoende de interpretaties van de onderzoeker zelf nagaan. Bovendien bieden de
voorbeelden bij de resultaatbespreking de lezer eveneens de mogelijkheid de interpretatie,
gedachtegang van de onderzoeker na te gaan. Verder werd triangulatie nagestreefd via het
hanteren van verschillende onderzoeksmethodes, waarbij de observaties aangevuld werden
met een reflectie en semi-gestructureerd interview. Dit komt eveneens de betrouwbaarheid ten
goede.
Een tweede kanttekening die kan gemaakt worden betreft de afname van het interview.
Hoewel het interview slechts beperkte tijd in beslag nam (ongeveer 45 minuten), kan
opgemerkt worden dat enkele leerkrachten niet veel tijd bleken te hebben. Dit kan als gevolg
hebben gehad dat de betrokken respondenten op bepaalde vragen kortere antwoorden hebben
60
gegeven en minder behoefte hebben gehad om dieper op vragen in te gaan waardoor de
mogelijkheid bestaat dat belangrijke gegevens verloren zijn gegaan.
Een derde kanttekening heeft betrekking op de kleinschaligheid van het onderzoek. Immers,
slechts 13 leerkrachten waren bereid om deel te nemen aan het onderzoek met betrekking tot
hoe leerkrachten samenwerkend leren implementeren in de klaspraktijk. Dit maakt dat enige
voorzichtigheid dient geboden te worden betreffende het generaliseren van de resultaten. In
vervolgonderzoek zouden meer respondenten in het onderzoek betrokken kunnen worden.
Immers, een grotere doelgroep laat een grotere variëteit aan reacties zien. Echter, er dient
opgemerkt te worden dat Guest, Bunce & Johnson (2006) concluderen dat saturatie meestal
optreedt bij twaalf interviews, waardoor er vanuit gegaan mag worden dat dertien interviews
voldoende is geweest.
Tot slot kan een vierde kanttekening gemaakt worden. Er werd in het onderzoek geen
rekening gehouden met mogelijke contextfactoren die een invloed kunnen hebben op de
‘opvattingen’ van leerkrachten. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan
leerlingkenmerken. Een klas kan homogeen of heterogeen zijn, er kunnen leerlingen zijn die
al dan niet ‘zorg’ behoeven of een klasgroep kan groot of klein zijn. Het kan zinvol zijn om in
vervolgonderzoek na te gaan in welke mate contextfactoren een invloed uitoefenen op de
lerarenopvattingen met betrekking tot samenwerkend leren.
Ondanks de kanttekeningen van dit onderzoek, laten de verworven resultaten toe een
antwoord te formuleren op de vooropgestelde onderzoeksvragen. Dit onderzoek heeft een
uitgebreide, empirische beschrijving opgeleverd van welke prescriptieve en descriptieve
kennis leerkrachten gebruik maken tijdens hun lessen samenwerkend leren en wordt zodoende
achterhaald hoe leerkrachten lager onderwijs samenwerkend leren implementeren in de
klaspraktijk. Meer specifiek blijkt dat zowel theoretische als praktijkkennis het handelen van
de leerkrachten stuurt tijdens samenwerkend leren.
3. Aanbevelingen
In wat volgt worden aanbevelingen geformuleerd voor vervolgonderzoek alsook voor de
praktijk van het onderwijs en voor de lerarenopleiding.
61
Vooreerst is uit de literatuur gebleken dat er tot nu toe weinig evidentie te vinden is
betreffende de praktijkkennis die leerkrachten gebruiken voor efficiënte en effectieve vormen
van samenwerkend leren. Hoewel deze scriptie een waardevolle aanvulling biedt op de
weinige studies die er zijn met betrekking tot de praktijkkennis van leerkrachten over
samenwerkend leren, is het relevant om in de toekomst nog meer onderzoek met betrekking
tot dit gegeven te ondernemen. Immers, andere leerkrachten kunnen namelijk andere aspecten
aan bod brengen die gedurende dit onderzoek niet zijn achterhaald. Meer studies met
betrekking tot dit thema laat toe om af te leiden hoe de werkvorm effectief kan
geïmplementeerd worden in de dagdagelijkse praktijk. Bovendien laat vervolgonderzoek toe
om meer veralgemeniseerbare conclusies te trekken, welke in deze scriptie niet kon
bewerkstelligd worden door de kleinschaligheid van het onderzoek. In die zin kan er tevens
voor geopteerd worden om een grotere steekproef te nemen om voorgenoemde tekortkoming
weg te werken.
Uit de beperkingen van het onderzoek bleek dat de contextfactoren van de klas niet werden
opgenomen. In die zin is het relevant om in vervolgonderzoek deze contextfactoren in kaart te
brengen en zodoende na te gaan in welke mate dergelijke factoren de opvattingen van
leerkrachten beïnvloeden.
Verder kan opgemerkt worden dat leerkrachten aangeven dat bepaalde elementen
noodzakelijk zijn voor het toepassen van samenwerkend leren in hun lessen. Echter, uit de
bevindingen blijkt dat leerkrachten hun opvattingen, percepties over de werkvorm niet steeds
weerspiegeld worden in hun handelen. Het lijkt in die zin dan ook interessant om na te gaan
waarom leerkrachten hun handelen niet (altijd) overeenstemt met wat zij van belang achten.
Dit vervolgonderzoek zou interessant zijn omdat het meer inzicht kan leveren in de relatie
tussen opvattingen en gedrag en omdat het een beeld kan geven over de mate van
overeenstemming tussen de lerarenopvattingen met betrekking tot samenwerkend leren en het
handelen. Immers, opvattingen kunnen een invloed uitoefenen op het gedrag van leerkrachten
(Fang, 1996; Pojares, 1992).
Zoals blijkt uit de resultaten, zijn leerkrachten zich weinig tot niet bewust van de theorie met
betrekking tot samenwerkend leren. Ook leerkrachten die nog niet lang geleden hun opleiding
hebben beëindigd geven aan dat zij zich niet veel herinneren van theorie betreffende
voorgenoemde werkvorm. In die zin zou binnen de lerarenopleiding (nog) meer aandacht
gespendeerd kunnen worden aan de theorie alsook aan de uitwerking van samenwerkend
62
leren. Zo zouden zij studenten binnen hun stage de opdracht kunnen geven om enkele lessen
samenwerkend leren te organiseren en vorm te geven, rekening houdend met de vijf
basisprincipes van Johnson & Johnson (1999), welke in de literatuur als noodzakelijk worden
geacht teneinde coöperatieve lessen te bewerkstelligen.
Opdat leerkrachten die reeds in de praktijk staan zouden kennismaken met de werkvorm
alsook hoe zij dit in de klas kunnen realiseren, zouden scholen initiatieven kunnen
ondernemen om bijscholingen of trainingen te organiseren met betrekking tot samenwerkend
leren. Dit laat toe dat leerkrachten, die in hun opleiding geen kennis hebben gemaakt met
samenwerkend leren, op een optimale manier de werkvorm kunnen toepassen in de
dagdagelijkse praktijk. Ook zouden scholen de leerkrachten (meer) moeten aansporen om
samen met collega’s te communiceren over hoe zij samenwerkend leren in hun klas
vormgeven. Immers, ook uit informele gesprekken kunnen belangrijke gegevens aan bod
komen die de instructieverantwoordelijken kan helpen om hun les samenwerkend leren te
structureren. Meer concreet dienen scholen een coöperatieve cultuur te creëren, welke kan
bewerkstelligd worden door leerkrachten binnen de school te laten werken in team.
4. Conclusie
Dit onderzoek is een studie met betrekking tot hoe leerkrachten in de derde graad lager
onderwijs samenwerkend leren implementeren in de klaspraktijk. Meer specifiek biedt deze
scriptie een antwoord op welke prescriptieve en descriptieve kennis het handelen van de
leerkrachten stuurt. Wat betreft prescriptieve kennis kan opgemerkt worden dat
instructieverantwoordelijken samenwerkend leren implementeren zoals in de literatuur wordt
vooropgesteld. Echter, uit de resultaten blijkt dat theorie rond samenwerkend leren slechts
weinig tot niet bewust wordt toegepast en leerkrachten eerder handelen vanuit hun ervaring
die ze doorheen hun beroepsuitoefening hebben uitgebouwd. Naast prescriptieve kennis, blijkt
ook descriptieve kennis de instructiepraktijk van leerkrachten richting te geven. Deze scriptie
biedt zodoende een waardevolle aanvulling op de weinige onderzoeken met betrekking tot de
cognities (cf. praktijkkennis) van leerkrachten en wordt daarmee een leemte op
onderzoeksvlak ingevuld.
63
Referenties Altink, W., Schoonman, W. & Seegers, J. (2004). Menselijk kapitaal: de ontwikkeling van
mensen in organisaties. Assen: Koninklijke van Gorcum.
Amit, M. & Fried, M.N. (2005). Authority and authority relations in mathematics education: a
view from an 8th-grade classroom. Educational Studies in Mathematics, 58, 145-168.
Augustine, D. K., Gruber, K. D. & Hanson, L. R. (1989-90). Cooperation works! Educational
Leadership, 47, 4-7.
Bakeman, R. & Gottman, J.M (1997). Observing Interaction: an introduction to sequential
analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
Baarda, B., de Goede, M. & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek.
Groningen: Noordhoff.
Barber, M.J., Blanchard, PH., Buchinger, E., Cessac, B. & Streit, L. (2005). Learning as a
social process: a model based on Luhmann’s sustem theory. Geraadpleegd op 4 oktober 2009
op http://www.inln.cnrs.fr/IMG/pdf/communication.pdf
Berry, A. (2007). Tensions in Teaching about Teaching. Dordrecht: Springer.
Bettenhausen, S. (2002). Student as teachers. Kappa Delta Pi Record, 38, 188-190.
Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek: denken en doen. Nederland: Boom
Onderwijs.
Bolhuis, S. & Voeten, M. J. M. (2001). Toward self-directed learning in secondary schools:
what do teachers do? Teaching and Teacher Education, 17, 837-855.
Boud, D., Cohen, R. & Sampson, J. (2001). Peer learning in higher education: learning from
and with each other. Londen: Kogan Page.
Boxtel, C. (2000). Sociale interactie die bijdraagt aan begripsontwikkeling. Groningen:
Wolters – Noordhoff.
64
Brufee, K.A (1995). Sharing our toys: cooperative versus collaborative learning. Change,
27(1), 12-18.
Burns, A.C. & Bush, R.F. (2006). Principes van marktonderzoek. Amsterdam: Pearson
Education Benelux.
Calderon, M., Hertz-Lazarowitz, R. & Slavin, R. (1998). Effects of bilingual cooperative
integrated reading and composition on students making the transition from Spanish to English
reading. The Elementary School Journal, 99, 153–165.
Clark, H.H. & Brennan, S.E. (1993). Grounding in communication. In L.B. Resnick, J.M.
Levine & S.D. Teasley (Eds.), Perspectives on socially shared cognition (pp. 127-149).
Washington: APA.
Cohen, E.G. (1992). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups.
Wisconsin Center for Education Research, Madison. Geraadpleegd op 2 oktober 2009 op
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/24/32/
6e.pdf
Cohen, E. G. (1994). Designing Group work: Strategies for the heterogeneous classroom.
New York: Teachers College Press.
Cohen, E.G. (2001). Implementing and managing peer learning. In D. Boud, R. Cohen & J.
Sampson (Eds.), Peer learning in higher education (pp. 51-66). Londen: Kogan Page.
Cresswell, J. (2003). Research Design: Qualitative, quantitative and mixed methods
approaches. Thousand Oaks: Sage Publications.
Creswell, J. W. & Miller, D. L. (2000). Determining validity in qualitative inquiry. Theory
into Practice, 39(3), 124-131.
Curtis, D.D. & Lawson, M.J. (2001). Exploring collaborative online learning. Journal of
Asynchronous Learning Networks, 5(1), 21-34.
Damon, W. & Phelps, E. (1989). Critical distinctions among three approaches to peer
education. International Journal of Educational Research, 13(1), 9-19.
65
De Lièvre, B., Depover, C. & Dillenbourg, P. (2006). The relationship between tutoring mode
and learners’ use of help tools in distance education. Instructional Science, 34, 97-129.
De Pelsmacker, P. & Van Kenhove, P. (2006). Marktonderzoek: methoden en toepassingen.
Amsterdam: Pearson Education Benelux.
Dekeyser, L. & Baert, H. (1999). Projectonderwijs: leren en werken in groep. Leuven: Acco.
Denzin, N.K. (1978). The research act: A theoretical introduction to sociological methods.
New York: McGraw-Hill.
Ding, M., Li, X., Piccolo, D. & Kulm, G. (2007). Teacher Interventions in Cooperative
Learning Mathematics Classes. Teaching, Learning and Culture, 100 (3), 162- 175.
Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg
(Ed.), Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches (pp. 1-19). Oxford:
Elsevier.
Dillenbourg, P., Baker, P., Blaye, M. & O’Malley, A. (1996). The evolution of research on
collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds.), Learning in Humans and Machine:
Towards an interdisciplinary learning science. (pp. 189-211). Oxford: Elsevier.
Dochy, F., Heylen, L. & Van de Mosselaer, H. (2005). Coöperatief leren in een krachtige
leeromgeving: Handboek Probleemgestuurd leren in de praktijk. Leuven: Acco.
Durgahee, T. (1998). Facilitating reflection: from a sage on the stage to a guide on the side.
Nurse Education Today, 18, 158-164.
De Lisi, R. & Golbeck, S.L. (1999). Implications of Piagetian Theory for Peer Learning. New
York: Lawrence Erlbaum Associates.
Fang, Z.H. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational
Research, 38, 47-65.
Fantuzzo, J.W., King, J.A. & Heller, L.R. (1992). Effects of reciprocal peer tutoring on
mathematics and school adjustment: a component analysis. Journal of Educational
Psychology, 331-339.
66
Fawcett, L. M., & Garton, A. F. (2005). The effects of peer collaboration on children’s
problemsolving ability. British Journal of Educational Psychology, 75, 157–169.
Felder, R.M. & Brent, R. (2001). Effective strategies for cooperative learning. J. Cooperation
Collaboration in College Teaching, 10(2), 69-75.
Fenstermacher, G. D (1994). The knower and the known: The nature of knowledge in
research on teaching. In L. Darling-Hammond (Ed.), Review of Research in Education 20 (pp.
3-56). Washington, D. C.: American Educational Research Association.
Foddy, W. (1994). Constructing questions for interviews and questionnaires: theory and
practice in social research. Cambridge: University Press.
Förrer, M., Kenter, B. & Veenman, S. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs.
Rotterdam: Giethoorn Ten Brink
Gallagher, J.M. & Reid, K. (2002). The Learning Theory of Piaget & Inhelder. United States
of America: Authors Choice Press .
Gass, S. M. & Mackey, A. (2000). Stimulated recall methodology in second language
research. United States of America: Lawrence Erlbaum Associates.
Gauvain, M. & Cole, M. (1997). Reading on the development of children. New York: W.H.
Freman and Company.
Gillies, R. (2003). Structuring cooperative group work in classrooms. International Journal of
Educational Research, 39, 35-49.
Gillies, R. (2004). The effects of communication training on teachers’ and students’ verbal
behaviors during cooperative learning. International Journal of Educational Research, 41,
257-279.
Gillies, R. (2006). Teachers’ and students’ verbal behaviours during cooperative and small-
group learning. British Journal of Educational Psychology, 76, 271-287.
Gillies, R.M. & Boyle, M. (2007). Teachers’ discourse during cooperative learning and their
perceptions of this pedagogical practice. Teaching and teacher education, 24, 1333-1348.
67
Golafshani, N. (2003). Understanding reliability and validity in qualitative research. The
Qualitative Report, 8(4), 597-607.
Good, T., Mulryan, C. & MC Caslin, M. (1992). Grouping for instruction in mathematics: a
call for programmatic research on small-group processes. In D.A Grouws (Ed.), Handbook of
research on mathematics teaching and learning (pp. 165-196). New York: MacMillan
Publishing Company.
Guest, G., Bunce, A. & Johnson, L. (2006). How many interviews are enough? An
experiment with data saturation and variability. Filed methods, 18 (1), 59-83.
Hamm, M. & Adams, D. (2002). Collaborative inquiry: Working toward shared goals. Kappa
Delta Pi Record, 38, 115- 118.
Hertz-Lazarowitz, R., Kirkus, V.B & Miller, N. (1992). Implications of Current research on
Cooperative Interaction for Classroom Application. In R. Hertz-Lazarowitz & N. Miller
(Eds.), Interaction in cooperative groups. The theoretical anatomy of group learning (pp.
253-265). Cambridge: the Press Syndicate of the University of Cambridge.
Hoogeveen, P. & Winkels, J. (2005). Het didactische werkvormenboek. Variatie en
differentiatie in de praktijk. Assen: Koninklijke van Gorcum.
Hornby, G. (2009). The effectiveness of cooperative learning with trainee teachers. Journal of
Education for Teaching, 35(2), 161-168.
Janssen, T., ten Dam, G. & van Haut Wolters, B. (2002). Vaardigheden voor zelfstandig
leren: een praktijkgericht overzicht van onderzoek. Assen: Koninklijke van Gorcum.
Johnson, D.W. & Johnson, R. (1989). Cooperation and competition. Theory and practice.
Minnesota: Interaction Book Company.
Johnson, D.W. & Johnson, R. (1999). Making cooperative learning work. Theory into
practice, 38, 67-73.
68
Johnson, D.W., Johnson, R., Buckman, L. & Richards, P.S. (2001). The effect of prolonged
implementation of cooperative learning on social support within the classroom. The Journal
of Psychology, 119(5), 405-411.
Johnson, D.W., Johnson, R. Holubec, E. & Roy, P. (1984). Circles of Learning: Cooperation
in the Classroom. Washington: Association for supervision and curriculum.
Johnson, D.W., Johnson, R. & Smith, K.A. (1991). Cooperative learning: Increasing College
Faculty Instructional Productivity. ASHE-ERIC Higher Education Report 4. Washington, DC:
The George Washington University, School of Education and Human Development.
Johnson, D.W, Johnson, R. & Smith, K.A. (1998). Cooperative learning returns to college:
What evidence is there that it works? Change, 27-35.
Johnson, D.W. & Johnson, R. & Smith, K. (2007). The state of cooperative learning in
postsecondary and professional settings. Educational Psychology Review, 19, 15-29.
Johnson, D.W., Johnson, R., Stanne, M.B. & Garibaldi, A. (1990). Impact of group
processing on achievement in cooperative groups. The Journal of Social Psychology, 130,
507-516.
Jonassen, D. (2005). Design of Constructivist Learning Environments. Geraadpleegd op 20
oktober 2009 op
https://www2.kuleuven.be/tiki/tikiindex.php?page=1.+Beschrijving+model+Jonassen
Kagan, S. (1994). Cooperative Learning. Australia: Hawker Brownlow Education.
Karagiorgi, Y. & Symeou, L. (2005). Translating Constructivism into Instructional Design:
Potential and limitations. Educational Technology & Society, 8 (1), 17-27.
Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs
vanuit het biografisch perspectief. Leuven: Universitaire Pers.
King, A. (1993). From sage on the stage to guide on the side. College Teaching, vol.41.
Geraadpleegd op 6 oktober 2009 op
http://www.questia.com/googleScholar.qst;jsessionid=KnKLt2BgWh5j4hJpNDLLG6GLNX
Dn2GQY4N2fvpRzpCQR9Y5rjWt7!1275526282!568259201?docId=94305197
69
Kim, J. (2005). The effects of a constructivist teaching approach on student academic
achievement, self-concept, and learning strategies. Asia Pacific Education Review, 6, 7-19.
King, G., Keohane, R. & Verba, S. (1994). Designing Social Inquiry: Scientific Inference in
Qualitative Research. Princeton, N.J. : Princeton University Press.
Kirk, J. & Miller, M. (1986). Reliability and validity in qualitative research. Thousand Oaks:
Sage Publications.
Kirschner, P. (2001). Factoren die Collaboratief Leren Beïnvloeden. In P. Kirschner (Ed.),
Factoren die collaboratief leren beïnvloeden. Onderwijs Research Dagen 2001 (pp.1-3).
Heerlen: Onderwijstechnologisch Expertisecentrum, OTEC, Open Universiteit Nederland.
Kirschner, B. W., Dickinson, R. & Blosser, C. (1996). From Cooperation to Collaboration:
The Changing Culture of a School/University Partnership. Theory Into Practice, 35, 205-213.
Kirschner, P. Jochems, W., Dillenbourg, P. & Kanselaar, G. (2002). Can we support CSCL?
Educational, social and technological affordances for learning. Open Universiteit Nederland,
Heerlen.
Klaassen, C., Beijaard, D. & Kelchtermans, G. (1999) Perspectieven op de professionele
identiteit van leraren. Pedagogisch Tijdschrift, 24, 375-399.
Korthagen, F., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T. (2001). Linking Practice
and Theory: The pedagogy of realistic teacher education. United States: Lawrence Erlbaum
Associates.
Kreijns, K. (2004). Sociable CSCL Environments Social Affordances, Sociability, and Social
Presence. Heerlen: Open Universiteit Nederland.
Krol, K. (2005). Toward interdependence: Implementation of cooperative learning in primary
schools. Radboud Universiteit Nijmegen.
Kvale, S. (1996). Interviews: an introduction to qualitative research. London: SAGE
publications.
70
Kutnick, P., Blatchford, P. & Baines, E. (2002). Pupil groupings in primary school
classrooms: sites for learning and social pedagogy? British Educational Research Journal, 28
(2), 2002.
Kutnick, P., Ota, C. & Berdondini, L. (2008). Improving the effects of group working in
classrooms with young school-aged children: Facilitating attainment, interaction and
classroom activity. Learning and instruction, 18, 83-95.
Latane, B., Williams, K. & Harkins, S. (1979). Many hands make light the work: The causes
and consequences of social loafing. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 822-
832.
Leonard, J. & McElroy, K. (2000). What one middle school teacher learned about cooperative
learning. Journal of Research in Childhood Education, 14, 239-245.
Lloyd, P. & Fernyhough, C. (1999). Lev Vygotsky: critical assassments. New York:
Routledge.
Lou, Y., Abrami, P. & Spence, J. (2000). Effects of Within-Class Grouping on Student
Achievement: An exploratory model. The Journal of Educational research, 94, 101-112.
Lou, Y., Abrami, P., Spence, J., Poulsen, C., Chambers, B. & d’Apollonia,, S. (1996). Within-
class grouping: a meta-analysis. Review of Educational Research, 66(4), 423-458.
Loughran, J. (2007). International Handbook on self-study of Teaching and Teacher
Education Practices. Nederland: Springer.
Lunenberg, M. & Korthagen, F. (2009). Experience, theory and practical wisdom in teaching
and teacher education. Teachers and Teaching: theory and practice, 15(2), 225-240.
Lyle, J. (2003). Stimulated recall: a report on its use in naturalistic research. British
Educational Research, 29, 861-878.
Madden, N. A. & Slavin, R. E. (1983). Effects of cooperative learning on the social
acceptance of mainstreamed academically handicapped students. Journal of Special
Education, 17, 171-182.
71
Maso, I. & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam:
Boom.
Matthews, R.S., Cooper, J.L., Davidson, N. & Hawkes, P. (1995). Building bridges between
cooperative and collaborative learning, Change, 27, 34-40.
Marzano, R. & Miedema,W (2005). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het
voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke van Gorcum.
Marzano, R., Pickering, D.J. & Pollock, J.E. (2001). Classroom instructions that works.
Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, Virginia:
Association for supervision and curriculum Development.
Meloth, M. & Deering, P. (1999). The role of the teacher in promoting cognitive processing
during collaborative learning. In A.M O’ Donnell & A. King (Eds.), Cognitive perspectives
on peer learning (pp. 235-256). New York: Lawrence Erlbaum Associates.
Meijer, P.C., Verloop, N. & Beijaard, D. (1999). Exploring language teachers practical
knowledge about teaching reading comprehension. Teacher and Teacher Education, 15(1),
59-84.
Merriam, S.B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San
Fransisco: Jossey-Bass Publishers.
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks: Sage.
Millis, B.J. & Cottel, P.G (1998). Cooperative learning for higher education faculty. Phoenix:
Oryx Press.
Nayir, O., Yildirim, B. & Kostur, H. (2009). Pre-service teachers’ opinions about
constructivism. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 848-858.
Nurrenbern, S.C. (2001). Piaget’s Theory of Intellectual Development Revisited. Research:
Science and Education, 78(8), 1107-1110.
O’Donnell, A. M & King, A. (1999). Cognitive perspectives on peer learning. New York:
Lawrence Erlbaum Associates.
72
O’Donell, A.M & O’Kelly, J. (1994). Learning from peers: beyond the rhetoric of positive
results. Educational Psychology Review, 6(4), 321- 349.
Panagiotou, G. (2008). Conjoining prescriptive and descriptive approaches: towards an
integrative framework of decision making. Management Decision, 46(4), 553-564.
Panitz, T. (1996). A definition of Collaborative versus Cooperative learning. Geraadpleegd op
7 oktober 2009 op http://www.londonmet.ac.uk/deliberations/collaborative-learning/panitz-
paper.cfm
Paniz, T. (1996). Why more teachers do not use collaborative learning techniques.
Geraadpleegd op 7 oktober 2009 op
http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/whyfewclusers.htm
Panitz, T. (1997). Collaborative versus Cooperative learning : A comparison of the two
concepts which will help us understand the underlying nature of interactive learning.
Geraadpleegd op 7 oktober 2009 op
http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/coopdefinition.htm
Patton, M. Q. (2002). Qualitative evaluation and research methods (3rd ed.). Thousand Oaks:
Sage Publications.
Peterson, S. & Miller, J. (2004). Comparing the quality of students’ experiences during
cooperative learning and large-group instruction. Journal of educational Reasearch, 97(3),
123-134.
Piaget, J. (1964). Development and learning. In M. Gauvain & M. Cole (Eds.), Readings on
the development of children (pp.19-28). New York: W.H. Freeman and Company.
Pojares, M.F. (1992). Teachers beliefs and educational research. Cleaning up a messy
construct. Review of Educational Research, 62, 307-332.
Punch, K.F. (2005). Introduction to social research: Quantitative and Qualitative
Approaches. London: Sage Publications.
Roeders, P. (1995). Samen leren: Begeleidend onderwijs in kleine groepen. Leuven: Garant.
73
Roelofs, E., van der Linden, J. & Erkens, G. (2000). Leren in dialoog: een discussie over
samenwerkend leren in onderwijs en opleiding. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Rompa, R. & Romme, A. (2001). Samenwerking en leerprestaties in afstudeerkringen.
Pedagogische Studien, volume 78, 298-312.
Rose, M. (2004). Comparing productive online dialogue in two group styles: cooperative and
collaborative. The American Journal of Distance Education, 18 (2), 73-88.
Saunders, M., Lewis, P. & Thornhill, A. (2006). Methoden en technieken van onderzoek.
Amsterdam: Pearson Education Benelux.
Savery, R. & Duffy, T. (1995). Problem Based Learning: an instructional model and its
constructivist framework. Educational Technology, 35, 31-38.
Schmitz, M.J. & Winskel, H. (2008). Towards effective partnerships in a collaborative
problem-solving task. British Journal of Educational Psychology, 78, 581-596.
Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: how professionals think in action. London:
Temple Smith.
Schopieray, S (2003). Exploring collaboration and cooperation in the online classroom.
Midwestern Educational Research Association Annual Meeting. Columbus, OH.
Seale, C. (1999). Quality in qualitative research. Qualitative Inquiry, 5(4), 465-478.
Siegel, C. (2005). Implementing a Research-Based Model of Cooperative learning. The
Journal of Educational Research, 98(6), 339-349.
Silverman, D. (2005). Doing Qualitative Research: a practical handbook. Thousand Oaks:
Sage publications.
Simons, P. (2002). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal-
constructivisme. Geraadpleegd op 2 oktober 2009 op http://igitur-
archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-184843/UUindex.html
74
Slavin, R.E. (1987). Cooperative learning and the cooperative school. Educational
Leadership, 7-13.
Slavin, R.E. (1990). Cooperative learning: Theory, Research and Practice. Englewood Cliffs:
Prentice-Hall.
Slavin, R.E. (1990). Research on cooperative learning: consensus and controversy.
Educational Leadership, December, 52-54.
Slavin, R.E. (1991). Synthesis of Research on Cooperative Learning. Educational Leadership,
71-82.
Slavin, R.E.(1996). Research on cooperative learning and achievement: what we know, what
we need to know. Contemporary Educational psychology, 21(1), 43-69.
Slavin, R.E. (1999). Comprehensive approaches to cooperative learning. Theory into Practice,
38 (2), 74-80.
Slavin, R.E. & Cooper, R. (1999). Improving intergroup relations: lessons learned from
cooperative learning programs. Journal of social issues, 55(4), 647-663.
Smith, G.A. (1992). Education and the environment: learning to live with limits. Albany:
State University of New York.
Smith, B.L. & MacGregor, J.T. (1992). What is collaborative learning? Pennsylvania State
University: National Center on Postsecondary Teaching, Learning and Assessment.
Smith, K.E. (1993). Development of the primary teacher questionnaire. Journal of
Educational Research, 87, 23-29.
Snider, V.E. & Roehl, R. (2007). Teachers’ beliefs about pedagogy and related issues.
Psychology in the schools, 44, 873-886.
Spector, J.M., Merrill, D., van Merriënboer, J. & Driscoll, M. (2008). Handbook of research
on educational communications and technology. Madison Avenue (third edition).
Spodeck, B. (1988). The implicit theories of early childhood teachers. Early Childhood
Development and Care, 38, 13-31.
75
Springer, L., Stanne, M. & Donovan, S. (1999). Effects of small-group learning on
undergraduates in science, mathematics, engineering, and technology: a meta-analysis.
Review of educational research, 69, 21-51.
Stevens, R.J., Slavin, R.E. & Farnish, A.M. (1991). The effects of cooperative learning and
direct instruction in reading comprehension strategies on main idea identification. Journal of
educational psychology, 38(1), 8-16.
Stinson, J.E. & Milter, R.G. (1996). Problem-based learning in Business Education:
Curriculum Design and Implementation Issues. Geraadpleegd op 7 oktober 2009 op
http://www.ouwb.ohiou.edu/stinson/PBL.html
Strijbos, R.J. & Martens, R.L. (2001). Group-based learning: dynamic interaction in groups.
In P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen (EDS.). European perspectives on
computer supported collaborative learning. Proceedings of the first European Conference on
computer supported collaborative learning.
Terwel, J., Gillies, R.M., van den Eeden, P. & Hoek, D. (2001). Co-operative learning
processes of students: A longitudinal multilevel perspective. Britisch Journal of educational
Psychology, 71, 619-645.
Teurlings, C. & Vermeulen, M. (2004). Leren in veranderende schoolorganisaties. Alphen
aan den Rijn: Kluwer.
Uzuntiryaki, E., Boz, Y., Kirbulut, D. & Bektas, O. (2009). Do pre-service chemistry teachers
reflect their beliefs about constructvism in their teaching practices? Research Science
Education, 40, 403-424.
Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: Een inleiding voor
ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.
Vanmaele, L. (2002). Leren schrijven van informatieve teksten. Leuven: Leuven University
Press.
van de Sande, J.P. (1986). Gedragsobservatie: Een inleiding tot systematisch observeren.
Groningen: Wolters-Noordhoff.
76
van den Berg, R. & Vandenberghe, R. (2005). Succesvol leidinggeven aan
onderwijsinnovaties. Rotterdam: Academisch Redactiebureau Editor.
van den Hout, R. (2009). Need for the guide on the side. Leerlingpercepties op de begeleiding
van docenten in het voortgezet onderwijs bij het samenwerkend leren. Ongepubliceerde
masterthesis, Universiteit Utrecht.
Van Kampen, R. (2008). The guide on the side: Een onderzoek naar de ervaringen van
docenten in het voortgezet onderwijs met betrekking tot het begeleiden van samenwerkend
leren. Ongepubliceerde masterthesis, Universiteit Utrecht.
Van Oers, B. & Janssen-Vos, F. (1992). Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen: Van
Gorcum & Comp.
Van Ryssen, S. (2001). De hoop van Pandora: ICT in het Onderwijs. Leuven: Garant.
Van Thienen, K. (2004). Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering: Naar een
cultuuromslag in de taalles. Antwerpen: Garant.
Van IJzendoorn, M.H. & Miedema, S. (1986). De kwaliteit van kwalitatief onderzoek. Pedagogische Studiën, 63, 498-505.
Veenhoven, J. (2004). Begeleiden en beoordelen van leerlingonderzoek. Een interventiestudie
naar het leren ontwerpen van onderzoek in de tweede fase bij aardrijkskunde. Enschede:
PrintPartners.
Veenman, S. (2001). Coöperatief leren. Paper ten behoeve van het practicum
Instuctievaardigheden, Nijmegem, Nederland.
Veenman, S., Kenter, B. & Post, K. (2000). Cooperative Learning in Dutch Primary
Classrooms. Educational Studies, 26 (3), 281-302.
Veenman, S., Koenders, L. & van der Burg, M. (2001). Coöperatief leren in het voortgezet
onderwijs: evaluatie van een scholingsprogramma. Pedagogiek, 3, 228-241.
77
Veenman, S. & Krol, K. (2000). Implementatie van coöperatief leren in het basisonderwijs.
Groningen: Wolters-Noordhoff.
Veenman, S., van Benthum, N., Bootsma, D., van Dieren, J. & van der Kemp, N. (2002).
Cooperative learning and teacher education. Teaching and Teacher Education, 18, 87-103.
Vermunt, J.D. & Vermetten, Y.J. (2004). Patterns in student learning: Relationships between
learning strategies, conceptions of learning orientations. Educational Psychology Review, 16
(4), 359-384.
Vighnarajah, I., Luan, W. & Bakar, K. (2008). The shift in the role of teachers in the learning
process. European Journal of Social Sciences, 7, 33-41.
Vygotsky, L.S. (1992). What children can do together today, they can do alone tomorrow.
Geraadpleegd op 4 mei op http://www.learn-
line.nrw.de/angebote/greenline/lernen/downloads/individualaccountability.pdf
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes.
Cambridge: Cambridge University Press.
Wang, Q. (2009). Design and evaluation of a collaborative learning environment. Computers
and education, 53, 1138-1146.
Webb, N. (1985). Student interaction and learning in small groups: a research summary. In R.
Slavin, S. Sharon, S. Kagan, R. Hertz-Larowitz, C. Webb & R. Schmuck (Eds.), Learning to
Cooperate, Cooperating to learn (pp. 5-15). New York: Plenum.
Webb, N. M., & Farrivar, S. (1994). Promoting helping behavior in cooperative small groups
in middle school mathematics. American Educational Research Journal, 31, 369–395.
Webb, N.M. & Farivar, S. (1999). Developing productive group interaction in middle school
mathematics. In M. O’Donnell & A. King (Eds.), Cognitive perspectives on peer learning (pp.
117- 151). New York: Lawrence Erlbaum Associates.
Windschitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: An
analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers.
Review of Educational Research, 72 (2), 131-175.
78
Wing-yi Cheng, R., Lam, S. & Chung-yan Chan, J. (2008). When high achievers work in the
same group: the roles of group heterogeneity and processes in project-based learning. British
Journal of Educational Psychology, 78, 205-221.
Whicker, K., Bol, L. & Nunnery, J.J. (1997). Cooperative Learning in the Secondary
Mathematics Classroom. Educational Research and Psychology, 91(1), 42-48.
Yager, S., Johnson, R., Johnson, D. & Snider, B. (1986). The impact of group processing on
achievement in cooperative learning groups. Journal of Social Psychology, 126, 389-397.
Yarrow, F. & Topping, K. J. (2001). Collaborative writing: The effects of metacognitive
prompting and structured peer interaction. British Journal of Educational Psychology, 71,
261–282.
Yinger, R.J. (1986). Examining thought in action: A theoretical and methodological critique
of research on interactive teaching. Teaching and Teacher Education, 2(3), 263-282.
Bijlagen
Bijlage 1: observatieschema Observatieschema Datum: Naam geobserveerde: Tijd: Leeftijd: Geslacht: Locatie: Jaren ervaring: Naam observator: 1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid
Aanwezig Opmerkingen
- leerkracht formuleert gemeenschappelijke doelen (vb.: Los de volgende opdrachten op en zorg dat iedereen van de groep de leerstof onder de knie heeft,…)
- de leerkracht hanteert een taakverdeling
- de leerkracht bewerkstelligt materiaalafhankelijkheid.
- de leerkracht bewerkstelligt rolafhankelijkheid.
- de leerkracht bewerkstelligt beloningsafhankelijkheid.
- andere
2. Individuele verantwoordelijkheid Aanwezig Opmerkingen - de leerkracht geeft een test aan alle lerenden.
- de leerkracht bevraagt lerende(n) over het product (taak, opdracht, materiaal, …) vb.: leerkracht ondervraagt een willekeurige leerling mondeling, leerkracht geeft een
lerende de opdracht zijn groepswerk voor te stellen,… - de leerkracht laat één leerling per groep de rol van ‘controleur/controlepersoon’ op zich nemen. Deze laatste vraagt aan de andere groepsleden om de gevolgde redenering en antwoorden te verklaren.
- andere
3. Directe interactie - de leerkracht hanteert kleine groepjes (2 à 4 leerlingen).
- de leerkracht schenkt aandacht aan de klasopstelling (leerlingen hebben voldoende ruimte, zitten in een cirkel,…).
- andere
4. Sociale vaardigheden - de leerkracht expliciteert sociale doelen
- de leerkracht spendeert tijd aan het ‘aanleren’ van samenwerkingsvaardigheden (in groepjes).
- de leerkracht moedigt lerenden aan om informatie en ideeën van groepsleden samen te vatten.
- de leerkracht moedigt lerenden aan tot actieve mondelinge participatie.
- andere
5. Evaluatie groepsproces Aanwezig Opmerkingen - de leerkracht heeft aandacht voor de evaluatie van het groepsproduct (vb. leerkracht vraagt aan een groep het resultaat en gehanteerde werkwijze bij een bepaald product uit te leggen,…).
- de leerkracht laat lerenden reflecteren op het groepsproces (wat ging goed, wat ging fout, hoe volgende keer optimaliseren,…).
- andere
6. Begeleidingsrol leerkracht - de leerkracht vervult een cognitieve begeleidingsrol.
- de leerkracht vervult een affectieve begeleidingsrol.
- de leerkracht vervult een metacognitieve begeleidingsrol.
- de leerkracht vervult een sociale begeleidingsrol
- de leerkracht vervult een organisatorische begeleidingsrol
Andere bijzonderheden: Conclusie:
Bijlage 2: semi-gestructureerd interview
1. Wat is samenwerkend leren?
2. Hoe zou u samenwerkend leren omschrijven?
3. Vraagt u raad aan anderen (directie, leerkrachten,…) wat betreft samenwerkend leren?
Zo ja, wat hebt u hierover van hen geleerd?
4. Heeft u wel eens vanuit de school een training of studiedag gehad over samenwerkend
leren? Indien niet, heeft u hier behoefte aan? Waarom wel/waarom niet? Indien ja :
kunt u vertellen wat u geleerd hebt over samenwerkend leren op dergelijke
training/studiedag?
5. Is samenwerkend leren gedurende uw opleiding aan bod gekomen? Indien ja: kan u
wat meer vertellen over wat u precies geleerd heeft over samenwerkend leren?
6. Maakt u tijdens uw lessen samenwerkend leren gebruik van theoretische kennis?
Indien ja, kan u hierover iets meer vertellen? Van welke theoretische kennis maakt u
gebruik?
7. Welke elementen zijn volgens u noodzakelijk om samenwerkend leren te laten slagen?
8. Hoe zou u uw eigen begeleidende rol of taken omschrijven tijdens samenwerkend
leren?
9. Wat vindt u belangrijk om op te letten in de begeleiding van uw leerlingen?
Bijlage 3: uitgetypte reflecties en semi-gestructureerde interviews leerkrachten
Voor de uitgetypte reflecties en semi-gestructureerde interviews van leerkrachten verwijs ik
naar de CD- R, welke zich op het einde van deze scriptie bevindt.