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Università degli Studi di Firenze
DIPARTIMENTO DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE E PSICOLOGIA
Master di 1° Livello
Didattica e Psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento
"Prevenire la disgrafia: sviluppo della motricità fine nel curricolo
verticale"
Coordinatrice del Master
Chiar.ma Prof.ssa Simonetta Ulivieri
Docente relatore
Chiar.ma Prof.ssa Tamara Zappaterra
Corsista
Cristina Ciappelli
Anno Accademico 2012/ 2013
2
INDICE
Introduzione p.3
1.1 Che cosa è la scrittura? p.7
1.2 Il processo di scrittura p. 13
1.3 L'importanza della scrittura a mano p.17
1.4 I disturbi specifici di apprendimento e la disgrafia p.19
1.5 E' possibile una classificazione delle disgrafie? p.25
2.1 Esperienza sul gesto grafico alla scuola dell'infanzia p.30
2.2 Ambiente come luogo di apprendimento p. 42
2.3 Laboratorio fonologico alla scuola dell'infanzia p.45
2.4 Laboratorio fonologico alla scuola primaria p. 52
3.1 Processo di scrittura secondo il metodo Venturelli p. 57
3.2 I libri di pregrafismo p. 63
Conclusione p.65
Bibliografia p.67
Sitografia p.71
3
INTRODUZIONE
"Molti casi di disgrafia (ma anche di dislessia) sono non di rado associati più
a metodi di insegnamento non adeguati che a disfunzioni organiche" 1
E' luogo comune credere che le prime fasi dell'apprendimento siano facili, alla
portata di ognuno e che le difficoltà emergono solo in seguito. E' vero che la
grande maggioranza dei bambini supera agevolmente i primi compiti di
apprendimento, ma non dobbiamo sottovalutare la portata dei processi
cognitivi che si attivano a partire dalle prime fasi. Tra questi rientra
l'apprendimento della lingua scritta, un processo complesso, composto di varie
fasi e che richiede l'attivazione di numerose funzioni nella mente: processi
cognitivi, funzioni neuropsicologiche, motivazione ecc.
Nel concreto, cosa succede nel bambino che inizia a scrivere una semplice
parola?
Nel pensiero nasce la motivazione a scrivere, viene formulata la stringa
fonologica corrispondente alla parola da scrivere, l'articolazione dei suoni
costitutivi viene opportunamente rallentata in modo da facilitare l'analisi
metafonologica dei fonemi costitutivi, l'occhio guida la mano nella esecuzione
del programma grafo-motorio necessario per scrivere le lettere corrispondenti
ai fonemi decodificati, il feed-back così attivato contribuirà a sua volta alla
migliore conoscenza delle lettere ecc; ovviamente queste semplici funzioni
devono essere controllate e coordinate da un'istanza superiore che dovrà anche
verificare la correttezza del prodotto finale. Pertanto un compito
apparentemente semplice, attiva funzioni complesse che devono svilupparsi
tonicamente e simultaneamente nel tempo.
1 Trisciuzzi e Zappaterra, La Dislessia : una didattica speciale per le difficoltà nella lettura, 2005.
4
Con questa mia prima riflessione vorrei evidenziare che il bambino quando
entra in prima primaria necessita di uno sforzo di comprensione e di impegno
di tutela rispetto a nuove esperienze e difficoltà che possono anche assumere i
caratteri di evento stressante.
Il mio interesse al processo che i bambini compiono per arrivare alla scrittura è
nato nell'anno 2010/2011 quando il Dirigente Scolastico ci propose un
aggiornamento con la dottoressa Alessandra Venturelli relativo al gesto
grafico. I risultati positivi ottenuti applicando il metodo su un gruppo classe di
bambini di cinque anni, mi hanno condotto a riflettere e ad approfondire il
problema della disgrafia. E' nato così il desiderio e la voglia di sperimentare.
Continuando la formazione /collaborazione con la dott.ssa Venturelli ho così
sviluppato una didattica personalizzata, tesa a far acquisire al bambino il gesto
grafico, che permette di interiorizzare il movimento, la postura e l'impugnatura
corretti che sono alla base della scrittura. Tutto questo trovando piacere nel
tracciare con scorrevolezza e fluidità forme scrittorie che nascono
spontaneamente. Occorre sempre più promuovere nuovi metodi didattici di
insegnamento del gesto grafico, di tipo laboratoriale-esperienziale, che siano di
prevenzione all'insorgenza di disgrafie, valorizzando più i progressi di
ciascuno rispetto ai livelli iniziali, invece di evidenziare lo scarto di prestazioni
di un alunno dal resto della classe.
Un altro aspetto che continua ad emergere nelle scuole e che non possiamo
ignorare, sono le diverse opportunità di sviluppo offerte ai bambini dagli
ambienti di provenienza che sempre più si traducono nella mancata offerta di
modelli e di esperienze linguistiche ricche, articolate, significative e stimolanti.
Da qui la necessità di favorire lo sviluppo linguistico del bambino già dalla
scuola dell'infanzia quando inizia il processo di costruzione delle conoscenze,
di creazione dell'immagine di sè, di comprensione delle mete educative.
Proprio partendo da questa riflessione nasce la proposta di laboratorio
5
fonologico sviluppato sia con il gruppo dei bambini di cinque anni che con la
sezione di prima primaria.
Nello stendere questa tesi ho suddiviso l'argomento in tre capitoli. Il primo
dedicato alla complessità della scrittura dal punto di vista neurofisiologico
mettendo in evidenza i processi che avvengono e l'emergente necessità di
recuperare l'attenzione alla scrittura a mano. Spiega inoltre cosa è la disgrafia e
le possibili cause, riporta le teorie sulla classificazione delle disgrafie, dà
indicazioni per riconoscerla.
Il secondo capitolo descrive non solo l'esperienza di tirocinio fornendo
suggerimenti pratici ed esempi operativi da utilizzare nella scuola sia
dell'infanzia che primaria, ma evidenzia le competenze e i prerequisiti che il
bambino dovrebbe acquisire nel corso dei tre anni di scuola dell'infanzia per
giungere a sviluppare corrette potenzialità linguistiche e ad affinare il gesto
motorio.
Infine il terzo capitolo vuole essere da supporto al secondo, analizzando il
metodo Venturelli sul perché si debba recuperare un'attenzione al metodo
calligrafico allo scopo di educare anziché rieducare alla scrittura. Indica inoltre
la metodologia di lavoro che deve accompagnare il bambino lungo il suo
percorso scolastico che va dalla scuola dell'infanzia alla secondaria di primo
grado.
.
6
CAPITOLO 1
7
1.1 CHE COSA E' LA SCRITTURA?
La scrittura è un processo cognitivo specifico di estrema complessità
neurologica che coinvolge innumerevoli meccanismi cerebrali.
L'elaborazione dello scritto è il risultato dell'integrazione sequenziale di
abilità motorie, linguistiche, visuopercettive, attentive ed emotive. Il
processo grafico avviene attraverso la collaborazione di varie zone corticali
di entrambi gli emisferi cerebrali. Entrambi gli emisferi intervengono nella
realizzazione dell'atto grafico: il sinistro per le elaborazioni di carattere
verbale, il destro per quelle di ordine spaziale. La complessità dei
dinamismi della scrittura è schematizzata dalla figura 1.12
parola udita segno grafico
orecchio occhio vie uditive periferiche e centrali vie visive periferiche e centrali
centro uditivo temporale centro visivo occipitale
(percezione uditiva del suono) (percezione visiva del segno)
Transcodifica del messaggio udito/visto in 2 aree corticali
Circonvoluzione temporale superiore e media (lobo temporale)
Circonvoluzione sopramarginale e angolare del lobulo parietale inferiore (lobo parieatale)
Emisfero sinistro
Aree motorie supplementari del lobo parietale
(elaborazione del messaggio)
Corteccia motrice primaria
(circonvoluzione precentrale lobo frontale) Corteccia premotoria
( armonia del gesto grafico)
Fascio piramidale
Fascio extrapiramidale
(cervelletto e nuclei della base) Motoneuroni inferiori
del midollo spinale
Muscoli arto superiore e mano
Sistema limbico Afferenze propriocettive (fascio (affettività, comportamento cordonale posteriore e spino-
Emozionale) talamico) e visive: correggono
Errori di esecuzione
Grafia
Fig.1.1 Dinamismi dell'atto di scrittura
2 Pellegrini R. Dongilli L., Insegnare a scrivere, Erickson, Trento, 2010, p.15
8
Come ci mostra la figura, la capacità di esprimere una parola o una frase in
forma scritta prevede l'acquisizione della parola/frase per via uditiva o
visiva e il passaggio sequenziale dell'input attraverso aree specializzate
della corteccia tra loro integrate. L'ascolto della parola si traspone
nell'arrivo di impulsi che la raccolgono in un'area specializzata della
corteccia temporale detta area acustica primaria. La comprensione implica
il passaggio del messaggio alla vicina area di Wernicke, dove avviene
l'analisi e l'elaborazione delle espressioni verbali. Una volta analizzati, i
dati sono trasmessi alla corteccia premotoria nel lobo frontale e quindi alla
corteccia motrice primaria che traduce l'imput in un completo programma
di esecuzione motoria. Analogamente se l'acquisizione di una parola
avviene per via visiva, gli impulsi nervosi richiamati dalla lettura
raggiungono l'area visiva primaria nel lobo occipitale.3 E' qui nella
corteccia occipito-temporale che avvengono le attività neurobiologiche
legate al riconoscimento visivo delle lettere poiché questa si attiva sempre
sia in risposta a stringhe di parole dotate di significato che non. Tale
informazione visiva raggiunge il talamo e viene di seguito convogliata
verso la corteccia visiva primaria situata soprattutto sulla superficie
mediale degli emisferi cerebrali ed estesa verso il loro polo posteriore
occipitale. Intorno alla corteccia striata vi è un'area detta corteccia visiva
extra- striata, suddivisa in oltre 30 aree visive che contengono mappe
spaziali del mondo reale basate su particolari aspetti visivi quali colore,
forma, movimento. L'attivazione di queste aree corticali predispone alla
realizzazione di una mappa cognitivo-spaziale che viene inviata alla
corteccia premotoria che raffigura il movimento e infine a quella motoria,
la corteccia primaria che lo esegue. Dalla corteccia primaria, l'impulso
nervoso raggiunge attraverso le terminazioni nervose secondarie i muscoli
della mano. E' proprio attraverso i movimenti della nostra mano che si
3 Ivi, pag.14
9
realizza la scrittura, attraverso processi sensomotori che per i bambini non
sono automatici ma richiedono attenzione e apprendimento. La scrittura è
quindi un processo circolare che collega mente e corpo: le parole nascono
dalla mente, ma sono scritte dalla mano, a loro volta i movimenti della
mano inviano segnali alla mente.4
La capacità di scrittura è il risultato dell’apprendimento nel primo ciclo
primario di studi, ma l’evoluzione delle capacità grafiche è il frutto di
competenze che si sviluppano dalla prima infanzia: intorno ai 20 mesi il
bambino è in grado di tracciare le prime forme chiuse grazie all’acquisita
capacità di rotazione del polso. Nella seconda infanzia si sviluppa il
disegno e a 5 anni il bambino entra spontaneamente nella fase pre-
calligrafica in cui riconosce i segni della scrittura ed inizia ad attribuire un
valore sonoro alle diverse forme grafiche. Lo sviluppo della fase
calligrafica procede dai 7 ai 10 – 11 anni, epoca in cui il tratto grafico
diventa più fluente, la procedura esecutiva si è automatizzata e la forma
delle singole lettere ed i loro legami si stabilizzano assumendo specifiche
caratteristiche individuali5.
La scrittura si distingue in: sotto dettatura; spontanea e la copia. Questa
distinzione tra i vari aspetti e le specifiche componenti coinvolte è
fondamentale per un’analisi differenziale del disturbo di scrittura e per la
pianificazione dell’ intervento abilitativo. La scrittura spontanea è l’abilità
che richiede l’attivazione di tutte le componenti del processo di scrittura e
comprende anche componenti della produzione verbale (le quali dovranno
essere esaminate nell’ambito della valutazione del linguaggio espressivo)
quali:
4D.I.S. - Diagnosi e intervento a scuola - Infantiae.Org www.infantiae.org/disasp060802due.asp. consultato in data
10/11/2013 5 Lena Silvio (a cura di), Evoluzione della scrittura e scala E di Ajuriaguerra, www. perglialtri
.it/convegnodisgrafia/public/genpags/ .../SilvioLena.pdf consultato in data 10/11/2013
10
la pianificazione comunicativa,
la competenza argomentativa,
il recupero lessicale e sintattico;
componenti comuni al processo di scrittura sotto dettatura (in questo
processo specifico la componente principale è a livello di percezione
uditiva):
l’analisi fonemica (discriminazione fonemica),
l’associazione fonema-grafema,
il recupero della forma ortografica;
ed infine le componenti effettrici legate alla produzione grafica, comuni
anche al processo di copia:
la componente visiva (discriminazione visiva),
la componente prassica (analisi spaziale e pianificazione costruttiva).
Il processo di copia è un processo a sé, legato alla trasposizione
grafema/grafema; è considerato una prassia visuo-costruttiva, inscindibile
dalle componenti di discriminazione percettiva-visiva e di progettazione e
pianificazione dell’atto motorio fine per produrre le singole parti che
compongono il modello, nel rispetto dei suoi vari rapporti spaziali. Alcuni
autori 6 escludono questo processo dalla scrittura e valutano in modo
specifico esclusivamente la scrittura sotto dettatura e la scrittura spontanea,
analizzando le componenti effettrici di recupero dei pattern grafo-motori e
di efficienza neuromotoria, valutando esclusivamente il parametro di
velocità di esecuzione. Secondo il modello neuropsicologico di scrittura
delle parole dettate, la parola udita può essere analizzata attraverso due tipi
di processi distinti e paralleli a seconda che si tratti di parole conosciute o
6A.N.G.Ri.S., Disgrafia e disturbi specifici della scrittura, www.
disgrafianews.angris.it/index.php?pagid=2010_1_disturbi, consultato in data 10/11/2013
11
sconosciute: nel primo caso dopo l'analisi della parola udita si passa
attraverso un magazzino chiamato lessico grafemico per recuperarne le
informazioni relative già presenti nella nostra memoria (percorso lessico-
semantico); nel secondo caso (percorso fonologico) la parola udita passa
attraverso il buffer fonemico, ciò consente di ricostruire la struttura
ortografica della parola tramite l'assemblaggio dei singoli segmenti
grafemici, che vengono derivati dai corrispettivi segmenti fonemici,
attraverso l'applicazione di regole convenzionali di transcodifica (il sistema
alfabetico) e il successivo recupero nel buffer grafemico.7 Guardando lo
schema sottostante, fig.1.28, il compito del neuropsicomotricista è quello di
intervenire a livello dei processi periferici, e in particolare sul pattern
grafomotorio e sull'efficienza neuromotoria perché è lì che si va a
localizzare il disordine che porta all'espressione della disgrafia: questa si
delinea infatti come un disturbo che prescinde dalla padronanza delle
variabili linguistiche (lessico, grammatica, sintassi, ortografia) che è invece
il tratto principale alla base del disturbo disortografico.
Per questo motivo è importante approfondire quali sono le variabili
osservabili che caratterizzano il pattern grafomotorio:
o la velocità di lettura, definibile come il numero di lettere scritte in un
minuto. E' la variabile che risulta più facile da misurare, in quanto
decisamente più oggettivabile; è ritenuta in base a diversi studi una valida
discriminante tra i bambini con e senza difficoltà di lettura. Una velocità
inadatta alla lunghezza dei tratti, scarsa continuità e un'inadeguata
modulazione del movimento possono far pensare (escludendo disturbi
visivi e generalizzati di sviluppo) a una difficoltà di compitazione che
7 Patterson K.E., Neuropsychological approaches to the study of reading. British Journal of Psychology, 1981, pp. 72,
151-174. 8 Barbetti L (a cura di), Il trattamento rieducativo della disgrafia evolutiva: metodologie a confronto,
www.metodoterzi.org/pdf/ tesi/TesiDisgrafiaBarbettiLaura.pdf, , pp.13-15 consultato in data 28/12/2013
12
porta il bambino a dover prestare attenzione a ogni singola lettera, a una
necessità di tempi più lunghi per elaborare l'informazione o a una difficoltà
di coordinazione fino-motoria. Spesso si osserva una correlazione tra la
pressione sul foglio e la leggibilità al variare della velocità: a una velocità
di scrittura abituale per il bambino non ci sono significative differenze tra
un bambino con e senza difficoltà grafomotorie, ma quando si richiede al
bambino di scrivere più veloce rispetto al suo standard se ha difficoltà di
scrittura tenderà a premere maggiormente sulla carta rispetto ad un suo
coetaneo senza difficoltà.
Scrittura spontanea Dettato Copia
Parola conosciuta Parola sconosciuta
Via lessicale via
semantica fonologica
Processi periferici
Fig.1.2 modello neuropsicologico di scrittura
Recupero forme ortografiche
buffer grafemico
pattern grafo-motorio
Competenze espositive
Recupero lessicale,sintattico,
convenzioni del linguaggio
scritto
Trascrizione e revisione
Analisi uditiva
Oculomotricità
Visuopercezione
delle forme grafemiche
Riconoscimento visivo
della lettera
Lessico
grafemico
Buffer fonemico
Efficienza neuromotoria
13
o La leggibilità, per contro è una delle variabili più problematiche da
valutare, in quanto ancora estremamente basata sui criteri influenzati dalla
soggettività del lettore. Una lettera è definita illeggibile quando è deformata
a livello tale da non essere identificata al di fuori del contesto della parola
in cui è inserita. Tale aspetto pare sia condizionato particolarmente da
indici quali la spaziatura, l'ordine . la proporzioni e la coerenza nelle
dimensioni.
o La direzionalità del gesto: è uno degli attributi della scrittura che il
bambino acquisisce con maggior difficoltà, infatti difficilmente i bambini
sono portati spontaneamente a produrre i tratti che formano i grafemi
secondo la direzione e l'ordine più efficaci, specialmente nel corsivo.
o La grandezza intesa come incoerenza nell'altezza relativa delle lettere, è
determinante per definire il livello di qualità grafica di uno scritto. E' molto
frequente rilevare dei repentini mutamenti nella grandezza dei grafemi
all'interno anche della stessa parola nei bambini con disgrafia. Un aumento
della grandezza assoluta, invece, non incide sulla leggibilità della scrittura.
o La spaziatura tra lettere e tra parole è un altro fattore particolarmente
importante da tenere presente nell'insegnamento della scrittura che influisce
in modo importante sulla decifrabilità dello scritto da parte del lettore. Gli
studiosi hanno definito lo spazio minimo tra due parole di due mm: uno
spazio inferiore compromette la leggibilità.9
1.2 IL PROCESSO DI SCRITTURA
La scrittura da noi usata è l'alfabeto, un sistema fonetico basato sul
trasferimento in un simbolismo grafico di un particolare tipo di segmenti
acustici del linguaggio: i fonemi. Non tutti i sistemi di scrittura sono
fonetici, i sistemi fonetici sono comparsi dopo i non fonetici e il nostro
sistema alfabetico è comparso per ultimo ed è frutto di un affinamento dei
9 Blason L., Borean M.,Bravar L., Zoia S.,Il corsivo dalla A alla Z, la teoria, ed. Erickson, Gardolo (Tn), 2004.
Wille A.M. Ambrosini C., Manuale di terapia psicomotoria dell'età evolutiva, Ed. Cuzzolin, 2008.
14
sistemi di codifica dei suoni del linguaggio che sono i fonemi. "La grande
conquista concettuale che ha aperto la strada ai sistemi fonetici di scrittura
e, in particolare, all'alfabeto è essere riusciti a concepire il linguaggio come
una struttura combinatoria di suoni..... Ciò a richiesto l'attivazione di
operazioni analitiche sulla struttura fonologica del linguaggio e,
contestualmente, il distacco dalla sola dimensione semantica funzionale
alle esigenze della comunicazione".10
L'apprendimento della lingua scritta, è un compito ben codificato e pertanto
esige dei passaggi operativi relativamente stabili: ed è rispetto a questi
passaggi operativi che il bambino va inquadrato.
Ferreiro e Teberosky parlano di psicogenesi della scrittura individuando la
seguente successione evolutiva: fase della indifferenziazione, livello
presillabico, livello sillabico, livello sillabico-alfabetico e livello alfabetico.
Nel percorso di apprendimento della scrittura il fanciullo impara a produrre
grafemi con segni grafici corretti, a stabilizzare il rapporto suono-segno e a
rispettare la struttura della parola; a questo si aggiunge l'acquisizione delle
regole ortografiche, appartenenti alla lingua sintattiche e morfosintattiche.
11
Uta Frith parla di quattro stadi sovrapponibili a quelli individuati per
l'acquisizione della lettura e sono: il primo stadio (logografico) è
caratterizzato da una scrittura globale delle parole, il bambino le "disegna"
utilizzando una strategia visiva e le riconosce solo grazie la mediazione di
un adulto, il segno grafico non è ancora simbolizzazione della parola; lo
stadio successivo (alfabetico) vede da parte del bambino la comprensione
che il suono globale è scomponibile in parti più piccole e l'applicazione di
una strategia di scomposizione fonetica; in questo stadio il bambino riesce
10
Martini A., Le difficoltà di apprendimento della lingua scritta, ed. Del Cerro,Pisa, 1995, pp.13-14 11
Zappaterra T., La lettura non è un ostacolo, ed. ETS,Pisa, 2012, pp.51-52.
15
a scrivere correttamente solo parole con corrispondenza univoca segno-
suono, questa "inabilità" è superata nello stadio successivo (ortografico) e
suoni come "k" e "g" vengono rappresentati con grafemi diversi a seconda
della lettera che segue e compiono i digrammi "gn" e "gl". Nell'ultimo
stadio (lessicale) non avvengono più trasformazioni parziali fonema-
grafema, ma il bambino è in grado di riprodurre anche elementi omofoni
(lago - l'ago). Ogni stadio non può essere saltato né modificato, può essere
solo accelerato, attraverso un insegnamento adeguato, il passaggio da uno
stadio a quello successivo.12
Il modello di Uta Frith, e la successiva revisione e adattamento alla lingua
italiana, operati da Cesare Cornoldi e Patrizio Tressoldi nel 199113
, ha
costituito un valido punto di riferimento per classificare gli errori derivanti
da un insufficiente sviluppo delle competenze linguistiche.
Errori fonologici: derivano da acquisizioni non sufficienti avvenute durante
la fase alfabetica e riguardano un rapporto scorretto tra fonemi e grafemi
(scambio di grafemi, omissione/aggiunta di lettere e sillabe, inversioni,
grafemi inesatti, ecc.);
Errori non fonologici: conseguono ad acquisizioni insufficienti nelle fasi
ortografica o lessicale e si manifestano come errori presenti solo nella
rappresentazione ortografica delle parole, in mancanza di errori fonologici
(separazioni illegali, fusioni illegali, scambi di grafemi omofoni, omissione
o aggiunta dell’h, ecc.);
Errori fonetici: sono errori relativi al raddoppiamento delle consonanti e
all’uso dell’accento (omissione o aggiunta della doppia, omissione o
aggiunta dell’accento).
12
Ivi. pp.53-54. 13
Tressoldi P.E., Cornoldi C., Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola
dell’obbligo, O. S., Firenze, 1991.
16
Da un punto di vista psicomotorio14
il bambino attraversa tre fasi nello
sviluppo della scrittura, che sono:
1. Fase precalligrafica (5-7/8 anni) il bambino non è ancora in grado di
rispettare le norme calligrafiche, le linee sono spezzate, arcuate, tremolanti,
le curve sono angolose, mal chiuse, il gesto è scarsamente regolato in
funzione della traiettoria. La scrittura in questa fase è contraddistinta da
mancanza di regolarità nella pressione e nella dimensione, predominio
delle rette sulle curve, delle verticali sulle oblique, difficoltà ad aprire i
riccioli della "l" e della "e", lettere ritoccate, il bambino tende a spezzettare
le lettere e orientare in senso orario le forme circolari. L'analisi percettiva
non è ancora precisa per cui si può osservare ancora confusione tra le
lettere simili ( a/e, b/d, l/e). L'abilità di scrittura è una fase di
apprendimento per cui non ancora definita nelle sue caratteristiche
principali. Per questo motivo la diagnosi di disgrafia non può essere fatta
prima degli otto anni.
2. Fase calligrafica (8/9 - 10/12 anni) il tratto comincia ad ammorbidirsi, le
lettere si legano e si regolarizzano, la scrittura è più rotonda e le lettere più
spaziate. Non ci sono più errori di orientamento e composizione della
lettera; migliora l'impaginazione, anche se continua a persistere la difficoltà
a mantenere la scrittura dritta lungo la linea e a rispettare i margini quando
il testo è scritto sopra un fogliobianco.
3. Fase postcalligrafica (10/12 - 14/15 anni) la scrittura si personalizza, la
traccia diventa scorrevole e dinamica, alcune lettere vengono semplificate,
il ragazzo non imita più un modello, ma sceglie un proprio modello a cui
riferirsi proiettandovi un'immagine ideale di sé.
14
Wille A.M. Ambrosini C., Manuale di terapia psicomotoria dell'età evolutiva, Ed. Cuzzolin, 2008.
17
1.3 L'IMPORTANZA DELLA SCRITTURA A MANO
E' mentalità comune pensare che leggere sia un'abilità più difficile dello
scrivere pertanto negli ultimi anni, l'attenzione e la preoccupazione si sono
spostate totalmente sulla lettura e sul saper riconoscere le lettere. In realtà
anche lo scrivere è un'abilità complessa che merita di recuperare
l'attenzione necessaria al fine di aiutare i bambini.
"Senza ripercorrere le tappe della didattica della scrittura nella scuola
italiana, la riflessione attuale lamenta una concentrazione eccessiva sugli
aspetti legati all'insegnamento della lettura, a detrimento di quelli che
riguardano le capacità prattognosiche investite nell'attività della scrittura.
Una riflessione più puntuale anche sugli aspetti della didattica della
scrittura apporterebbe notevoli benefici agli alunni con DSA, oltre che
naturalmente a tutti gli alunni in generale" 15
.
Imparare a scrivere è un compito complesso e faticoso che i bambini
affrontano sistematicamente verso i 6 anni. La scrittura, come descritto nel
paragrafo precedente, è un processo cognitivo specifico, nel quale sono
implicati molteplici meccanismi cerebrali. Non è quindi il prodotto
esclusivo della mano ma è la transcodifica di un messaggio proveniente dal
soggetto o dall'ambiente. Tale messaggio prima elaborato in termini
linguistici e quindi prassici, giunge infine all'atto motorio grafico.
L'elaborazione scritta comporta quindi l'integrazione sequenziale e
funzionale di diverse componenti neurologiche: capacità motoria, capacità
linguistica, capacità di elaborare stimoli sensoriali e spaziali, memoria sia a
breve che lungo termine, attenzione, motivazione, coordinazione visuo-
motoria, consapevolezza del movimento della mano e della localizzazione
delle dita nello spazio, capacità di astrazione e concettualizzazione,
15
Tamara Zappaterra, op.cit, p.13
18
sequenzializzazione, velocità e accuratezza del gesto, attenzione visiva per
simboli e parole.
La scrittura consente di mettere i pensieri nero su bianco, di comunicare
con gli altri, di lasciare un'impronta personale fatta di lettere, parole e frasi.
L'adulto scrivo in modo automatico ma un bambino alle prime armi no.
Impugnare uno strumento grafico e dare forma alla lettera è una tra le
abilità più complesse compiute dalla nostra mano poiché i movimenti
necessari sono: il controllo della postura, la prensione dello strumento, il
supporto della mano non scrivente per stabilizzare la superficie su cui si
scrive, la coordinazione di movimenti della mano, del polso, del gomito e
della spalla, la coordinazione occhio - mano, la motricità fine, il controllo
della pressione, della velocità e della direzione, la capacità di ricordare i
passaggi per formare la lettera e trasformare i fonemi in grafemi.
Appare pertanto necessario che la scrittura si riappropri del suo ruolo e che
venga riconosciuta come abilità importante e complessa anche nella sua
immediatezza e spontaneità.
Diventa fondamentale che i docenti insegnino a scrivere attraverso l'uso di
una metodologia corretta che aiuti il bambino ad acquisire naturalmente,
senza sforzo e in modo giocoso, la padronanza del gesto grafico e che gli
permetta di interiorizzare il movimento, la postura e l'impugnatura corrette
che sono alla base della scrittura. Sin dalla scuola dell'infanzia è utile
progettare dei laboratori didattici che sviluppino i prerequisiti della scrittura
per prevenire eventuali forme di disgrafia evolutiva.
D'altra parte se leggiamo le indicazioni degli ultimi trent'anni, per la scuola
in generale e dell'infanzia in particolare, non appare nessun riferimento
affinché il bambino arrivi alla scuola primaria con dei prerequisiti grafo-
motorio che gli siano d'aiuto. Ma in Italia non mancano solo indicazioni
19
ministeriali in merito al gesto grafico, manca "attualmente un orientamento
formativo pedagogico - didattico che possa guidare gli insegnanti italiani,
sia di scuola dell'infanzia che primaria, ad abilitare in modo graduale e
coerente i loro alunni in queste competenze, specialmente se alcuni di loro
presentano fin dall'inizio particolari difficoltà, di fronte alle quali a volte un
insegnante può sentirsi impotente, malgrado tutta la sua buona volontà ". 16
1.4 I DISTURBI SPECIFICI D' APPRENDIMENTO E LA DISGRAFIA
I disturbi specifici di apprendimento (DSA) sono disabilità di origine
neurobiologica17
che limitano significativamente l'impiego delle abilità di
lettura (dislessia), di scrittura (disortografia e disgrafia) e del calcolo
(discalculia), con conseguenti ricadute nelle attività che si basano per la
loro realizzazione su queste abilità, non riconducibili a deficit intellettivi,
sensoriali e/o neurologici nè a condizioni di svantaggio socioculturale. La
promulgazione della Legge 170/2010 ha sancito il riconoscimento ufficiale
in ambito scolastico e la tutela del diritto allo studio dei ragazzi con DSA
producendo politiche didattiche più attente ai bisogni degli alunni,
richiedendo alla didattica di adattarsi alle specifiche esigenze degli alunni
anzichè il contrario. 18
Il recente decreto interministeriale del 17 aprile
2013, così come già l'articolo 3 della Legge 170/10, prevede e riconosce la
necessità di iniziative di identificazione precoce dei casi sospetti di DSA
attraverso un percorso distinto in tre fasi: individuazione dei casi sopetti di
DSA, attività di potenziamento, individuazione dei casi esistenti
all'intervento di potenziamento. Potrebbe essere illogico intervenire con
attività didattiche mirate con alunni che manifestano difficoltà di
apprendimento della letto-scrittura, e/o calcolo o che presentino indici di
rischio per lo sviluppo di un DSA ancor prima del termine del secondo
16
A. Venturelli, Scrivere l'abilità dimenticata, Mursia, Milano, 2011, pag.84 17
Paulesu E., De Monet J.F., Fazio F., McCrory E., Chanoine V. al., Dyslexia; Cultural diverity and biological unity,
Science, vol.291, 2001, pp 2165-2167. 18
Ianes D., Cramerotti S., Alunni con BES, Erickson, Trento, 2013, p.112.
20
anno della scuola primaria, che rappresenta il momento per poter emettere
una diagnosi di DSA. Tuttavia, le stesse Raccomandazioni per la pratica
clinica (Consensus Conference, 2007) sottolineano che nell'arco del primo
anno di scuola primaria è significativo che gli insegnanti facciano
osservazioni sistematiche delle competenze di lettura-scrittura per
determinare eventuali indicatori quali difficoltà nell'associare grafema-
fonema e/o fonema-grafema, mancato raggiungimento del controllo
sillabico in lettura e scrittura, eccessiva lentezza nella lettura e scrittura,
incapacità nel produrre lettere in stampato maiuscolo in modo
riconoscibile. Questa indicazione, di adottare un atteggiamento di tipo
preventivo in merito alle difficoltà di apprendimento, è in linea con le
recenti linee di intervento che prediligono le azioni opportuni e precoci, le
quali sembrerebbero essere maggiormente efficaci, se condotte con
adeguati strumenti didattici, indipendentemente dal fatto che ci si trovi di
fronte ad una difficoltà iniziale o ad un reale disturbo. Un intervento di
recupero fatto in terza o quarta classe primaria, si traduce in un ritardo nel
poter modificare prognosticamente in senso positivo l'evoluzione
dell'apprendimento, dato che in linea generale l'efficacia degli interventi
sembra essere direttamente proporzionale alla loro precocità. Ad esempio
riguardo alla lettura, sembra che riabilitare il sistema fonologico una volta
che l'apprendimento della lettura si sia realizzato e le corrispondenze
grafema-fonema si siano stabilizzate, non produce effetti significativi,
mentre ha un'evidente ricaduta prima e durante l'acquisizione del codice
alfabetico.19
L'obiettivo deve pertanto essere quello di intervenire
precocemente con alunni in difficoltà di apprendimento per cercare di
ridurre, per quanto possibile, l'effetto funzionale e secondario delle
difficoltà incontrate.
19
Ivi, pp 115 - 117
21
Anche la disgrafia è un disturbo specifico dell’apprendimento, in assenza di
deficit intellettivi e neurologici, che si evidenzia come difficoltà a
riprodurre i segni alfabetici e quelli numerici. Riguarda il grafismo e non
l'ortografia e la sintassi. E' influente comunque anche sulle altre
acquisizioni perché generalmente non permette la rilettura tantomeno
l'autocorrezione.
Dal punto di vista della classificazione diagnostica l'ICD-10 inserisce la
disgrafia con gli altri DSA nel gruppo dei disturbi dello sviluppo
psicologico sotto la dicitura Disturbi Specifici delle Abilità Scolastiche,
specificando che è spesso correlata con l'impaccio motorio, maldestrezza,
disturbo motorio fine e disturbi di esecuzione motoria di ordine disprassico,
spesso sono compromesse le prestazioni nei compiti cognitivi visuo-
spaziali.20
Si può manifestare in vari modi:
impugnatura scorretta della matita o della penna;
posizionamento corporeo inadeguato: il gomito non poggia sul tavolo e la
parte superiore del corpo, in particolare il busto, è in genere troppo
inclinato;
mancato ausilio dell'altra mano che spesso non è d'aiuto nel tenere il
quaderno, bensì impegnata generalmente in attività di gioco con i materiali
dell'astuccio;
ridotta capacità di utilizzo adeguato dello spazio del foglio: mancato
rispetto dei margini del foglio, spaziatura irregolare tra le parole, tra le
lettere, tra una riga e l'altra,
direzione del segno inadeguata ed inversione della direzionalità;
20
A.N.G.Ri.S., Disgrafia e Disturbi Specifici della Scrittura, Disgrafia news, http://www. disgrafianews.angris.it/index.
php?pagid=2010 consultato in data 9/11/2013
22
difficoltà a riprodurre figure geometriche (angoli arrotondati, forme lasciate
aperte, visione globale della figura e mancanza di attenzione ai particolari);
macro e micro grafia alternata;
mancanza di scorrevolezza della mano che impedisce il controllo visivo di
che scrive ed interferisce sulla legature delle lettere;
alterato il ritmo della scrittura;
pressione della mano troppo debole o troppo forte.
A loro volta i bambini disgrafici manifestano:
dolori al polso
sudorazione delle mani
contrazione eccessiva dei muscoli della spalla.21
Emerge nel bambino quando la scrittura comincia la sua fase di
personalizzazione, indicativamente (e solo genericamente) alla classe terza
elementare. In genere il problema della scrittura disorganizzata viene
sollevato dagli insegnanti elementari che lamentano la difficoltà di seguire
il bambino nel suo disordine. Nelle due classi precedenti lo sforzo e il
disordine sono in genere determinati dalla fatica dell'apprendimento, in
terza elementare il gesto è abbastanza automatizzato da lasciar spazio alla
spontaneità e, di conseguenza, all'evidenziazione della difficoltà. Le abilità
di base coinvolte sono la coordinazione nel movimento, l'orientamento e
l'organizzazione spazio-temporale, la coordinazione oculo-manuale, la
consapevolezza dello schema corporeo, la memoria sequenziale, il
linguaggio, il senso del ritmo (in genere immaturo), il processo di
simbolizzazione (rallentato), la capacità di discriminazione suoni-segni.
Può essere secondaria alla presenza di altri disturbi dell'apprendimento, ma
21
Pellegrini R. Dongilli L., op.cit., p.44
23
non necessariamente è a essi correlata: si può essere disgrafici e non
dislessici né disortografici.
La disgrafia può derivare da varie cause, individuabili solo attraverso
l'osservazione clinica ed una serie di prove che possono variare da soggetto
a soggetto. Gli studiosi De Ajiuriaguerra, Auzies e Denner, hanno tentato
di sintetizzare e classificare le varie cause come segue:
1. Cause di ordine fisico e riguardanti la motricità:
difetti nella conoscenza, nella rappresentazione e nell'utilizzazione del
corpo;
disordini della coordinazione motoria;
difficoltà nella posizione e nei movimenti degli arti, in particolare nei
movimenti delle dita o del polso che si traducono in difficoltà nel tenere
correttamente la penna;
deficit della destrezza manuale;
difetti visivi.
2. Lateralità non ben definita o contrariata: riguarda i bambini mal lateralizzati,
definiti talvolta ambidestri ma che in realtà spesso non sono nè mancini nè
destrorsi. La mancata specializzazione di un arto può portare notevoli
difficoltà nel gesto grafico.
3. Cause psicologiche: il rapporto tra affettività e motricità è assai stretto e
taluni problemi affettivi possono estendersi alla motricità e viceversa.
Alcune problematiche di tipo affettivo possono ripercuotersi sulla scrittura.
Nella scrittura infatti, così come nel disegno, emerge l'io del soggetto e
possono riscontrarsi difficoltà a livello di:
conduzione del tratto grafico;
organizzazione spaziale;
24
disomogeneità della dimensione delle lettere e della pressione
scrittoria.
4. Cause metodologiche didattiche: le difficoltà possono anche essere il
risultato dell'uso di metodologie didattiche inadeguate in fase di
apprendimento della scrittura.22
La diagnosi del disturbo può essere formulata solo qualora l'inadeguatezza
della performance nei compiti grafici non sia riconducibile a cause
neurologiche, danni organici, ritardo mentale, disturbi generalizzati dello
sviluppo, deprivazione socio-culturale, e i risultati ai test specifici
standardizzati delle competenze grafo motorie si rivelino inferiori di
almeno 2 deviazioni standard rispetto alla media prevedibile ovvero l'età di
scrittura viene valutata di 2 anni inferiore rispetto all'età cronologica o
mentale del soggetto pur con adeguata scolarizzazione (risultato di test
psicometrici standardizzati quali WPPSI, WISC R, WISC III, Scala
Stanford Binet).23
Comunque occorre una valutazione specifica, opportunamente svolta da
figure professionali competenti, che tenga conto del profilo individuale di
difficoltà di ogni bambino in modo da strutturare una rieducazione mirata e
personalizzata. E' importante intervenire al più presto in quanto il lavoro
consiste nel ricostruire forme scrittorie già consolidate.
1.5 E' POSSIBILE UNA CLASSIFICAZIONE DELLE DISGRAFIE?
Nonostante che la maggior parte degli autori sia concorde nel definire
disgrafico il bambino la cui qualità di scrittura è deficitaria, senza altri
deficit associati, non si è ancora giunti ad una classificazione standard delle
22
De Ajiriaguerra J., Auzias M., e Denner J., L'ecriture de l'enfant (2 voll.) Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1964. 23
Società italiana di neuropsichiatria dell'infanzia e dell'adolescenza, Linee Guida per i disturbi di apprendimento,
htpp://www.sinpia.eu/atom/allegato/146.pdf, consultato in data 8/11/2013
25
caratteristiche della disgrafia e delle forme cliniche che il disturbo può
assumere. In generale occorre differenziare 2 gruppi “sintomatici” a
secondo che prevalgano le difficoltà visuo-spaziali (deficit prevalenti a
carico dell’orientamento e del legame delle lettere, nella distanza fra le
parole e nell’impaginazione del testo) o le difficoltà nel controllo motorio
del tratto. In relazione alle alterazioni del tratto si fa ancora riferimento alle
classiche ricerche effettuate da Julien de Ajuriaguerra24
e collaboratori che
individuavano 5 sottogruppi caratterizzati da particolari difficoltà
nell’analisi del tratto grafico. Per Ajuriaguerra l'intervento fondamentale
per la disgrafia, e' la diminuzione della tensione mentre si scrive, ottenuta
con il metodo del rilassamento. I gruppi di disgrafia sono:
tratto MOLLE (scrittura irregolare piccola e larga, lettere variabili di
dimensione e poco precise, predominano le curve, le parole appaiono
danzanti sulla linea e il grafico si presenta ondulato).
tratto RIGIDO (scrittura contratta, inclinata, rigida e tesa con direzione
irregolare; i singoli caratteri sono ristretti, più alti che larghi, presentano
molti angoli e deformazioni – spesso i tentativi di correzione peggiorano
ulteriormente il tratto).
tratto RILASCIATO o ALLENTATO (scrittura allargata, irregolare ma
allentata ed in genere priva di tentativi di correzione ed associata a
difficoltà visuo-spaziali nel mantenere la linea e rispettare i margini).
tratto IMPULSIVO (scrittura veloce e precipitosa, sembra procedere a
scatti e non è organizzata, spesso le finali delle parole, gli accenti e la
punteggiatura sono prolungati).
tratto associato alla MALDESTREZZA (caratterizzato da pesantezza, gravi
alterazioni della forma dei caratteri che risultano di dimensioni irregolari e
24
Zauli Sajani Antonella (a cura di), Disgrafia, disagio e segnali d'allarme dalla scrittura,
www.vallauricarpi.it/csh/.../059_Disgrafia%20per%20insegnanti.pdf, consultato in data 10/11/2013
26
saldati fra loro, spesso rimaneggiati): anche queste alterazioni sono
frequentemente associate alle difficoltà di organizzazione visuo-spaziale).
tratto LENTO e PRECISO (la scrittura evidenzia lo sforzo e l’applicazione
per una buona forma, spesso risulta una grafia ricercata ma prodotta in
tempi eccessivi; quando è richiesto un aumento della velocità si evidenzia
una perdita di controllo ed insorge una progressiva rigidità).
Per Susanne Borel-Maisonny25
il bambino disgrafico è colui che manifesta
insicurezza durante l'esecuzione grafica, una non corretta percezione della
forma e della grandezza dei segni da riprodurre, un insufficiente
orientamento spaziale e una incapacità di operazioni concrete, secondo la
terminologia di J. Piaget.
Per l'autrice un indizio possibile di disgrafia futura è già presente verso i 4
anni, se il bambino a questa età non ha ancora raggiunto la lateralità
completa e ha scarsa coordinazione oculo-motoria.
Camerini e De Panfilis scrivono: «...le disgrafie non rappresentano entità
sindromica omogenea, ma vanno piuttosto considerate come sintomi capaci
di rivelare, in molti casi, un arresto o una distorsione di quel delicato
processo di integrazione tra l'organizzazione motoria e le componenti
neuropsicologiche ed emozionali/pulsionali»26
.
Secondo Olivaux, la disgrafia può essere classificata in:
- disgrafia STRUMENTALE (difficoltà di strutturare il gesto grafico).
Comprende sia la fatica di chi scrive che la lentezza dello scritto. La fatica
è testimoniata dalla stentatezza grafica, ma anche dall'impulsività e dallo
scarso controllo del gesto. Per la lentezza vi sono segni evidenti come:
25
A.E.D., a disgrafia, www.disgrafie.eu/disgrafia.html , consultato in data 10 /11/2013 26
Ambrosini C. Zaghen K., Linee di prevenzione delle disgrafie e terapia psicomotoria con i bambini disgrafici, In: Atti del 2° Convegno Nazionale sulla Disgrafia, Faenza, 29 settembre 2012.
27
regolarità e precisione eccessive, ma anche il contrario; complicazioni,
tracciati regressivi, discontinuità. Questo tipo di disgrafia, che comunque
non si presenta mai allo stato puro, può essere recuperata con il trattamento
di rieducazione.
- disgrafia RELAZIONALE relativa alla funzione di comunicazione di
contatto con il mondo esterno, rappresenta una cerniera tra le disgrazie
strumentali e quelle sintomatiche. Essa viene diagnosticata mediante la
valutazione della leggibilità. Per valutare la velocità vengono utilizzati
criteri oggettivi, ma per la leggibilità vengono usati criteri soggettivi,
poichè le scale di leggibilità esistenti non sono del tutto valide. Non
dobbiamo pensare ad una illeggibilità totale, poichè in quel caso si
tratterebbe di patologie gravi. Vengono considerate totalmente illeggibili:
scritture indecifrabili, con segni inventati, aggrovigliamenti e confusione
prodotti da alcuni soggetti psicotici;
scritture artificiali, disegnate caricate, sintomatiche di grandi nevrosi, che
non consentono di comunicare.27
- disgrafia SINTOMATICA scrittura che non rappresenta la personalità di
chi scrive.
Oggi le caratteristiche della scrittura sono classificate in cinque categorie28
:
1. Difficoltà visuospaziali: non sono rispettati i margini del foglio né gli spazi
tra le lettere che possono essere fuse o sovrapposte o molto distanziate, la
scrittura può avere andamento fluttuante rispetto al rigo, ci può essere
variazione nella dimensione delle lettere e quelle ascendenti o discendenti
possono presentare un'inclinazione incoerente.
2. Difficoltà posturali e motorie: il bambino fatica a mantenere una postura
corretta, la presa dello strumento è rigida e non funzionale, la pressione è
27
Olivaux, Disgrafie e rieducazione della scrittura, (a cura di Tonucci), AGI Associazione Grafologica Italiana, Ancona 1993, pp.17 - 19. 28
Blason L., Borean M.,Bravar L., Zoia S.,op. cit.
28
eccessiva, la mano non scrivente non aiuta nel tenere stabile il foglio, sono
presenti tremori e la velocità è ridotta.
3. Automatizzazione di strategie inappropriate:causate da apprendimenti
errati.
4. Difficoltà di pianificazione e di recupero dei pattern motori: spesso questi
bambini presentano incertezze fonologiche e ortografiche. Scrivono veloci
ma si correggono quando rileggono, possono sostituire grafemi simili (P,
R) o confondono gli allografi.
5. Difficoltà nel controllo motorio: rientrano le scritture con dismetrie (errori
nell'esecuzione di traiettorie) e perseverazioni (sono dovute ad un difetto
nell'inibizione del movimento).
29
CAPITOLO 2
30
2.1 ESPERIENZA SUL GESTO GRAFICO ALLA SCUOLA
DELL'INFANZIA
Alla Scuola dell’Infanzia è prematuro parlare di scrittura perché i bambini non
hanno ancora raggiunto lo stadio delle operazioni concrete; è invece importante
mirare a sviluppare le potenzialità linguistiche ed affinare il gesto motorio
attraverso percorsi di pregrafismo, grafomotricità e sviluppo di competenze
metalinguistiche. E’ vitale indurre nei bambini la curiosità nei confronti della
lingua scritta ma anche dei meccanismi che regolano la lingua orale attraverso
un atteggiamento di riflessione nei confronti del linguaggio e del suo utilizzo.
Uno degli obiettivi, che si propongono le Nuove Indicazioni per il Curricolo per
la Scuola dell’Infanzia, è quello infatti di permettere ai bambini di familiarizzare
con la lingua sviluppandone il potenziale attraverso materiali e stimoli per
permettere di accrescere le competenze.
La proposta di ricerca sperimentale, da me qui descritta e che si avvale della
preziosa collaborazione della dott.ssa Alessandra Venturelli, è iniziata nell'anno
scolastico 2010/2011 e continua ancora oggi. Inizialmente il progetto nacque
coinvolgendo solo il gruppo dei bambini di cinque anni, constatammo però che
già a questa età diventava difficile intervenire sulle "cattive abitudini", pertanto
fu deciso, negli anni successivi, di lavorarci già dal primo anno di scuola
dell'infanzia. In particolare il progetto qui riportato è stato svolto con un gruppo
di 10 bambini di 5 anni inseriti all'interno di una sezione eterogenea di 22 alunni
della scuola dell'infanzia Carlo Lorenzini di San Piero a Sieve. Si tratta di un
gruppo composto da 6 femmine (una bambina certificata con lieve ritardo psico-
motorio causato da un'infezione da CMV perinatale e carenze nell'area
linguistica in particolare nella produzione del linguaggio verbale) e 4 maschi.
Nel mese di ottobre è stata riempita la griglia osservativa IPDA (versione
compilazione di gruppo) che ha permesso di avere uno screening molto preciso e
dettagliata del gruppo di bambini. La griglia è composta da 43 item suddivisi in
31
due sezioni principali. La prima riguarda le abilità generali relative all'idoneità
all'apprendimento in genere, la seconda riguarda invece le abilità specifiche,
vale a dire i prerequisiti della letto-scrittura e quelli della matematica. L'esito
ottenuto dalla compilazione della griglia è stato positivo in quanto i risultati
ottenuti sono stati piuttosto alti. Solo la bambina disabile ha ottenuto punteggio
molto basso. Sono bambini che dimostrano interesse e curiosità per le attività
proposte benchè alcuni abbiano tempi di attenzione bassi, tuttavia portano a
termine il gioco o un'attività didattica intrapresa. Già ad inizio anno scolastico,
hanno dimostrato una buona accuratezza nelle schede di pregrafismo ad
eccezione della bambina disabile e di un bambino che mantiene una
impugnatura sbagliata del lapis: questi si mostrano incapaci di tracciare una
linea rimanendo all'interno di un binario prestabilito. A livello grafico tutto il
gruppo presenta una raffigurazione ancora piuttosto povera di particolari. Otto
di questi bambini hanno come mano dominante la destra, gli altri due sono
mancini.
Sul piano dei prerequisiti della letto-scrittura e del calcolo, il progetto sul "gesto
grafico" ha come obiettivo il migliorare le basi grafomotorie degli alunni, il
prevenire eventuali disgrafie e sviluppare in modo più armonico e graduale la
postura, la prensione degli strumenti grafici e l'apprendimento del gesto grafico
per avviare alla scrittura durante la scuola dell'infanzia. Dopo aver effettuato
una formazione teorica iniziale con la dott.ssa Venturelli, attraverso degli
incontri periodici di progettazione mi sono confrontata sulla declinazione pratica
di tali conoscenze. Quindi ho proposto interventi didattici, graduali e coerenti,
che prevedevano: attività psicomotorie per migliorare la stabilità posturale, la
coordinazione e la distensione neuromuscolare, attività di motricità fine delle
mani e di grafomotricità specifiche per lo sviluppo del controllo della mano e
della prensione dello strumento grafico; esercizi di "macrografismi", forme
geometriche e figure variamente orientate che preludono allo stampato
32
maiuscolo, attività graduali e sistematiche di pregrafismo, per avviare al futuro
apprendimento del corsivo in classe prima di scuola primaria.
«I criteri principali del metodo riguardano, in primo luogo, il modo di proporre
le attività grafiche: si parte dal gesto per arrivare alla forma, dal processo
dell'atto grafico per giungere al prodotto della scrittura. Pertanto, non si insegna
tanto a copiare delle forme, bensì a eseguire dei gesti finalizzati a delle forme.
Questo spiega perchè ogni attività è accompagnata da precise indicazioni
procedurali, fornite agli alunni di volta in volta, di tipo grafico (punti di attacco,
direzioni, disposizioni spaziali ecc.), ma anche prestando attenzione all'aspetto
posturale e della presa dei diversi strumenti grafici utilizzati».29
Per riuscire a scrivere a mano, occorre che il bambino abbia raggiunto i seguenti
sviluppi:
sviluppo cognitivo;
sviluppo motorio;
controllo della mano;
lo sviluppo percettivo;
lo sviluppo linguistico.
E' partendo da questa consapevolezza che nascono le proposte fatte ai bambini
qua di seguito riportate, alcune di queste appropriate per i bambini più grandi ma
altre da presentare nell'arco dei tre anni. Queste sono riconducibili a:
1) esercizi di educazione fisico-muscolare e di percezione spaziale;
2) esercizi di macrografie;
3) esercizi di pregrafismo.30
29
A. Venturelli, Scrivere: l'abilità dimenticata, op.cit., pag. 103 30
A. Venturelli, Il corsivo: una scrittura per la vita, Mursia, 2009
33
1) Per quanto riguarda gli esercizi di educazione fisico-muscolare e di
percezione spaziale, proponibili già a tre anni, all'inizio della mattinata, prima di
iniziare le attività grafiche per indurre le condizioni ottimali proponiamo:
esercizi di distensione, per equilibrare l'intero comportamento tonico-emotivo e
favorire la distensione neuro-muscolare degli arti coinvolti nella scrittura es.
l'albero vivo (i bambini allungano lentamente le braccia, tenute appoggiate
inizialmente sulle spalle, verso l'alto, fingendo di essere degli alberi vivi che
allungano i loro rami verso il sole, fino al massimo della loro estensione; quindi,
tornano lentamente in una condizione di distensione, con le mani lungo i
fianchi), l'albero morto (i bambini sono alberi morti con i rami secchi, per cui
tengono le braccia protese in avanti; a turno, l'insegnante li prende per il polso e
quando lo lascia andare, il braccio deve cadere pesante come un ramo secco),
allungamento per afferrare;
esercizi di motricità per l'articolazione della spalla, per sviluppare la
dissociazione del movimento del braccio dal busto es. il mulino (i bambini
devono far ruotare contemporaneamente le braccia mantenendole in estensione
attorno al busto con una certa ritmica lentezza e coordinazione, prima in avanti
e poi indietro), il gioco del pittore (i bambini fingendo di essere dei pittori,
tracciano ampi cerchi nell'aria prima in senso orario e poi antiorario), la
girandola (con una striscia di carta velina o stoffa, si tracciano cerchi con il
braccio);
motricità per l'avambraccio, per promuovere la dissociazione motoria
dell'avambraccio es. i tergicristalli (si tengono i gomiti appoggiati al tavolo con
gli avambracci rivolti verso l'alto, infine si muovono entrambi gli avambracci
insieme a destra e a sinistra senza muovere nè i polsi nè le dita), i cerchi con
l'avambraccio;
motricità del polso, per promuovere la dissociazione della mano
dall'avambraccio (es. rotazione della mani attorno al polso);
separazione dei due lati della mano;
34
motricità per entrambe le mani, per sviluppare la tonicità e la coordinazione
motoria es. il gioco delle palline (si mima il lancio di una pallina tra il pollice ed
ogni dito, contando ad alta voce, prima in modo lento e poi più veloce, prima in
avanti dall'indice al mignolo e poi all'indietro dal mignolo all'indice), le dite a
coppie (si oppongono i polpastrelli del pollice di entrambe le mania turno con
ogni altro dito, seguendo un certo ritmo e contando ad alta voce, prima in avanti
dall'indice al mignolo e poi all'indietro dal mignolo all'indice), il pianoforte, i
ragnetti. Per giocare al gioco dei ragnetti recitiamo una filastrocca da noi
inventata che dice: "un ragnetto birichino corre sempre dal mattino, va in giù, va
in su e si ferma dove vuoi tu!";
motricità per la mano scrivente, per stimolare la prensione dello strumento
grafico attraverso l' allungamento delle dita e il gioco della gru ( il bambino
raccoglie fagioli o semi posti sul tavolo utilizzando solo il pollice, l' indice e il
medio per inserirli in un contenitore);
esercizi di percezione spaziale, per sviluppare la lateralizzazione, la conoscenza
dello schema corporeo es. gioco del corpo diviso a metà (seguendo l'esempio
dell'insegnante, ogni bambino stando in piedi fa scivolare una matita, tenuta con
la mano dominante in posizione verticale, dall'alto verso il basso, a partire dalla
fronte fino ai piedi, come per dividere il corpo a metà. Questo gesto va eseguito
molto lentamente indicando di volta in volta quello che si va a tagliare) , il gioco
della caramella (si predispone con il cartoncino un quadrato avendo cura di
piegarlo sia sulle diagonali che sulle altezze; quindi si chiede al bambino di
spostare la caramella a seconda delle consegne in alto/ in basso/ nel mezzo/ a
destra/ a sinistra...).
35
Altre attività importanti ed utili per potenziare la forza della mano sono lavorare
con la pasta di sale, il pongo... usare strumenti che rafforzano le dita es. mollette
da bucato, forbici, pinze... Fin dai 3 anni è importante proporre l'uso delle forbici
con la corretta impugnatura: il pollice in un foro e il medio nell'altro, mentre
l'indice esterno ai due fori guida la direzione delle forbici in posizione verticale,
tenendo mignolo e anulare in riposo. Naturalmente è importante che il bambino
ritagli stando non appoggiato al tavolo ma distante, sperimentando il ritaglio di
tanti tipi di carta e cartoncino.
Inoltre già a 3 anni è importante proporre attività corporee che: aiutino il
bambino ad acquisire precise coordinate spaziali (alto, basso, destra, sinistra), a
comprendere il significato del punto (punto di partenza in un percorso motorio
che diventerà poi punto d'attacco sulla scheda), a capire il senso della freccia che
indica il verso del percorso prima e la direzione del movimento grafico dopo.
Per l'acquisizione del significato del punto viene recitata una filastrocca che
36
piace molto ai bambini e fa: "attento bambino tu parti da me!" Alla scuola
dell'infanzia si possono inoltre proporre attività che vanno a rafforzare la
motricità quali travasare da un contenitore all'altro i legumi con l'uso del
cucchiaio, infilare pasta per creare collane, bracciali, lavorare a piccoli telai e
cucire bottoni.
Anche la proposta degli strumenti grafici (inizialmente gessi, tempere e cere)
deve essere progressiva pertanto prima in verticale, poi in orizzontale stando in
piedi e infine in orizzontale stando seduti. Scrivere in piedi su un piano
verticale, all'inizio dell'apprendimento, consente al bambino di appropriarsi
gradualmente della corretta postura nell'atto di scrivere e di acquisire la stabilità
del polso in estensione, favorendo l'avvicinamento delle dita alla punta dello
strumento grafico.
La scrittura in piedi ma su un piano orizzontale permette di usare pennarelli,
matite colorate di legno (grosse a forma triangolare) che aiutano a posizionare
meglio le tre dita che dirigono lo strumento.
37
Vengono inoltre proposte attività manipolative e grafiche per promuovere la
scoperta e l'acquisizione del cerchio e parallelamente per migliorare il disegno
del viso nei bambini di 3 anni, per migliorare il disegno della figura umana in
quelli di 4 anni e la simmetria nei 5 anni.
2) Gli esercizi di macrografie, i più semplici proponibili già a fine primo anno
scuola dell'infanzia, sono importanti per la coordinazione grafo-motoria, per la
gestione armonica dello spazio grafico e la traslazione dal piano verticale a
quello orizzontale (es. le piste col pennello, i fuochi d'artificio, tracciati scivolati
liberi, tracciati scivolati su linee rettilinee d'appoggio). Già all'età di 3 anni
possono essere proposti al bambino semplici esercizi grafici, importanti per
allenare la coordinazione oculo-manuale, come insegnare a unire due punti
38
chiedendo al bambino di appoggiare la punta dello strumento grafico sul primo
punto e, mentre gli occhi restano fissi sul punto di arrivo, di collegare i due punti
con un gesto deciso, in modo da ottenere un tratto rettilineo. Vengono inoltre
presentati i tracciati d'inseguimento.
Ai bambini di 4 anni possiamo insegnare una filastrocca, ottima per lo sviluppo
della coordinazione, che recitano facendo dei movimenti con una pallina da
tennis. I bambini seduti per terra dicono:
Palla, pallina come sei bellina (la palla che si trova tra le mani viene mandata in alto e ripresa più volte)
fai la giravolta (la pallina viene girata fra le mani)
falla un'altra volta (la pallina viene girata fra le mani
39
fai un salto (si batte in terra la pallina)
fanne un altro (si batte in terra la pallina)
passa di qua (si passa la pallina da una mano all'altra)
passa di là (si passa la pallina da una mano all'altra)
passa sotto il ponte (il ponte fatto sollevando le gambe, la pallina rotola sotto)
ed eccoti di qua!
Altra attività che molto piace ai bambini utile come approccio al numero 8 e per
la coordinazione occhio-mano è la seguente:
o nel salone si formano gruppi di 3 bambini: 2 stanno fermi, uno di fronte all'altro
ma non troppo vicini, il terzo gira intorno formando l'otto. Si ripete più volte
cambiando i ruoli.
o Lavoro individuale: su un foglio A3 si rappresentano 2 immagini. Con un
pennarello il bambino prima gira in tondo ad una figura, poi passa all'altra,
successivamente passa da una immagine all'altra.
A 5 anni possiamo proporre dettati topologici come quello che segue.
40
3) Gli esercizi di pregrafismo, percorso di avvio alla scrittura manuale, vengono
proposti al terzo anno di scuola dell'infanzia in un' ottica di continuità tra scuola
dell'infanzia e scuola primaria. La metodologia è quella di curare ogni volta la
postura e la presa del lapis. Come strumento per l'attività viene usato il lapis
grosso triangolare che consente di posizionare correttamente le dita sui tre lati.
Si tratta di proporre alcune schede con tracciati, graduate per difficoltà, divise in
due parti:
1. esercizi di tracciati rettilinei e di forme geometriche prima su quadretti da 2
cm e poi su quelli da 1 cm.
2. esercizi di tracciati di pregrafismo di avvio al corsivo con tracciati
continui, che hanno in comune i seguenti gesti di base per preparare al
corsivo:
movimento a ghirlanda;
movimento ad arcata;
movimento a doppia ghirlanda.
La linea dell'orizzonte è posta
precedentemente dall'insegnante. I bambini
aggiungono:
le onde sotto la linea dell'orizzonte;
il sole in alto a destra;
una barca sulla linea dell'orizzonte;
un marinaio dentro la barca;
i gabbiani in alto a sinistra;
tre pesciolini nel mare.
41
Ogni tracciato, prima che il bambino lo esegua sulla scheda, viene presentato
dall'insegnante seguendo fasi ordinate ed interconnesse in base alla seguente
sequenza metodologica:
a. osservazione del tracciato eseguito inizialmente alla lavagna dall'insegnante che
stimola l'attenzione dei bambini ponendo domande a livello spaziale e di
direzioni prese;
b. comprensione del compito un bambino per volta viene chiamato alla lavagna a
ripassare con il dito il tracciato (verbalizzando quali sono i punti di attacco e le
direzioni seguite per eseguire il tracciato), mentre i compagni osservano;
c. memorizzazione del movimento ad occhi chiusi i bambini eseguono il tracciato
nell'aria;
d. esecuzione del tracciato alla lavagna (un bambino per volta) senza avere il
modello da copiare;
e. feedback di controllo con autocorrezione il bambino osserva la correttezza del
prodotto grafico realizzato. Nel caso che non riesca ad eseguire il tracciato
l'insegnante guida la mano del bambino per fargli sentire il movimento.31
A questo punto il bambino viene invitato a ripetere il tracciato di pregrafismo
sulla scheda predisposta (ripetizione per creazione del solco). E' importante
evidenziare l'opportunità di lavorare a piccoli gruppi, per un tempo breve (20/30
minuti circa) ma con una grande frequenza (almeno 3 volte la settimana).
31
Venturelli A., Lettere in fondo al mare, Mursia, 2011, p.7.
42
Di solito si propongono 1 o al massimo 2 righe di tracciati.
Quale il ruolo dell'insegnante mentre il bambino esegue il rigo di pregrafismo
sulla scheda? L'insegnante osserva, incoraggia, non corregge i prodotti grafici
mal riusciti se non è il bambino che lo chiede ma valorizza quelli ben riusciti
cerchiandoli con la penna rossa (è bello si mette in cornice!). Tale modalità
serve ad evidenziare i progressi del bambino rafforzando la sua autostima e
sostenendolo emotivamente. Si va quindi a privilegiare la qualità e non la
quantità, promuovendo il controllo motorio ed emotivo per ottenere tracciati
curati, ordinati e regolari nello spazio grafico. Un accorgimento importante è
chiamare i bambini più in difficoltà ad eseguire il tracciato alla lavagna per
ultimi per consentire loro, per effetto dei neuroni a specchio, una maggiore
possibilità di elaborare mentalmente e di preparazione della sequenza motoria da
eseguire.
Prima di lavorare su queste schede di pregrafismo, viene proposta ai bambini la
prova "copia di figure" per valutare le loro abilità grafo-motorie e percettive
(con riferimento al test di integrazione visuo-motoria di K.E.Beery). Questa
prova viene somministrata interamente all'inizio e alla fine dell'anno mentre a
metà percorso solo la prima parte. La prova viene suddivisa in due sedute
diverse, i bambini usano lapis e gomma e devono copiare il più fedelmente
possibile, stesso numero, stessa grandezza ecc..., le figure presenti sul lato destro
del foglio della relativa riga di destra.
Copia di figure: PRIMA PARTE
43
Le abilità di tipo percettivo e di controllo grafo-motorio in tale prova sono le
seguenti:
abilità nell'ordinare una sequenza (da sinistra verso destra);
capacità di distinguere forme geometriche;
capacità di distinguere figure simmetriche, sia nel senso alto basso, sia nel senso
destra-sinistra;
capacità di distinguere grandezze;
abilità nel produrre lo stesso numero di elementi;
capacità di allineare le figure e i tracciati sul rigo;
abilità nel copiare fedelmente le figure e i tracciati (alla presenza del modello);
qualità del tratto;
capacità di eseguire rettilinei;
abilità di eseguire tracciati curvilinei. 32
Nel corso della programmazione con la dott.ssa Venturelli viene stabilito
l'ordine preciso di presentazione degli esercizi di pregrafismo seguendo i criteri
metodologici di gradualità e di sistematicità, dal semplice al complesso,
dall'elemento singolo a quello composto. Gli elaborati dei tracciati di
pregrafismo, sono inviati alla dottoressa che dopo un'attenta valutazione può
definire le problematiche o gli effettivi miglioramenti nei tracciati degli alunni.
Nel caso di alunni in difficoltà si fanno interventi mirati sotto precise indicazioni
redatte dalla dott.ssa Venturelli.
32
Venturelli A., Il corsivo:una scrittura ..., op.cit., p.97.
Copia di figure: SECONDA PARTE
44
2.2 AMBIENTE COME LUOGO DI APPRENDIMENTO
Anche l'ambiente ha un ruolo importante poichè deve permettere al bambino di
imparare. «L'organizzazione degli spazi e dei tempi diventa elemento di qualità
pedagogica dell'ambiente educativo e pertanto deve essere oggetto di esplicita
progettazione e verifica»33
. Ambiente inteso come spazio d'azione creato per
stimolare e sostenere la costruzione di conoscenze, abilità, motivazioni,
atteggiamenti; in tale spazio d'azione si verifica interazione e scambio tra allievi,
oggetti del sapere e insegnanti, sulla base di scopi e interessi comuni, e gli
allievi hanno modo di fare esperienze significative sul piano cognitivo,
affettivo/emotivo, interpersonale/sociale. Prima che i bambini arrivino ad
eseguire i tracciati graficamente devono potersi esprimere con il corpo e con i
gesti per rafforzare il senso della traccia. Ciò ha comportato uno spazio sezione
ripensato e ristrutturato. Infatti alla scuola dell'infanzia la sezione deve essere
suddivisa in spazi (o angoli) di attività leggibili e facilmente fruibili dai bambini
sia nell'azione spontanea che durante le proposte di attività strutturate. Gli spazi
funzionali strutturati per l'apprendimento della manipolazione fine sono:
Spazio della manipolazione: permette la creazione plastica con le mani
utilizzando didò, pasta di sale, mattarelli, formine, coltellini...;
Spazio della pittura: i bambini hanno a disposizione carta, tempere e pennelli
dalle varie dimensioni;
33
Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo, Annali della Pubblica Istruzione, numero speciale 2012, Le Monnier, pag.23.
45
Spazio del disegno: i bambini hanno a disposizione colla, forbici, pennarelli,
matite, carte di vario colore...;
Spazio della lettura: i bambini sfogliano liberamente i librini a loro disposizione;
Spazio della lavagna: in sezione sono ricomparse sia lavagnette da tavolo che la
lavagna al muro dove i bambini disegnano usando grossi gessi;
Spazio sabbiera: in questo luogo i bambini manipolano e travasano la sabbia
utilizzando setaccini, imbuti, contenitori per il travaso...;
Spazio delle macchinine: i bambini usano le macchinine su una pista di farina di
mais divertendosi a lasciare le impronte.
Già all'accoglienza i bambini sono invitati a fare il gesto grafico perciò quando
inizia l'attività didattica, hanno già giocato, allenato e rafforzato la motricità fine
e globale.
46
2.3 LABORATORIO FONOLOGICO ALLA SCUOLA DELL'INFANZIA
Per quanto riguarda lo sviluppo delle potenzialità linguistiche dei bambini, è
stato strutturato un "laboratorio linguistico" che gli ha coinvolti in esperienze
dense di significati, piacevoli e divertenti. «Alcuni autori sostengono che una
certa riflessione sulla fonologia, si sviluppa contestualmente al linguaggio
pertanto il bambino inizia una sua personale "analisi" dei suoni delle parole»34
.
Però questo tipo di consapevolezza è ben diversa da una conoscenza attiva ed
esplicita della dimensione fonologica del linguaggio. Il bambino quando inizia
ad imparare a scrivere nel sistema alfabetico, deve passare da una attività
linguistica primaria (linguaggio come mezzo di comunicazione) ad una attività
secondaria (il linguaggio è oggetto di conoscenza). I bambini fanno fatica a
staccarsi dalla dimensione semantica del linguaggio che è più accessibile di
quella fonetica.
«L'idea di effettuare interventi di potenziamento nella scuola dell'infanzia si
basa su due importanti presupposti: da un lato la constatazione che i bambini di
5 anni sono già in possesso di forme rudimentali delle abilità in questione,
dall'altro sui risultati delle meta-analisi, che dicono che i bambini in questa
fascia d'età sono quelli che traggono maggiore vantaggio da training specifici
»35
. «Tressoldi e collaboratori hanno trovato che la misura della consapevolezza
fonemica all'inizio della scuola primaria è un buon indice predittivo delle
difficoltà di lettura e scrittura nelle prime classi della scolarizzazione di base.
Perciò lavorare sull'aspetto metafonologico già a partire dalla scuola
dell'infanzia potrebbe essere utile a prevenire eventuali difficoltà future»36
. Lo
scopo è stato di accompagnare il bambino alla maturazione e all'acquisizione
delle competenze fonologiche e meta-fonologiche. Ciò non ha voluto costituire
un anticipo dell'obbligo scolastico, ma un mettere in rilievo come il vivere in un
34
Martini Alberto, Le difficoltà di apprendimento della lingua scritta, ed. Del Cerro, Pisa, 1995, p.16 35
Bus A.G.e Van Ijzendoorn M.H., Phonological awareness and early reading: A meta-analysis of experimental training studies, Journal of Educational Psychology, vol. 91, 1999, pp. 403-414 36
Zappaterra T., op.cit., p.102.
47
ambiente educativo dia la possibilità ai bambini di utilizzare il linguaggio scritto
e rifletterci sopra, per rendere in seguito, più naturale l'apprendimento del
linguaggio convenzionale scritto. I bambini a 4/5 anni possiedono un ricco e
flessibile repertorio linguistico orale. Partendo quindi dagli stili posseduti dai
bambini diventa fondamentale intervenire per aumentare la consapevolezza
metalinguistica, cioè la capacità di riflettere sulle forme linguistiche che si
utilizzano: il linguaggio diventa un oggetto dotato di forma e struttura, e
rappresenta la preparazione orale all'alfabetizzazione.
E' proprio «fra i quattro e i cinque anni che prende avvio una graduale
dissociazione tra significato e significante necessaria per l'accesso al codice
alfabetico».37
Se «la consapevolezza metafonologica è un prerequisito
all'alfabetizzazione è anche vero che quest'ultima a sua volta incrementa la
prima», in quanto esiste un rapporto di reciproca influenza e di «continuità nei
processi sottesi al loro sviluppo».38
L'imparare a leggere e scrivere, non è un apprendimento di meccanismi
percettivi e motori: è invece un apprendimento linguistico - cognitivo che non
inizia a sei anni, ma molto prima, nel periodo della scuola dell'infanzia
(alfabetizzazione emergente) e che trasforma l'abilità linguistica orale del
bambino. E' esperienza comune vedere bambini in età prescolare seduti con un
libro aperto che girano le pagine e raccontano ciò che secondo loro è scritto o
che si avvicinano al mondo della scrittura adulta attraverso esempi di scrittura
inventata. Esistono due tipi di conoscenza fonologica:
I. conoscenza delle sequenze fonologiche ritmiche e melodiche che si acquisisce
spontaneamente, presente anche nei soggetti non alfabetizzati;
37
Pinto, Dal linguaggio orale alla lingua scritta. Fi, La Nuova Italia, 1993, p.84 38
Ivi, p.18
48
II. conoscenza segmentale, cioè delle unità fonologiche (fonemi, sillabe) che
richiede consapevolezza che la parola può essere segmentata in unità fonemiche
e quindi richiede capacità metacognitive.
Quando la competenza fonologica è acquisita, il passaggio dalla componente
fonologica (fonemi) alla componente fonografica della scrittura (grafemi) è
molto semplice, al punto che i bambini in età prescolare sono già esperti nel
riconoscere e riprodurre correttamente le lettere scritte quando ancora non sono
capaci di riconoscere suoni che compongono le parole. In conclusione tra le
conoscenze metalinguistiche, quella fonologica è quella più attinente per
l'apprendimento della letto - scrittura. A tal fine la scuola dell'infanzia deve
offrire spazi di apprendimento strutturati secondo due metodologie:
1. costruire un contesto fisico sollecitante, ricco di materiali reperibili e di eventi;
2. favorire l'interazione tra pari come modalità di apprendimento particolarmente
efficace e significativa per costruire la conoscenza.
Le attività, di seguito presentate, sono state strutturate in modo da richiamare
l'attenzione del bambini sugli aspetti fonologici della lingua per "allenare" le
abilità meta-fonologiche attraverso un approccio ludico. Inoltre queste attività
sono state svolte prevalentemente nell'angolo della conversazione dove i
bambini stanno seduti in cerchio. Per i giochi sul ritmo abbiamo invece
utilizzato lo spazio del salone poichè permetteva ai bambini di muoversi.
Giochi sull'ascolto: hanno come obiettivo il potenziamento dell'attenzione
uditiva, fondamentale in quanto allena i bambini a capire i messaggi verbali
degli altri e a imparare a farsi capire producendo messaggi, a cogliere le singole
unità di informazione e la correlazione tra di esse. Sono stati proposti:
La tombola con i versi degli animali (i bambini devono cercare la
corrispondenza tra carte-foto e immagini sulle cartelle che rappresentano
animali domestici e non);
49
Gioco della mosca cieca curiosona (Si benda a turno un bambino e poi se ne
sceglie un altro che farà un rumore o un verso, la "mosca" deve riconoscere il
bambino dal rumore o dal verso;
Io sono il tuo specchio parlante (Si fa pronunciare da uno dei due bambini una
frase a scelta e il compagno di fronte la ripete a specchio;
Il telefono senza fili ( i bambini sono disposti in cerchio. Si dice una parola ad
un bambino che la ripeterà nell'orecchio al secondo e via di seguito, finchè
l'ultimo dovrà dire a voce alta la parola che gli è arrivata).
Giochi sul ritmo: hanno come obiettivo sviluppare l'attenzione, la memoria, la
concentrazione del bambino e il senso ritmico importante in quanto aiuta a
parlare bene e a scrivere correttamente.
Gioco della ranocchia salterina (Si dispongono alcuni cerchi in terra che
fungono da stagno , poi si sceglie un bambino come ranocchia che al suono di
tamburo deve saltare nello stagno. Quando il tamburo sta in silenzio la ranocchia
si deve accovacciare);
Gioco degli indiani (Si racconta una storia che ha come protagonisti gli indiani a
cavallo che devono conquistare il fortino. I bambini accompagnano la storia
imitando il rumore dei cavalli che vanno a passo, trotto e galoppo) ;
Canti;
Ascolto di brani musicali;
Andature con l'uso del tamburello.
Giochi fonologici: hanno l'obiettivo di far divertire con la fantasia i bambini e
farli lavorare sulle capacità metafonologiche, verso la consapevolezza sulla
forma sonora del linguaggio. Infatti abbiamo cercato di rinforzare la capacità dei
bambini di riflettere sui suoni sillabici e fonetici, dato che queste attività, che si
50
compiono con la lingua orale, portano poi a consapevolezze decifratorie che si
traducono in fonema-grafema nella lingua scritta. Sono stati proposti:
E' arrivato un trenino carico di... (Inizialmente va reso più semplice dando un
aiuto verbale tipo: "è arrivato un trenino carico di un gioco rotondo, che
incomincia con PA, di gomma colorata...");
Il gioco dei nomi;
Gioco dell'elefante (sulla fronte di ogni bambino viene applicata una strisciolina
di carta leggera dicendo che è la proboscide dell'elefante; devono soffiare per
alzare la proboscide il più possibile);
Gioco delle macchie di colore (Si versa su un foglio un pò di tempera liquida,
poi si da al bambino una cannuccia per soffiare forte, forte sulla macchia di
colore);
Canta vocali (Dopo che i bambini hanno imparato canzoncine tipo "Garibaldi fu
ferito", si canta sostituendo alle parole le vocali);
Le attività sui calendari.
Giochi di parole: i bambini imparano ad usare la lingua per riflettere su di essa,
sulle sue componenti, sugli elementi che compongono una parola o una frase.
Sono stati proposti:
Gioco delle parole assurde (Si dicono ai bambini frasi con delle parole assurde e
loro devono correggerle es. la mamma usa la pentola per stirare)
Indovinelli;
Rime;
Filastrocche e conte;
51
Prestito del libro.39
Una grande importanza è stata data alla lettura di storie che coinvolge i bambini
due volte al giorno. Un primo momento al mattino prima dell'inizio dell'attività
didattica (10.00/10.30) ed un secondo momento al pomeriggio (15.00/15.30)
prima di andare a casa. La narrazione di storie è una attività che risulta gradita
dai bambini per la sua ricchezza e varietà nei contenuti. Questa non è un
compito banale per il bambino poichè comporta un'intensa attività cognitivo -
linguistica, che esprime le conoscenze possedute dal bambino a diversi livelli
(lessico, morfo-sintassi, conoscenza degli elementi strutturali e convenzionali
delle storie). Inoltre per la sua struttura logico- temporale, la narrazione
rappresenta un ponte tra la lingua orale e quella scritta.
"Al di là del mero apprendimento di un codice veicolare dell'apprendimento,
quello scritto, la scuola e ancor prima la famiglia dovrebbero far nascere e
sostenere nel bambino la motivazione alla lettura, una motivazione che in
contesti alfabetizzati come quelli del mondo occidentale sembra svilupparsi in
maniera quasi spontanea. Il bambino sbircia i neri segni misteriosi dei primi libri
e comunque della carta stampata, ne coglie la portata importante, l'attenzione
che gli adulti vi rivolgono e per questo li considera dotati di fascino e di potere
deduttivo. Nei casi in cui il bambino non proviene da ambienti in cui si legge e
si fa attenzione all'oggetto - libro, egli non può usufruire di siffatti modelli di
identificazione; diventa perciò ruolo della scuola creare la motivazione alla
lettura, fin da quella dell'infanzia e rendere consuetudinaria l'attività di lettura da
parte del personale educativo fin dall'asilo nido".40
I dati ottenuti attraverso questo percorso fonologico, consentono di affermare
che attività specificamente create per l'allenamento dei prerequisiti degli
apprendimenti possono potenziare e migliorare queste abilità emergenti nei
39
Berton M.A., Lorenzi E., Lugli A., Valenti A., Dislessia lavoro fonologico, libriliberi, Firenze, 2006 40
Zappaterra T., op.cit., p.45
52
bambini in età prescolare, più di quanto ci si aspetterebbe dalla loro evoluzione
spontanea.
2.4 LABORATORIO FONOLOGICO ALLA SCUOLA PRIMARIA
Per quanto riguarda l'esperienza fatta alla scuola primaria, si è trattato di un
piccolo percorso di rafforzamento delle competenze metafonologiche necessarie
per un'adeguata acquisizione della letto-scrittura. «Innalzare il livello di
competenza linguistica e metalinguistica del bambino significa, come si è visto,
lavorare sui prerequisiti dell'apprendimento della lettoscrittura»41
. La
competenza metalinguistica rientra nella competenza comunicativa e si realizza
in atti comunicativi quali chiedere e dire come si dice una parola o come si
chiama un oggetto in lingua straniera, domandare di ripetere, chiedere una
spiegazione lessicale; nell'insegnamento delle lingue la competenza
metalinguistica è essenziale per facilitare il compito e richiede l'uso di una
terminologia specifica. I bambini coinvolti nel progetto appartengono alla classe
1°C della scuola primaria di Scarperia che è composta da 24 alunni di cui 11
maschi e 13 femmine. Due bambini sono anticipatari ma uno di essi fin da
subito ha mostrato segni di difficoltà nell’adeguarsi alle richieste; il bambino
41
.Zappaterra T., op.cit., p.111
53
mostra di non aver interiorizzato le regole scolastiche, grosse difficoltà a livello
relazionale con il resto del gruppo. Non ha controllo della forza fisica, si
inalbera facilmente aggredendo i compagni, forte ancora l’aspetto egocentrico. Il
suo approccio alla scrittura è adeguato all’età, il tratto grafico è molto incerto, la
riproduzione dello schema corporeo è inadeguata. Cerca di scaricare la tensione
distruggendo tutto il materiale didattico a sua disposizione. E’ un bambino ricco
nell’espressione linguistica, molto interessato alla lettura di storie dalle quali
riesce a trarre i significati più profondi. Una bambina evidenzia problemi di
linguaggio, mostrando notevole difficoltà nell’articolazione dei suoni per cui le
insegnanti hanno chiesto ai genitori di iniziare un percorso dalla logopedista. Al
momento sembra che la famiglia non abbia accolto il consiglio, le insegnanti si
riservano di parlarne nuovamente ai colloqui che si terranno a breve. La
bambina era stata segnalata dalle insegnanti della scuola dell’infanzia come BES
di tipo C (disagio), rimane sotto osservazione, spesso inverte la scrittura delle
lettere. Quattro sono mancini. Nel complesso si tratta di un gruppo abbastanza
eterogeneo sia nei tempi di attenzione ed esecuzione che nei prerequisiti della
letto-scrittura e del calcolo. Infatti un piccolo gruppo di bambini (5/6) mostra di
avere già interiorizzato le principali regole di comportamento, è autonomo nel
lavoro e partecipa alla vita della classe in modo significativo. Al contrario molti
sono i bambini che mostrano di avere ancora difficoltà di ascolto, di attenzione e
di rispetto dei turni, si distraggono volentieri, tendono ad intervenire in modo
non appropriato e con un tono di voce piuttosto elevato, hanno bisogno di essere
richiamati più volte e talvolta si alzano dal posto senza motivazione. Un piccolo
gruppo di questi è scarsamente motivato nei confronti dell’esperienza scolastica,
ha un impegno e un'applicazione nello studio non costanti, tende ad essere
gregario all’interno del gruppo classe, ad isolarsi o fungere da elemento di
disturbo, presentando un parziale possesso dei prerequisiti e un metodo di lavoro
approssimativo. Inoltre comprende solo sufficientemente o in modo superficiale
54
messaggi verbali e non verbali evidenziando povertà lessicale e utilizzando con
difficoltà la terminologia specifica.
Quindi accanto ad alunni che già ad inizio anno hanno dimostrato una buona
precisione nei lavori sia di pregrafismo che coloritura, ci sono bambini che al
contrario presentano elaborati confusi ed incompleti. Dopo un'attenta analisi
della situazione di partenza sono state proposte agli alunni una serie di attività di
recupero e potenziamento volte a prevenire successive difficoltà di
apprendimento scolastico. Le attività proposte, anche insieme all'insegnante di
lingua, sono state varie quali:
giochi fonologici attraverso l'utilizzo della LIM. I siti utilizzati sono stati:
http://www.ddrivoli1.it/portolingua/giochi_di_lingua.htm
http://www.raffaellostudenti.it/letteriamo/home.swf
http://www.fabbriscuola.it/hyfabbri/alfabetiere/index.htm.
giochi sul leggere e riprodurre sequenze ritmiche, esempio far corrispondere una
battuta di mani a ciascuno degli oggetti disposti su un piano, far ascoltare e
riprodurre un ritmo eseguito dall'insegnante, rispettando gradualmente battute,
pause e intensità, far scandire un ritmo rappresentato graficamente alla lavagna
dall'insegnante rispettando pause ed intensità.
Giochi di segmentazione di parole in sillabe, esempio gioco del saltanome
(l'insegnante pronuncia il proprio nome e sillabandolo salta nei cerchi. I bambini
fanno lo stesso, ciascuno con il proprio nome. Successivamente ai bambini viene
richiesto di saltare sillabando il nome di un compagno), gioco delle parole
lunghe e corte (ad ogni bambino è data una flashcards con una immagine che a
turno denominano sillabandola. Successivamente la inseriscono in alcune
scatole su cui sono rappresentati dei pallini che corrispondono ai gruppi di
sillabe che compongono le varie parole: bisillabe (2 pallini) trisillabe (3 pallini)
quadrisillabe (4 pallini).
55
Giochi per riconoscere suoni iniziali e finali ed associarli ad immagini, esempio
trova l'intruso (l'insegnante presenta set di flashcards rappresentanti
un'immagine campione e tre immagini di cui solo una inizia con la stessa sillaba.
Successivamente invita i bambini, prima in gruppo, poi individualmente, a
trovare gli intrusi).
Giochi con le rime, esempio parole amiche (l'insegnante mette in fila alcune
flashcards che finiscono con lo stesso suono, ne pronuncia il nome in sequenza e
chiede ai bambini di dire che cosa hanno in comune. Successivamente i bambini
dovranno suggerire altre parole che terminano con lo stesso suono), carte in
rima (l'insegnante presenta un'immagine e chiede ai bambini di denominarla.
Successivamente presenta due alternative di carte e chiederà ai bambini di
individuare la carta il cui nome fa rima con il target presentato dall'insegnante),
il domino delle rime (l'insegnante presenta ai bambini delle figure e le fa
denominare, poi evidenzia le parole che fanno rima. Infine propone il gioco del
domino).
56
CAPITOLO 3
57
3.1 PROCESSO DI SCRITTURA SECONDO IL METODO
VENTURELLI
Il metodo Venturelli nella didattica del gesto grafico è iniziato nella scuola
primaria nell'anno scolastico 1998/1999 e si è poi concretizzato in una tesi
sperimentale di Pedagogia presso l'Università degli studi di Bologna. Da
allora, attraverso le varie sperimentazioni svolte nelle scuole, il metodo si è
sempre più perfezionato. Il metodo parte dalle teorie di R.Olivaux e M.
Auzias, rieducatori della scrittura, i quali ritengono che l'inadeguato
sviluppo grafo-motorio (tranne i casi patologici), sia considerato un
mancato apprendimento e che basterebbe dare le giuste indicazioni per
poter ottenere un gesto fluido e controllato evitando così forme di disgrafie.
Infatti in Italia, l'apprendimento strettamente strumentale della scrittura a
mano è stato sempre più svalutato perché associato al metodo calligrafico o
"sintetico" basato prevalentemente sulla copia pedissequa di intere righe di
aste e letterine42
.
In particolare con i nuovi Programmi per la scuola elementare del 1985, si
assiste ad un deciso cambiamento di rotta rispetto ai Programmi
Ministeriali scolastici precedenti. Per la prima volta viene messo da parte
l'insegnamento della scrittura nel suo aspetto formale e strumentale
sottolineando l'aspetto linguistico della scrittura. Si assiste così al passaggio
dal calligrafismo allo spontaneismo lasciando così il bambino a dover
risolvere da solo i principali problemi strumentali, spaziali e di direzione
dei movimenti della scrittura a mano, come se si trattasse di una attività
semplice e spontanea.
42
Università degli studi di Ferrara, Ricerca sperimentale sulla didattica del gesto grafico nella scuola primaria,
fad.unife.it/.../207-ricerca-sperimentale-sulla-didattica-del-gesto-grafico-...consultato in data 9/11/2013
58
«La scrittura manca di un'adeguata attenzione culturale e didattica anche se
soltanto il libro non di testo e la scrittura-libera possono rimettere in
circolazione quel pensiero libero che risulta sempre più marginalizzato e
reso residuale nella vita di banco»43
.
Appare evidente che occorre ripensare a questo iniziale condizionamento
che si dà ai bambini quando imparano a scrivere, perché anche se il
condizionamento non è indotto dalle insegnanti, gli alunni acquisiscono
delle abitudini che si radicano sempre di più creando le premesse del
successivo adeguato o inadeguato sviluppo grafomotorio della scrittura
individuale, il quale a sua volta influisce sulle capacità di inserimento e di
rendimento scolastico, nonché sul livello di benessere psicofisico e di
autostima e quindi anche sulla motivazione nei confronti delle attività
scolastiche.
Un principio fondamentale di riferimento per tale metodo è ad esempio il
"principio di selezione", tratto da recenti studi di neurofisiologia del gesto
grafico, secondo cui l'apprendimento grafico avviene per progressiva
selezioni di alcune connessioni neuronali a discapito di tutte le altre
molteplici connessioni potenziali inizialmente presenti. La maggior parte di
esse viene nel tempo abbandonata, permangono e si rafforzano soltanto le
connessioni utilizzate ripetutamente, fino a creare una sorta di "solco" che
diventa poi un vero e proprio automatismo44
.
«La postura e la presa della matita nell'atto di scrivere non sono affatto
naturali, e tanto meno poggiano sulla spontaneità le direzioni e i gesti
necessari per l'esecuzione delle singole lettere e dei loro collegamenti o la
loro disposizione spaziale, tutte basate su regole fortemente convenzionali,
43
F.Frabboni, Una voce dal veliero della scuola di base:libro in mare! , In atti del Convegno Nazionale sulla disgrafia 12-13 aprile 2008 Faenza 44 UNIFE, Ricerca sperimentale sulla didattica del gesto grafico nella scuola ..., op.cit.
59
senza il cui rispetto si rischia peraltro l'illeggibilità e la mancata
comunicazione»45
.
La forma grafica della scrittura sul foglio è il risultato di un atto scrittorio
pertanto dobbiamo partire dal movimento che il bambino compie e non dal
risultato di questo. Così una forma letterale che a prima vista appare
corretta, può essere il risultato di una impugnatura scorretta che si verrà ad
evidenziare in seguito quando verrà richiesto al bambino ad esempio di
velocizzare la scrittura.
Il bambino che impara a scrivere, non lo fa in modo automatico: per poter
eseguire i movimenti senza pensarci, essi devono venir ripetuti molte e
molte volte. C'è incertezza, sorpresa, tensione, impegno, ma non è un
movimento automatico: all'inizio è l'occhio che guida la mano.
E' necessario quindi acquisire un metodo che insegni analiticamente i
movimenti, favorendo l'osservazione e l'attenzione, la consapevolezza e la
memorizzazione del gesto prima ancora di passare alla pratica di questo.
Ciò significa andare a valorizzare il punto d'attacco, la direzionalità e le
modalità di collegamento delle lettere. Altri elementi importanti del
metodo sono la gradualità e la sistematicità.
«Essendo la scrittura il risultato finale di una serie di gesti sempre più fini,
coordinati e controllati, occorre prima di giungere a questo apprendimento,
predisporre un terreno favorevole in modo progressivo: dapprima
attraverso attività psicomotorie (per migliorare la conoscenza dello schema
corporeo, la percezione spazio-temporale e la motricità generale) e poi
mediante esercizi di disegno e di prescrittura (per migliorare l'orientamento
45
A. Venturelli, Scrivere: l'abilità dimenticata,op.cit., pp. 15 - 16
60
nello spazio grafico, per rafforzare la lateralizzazione manifestata e per
affinare i gesti più frequentemente presenti nell'attività scrittoria)».46
Questo significa impostare correttamente fin dall'inizio dell'attività grafica
la postura, le posizioni segmentarie e l'impugnatura dello strumento
grafico.
Inoltre la dott.ssa A. Venturelli propone dei criteri generali nella scansione
delle attività sia di pregrafismo che di scrittura che sono:
dalla memorizzazione di un gesto (ad esempio eseguito nell'aria ad occhi
chiusi) alla sua realizzazione grafica;
dal grande al piccolo;
dal semplice al difficile al complesso;
dall'elemento singolo all'insieme di più elementi.
Il bambino va anche "guidato" nell'acquisizione grafomotoria attraverso
piccole esperienze quotidiane che gli permettono di ripetere gesti più
razionali e adatti alla scrittura. Questo tipo di esercizio sistematico concede
al bambino di acquisire la consapevolezza dei propri limiti ma anche dei
propri progressi. I bambini con difficoltà di scrittura non hanno solo
problemi spaziali o di forma, ma anche di motricità ciò significa potenziare
le capacità grafo-motorie. Perciò lavorare sul gesto grafico significa
sviluppare le abilità percettive, di manipolazione, di motricità fine e di tipo
più strettamente grafico che rendono più facile "scrivere". Questo perché
come più volte detto, scrivere non è naturale, a scrivere si impara.
«Per imparare a scrivere, occorre che un certo numero di acquisizioni siano
state fatte alla scuola dell'infanzia. Valutiamo lo schema corporeo del
bambino tramite il test della figura umana. Bisogna anche che il bambino
sia ben lateralizzato, che si collochi bene nel tempo e nello spazio, ed abbia
46
A.Venturelli, Dal gesto alla scrittura, op.cit., p.83
61
una buona conoscenza dei concetti di davanti, dietro, sopra, sotto, prima,
dopo... E' veramente destro o mancino, o ancora ambidestro come molti
bambino fino agli 8 anni... Che l'occhio e la mano siano capaci di lavorare
contemporaneamente e che il livello del linguaggio e il vocabolario siano
sufficienti: non si possono scrivere parole che non si conoscono. Tutti
questi concetti dovrebbero essere acquisiti quando si arriva alle elementari,
ma per molteplici ragioni, non è sempre questo il caso»47
.
Il metodo Venturelli si articola proponendo alla scuola dell'infanzia e alla
prima primaria la didattica del gesto grafico ( attività psicomotorie, di
percezione spaziale e pregrafismo), sempre in classe prima primaria lo
stampatello maiuscolo e in seconda primaria il corsivo. «Anticipare
l'insegnamento della scrittura a prima dei 6 anni sarebbe un errore, in
quanto il vantaggio portato ad alcuni bambini causerebbe in almeno la metà
di essi gravi difficoltà a livello percettivo e motorio, per non parlare di
conseguenze psicologiche, come scarsa autostima e disinteresse per la
scrittura»48
. Per quanto riguarda l'insegnamento del corsivo vengono
proposte in modo analitico prima le singole lettere del corsivo raggruppate
in famiglie di lettere a seconda del movimento di base comune, poi i gruppi
letterali, esercitandosi soprattutto su quelli più difficili, quindi si passa alla
copiatura di parole in corsivo, alla trascrizione di parole e di brevi testi
dallo stampato al corsivo, fino ad approdare al dettato e alla libera
produzione scritta in corsivo. «E' importante evidenziare che non si insegna
a copiare la lettera, ma si insegna il gesto che conduce alla lettera49
». In
ogni caso tre finalità devono essere tenute presenti affinché la scrittura sia
adeguata: la leggibilità, una ordinata disposizione spaziale e una relativa
scorrevolezza grafica che consenta gradualmente di velocizzare
47
Chantal Thoulon Page, La grafoterapia secondo R.Olivaux: lavorare a fianco della scrittura, In atti del Convegno Nazionale sulla disgrafia 12-13 aprile 2008 Faenza 48
A.Venturelli, Dal gesto alla scrittura, op.cit., p.50 49
Pellegrini R., Dongilli L., op. cit., p.128
62
scioltamente il gesto. Per tutta la scuola primaria (fase calligrafica), occorre
avere cura di seguire tale apprendimento che non essendo né facile né
spontaneo, va stimolato, guidato e accompagnato nel suo sviluppo. Questo
infatti può consolidarsi o può disperdersi, a seconda dell'attenzione che gli
insegnanti di volta in volta portano a questo aspetto, nelle diverse materie e
nei vari momenti in cui è necessaria una produzione scritta, riservando
tempi adeguati per curare la forma e l'ordine. Solo verso i 14 anni si giunge
alla completa acquisizione degli automatismi di scrittura spontanea, quando
la grafia individuale tende ad aumentare in fluidità e in efficienza,
assumendo caratteristiche sempre più personalizzate e per così dire
creative. Educare alla scrittura diventa prevenzione alla disgrafia, perchè la
cura del gesto grafico, del suo movimento, della forma, dell'impugnatura,
della postura e della motricità fine, sono essenziali al corretto sviluppo
grafomotorio.
«La metodologia dell'insegnamento della scrittura deve essere valutata con
grande attenzione. La didattica tradizionale, generalmente usata per
insegnare a scrivere, si basa sul far copiare ai bambini la forma delle lettere
presentata in modo statico. Succede allora che ognuno cerca delle strategie
personali per eseguire quanto richiesto. Non sempre questo risulta essere il
modo più efficace anzi, spesso il movimento prodotto, in modo certamente
creativo, non favorisce l'automatizzazione del movimento, sempre più
importante con l'andare del tempo. Infatti a volte con l'aumentare delle
richieste la forma peggiora producendo alcune conseguenze negative quali
una stima di sé sempre più bassa»50
.
50
Paola Pini Valente, Un caso di rieducazione preventiva della scrittura,In atti del Convegno Nazionale sulla disgrafia 12-13 aprile 2008 Faenza
63
3.2 I LIBRI DI PREGRAFISMO
Durante l'ultimo anno della scuola dell'infanzia i bambini sono impegnati,
attraverso l'utilizzo di libri di pregrafismo, nell'acquisizione delle forme
prescritto-rie, dei numeri e delle lettere dell'alfabeto in stampatello
maiuscolo. Se però ci soffermiamo ad analizzare i libri di pregrafismo che
troviamo in commercio, possiamo evidenziare una tipologia di avvio alla
scrittura ripetitiva e obsoleta basata soprattutto sui tratteggi senza inserirli
in un approccio metodologico strutturato e pensato per le diverse età e
difficoltà dell'alunno. Si trovano pagine in cui sono mescolati i tracciati
preparatori al corsivo con tracciati rettilinei o forme geometriche
(preparatori allo stampato) senza quindi una gradualità che vada dal
semplice al complesso. Inoltre questi libri presentano pagine di tratteggio
spesso prive anche di indicazioni sia sul punto di partenza che la
direzionalità pertanto i bambini possono anche seguire un percorso
"alternativo" instaurando automatismi non funzionali. Anche tracciati di
pregrafismo che continuano senza interruzione per una riga intera sono
nocivi poiché non tengono conto delle difficoltà grafo-motorie di bambini
di 5/6 anni che ha metà percorso, hanno dimenticato il modello iniziale e lo
terminano eseguendo degli scarabocchi. E' inoltre prassi comune vedere i
bambini che eseguono questi tracciati unendo i singoli segmenti non in
forma lineare e fluida ma segmentando il tracciato. Ancora i tracciati
continui dovrebbero avere anche un'interruzione per meglio comprendere il
ritmo che è alla base della scrittura, infatti tra una parola e l'altra esiste una
pausa.
«Si sconsiglia pertanto di utilizzare il tratteggio perchè , se da la sensazione
all'insegnante che gli alunni si siano comunque esercitati sul pregrafismo o
eventualmente su singole lettere basate sul tratteggio, di fatto esso non è
altro che l'unione di tratti discontinui vicini. Conseguentemente il bambino
64
svolge un'attività piuttosto passiva, senza effettiva comprensione né della
struttura formale globale, nè della modalità gestuale completa che consente
di realizzare tale forma, rischiando di perdersi nei dettagli del percorso
grafico, senza appropriarsi di un tratto sciolto, lineare, continuo e realmente
curvilineo che invece è alla base del corsivo». 51
Quindi anziché proporre unione di tracciati è utile proporre ai bambini
tracciati continui da ripassare utilizzando colori diversi. In questo modo il
bambino può focalizzarsi sul movimento completo, favorendo la
coordinazione motoria e l' associazione della memoria motoria (il gesto)
con quella visiva (la forma). Dopo il ripasso il bambino proverà ad eseguire
il tracciato in modo autonomo, su una linea di appoggio orizzontale, per
verificarne l'apprendimento. Concludo affermando che parlando di libri di
pregrafismo, non possiamo non evidenziare la tendenza dei docenti ad
assegnare l'attività come compito da svolgere autonomamente, senza
soffermarsi su come il bambino compie il gesto, poiché è più importante il
prodotto finale che non il com'è realizzato. Manca un'attenzione verso il
gesto grafico, l'impugnatura, la postura pertanto quello che è necessario è la
realizzazione di laboratori di pregrafismo dove vengono valorizzati i
prerequisiti della lettura e scrittura (lo stare seduti, la capacità di attenzione,
il saper raccontare una storia, comprendere movimenti fluidi e corretti...) e
sviluppati la capacità logica e il ragionamento.
51
Venturelli A., Scrivere: l'abilità dimenticata, op.cit., pag. 87
65
CONCLUSIONI
Se desideriamo muoverci verso una scuola che sia sempre più dell'inclusione, è
necessario favorire l'apprendimento del gesto grafico che conduce alla scrittura,
poiché significa una migliore scolarizzazione ed un adeguato inserimento nel
contesto educativo della scuola che introduce a quello sociale di più ampia
portata. La riscoperta della scrittura e delle sue regole, non significa tornare
indietro ma, riscoprire ciò che è stato dimenticato per dargli una giusta
collocazione innovativa. Pertanto l'apprendimento della scrittura non può
essere lasciato al caso, senza indicazioni precise. Occorre che il bambino fin
dalla scuola dell'infanzia si impadronisca del movimento che sta alla base del
gesto grafico, perché solo così potrà arrivare ad un corretto automatismo e alla
personalizzazione della scrittura. I tracciati funzionali alla scrittura, guidano i
bambini alla scoperta e al piacere di sperimentare con il proprio corpo il
movimento del tracciare. Il piacere dei bambini nel giocare con i tracciati è già
una buona motivazione per continuare a procedere con questo tipo di proposta,
anche se sappiamo che già dai primi anni della scuola dell'infanzia si può
realizzare un buon allenamento con i tracciati e assimilare le convenzioni della
scrittura manuale attraverso il gioco e la scoperta. Meglio ancora sarebbe
creare un percorso unitario, come sta cercando di fare il metodo Venturelli, di
abilitazione-riabilitazione grafomotoria che accompagni il bambino attraverso
le diverse fasi del suo sviluppo, a seconda dei suoi effettivi bisogni.
«Perchè nulla ripaga di più della gioia di un bambino o di una bambina quando
scopre di avere abilità che non sospettava neppure di avere, che magari tutti
davano per scontato non dovesse possedere. Nulla ripaga di più di un bambino
ripescato prima che cada nel vortice della disabilità permanente, della sfiducia
e dello scoraggiamento, quando si riappropria della sua abilità dimenticata e
66
ritrova la sua scrittura, il suo passo unico e personale, il suo modo di esprimersi
e di essere, soltanto, ma pienamente, se stesso».52
52
Ivi, pag.180
67
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