Primjeri za nastavnike: Što biste vi učinili?

Učenje i poučavanje danas

Dramatična raznolikost: Učenici danasVisoka očekivanja: Nijedno dijete ne

smije zaostatiJesu li nastavnici važni?

Što je kvalitetno poučavanje?

Unutar četiri učioniceNastavnici početnici

Uloga edukacijske psihologije

U početku: Povezivanje edukacijske psihologije i poučavanja

Edukacijska psihologija danasJe li to samo zdrav razum?Korištenje istraživanja za razumijevanje

i unaprjeđivanje poučavanjaŠto je znanstveno utemeljeno

istraživanje?Teorije za poučavanje

Kratka najava: teorije unutar edukacijske psihologije

Faze: Piaget, Freud i EriksonTeorije učenja i motivacije:

Biheviorizam, teorija obrade informacije i socijalno-kognitivistička teorija

Kontekstualne teorije: Vigotski i Bronfenbrenner

Raznolikost i sličnosti u edukacijskoj psihologiji

RaznolikostSličnosti

Tablica sažetaka

Primjeri za nastavnike: Što bi oni učinili?

ŠTO BISTE VI UČINILI?PRIMJERI ZA NASTAVNIKE.  Ovo je vaša druga godina na radnom mjestu nastavnika u školskom okrugu Davis East. Tijekom posljednje četiri godine u vašoj se školi dramatično pove-ćao broj učenika iz imigrantskih obitelji. U svom razredu imate učenike koji govore somalskim, španjolskim, hmonškim i perzijskim jezikom. Neki od njih znaju i malo engleskog jezika, ali mnogi ne znaju mnogo više riječi osim “OK”. Kad bi bilo više učenika iz svake jezične skupine, škola bi mogla dobiti dodatna sredstva i posebne programe za svaki jezik, ali u ovom trenutku zbog malog broja učenika škola ne udovoljava zahtjevima okruga za dodjelu posebnih sredsta-va. To znači da nemate nikakvu dodatnu pomoć u radu s dvojicom Somalaca, jednim Perzijcem, jednim Hmongom i tri učenika koja govore španjolskim jezikom. Uz to, u razredu imate nekoliko učenika s posebnim potrebama, među kojima su najčešće teškoće u učenju, naročito čitanju. Za-konski akt “Nijedno dijete ne smije zaostati” zahtijeva da svu djecu pripremite za testove znanja zakazane za proljeće. Jedina dodatna pomoć koju trenutačno možete očekivati je studentica s lokalnog fakulteta koja u školi obavlja praksu.

KRITIČKO MIŠLJENJE• Što biste napravili kako biste pomogli učenicima da napreduju i pripreme se za testove po-

stignuća?

• Kako biste iskoristili prisutnost studentice na praksi da učenici, ali i studentica, nauče ono što trebaju?

• Kako biste mogli uključiti obitelji učenika koji ne govore engleski jezik ili onih s teškoćama u učenju i omogućiti im da i same podupru učenje svoje djece?

Ako ste poput mnogih studenata, ovaj kolegij započinjete s mješavinom očekivanja i opreza. Možda kolegij edukacijske psihologije morate upisati kao obvezni predmet unutar programa obrazovanja nastavnika, logopeda, njegovatelja ili savjetovatelja. Možda ste sami odabrali ovaj predmet kao izborni kolegij. Bez obzira na razlog vašeg odabira, vjerojatno imate pita-nja o poučavanju, školama, učenicima – ili čak o sebi samima – za koje mislite da bi ovaj kolegij mogao ponuditi odgovore. Napisala sam jedanaesto izdanje Edukacijske psihologije imajući na umu takva pitanja.

Prvo poglavlje započinjemo obrazovanjem – konkretno, osvrnut ćemo se na različitost učenika i zakonsku regulativu (u Sjedinjenim Američkim Državama, nap. prev.) koja utječe na svakog nastavnika. Nastavnici su često istovremeno i kritizirani zbog svoje neučinkovi-tosti i hvaljeni jer predstavljaju najbolju nadu za mlade ljude. Utječu li nastavnici na učenje učenika? Što karakterizira kvalitetno poučavanje? Doprinos edukacijske psihologije moći ćete cijeniti samo onda kada postanete svjesni izazova i mogućnosti učenja i poučavanja. Nakon kratkog uvodnog upoznavanja sa svijetom nastavnika, raspravu ćemo usmjeriti na samu edukacijsku psihologiju. Na koji način nastavnicima, terapeutima, roditeljima i osta-

Učenje, poučavanje i edukacijska psihologija 1.

poglavlje

4 1. POGLAVLJE

lima koji su zainteresirani za poučavanje i učenje mogu pomoći načela koja su identificirali edukacijski psiholozi? Što je točno sadržaj edukacijske psihologije i na kojim se izvorima informacija temelje njezine spoznaje? Zatim ćemo ukratko predstaviti glavne skupine teori-ja s kojima ćete se susretati kasnije u knjizi – to su teorije koje opisuje faze razvoja djeteta, teorije koje objašnjavaju principe ljudskog učenja i teorije koje taj razvoj stavljaju u prikla-dan kontekst. Kroz te teorije, kao i kroz ovu knjigu, provlače se i tri pitanja koja su važna za razvoj i učenje: pitanja o utjecaju naslijeđa i odgoja, o problemu kontinuiteta i diskontinui-teta razvoja, te vremenskoj prikladnosti.

Kad dođete do kraja ovog poglavlja, moći ćete ponuditi odgovore na ova i slična pitanja:• Tko su učenici koje susrećemo u današnjim učionicama?• Što je zakonski akt “Nijedno dijete ne smije zaostati”?• Je li poučavanje važno?• Što je to kvalitetno poučavanje?• Koje su najveće brige nastavnika početnika?• Zašto biste trebali proučavati edukacijsku psihologiju?• Kakva je uloga teorije i istraživanja u ovome području?• Opisati tri skupine teorija razvoja i učenja, i tri glavna pitanja koja se mogu pronaći u

svim ovim teorijama.

UČENJE I POUČAVANJE DANASDobro došli u moje omiljeno područje – edukacijsku psihologiju – znanost o razvoju, učenju i motivaciji unutar i izvan škole. Vjerujem da je ovo najvažniji predmet koji ćete ikad po-hađati kako biste se pripremili za poučavanje u učionici ili savjetovanje učenika, bez obzira na to hoće li vam učenici biti djeca, odrasli koji uče čitati ili osobe koje otkrivaju načine mijenjanja svojih prehrambenih navika. Štoviše, postoje dokazi da novi nastavnici koji ima-ju priliku pohađati predmete vezane uz razvoj i učenje dvaput češće nastavljaju poučavati od onih koji takvu priliku nisu imali (Nacionalni odbor za poučavanje i budućnost SAD-a, 2003). S obzirom na to da ste možda upisali ovaj predmet jer vam je on na popisu obveznih kolegija, dopustite mi da vam ilustriram važnost edukacijske psihologije. Započet ćemo predstavljanjem modernih učionica.

Dramatična raznolikost: Učenici danasTko su učenici u današnjim američkim učionicama? Postoji nekoliko statističkih podataka koji odgovaraju na to pitanje (Napomena: Navedeni podaci odnose se isključivo na učenike u SAD-u; nap. ur.) (preuzeto iz Banks, 2002; Zaklada za obranu djece, 2005; Duncan i Bro-oks-Gunn, 2000; Grant i Sleeter, 1989; Halford, 1999; McLoyd, 1998; Meece i Kurtz-Costes, 2001; Payne i Biddle, 1999; Savin-Williams i Diamond, 2004; Steinberg, 2005): • 12% osoba koje su 2003. godine živjele u SAD-u rođene su u zemljama izvan SAD-a, a

18% njih kod kuće ne govori engleski jezik – polovina tih obitelji govori španjolski.• Do 2020. godine, preko 66% djece školske dobi u SAD-u bit će afroameričkog, azijskog,

hispanskog ili indijanskog podrijetla, a mnoga će biti djeca novih imigranata.• Do 2050. godine neće postojati većinska rasa ili etnička skupina u SAD-u; svaki će Ame-

rikanac biti član manjinske skupine.• Oko 4% adolescenata u SAD-u deklariraju se kao homoseksualci (muškarci koji biraju

muške partnere), lezbijke (žene koje biraju partnerice) ili biseksualci (osobe koje biraju partnere oba spola). Kod odraslih taj broj se povećava do oko 8%.

• Gotovo 20% američke djece je 2006. godine živjelo u siromaštvu čiju je granicu Mini-starstvo zdravstva i socijalne skrbi SAD-a te iste godine spustilo na minimalni prihod od $20,000 za četveročlanu obitelj ($25,000 na Aljasci i $23,000 na Havajima). Broj djece koja žive u siromaštvu u SAD-u je gotovo 50% veći nego u bilo kojoj drugoj razvijenoj zapadnoj državi, i pet do osam puta veći nego u brojnim razvijenim industrijaliziranim zemljama.

UČENJE, POUČAVANJE I EDUKACIJSKA PSIHOLOGIJA 5

• Roditelji svakog trećeg djeteta nisu vjenčani. Svako peto dijete ima majku koja nije završila srednju školu. Svako treće dijete živi sa samohranim roditeljem, najčešće zaposlenom majkom.

• Jedno od 83-oje djece će prije dvadesete godine završiti u federalnom ili sa-veznom zatvoru. Jedno od 1,339-ero djece stradat će od vatrenog oružja prije dvadesetog rođendana.

• Tijekom 2002.-2003. godine, gotovo polovina učenika školske dobi s teškoća-ma dobivala je većinu obrazovanja (80% ili više) u redovitim državnim učioni-cama (Ministarstvo obrazovanja SAD-a, 2007).

Ovi statistički podaci zvuče dramatično, ali pomalo neosobno. Kao nastavnik, savjetovatelj, trener, logoped ili član obitelji, susretat ćete se sa stvarnom djecom. U ovoj knjizi ćete stoga upoznati puno pojedinaca, među kojima su Felipe, učenik petog razreda iz obitelji koja govori španjolski, a koji istovremeno pokušava naučiti školske predmete i steći prijatelje koji govore jezikom koji je njemu nov; Ternice, angažirana afroamerička djevojčica, koja u višim razredima gradske osnovne škole pokušava prikriti svoju darovitost; Benjamin, srednjoškolac i dobar sportaš, kojem je dijagnosticiran deficit pažnje/hiperaktivni poremećaj, a čiji bogati roditelji imaju visoka očekivanja prema svom sinu i njegovim nastavnicima; Trevor, učenik drugog razre-da, koji ima teškoća s učenjem značenja “simbola”; Allison, vođa popularne klike, koja je nasilna prema izoliranoj Stephanie; Davy, sramežljiv dječak koji ima problema s čitanjem i zaostaje već u drugom razredu; Elliot, bistar učenik šestog razreda koji ima vrlo izražene teškoće u učenju; i Jessie, učenica ruralne srednje škole koju ne zanimaju ni škola ni ocjene, koje joj svakim danom postaju sve lošije.

Iako se učenici u današnjim učionicama sve više razlikuju s obzirom na rasu, etničko podrijetlo, jezik i ekonomski status, njihovi su nastavnici manje različiti – postotak bije-lih nastavnika raste (sad iznosi oko 91%), dok postotak nastavnika crne boje kože opada, i sad iznosi oko 7%. Očigledno, važno je da svi nastavnici bolje razumiju i učinkovito rade sa svim svojim učenicima. Nekoliko poglavlja u ovoj knjizi posvećeno je razumije-vanju tih učenika. Uz to ćemo na kraju, i mnogo puta unutar, svakog poglavlja istražiti različitost i načine uključivanja djece putem istraživanja, proučavanja slučaja i praktičnih primjena.

Visoka očekivanja: Nijedno dijete ne smije zaostatiAko ne poznajete zakonski akt Nijedno dijete ne smije zaostati, pa čak i ako ga poznajete, mnogo ćete čuti o njemu u ovoj knjizi. Naime, 8. siječnja 2002. godine predsjednik George W. Bush potpisao je zakonski akt nazvan Nijedno dijete ne smije zaostati (eng. No Child Left Behind ili NCLB). NCLB je posljednja zakonska promjena napravljena unutar Zakona o osnovnom i srednjem obrazovanju (eng. Elementary and Secondary Education Act ili ESEA), koji je prvi put donesen 1965. godine. Nova verzija ovog zakona dobila je i novo ime kojim se željela naglasiti velika količina promjena sadržanih u njemu. Ukratko, NCLB na-vodi da svi učenici od trećeg do osmog razreda osnovne škole svake godine moraju pristupiti testovima postignuća u području čitanja i matematike; uz to, u srednjoj školi moraju pristu-piti još jednom ispitu. Godine 2007. ovima je dodan i ispit iz prirodnih znanosti; godišnje se tako polaže jedan ispit unutar tri raspona razreda (3-5, 6-9, 10-12). Na temelju rezultata tih testova procjenjuju se pojedinačne škole i utvrđuje postižu li njihovi učenici Prikladan godišnji napredak (eng. Adequate Yearly Progess ili AYP) potreban kako bi potpuno usvojili gradivo iz tog predmeta. Različite savezne države mogu donekle utjecati na definiciju na-pretka i određenja standarda prikladnog napretka. Međutim, bez obzira na to kako države odrede standarde, zakon NCLB traži da do školske godine 2013/2014 učenici svih škola dosegnu potrebnu razinu znanja. Uz to, škole moraju definirati ciljeve prikladnog godišnjeg napretka, a zatim postignute rezultate prikazati posebno za nekoliko skupina učenika, uk-ljučujući rasne i etničke manjine, učenike s teškoćama u razvoju, učenike kojima materinji jezik nije engleski i učenike iz siromašnih obitelji. Ovaj zakon će snažno utjecati na vas kao nastavnika (ili roditelja). James Popham, stručnjak za vrednovanje, kaže:

RAZLIČITOST JE VAŽNA: Učenici u modernim učionicama sve se više razlikuju s obzirom na rasnu i etničku pripadnost, materinji jezik i materijalno stanje. Očigledno je važno da svi nastav-nici razumiju i učinkovito rade sa svim svojim učenicima.

6 1. POGLAVLJE

“Testiranje – i poučavanje – u skladu s NCLB zakonom će zasigurno biti drugačiji od testiranja – i poučavanja – kakvi su bili prije tog zakona. Današnji nastavnici u javnim školama moraju sudjelovati u obrazovnoj igri čija su se pravila drastično promijenila zbog važnog federalnog zakona. NCLB zakon će najvjerojatnije, gotovo doslovno, snažno uzdrmati sve čega se dotakne. (2005a, str. 4)

Opisala sam NCLB zakonski akt jer će on, kao što navodi Popham, značajno utjecati na vaš svakodnevni nastavnički rad ako se zaposlite u osnovnoj ili srednjoj školi. Uz ova-ko iscrpno testiranje i regulacije koje donosi NCLB, jesu li nastavnici uopće važni? Dobro pitanje.

Jesu li nastavnici važni?Među prije navedenim statističkim podacima mogli ste zamijetiti da mnogo američke djece odrasta u siromaštvu. Jedno su vrijeme rezultati nekih istraživača upućivali na to da su bo-gatstvo i društveni status, a ne poučavanje, glavni prediktori ishoda učenja u školama (npr. Coleman, 1966). Zapravo, mnoga su rana istraživanja poučavanja provodili edukacijski psiholozi koji su odbijali prihvatiti zaključke koji navode da su nastavnici nemoćni u borbi sa siromaštvom i društvenim problemima (Wittrock, 1986).

Kako možete procijeniti je li poučavanje važno? Možda je jedan od vaših nastavnika utjecao na vašu odluku da postanete nastavnik. Čak i ako ste imali takvog nastavnika, a nadam se da jeste, jedan od ciljeva edukacijske psihologije uopće, a posebice ovoga tek-sta, jest nadilaženje pojedinačnih iskustva i svjedočanstva koja mogu biti vrlo snažna, te usmjeravanje na proučavanje većih skupina. Tri istraživanja govore o utjecaju nastavnika na živote učenika. Prva dva bave se odnosima između nastavnika i učenika, a treća štetom koju uzrokuje loše poučavanje.

Odnosi između nastavnika i učenika. Bridget Harme i Robert Pianta (2001) pratili su svu djecu malog školskog okruga koja su upisala godinu dana “male škole” i nastavila školo-vanje u istom okrugu do osmoga razreda. Istraživači su zaključili da se na temelju kvalitete odnosa između nastavnika-odgojitelja i djeteta u vrtiću (kvaliteta je definirana s obzirom na razinu konflikata s djetetom, djetetovu ovisnost o nastavniku i nastavnikovu naklonost prema djetetu) može predvidjeti velik broj nastavnih i ponašajnih ishoda sve do osmog ra-zreda, posebice za učenike s izraženijim smetnjama u ponašanju. Čak i kada su u obzir uzeti

spol, etnička pripadnost, kognitivne sposobnosti i ponašanje učenika, odnos s na-stavnikom i dalje je predviđao određene aspekte školskoga uspjeha. Učenici koji u ranoj dobi pokazuju izražene smetnje u ponašanju imaju manju vjerojatnost pojave kasnijih problema u školi ako im predaju nastavnici osjetljivi na njihove potrebe koji im pružaju učestale i dosljedne povratne informacije. U novijem istraživanju u kojem su praćeni učenici u dobi od četiri i pol godine do petog razreda osnovne ško-le, Pianta i suradnici su pokazali da emocionalna toplina u interakciji nastavnika i učenika, te nastavnikove vještine prepoznavanja i odgovaranja na dječje potrebe, dosljedno predviđaju učenikov napredak u čitanju i matematici (Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts i Morrison, 2008). Sve je više dokaza koji upućuju na snažnu povezanost kvalitete ranog odnosa nastavnika i djeteta i kasnijeg uspjeha u školi.

Posljedice lošeg poučavanja. U istraživanju koje je popraćeno velikom količi-nom publiciteta, istraživači su ispitali utjecaj koji na učenike ima iskustvo rada s nekoliko učinkovitih ili neučinkovitih nastavnika zaredom (Sanders i Rivers, 1996). Proučavali su učenike petog razreda u dva velika regionalna školska susta-va u Tenesseeju. Učenici kojima su u trećem, četvrtom i petom razredu predavali učinkoviti nastavnici prosječno su u matematici postizali uspjeh koji odgovara 83. centilu u jednom i 96. centilu u drugom okrugu (najveći mogući rezultat je 99. cen-til). Za razliku od njih, učenici koji su tri godine zaredom imali najmanje učinkovi-te nastavnike, u matematici su postizali uspjeh koji odgovara 29. centilu u jednom i 44. centilu u drugom okrugu – dakle, u oba slučaja se radi o razlici većoj od 50 centila. Učenici koji su tijekom tri godine imali prosječne, ili kombinaciju nastav-nika niske, srednje i visoke učinkovitosti, u matematici su postizali rezultate koji

ODNOSI SU VAŽNI: Istraživanja poka-zuju da se na temelju kvalitete odnosa odgajatelja i djeteta u vrtiću može predvidjeti velik broj školskih i pona-šajnih ishoda, naročito kod učenika sa smetnjama u ponašanju. Za učenike koji su u vrtiću imali odgajatelje osjetljive na njihove potrebe, koji su im pružali česte i dosljedne povratne informacije, manja je vjerojatnost razvoja kasnijih problema u školi.

UČENJE, POUČAVANJE I EDUKACIJSKA PSIHOLOGIJA 7

su se nalazili između ovih ekstrema. Sanders i Rivers su zaključili kako su najbolji nastav-nici kod svih učenika potaknuli dobre ili odlične napretke u postignućima, ali su od njihova dobrog poučavanja najviše koristi imali loši učenici. Učinci poučavanja su bili kumulativni i trajni – dakle, kvalitetno poučavanje u kasnijim razredima moglo je djelomično nadoknaditi lošije poučavanje u nižim razredima, ali nije moglo izbrisati sve nedostatke. Štoviše, jedno istraživanje je pokazalo da se barem 7% razlika u povećanju uspjeha na testovima može povezati s nastavnicima (Rivkin, Hanushek i Kain, 2001).

Učinkoviti nastavnici koji izgrade pozitivnu vezu s učenicima predstavljaju, čini se, snažnu silu u životima učenika. Pritom najveću korist od dobrih učitelja imaju loši učenici. Što čini nastavnika učinkovitim? Što je kvalitetno poučavanje?

ŠTO JE KVALITETNO POUČAVANJE?Ovo su pitanje, među ostalima, razmatrali i pedagozi, psiholozi, filozofi, pisci, novinari, matematičari, znanstvenici, povjesničari, političari i roditelji te su na njega dosad ponuđene stotine odgovora. Kvalitetno poučavanje ne događa se samo u razredima, već i u domovima i bolnicama, muzejima i na prodajnim prezentacijama, u uredima terapeuta i ljetnim kampo-vima. U ovoj se knjizi u prvom redu bavimo poučavanjem u razredima, ali se većina onoga što ćete naučiti može primijeniti i na drugim mjestima.

Unutar četiri učioniceKako bismo započeli prikaz dobrog poučavanja, posjetimo učionice nekoliko izvanrednih nastavnika. Situacije koje će biti opisane su stvarne. Prva dva nastavnika radila su s mojim studentima u lokalnim osnovnim školama, a proučavala ih je jedna od mojih kolegica, Carol Weinstein (Weinstein i Mignano, 2007). Treći nastavnik je, uz pomoć vođenja sa-vjetnika, postao stručnjakom u pomaganju učenicima s izraženim teškoćama u učenju. U posljednjem primjeru upoznat ćemo učenika srednje škole koji je proučavan unutar posebne studije slučaja.

Dvojezični prvi razred. Većina od 25 učenika Vivianina razreda nedavno je emigrirala iz Dominikanske Republike; ostali su stigli iz Nikaragve, Meksika, Portorika i Hondurasa. Iako su ta djeca na početku školovanja engleski jezik poznavala vrlo slabo ili nimalo, Vi-viana im je do završetka škole na kraju lipnja pomogla svladati redoviti nastavni program prvog razreda predviđen za njihov okrug. Ona to postiže tako što na početku godine poučava na španjolskom jeziku kako bi pomogla učenicima u razumijevanju gradiva, nakon čega postupno uvodi engleski jezik kada procijeni da su učenici za to spremni. Viviana ne želi da njezini učenici budu izolirani ili okarakterizirani kao društveno zapostavljeni. Ona u njima potiče ponos zbog hispanskog podrijetla, dok se istovremeno trudi iskoristiti svaku priliku za unaprjeđenje njihova znanja engleskog jezika.

I Vivianina očekivanja od učenika i njezina posvećenost njima su visoki. “S velikom količinom energije, kakva se rijetko susreće, ona motivira, potiče, usmjerava, oblikuje, hvali i očarava svoje učenike. Njezin ritam je brz i očito je da Viviana ima smisla za teatralnost; ona koristi glazbu, rekvizite, geste, grimase, i mijenja boju glasa kako bi učenicima što više približila gradivo” (Weinstein i Mignano, 2007, str. 21). Za Vivianu poučavanje nije samo posao, već način života.

Peti razred iz predgrađa. Ken je nastavnik u petom razredu osnovne škole u predgra-đu New Jerseya. Učenici iz njegova razreda predstavljaju široki raspon rasnih i etničkih skupina, te podrijetla temeljenog na obiteljskim prihodima i materinjem jeziku. Ken ističe “procesno pisanje”. Njegovi učenici naprave početnu skicu rada, raspravljaju o njoj s drugim učenicima u razredu, ispravljaju je i uređuju, a potom “objavljuju” svoj rad. Učenici također vode svoj dnevnik i često ga koriste kako bi s Kenom podijelili svoje osobne brige. Govore mu o problemima kod kuće, tučnjavama i strahovima, a on uvijek nalazi vremena da im pismeno odgovori. Kako bi povezao lekcije sa stvarnim životom, Ken koristi i tehnologiju. Učenici uče o ekosustavima pomoću programa nazvanog “Izlet na more” (Sunburst, 1999).

POVEŽITE I PROŠIRITE S PRAXISTM

PROFESIONALNOST NA-STAVNIKA (IV, A2)Započnite svoj razvoj čita-njem edukacijskih publikacija. Vrlo čitan časopis je Educa-tion Week. Dostupan je na web stranici www.edweek.com.

8 1. POGLAVLJE

Na satu društvenih znanosti s učenicima igra dvije igre usmjerene na povijest. Jedna se odnosi na sazrijevanje u kulturi američkih Indijanaca, a druga na kolonizaciju Amerike.

Tijekom godine Ken je jako zainteresiran za društveni i emocionalni razvoj svojih uče-nika - želi ih naučiti odgovornosti i pravednosti jednako kao i prirodnim i društvenim zna-nostima. Njegova se briga može vidjeti u načinu na koji oblikuje pravila rada u razredu na početku godine. Umjesto određivanja dopuštenih i zabranjenih ponašanja, Ken i njegovi učenici dogovaraju “ustav” svoga razreda koji opisuje prava učenika. Ova se prava odnose na većinu situacija u kojima bi bilo potrebno postaviti određeno “pravilo”.

Inkluzivni razred. Eliot je bio bistar i rječit. Kao dijete, lako je pamtio priče, ali nije mogao sam čitati. Njegovi su problemi bili posljedica izraženih teškoća u učenju vezanih uz inte-graciju vidnih i slušnih informacija, te dugoročno vidno pamćenje. Kad je pokušao pisati, sve mu se pomiješalo. Dr. Nancy White je radila s Eliotovom učiteljicom, Miom Russell, i pomogla joj u osmišljavanju individualnih obrazaca za učenje kojima su se ispravljale Elio-tove greške. Tijekom idućih nekoliko godina Eliot je, uz pomoć učiteljice, postao stručnjak za svoje učenje i neovisan učenik; znao je koje strategije mora koristiti i kako to činiti. Prema Eliotu: “Učenje tih stvari nije zabavno, ali je korisno!” (Hallahan i Kauffman, 2006, str. 184-185).

Napredni razred matematike. Hilda Borko i Carol Livingston (1989) opisuju Randyja, stručnog srednjoškolskog nastavnika matematike koji je iskoristio zbunjenost svojih učeni-ka u pripremi sata ponavljanja strategija rješavanja integrala. Kada je jedan od učenika rekao da mu izgleda kao da se jedan dio knjige tamo našao “slučajno”, Randy je razredu objasnio postupak organizacije gradiva. Od razreda je zatražio da s njim podijele općenita mišljenja o korisnim strategijama rješavanja integrala. Dodatno je pojasnio njihove prijedloge, razradio neke od njih, i pomogao učenicima da sami unaprijede ostale. Tražio je od njih da povežu svoje ideje s odlomcima u tekstu. Premda je prihvatio sve razumne prijedloge, na ploči je is-pisao samo ključne strategije. Do kraja sata učenici su preoblikovali neorganizirano gradivo iz knjige u organiziran i koristan nacrt za usmjeravanje vlastitog učenja. Također su dobili bolju predodžbu o tome kako čitati i razumjeti teško gradivo.

Što možete uočiti u ova četiri razreda? Nastavnici su predani svojim učenicima. Moraju se nositi s velikim rasponom učeničkih sposobnosti i izazova: različitim jezicima, različi-tim načinima života izvan škole, različitim sposobnostima i ograničenjima. Oni moraju prilagoditi predavanja i načine vrednovanja uspjeha učeničkim potrebama. I najapstraktnije pojmove poput integrala moraju približiti i objasniti svakom pojedinom učeniku. Tijekom cijelog razdoblja u kojem se probijaju kroz akademsko gradivo, ovi stručnjaci istovremeno moraju voditi brigu o emocionalnim potrebama svojih učenika, pružiti im potporu kod pada samopouzdanja i poticati odgovornost. Kada bismo pratili ove pojedince od prvoga dana nastave, vidjeli bismo da oni pažljivo planiraju i poučavaju osnovne načine života i učenja u svojim razredima. Oni mogu učinkovito ispraviti i prikupiti domaće zadaće, pregrupirati učenike, davati smjernice, raspodijeliti gradivo, prikupljati novac za užinu i nositi se s preki-dima u nastavi – baviti se svim time i istovremeno se sjetiti provjeriti zašto jedan od učenika djeluje tako umorno. Na kraju, oni su promišljeni – oni stalno razmišljaju o situacijama koje su im se dogodile kako bi analizirali svoje postupke i razloge zbog koji su ih odabrali, te odlučili kako dodatno poboljšati učenje svojih učenika.

Dakle, što je kvalitetno poučavanje? Je li kvalitetno poučavanje znanost ili umijeće, primjena teorija utemeljenih na istraživanjima ili kreativno izmišljanje pojedinačnih oblika poučavanja? Je li dobar nastavnik onaj koji dobro objašnjava (tzv. “ustoličeni mudrac”), ili dobar trener (tzv. “usputni vodič”)? Ove rasprave se vode godinama. U drugim pedagoškim kolegijima koje ćete pohađati, vjerojatno ćete susresti kritike znanstveno potkovanih mu-draca usmjerenih na nastavnike. Poticat će vas da budete maštoviti, usmjereni na učenika. Ali, čuvajte se “ili jedno/ili drugo” izbora. Učitelji moraju biti i stručni i inovativni. Trebaju znati kako primijeniti širok spektar strategija, a uz to moraju biti sposobni i stvarati nove strategije. Trebaju posjedovati neke osnovne vještine utemeljene na istraživanjima koje im omogućuju upravljanje razredom, ali i biti spremni i sposobni razbiti rutinu kad osjete da situacija zahtijeva promjenu. Moraju poznavati istraživanja o razvoju učenika, “obrasce koji su zajednički određenoj dobnoj skupini, kulturi, socijalnoj klasi, zemljopisnom položaju

� Promišljen Pažljiv i do-mišljat. Promišljeni nastavnici razmišljaju o prošlim situaci-jama kako bi analizirali svoje postupke i razloge zbog kojih su ih odabrali, te razmotrili načine na koje mogu pobolj-šati učenje svojih učenika.

MENTORI SU VAŽNI: Po-učavanje je jedno od rijetkih zanimanja u kojima učitelj početnik mora preuzeti sve obveze iskusnog profesio-nalca tijekom prvih nekoliko tjedana na poslu. Učitelji veterani mogu biti izvrstan izvor informacija i potpore tijekom ovog razdoblja.

UČENJE, POUČAVANJE I EDUKACIJSKA PSIHOLOGIJA 9

i spolu” (Ball, 1997, str. 773), ali i poznavati svoje učenike, koji predstavljaju jedinstvene kombinacije kulture, spola i zemljopisnog položaja. Osobno, nadam se da ćete postati učite-lji koji su istovremeno “mudraci” i “vodiči”, bez obzira na vaš pogled na ovu problematiku.

Viviana, Ken, Mia i Randy primjeri su nastavnika stručnjaka, ali oni već dugo rade u učionici. Što je s vama? Postajete li nervozni čitajući o stručnosti, znanosti i umijeću?

Nastavnici početniciZASTANITE I RAZMISLITE Zamislite da dolazite na svoj prvi dan nastave. Popišite brige, strahove i sumnje s kojima se suočavate. Koje su vaše prednosti koje donosite na posao?

Svi nastavnici početnici imaju slične brige, koje uključuju održavanje discipline u razredu, motiviranje učenika, usklađivanje razlika među učenicima, vrednovanje rada učenika, raz-govore s roditeljima i održavanje dobrih odnosa s drugim nastavnicima (Convay i Clark, 2003; Melnick i Meister, 2008; Veenman, 1984). Kada preuzmu prvi posao, mnogi nastav-nici dožive ono što se naziva “sudar sa stvarnošću” jer ne mogu lagano zakoračiti u svoje obaveze. Prvog dana na prvome poslu nastavnici početnici su suočeni s istim zadacima kao i nastavnici s višegodišnjim iskustvom. Iako predstavlja ključni element, poučavanje i praksa koju su dobili za vrijeme studija ne priprema buduće nastavnike za početak godine s novim razredom. Ako ste neku od spomenutih briga naveli u odgovoru na pitanje u okviru Zastanite i razmislite, ne biste se trebali brinuti. To je svojstveno poslu nastavnika početnika (Borko i Putnam, 1996; Cooke i Pang, 1991).

S iskustvom, napornim radom i dobrom potporom, iskusni učitelji mogu se usmjeriti na potrebe učenika, i svoj uspjeh mjeriti njihovim postignućima (Fuller, 1969; Pigge i Marso, 1997). Jedan iskusni učitelj je opisao prijelaz iz stanja brige o sebi u stanje brige o učeni-cima: “Razlika između učitelja početnika i iskusnog učitelja je u pitanjima koje oni sebi postavljaju. Učitelj početnik se pita ‘Kako napredujem?’, a onaj iskusniji postavlja pitanje ‘Kako napreduju djeca?’ (Codell, 2001, str. 191).

U pisanju ove knjige moj je cilj bio dati vam osnovna znanja koja će vam omogućiti da s iskustvom postanete stručnjaci. Jedna stvar koju stručnjaci rade jest slušanje učenika. U Tablici 1.1 pročitajte neke savjete koje su učenici prvih razreda dali svom nastavniku na praksi: čini se da učenici ipak dosta znaju o dobrom poučavanju.

Na početku ovog poglavlja ustvrdila sam da je edukacijska psihologija najvažniji pred-met koji ćete upisati. U redu, možda sam u toj procjeni malo pristrana jer taj predmet predajem gotovo četiri desetljeća. Dopustite mi stoga da vam kažem malo više o svojoj omiljenoj temi.

POVEŽITE I PROŠIRITE S PRAXISTM

PROFESIONALNOST NA-STAVNIKA (IV, AI)Vaš profesionalni razvoj temelji se na tome da posta-nete članom strukovne zajed-nice. Nacionalne organizacije koje su ovdje navedene imaju stotine podružnica i ograna-ka diljem zemlje, kao i redo-vite konferencije, kongrese i sastanke za unapređivanje nastave u svojim područjima. Pogledajte njihove web stra-nice kako biste stekli uvid u njihov pristup problemima koji se odnose na profesio-nalnost.

• National Council of Te-achers of English (Naci-onalno vijeće nastavnika engleskog jezika – www.ncte.org)

• International Reading Association (Međunarodna čitalačka udruga – www.reading.org)

• National Science Teachers Associations (Nacionalna udruga nastavnika znan-stvenih disciplina – www.nsta.org)

• National Council for the Social Studies (Nacionalno vijeće za društvena istraži-vanja – www.ncss.org)

• National Council of Te-achers of Mathematics (Nacionalno vijeće nastav-nika matematike – www.nctm.org)

TABLICA 1.1  Savjeti učenika studentima na nastavnoj praksiNa kraju njezina posljednjeg dana, učenici osnovnoškolskog razreda gđice Amato ponudili su slje-deće savjete studentici koja im je predavala na praksi.

1. Poučite nas svemu što možete.2. Dajte nam domaći zadatak.3. Pomozite nam kad imamo problema s zadacima.4. Pomozite nam da napravimo pravu stvar.5. Pomozite nam da se osjećamo kao obitelj u školi.6. Čitajte nam knjige.7. Naučite nas čitati.8. Pomozite nam da pišemo o dalekim mjestima.9. Dajte nam puno komplimenata, poput: “Oh, to je tako lijepo.”

10. Smiješite nam se.11. Povedite nas u šetnje i na putovanja.12. Poštujte nas.13. Pomozite nam da se obrazujemo.

Izvor: Iz Nieto, Sonia, Affirming Diversity: The sociopolitical context of multicultural education, 4. izdanje. Izdavač Allyn i Bacon, Boston, Massachusetts. Copyright © 2004 Pearson Education. Preuzeto s odobrenjem izdavača.

10 1. POGLAVLJE

ULOGA EDUKACIJSKE PSIHOLOGIJEOd samog početka formalnog postojanja edukacijske psihologije, dakle već oko stotinu godi-na, vode se rasprave oko toga što ona zaista jest. Neki ljudi vjeruju da edukacijska psihologija, vrlo jednostavno, predstavlja znanja usvojena iz psihologije i primijenjena na aktivnosti u razredu. Drugi vjeruju da ona uključuje primjenu metoda psihologije pri proučavanju razreda i života u školi (Brophy, 2003; Wittrock, 1992). Kratki pregled povijesnog razvoja pokazuje da su edukacijska psihologija i poučavanje od samih početaka bili usko povezani.

U početku: Povezivanje edukacijske psihologije i poučavanjaS jedne strane, edukacijska psihologija je jako stara. Problemi o kojima su Platon i Aristotel raspravljali, odnosno pitanja o ulozi nastavnika, odnosu između učenika i učitelja, meto-dama poučavanja, prirodi i utjecaju učenja, te ulozi emocija u učenju, postoje još i danas u edukacijskoj psihologiji. Ali, ubrzajmo malo do novije povijesti. Od samih početaka, psiho-logija je u SAD-u bila povezana s poučavanjem. William James je 1890. godine na Harvardu utemeljio područje psihologije u Americi i razvio seriju predavanja za nastavnike koje je nazvao Predavanja nastavnicima o psihologiji. Ova predavanja organizirala su se unutar ljetnih škola za nastavnike po cijeloj zemlji, a zatim su 1899. godine i tiskana. Jamesov student, G. Stanley Hall, osnovao je Američko psihološko društvo. Njegova doktorska diser-tacija bavila se dječjim razumijevanjem svijeta; za nju su mu nastavnici pomogli prikupiti podatke. Hall je ohrabrivao nastavnike da rade detaljne zabilješke koje bi im omogućile pro-učavanje dječjeg razvoja – isto kao što je radila njegova majka kad je bila učiteljica. Hallova učenika Johna Deweya, koji je osnovao Laboratorijsku školu na Sveučilištu u Chicagu, sma-tramo osnivačem naprednog pokreta za obrazovanje (Berliner, 2006; Hilgard, 1996; Pajares, 2003). Još jedan učenik Williama Jamesa, E. L. Thorndike, napisao je 1903. godine prvi psihologijski edukacijski tekst, te pokrenuo časopis Journal of Educational Psychology 1910. godine. Thorndike je započeo promjene kojima se proučavanje učenja prebacilo iz učioni-ce u laboratorij, ali se kasnije pokazalo da su njegova shvaćanja bila previše uska. Unatoč tome, prošlo je 50 godina prije nego što se psihološko proučavanje učenja vratilo u učionice (Hilgard, 1996).

Tijekom 1940-ih i 1950-ih godina istraživanja edukacijske psihologije su se usmjerila na individualne razlike, procjene i ponašanja vezana uz učenje. Tijekom 1960-ih i 1970-ih godina istraživanja su se fokusirala na kognitivni razvoj i učenje, pri čemu se posebna pa-žnja usmjeravala na proces učenja pojmova i pamćenje. U posljednje vrijeme, edukacijski psiholozi su istraživali kako kultura i socijalni činitelji utječu na učenje i razvoj (Pressley i Roehrig, 2003).

Edukacijska psihologija danasŠto je moderna edukacijska psihologija? Danas se općenito smatra da je edukacijska psi-hologija samostalna disciplina s vlastitim teorijama, metodama istraživanja, problemima i tehnikama. Edukacijski psiholozi proučavaju učenje i poučavanje, istovremeno pokuša-vajući unaprijediti obrazovnu praksu (Pintrich, 2000). Kako bi naučili što više o učenju i poučavanju, edukacijski psiholozi istražuju što se dogodi kad netko (učitelj ili roditelj ili računalo) poučava nešto (matematiku ili pletenje ili ples) nekoga (učenika, suradnika, ili skupinu) u nekoj okolini (učionici ili kazalištu ili dvorani) (Berliner, 2006; Schwab, 1973). Dakle, edukacijski psiholozi proučavaju razvoj djece i adolescenata; učenje i motivaciju, što uključuje načine na koji ljudi uče različite školske predmete poput čitanja ili matematike; socijalne i kulturalne utjecaje na učenje; učenje i učitelje; te vrednovanje, koje uključuje testiranje (Alexander i Winne, 2006).

No, jesu li otkrića psihologa obrazovanja zaista jako korisna nastavnicima? Na kraju, većina poučavanja se svodi na primjenu zdravog razuma, zar ne? Razmotrimo ukratko slje-deća pitanja.

Je li to samo zdrav razum?U mnogim slučajevima načela koja su predložili edukacijski psiholozi – nakon pomnog promišljanja, istraživanja i utrošenih financijskih sredstava – zvuče patetično očigledna.

� Edukacijska psiholo-gija Znanstvena disciplina koja se bavi procesom pou-čavanja i učenja; ona primje-njuje psihologijske metode i teorije, ali ima i svoje vlastite.

UČENJE, POUČAVANJE I EDUKACIJSKA PSIHOLOGIJA 11

Ljudi su u iskušenju reći, i obično to i kažu: “Pa to svatko zna!” Razmotrite sljedeće primjere:

Redoslijed prozivanja. Koju bi metodu nastavnik trebao primijeniti prilikom biranja uče-nika za sudjelovanje na satu čitanja u prvome razredu?

Zdravorazumski odgovor. Nastavnici bi trebali nasumce prozivati učenike kako bi osi-gurali da svi pažljivo prate sadržaj na školskom satu. Ako nastavnik svaki put upotrijebi isti redoslijed, učenici će znati kada dolazi njihov red.

Odgovor temeljen na istraživanju. Istraživanje koje su prije mnogo godina proveli Og-den, Brophy i Evertson (1977) pokazuje da odgovor na ovo pitanje nije tako jednostavan. Na primjer, na satu čitanja u prvome razredu strategija čitanja po redu u kojoj svako dijete dobije priliku čitati ukupno je dovela do boljih rezultata od nasumičnog prozivanja učenika. Ključni faktor uspjeha metoda prozivanja po redu je možda to što svako dijete dobije priliku za sudjelovanje. Bez nekog sustava prozivanja svih, neki učenici mogu biti zanemareni i pre-skočeni. Istraživanje pokazuje da postoje bolje alternative poučavanju čitanja od prozivanja po redu, no koji god pristup nastavnici izaberu, moraju svakom učeniku osigurati šansu za vježbanje i dati mu povratne informacije (Tierney, Readence i Dishner, 1990). Pogledajte 13. poglavlje kako biste saznali više o nastavi čitanja.

Pomaganje učenicima. Kad bi nastavnik trebao pružiti pomoć slabijim učenicima tije-kom rada u razredu?

Zdravorazumski odgovor. Nastavnici bi trebali često nuditi pomoć. U krajnjem slučaju, učenici sa slabijim postignućima možda i ne znaju kad im je potrebna pomoć ili im je ne-ugodno tražiti pomoć.

Odgovor temeljen na istraživanju. Sandra Graham (1996) otkrila je da će, kada na-stavnik pruži pomoć prije nego što je zatražena, učenik kojem se pomoglo i svi ostali koji to promatraju vjerojatno zaključiti da onaj kojem se pomaže nije sposoban uspjeti sam. Vjerojatnije je da će sam učenik pripisivati neuspjehe nedostatku sposobnosti umjesto ne-dostatku uloženog truda, što će negativno utjecati na motivaciju.

Preskakanje razreda. Treba li škola ohrabrivati osobito darovite učenike da preskoče ra-zrede ili da se ranije upišu na fakultete?

Zdravorazumski odgovor. Ne! Vrlo inteligentni učenici koji su godinu ili dvije mlađi od svojih kolega vjerojatno će biti društveno neprilagođeni. Nisu ni fizički ni emocionalno spremni nositi se sa starijim učenicima i bit će nesretni u socijalnim situacijama koje su u školi važne, posebno u višim razredima.

Odgovor temeljen na istraživanju. Možda. Prema Samuelu Kirku i njegovim kolegama (1993): “Od trenutka ranijeg primanja u školu do ranijeg primanja na fakultet, istraživanja redovito pokazuju da su se akcelerirana djeca jednako dobro ili bolje prilagodila od djece sa sličnim sposob-nostima koja nisu bila akcelerirana” (str. 105). Pitanje o tome je li akceleracija najbolje rješenje za učenika ovisi o mnogim specifič-nim karakteristikama pojedinca, uključujući inteligenciju i zrelost učenika, te o drugim dostupnim alternativama. Za neke je učenike brzo prolaženje gradiva i pohađanje naprednog programa sa stari-jim učenicima jako dobra ideja. U 4. poglavlju pročitajte više o pri-lagodbi nastave sposobnostima učenika.

Očigledni odgovori? Lily Wong (1987) je pokazala kako čak i samo čitanje napisanih rezultata istraživanja može dovesti do toga da se oni čine očiglednima. Ona je izabrala 12 rezultata istraživanja poučavanja, od kojih je jedan bio rezultat pitanja o “redoslijedu” koji smo predstavili ranije. Studentima i iskusnim nastavnicima predstavila je šest rezultata u njihovu pravom obliku i šest u po-sve suprotnom obliku. I studenti i nastavnici ocijenili su otprilike pola pogrešnih rezultata “očigledno” točnima. U istraživanju koje

ISTRAŽIVANJA SU VAŽNA: Ovi učenici sudjeluju u pravom praktičnom suradničkom učenju. Hoće li to poboljšati njihovo prirodoslovno znanje? Postoje li bolji načini učenja ovog predmeta? Edukacijska psihologija trebala bi odgovoriti na ovakva pitanja.

12 1. POGLAVLJE

je uslijedilo nakon toga, drugoj je grupi ispitanika prikazano 12 rezultata i njihovih suprot-nosti, te je od njih zatraženo da izaberu one točne. U 8 od 12 slučajeva ispitanici su češće izabirali pogrešne rezultate.

Mogli biste pomisliti kako edukacijski psiholozi troše svoje vrijeme na otkrivanje oči-glednog. Prethodni primjeri upućuju na opasnost ove vrste razmišljanja. Kada je načelo predstavljeno na jednostavan način, može se učiniti pretjerano pojednostavljenim. Sličan se fenomen pojavljuje kada gledamo nastup darovitog plesača ili atletičara; kod dobro uvjež-banog izvođača sve se čini lagano. No, mi vidimo samo rezultat vježbanja, a ne sav rad koji je uložen u svladavanje pojedinih pokreta. Imajte na umu da bilo koji rezultat istraživanja – ili njegova suprotnost – mogu zvučati zdravorazumski. Ovdje se ne radi o tome čini li se nešto smislenim ili ne, nego o rezultatima testiranja određenog načela, što je ujedno i naša sljedeća tema (Gage, 1991).

Korištenje istraživanja za razumijevanje i unaprjeđivanje poučavanjaZASTANITE I RAZMISLITE Brzo navedite sve različite metode istraživanja kojih se možete sjetiti.

Edukacijski psiholozi osmišljavaju i provode mnoge različite vrste istraživanja. Neka od njih su “deskriptivna”, odnosno njihova svrha je opisati događaje u jednom ili nekoliko razreda.

Deskriptivna istraživanja. Izvještaji deskriptivnih istraživanja često uključuju rezultate anketa, odgovore na intervjuima, primjere stvarnih dijaloga u razredu ili audio i videosnim-ke razrednih aktivnosti. Jedan od deskriptivnih pristupa, etnografija učionice, posuđen je iz antropologije. Etnografska metoda proučava događaje koji se prirodno pojavljuju u životu neke skupine i pokušava razumjeti značenje tih događaja za osobe koje su u njih uklju-čene. Primjerice, opisi Randyja, iskusnog nastavnika matematike u srednjoj školi koji su prikazani na početku ovog poglavlja, uzeti su iz etnografske studije koju su izradile Borko i Livingston (1989). U nekim deskriptivnim istraživanjima istraživač koristi metodu opa-žanja uz sudjelovanje, i radi u jednom razredu ili školi kako bi shvatio aktivnosti s gledi-šta nastavnika i učenika. Istraživači također mogu koristiti studije slučaja. Studija slučaja može detaljno istražiti, na primjer, kako nastavnik planira kolegij ili kako učenik pokušava naučiti određeno gradivo.

Korelacijska istraživanja. Rezultati deskriptivnih istraživanja često uključuju izvještaje o korelacijama. Razmotrit ćemo taj pojam, jer ćete u narednim poglavljima nailaziti na mnoge korelacije. Korelacija je vrijednost koja pokazuje snagu i smjer odnosa između dva događaja ili mjerenja. Raspon korelacije kreće se od 1,00 do -1,00. Što je korelacija bliža vrijednosti 1,00 ili -1,00, to je odnos jači. Na primjer, korelacija između visine i težine je oko 0,70 (snažna povezanost); korelacija između visine i broja jezika koje netko govori je oko 0,00 (ne postoji povezanost).

Predznak korelacije govori o smjeru odnosa. Pozitivna korelacija pokazuje da se dva faktora zajedno ili povećavaju ili smanjuju. Kako jedan raste, isto se događa i s drugim. Visina i težina nalaze se u pozitivnoj korelaciji jer se veća visina obično povezuje s većom težinom. Negativna korelacija pokazuje da povećavanje jednog faktora rezultira smanjiva-njem drugog pa tako, na primjer, što manje platite za kazališnu kartu, dalje ćete sjediti od pozornice. Važno je napomenuti da korelacija ne govori o uzročno-posljedičnom odnosu (Slika 1.1). Visina i težina su u korelaciji – viši ljudi obično imaju veću težinu od nižih ljudi. No, dobivanje na težini očigledno ne uzrokuje rast. Podatak o nečijoj težini pruža moguć-nost općeg predviđanja visine te osobe. Edukacijski psiholozi identificiraju korelacije kako bi mogli predvidjeti važne događaje u razredu.

Eksperimentalna istraživanja. Druga vrsta istraživanja – eksperimentiranje - omogu-ćava edukacijskim psiholozima da idu dalje od predviđanja i zaista proučavaju uzroke i posljedice. Umjesto jednostavnog promatranja i opisa postojećih situacija, istraživači uvo-de promjene i bilježe rezultate. Prvo se formira nekoliko usporedivih skupina ispitanika. U psihologijskim se istraživanjima pojam sudionika (također se nazivaju i ispitanicima) općenito odnosi na promatrane osobe – poput nastavnika ili učenika osmog razreda. Jedan

� Deskriptivna (opisna) istraživanja Istraživanja kojima se prikupljaju detaljni podaci o određenim situ-acijama, često uključujući opažanje, ankete, intervjue, snimke ili kombinaciju tih metoda.

� Etnografija Deskriptivni pristup istraživanju koji se usmjerava na život unutar skupine i pokušava razumjeti što događaji znače onima koji u njima sudjeluju.

� Opažanje uz sudjelo-vanje Metoda provođenja deskriptivnog istraživanja u kojoj istraživač postaje sudi-onikom neke situacije kako bi bolje shvatio život u toj skupini.

� Studija slučaja In-tenzivno proučavanje jedne osobe ili jedne situacije.

� Korelacije Statistički opisi jačine povezanosti dvije varijable.

� Pozitivna korelaci-ja Odnos između dviju varijabli u kojem obje varija-ble zajedno rastu ili padaju. Primjer: unos kalorija i pove-ćanje težine.

� Negativna korelaci-ja Odnos između dviju varijabli u kojem je visoka vrijednost jedne varijable vezana uz nisku vrijednost druge varijable. Primjer: visi-na i udaljenost od glave do stropa.

� Eksperimentiranje Me-toda istraživanja u kojoj se manipulira varijablama i bilje-že učinci tih manipulacija.

� Sudionici / Ispitani-ci Ljudi ili životinje koji se proučavaju u istraživanju.

� Nasumce / Slučaj-no Bez ikakve određene strukture; bez pravila.

UČENJE, POUČAVANJE I EDUKACIJSKA PSIHOLOGIJA 13

od načina na koji je moguće osigurati načelnu jednakost skupina ispitanika je slučajna ili nasumična raspodjela ispitanika u skupine. Slučajno ili nasumce znači da svaki ispitanik ima jednaku priliku biti u bilo kojoj skupini.

U jednoj ili više skupina eksperimentatori mijenjaju neki aspekt situacije kako bi vidjeli ima li ta promjena ili “tretman” očekivani učinak. Rezultati svake skupine tada se uspo-ređuju. Obično se u tu svrhu koriste statistički testovi. Kada se razlike pokažu statistički značajnima, to znači da se vjerojatno nisu dogodile slučajno. Na primjer, ako vidite p < 0,05 u nekom istraživanju, to znači da se taj rezultat slučajno mogao pojaviti u manje od 5 od mogućih 100 slučajeva, a p < 0,01 znači da je to bilo moguće u manje od 1 od mogućih 100 slučajeva. Velik broj istraživanja koje ćemo proučiti pokušava identificirati uzročno-posljedični odnos postavljajući pitanja poput ovoga: ako nastavnici ignoriraju učenike koji se ne nalaze na svojim mjestima bez dopuštenja nastavnika i hvale učenike koji rade u svojim klupama (uzrok), hoće li učenici provesti više vremena radeći u svojim klupama (posljedica)? Ovo je terensko istraživanje jer se provodi u stvarnom kontekstu učionice, a ne u laboratoriju.

Eksperimentalna istraživanja s jednim ispitanikom. Cilj je eksperimentalnih istraži-vanja s jednim ispitanikom odrediti utjecaj terapije, nastavne metode ili drugog oblika intervencije. Prema jednom pristupu, uobičajeno je određeno vrijeme promatrati pojedinca (A) i procijeniti interesno ponašanje; zatim primijeniti intervenciju (B) i zabilježiti rezultate; zatim otkloniti intervenciju i vratiti se na početne uvjete (A); i, konačno, ponovno primije-niti intervenciju (B). Ovaj oblik modela s jednim ispitanikom zove se ABAB eksperiment. Primjerice, nastavnik može pratiti koliko vremena tijekom jednoga tjedna učenici provode bez dopuštenja izvan svojih mjesta (A), a onda pokušati ignorirati one koji su se ustali, a pohvaliti one koji sjede i pratiti koliko njih odluta sa svojih mjesta u tjedan dana (B). Za-tim se nastavnik vraća na početne uvjete (A) i bilježi rezultate pa ponovno uvodi strategiju pohvale i ignoriranja (B) (Landrum i Kauffman, 2006). Kada se prije dosta godina testirala učinkovitost upravo ovakve intervencije, strategija pohvala i ignoriranja pokazala se djelo-tvornom u povećavanju vremena koje su učenici provodili na svojim mjestima (Madsen, Becker, Thomas, Koser, i Plager, 1968).

Mikrogenetska istraživanja. Cilj mikrogenetskog istraživanja je intenzivno proučava-nje kognitivnoga procesa tijekom promjene – u razdoblju u kojem se ta promjena događa. Primjerice, istraživači mogu analizirati kako djeca uče određenu strategiju zbrajanja dvo-znamenkastih brojeva tijekom nekoliko tjedana. Mikrogenetski pristup ima tri osnovne karakteristike: (a) istraživači prate cijelo razdoblje promjene – od trenutka kada započne do trenutka kada je ona relativno stabilna; (b) provode se mnoga opažanja, često uz korištenje

SLIKA 1.1  Korelacije ne otkrivaju uzrokeKada istraživanje pokaže da je održavani travnjak u pozitivnoj korelaciji s uspjehom u školi, ono ne otkriva uzrok. Treća varijabla, bogatstvo zajednice, može predstavljati uzrok i održavanih travnjaka i uspjeha u školi.

� Statistički značaj-no Vjerojatno se ne radi o slučajnoj pojavi.

� Eksperimentalno istra-živanje s jednim ispitani-kom Sustavne intervencije za proučavanje učinaka na jednoj osobi, često uključuju primjenu i kasnije ukidanje nekog tretmana.

� Mikrogenetska istraži-vanja Detaljno opažanje i analiza promjena u kognitiv-nom procesu tijekom njegova razvoja u razdoblju od nekoli-ko dana do nekoliko tjedana .

14 1. POGLAVLJE

videosnimaka, razgovora i prijepisa točnih riječi pojedinaca koje se proučava; (c) ponašanje koje se promatra “stavlja se pod mikroskop”, to jest, proučava se svakoga trenutka ili u sva-kome pokušaju. Cilj je objasniti koji su mehanizmi promjene u pozadini, primjerice, koje se novo znanje ili vještine razvijaju kako bi omogućili promjenu (Siegler i Crowley, 1991). Ova je vrsta istraživanja skupa i vremenski zahtjevna, tako da se često proučava samo jedan ili dvoje učenika.

Uloga vremena u istraživanju. Još je jedna značajka korisna u razumijevanju istraži-vanja – ona utemeljena na vremenu. Mnoge stvari koje psiholozi žele proučavati, kao što je kognitivni razvoj, događaju se tijekom nekoliko mjeseci ili godina. U idealnom slučaju, istraživači bi proučavali razvoj praćenjem ispitanika tijekom mnogo godina u kojima se odvijaju promjene. To nazivamo longitudinalnim istraživanjima. Ona su informativna, ali vremenski zahtjevna, skupa i nisu uvijek praktična – praćenje ispitanika godinama tijekom njihova odrastanja i preseljenja može biti nemoguće. Stoga je velik dio istraživanja kros-sekvencijalan, odnosno usmjeren na skupine djece različite dobi. Primjerice, da bi proučili kako se dječje poimanje “živoga” mijenja u dobi od 3 do 16 godina, istraživači mogu inter-vjuirati djecu različite dobi, a ne pratiti istu djecu tijekom razdoblja od 14 godina.

Nastavnici kao istraživači. Istraživanje može biti i jedan od načina poboljšavanja nastave u jednome razredu ili školi. Ista vrsta pomnog praćenja, intervencije, prikupljanja podataka i analize koja se odvija u velikim istraživačkim projektima može se primijeniti u svakoj uči-onici u pokušaju odgovaranja na pitanja poput: “Koje smjernice za pisanje potiču najbolje opisno pisanje u mojem razredu?”, “Kada Kenyon ima najvećih teškoća s usmjeravanjem na nastavne zadatke?”, “Bi li podjela uloga u pojedinim zadacima grupama iz prirodnih znanosti dovela do ravnopravnijeg sudjelovanja dječaka i djevojčica u radu?” Ova vrsta istraživanja kojom se rješavaju problemi zove se akcijsko istraživanje. Usmjeravanjem na određeni pro-blem i opažanjem, nastavnici mogu mnogo naučiti i o svojoj nastavi i o svojim učenicima.

Što je znanstveno utemeljeno istraživanje?Jedan od zahtjeva akta “Nijedno dijete ne smije zaostati” (eng. NCLB) uključivalo je smjer-nicu koja nalaže da obrazovni programi i praksa koji primaju državni novac moraju biti u skladu sa “znanstveno utemeljenim istraživanjima”. Predlagatelji zakona su vjerovali da znanstveno utemeljena istraživanja stvaraju pouzdano i valjano znanje jer je istraživanje samo po sebi rigorozno, sustavno i objektivno. Štoviše, termin znanstveno utemeljeno istra-živanje pojavljuje se u aktu 110 puta. NCLB navodi da znanstveno utemeljeno istraživanje:• koristi opažanje ili eksperimente u svrhu sistematskog prikupljanja valjanih i pouzdanih

podataka.• uključuje stroge i prikladne postupke analize podataka.• jasno opisuje provedene postupke tako da ih i drugi mogu ponoviti.• prošlo je strogi proces recenzije od strane odgovarajućih, nezavisnih stručnjaka.

Ovaj opis znanstveno utemeljenog istraživanja odgovara prije opisanom eksperimental-nom pristupu bolje od ostalih metoda kao što su etnografsko istraživanje ili studija slučaja. Kao što ćete vidjeti u raspravi Za/Protiv, rasprava o značenju ovog termina nastavlja se jer se od škola očekuje da svoje programe temelje na znanstveno utemeljenim istraživanjima kako ih definira NCLB akt.

Teorije za poučavanjeKao što smo vidjeli prije, glavni cilj edukacijske psihologije je razumjeti što se događa kad netko poučava nekoga nečemu u nekom okruženju (Berliner, 2006; Schwab, 1973). Posti-zanje ovog cilja je spor proces. Vrlo je malo istraživanja koja označavaju prekretnicu i daju definitivan odgovor na postavljeno pitanje. Toliko je različitih vrsta učenika, nastavnika, zadataka i okolina; uz to, ljudska su bića previše složena. S obzirom na tu složenost, istraži-vanja u edukacijskoj psihologiji se usmjeravaju na ograničene aspekte situacije – istovreme-no mogu biti usmjerena na svega nekoliko varijabli ili na boravak u jednom ili dva razreda. Ako je u jednom području provedeno dovoljno istraživanja i rezultati neprestano upućuju na iste zaključke, postupno dolazimo do načela. To je pojam za uspostavljeni odnos između dvaju ili više faktora – na primjer, između neke strategije poučavanja i postignuća učenika.

� Akcijsko istraživa-nje Sustavno praćenje ili provjera metoda koje provo-de nastavnici ili škole kako bi poboljšali nastavu i učenje svojih učenika.

� Načelo Ustanovljeni odnos između faktora.

� Teorija Integrirana sku-pina načela koja pokušava objasniti pojavu i dati pred-viđanja.

UČENJE, POUČAVANJE I EDUKACIJSKA PSIHOLOGIJA 15

Drugo oruđe za postizanje boljeg razumijevanja procesa poučavanja i učenja je teorija. Zdravorazumsko poimanje teorije (poput “Oh, pa to je samo teorija”) je“pretpostavka ili slutnja”. No, znanstveno značenje teorije je posve drugačije. “Teorija u znanosti predstav-lja međusobno povezani skup pojmova koji se koriste za objašnjavanje skupine podataka i predviđanje rezultata budućih eksperimenata” (Stanovich, 1992, str. 21). S obzirom na broj ustanovljenih načela, edukacijski psiholozi razvili su objašnjenja za odnose između više va-rijabli i cijelih sustava odnosa. Postoje teorije koje objašnjavaju razvoj jezika, pojavu razlika u inteligenciji i, kao što je već spomenuto, načine na koje ljudi uče.

Malo teorija objašnjava i predviđa na idealan način. U ovoj ćete knjizi vidjeti mnogo primjera u kojima edukacijski psiholozi zauzimaju različita teorijska stajališta i pokazuju neslaganje oko sveobuhvatnih objašnjenja problema poput učenja ili motivacije. Zbog toga što ni jedna teorija ne nudi sve odgovore, ima smisla razmotriti što svaka od njih nudi.

ZAIstraživanja trebaju biti znanstvena; edukacijske reforme trebaju se temeljiti na čvrstim dokazima.Prema Robertu Slavinu, “Obrazovanje je na rubu znanstvene re-volucije koja bi mogla dubinski promijeniti obrazovnu politiku, praksu i istraživanja” (Slavin, 2002, str. 15). On zatim opisuje nekoliko reformi obrazovanja koje uključuju reforme federalne vlade koje će osigurati novac potreban za provedbu programa, ali samo ako su utemeljeni na znanstvenim istraživanjima. Uklju-čen je i zakon “Nijedno dijete ne smije zaostati” iz 2002. godine. Najbolji primjer za ovakvu vrstu istraživanja su, prema Groveru Whitehurstu, direktoru Ureda za edukacijska istraživanja i una-prjeđenje obrazovanja SAD-a, eksperimenti provedeni na slučaj-nim uzorcima. Slavin najavljuje svijetlu budućnost za edukacijsku reformu vođenu znanstveno utemeljenim istraživanjima:

Moguće je da će ove reforme obrazovne politike pokrenuti proces istraživanja i razvoja programa i praksi koji će utjecati na djecu posvuda. Ovaj bi proces s vremenom mogao stvo-riti napredne, sustavne iskorake koji se mogu usporediti s uspješnim dijelovima naše ekonomije i društva u područjima kao što su medicina, zemljoradništvo, promet i tehnologi-ja tijekom 20. stoljeća. U svakom od ovih područja, procesi razvoja, stroge evaluacije, i objavljivanja zaključaka odredili su ritam inovacija i napretka koji se ne može usporediti s ostalim iskustvima u povijesti... Ove inovacije su promijenile svijet. Ali, obrazovanje nije uspjelo prigrliti ovu dinamiku, i kao posljedica toga u njemu su se stalno izmjenjivali različiti trendovski pokreti. Obrazovna praksa se zaista mijenja tije-kom vremena, ali proces promjene više sliči klatnu čije kret-nje reflektiraju ukuse u umjetnosti i modi (sjetite se modnih trendova vezanih uz dužinu suknje), a ne sustavnim unaprje-đivanjima karakterističnim za znanost i tehnologiju. (str. 16)Prema Slavinu, glavni razlog za veliki napredak u medicini i

zemljoradništvu je znanstvena utemeljenost praksi ovih discipli-na. Slučajno uzorkovanje u kliničkim pokusima i replikacije ek-sperimenata predstavljaju izvor dokaza.

PROTIVEksperimenti nisu jedini, pa čak ni najbolji izvor dokaza.David Olson (2004) izražava snažno neslaganje sa Slavinom. On tvrdi da nije moguće uspoređivati obrazovanje s medicinom. “Tretmani” u obrazovanju su znatno složeniji i nepredvidljiviji od primjene jednog ili drugog lijeka u medicini. I svaki obrazovni program se mijenja s obzirom na uvjete u učionici i način nje-gove implementacije. Patti Lather, moja kolegica sa Sveučilišta Ohio, kaže: “U pokušajima poboljšavanja kvalitete obrazovnih praksi, ne možemo se pretvarati da složenost i nered ‘prakse u kontekstu’ ne postoje. Ako se to dogodi, dolazi do osiromaše-nja, a ne do napretka. Taj gubitak zatim snose djeca, nastavnici i administratori u našim školama” (2004, str. 30). David Berliner (2002) navodi sličan argument:

Provođenje istraživanja i primjena znanstvenih spoznaja su u obrazovanju toliko teški jer su ljudi u školama uronjeni u složene mreže socijalnih interakcija koje se stalno mijenjaju. Sudionici tih mreža imaju različite mogućnosti svakodnevnog utjecaja jedni na druge, i obični životni događaji (bolesno dijete, složeni razvod, strastvena ljubavna veza, migrena, va-lunzi, rođendanska zabava, zlouporaba alkohola, novi ravna-telj, novo dijete u učionici, kiša zbog koje djeca ne mogu na odmor izvan škole) utječu na provođenje istraživanja u školi tako što ograničavaju mogućnost generalizacije rezultata istraživanja. U usporedbi s konstruiranjem mostova i električ-nih mreža, ili cijepanjem atoma i gena, znanstvena istraživa-nja koja bi trebala pomoći mijenjanju škola i učionica teže je provoditi zbog nemogućnosti kontrole konteksta.

Berliner zaključuje da složeni konteksti, poput onog obra-zovnog, traže primjenu cijelog raspona metoda proučavanja – “etnografska istraživanja su ključna, kao i studije slučaja, anket-na istraživanja, vremenske serije, osmišljena istraživanja, akcijska istraživanja, i svi drugi načini prikupljanja pouzdanih dokaza za uključivanje u beskrajne argumente o problemima obrazovanja. Vlada ne bi smjela zagovarati korištenje samo jedne metode među istraživačima obrazovanja (Berliner, 2002, str. 20).

ZA / PROTIVKakva bi vrsta istraživanja trebala voditi obrazovnu praksu?

16 1. POGLAVLJE

Mogli biste pitati, zašto je onda nužno baviti se teorijama? Zašto se jednostavno ne držati načela? Odgovor glasi da su oboje korisni. Na primjer, načela upravljanja razre-dom pružit će vam pomoć sa specifičnim problemima. S druge strane, dobra teorija vo-đenja razreda pokazat će vam novi smjer u razmišljanju o problemima discipline; dat će vam kognitivne alate potrebne za stvaranje kreativnih rješenja različitih problema i za predviđanje onoga što bi moglo dobro funkcionirati u novim situacijama. Jedan je od glavnih ciljeva ove knjige predstaviti vam najbolje i najkorisnije teorije razvoja, učenja, motivacije i poučavanja – one koje se temelje na čvrstim dokazima. Iako će vam se neke od tih teorija svidjeti više od drugih, svaka od njih nudi određeni način razumijevanja izazova s kojima se nastavnici susreću.

Teorije koje ćete upoznati u ovom tekstu, trebali biste iskoristiti kao kognitivna oruđa koja će vam pomoći u ispitivanju, provjeri i interpretaciji tvrdnji koje ćete čuti i o kojima ćete čitati tijekom svoje karijere (Leinhardt, 2001). Da bismo vam dali okvire za razmišljanje o ovim teorijama, uzmite u obzir osobine teorija o kojima ćemo raspravljati u sljedećih desetak poglavlja.

KRATKA NAJAVA: TEORIJE UNUTAR EDUKACIJSKE PSIHOLOGIJEPostoje doslovno stotine teorija koje opisuju ljudski razvoj, učenje, motivaciju i poučavanje – nije moguće sve ih predstaviti. Da biste vidjeli mali dio teorija učenja, posjetite stranicu http://tip.psychology.org/theories.html. I to je samo popis teorija učenja.

Kao što ćete često vidjeti u ovoj knjizi, jedan od načina na koji možemo naučiti i za-pamtiti složene informacije jest tako da ih organiziramo. Stoga sam ja organizirala osam glavnih teorija razvoja, učenja i motivacije u tri skupine: teorije faza ili stadija, teorije učenja i kontekstualne teorije.

Faze: Piaget, Freud i EriksonNeki su psiholozi promjene koje se događaju od rođenja do odrasle dobi objasnili kao prola-zak kroz niz faza, odnosno stupnjeva razvoja.

Jean Piaget. Piaget (1896-1980) je razvio jednu od najpoznatijih teorija faza i opisao če-tiri kvalitativno različite faze kognitivnog razvoja (Piaget, 1970a, 1970b, 1971). Od jedne do druge faze, mišljenje djeteta se mijenja na načine koji uključuju više od jednostavnog dodavanja novog znanja i vještina. Prema Piagetovoj teoriji faza, sva objašnjenja i vježbe na svijetu neće pomoći djetetu koje funkcionira na razini jedne faze da razumije načine raz-mišljanja na višoj fazi. Piagetovu ćemo teoriju detaljnije istražiti u 2. poglavlju, koje se bavi kognitivnim razvojem, te ćemo prikazati njegove četiri faze razmišljanja: senzomotoričku, predoperacijsku, fazu konkretnih i fazu formalnih operacija.

Sigmund Freud. Čak i ako niste čuli za Jeana Piageta, sigurno ste čuli za Sigmunda Freu-da (1856-1939). Analizirajući snove i uspomene iz djetinjstva svojih pacijenata, uglavnom sredovječnih žena višeg socijalnog statusa, Freud je zaključio da postoji pet faza psihosek-sualnog razvoja – istih pet faza koje se u istom redoslijedu pojavljuju kod svih ljudi. Prema Freudu, ako se ne riješe konflikti jedne od faza, pojedinac ostaje fiksiran u toj fazi. Kada, na primjer, čujete nekog komičara kako za nekog kaže da je “analni karakter”, opsjednut redom i kontrolom, slušate popularnu verziju Freudove ideje o fiksaciji u analnoj fazi, odnosno fazi u kojoj djeca uče obavljati nuždu.

Freuda su kritizirali zbog pretjeranog naglašavanja važnosti seksualnosti i agresije; zbog temeljenja cijele teorije na sjećanjima bogatih Europljanki s vrlo specifičnim mentalnim teškoćama; zbog određivanja faza dječjeg razvoja bez ikakvog proučavanja djece; zbog nepri-kupljanja eksperimentalnih podataka koji bi mogli poduprijeti ili pobiti postavljene teorije. Ali njegov pojam nesvjesne motivacije i naglasak na važnosti ranih iskustava, naročito veza roditelja i djece, jako su utjecali na ovo područje, kao i na književnost, umjetnost, psiho-logiju, antropologiju, religiju, sociologiju, terapiju, povijest i druga područja (Miller, 2002).

EDUKACIJSKA PSIHOLOGI-JA JE VAŽNA: Glavni cilj ove knjige je predstaviti vam najbolje i najkorisnije teorije razvoja, učenja, motivacije i poučavanja – one koje se temelje na čvrstim dokazima. Iako će vam se neke od tih teorija svidjeti više od drugih, svaka od njih nudi određeni način razumijevanja izazova s kojima se nastavnici susreću.

� Kognitivni razvoj Po-stupne pravilne promjene ko-jima mentalni procesi postaju sve složeniji i profinjeniji.

UČENJE, POUČAVANJE I EDUKACIJSKA PSIHOLOGIJA 17

Erik Erikson. Freud je također značajno utjecao na život i rad Erika Eriksona (1902-1994), koji je razvio osnovni okvir za razumijevanje potreba mladih ljudi u odnosu prema društvu. U svojoj psihosocijalnoj teoriji Erikson, kao i Piaget i Freud, razvoj promatra kao niz faza, od kojih svaka ima određene ciljeve, brige, dostignuća i opasnosti. Te su faze međusobno zavisne: slično kao i u Freudovoj teoriji, postignuća u kasnijim fazama ovise o načinu na koji su razriješeni konflikti ranije faze. U svakoj fazi, Erikson predlaže da osoba prolazi kroz razvojnu krizu – konflikt između pozitivnog razrješenja i potencijalno negativne al-ternative. Način na koji osoba razriješi krizu trajno utječe na sliku koju ta osoba ima o sebi i društvu. Na primjer, konflikt u adolescenciji je identitet nasuprot zbunjenosti (konfuziji uloga). Postizanje identiteta znači donošenje namjernih odluka, naročito onih vezanih uz posao, vrijednosti i posvećenost ljudima i idejama (Marcia, 1999; Penuel i Wertsch, 1995). Ako adolescenti ne uspiju povezati sve te izbore, ili ako se ne osjećaju sposobnima za do-nošenje odluka, prijeti im konfuzija uloga. O Eriksonovim ćemo fazama detaljnije pričati u 3. poglavlju.

Teorije učenja i motivacije: Biheviorizam, teorija obrade informacija i socijalno-kognitivistička teorijaOsnovna ideja koja se nalazi u temeljima ove skupine teorija učenja jest ta da većina pro-mjena u kognitivnom i emocionalnom/socijalnom razvoju, znanju, motivaciji i vještinama nastaje kao posljedica učenja. Primjerice, djeca uče govoriti, rješavati zadatke, preuzimati perspektivu drugih osoba, matematiku, karate i načine nošenja sa strahom. Teoretičari uče-nja su kritizirali Freudove ideje o nesvjesnoj motivaciji i fiksacijama jer se ti procesi nisu mogli pobiti; to su bile samo zanimljive priče – a priče nije moguće provjeriti. Teorije učenja su sistematičnije i znanstvenije.

Biheviorizam. Jedna skupina teorija učenja usmjerava se na nešto što se može opažati – ponašanje, tako da su ove teorije najčešće klasificirane pod općom kategorijom bihevioriz-ma. Konceptualno, o ponašanju možemo razmišljati kao o nečemu što se nalazi zarobljeno između dvije skupine okolinskih utjecaja: onih koji mu prethode (njegovi prethodnici ili antecedenti), i onih koji slijede nakon njega (njegove posljedice) (Skinner, 1950). Ova veza se može jednostavno izraziti kao veza 3P (ili, u engleskom govornom području A-B-C, od “antecedent – behavior – consequence”, nap. prev.) s posebnim naglaskom na trećem P – posljedicama. Posljedice ponašanja mogu povećati ili smanjiti vjerojatnost ponavljanja ponašanja. Kao što ćete vidjeti u 6. poglavlju, ključni pojmovi biheviorističkih teorija su uvjetovanje, nagrađivanje, kazna i uparivanje.

Obrada informacija. Iako se istraživanja unutar biheviorističkih pogleda na učenje na-stavljaju i danas, računalna revolucija, napretci u razumijevanju razvoja jezika i Piagetov rad potaknuli su kognitivna istraživanja. Pitanja o tome kako ljudi obrađuju i pamte infor-macije postala su važna za istraživanja, a uz to su se pojavile i teorije obrade informacija u učenju, razvoju i motivaciji. Tako danas imamo dio teorija kognitivnog učenja koje se usmjeravaju na pažnju, vrste pamćenja, načine reprezentacije i pohranjivanja znanja, zabo-ravljanje, te kognitivne sustave koji to sve skupa omogućuju. Važni pojmovi u kognitivnim teorijama obrade informacija su pažnja, percepcija, radno pamćenje, dugoročno pamćenje i vrste znanja. Ove ideje ćemo detaljnije istražiti u 7. poglavlju.

Socijalno-kognitivistička teorija. Prije više od 30 godina, Albert Bandura (1925- ) je za-mijetio da su tradicionalni bihevioristički pogledi na učenje bili točni ali nepotpuni, stoga što su pružali samo djelomična objašnjenja učenja, zanemarujući pritom važne elemente među kojima su naročito važna uvjerenja i socijalni utjecaji. Bandurina socijalno-kogni-tivistička teorija učenja i motivacije kombinira biheviorističke brige o posljedicama i ko-gnitivističko zanimanje za razmišljanje. Ključni pojmovi u socijalno-kognitivističkoj teoriji su interakcija između ponašanja, okoline i osobnih karakteristika; uvjerenja o osobnim sposobnostima; učenje putem opažanja i modela; i vođenje vlastitog učenja putem samore-gulacije. U 10. ćemo poglavlju istražiti socijalno-kognitivističke teorije.

� Psihosocijalna teori-ja Opisuje odnos između emocionalnih potreba po-jedinca i njegove socijalne okoline.

� Razvojna kriza Speci-fičan konflikt čije razrješenje otvara put prema sljedećoj fazi.

� Biheviorizam Objašnje-nja učenja koja se usmjerava-ju na vanjske događaje kao uzroke promjena u vidljivom ponašanju.

� Obrada informaci-ja Aktivnost ljudskog uma koja omogućuje primanje, pohranu i korištenje infor-macija.

� Socijalno-kognitivi-stička teorija Teorija koja uključuje i kognitivne čimbe-nike poput uvjerenja, slike o sebi i očekivanja u socijalnu teoriju učenja.

18 1. POGLAVLJE

Kontekstualne teorije: Vigotski i BronfenbrennerU Tablici 1.2 organizirane su skupine teorija o kojima smo raspravljali. Svaku od ovih teo-rija ponovno ćete susresti i unutar sljedećih deset poglavlja.

Jedna od kritika mnogih prethodno opisanih teorija, poput Piagetove ili teorije obrade informacija, navodi kako one zanemaruju važne elemente kulture i socijalnog konteksta. Psiholozi danas prepoznaju činjenicu da kultura oblikuje pojedince tako što određuje što i kako oni uče o svijetu. Primjerice, u Brazilu djeca koja prodaju slatkiše na ulicama i bez pohađanja škole uče složene matematičke postupke koji im omogućuju kupnju od trgovaca na veliko, prodaju, razmjene i ostvarivanje profita (Bakerman i sur., 1990; Ceci i Roazzi, 1994). Faze koje je opazio Piaget nisu nužno “prirodne” za svu djecu jer one, u određenoj mjeri, odražavaju očekivanja i aktivnosti zapadnih kultura (Kozulin, 2003; Rogoff, 2003). Dvije teorije koje uzimaju u obzir kritičnu ulogu kulturnog i socijalnog konteksta su soci-okulturalna teorija učenja Vigotskog i Bronfenbrennerov bioekološki model razvoja.

Lav Vigotski. Vigotski (1896-1934) je vjerovao da se ljudske aktivnosti događaju u kultu-ralnom okružju izvan kojeg se ne mogu razumjeti. Prema jednoj od njegovih ključnih ideja, naše specifične mentalne strukture i procesi mogu se objasniti uzimajući u obzir interakcije s drugim ljudima. Ove socijalne interakcije predstavljaju više od jednostavnih utjecaja na kognitivni razvoj – one zapravo stvaraju naše kognitivne strukture i procese mišljenja (Pa-lincsar, 1998). Možda ste zapazili da su Piaget i Vigotski rođeni iste godine, ali je Piaget živio gotovo 50 godina duže. Obojica su poznavala rad onog drugog, ali se međusobno nisu slagali oko nekih ključnih pitanja vezanih uz učenje i razvoj. U 3. ćemo poglavlju istražiti tri teme koje se provlače kroz radove Vigotskog, a koje objašnjavaju kako društveni procesi stvaraju učenje i razmišljanje: socijalne izvore individualnog razmišljanja; ulogu kulturalnih alata, naročito alata jezika, u učenju i razvoju; i područje približnog (proksimalnog) razvoja, koje predstavlja područje rješavanja problema u kojem pojedinac ne može uspjeti sam, ali može uspjeti i učiti ako mu se pruži prikladna potpora (Wertsch i Tulviste, 1992).

Urie Bronfenbrenner. Bronfenbrenner (1917-2005) je razvio okvire za ocrtavanje brojnih interakcija različitih socijalnih konteksta koji utječu na razvoj. On je svoju teoriju nazvao

� Kontekst Okolina ili situacija koja okružuje ili se nalazi u interakciji s osobom ili događajem.

� Područje približnog (proksimalnog) razvo-ja Faza u kojoj učenik može savladati zadatak ako mu je pružena prikladna pomoć i potpora.

TABLICA 1.2  Kratki pregled teorija razvoja, učenja i motivacije

Obitelj teorija

TEORIJE FAZA TEORIJE UČENJA KONTEKSTUALNE TEORIJE

Piaget Freud Erikson BiheviorizamObrada informacija

Socijalno-kognitivistička teorija Vigotski Bronfenbrenner

Usmjerena na...

Kognitivni razvoj Kvalita-tivne pro-mjene u mišljenju kroz 4 faze

Psihoseksu-alni razvoj Promjene-kroz 5 faza razvoja ličnosti

Psihosoci-jalni razvoj Uspješno razrješenje konflikata unutar 8 faza ra-zvoja

Sustavnu ana-lizu prethodni-ka i posljedica ponašanja

Objašnjenja utjecaja pažnje, percepcije, reprezenta-cija i znanja na pamćenje i rješavanje problema

Posljedice inte-rakcije pona-šanja, okoline i osobnih karak-teristika u uče-nju i motivaciji

Ulogu osoba koje znaju više, kulture i povijesti u učenju i razvoju

Bioekološki sustav Pojedinac na kojeg djeluju po-vezani društveni i kulturalni sustavi u međudjelovanju

Primjeri pojmova

Konkretne operacije, formalne operacije

Nesvjesno, analiza snova

Razvojna kriza, kriza identiteta

Nagrade, kazne, uvjeto-vanje

Percepci-ja, radno pamćenje, dugoročno pamćenje

Trijadična reci-pročna interak-cija, samoučin-kovitost

Kultural-ni alati, područje približnog razvoja

Ugniježđeni druš-tveni sustavi u međudjelovanju

Opisana u ... 3. poglavlju

1. poglavlju

4. poglavlju

6. poglavlju

7. poglavlju

10. poglavlju

3. poglavlju

2. poglavlju

UČENJE, POUČAVANJE I EDUKACIJSKA PSIHOLOGIJA 19

bioekološkim modelom razvoja (Bronfenbrenner i Morris, 2006). “Bio” aspekt njegova mo-dela priznaje da u razvojni proces ljudi donose svoje biološke osnove. “Ekološki” dio teorije prepoznaje činjenicu da socijalni konteksti u kojima se razvijamo predstavljaju ekosustave stoga što se nalaze u stalnoj interakciji i međusobno utječu jedni na druge. Bronfenbrenner je predložio da svaka osoba živi, uči i razvija se unutar skupine sustava koji su smješteni jed-ni unutar drugih, od primarne obitelji preko susjedstva i škola, pa sve do zajednice i društva. Utjecaji svih društvenih sustava su recipročni. Na primjer, buntovni adolescent će možda navesti roditelje na to da ga počnu kažnjavati, nakon čega će kažnjeni adolescent postati još neposlušniji. Postoji još puno dinamičkih sila koje interakcijom stvaraju kontekste za individualni razvoj. Uz to, konteksti u kojima živimo i razvijamo se – jako su različiti. Bron-fenbrennerova teorija je danas jedna od najprihvaćenijih teorija. Detaljnije ćemo je istražiti u 3. poglavlju stoga što je razumijevanje konteksta – kulturalnog i socijalnog – važan dio moderne edukacijske psihologije.

RAZNOLIKOST I SLIČNOSTI U EDUKACIJSKOJ PSIHOLOGIJIU posljednjem dijelu svakog poglavlja ove knjige obradit ćemo “Raznolikost i sličnosti”. Ovaj dio poglavlja bit će posvećen temama i raspravama o razlikama koje se odnose na rasu, etničku pripadnost, obiteljske prihode, sposobnosti/ograničenja, i spol učenika. Zatim ćemo se pozabaviti sličnostima – principima ili praksama koje vrijede za sve učenike. Ovo prvo poglavlje odnosilo se na poučavanje i edukacijsku psihologiju.

RaznolikostJedan od razloga zbog kojih je donesen NCLB zakon uključuje pokušaj što boljeg rješavanja problema razlika u akademskim postignućima različitih skupina učenika. NCLB definira ciljeve “Primjerenog godišnjeg napretka” koji treba postaviti i testirati za učenike različitih rasnih i etničkih manjina, učenike s teškoćama u razvoju, učenike čiji materinji jezik nije engleski i učenike iz siromašnih obitelji. U ovom smo poglavlju istražili i raznolikost istra-živačkih metoda koje se koriste u edukacijskoj psihologiji: od deskriptivnih preko eksperi-mentalnih, pa sve do nastavnikovih akcijskih istraživanja.

Izvještaje s rezultatima svih ovih vrsta istraživanja možete naći u časopisima koji su na-vedeni u ovoj knjizi. Tablica 1.3 prikazuje popis nekih glavnih časopisa koji objavljuju istra-živanja iz edukacijske i razvojne psihologije. I sama sam objavljivala svoje članke u velikom broju ovih časopisa i recenzirala brojne tuđe radove na temelju čega je odlučeno hoće li oni biti objavljeni ili ne. Dok pišem ovo poglavlje, urednica sam časopisa Theory Into Practice. Naš je cilj u tom časopisu napraviti upravo ono što mu naziv kaže – prevesti najkorisnije teorije u obrazovnu praksu i poučiti istraživače u obrazovanju mudrostima iz prakse.

SličnostiU ovom poglavlju vidim dvije sličnosti. Bez obzira na to što ljudi u obrazovanju misle o NCLB-u ili što vjeruju o dobrom poučavanju, svi se slažu da je u prošlosti mnogo djece zaostajalo i da to mora prestati. Ja vjerujem da edukacijska psihologija ima mnogo toga što može ponuditi nastavnicima koji žele da im svi učenici uspiju. Bez obzira na to koju istra-živačku metodologiju koristili, obrazovanje i psihologija su već odavno usko povezani. Edu-kacijska psihologija stoji sa po jednom nogom u dva svijeta: istraživanjima i praksi. Merle Wittrock (1992, str. 138) to je dobro sažela rekavši da se edukacijska psihologija usmjerava na “psihologijsko ispitivanje svakodnevnih problema u obrazovanju iz kojih se izdvajaju principi, modeli, teorije, procedure poučavanja, i praktične metode poučavanja i vrednova-nja, te istraživačke metode, statističke analize i procesi mjerenja i procjene koji su prikladni za proučavanje mišljenja i afektivnih procesa kod učenika, te socijalno i kulturalno složene procese unutar škole”. To govori sve o ovoj problematici.

� Bioekološki mo-del Bronfenbrennerova teorija koja opisuje među-sobno povezane društvene i kulturalne kontekste koji oblikuju razvoj.