UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

FACULTAD DE POSTGRADO

TEMA : PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

EN EL RETRASO PSICOMOTOR

CURSO : INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

DOCENTE : DRA. ADA RAMIREZ MAGALLANES

INTEGRANTES: FLOR POLANCO

MARIAISABEL

LIDIA LAOS MARAVÍ

JOE LUJAN

LIMA

2012

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN EL RETRASO PSICOMOTOR

INTRODUCCIÓN

I.- TRASTORNOS LECTO ESCRITORES Y NUMÉRICOS

1.- ALEXIA Y DISLEXIA

2.- AGNOSIA Y APRAXIA

3. AGRAFÍA, DISGRAFÍA Y DISTORGRAFÍA

4. ACALCULIAS Y DISCALCULIAS

II.- TRASTORNO DEL ESQUEMA CORPORAL

III. TRASTORNO DE LA LATERALIDAD

IV. TRASTORNO DE LA ESTRUCTURACIÓN ESPACIO TEMPORAL

V. INESTABILIDAD PSICOMOTRÍZ

VI. TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

El término de problemas de aprendizaje se define como las dificultades o

disabilidades del aprendizaje, es decir un grupo heterogéneo de alteraciones que se

manifiestan en dificultades significativas para escuchar, hablar, leer, escribir,

razonar, usar habilidades matemáticas, lingüísticas, psicomotrices y sociales. Estas

alteraciones son intrínsecas al individuo y presumiblemente se originan en una

disfunción del sistema nervioso central. Estas dificultades pueden ser concomitantes

con otros factores adversos para el desarrollo infantil, tales como las alteraciones

emocionales y las deficiencias socioculturales o intelectuales, las cuales también

originan problemas para aprender.

El desarrollo psicomotor se encuentra entre lo estrictamente físico madurativo y lo

relacional, por lo que tiene que ver tanto con unas leyes biológicas como con

aspectos puramente interactivos susceptibles de estimulación y de aprendizaje. Su

meta será el control propio del cuerpo e implica un componente externo (la acción) y

uno interno o simbólico (la representación del cuerpo y de sus posibilidades de

acción). El desarrollo físico o crecimiento es un proceso muy organizado que

obedece a una trayectoria (genéticamente determinada), regulado por mecanismos

endógenos (internos al organismo) pero influenciados por factores externos (como la

alimentación, por ejemplo). La representación del cuerpo y sus posibilidades de

acciones tienen que ver con el desarrollo de los procesos simbólicos que tienen

lugar a partir del segundo año de vida y que significan la culminación de un estadio

de desarrollo de la inteligencia, así como el proceso sensoriomotor.

Cuando se habla de problemas de aprendizaje en el desarrollo psicomotor, se

entiende como un retraso o alteración en lo que se considera al desarrollo

psicomotor normal, y que interfiere en el aprendizaje del individuo. Así podemos

hablar de un trastorno en la elaboración del esquema corporal, en la dominación

lateral, en el tono o en la estructuración espacio temporal o de un retraso o trastorno

psicomotor generalizado. Cuando la maduración de alguno o algunos de estos

elementos no sigue su curso normal surgen una serie de trastornos, los cuales van

a comprometer tanto la relación del niño con su entorno como sus actividades

diarias y aprendizajes escolares.

I.- TRASTORNOS LECTO ESCRITORES Y NUMÉRICOS

1.- ALEXIA Y DISLEXIA

1.1 ALEXIA

Es un transtornolectoescritor con la incapacidad adquirida para leer debido a una

lesión cerebral, con pérdida de la función neuropsicologica total para la lectura.

Las alexias asociadas a la lectoescritura son:

ALEXIA PURA

Que se refiere a la incapacidad para la lectura, la misma que se debe a la

destrucción de las fibras que conectan a la cisura calcárea en el girus angular

del hemisferio dominante del cerebro.

Esta lesión impide que el sujeto pueda asociar lo que percibe visualmente –

grafemas, con los símbolos fonético-semánticos correspondientes. Hécaen y

Albert (1978) distinguen diversos subtipos de alexia pura:

- Alexia literal, el sujeto que la padece encuentra la dificultad en la lectura

de letras.

- Alexia verbal, o dificultad para leer palabras.

- Alexia de sentencias, o dificultad para la lectura de frases.

- Alexia global, en la que el sujeto encuentra dificultad en la lectura de

letras, palabras y frases.

ALEXIA CON AGRAFIA

Se deriva de la lesión en el girus angular del hemisferio dominante; la

incapacidad lectora que presenta el sujeto puede estar acompañada por la

incapacidad para escribir y de otros trastornos, como discalculia, agnosia

digital, anemia y desorientación izquierda/derecha.

TRANSTORNOS ADQUIRIDOS TRANSTORNOS EVOLUTIVOS

ALEXIAAGRAFIA

ACALCULIA

LECTURAESCRITURACALCULO

DISLEXIADISGRAFIA

DISCALCULIA

ALEXIA FRONTAL

Es una alteración en el proceso lector, teniendo más dificultades en la

lectura de letras que de palabras y de sustantivos que de términos

relaciónales. Pero además, a estas alteraciones hay que añadir las del

lenguaje oral a causa de una afasia de Broca. Al mismo tiempo, el sujeto que

presenta este tipo de alexia tiene dificultades en la escritura espontánea,

dictado y copia.

ALEXIA PROFUNDA

Son los registrados en errores semánticos para afásicos, como leer "abeja"

por "miel", y también errores en la lectura de palabras de aspecto parecido.

Delimitación de los trastornos lectoescritores y numéricos

1.2. DISLEXIA

La dislexia es la incapacidad o poca habilidad para identificar, comprender,

reproducir o leer los símbolos escritos, fue Hinshelwood en 1971, quien observo por

primera vez casos de niños que no aprendían a leer y bautiza con el término

dislexia a este transtorno.

Es importante detectar tempranamente las dificultades para el aprendizaje de la

lectoescritura, que es un proceso perceptivo- motriz, que requiere de la integración

de funciones visuales, auditivas y motrices.

La dislexia, es definida por la Federación Mundial de Neurología, como un trastorno

que se manifiesta en dificultades para aprender a leer a través de los medios

convencionales de instrucción, a pesar de que exista un nivel normal de inteligencia

y adecuadas oportunidades socio-culturales.

La dislexia se puede diagnosticar como un desarrollo lector atípico, comparado con

el de otros niños de la misma edad, inteligencia, instrucción y nivel sociocultural, que

en ausencia de intervención se puede esperar que persista y que es debido a un

déficit bien definido en cualquiera de las funciones corticales superiores específicas.

Estas dos definiciones son restrictivas y suponen que hasta que el niño no lee, no es

sujeto de diagnóstico. Hasta el momento que son diagnosticados los niños, han

vivido muchos momentos de fracaso y en muchos casos su motivación, su seguridad

en sí mismos y su autoestima, se encuentra seriamente deteriorados, y constituyen

importantes factores emocionales que interfieren en la eficacia de la intervención y

del trabajo de clase, hasta el punto que algunos precisan tratamiento psicológico.

Un diagnóstico diferencial de tal tipo puede representarse esquemáticamente así:

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA-DISLEXIA

Retraso Lector Primario Retraso Lector Secundario

Dislexia Traumática Dislexia Evolutivo Dificultades de Aprendizaje de la lectura

Etiología Orgánica Etiología Psicológica

Si se toma en cuenta que la etiología orgánica puede incluir cualquier tipo de lesión

o disfunción del Sistema Nervioso Central, mientras que la etiología psicológica hace

referencia a causas ambientales y educativas, la distinción está muy clara. No

obstante, lo que desde un punto de vista teórico resulta bastante sencillo, desde el

punto de vista práctico no lo es tanto.

CAUSAS

Los problemas de lectura provienen de una amplia variedad de causas:

El problema del predominio hemisférico está íntimamente ligado a las discusiones

sobre la desorganización patogénica de las funciones simbólicas. La hallamos

frecuentemente en los casos anatomo-clínicos de la afasia, apraxia y agnosia. La

causa principal radica en los desórdenes producidos por una falta de autodominio.

Entre las alteraciones relacionadas con este trastorno del autodominio, considérense

como particularmente características las siguientes: inversión de lectura (inversiones

cinéticas); confusión de las letras con grafía semejante, pero con orientación

diferente (inversiones estáticas), y la escritura o lectura "en espejo".

Lerner, tras revisar la literatura al respecto encuentra que las definiciones de dislexia

cubren un amplio espectro que incluye:

1) Evidencia de una etiología de lesión cerebral.

2) La observación de manifestaciones conductuales de difusión del Sistema

Nervioso Central.

3) La indicación de una causa genética o hereditaria del problema de la lectura.

4) La presencia de un síndrome de retraso psicomotor madurativo.

5) Retraso lector.

6) La incapacidad de aprender a leer mediante métodos de clases regulares.

7) Problemas madurativos que afectan a la percepción visual, auditiva, a la

memoria y al desarrollo psicomotor.

Lerner señala además que en la literatura actual existen dos líneas de pensamiento

acerca la dislexia:

1.- La perspectiva medica que se centra en una interpretación de incapacidad

para leer debido a una lesión cerebral o disfunción del sistema nervioso

central.

2.- La perspectiva educativa que interpreta el concepto de dislexia como una

dificultad de lectura que simplemente significa que hay algo erróneo en la

lectura de las personas o que los disléxicos son niños que tienen una

inteligencia media o superior y encuentran dificultad en aprender a leer.

Kagan y Moore, ven la dislexia fundamentalmente como un problema de memoria,

es indudable que la dislexia es una categoría clínica compleja, pero se ha conectado

recientemente con interesantes hallazgos anatómicos que incluyen:

Lateralización cerebral, especialmente las que afectan el hemisferio izquierdo

El uso del hemisferio derecho para el lenguaje.

Déficit neurológico y trastorno psicomotor del sistema inmunitario.

Anomalías corticales.

Zurdería contraria es el caso de los niños zurdos que han sido obligados, por

sus familias a usar la mano derecha.

La mala iniciación de contacto del niño con la escuela desde los primeros

momentos.

Los defectos motores, especialmente en la articulación vocal y movimiento de

los ojos.

Los defectos perceptivos, como el hábito de percibir letras en vez de

palabras, o palabras en vez de frases.

Los defectos de la vista, limitan evidentemente la capacidad para leer.

Los defectos del oído, tienen cierta influencia.

Otra razones son las de una insuficiencia intelectual.

CARACTERÍSTICAS DE LA DISLEXIA

Las personas que presentan trastornos de lectoescrituras y numéricos configuran un

grupo heterogéneo que posee determinadas características a través de las cuales es

posible establecer un diagnóstico diferencial y determinar las alteraciones y errores

más destacados de los distintos tipos de dislexia.

La dislexia se puede producir cuando falla alguno de los procesos expuestos con

anterioridad al hablar de la estructura del proceso lector, aunque generalmente se

puede deber a déficit en el procesamiento perceptual, en el procesamiento

lingüístico, o en ambos.

Déficit en el procesamiento perceptual- Es evidente que de una inadecuada

percepción derivan una serie de déficit que pueden ocasionar dificultades en el

aprendizaje de la lectura, entre ellos cabe citar los siguientes:

1) Déficit en el análisis visual o bien en los movimientos sacádicos o fijaciones.

2) Déficit a nivel léxico o en el reconocimiento de palabras, por vía fonológica o

visual, por ambas.

3) Déficit específicos gramáticales por el inadecuado uso de las estrategias que

implican la organización de los elementos léxicos en un orden y en una

estructura sintáctica concreta, o bien por problemas con la memoria por

limitación o por el gasto excesivo en el reconocimiento de las palabras.

4) Déficit a nivel semántico en la estructuración de significados y conceptos o en

la interrelación de los mismos con los conocimientos previos. Déficit que se

relacionan con problemas con la comprensión lectora.

Este déficit ocasiona:

Dificultades en la discriminación de letras diferenciadas por su eje de simetría (p/q,

d/b).

Dificultades generalizadas para integrar en un todo los rasgos perceptivos de los es-

tímulos.

CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS LECTOESCRITORES

Desde que J. Hinshelwood en 1917 propusiera el término "dislexia" para definir la

dificultad para aprender a leer por parte de un sujeto capacitado intelectualmente,

hasta la actualidad, han surgido diversas controversias en su delimitación

conceptual, que no han hecho posible llegar a una definición única y consensuada

de este trastorno.

Dependiendo del constructo teórico del que se parta se puede encontrar diversos

subtipos de trastornos lectoescritores y numéricos. Pero junto a estos subtipos

existen una serie de términos asociados y/o próximos a los trastornos lectoescritores

y numéricos que conviene que se describa brevemente para una mejor delimitación.

Enfoques cognitivos

Dislexia semántica o superficial

En este subtipo de dislexia está alterada la vía directa o léxica y se caracteriza

porque los sujetos que la padecen pueden leer mejor las palabras regulares y con

sentido que las irregulares, por sus dificultades en la asociación grafema/fonema.

Dislexia fonológica

En este subtipo está alterada la vía indirecta o fonológica, por lo que se producen

errores visuales u ortográficos en la lectura de palabras y deterioro en la lectura de

pseudo-palabras.

Dislexia profunda

En este subtipo de dislexia la vía fonológica está totalmente alterada y la vía visual

también presenta cierto deterioro, por lo que el sujeto es incapaz de asociar los

grafemas con su sonido correspondiente y presenta dificultades en la lectura de

palabras sin sentido. Su comprensión es mejor en lectura silenciosa que en voz alta.

Desde la neuropsicología lingüística

Dislexia simultánea

Se debe a una alteración del proceso de percepción simultánea del hemisferio

derecho, implicado en el reconocimiento de los rasgos gráficos más sobresalientes

de las palabras. Se caracteriza porque son escasos los errores semánticos o

sintácticos, predominando el déficit viso perceptivo. Las personas que padecen este

tipo de dislexia presentan una tendencia al deletreo y no logran pronunciar

globalmente las palabras.

Dislexia secuencial

Se debe a una alteración del proceso de percepción secuencial o sucesiva del

hemisferio izquierdo, implicado en la conversión de los grafemas en fonemas. Se

caracteriza por una dificultad extrema para integrar los fonemas, predominando el

déficit lingüístico.

Se definen distintos tipos de dislexia a partir de diferentes enfoques y clasificaciones;

no obstante, con independencia de la terminología que se emplee, se encuentra un

gran paralelismo en la sintomatología que presentan, pudiendo equiparar la dislexia

perceptivo-visual (siguiendo la clasificación neuropsicológicos), con la dislexia

semántica o superficial (siguiendo enfoques psicolingüísticos) y con la dislexia

simultánea (desde la neuropsicología cognitivista de Luria). Lo mismo sucede con el

resto de los subtipos, como se observa en la figura.

DISLEXIA PERCEPTIVO-VISUAL

DISLEXIA AUDITIVO-LINGÜÍSTICA

DISLEXIA MIXTA

SEMÁNTICA

FONOLÓGICA

PROFUNDA

SIMULTÁNEA

SECUENCIAL

Por otra parte, para que el lenguaje adquirido pueda transformarse en lectura se

requiere su asociación con determinados signos gráficos, es decir el reconocimiento

de determinadas formas visuales -gnosias- y la realización de un acto motor -

praxia- de forma intencional. Como consecuencia de lesiones cerebrales,

determinados sujetos muestran una alteración de la percepción y del reconocimiento

de formas visuales -agnosias- y desorganización o incapacidad en la realización de

determinados actos motores -apraxia-. Se disgrega brevemente cada uno de estos

trastornos y sus distintas manifestaciones o subtipos.

El Hemisferio derecho

El lóbulo temporal discrimina mejor estímulos auditivos no verbales, mientras que el

lóbulo occipital discrimina mejor estímulos visuales no verbales y e! lóbulo frontal es

el responsable de la construcción viso espacial. Las lesiones temporo-occipitales

originan apraxias constructivas de tipo viso espacial, así como Discalculia, por la

dificultad en el ordenamiento espacial y en la discriminación visual de símbolos

gráficos y matemáticos.

En la actualidad, más que la localización cerebral alterada, se busca los procesos

bioquímicos causantes de la alteración, que pueden tener lugar en diversas zonas

cerebrales, entre los que se encuentran los procesos bioquímicos relacionados con

los neurotransmisores. Los neurotransmisores son sustancias químicas que se

liberan en la terminal pre sináptica, haciendo posible la transmisión del impulso

nervioso a través de la sinapsis (punto de contacto entre dos neuronas y donde se

produce la transmisión de la información de una neurona a otra) a la neurona pos

sináptica.

Desde planteamientos cognitivos se considera que es difícil aceptar una sola causa

de tipo orgánico para explicar la aparición de estos trastornos y aunque no niegan

que en determinados casos se puedan presentar alteraciones neurológicas, como

una disfunción cerebral mínima, se ha comprobado que la mayoría de los sujetos

con dificultades lectoescritoras y numéricas no presentan alteración neurológica

alguna. Así mismo sostienen que existen tipos de perfiles diferentes en estas

dificultades de aprendizaje, con patrones académicos y de logro diferente, así como

patrones cognitivos y de procesamiento de la información variables. En

consecuencia, más que determinar la presencia o no de un daño orgánico, desde

planteamientos cognitivos lo que interesa es conocer las estructuras que debe

poseer el sujeto para el desarrollo de las actividades lectoescritoras y numéricas y el

conocimiento de los procesos mentales que emplea en su realización.

Retraso madurativo

Otras hipótesis consideran como causa de estas dificultades al retraso madurativo

del cortex cerebral, lo que causa una demora en la adquisición de las destrezas y

habilidades implicadas en el proceso de aprendizaje lectoescritor y numérico,

produciendo retrasos en las funciones sensomotoras, verbales, viso perceptivas y

conceptuales.

Factores neuro-sensoriales. –

Entre los caracteres negativos, puestos en evidencia en las dislexias de evolución,

no se atribuye una parte suficientemente amplia a los trastornos que corresponden a

una desorganización en el estudio. El método para aprender a leer debe ser el que

permita la más rápida automatización con la máxima facilidad de captar el

significado. La lectura no es ni la percepción de las palabras, ni su reconocimiento,

ni la comprensión de su significado: es un proceso de análisis y de síntesis que da

un sentido a esta forma de expresión lingüística.

Ciertos autores han llevado sus investigaciones al plano perceptivo, con el fin de

esclarecer el difícil problema del retraso de los niños en el aprendizaje de la lectura.

Este problema se enfoca sobre el plano de la organización periférica y central de la

percepción. Los factores periféricos son los primeros que atraen la atención: es

cierto que la hipermetropía y el astigmatismo suponen un trastorno para la lectura, y

que una reducción importante de la agudeza visual puede retardar, por razones

físicas y psicológicas, este aprendizaje. La evidencia de estos factores no es

frecuente en el conjunto de los casos de dislexia. La organización "central" de los

trastornos de la percepción plantea el problema de las relaciones entre deficientes

de la palabra y los del lenguaje. El papel de la estructuración espacio-temporal,

destacado ya en la organización del lenguaje, se añade aquí a las particularidades

perceptivas de la lectura.

Factores piscó-pedagógicos.-

Un trastorno emocional puede ser base de una incapacidad para aprender a leer. Es

el caso de un chico que vive, más o menos, en un mundo de ensueño, y que

adelanta poco en el colegio porque no dispone ya de suficientes energías psíquicas

para satisfacer las necesidades escolares; o el caso de un muchacho a quien le

parece peligroso el mundo de los adultos y que no trata de instruirse porque no se

siente seguro; o, también, el caso de un alumno que es demasiado hostil para

aprender y que se resiste pasivamente, porque no conoce ningún otro medio para

expresar esta hostilidad.

Existe, además, el muchacho cuyo comportamiento obsesivo inhibe toda

manifestación, y que no puede leer, sobre todo porque se fija demasiado en

palabras aisladas, y apenas puede recordar indicación alguna del texto.

También aquí las dificultades particulares en la lectura son de naturaleza secundaria

y no específica. Una dificultad secundaria en la lectura puede tener muchas causas:

trastornos físicos, mal sistema docente, frecuentes cambios de escuela y ambiente

patológico. El perfil educativo de un chico afectado por una dislexia específica revela

una contradicción, por una parte, entre la capacidad de razonamiento de este

alumno, sus dotes intelectuales y sus resultados satisfactorios en aritmética, y por

otra, su mediocridad en la lectura, ortografía y composición.

La incapacidad de leer empaña los otros trabajos del chico, que por tal motivo puede

resultar agresivo y difícil de tratar, o también deprimido y desalentado. Pero el

muchacho que sufre una dislexia específica es, al menos teóricamente, inteligente y

bien adaptado. No halla dificultad hasta que se encuentra frente a la palabra

impresa. Si se observa durante un largo período a los escolares que presentan una

dislexia aguda, constatase que su comportamiento motor, emocional y perceptivo se

presenta bajo un aspecto muy particular. Muchos tienen una memoria auditiva

mediocre.

Siempre que nos veamos frente a un chico disléxico, debemos indagar sus

antecedentes escolares. Muchos disléxicos son netamente hiperactivos y, a

menudo, desorganizados y fáciles en distraerse, muy semejantes en esto a los que

tienen lesiones cerebrales. Hay en ellos un trastorno motor que no es idéntico al de

los chicos neuróticos: su hiperactividad es en cierto modo orgánica.

El disléxico no capta el sentido de la lectura; las letras se alinean bajo sus ojos en un

orden que es incapaz de seguir: lee, por ejemplo, AR en vez de RA. La razón de

este error reside en el hecho de que el disléxico no distingue su izquierda de su

derecha. En todos los niños se nota cierta dificultad de este género, pero se

manifiesta sólo por algún tiempo. Un disléxico muy arraigado no puede lograr nunca

desembarazarse por sí solo de las inversiones y de las sustituciones que

caracterizan su lectura.

Cuando un alumno, inteligente pero disléxico, ha logrado superar, en cierta medida,

sus primeros defectos, todavía halla dificultades no leves para comprender lo que

lee.

Las asociaciones no son de orden visual; el disléxico enmascara las propias

dificultades utilizando los conocimientos orales de la lengua. A menudo, partiendo de

las primeras palabras de la frase que intenta leer, inventa a continuación algo que

apenas guarda una leve relación con el escrito. Todos estos mecanismos, usados

por el chico para conseguir, a pesar de todo, una facilidad en la lectura y para

defenderse contra tal deficiencia, pueden llamarse "mecanismos de compensación".

El chico trata de soslayar aquellas dificultades que cree no puede superar.

Factores conductuales.-

Por otra parte, desde el conductismo, se sostiene que las dislexias, digrafías y

discalculia pueden deberse a factores conductuales. Los defensores de esta

posición parten de la consideración de que el aprendizaje de la lectura, escritura o

cálculo está sujeto a las mismas leyes que cualquier conducta, por lo que el origen

de las dificultades se situaría en "un mal aprendizaje" o en "la falta de adquisición de

habilidades y destrezas", por situaciones socio familiares poco estimulantes o

procesos de instrucción inadecuados.

2.- AGNOSIA Y APRAXIA

2.1 AGNOSIA

Se define como un defecto de las funciones nerviosas superiores perceptivas por

el que las aferencias pierden su carácter específico de signo. El defecto agnósico

no se explica por alteraciones elementales de percepción, defectos intelectuales

globales o trastornos del nivel de la conciencia.

Es la incapacidad para recordar relaciones específicas entre símbolos y sonidos o

para recordar los conceptos que representan las formas de letras, palabras o

frases, debido a lesiones en el córtex visual, zona en la que se efectúa el proceso

de análisis y síntesis de los elementos perceptivos aislados.

La agnosia es un trastorno de la percepción, lo que impide a quien lo

padece reconocer objetos que ya hansido visto, oído o reconocido mediante uno

de los sentidos. Lo más curioso de este trastorno es que una persona puede

padecer agnosia visual o auditiva, pero el resto de sus sentidos permanece

intacto.

En los cuadros de agnosia es preciso distinguir dos órdenes de hechos; en

algunos casos existe pérdida de las diferenciaciones de intensidad y extensión de

las sensaciones, mientras que la sensación elemental está perfectamente

conservada. Se trata entonces de una agnosia perceptiva propiamente dicha. En

otros casos hay integridad y extensión, pero el sujeto ha perdido la posibilidad de

reconocimiento del objeto. Aunque sea capaz de precisar todos los caracteres del

mismo, es incapaz de indicar inmediatamente su naturaleza.

Ha perdido la «pregnancia simbólica» que caracteriza a la percepción normal, y

no puede llegar al conocimiento del objeto más que por un método discursivo,

fundado en la interpretación de los signos. Se trata de una asimbolia. Los centros

que corresponden a las agnosias propiamente dichas, estrechamente ligados a

las áreas de proyección, son unilaterales; los que corresponden a las asimbolias

son bilaterales, pero el hemisferio dominante ejerce una función esencial.

 Tanto las agnosias, como las afasias y apraxias (incapacidad de realizar

determinados actos a pesar del estado normal de los músculos que deben

realizarlos), pertenecen de la misma forma al campo de la Neurología y al de la

Psicopatología. Suelen aparecer en enfermedades cerebrales orgánicas focales y

también en las difusas. Dentro del grupo de las agnosias. se encuentran formas

muy variadas, según sean las lesiones en las distintas funciones sensoriales, que

se relacionan con los respectivos canales perceptivos (táctil, auditiva, visual) o en

función del objeto o propiedad que se debe reconocer (corporal, de colores, de

imágenes, digital, espacial).

Agnosia Visual-

Se localiza generalmente en un aspecto de la percepción visual, estando los

déficit asociados según modalidades que varían de unos a otros. Se pueden

distinguir la agnosia de los objetos, de formas, de colores y la del espacio. En la

agnosia de los objetos y las formas, el enfermo es incapaz de nombrar

correctamente el objeto o la forma que se le presente. Entre la agnosia de las

formas hay que considerar también la agnosia para la escritura manuscrita o

impresa (alexia). En la agnosia de los colores, el color es bien reconocido cuando

está aislado, pero el enfermo aprecia mal los matices. En la agnosia espacial, que

se presenta en diversas formas, la pérdida de la percepción de la organización

espacial puede contribuir al mal reconocimiento de los objetos.

Las lesiones responsables de las agnosias visuales casi siempre son bilaterales, y

afectan las áreas occipitales 18 y 19, contiguas al área 17, donde se proyectan las

áreas visuales.

En la agnosia visual existe la incapacidad para percibir o reconocer visualmente

(aunque si puede hacerlo mediante el tacto) configuraciones globales, no así

símbolos aislados. Un agnóstico visual no reconoce objetos, ni palabras, ni series

numéricas. Puede ocurrir que un sujeto solo pueda percibir un objeto cuando hay

dos presentes, entonces estaríamos ante una agnosia simultánea, o que el

sujeto reaccione ante una cara conocida como si fuera extraña, entonces

estaríamos ante una agnosia fisiognómica.

Agnosia Táctil-

El paciente capta bien las sensaciones elementales relativas al tacto (contacto,

presión, temperatura, etc.), pero no las elabora o configura hasta llegar a formar

un concepto de lo percibido. El sujeto con agnosia táctil no acierta á reconocer lo

que se traza en su piel cuando en ella dibujamos letras, cifras, o figuras

geométricas más o menos sencillas. En este tipo de agnosia la lesión radica

principalmente en el tercio medio de la circunvolución parietal ascendente y zonas

vecinas de las parietales horizontales.

Agnosia Auditiva -

Conocida generalmente con el nombre de sordera psíquica, aparece en su forma

completa como una incapacidad de identificar los ruidos. Las sorderas auditivas

especializadas para la música son mucho más excepcionales.

En la sordera verbal, es decir, en las agnosias para el lenguaje hablado, el

enfermo oye lo que se habla, pero no comprende lo que se le dice. Al igual que la

ceguera verbal, la sordera verbal generalmente va imbricada con la afasia.

La agnosia auditiva está ligada a una lesión del área acústica secundaria, situada

delante del área de proyección auditiva (campos 41 y 42 de Brodmann).

 El diagnóstico de agnosia en muchas ocasiones resulta difícil de establecer. En

general, para la exploración sensitiva y sensorial del agnóstico no sirven las

pruebas corrientes.

Agnosia Motriz -

Es la incapacidad para escribir de forma legible palabras y series numéricas,

aunque tenga la imagen mental de la forma. Su escritura no es legible, puesto

que se asemeja a garabatos.

Agnosia Ideacional

Es la incapacidad para visualizar o recordar el modo en el que se forman

determinadas palabras o cantidades numéricas. El sujeto no puede recordar las

letras que componen la palabra, el orden o la secuencia correcta de las letras que

la componen. Por eso su escritura puede ser perfectamente legible, pero el

contenido carece de sentido.

2.1 APRAXIAS

El término Praxis es considerado como sinónimo de obrar o ejecutar. Implica un nivel

de control motor junto con una meta por alcanzar "voluntariamente".

La Apraxia, se define como un trastorno del gesto, es decir, una dificultad para

ejecutar movimientos intencionales,deliberados, independientemente del contexto

externo y cognitivo, por orden de otrapersona y/o por "voluntad propia", en ausencia

de defectos motores o de estadosconfusionales que justifiquen por si solos el déficit.

Las deficiencias afectan elmovimiento complejo con falla en la secuencia y

ordenación pero con integridad enla realización de los componentes elementales de

la secuencia. La apraxia no es unconcepto unitario. Los movimientos "voluntarios"

son tan variados y sujetos atantas coaliciones externo-internas como las "ideas" o el

"pensamiento".

Dentro del grupo de las Apraxias, se encuentran formas muy variadas, según se la

ubicación de la lesión, o los estados confucionales o demenciales a que está

asociada:

Apraxia del Habla

Se caracteriza por una desorganización en los tempos de sincronización de

actividades de grupos musculares. Los intervalos entre la pulsación glotal y el inicio

de la apertura labial se alargan, así como la duración de algunos fonemas, lo que

resulta en sustituciones (/z/ por /d/, /!/ por /d/ etc.) y mal control de volumen y tono de

voz. Además se observan francos déficits en la ordenación y secuenciación de las

posiciones musculares referenciales entre velo palatal, glotis y lengua.

Fonémicamente la apraxia del habla no se diferencia de la producción afásica. La

diferencia radica en que en la primera, los sistemas lingüísticos no fonatorios están

intactos (lecto-escritura, comprensión, etc.). La apraxia del habla se diferencia de la

disartria (déficits emisivos por paresis muscular periférica) en que en esta última, los

errores ocurren independientemente del contexto y siempre se afectan los mismos

segmentos articulatorios, lo cual es obvio si el defecto proviene de una incapacidad

de ciertos grupos musculares (Darley y cois., 1975).

Apraxia Oral o Buco-linguo-facial

Se define como "una dificultad paraejecutar movimientos voluntarios con los

músculos de la laringe, faringe, lengua,labios y mejillas, con preservación de los

movimientos automáticos de estos mismosgrupos musculares".

Obviamente, la producción dependedel contexto y es más fácil si éste es

espontáneo y relevante. Durante años, la AO setomó como signo integrante de la

afasia expresiva porque, con frecuencia, en sucomienzo, ambos fenómenos se

presentan concomitantemente y porque la severidad afásica tiende a correlacionar

con laAO. Sin embargo, la AO no correlaciona con ningún tipo en especial de afasia,

peroen cambio se asocia estrechamente con la presencia en sí de afasia y con la

dificultaden emisión fonémica.

CUESTIONARIO DE APRAXIA ORAL

1. Saque la lengua 6. Tirite con los dientes

2. Silbe 7. Haga como si besara

3. Bostece 9, Haga como si estuviera bravo

4. Sonría 10. Haga como si se "relamiera"

5. Haga como si apagara una vela 11. Guiñe un ojo

Apraxia Ideacional y Apraxia Ideomotora

Se trata de una"dificultad en la ejecución de actos motores referentes a la sucesión

lógica yarmoniosa de los diversos gestos elementales que lo componen, cada uno

de loscuales, si se considera aisladamente, se ejecuta de modo correcto"

En la apraxia ideacional (AI), se dificulta la manipulación o imitación del empleo

deobjetos reales o imaginarios (en este caso, son gestos icónicos, calcados de

larealidad de un contexto no presente). Laapraxia ideomotora implica un déficit para

realizar movimientos intencionales querequieren de una secuencia motora y que

pueden ser intransitivos no-simbólicos o intransitivos simbólicos (silbar, decir adiós

con la mano).

CUESTIONARIO DE APRAXIA IDEOMOTORA

1. Haga la señal de la cruz 6. Muestre que tiene hambre

2. Haga el saludo militar 7. Muestre como cuando alguien está loco

3. Diga adiós con la mano 8. Indique como si no hubiera oído lo que dije

4. Amenace a alguien con la mano

5. Muestre como si quisiera que alguien se acercara

CUESTIONARIO DE APRAXIA IDEACIONAL

(PUEDENEMPLEARSE OBJETOS)

1. Afilar lápiz 8. Teléfono. Marcar un número

2. Encender cigarrillo 9. Aserrar

3. Tomar una taza 10. Echar sal

4. Atornillar 11. Tomar de una botella

5. Abrir una puerta 12. Echar agua de una jarra

6. Peinarse 13. Coser

7. Pintar con brocha gorda 14. Jugar yo-yo

Apraxia Constructiva

Kleist (1934) la definió como una dificultad ejecutiva enpresencia de percepción

espacial íntegra y buen movimiento manual, y la asoció alesiones parietales. La

apraxia constructiva es un rótulo artificial que agruparespuestas muy dispares ante

condiciones de examen muy diversas y no es unfenómeno unitario ni en cuanto a

terminología, ni en cuanto a déficitcomportamental en sí. Puede evaluarse mediante

copia de dibujos con y sinsignificado (praxis grafomotora) o mediante reproducción

en dos o tres dimensionesde modelos reales o dibujos con cubos o barras.

Apraxia del vestir

Apraxia del vestir: caracterizada por una dificultad marcada para utilizar lasprendas

de vestir como tales, con frecuencia asociada con lesiones derechas (Hécaen, 1978,

1972) o con etapas intermedias y avanzadas dedemencias. Las dificultades son

mayores para vestirse que para desvestirse que es lo último que se desintegra Estos

desórdenesrara vez se dan aisladamente, y se acompañan frecuentemente de

defectos somatosensorios, constructivos, de movimientos, vestibulares y de

orientación, asícomo de déficits cognitivo-espaciales, visuales y de hemi-negligencia

espacial. Para vestirse, la prenda (o la acción) deberotarse mentalmente 90°

respecto del cuerpo por lo que la apraxia del vestir, en estesentido, se relacionaría

con los errores señalados en la orientación derecha-izquierdade la figura humana.

Pero las dificultades para invertir la prenda no explican estedesorden. Incluso al

presentar la prenda en orientación adecuada (por detrás),muchos de estos sujetos

emiten cantidad de maniobras laboriosas, tentativas y a veces perseverativas, sin

meta final, como si hubieran olvidado la relación espacial ylas secuencias por seguir.

Es posible que exista un importante elemento de integración somestésica (sentido

de posición), que no ordena bien los programas dealcance de un blanco visual,

somestésico o motor. Valdría la pena comenzar unanálisis de la desintegración de

movimientos en la apraxia del vestir tras lesionesderechas y difusas con objeto de

investigar si siguen el mismo patrón de defectos o sison diferentes.

3. AGRAFÍA, DISGRAFÍA Y DISTORGRAFÍA

A. AGRAFIA

Incapacidad adquirida para escribir, debido a una lesión cerebral de la

circunvolución frontal (situada por encima del área de Broca), en el caso de la

agrafía pura; o como una consecuencia de lesiones parietales, en el caso de

la agrafía con apraxia. Podemos distinguir dos tipos de agrafias:

Agrafías dinámicas centrales: Es la incapacidad de los procesos de

planificación de la escritura.

Agrafías centrales: Incapacidad en los procesos léxicos de la escritura.

Agrafías periféricas: Incapacidad en la realización de los procesos motores de

la escritura.

Agrafías sintácticas o agramatismos: incapacidad para llevar a cabo la

construcción de la escritura sintáctica.

B. Disgrafías

Dificultad para consignar por escrito los pensamientos o incapacidad parcial

para traducir los pensamientos en símbolos escritos, sin que se deba a lesión

neurológica.

Ajuriaguerra (1964) diferencia cinco subtipos de disgrafias.

Escritura rígida: Es una escritura angulosa, tensa e inclinada a la derecha y

que cuando el sujeto debe realizarla rápidamente, resulta desorganizada

irregular e impulsiva.

Escritura débil: Escritura desorganizada, negligente e irregular.

Escritura impulsiva: Escritura con poca calidad en los rasgos escritos con

imprecisión.

Escritura lenta: Escritura cuidada en la forma y precisa.

Mala escritura: escritura desproporcionada y mal distribuida en la página, de

formas pesadas, deformes e irregulares.

Características de la disgrafía:

Generalmente asociada a la dislexia visual y auditiva. Se caracteriza por

alteraciones en el funcionamiento de alguno de los procesos implicados en la

escritura, como:

En relación a los alógrafos o símbolos alfabéticos: confusión adición, omisión

de rasgos, mezcla de letras mayúsculas y minúsculas y de diferentes tipos de

escritura.

En relación a los patrones motores: descontrol al tamaña de las letras,

desproporcionadas, inclinadas y deformadas.

En relación a la organización general: palabras amontonadas, separación

interlineal grande o pequeña, márgenes excesivamente amplios, confunde la

línea horizontal y vertical.

Dirección confuso: trazado de números y letras de abajo hacia arriba,

escribiendo en espejo o procediendo en dirección inversa.

Dificultad en la copia de formas simples, distorsiones, no termina

correctamente los ángulos, tiende a dibujar “orejas”, resulta difícil mantener

en el renglón y reproducir de memoria dibujos simples.

Se puede producir omisiones de letras o sílabas de determinadas palabras y

agregados de letras o unidades de sonidos, innecesarias en determinadas

palabras.

C. Disortografía

Dificultad para estructurar gramaticalmente el lenguaje escrito y el ortográfico.

En la fase inicial del aprendizaje es normal que se encuentren dificultades al

escribir determinadas palabras y cambien una letra por otra, de sonido fónico

similar. Podemos hablar de dos tipos de errores diferentes:

Errores adecuados fonéticamente (g/j, b/v, q/c)

Errores inadecuados fonéticamente (m/n, l/ll)

Características de la disortografía:

Son alteraciones en los procesos léxicos, tanto en la ruta fonológica, produciéndose

errores en las reglas de conversión de los fonemas en grafemas; como en la ruta

ortográfica, caracterizada por el exceso de faltas de ortografía. O pueden estar

afectadas ambas rutas, lo que ocasiona, entre otros trastornos, la escritura en

espejo, faltas de ortografía, confusión de grafemas e inversiones.

Errores escritos a nivel de letras:

o Inversiones: la forma de la letra experimenta un giro de 180° (escritura

en espejo)

o Omisión parcial o total, desapareciendo parte de la letra o totalmente.

o Adición: inclusión de un elemento gráfico no contenido en el modelo.

o Rotación o cambio de la forma de la letra.

o Reconstrucción de parte o de toda la letra después de su ejecución

inicial.

o Relación incorrecta entre las partes, ubicación incorrecta relativa a la

línea, tamaño incorrecto de la forma de la letra o de parte de ella.

Errores escritos a nivel de palabras:

o En vocales:

Sustituciones: “pune” por “peine”

Omisiones: “estella” por “estrella”

Inversiones: “setudio” por “estudio”

Adiciones: “felecha” por “flecha”

o En consonantes:

Adiciones: “brandera” por “bandera”

Inversiones: “golbo” por “globo”

Omisiones en:

* Todas: “ao” por “árbol”

* Solo en las nasales: “badera” por “bandera”

* Del grupo consonántico: “lio” por “libro”

* Del fonema /g/: “lobo” por “globo”

Sustituciones: “portuga” por “tortuga”.

4. ACALCULIAS Y DISCALCULIAS

ACALCULIA

Concepto.- es la incapacidad adquirida por lesión cerebral para procesar

símbolos aritméticos, comprender conceptos abstractos representados por números

concretos y relacionar conceptos con símbolos numéricos. Es decir, los sujetos que

las padecen manifiestan una incapacidad en el cálculo mental, en la lectura y en la

escritura de números. Se ha comprobado que lesiones del lóbulo temporal izquierdo

producen una alteración del componente acústico-gnósico, por la que el sujeto no

puede identificar los números pronunciados en voz alta. Lesiones en el área frontal

izquierda, en la zona inmediatamente anterior a los centros del lenguaje, producen

alteraciones a nivel conceptual y en la resolución de problemas numéricos:

mientras que las lesiones en el área frontal derecha están relacionadas con la

incapacidad para planificar la resolución de problemas espaciales. Hécaen y Albert

(1978) hablan de distintos tipos de Acalculias, según la localización de la lesión,

TIPOS DE ACALCULIA.-

1.- Dificultades en la lectura de números: por lesiones del hemisferio

izquierdo.

2.- Dificultades en el cálculo mental: por lesiones bilaterales.

3.- Dificultades en la ordenación espacial: por lesiones en el

hemisferio derecho.

En las investigaciones realizadas por Bentón (1987) existe una acalculia primaría o

verdadera acalculia, y una acalculia secundaria, que se puede presentar asociada a

otros trastornos y de la que podemos diferenciar dos tipos: acalculia afásica o

acalculia con alexia y/o agrafía para los números, y acalculia secundaría o

alteraciones viso espaciales.

DISCALCULIA

CONCEPTO.- Es uno de los problemas de aprendizaje más comunes, consiste en la

dificultad específica para calcular o resolver operaciones que involucran datos

numéricos, es un factor de gran importancia en la instrucción de los escolares.

Las discalculias son alteraciones en el procesamiento perceptivo-visual, viso

espacial y motriz, y en los procesos cognitivos, como la memoria a corto y largo

plazo. Rara vez aparecen antes de finalizar el primer año, aunque generalmente se

manifiesta en segundo o tercer año de educación primaria.

Comprende tres procesos:

1) La numeración, que incluye el conocimiento de los números, contar, etc.

2) El cálculo, que comprende las cuatro operaciones aritméticas.

3) La resolución de problemas, que implica los dos procesos anteriores juntamente.

Se trata de tres procesos estrechamente unidos, pero no idénticos. La capacidad

para contar no garantiza el éxito del cálculo. De manera similar, la relación entre la

capacidad de cálculo y la de razonamiento matemático es generalmente muy baja.

Las discalculias son dificultades para procesar y operar con símbolos numéricos. Lo

que identifica específicamente a una discalculia, según Monedero (1989), es la no

adquisición del concepto de número, que no es otro que el contenido semántico de

orden y cantidad que atribuimos a las palabras. El discalcúlico no adquiere el

concepto de número, porque no es capaz de aplicar un análisis cuantitativo al mundo

que le rodea.

TIPOS DE DISCALCULIA.-

1.- Discalculias auditivognósicas. Provocadas por deficiencias del lenguaje.

2.- Discalculias visognósicas. Es consecuencia de deficiencias lectoras.

3.-Discalculias espaciales. Son debidas a deficiencias en los procesos de

imaginación espacial.

Kocs (1991) distingue seis subtipos de discalculia.

Discalculia verbal. Es aquella que se caracteriza por la dificultad para nominar

cantidades, números, símbolos, términos y relaciones.

Discalculia practognóstica. Son dificultades para enumerar, manipular,

comparar objetos o cantidades matemáticas.

Discalculia lexical. Son dificultades en la lectura de números.

Discalculia gráfical. Es la dificultad que se encuentra en la escritura de

símbolos numéricos.

Discalculia ideognóstica. Son dificultades en la comprensión de los conceptos

matemáticos y en las operaciones mentales.

Discalculia operacional. Son dificultades en la ejecución de operaciones y

cálculo numérico.

Características de la discalculia

-Incapacidad para sumar números.

-Símbolos numéricos mal formados.

-Incapacidad para reconocer signos operativos.

-Dificultad para leer cifras de muchos números.

-Dificultad para organizar espacialmente operaciones como multiplicación

y la división.

-Escaso desarrollo de la memoria numérica.

Características, relacionadas con conductas numéricas básica como:

1.- La escritura de números:

-Dificultades en la escritura de números aislados.

-Dificultades en la escritura de cifras.

-Dificultades en la copia, dictado o escritura espontánea de cifras y

números aislados.

2.- La lectura de números:

Dificultades en la lectura de números aislados.

Dificultades en la lectura de cantidades.

3.- El cálculo mental

Dificultades en el cálculo automático.

Dificultades en la resolución de problemas.

Dificultades de seriación y clasificación.

Dificultades de memorización

FACTORES CAUSALES

Según Launay, las causas principales del fracaso en el cálculo son las siguientes:

errores pedagógicos, disposiciones mentales insuficientes e inhibición afectiva. El

entrelazarse de estos tres factores, como para todos los problemas pedagógicos, es

un hecho habitual.

Las dificultades en el cálculo aritmético pueden atribuirse a una de estas tres causas

principales:

a) Escasa inteligencia.

b) Falta de costumbre o práctica en los primeros años de escuela.

c) Deficiencia en los métodos seguidos para realizar el cálculo.

OTRAS CAUSAS

a) Retornos a niveles inferiores del razonamiento formal;

b) Evocación por asociación más que por razonamiento directo,

c) Recurso a esquemas familiares y a automatismos, más que al análisis de

situaciones nuevas. Los sujetos flojos en matemáticas, fuera de los retrasados acci-

dentales, tienen a menudo una dificultad particular para la abstracción, a causa de

sus hábitos o de su ambiente.

El cálculo no está particularmente influenciado por deficiencias sensoriales, motoras

o perceptivas.

Los conocimientos aritméticos, para ser bien comprendidos, exigen una madurez

suficiente. Es un grave inconveniente empezar demasiado pronto a fiarse de algunos

automatismos aprendidos de rutina. Ciertos manuales ponen demasiado pronto

dificultades nuevas sin la necesaria preparación. Igualmente sucede con frecuencia

que el enunciado de un problema está hecho en términos incomprensibles para el

alumno.

El fracaso en el cálculo es inevitable en los alumnos de inteligencia inferior a la

media, sobre todo cuando se afrontan los primeros problemas en los que hay que

raciocinar. El cálculo, aún más que la lectura, y la escritura, favorece en los sujetos

emotivos la inhibición e incluso el pánico.

El examen de los niños con tales dificultades no necesita ser tan completo como

cuando se trata de la lectura; sin embargo, deberá incluir la determinación del nivel

intelectual y el conocimiento de las fases del proceso educativo, que podrían indicar

interferencias, por motivo de ausencias o causas similares, con la adquisición de

hábitos fundamentales de cálculo.

Diagnostico.- Como identificar al alumno que tiene Discalculia.-

Los tests diagnósticos, si están adecuadamente preparados, no sólo sacan a la luz

la presencia de ciertos errores, sino que indican también sus posibles causas.

Un alumno puede dar un número satisfactorio de respuestas correctas, pero de

manera lenta y laboriosa; o respuestas equivocadas por negligencia o falta de

comprensión de los procesos allí implicados.

El fin del diagnóstico individual es descubrir los métodos equivocados, para dar

soluciones que pueden corregirse. Es deber de los maestros, especialmente los de

las clases especiales, saber usar los métodos didácticos convenientes para corregir

tales deficiencias.

En muchas situaciones clínicas la acción correctiva del psicólogo deberá limitarse a

simples recomendaciones, que incluirán, ante todo, los aspectos referentes a las

condiciones no asociadas directamente con la aritmética: así, las aptitudes del

alumno conocidas mediante tests de inteligencia, podrán permitir al psicólogo sugerir

límites en la realización, y ahorrar el trabajo inútil de tratar de enseñar nuevos

elementos a los que probablemente no están en grado de aprenderlos.

La corrección de las dificultades halladas es tarea del maestro común o del

especializado; en circunstancias ordinarias no puede realizarla el psicólogo en

cuanto tal. Este podrá señalar al maestro los métodos equivocados seguidos por el

estudiante y, tal vez, indicar también sugerencias para corregirlos. Sin embargo, hay

que tener en cuenta que en el estado actual de la didáctica diferencial, no hay

normas correctivas seguras universalmente aceptadas.

II.- TRASTORNO DEL ESQUEMA CORPORAL

El concepto de esquema corporal, somatognosia o imagen de sí mismo, se refiere

a un proceso complejo que comienza desde los primeros días de vida y que

culmina cuando el niño llega a la pubertad.

Mediante el esquema corporal se expresa la representación que tenemos de

nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de

movimiento y de acción, así como de sus diversas limitaciones. Es un proceso

constructivo lento que permitirá un perfecto ajuste cuerpo-medio.

Desde las primeras semanas de vida el bebé comienza a percibir elementos de su

propio cuerpo y de las personas que le rodean, comenzando a relacionar la

experiencia de la visión de sí mismo, con la experiencia de sentir el propio

movimiento. En primer lugar, empieza a ver sus manos y sus pies delante de él, y

poco después se las llevará a la boca y sentirá sus manos y sus pies. Antes

incluso, identificará la línea de nacimiento del cabello, frente, cejas y ojos de la

madre, atribuyéndole un significado a la expresión de los mismos. Así la

percepción del propio cuerpo se elaborará a expensas de la percepción del

cuerpo y de segmentos del cuerpo de otros, junto con la experiencia que le

producen sus propios movimientos y el resultado que obtiene con los mismos. Por

ejemplo, si un niño imita el movimiento de la mano que realiza su madre cuando

le canta y obtiene por su movimiento risas y juego, tenderá a repetirlo más veces,

con lo que se le estará facilitando el conocimiento de esa parte del cuerpo.

El desarrollo del lenguaje es otro hecho que incide en la representación del

esquema corporal incluso antes de que éste sea expresivo, es decir, antes incluso

de que el niño lo utilice verbalmente. Por ejemplo, cuando se realiza el baño, el

vestido o la alimentación de un bebé es frecuente que la madre realice estas

actividades acompañándose de un monólogo: “Vamos a limpiar los ojitos, la boca,

la barriguita… hay que secar la orejita, los dedos de los pies, etc.” De tal manera

que meses después, el niño se presta al juego de señalar las partes de su cuerpo

con facilidad. Naturalmente, el niño no sólo aprende esos segmentos de su

cuerpo, sino que también aprenderá a nombrarlos, y la imagen que va

confeccionando sobre él mismo se irá desarrollando. En el segundo año de vida,

ya existen en el niño normal signos de progresiva diferenciación de algunas

partes del cuerpo y en el tercero, prácticamente todos los niños normales son

capaces de identificar ojos, orejas, boca, nariz, manos, pies, brazos y piernas, lo

cual implica un determinado grado de desarrollo lingüístico.

La importancia que tiene el lenguaje en la construcción del esquema corporal y

en general, no sólo queda restringido únicamente a la denotación de los

segmentos que componen el cuerpo, sino que también, a través de él, el niño

pone en marcha e inhibe toda una secuencia de actos motores cuando se

relaciona con el ambiente a través del juego. Hablándose así mismo, el niño

ejerce unas funciones neurológicas imprescindibles para el acto motor. Hará unas

pausas que se manifestarán en unas secuencias temporales y retomará la acción

cuando encuentre otro foco de interés, con lo que irá aprendiendo a inhibir la

impulsividad.

Gracias a la representación que tenemos del cuerpo podemos llegar a utilizarlo

de forma coordinada ajustando nuestras acciones motrices a nuestros deseos.

Así cuando un niño está tomando un helado y siente que se le derrama por la

barbilla, saca su lengua e intenta lamerlo o limpia con la manga de su camisa, si

se encuentra metiendo las manos en la pecera intentando atrapar un pez y la

profesora le llama la atención, rápidamente saca sus manos y puede fácilmente

llevarlas a su espalda. Son acciones rápidas que significan un ajuste a la

situación, una respuesta a las necesidades del medio.

Entre los 2 y los 5 años, van mejorando la imagen de su cuerpo y los elementos

que lo integran, van perfeccionando movimientos, estabilizando su lateralización y

conquistando el espacio, relacionándose y actuando en él. Además es normal,

que sean capaces de representar monigotes en los que aparece una gran cabeza,

con ojos, nariz y boca, de las que suelen colgar brazos y piernas sin manos ni

pies, independientemente de la calidad del trazo. Entre los 5 y 6 años, ya se tiene

un esquema corporal bastante bueno, en cuanto a la calidad de movimientos

gruesos y finos como a la representación que se tiene del mismo. Puede

representarlo gráficamente con bastante detalle y le permite todo tipo de

interacciones pero aún tendrá que enriquecerlo con el dominio de conceptos

espacio-temporales con los que pueda situarse adecuadamente en relación al

espacio, al tiempo y a los objetos. A partir de ahí y hasta los 12 años se sigue

perfeccionando y el movimiento se hace más reflexivo permitiendo una

potenciación de la representación mental del cuerpo y del movimiento en funci´`on

del tiempo y el espacio.

Para hablar del trastorno des esquema corporal nos bastaría situarnos en el

desarrollo normal de la adquisición del mismo, y observar si el proceso de

construcción es demasiado lento o no se da alguna de sus secuencias y, dado

que en su elaboración intervienen diferentes variables (madurativas, perceptivas,

sociales, afectivas…).

Si eliminamos las causas neurológicas y nos encontramos en el desarrollo del

esquema corporal podrán producirse trastornos porque se dé una mala

organización del conocimiento ya sea en el plano de la representación simbólica

por una mala lateralización, por una mala concepción espacial o por no poder

situar el cuerpo como un objeto en el campo de la relación. Por lo que la

integración propioceptiva (sentido de posición y movimiento corporal) será

deficiente o las percepciones visuales y táctiles estarán alteradas.

Si entorno a los tres años un niño todavía no identifica lo9s elementos de su cara,

ya sea señalándolos o nombrándolos podemos pensar en un retraso de la

elaboración del esquema corporal. Igualmente lo pensaríamos si al finalizar el

preescolar en torno a los seis años no reconocería en sí mismo los elementos que

componen su cuerpo, o si no fuera capaz de representarlo con cierta fidelidad.

En esta época los niños normales también identificarán las partes izquierda y

derecha de su cuerpo y reconocerán los conceptos básicos espacio-temporales:

arriba- abajo, detrás, junto a, lejos de, anterior, posterior, primero, últimos, ayer,

etc.

Alteraciones en el esquema corporal también la presentan niños con dislexia,

dispraxias, disfasias, y algunas poblaciones especiales como son los niños ciegos

de nacimiento que en las primeras edades representan la figura humana de forma

desproporcionada (boca excesivamente grande y ojos muy pequeños); los

paralíticos cerebrales, amputados, retrasados mentales y los psicóticos.

III. TRANSTORNO DE LATERALIDAD

El que unas personas sean diestras o zurdas obedece a un proceso llamado

lateralización. Si un niño está homogéneamente lateralizado hacia la derecha será

diestro, y será zurdo si la parte del cuerpo que usa sistemáticamente es la

izquierda.

En el caso de que la ejecución con su mano derecha sea tan elevada como con la

izquierda se llamará ambidextro y si es tan reducida con una mano como con la

otra se llamará ambilateral.

Este proceso tiene que ver con la dominancia hemisférica pero la exactitud del

mismo aún no se conoce en el momento actual (Rigal, 1987d).

En el caso de la visón y audición es más discutible, ya que cada receptor envía

simultáneamente información a los dos hemisferios. Sobre lo que no hay acuerdo

es sobre el momento preciso en el cual el niño se convierte en zurdo o diestro o

en la influencia de la herencia y del aprendizaje.

Algunos autores como Gesell y Ames (1947), piensan que es posible determinar

la dominancia lateral desde el nacimiento gracias al reflejo tónico del cuello.

Otro aspecto a considerarse deriva del hecho de que la lateralización tiende a

veces a confundirse con la dominancia del concepto derecha-izquierda. Sin

embargo, no es lo mismo estar homogéneamente lateralizado (mano, pie y ojo

dominantes derechos o izquierdos) o no tener una dominancia lateral establecida

(mano derecha dominante y ojo y pie izquierdos dominantes) que dominar las

nociones espaciales izquierda-derecha en sí mismo o en los otros.

Recordemos que la dominancia manual se establecía entre los 3 y 6 años,

mientras que el concepto derecha-izquierda se va configurando entre los 5 y los 8

años; a los 6 años los niños son capaces de ubicar derecha-izquierda en las

diferentes partes de su cuerpo y a los 8 lo logran sobre el experimentador. Así

mismo si un niño que tiene 5 años y no tiene definido aún su dominancia lateral

no podremos pensar que está mal lateralizado, ni siquiera tendría un retraso en la

adquisición del concepto espacial derecha-izquierda.

IV. TRANSTORNO DE LA ESTRUCTURACION ESPACIO-TEMPORAL

Está asociada al espacio perceptivo. Orientarnos significa establecer relaciones

entre el cuerpo y los demás objetos para encontrar su camino.

El conocimiento de estos conceptos constituye un punto básico en los

aprendizajes escolares y por contrapartida, la no adquisición de los mismos está

relacionada con alteraciones en la lectura (dislexia) y en la escritura (disgrafía).

Según algunos autores, las confusiones derecha-izquierda que vendrían de una

lateralización cerebral incompleta, serían las responsables de los problemas en la

lectura. También serían las responsables de las inversiones de letras y números y

de la escritura en espejo. Así también el déficit en la organización espacial

también es considerado como la característica principal de las dispraxias.

V.- INESTABILIDAD PSICOMOTRÍZ

Este trastorno es el que con mayor frecuencia se observa en la clínica. Resulta

fácilmente reconocible por padres y maestros que se encuentran ante el típico

niño que “no deja nada quieto”, que “no para”, que “en cuanto lo pierdo un

momento de vista, ya la ha liado”. Esos comentarios van acompañados de otros

que hacen referencia a la inatención que presenta: “le hablo y es como si

hablara con la pared”, “no se fija en nada”, “con que atendiera un poquito podría

obtener buenos resultados”.

Habrá que distinguir entre la inestabilidad motriz y el comportamiento “explosivo”

a nivel motor que presentan los niños normales de 2 y 3 años, a veces mayores,

en su conquista sobre el espacio, en los cuales su atención es naturalmente

lábil. El niño de esas edades es, por definición, movimiento, y eso choca

frontalmente con actitudes de algunos padres y maestros que desearían que sus

hijos o alumnos fueran más tranquilos y que, en definitiva, les permitieran a ellos

estar más cómodos. Esas actitudes de intolerancia o de desconocimiento están

en la base de muchos comportamientos reactivos que luego pueden instalarse

de una forma más consistente.

La etiqueta de “hiperactivo” es utilizada con ligereza para designar un

comportamiento que, en esas edades tempranas, es perfectamente normal y

que con un trato adecuado no tiene por que fijarse. Es cierto, sin embargo, que

algunos niños presentan ese comportamiento motor “explosivo” casi desde el

mismo nacimiento pero, hasta en esos casos, el grado de tolerancia de los

adultos va a determinar que esas reacciones motrices se fijen o no en un estado

patológico.

La inestabilidad tiene dos polos: el motor y el de la capacidad de atención,

dando lugar el primero de ellos a la inestabilidad motriz (niño que permanece

constantemente en movimiento: sentado balancea las piernas, las cruza, coloca

las manos debajo de los muslos, se toca el pelo…) y el segundo a la inatención

o inestabilidad psicológica (no mantiene contacto ocular, abandona la tarea o el

juego a los pocos minutos, se “pierde” con frecuencia…). En algunos niños se

dan ambas formas aunque una de ellas con más intensidad que la otra.

En el examen psicomotor de estos niños se encuentra, además de inestabilidad

motriz, inestabilidad postural y reacción de prestancia: actitudes afectadas y

adulto formas. En cuanto al tono muscular se dan variaciones que oscilan entre

inestabilidad con paratonias, caracterizadas por un fondo permanente de tensión

al que dan salida mediante la inestabilidad motriz, y con equilibrio tónico normal

pero con intensos signos de emotividad: temblor de manos, mirada inquieta,

sonrojo, etc. Asociada a esta última se encuentran otras manifestaciones

psicopatológicas: enuresis, problemas escolares, etc.

Con respecto a las características psicológicas de estos niños también varían de

unos a otros.

En algunos se manifiesta la inestabilidad como reacción a una situación

estresante: demandas escolares, situación de postoperatorio, accidentes,

divorcio, etc. En otros se manifiesta de forma aislada, sin que halle un

desequilibrio psicoafectivo y sin que estén afectados otros aspectos del

desarrollo. Y por último, en algunos se encuentran unas características

psicopatológicas más graves: se dan ciertas conductas de riesgo para el mismo

o para otros y/o de provocación, ante las cuales las técnicas de modificación de

conducta resultan eficaces. En todas las situaciones, no obstante, la fijación del

comportamiento va a depender de cómo reaccione el entorno ante esas

manifestaciones.

La inestabilidad se relaciona con lo que los autores anglosajones llaman

hipercinesia y síndrome hipercinetico, cuya etiología, a su vez, aparece

relacionada con la disfunción cerebral mínima, la cual comprende trastornos de

la atención, impulsividad, variaciones de humor, trastornos de aprendizaje,

ansiedad, y una respuesta positiva al tratamiento con anfetaminas.

VI. TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

Se produce en niños, adolescentes y adultos. Aproximadamente, hay de 1 a 3

niños con el trastorno en una clase de 30 alumnos. En adultos, de 1 a 5 de cada

100 de las personas que trabajan con nosotros presentará el trastorno. Es más

frecuente en varones.

Se caracteriza fundamentalmente por presentar alguna de las siguientes

características: dificultades para mantener la ATENCIÓN y CONCENTRARSE

(fijarse en pequeños detalles), HIPERACTIVIDAD (inquietud excesiva) e

IMPULSIVIDAD. Estas dificultades deben haber estado presentes de forma clara

desde la primera infancia y en los diferentes ambientes en los que se desenvuelve

la persona (casa, colegio, calle).

Puede acompañarse secundariamente de baja tolerancia a la frustración,

inconsistencia en las relaciones con otros, alteraciones de la conducta o

disminución acusada de la autoestima.

Consiste fundamentalmente en un retraso en la maduración del cerebro en

funciones tan importantes como la capacidad de planificar de forma ordenada y

secuenciada con una meta concreta, organizar un trabajo, esperar el resultado de

algo o aprender de la experiencia (funciones ejecutivas).

Su origen puede deberse a la combinación de causas genéticas o hereditarias

(muchos padres también lo fueron y nunca fueron diagnosticados) y ambientales

(ambientes excesivamente estimulados, educación poco consistente, contacto

excesivo con plomo y tabaco, complicaciones en el embarazo o nacimiento, etc.).

DIAGNOSTICO

Es fundamental realizar un diagnóstico correcto ya que puede confundirse con otros

trastornos de conducta y no todos los trastornos de conducta son TDAH. El TDAH

constituye un subgrupo dentro de los trastornos de conducta, que tiene tratamientos

específicos y que, bien gestionado, tiene buen pronóstico. Puede confundirse

igualmente con problemas de la vista o el oído, así como con otros problemas de

aprendizaje u otros trastornos mentales como depresión y ansiedad. Por eso es

importante que si los profesores detectan un niño con problemas, lo observen

cuidadosamente, avisen al orientador o especialista en psicopedagogía del centro y

hablen con la familia, para que ésta ponga en marcha una entrevista con su

pediatra, quien decidirá si lo envía al especialista en psiquiatría infantil y de la

adolescencia (o al neuropediatra). Ante la dificultad para contar con pruebas de

diagnóstico específicas aplicables en todos estos casos, lo fundamental es la historia

y la observación clínica en los diferentes ambientes, guiada por un especialista con

experiencia, con el que deben colaborar familia y colegio, ofreciendo información

regularmente y según unos puntos de interés que él mismo les señalará.

TRATAMIENTO

Lo más importante del tratamiento es evitar que el modelo de funcionamiento

desorganizado típico de estas personas se imponga durante el resto de su vida,

dificultándoles las relaciones con los demás, el mantenimiento de sus estudios o

trabajos y el equilibrio mental necesario para gestionar su ansiedad y regular su

estado de ánimo y su conducta. Para ello es necesaria una intervención coordinada

y bidireccional de padres, profesores, orientadores y médicos del chico/a.

Existen múltiples formas de tratar el TDAH y para ello, conviene seguir

cuidadosamente las indicaciones del especialista (psiquiatra infantil o

neuropediatra). Los tratamientos con más aval científico son los tratamientos

cognitivo-conductuales. También se pueden aplicar intervenciones de tipo

interpersonal y de apoyo, según las consecuencias del trastorno en la vida del niño,

y su edad y disposición. Ocasionalmente pueden complementarse con psicoterapias

más intensivas. La medicación puede ser útil en ocasiones, aunque no debe sustituir

a las medidas pedagógicas y educativas adecuadas, que deben instaurarse en todos

los casos.

DETECCION EN LA INSTITUCION EDUCATIVA

El profesor puede sospechar la presencia de un TDAH si observa en el alumno:

Incapacidad para resistirse a las distracciones.

Necesidad de movimiento continuo.

Errores repetidos:

Por omisión o adición (quitar o poner letras a las palabras).

Por sustitución (unas palabras por otras).

Por comprensión escasa a nivel verbal (oral o escrita).

Por desmotivación o rechazo de actividades que requieran esfuerzos

mentales.

Por inconsistencia en la respuesta (casi siempre bien y, de vez en cuando

fallos graves o rendimiento muy irregular en general).

Por desorganización de las tareas.

Por impulsividad y falta de razonamiento (responden antes incluso de terminar

la pregunta).

Rendimiento inferior a lo esperado por su aparente capacidad.

En general, ejecución irregular, atropellada, desorganizada.

Comunicación con los padres: A la hora de comunicar a los padres de un

alumno la presencia de estos rasgos en su hijo, hay que tener en cuenta que

la asimilación de la información de que el niño tiene un problema es siempre

progresiva. Es difícil que los padres lo acepten y lo asimilen en una sola

reunión. Puede ayudarnos a hablar con ellos hacer un ejercicio de empatía y

tratar de ponernos en su lugar, para ver cómo nos gustaría a nosotros que

nos transmitieran ese tipo de información. Una buena forma de hacerlo es

mostrando un tono afable, una mirada sincera, y transmitirles que estamos

con ellos y que nos vamos a implicar en el cuidado de su hijo. Conviene evitar

expresiones que puedan dar a entender que este es “su problema”, que están

solos en esto o que se busquen la vida. Puede ser conveniente ofrecerles

seguir hablando de ello en algún otro momento si lo necesitan. Hay que

trasmitirles, de alguna forma, que su hijo tiene un estilo de aprendizaje atípico,

que tiene algunas dificultades para asimilar la información igual que la

mayoría de los niños. Podemos empezar por destacar primero sus virtudes

porque es en ellas en las que nos vamos a apoyar para ayudarle. Parece

recomendable no utilizar términos como problema, trastorno, diagnóstico o

enfermedad, que son más propios de los médicos (que probablemente sepan

mejor cómo utilizarlos) y limitarnos a hacer hincapié en sus rasgos o en las

facetas atípicas que hemos ido detectando. Parece importante tener en

cuenta la forma de ser de los padres (si son más o menos competitivos, más

o menos ansiosos, más o menos estrictos…) para adaptar nuestro discurso a

sus características. No hay que frustrarse si la primera reacción no es

positiva. Después de la primera reunión, conviene hacer un seguimiento

cercano: llamarles para saber si han acudido a la cita con el pediatra o el

psiquiatra infantil para ver cómo ha ido, comentarles los progresos que vamos

detectando en su hijo, interesarnos también por cada uno de ellos como

personas… Suele tranquilizar mucho a los padres que los representantes del

colegio les vayan demostrando su implicación en el cuidado especial del chico

y que aprecien que desde el colegio también se van adoptando algunas de las

medidas que comentamos en esta guía, haciéndoles partícipes de ellas.

TDAH Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Las dificultades en el aprendizaje son obstáculos específicos para aprender en el día

a día y que vienen generadas por la misma sintomatología del trastorno, provocando

en el niño o adolescente retrasos académicos significativos, aunque tengan

capacidad y un nivel de inteligencia normal. Las características que presenta el niño

o adolescente con TDAH tales como: la pobre inhibición de estímulos irrelevantes

para la tarea, la precipitación en el trabajo, la memorización incorrecta de textos por

una lectura precipitada, la insuficiente reflexión y el escaso repaso de la tareas, la

carencia de estrategias para manejar información, las dificultades para mantener el

nivel atencional en el seguimiento de instrucciones, el soñar despierto, estar fuera de

lugar con demasiada frecuencia, perder material..., interfieren de una forma grave en

su proceso de aprendizaje, creando déficits en áreas determinadas como:

matemáticas, escritura, lectura, habla..., que sin un tratamiento específico pueden

acabar convirtiéndose en trastornos graves como:

La disortografía, la discalculia, la disgrafía, y otros, asociados a la lectura.

Dificultades concretas en el Aprendizaje de los niños con TDAH

1. Lectura:

Con frecuencia, el niño con TDAH hace, debido a la impulsividad y a la inatención,

una lectura precipitada e incorrecta, que provoca una pobre comprensión del

texto. Los errores más habituales que encontramos en la lectura de este niño son:

omisiones (el niño omite letras y/o palabras), adiciones (el niño añade letras y/o

palabras), repeticiones de palabras (el niño vuelve a leer), sustituciones de

palabras (cambia unas letras y/o palabras por otras), vacilaciones (el niño tarda

más tiempo de lo normal en realizar la lectura) y la incorrecta vocalización de las

palabras que lee debido a la rapidez de la lectura. También es importante tener en

cuenta los errores de puntuación, comas y puntos, la acentuación y la entonación.

2. Cálculo y matemáticas:

Los niños con TDAH presentan dificultades para convertir lo concreto en

abstracto, para utilizar el pensamiento lógico, es decir, para imaginarse el

enunciado de un problema (no hacen la abstracción de los datos). En el caso de

niños con TDAH que sí son capaces de hacerlo, vemos igualmente errores en la

comprensión del enunciado, por la precipitación de la lectura, saltándose también

información importante para la resolución del problema, y precipitándose en los

resultados que, con frecuencia, no repasan. Hay que tener en cuenta que estos

niños, en los primeros años de escolarización, pueden no mostrar dificultades en

operaciones automáticas (sumas, restas, divisiones y multiplicaciones de forma

aislada), será más adelante cuando empiece a verse la problemática real a

medida que se complique la exigencia académica.

Aunque a veces también puede darse el caso contrario; niños que debido a su

inatención e impulsividad cometen continuos errores en el cálculo automático, o

no incorporan de forma definitiva las tablas de multiplicar.

3. Escritura:

Acostumbran a tener una pobre psicomotricidad fina, que afecta su coordinación,

y viéndose reflejada en actividades que requieren habilidades manuales como:

colorear, cortar, jugar con piezas pequeñas..., afectando además su caligrafía,

haciendo que ésta sea irregular y poco organizada. Durante la copia, pueden

hacer más errores que otros compañeros, ya que requiere mantener la atención

durante un mayor período de tiempo (atención sostenida). También cometen

omisiones y adiciones debido a la precipitación. En cuanto a la ortografía, les

cuesta memorizar las reglas, y aunque las conocen cometen errores a la hora de

aplicarlas.

4. Habla:

En la mayor parte de los casos su pensamiento va más rápido que su habla

(articulación del lenguaje). Hay una falta de organización y de reflexión en el

pensamiento, lo que origina que a veces parezca que hablen sin sentido.

Acostumbran a hablar en exceso y de forma impulsiva porque tienen dificultad

para aplazar su respuesta. Suelen hablar de temas no relacionados con la tarea

que ejecutan, distrayéndose con su propio discurso.

INTERVENCION EN CASA

1. Refuerzo positivo:

El refuerzo positivo es un método que se utiliza para crear, mantener y/o fomentar

conductas adecuadas. Es muy importante a la vez que útil porque nos sirve para

elogiar o premiar a los niños sus avances y esfuerzos, y así mejorar la imagen

que tienen de sí mismos. También nos puede ser útil para motivar al niño o

adolescente a la hora de trabajar. La motivación, además, sirve para mantener e

incrementar el nivel atencional de estos niños en la realización de tareas.

2. Condiciones y hábitos de estudio:

Ambos aspectos son muy importantes si lo que queremos es que el niño sea

capaz, poco a poco, de ser autónomo en la organización y planificación de la

tarea. En cuanto al lugar de estudio, intentaremos que sea siempre el mismo y

respetarlo evitando además elementos distractores como la televisión, música o

animales.

El niño o joven ha de estudiar en casa cada día, a la misma hora y a ser posible

durante el mismo espacio de tiempo. Cada día podemos ayudarlo a organizar el

escritorio y los deberes haciéndole apuntar en una hoja lo que necesita realmente

para trabajar en aquel momento.

3. Planificación:

Para ayudarle a organizarse hemos de fijar objetivos claros y concretos para el

tiempo de estudio.

Confeccionar conjuntamente con el niño, un horario que sea realista y se pueda

cumplir, ayudándolo a distribuir el tiempo por asignatura según la dificultad

comenzando siempre por la asignatura más sencilla, de esta manera evitaremos

que el niño se desmotive rápidamente... Programar, siempre, un pequeño

descanso.

4. Método de estudio:

Es importante, ayudar al niño a descomponer las tareas en actividades pequeñas

para que las pueda realizar con éxito.

Asimilar el contenido en etapas pequeñas fomentará una mejor interiorización del

contenido de la materia.

En cuanto a la elaboración de lo que se debe estudiar, debemos asegurarnos que

el niño hace el siguiente proceso de forma correcta (supervisar):

• Prelectura

• Lectura atenta

• Subrayado, esquema o resumen

• Estudio

• Repaso

INTERVENCION EN LA ESCUELA

1. Fomentar la organización estableciendo metas adecuadas a las dificultades

del estudiante, siempre reconociendo los pequeños avances.

2. Poner al alumno cerca del profesor, para poder supervisarlo, sentado junto

a un compañero que no presente las mismas dificultades y que lo pueda

ayudar.

3. Establecer rutinas muy concretas, pocas y premiar su realización. Se

pueden anotar en un papel y colocarlo en un extremo de la mesa en forma de

recordatorio.

4. Supervisar, siempre que sea posible, el trabajo del estudiante dentro del

aula y la organización de la agenda, estableciendo algún tipo de código o

lenguaje.

5. Fomentar la calidad de las tareas versus cantidad.

6. Potenciar la participación frecuente para mejorar las relaciones con los

compañeros y aumentar el nivel atencional.

7. Dar las instrucciones de una en una, mirando al niño a los ojos,

asegurándonos que las ha escuchado y entendido.

8. Planificar los cambios con antelación para evitar distracciones y conseguir

que el niño entienda y se entere de lo que ha de hacer en el momento

oportuno.

9. Utilizar el refuerzo positivo y siempre valorar el trabajo y el esfuerzo del

niño o joven.

10. Ignorar los comentarios que hace el niño fuera de contexto, más allá de lo

que sería aceptable para su edad.

CONCLUSIONES

La población de niños con problemas de aprendizaje constituyen un grupo

heterogéneo, cada niño es único y pueden presentar dificultades en un área y no en

otra. En edades tempranas, cuando se inicia el aprendizaje, pueden comportarse,

durante un breve tiempo, como si tuvieran dificultades. En esta etapa, la familia y la

escuela, debería darles un margen de tiempo para que ajustaran sus respuestas al

entorno y madurarán, antes de considerarlos con dificultades de aprendizaje.

Para contar con un adecuado aprendizaje en la lectoescritura es sumamente

necesario tener adecuadas condiciones psicológicas, psicomotoras y ambientales,

siendo la familia la que ofrece al niño los mayores recursos necesarios para que

sepa enfrentar el reto que significa leer y escribir bien.

Bibliografía

- Bello, Z. 2000, “Dificultades en el Aprendizaje”, Editorial Consultora.

- Cobos Älvarez, Pilar, “El Desarrollo Psicomotor y sus alteraciones”. Ediciones

Pirámide.

- Gonzales, M. 2000, “Dificultades en el aprendizaje de la lectura”, Editorial

Morata.

- García, J. 2004, “Dificultades de aprendizaje”, Editorial La Habana.