Problemas en la iniciación de la docencia universitaria

PROBLEMAS EN LA INICIACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

TESINA

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN PEDAGOGÍA

PRESENTA: JOSÉ TENORIO FABIÁN

ASESORA: MTRA. MARÍA GUADALUPE CARRANZA PEÑA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO, MÉXICO, D. F.

MAYO DE 2009

AGRADECIMIENTOS:

A mis hermanas y hermanos:

SILVIA, GLORIA, PABLO, ALBERTO, JORGE, LETICIA Y HUGO.

Porque muchas veces se privaron de un bocado, para apoyarme a mí.

A la PROFRA. RITA ACEVEDO GÓMEZ

Por permitirme ser su compañero, esposo y amante.

A mis hermosas hijas e hijo:

MARIANELA, MARIANA, MARIEL, MARISOL, PAOLA Y JOSÉ ÁNGEL

Por darle luz y sentido a mi vida.

A MIS MAESTRAS Y MAESTROS DE TODA LA VIDA

Porque de su trabajo, tesón y profesionalismo, soy modesta expresión.

IN MEMORIAM

PAMELA TENORIO ACEVEDO (Julio de 2001 – Septiembre de 2006)

Porque tu ausencia física, mi Güerinca,

no borrará jamás de mi corazón tus “Te quello mucho, papi” ni tu hermosa presencia por cinco maravillosos años.

ELVIRA FABIÁN TRUJILLO Porque me dio la vida y la mejor de las enseñanzas,

al combatir a tantas enfermedades, con su alegría y entereza.

PABLO TENORIO ROSALES Porque fue mi gran amigo y mejor padre,

porque me dio todo y nunca pidió ni esperó nada cambio

DOÑA FLORITA TRUJILLO CHÁVEZ: Mi mamá grande, porque fue todo corazón y nos cuidó a todos sus nietos

‐ y a sus bisnietos‐ como si fuéramos sus propios hijos.

DON ARCADIO FABIÁN NICOLÁS:

Mi gran abuelo, porque me enseñó el trabajo y el estudio; con amor y con su ejemplo.

INDICE PRESENTACIÓN ........................................................................................................................ 1

CAPÍTULO I. CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE......................................... 5

INTRODUCCIÓN …………………………………………………………………………........…….......….......5

I.1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE REALIZADA …….…….….…..........6

I.1.1. Aspecto Físico de la Unidad Ajusco de la UPN ………………………….…........6

I.1.2. Aspecto Ecológico-Demográfico de la Unidad Ajusco de la UPN. …….….........9

I.1.3. Aspecto Histórico de la UPN: la Unidad Ajusco. …………………….…....…......10

I.1.4. Aspecto Económico-Financiero de la UPN ……………………………....….….....…15

I.1.5. Aspecto Jurídico–Político de la UPN. ………………………………….………….…..…..19

I.1.6. Aspecto Social-Educativo de la UPN. …………………………………………….….........22

I.2. DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE REALIZADA. ……………………….…..........24

I.2.1. Antecedentes Formativos para la Docencia Universitaria. ……….………..........24

I.2.2. Actividades Previas al Inicio del Curso de Didáctica General............................29

Primera actividad. ………………………………………………………………………......30

Segunda Actividad: ....................................…................................................................31

Tercera Actividad: …………………………………………………...................................33

Cuarta Actividad: …………………………………………………………………………..33

Quinta Actividad: …………………………………………….......………………....……..34

1.2.3. El Desarrollo del Curso: Sus primeras semanas y los problemas ……...........35

La Primera Clase: ……………………………………………………………………….….35

El imprevisto: ……………………………………………………………………….....36

La Segunda Clase: ………………………………………………………………………......37

La Tercera Clase: …………………………………………………………………………..37

La Cuarta Clase: …………………………………………………………………………..39

La Quinta Clase: …………………………………………………………………………..40

La Sexta Clase: ………………………………………………………………..40

La Séptima Clase: …………………………………………………………………………..41

La Octava Clase: El Rompimiento con el Grupo ...……………………………....42

I.2.4. La superación del problema: Continuación y resultados del curso.................43

1.3. OBSERVACIONES CRÍTICAS …………………………………….……………………....….48

1ª observación ……………………………………………………………….………….48

2ª observación …………………………………………………………………………..49

3ª observación …………………………………..……………………………...............50

CAPÍTULO II.

ANÁLISIS DE MI PRÁCTICA DOCENTE................................................................................... 53

INTRODUCCIÓN ………………………………………………………………………………......…….….....53

II.1. LOS PROBLEMAS IDENTIFICADOS ………………………………………………….………...…..55

II.1.1. El ajuste unilateral de los horarios de los alumnos. ……….………..........55

II.1.2. El Encuadre del Curso. ……………………………………………….……................60

II.1.3. Las decisiones sobre la marcha. …………………………………………………......63

II.2. LAS POSIBLES CAUSAS DEL CONFLICTO ………………………………………………......…66

II.2.1. Tareas Previas y Ausencia de Planificación ………………………………...66

II.2.2. El estado anímico del Docente: ............................................................................72

La Situación de Talleres Culturales en Junio de 1995 ……..........................74

Un Dispositivo Alternativo: Talleres por Cooperación ………………………74

Talleres Culturales en 1996 …………………………………………………….................75

1997: La Pérdida de mi Proyecto de Vida …………………………………………...75

II.2.3. Algunos caracteres de la Cultura Institucional de la UPN ................................ 81

De la Novela Institucional: La Inauguración de Cursos ……………….……...83

La Información de Personal Docente …………………………………………...84

Actitudes y temores de los profesores principiantes ………………………85

II.3. CONSECUENCIAS DEL CONFLICTO Y EVALUACIÓN DEL CURSO ……………………....87

II.3.1. La Sesión de Evaluación Ordinaria ………………………………………….................87

II.3.2. La Evaluación del Curso. ………………………………………………………….........89

II.3.3. Percepciones sobre la relación profesor-alumno ………………………………...91

II.3.4. Valoración sobre el desempeño del docente ……………………………......92

II.3.5. Sugerencias al docente para que mejore su desempeño ………………...…...94

CAPÍTULO III.

PROPUESTA DE MEJORA.......................................................................................................... 97

INTRODUCCIÓN ………………………………………………………………………………….........…...…97

III.1. LA FUNCIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA ……………………………………………......…...98

III.1.1. La experticia como modelo de formación docente ……………........…..99

III.1.2. Formación para la enseñanza, un modelo predominante ................100

III.1.3. Un modelo emergente: formación para el aprendizaje …………….……...103

III.2. SUGERENCIAS DE AJUSTE AL PROGRAMA DE ESTUDIOS DE ASIGNATURA..........106

III.2.1. Desde las Expectativas de los alumnos del curso de Didáctica....................106

III.2.2. Desde el Dominio Disciplinario: ……………………………………………....……106

III.3. LAS NOCIONES BÁSICAS DE LA DIDÁCTICA GENERAL ………………………....……108

III.4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA DIDÁCTICA.........111

III.4.1. El cine y los Modelos Didácticos ………………………………..…….….114

III.4.2. El prácticum y la Docencia. ……………………………………………………....………115

A MANERA DE CONCLUSIONES ...........................................................................................119

BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................................121

ANEXO 1 …………....…………………………………………………………..……………………………...130

ANEXO 2 ………………………………………………………………………………………..……………....133

ANEXO 3 …………………………………………………………………………………………………..…....137

ANEXO 4 ……………………………………………………………………………………………….............139

ANEXO 5 …………………………………………………………………………………………………..........144

José Tenorio Fabián: Problemas en la Iniciación de la Docencia Universitaria

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PRESENTACIÓN Presento este trabajo a más de veinte años de haber concluido mis estudios de la

Licenciatura en Pedagogía, en la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica

Nacional (UPN) y, más de diez años después de haber intentado su elaboración.

Existen varias justificaciones -o pretextos, pensarán muchos- por los que no concluí

éste proceso antes. Enumero algunas de éstas:

• Recién terminados mis estudios, tuve la angustia de no estar suficientemente

preparado para exponer y defender una posición sobre un tema o problema de

corte disciplinario o educativo; siendo que recién estaba terminando mi

formación profesional, pero carecía de práctica profesional como pedagogo,

que le pudiera dar sustento.

• Influyó también, el hecho de no haber tenido que sufrir la agresividad de un

mercado de trabajo exigente del título para darme empleo; pues,

afortunadamente, apenas estaba cursando el octavo semestre cuando

mediante concurso de oposición, obtuve una plaza como trabajador

académico.

• Ya siendo trabajador del Área de Difusión y Extensión Universitaria, me fue

confiada la tarea de coordinar el Proyecto de Talleres Artístico‐Culturales de la


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UPN, que me requirió un compromiso de tiempo completo y más, para

aprender a gestionar un proyecto sobre la marcha, aprender a hacer actividades

que urgían ser cubiertas y construir soluciones a problemas que no podían

posponerse. Resultado: nunca me quedó tiempo para atender a mi familia,

para continuar estudiando y menos para atender el proceso de titulación.

• Después de más de once años -por diferencias de tipo político más que

administrativas, con el entonces director de la dependencia- me fue retirada

la responsabilidad de coordinar el mencionado proyecto. Pude tener

entonces tiempo para intentar el proceso de titulación, pero lo que sobrevino

fue un gran duelo que, difícil de elaborar, me acompañó en la imperiosa

necesidad de asumir un nuevo rol, ahora como profesor de la Licenciatura en

Pedagogía.

La necesidad de asumir una práctica profesional diferente, como docente universitario,

al inicio no representó mayor problema, pues el curso que atendí fue Organización y

Gestión de Instituciones Educativas, cuyos contenidos no me eran ajenos, habida

cuenta mi experiencia en la gestión de proyectos; por lo tanto, no fue difícil abordar

la organización y gestión, ahora como objeto de estudio.

En el siguiente semestre me fueron confiados para su impartición dos cursos:

Programación y Evaluación Didácticas y, Didáctica General, de sexto y cuarto semestre,

respectivamente.

Sería el curso de Didáctica General, el detonante para iniciar un proceso de reflexión

autocrítica, mismo que se convertiría en objeto de recuperación-sistematización para

el presente trabajo. Todavía tendrían que pasar, sin embargo, muchos años para

aceptar el reto de dejarme pensar sobre mí mismo, reflexionar, escribir sobre ese curso.


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La Docencia Universitaria emergió para mí, como un quehacer sustitutivo, a lo que

hasta entonces me había ocupado y además, me llevó a vivir una experiencia por

demás temida, grave para cualquier trabajador universitario.

Se cree por lo general que para ser docente de nivel universitario, no se requiere una

preparación especial, salvo el conocimiento de la materia; además, existe la creencia -

muy difundida por cierto- de que siguiendo las indicaciones del programa de

estudios que nos corresponde impartir, es factible realizar nuestro trabajo, sin

grandes problemas o sobresaltos, más aún con relativo éxito.

Pero ¿Qué hacer cuando todo nuestro grupo de alumnos, poniéndose de pie, nos

comunica que ha solicitado nuestro cambio, ante la instancia de autoridad inmediata

superior?

Esta situación nunca se me había presentado; tampoco la refirió ninguno de la

miríada de textos que leí durante la licenciatura; menos aún se me presentó cuando

era coordinador de los profesores del Proyecto de Talleres, y tenía entre otras

responsabilidades, atender los comentarios, críticas y sugerencias de los alumnos.

Por otro lado, una situación de este tipo, es muy difícil que se la refiera en los

intercambios que hacemos los profesores; y, tampoco se la prevé en los manuales de

Didáctica General. A nadie le resultaría grato recordar, revivir y menos aún

comunicar a otros una experiencia de este cuño.

Las reacciones inmediatas a una situación como ésta son impredecibles. Pues no

dependen solamente de factores institucionales o de aquellos que concurren en la

formación profesional del docente; sino, sobre todo, de factores situacionales,

relativos al estado afectivo, en que se encuentra el docente.

Es por ello que esta experiencia, pasó a constituirse en el objeto de reflexión para

este trabajo, en la búsqueda de respuesta a algunas preguntas como las siguientes:


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¿Qué factores -institucionales, de formación profesional o situacionales-

pudieron haber generado el conflicto con mi grupo de alumnos?

¿Cómo reaccioné ante la descalificación sufrida y por qué lo hice así?

¿La forma en que se resolvió el problema fue la mejor de las soluciones

posibles?

A partir de reflexionar sobre éstas y otras preguntas -que seguro surgirán en el

trayecto-, es posible que llegue a distinguir fortalezas y puntos débiles de mi forma de

practicar la docencia; es posible también que logre replantearme mis concepciones

en torno a sus componentes; incluso es factible arribar a un punto de quiebre, en el

que se dé una transformación de las estructuras valorativas, lógicas y afectivas con

las que oriente, en adelante, mi forma de hacer la docencia universitaria, en tanto una

práctica profesional del pedagogo.

Tales son las motivaciones que me llevan a realizar este ejercicio de sistematización

de mi práctica profesional, como docente universitario, tomando como objeto de

reflexión-sistematización, la impartición de un curso de Didáctica General,

correspondiente al cuarto semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en

Pedagogía, del Sistema Escolarizado de la UPN; experiencia tenida durante el

período marzo-julio de 1998.

Esta reflexión está encaminada, en última instancia, a favorecer cambios en mi

quehacer docente, que me permitan la asunción de la responsabilidad profesional,

de posibilitar procesos de aprendizajes realmente formativos, pertinentes y

significativos para los alumnos, que me sean confiados en el futuro.

En el primer capítulo se presenta la descripción de los factores contextuales y

situacionales en que se realizó el curso, la experiencia objeto de reflexión y la forma

en que se resolvió la situación imprevista. En el segundo capítulo se realiza una


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lectura crítica sobre los factores que intervinieron en dicha práctica y/o experiencia;

y al final, el tercer capítulo contiene una propuesta de mejora a mi desempeño de la

función docente y, de ajustes al Programa de Estudios de la asignatura.


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CAPÍTULO I. CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE DE UN TRABAJADOR ACADÉMICO DE

LA UPN

INTRODUCCIÓN

En este capítulo, se presenta en su primera parte, una contextualización de la

práctica docente realizada, mediante la descripción de los factores: físico, ecológico-

demográfico, histórico, económico-financiero, jurídico-político y social-educativo de

la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), institución en la que se desarrolló la

experiencia, objeto de sistematización del presente trabajo.

En la segunda parte del capítulo, se describen los aspectos situacionales concretos de

la experiencia docente, relacionados con el curso de Didáctica General,


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correspondiente al cuarto semestre de la Licenciatura en Pedagogía, impartido

durante el período: marzo-julio de 1998; mediante los sub-apartados: antecedentes

formativos del docente en relación al curso; actividades previas al inicio del curso,

realización del curso: de las primeras sesiones al surgimiento del conflicto y, la

forma en que se resolvió el conflicto y resultados del curso.

I.1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE REALIZADA

La contextualización de la experiencia docente, objeto de sistematización de éste

trabajo, nos permitirá caracterizar los factores que condicionaron el desarrollo de la

práctica docente, que se enuncia en el segundo apartado del capítulo.

I.1.1. Aspecto Físico de la Unidad Ajusco de la UPN.

Las instalaciones de la Unidad Ajusco de la UPN, se localizan en la Carretera al

Ajusco N° 24, de la Colonia Héroes de Padierna, perteneciente a la Delegación

Tlalpan, en el sur de la Ciudad de México, D.F.

Las instalaciones de nuestra Unidad, vistas desde fuera, viniendo de Anillo Periférico,

se distinguen de los edificios adyacentes por sus caracteres arquitectónicos, de

singular mixtura de formas piramidales de origen precolombino y alargadas

estructuras horizontales de corte futurista, con paredes de tonos grisáceos, que

imita el acabado de la piedra tallada a mano, como las monumentales esculturas de

civilizaciones pasadas; rodeadas por amplias áreas verdes y por una cerca tubular en

color azul rey.

Las instalaciones de la Unidad Ajusco, construidas sobre una superficie de 85,000

metros cuadrados son distinguibles desde Anillo Periférico y la Carretera al Ajusco,


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por sus alargadas estructuras horizontales, rematadas por innumerables ventanales,

que semejan a los nichos que pululan las pirámides del Tajín, ese complejo

arqueológico de carácter cívico-religioso del norte veracruzano.

Más de cerca, es distinguible también, su basamento de formas piramidales,

constituido por tres pequeñas terrazas, correspondientes a los pisos o niveles del

edificio administrativo y la parte baja de la biblioteca.

Existían entonces, dos accesos peatonales a las instalaciones de la Unidad, ambas

sobre la Carretera al Ajusco. Accesos que por su ubicación geográfica, llamaremos:

Entrada Norte a la primera y Entrada Oriente a la segunda.

La Entrada Norte se localiza junto a las instalaciones del Fondo de Cultura

Económica, viniendo de Anillo Periférico; por ésta, se distingue claramente el

basamento piramidal referido, en dos edificios que enmarcan un largo corredor

escalonado, con piso de adoquines, que desemboca en la Explanada Central del Área

Educativa de nuestra unidad.

La Entrada Oriente se encontraba en los linderos con las instalaciones de una escuela

particular y, a diferencia de la primera entrada, desde ésta percibimos las alargadas

formas horizontales de dos edificios que se unen en alto frontispicio, en que se ubica

el logotipo y nombre de la Universidad Pedagógica Nacional. Entrada por la que se

llegaba directamente a la Explanada Central, antes referida.

Situados en la Explanada Central del Área Educativa, que se compone de

innumerables escalones y pequeños desniveles, con piso adoquinado, distinguimos

los colores rojo, amarillo y azul de las paredes de los edificios que enmarcan a la

Explanada. Colores asignados para primero segundo y tercer piso, respectivamente.

En tanto que, del cuarto piso, sólo son visibles los ventanales que, como nichos,

rematan las alargadas formas de nuestros edificios del Área Educativa.


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Llegando por la Entrada Oriente, recién pasada la reja de acceso, encontrábamos al

lado derecho, el Auditorio “Lauro Aguirre”, espacio que rememora al destacado

normalista mexicano, con un aforo de 300 personas; al lado izquierdo, los auditorios

“A” y “B”, con aforos para 120 y 80 personas respectivamente. Más adelante

encontramos del mismo lado, los locales de las delegaciones sindicales y la Librería

de la UPN.

Casi en el centro del área, al lado norte se ubica el acceso al edificio administrativo,

sede de la Rectoría, las Secretarías Académica y Administrativa y, otras

dependencias. Este edificio también alberga los Servicios Escolares y Caja General

de la UPN, donde todos los universitarios realizamos trámites cotidianamente.

Pasos más adelante, en el mismo lado norte, encontramos la Biblioteca “Gregorio

Torres Quintero”, cuyo nombre conmemora al ilustre pedagogo colimense, creador

del Método Onomatopéyico, para la enseñanza de la lecto-escritura. Casi frente a ella,

otros dos auditorios “C” y ʺDʺ, con aforo de 70 personas aproximadamente cada

uno.

Si seguimos caminando por la Explanada Central, llegamos al comedor, cafetería,

gimnasio y los servicios de reprografía. Como podrá deducirse, en éste primer nivel

de los edificios, se concentran los servicios comunes para el alumnado, trabajadores

y usuarios en general de nuestra Universidad

Los niveles rojo, amarillo y azul de los edificios componen el Área Educativa, es

decir, los espacios para la atención de los procesos enseñanza-aprendizaje, de las

diversas licenciaturas y postgrados que se imparten en el Sistema Escolarizado de la

Universidad Pedagógica Nacional.

Aunque el aulario se compone de aproximadamente 120 salones, poco menos de dos

terceras partes se utilizan al efecto; en tanto que otros son destinados para la


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servicios de intendencia, delegaciones sindicales, librería, Aula Magna, Sala de

Maestros, espacio de representantes estudiantiles; otros más para Diseño Grafico,

Producción Radiofónica y Televisiva, Editorial, Talleres Culturales, Centro de

Lenguas Extranjeras, aulas de cómputo y otros espacios de estancia o cubículos para

los trabajadores académicos.

El aula 312, en que se desarrolló la experiencia que este trabajo refiere, se ubica en el

Nivel Amarillo. Como la mayoría de espacios del aulario, éste tiene

aproximadamente de 64 metros cuadrados, equipado con mesas bipersonales y sus

correspondientes sillas metálicas apilables. Como único recurso didáctico posee una

pizarra metálica de 1.20 por 4.40 metros aproximadamente.

En el nivel más alto de ambos edificios, al que corresponden los ventanales

referidos, se ubican las oficinas de coordinación de las Áreas Académicas y de los

Programas Educativos; así como los espacios de estancia -cubículos- para los

trabajadores académicos y de apoyo a las mismas.

Toda el Área Educativa y de Gobierno está rodeada por amplias áreas verdes y de

circulación para vehículos y personas; asimismo, se tiene un estacionamiento y

canchas deportivas para fútbol rápido y básquetbol, junto a las instalaciones de un

Centro de Desarrollo Infantil (CENDI) al que concurren niños y niñas de las

trabajadoras de la UPN y otras dependencias gubernamentales.

Por su adecuada distribución, las instalaciones de la Unidad Ajusco de la UPN,

ofrecen funcionalidad, comunicación visual y acústica y un agradable clima para el

encuentro de la población estudiantil y los trabajadores de la UPN.


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I.1.2. Aspecto Ecológico‐Demográfico de la Unidad Ajusco de la UPN.

Las instalaciones de la Unidad Ajusco de la UPN, se encuentran enclavadas en un

área geográfica, cercana a las faldas del Ajusco, con suelos rocosos de origen ígneo.

El diseño arquitectónico del grupo de edificios que la componen, se integra

armónicamente a las características topográficas naturales del lugar, teniendo

especial atención los aspectos relacionados con visibilidad y acústica; de ahí el uso

de terrazas, desniveles y pisos escalonados que caracterizan su Explanada Central;

que lo mismo producen espacios de circulación, que pequeñas ínsulas para

actividades extra-áulicas, bajo la sombra de los encinos, tepozanes y capulines

(Delgado, 2004); arbustos característicos de esta zona .

En esta zona concurren otras instituciones públicas relacionadas con la

investigación, la docencia y la difusión de alto nivel en México, como son: el Fondo

de Cultura Económica, El Colegio de México y la Facultad Latinoamericana de

Ciencias Sociales (FLACSO).

Otras instalaciones cercanas a la UPN, son la Secretaría de Trabajo y Previsión

Social, la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales y, la otrora televisora

estatal Imevisión, hoy denominada -después de haber sido “desincorporada”-

Televisión Azteca.

Colindante a esta zona de vocación educativa-cultural, se localizan, otras de uso

residencial, comercial y mixto, de reciente urbanización sobre todo al sur, donde lo

mismo se encuentra un centro de diversiones que varias colonias populares.

Una de las ventajas que tiene la zona geográfica donde se encuentra enclavada la

UPN, es que existen suficientes vías de comunicación y, por ende, medios de


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transporte variados como taxis, microbuses y camiones de servicio público y

concesionado.

I.1.3. Aspecto Histórico de la UPN: la Unidad Ajusco.

Nuestra Universidad fue creada mediante Decreto Presidencial, publicado en el

Diario Oficial de la Federación, el 28 de agosto de 1978, como una institución pública

de educación superior, teniendo la característica de ser un organismo

desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

De acuerdo con una publicación de la época (Boletín de la UPN, 1979-1980), ese mismo

día se nombró al Profr. Moisés Jiménez Alarcón como su primer Rector; al Lic.

Miguel Limón Rojas y al Profr. José Vitelio García Malvido, como Secretarios

Académico y Administrativo, respectivamente.

Las actividades de la UPN, se iniciaron en la primera sede, ubicada en Edificio N° 2

de Plaza Miravalle, en la Colonia Roma, Delegación Cuauhtémoc, México, D.F.

Sería el 12 de marzo de 1979, cuando se iniciarían formalmente las actividades

académicas del Sistema Escolarizado, ofreciendo atención a 2,200 alumnos, mediante

las carreras de Sociología de la Educación, Pedagogía, Psicología Educativa,

Administración Educativa y Educación Básica; teniendo su primera sede académica,

la ubicada en Manuel Salazar 201, Colonia Ex–Hacienda del Rosario, en la

Delegación Azcapotzalco.

Tres días después – el 15 de marzo- se colocaría la Primera Piedra de la Unidad

Ajusco, sede de Gobierno de la UPN y del Sistema Escolarizado.


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Para el 23 de Abril de 1979, se iniciarían las actividades de postgrado de la UPN, con

dos maestrías: Planeación Educativa y, Administración Escolar, atendiendo a una

población inicial de 950 alumnos.

El 27 de noviembre de 1979, se iniciarían las actividades académicas mediante el

Sistema de Educación a Distancia (SEAD), a través de dos subsistemas: SEAD`75 y

SEAD`79; con las que se atendió inicialmente a 44,000 maestros en servicio, en 64

Unidades de la UPN, ubicadas en las capitales de los estados, ciudades importantes

de la república y, en la Ciudad de México, Distrito Federal.

Con el Subsistema SEAD ’75 se atendió a quienes habían iniciado sus estudios a nivel

licenciatura en: Educación Preescolar y, Educación Primaria, mediante los servicios

de la Dirección General de la Capacitación y Mejoramiento Profesional del

Magisterio (DGCMPM); incorporados a la UPN, en noviembre de 1978.

Con el Subsistema SEAD ’79 se ofreció la Licenciatura en Educación Básica, creación

de la UPN, con seis opciones terminales para sus usuarios: preescolar, primaria,

tecnológica, artística, física y, de adultos.

El segundo Rector de la UPN fue el Profr. Miguel Huerta Maldonado, nombrado el 7

de julio de 1980.

Las actuales instalaciones de la Unidad Ajusco, fueron inauguradas formalmente el

28 de noviembre de 1980, mediante la entrega de la primera fase de construcción,

que comprendió el Edificio de Gobierno. Procediéndose a la ocupación del

inmueble; y, continuándose la segunda fase de construcción que concluiría 10 meses

después.

Las actividades académicas del Sistema Escolarizado, propiamente dichas, se

trasladarían a la Unidad Ajusco, en el semestre 1981-2; siendo el 23 de septiembre la

fecha de inauguración formal, con la presencia de los entonces Presidente de la


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República, el Secretario de Educación Pública, dirigentes del Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educación (SNTE) y autoridades de la UPN.

Ese semestre los alumnos, trabajadores y directivos de la UPN, compartimos lo

mismo la euforia de estrenar las flamantes instalaciones, que el ruido producido por

los trabajadores y máquinas de la construcción, empeñados en concluir la edificación

del proyecto arquitectónico, que concluiría meses después.

De aquellos días guardo con especial efecto una anécdota, acaecida el día que se

aplicó el Examen de Ingreso a la UPN, a la que sería la cuarta generación de la

Licenciatura Plan ’79.

Habiendo realizado los trámites necesarios, llegó el día que presentaría el examen de

admisión, un día cargado de angustia, de anhelos y desafío.

Ese día llegué muy temprano a la Universidad, pues tenía prisa por encontrar el aula

en que debía presentarme; quizá por mi ostensible nerviosismo, o por mi inocultable

aspecto provinciano, atraje la atención de un Señor mayor de edad, que me abordó

cuando llegaba a la explanada, produciéndose un diálogo, muy cercano a lo

siguiente:

Señor: ¡Buenos días! ¿Eres aspirante a alumno de esta Universidad, verdad? Aspirante: (con disimulado nerviosismo) Sí, estoy buscando el aula 302, donde voy a presentar el examen... Señor: Mira, el salón 302 está aquí arriba, en el nivel amarillo; para llegar, hay que subir por estas escaleras (señalando a su derecha) y cuando llegues al siguiente nivel, tomas a tu mano izquierda. Ahí encontrarás, el aula que buscas, es el penúltimo salón del pasillo. Aspirante: ¡Gracias, Señor! Es usted muy amable... Señor: ¡Para servirte! Anda y… ¡Bienvenido a tu nueva Casa de Estudios!

Habiendo aprobado el examen, me convertí en alumno de la UPN. Del Señor mayor de

edad guardaba solo un vago, aunque grato recuerdo.


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Días después de iniciado el semestre, se llevó a efecto la Inauguración (formal) de las

Actividades Académicas del Sistema Escolarizado de la UPN, el 23 de septiembre de

1981. Evento que fue antecedido por un fuerte despliegue de elementos del Estado

Mayor Presidencial y el paso de un numeroso grupo de personalidades de la vida

política del país, hacia el Auditorio “Lauro Aguirre”.

Impactado de ver al Presidente de la República, en persona, y otras personalidades que

suponía importantes, fue grande mi sorpresa al descubrir entre y ellos, al Señor

mayor de edad; aquél que tan amablemente me había dado la bienvenida. Fue

entonces que, por comentario de uno de nuestros maestros, supe que se trataba del

Profr: Miguel Huerta Maldonado, a la sazón, Rector de la Universidad Pedagógica

Nacional. ¡Me había dado la bienvenida, el mismísimo Rector de la UPN!

A decir de Juan Manuel Delgado (2005): “La creación de la UPN cierra al final de la

década de los setenta el ciclo del Estado Educador”.

Ese Periodo Fundacional de 1978‐1984 de nuestra Universidad, estuvo caracterizado

por la misión de atender las necesidades de profesionalización del magisterio en

servicio, que se cierra en 1984, con la reforma que eleva a nivel licenciatura, los

estudios normalistas de educación preescolar y primaria.

A decir del mismo autor, entre 1985 y 1991, se da un Periodo de Redefinición

Institucional en el que se destaca en 1985, que la UPN asume un nuevo Proyecto

Académico; modificando su oferta con la Licenciatura en Educación Preescolar y la

Licenciatura en Educación Primaria (LEP y LEP 85); abriendo nuevamente sus

programas de Especialización y Maestría; y en 1989, cuando se realiza un proceso de

evaluación institucional que produciría la reforma de las licenciaturas del Sistema

Escolarizado, implantada a partir de 1990.


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De 1992 a 1998, conforme a los lineamientos del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica y Normal, documento firmado por la SEP, el

SNTE y los gobiernos estatales, nuestra Universidad pasa por un Periodo de

descentralización y Achicamiento, que se caracterizó por la transferencia de los recursos

humanos y materiales de 68 unidades del Sistema de Educación a Distancia (SEAD) a

las administraciones de cada entidad federativa; manteniendo la Unidad de Ajusco,

competencia en materia de normatividad y evaluación curricular, a nivel nacional.

Fue una etapa que “achica” a nuestra Universidad, quedando bajo control directo de

la Rectoría, solo la Unidad Ajusco y las seis unidades UPN de la Ciudad de México.

En esta etapa se destacan hechos como: la aprobación de un nuevo intento de

reestructuración académica, mediante el Proyecto Académico 1993, que nunca pudo

ponerse en práctica; la puesta en operación de una nueva Licenciatura en Educación

Básica (LEB 94) y la creación de la Maestría en Desarrollo Educativo.

Dice Juan Manuel Delgado que, si la década de los ochenta se significó por el

tránsito a nuevas formas de relación del Estado con la Educación Superior; para la

década de los noventa:

“… las políticas del estado evaluador son plenamente implantadas: las IES públicas deben diversificar las fuentes de ingresos (aumentos de cuotas de inscripción y venta de servicios); su perfil tradicional de formación profesional casi exclusiva, debe reorientarse a la investigación, el posgrado y otras formas de producción académica. La evaluación externa de las IES públicas por el Estado (los CIEES) u organismos casi estatales, como CENEVAL, es su condición de existencia y desarrollo” (Delgado, 2005:2)

Por último, el mismo autor menciona un Período de Transición (o vuelta al origen) 1999‐

2001 iniciado con el nombramiento de la Dra. Sylvia Ortega Salazar, como Rectora

de la UPN, quien compartía con otros universitarios llegados a la SEP:

“... un proyecto de renovación fincado en las políticas de modernización dirigidas hacia las instituciones de educación superior (IES): organización de cuerpos académicos, impulso del posgrado y la investigación, promoción de publicaciones;


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activa gestión de recursos y promoción de los logros universitarios” (Delgado, 2005:7)

Es su administración se destaca la apertura del Doctorado Interinstitucional en

Educación en 1999; que las maestrías pasaron a depender del Programa de

Investigación; aunque se reconoce, por otro lado, que los programas de licenciatura,

de formación y nivelación de maestros fueron poco atendidos.

Con el nuevo sexenio, se impuso el relevo, aparentemente sin rupturas esenciales,

siendo nombrada en febrero de 2001, la Maestra Marcela Santillán Nieto, que ha

logró promover entre otras acciones: La creación de una nueva Licenciatura en

Intervención educativa (2002) y más importante aún, la Reorganización Académica de la

Unidad Ajusco de la UPN en 2003.

La nueva organización académica de la UPN, surgió, dicen José Alarid y Yuri

Jiménez:

Después de un largo debate originado en el año 2000, al seno de una amplia comisión representativa de la comunidad académica de la unidad Ajusco, promovida por el Consejo Académico, en 2002 se acordó modificar gradualmente el modelo académico original (híbrido-autoritario) de la UPN en su sede central. Desapareciendo las áreas de Docencia e Investigación y las academias subsistentes, creándose en su lugar cinco nuevos Departamentos Académicos interdisciplinarios con estructuras representativas (denominados Áreas Académicas), constituidos a su vez por un conjunto de grupos académicos (Cuerpos Académicos) aglutinados alrededor de un objeto de estudio específico, responsables del desarrollo de la docencia, la investigación y la difusión del conocimiento en la Universidad. (Alarid, José y Yuri Jiménez, 2004:9-10)

Este proceso de Reorganización Académica, ha avanzado sustancialmente en la

Organización y consolidación de Cuerpos Académicos y en la creación de cinco Áreas

Académicas, con una nueva estructura de órganos colegiados representativos de

autoridades, académicos y estudiantes. Dejando pendientes todavía la evaluación y

reformulación de los programas curriculares y el cambio del estatuto jurídico de la

UPN, que se realizarán hasta el actual segundo rectorado de la Dra. Sylvia Ortega

Salazar.


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I.1.4. Aspecto Económico‐Financiero de la UPN

De conformidad con el Decreto de Creación de la UPN, ésta recibe del Gobierno

Federal, a través del presupuesto de la SEP, los recursos financieros para su

funcionamiento.

Creada en 1978, la UPN se vio favorecida por un contexto económico caracterizado

por la abundancia de recursos, provenientes lo mismo de altas tasas de crecimiento

económico, que del auge petrolero con altos precios en el mercado y de un ilimitado

crédito externo (Urquidi, 1996:135-157). Tan favorable contexto económico le

permitió a la UPN iniciar sus funciones académicas no sólo con la Unidad Central

del Sistema Escolarizado sino, con el Sistema SEAD consistente en 74 unidades a lo

largo y ancho de la geografía nacional.

Sin embargo, en 1982 la situación económica del país cambiaría radicalmente,

debido a diversas causas, que llevaron a declarar una moratoria unilateral, para el

pago de los empréstitos externos al Gobierno Mexicano. Moratoria que traería como

consecuencia, una pérdida de confianza por parte de los organismos acreedores

multinacionales y la consecuente depreciación de la moneda e inestabilidad

económica, por los siguientes seis años.

Así, el sexenio 1982‐1988 estuvo caracterizado por una fuerte restricción presupuestal

en materia de financiamiento público, con imposición de topes salariales, altas tasas

de inflación, desempleo y en general, la necesidad de “hacer más con menos’’.

Un dato que ilustra las consecuencias de las políticas instrumentadas en este sexenio

es que:

...provocaron una sensible reducción en las remuneraciones al trabajo. De hecho, entre 1982 y 1987 el poder adquisitivo del personal docente adscrito a las


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instituciones de educación superior descendió en términos reales en un 58%.(Guevara, 1992:70)

La UPN, al operar en función de los recursos presupuestales públicos, resintió estas

variaciones de la política económica general, que impactaron fuertemente el

desarrollo de sus funciones sustantivas.

Estas restricciones fueron más evidentes en los últimos dos años de ese sexenio,

sobre todo, posteriormente a los Sismos de Septiembre de 1985; trayendo como

consecuencia, limitaciones al gasto, sobre todo, de la función de Difusión Cultural y

Extensión Universitaria, instancia a la que me incorporé como trabajador académico

–mediante concurso de oposición- desde febrero de 1986.

Para el sexenio 1988-1994, la situación económica varió de manera significativa,

dado que estuvo caracterizada por la acentuada aplicación de una estrategia de

apertura comercial rápida (y en algunos casos, indiscriminada) previo a la firma del

Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAM) que entraría en vigor a partir

del 1º de enero de 1994.

Durante este sexenio, los presupuestos se fueron incrementando, de tal forma que

para 1994, se destinó al sector educativo el presupuesto más alto de la historia

reciente, al rebasar el 6% del Producto Interno Bruto (PIB) nacional. En este contexto

nuestra Universidad, se vio favorecida, al recibir financiamiento creciente, al igual

que el resto de la educación pública.

Dentro de los logros en materia educativa, durante el período 1989-1994, según Felipe

Martínez Rizo (2001), se deben destacar los siguientes:

• Se estableció la nueva Ley General de la Educación (noviembre de 1993);

• Buena parte de los salarios de los maestros de todos los niveles se

recuperaron sustancialmente;


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• Se transfirieron los servicios de educación básica y normal, para su

administración a las entidades federativas, excepto en el Distrito Federal;

• Se reformularon planes y programas de estudio para la educación básica,

normal y de la UPN; y,

• Se pusieron en marcha programas compensatorios para regiones

indígenas y apartadas, así como para regiones urbanas marginales. Debe

destacarse, de manera particular, en lo que hace a la educación superior

que durante dicho período, se impulsó una política de evaluación de las

funciones académicas, como requisito para el otorgamiento de

presupuestos y el establecimiento de estímulos al desempeño de los

trabajadores académicos, entre otras cosas.

En ese sexenio, el financiamiento a la UPN fue incrementado año con año de manera

significativa. Incrementos que, desde las funciones de Difusión y Extensión

Universitaria -que es el Área Académica a la cual me encontraba adscrito-

posibilitaron alcanzar altas metas programáticas en la presentación de servicios

extracurriculares y de eventos de tipo artístico–cultural, a los diversos sectores de la

comunidad universitaria, extendiéndolos hacia los maestros en servicio y otras

instituciones educativas.

En el mencionado Decreto de Creación de la UPN, también se prevé que nuestra

Universidad, reciba ingresos mediante convenios con las entidades federativas, por

los servicios que presta la institución; y de programas federales que aportan recursos

extraordinarios, coadyuvando así al desarrollo de las funciones académicas de la

UPN.


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Debido a su importancia para el desarrollo de la UPN, se destacaron dos programas

federales que fueron fuente de financiamiento extraordinario, durante el sexenio

1988-94 y 1994-2000:

• El Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES), que se orientó

a impulsar el proceso de consolidación de las Instituciones de Educación

Superior (IES), mediante recursos para la ampliación de la infraestructura

académica y/o a concreción de programas de reforma organizativa;

• El Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), que impulsó la

consolidación de cuerpos académicos de alto nivel, mediante becas de

posgrado y otros apoyos para profesores de carrera. (Ibarra, 2005)

La llegada de Ernesto Zedillo a la Presidencia de nuestro país, -titular de la SEP en el

sexenio anterior- hizo que las políticas de su gobierno 1994-2000, tuvieran un alto

grado de continuidad respecto a las de su antecesor.

Ese sexenio, se inauguró con un descenso del 6.9% del PIB, durante 1995 y, se

tradujo en materia de política económica en una constante depreciación de la

moneda frente al dólar, el deterioro del poder adquisitivo del salario, incremento de

los índices de desempleo abierto y subempleo; así como en mayor inequidad social,

aumento de la pobreza extrema, de la economía informal y en crecientes amenazas a

la estabilidad política y social del país.

Con relación al financiamiento educativo, la proporción del PIB, destinada en estos

años, no sólo no creció sino que se contrajo, mediante la imposición de medidas de

racionalización al gasto educativo; e imposición de recortes al gasto programado para

estos años. Medidas que impactaron negativamente las estrategias y acciones

comprometidas en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 y, por ende,

cancelando el logro objetivos y metas declarados al inicio de ese sexenio.


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En una rápida evaluación de los resultados de ese sexenio, en materia educativa

destaca, dos líneas de acción relacionadas a la educación superior, en los siguientes

términos:

Pese a la prioridad de la educación básica y las limitaciones presupuestales, y desmintiendo las acusaciones de que se buscaba privatizar la educación superior, en este nivel los apoyos a las universidades públicas iniciados por Salinas continuaron (Fondo para la Modernización de la Educación Superior, FOMES) y surgió uno muy importante, el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), eje de la nueva política nacional de educación superior. (Ibarra, 2005) Diversos mecanismos de evaluación de programas e instituciones de educación superior, como el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL), los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES), y varias agencias acreditadoras de programas. (Martínez Rizo, 2001)

Para el caso particular de la UPN, dichas políticas de “racionalización’’ presupuestal

(vividas ya entre 1982-1988) reeditadas en 1995, impactaron el desarrollo de sus

funciones académicas, al posponer el inicio de nuevos programas, subprogramas y

proyectos de actividades; incluso, se cancelaron otros, que habiendo probado su

pertinencia, tuvieron que ser dejados sin vialidad, en situación de emergencia

económica que obligó a optimizar la aplicación de los recursos financieros disponibles.

Por último, debemos referir que el 28 de septiembre de 2001 se dio a conocer el

primer programa sexenal del sector educativo, por un gobierno de cuño panista,

bajo el nombre genérico de Programa Nacional de Educación 2001‐2006, con el

subtítulo: “Por una Educación de Buena Calidad para Todos”...

Habida cuenta que, no es conveniente valorar la política educativa por sus

intenciones declaradas sino por sus acciones realizadas; sólo debemos mencionar aquí

que para efectos de financiamiento de la educación superior, a partir de 2001– de

acuerdo con el mismo documento de Jorge Luis Ibarra Mendívil (2005) que hemos

referido- se han establecido dos programas con recursos federales, a los que nuestra

Universidad ha tenido que recurrir, para hacer viable el desarrollo de sus funciones:


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• El Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES), que

aporta un fondo de becas para educación superior, en particular para la

realización de estudios de licenciatura; y,

• Los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI), que buscan

integrar a las necesidades y planes de desarrollo institucional, la gestión de

recursos extraordinarios concursables, que repercutan en la mejora del perfil

del personal y el fortalecimiento de los cuerpos académicos.

I.1.5. Aspecto Jurídico–Político de la UPN.

La Universidad Pedagógica Nacional como mencionamos, fue creada mediante un

Decreto Presidencial y en tanto que institución de educación superior, tiene como

marco jurídico los Artículos 3º y 4º Constitucionales, la Ley General de la Educación, así

como la Ley para la Coordinación de la Educación Superior, el Reglamento Interior de la

SEP y el Acuerdo 31, de la misma Secretaría.

De conformidad con su Decreto de Creación, la UPN:

Tiene por finalidad prestar, desarrollar y orientar servicios educativos de tipo superior encaminados a la formación de profesionales de la educación de acuerdo a las necesidades del país.

Por lo que desde sus inicios ha incorporado la realización de las siguientes funciones

académicas:

I. Docencia de tipo superior; II Investigación científica en materia educativa y disciplinas afines, y III. Difusión de conocimientos relacionados con la educación y la cultura en general.

Habría que apuntar que en sus inicios la UPN, aparece vinculada a tres causas

principales:

• Como materialización del compromiso del Estado para formar a los

ciudadanos de acuerdo con las necesidades del desarrollo del país;


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• Para la atención de la legítima demanda al magisterio, por tener instituciones

que le permitan su superación profesional, en conformidad a la complejidad

del desarrollo del desarrollo del crecimiento y los cambios que se generan en

la sociedad; y,

• En respuesta a la necesidad social de formar maestros a nivel universitario,

cada vez mejor capacitados para participar en la resolución de los problemas

del México actual. (UPN, 1979:3-4)

Sin embargo, en su corta existencia como institución de educación superior, la UPN

ha tenido varios proyectos académicos: 1980, 1985, 1993 y, más recientemente, a

partir de noviembre de 2003, se rige por el documento Reorganización Académica de la

Unidad Ajusco de la UPN.

De tal forma que sin haberse operado cambios en su estatuto jurídico, lo cierto es

que en su página electrónica actual, se precisa la finalidad institucional en los

siguientes términos:

Objetivos y Funciones La Universidad Pedagógica Nacional es una institución pública de educación superior con carácter de organismo desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública. Objetivos: Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación Constituirse en institución de excelencia para la formación de los maestros Funciones: Docencia Investigación Difusión de la Cultura y Extensión Universitaria

Habida cuenta esta explicitación de objetivos y por su “achicamiento”, al que nos

hemos referido, se puede deducir que nuestra Universidad transita, como lo

consigna Juan Manuel Delgado, hacia una:

... comunidad académica pequeña, especializada en la formación de cuadros docentes y de investigación altamente calificados para desempeñar funciones de dirección, asesoría e interlocución del Sistema Educativo nacional. La transición hacia


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el escenario descrito es una paradoja: el cambio se daría hacia uno de los orígenes de la Pedagógica, el proyecto modernizador propuesto por el Secretario de educación Fernando Solana. (Delgado, 2004:8)

Para entender esta coincidencia con Juan Manuel Delgado, es necesario explicitar

aunque sea brevemente, algunas referencias al aspecto político, para lo cual, es

pertinente enfocar las siguientes líneas a clarificar el origen de su Proyecto

Académico.

A decir de algunos investigadores, la UPN surgió:

...como producto del enfrentamiento de intereses de la cúspide de la clase política y del sector burocrático gremial dominante (Vanguardia Revolucionaria). Pretendiendo, en apariencia, responder a una demanda básica del magisterio en su conjunto por profesionalizar la actividad docente (dándole rango de licenciatura) y contar con instituciones que le posibilitaran mejoramiento en su formación académica. (Elizondo y Gómez Maganda, 1983)

Como organismo desconcentrado de la SEP, nuestra Universidad asumió un

proyecto académico fracturado, desde sus inicios, pues:

Por un lado el sistema escolarizado, con sede en el Distrito Federal, corresponde a las expectativas tecnocráticas prevalecientes en la SEP. Por otro lado, el sistema abierto implementado en diversos estados de la república, complace los anhelos masificadores del SNTE y satisface las demandas de los maestros normalistas, al incorporar la licenciatura en educación preescolar y primaria, impartida anteriormente por la Dirección general de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio (DGCMPM). (Kovacs, 1983)

A escasos meses de la publicación del Decreto Presidencial que la creó, la UPN se

escinde en dos grandes modalidades didácticas, aparentemente; pero en el fondo,

más bien se crean dos universidades bajo un mismo nombre; con dos tipos de

personal académico y dos tipos de perfil profesional para egresados.

Una universidad con pretensiones de excelencia, mediante el Sistema Escolarizado,

cuya finalidad es formar profesionales de la educación, abierto a la incorporación de

estudiantes provenientes del nivel medio superior, en la mayoría de los casos con


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tiempo completo para la realización de sus estudios, una institución que además

realiza funciones de Investigación y de Difusión Cultural.

Otra universidad mediante el Sistema de Educación a Distancia (SEAD),

posteriormente convertido a Sistema Semi-Escolarizado, con la finalidad de apoyar

la superación profesional de maestros en servicio y por lo mismo, con acceso

exclusivo para ellos, que no cuentan sino con “medio tiempo” para el desarrollo de

sus estudios; en una institución que al concentrarse en funciones relativas a la

docencia, deja de lado la realización de las otras funciones académicas

universitarias.

Esta diferenciación o fractura del proyecto de la UPN, cobrará mayor relevancia, a

partir de la acentuación de los procesos de descentralización educativa, operados

durante le administración de Carlos Salinas de Gortari y de Ernesto Zedillo;

llegando a la situación actual de la UPN reducida a seis Unidades UPN de la Ciudad

de México y la Unidad Ajusco.

En la actualidad la UPN está dirigida por un(a) Rector(a), el Consejo Académico, la Secretaría Académica y , Secretaría Administrativa; así como por un Consejo Técnico y cinco Áreas Académicas (Alarid, José y Yuri Jiménez, 2004:9):

• Política educativa, Procesos Institucionales y Gestión;

• Diversidad e Interculturalidad;

• Procesos de Desarrollo, Aprendizaje, enseñanza y Formación en Ciencias,

Humanidades y Artes

• Tecnologías de la Información, Comunicación y Modelos Educativos

alternativos; y

• Teoría Pedagógica y Formación de Profesionales de la Educación

Siendo esta última Área Académica, de la cual depende el Programa Educativo de la

Licenciatura en Pedagogía, de cuyo Plan de Estudios forma parte la Asignatura de


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Didáctica General; curso que me fue confiado para su impartición durante el

semestre: marzo-julio de 1998; y que ha hecho objeto de sistematización en la

presente tesina.

I.1.6. Aspecto Social‐Educativo de la UPN.

Creemos que la fortaleza social y educativa de la UPN; radica en la capacidad de

formar profesionales de la educación, mediante sus licenciaturas principalmente; y de

formar especialistas de la educación a través de especializaciones, maestría y doctorado.

De ello dan crédito los 4 980 alumnos que se encontraban inscritos en el semestre

2008-II en licenciaturas, especialización, maestría y doctorado; que se impartían en la

Unidad Ajusco de la UPN, de acuerdo con el Informe sobre Indicadores

Institucionales, más reciente (UPN, 2009).

De conformidad con ese informe, la matricula de la UPN, se distribuía de la

siguiente manera:

• 95% en licenciatura,

• 1% en especializaciones,

• 2% en maestría, y

• 2% en doctorado.

De la población estudiantil de nivel licenciatura, cabe mencionar que su

composición por género es predominante femenina, pues casi el 78% corresponde a

este sexo, en tanto que poco más de 21% es de hombres. Relación inversa para el

caso de doctorado, donde el porcentaje de población femenina es del 37%.

Con relación a la atención a la demanda de nuevo ingreso a Licenciatura en la

Unidad Ajusco, para el proceso 2008 es importante mencionar que si bien el número


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de aspirantes con respecto al año anterior disminuyó de manera importante, la

Universidad recibió al 35% de éstos, tendencia que ha seguido la Universidad en los

últimos años en función de la mejora de servicios educativos.

También debe decirse que en el turno matutino convergen un gran número de

estudiantes de tiempo completo y, de manera reducida alumnos que tienen la

necesidad de trabajar y estudiar al mismo tiempo. Por el contrario, en el turno

vespertino, es comprobable una relación proporcional inversa. Característica que,

restringe la posibilidad de que la población estudiantil del turno vespertino, dedique

el tiempo extra-clase para la realización de trabajos de investigación documental,

asista a eventos de tipo artístico-cultural, o aproveche las actividades extra-escolares

que se promueven regularmente.

I.2. DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE REALIZADA.

La experiencia de trabajo, objeto de sistematización de esta tesina, se realizó durante

el semestre: marzo- julio de 1998, a través de la impartición del curso de Didáctica

General, correspondiente al cuarto semestre de la Licenciatura en Pedagogía. En el

grupo 17 del turno matutino, con horario inicial: lunes 12:00 a 14:00 y, miércoles de

10:00 a 12:00 horas.

A continuación refiero a las actividades relacionadas con el curso, en cuatro

apartados, donde se describen: mis antecedentes formativos para la docencia; las

actividades previas al inicio del curso; el desarrollo del curso, los problemas tenidos


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durante el mismo; y, la forma como se resolvieron los problemas y concluyo el curso

de Didáctica General.

I.2.1. Antecedentes Formativos para la Docencia Universitaria.

Habiendo estudiado el bachillerato en el Estado de Veracruz, me desplacé a la

Ciudad de México, para realizar mis estudios de la Licenciatura de Pedagogía, en la

UPN (Plan 1979) durante los años de 1981 a 1985.

Mi primer contacto con la Didáctica como disciplina, la tuve al cursar, en cuarto

semestre, la asignatura Didáctica Moderna con el Profesor Juan Ricardo Nervi Fré,

distinguido maestro, impulsor de la Licenciatura en Pedagogía y de otros proyectos

de tipo académico en la UPN.

El Programa de Estudios de la materia, diseñado por el Maestro Nervi, centraba su

atención en el tratamiento de los componentes disciplinarios, como son: ámbito y

dimensiones de la didáctica; la influencia de la biología, la psicología y la sociología

para el avance de la didáctica; teoría y leyes del aprendizaje, aplicable al ámbito

didáctico; el método, los medios y la metodología didáctica; los contenidos

educativos y el currículo; la evaluación del rendimiento escolar.

Como complemento al curso, El profesor Ricardo, realizó un seminario-taller sobre

Escuela Activa‐Escuela Nueva: Fundamentos filosóficos y métodos más

representativos.

Posteriormente, ya cuando cursaba los últimos semestres, aunque todavía como

parte de mi proceso formativo, realicé la prestación de Servicio Social, en un

Programa de Ayudantía Docente para la Materia de Didáctica Moderna, a cargo de la


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Profesora María Guadalupe Carranza Peña, durante el semestre mayo-septiembre

de 1985.

El Programa de estudios para la asignatura, fue el mismo que había cursado

anteriormente, con algunas modificaciones en cuanto a fuentes bibliográficas y, para

el caso del seminario-taller sobre Escuela Activa‐Escuela Nueva, se incluían otros dos

métodos, a los considerados en el programa original.

El Programa de Estudios apuntaba dos objetivos:

1) Ofrecer a los alumnos una atención de alto nivel (no solo en el aula sino a través de asesorías); y, 2) Enriquecer el curso por medio de análisis y discusión de los componentes de la situación didáctica (Objetivos, Método, Contenidos, y Relación docente- dicente), en base a la triple dimensión del proceso enseñanza-aprendizaje; para su redefinición en función de los requerimientos en la atención de los alumnos.

Mi participación como ayudante se tradujo en las siguientes actividades, respecto al

curso:

• Revisión somera entre la profesora y ayudante sobre objetivos, contenido

metodología del curso. Previo al inicio del mismo;

• Control de asistencia y de trabajos de los alumnos;

• Suplir la ausencia de la titular en caso de inasistencia.

De manera paralela, a la realización del curso, la titular, proporcionaba bibliografía

complementaria o nueva, para su estudio por el ayudante; sin que esto significara

necesariamente su revisión en el grupo, más bien buscaba ayudar a clarificar,

enriquecer y cuestionar algunos aspectos relacionados con el desarrollo del curso.

Al término de esta ayudantía docente, en una evaluación coloquial sobre el curso, se

hizo también una valoración sobre mi desempeño resultando ampliamente

favorable, aunque también se manifestó cierto descontento porque había sido


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autoritario, en ausencia de la titular; respecto al inicio de la clase, pese a haber una

tolerancia acordada desde el inicio del curso.

Como conclusión de la prestación del servicio social, presenté un trabajo escrito

sobre la experiencia, documento entregado a la titular de la asignatura y a la

instancia de control y validación en la UPN. En ese escrito aparece una observación

crítica sobre mi propio desempeño, en los siguientes términos:

... la coordinación de la clase por parte del Ayudante, cuando la profesora no pudo estar presente -aproximadamente unas 10 sesiones, en el curso- no siempre fue acertada ni aceptada, por carecer éste, de una práctica docente propiamente dicha.

En 1986, fuera de todo compromiso de prestación de Servicio Social, colaboré

nuevamente como ayudante de la profesora Carranza. En esa nueva experiencia,

tuve incluso la oportunidad de atender al grupo durante un lapso del semestre, en

ausencia de la titular; con muy buena valoración a mi desempeño, por parte de los

alumnos del curso.

Cuando concluía mis estudios de la Licenciatura en Pedagogía, presenté un

Concurso de Oposición, para obtener plaza como trabajador académico de la UPN,

siendo dictaminado favorablemente; por lo que a partir de febrero de 1986, quedé

adscrito a la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria de la UPN.

En esta nueva fase, ahora como trabajador, mantuve mi contacto con la docencia,

sólo que ahora, de carácter extracurricular, mediante mi participación, entre otras,

como co-responsable de las siguientes actividades:

• Diseño e impartición del curso: Didáctica de la Educación Superior, con duración

de 24 hrs., en el marco del Programa Intersemestral para Docentes de la UPN;

realizado al lado de la profesora María Guadalupe Carranza Peña, en mayo

de 1986;


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• Diseño del seminario: Reflexiones sobre la Práctica Docente, con duración de 40

hrs., en el marco del Programa de Actividades Académicas para Docentes de

la UPN; octubre-noviembre de 1986; y,

• Diseño e impartición del seminario-taller: Técnicas para la Dirección del

Aprendizaje, con duración de 54 hrs., en el marco del Programa de Talleres

Académico-Culturales de la UPN; realizado de febrero a julio de 1987.

Posteriormente, habida cuenta mi adscripción a la Dirección de Difusión y Extensión

Universitaria, me fue asignada la función de coordinar el Proyecto de Talleres

Académico‐Culturales de la UPN; por lo que tuve que concentrar mi desempeño

profesional en labores de promoción cultural; haciendo que mi contacto con la

docencia curricular, fuera más bien esporádico.

Debo anotar que a partir de 1988, realicé labores de conducción del Taller y de

dirección del Grupo de Teatro de la UPN, disciplina en la que si bien no poseo

estudios profesionales, obtuve una formación práctica, mediante cursos y talleres

con maestros de la propia Universidad y profesionales externos, lo que me facilitó la

tarea, obligado por circunstancias institucionales, para diseñar e impartir Talleres de

Teatro. Y también, de manera significativa, para asumir tareas de director de teatro,

mediante la puesta en escena de una decena de obras teatrales entre 1988 y 1997.

Cabe hacer una precisión: mis actividades en el Taller y en el Grupo de Teatro de la

UPN, tenían el propósito de coadyuvar a la formación integral de los futuros

profesionales de la educación; mediante la realización de actividades que buscaban

facilitar procesos de desinhibición y desarrollo de los medios de expresión (vocal,

gestual, emotiva y motora) de los alumnos universitarios inscritos en el Taller Teatro;

y en otro caso, para el dominio de una técnica de actuación, aplicada a la puesta en


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escena de obras teatrales con los integrantes del Grupo, representativo de nuestra

Universidad.

Mi retorno a la docencia curricular, surgió como una necesidad imperiosa de asumir

una nueva función como trabajador académico, en el semestre 1997-2; cuando por

diferencias políticas -más que administrativas- con el entonces director de Difusión y

Extensión Universitaria, me fue quitada, después de más de once años, la función de

coordinar el Proyecto de Talleres Culturales.

Para ese entonces, el Coordinador de la Licenciatura en Pedagogía era el profesor

Arturo Jiménez Lupercio; el mismo que antes, había sido mi maestro de Teatro; el que

había contribuido de manera significativa en mi proceso formativo como pedagogo,

al impartirme la materia de Filosofía de la educación; y, quien en 1986, había sido mi

jefe inmediato, cuando estuvo a cargo del Departamento de Extensión Universitaria;

el mismo con quien eché a andar y de quien aprendí a coordinar el Proyecto de Talleres

Culturales de la UPN.

Fue el maestro Arturo Jiménez Lupercio, quien en mi retorno a la docencia, me

asignó -para su impartición- el curso de Organización y Gestión de Instituciones

Educativas.

Aunque para impartir esta materia era necesario poseer el perfil en Administración,

se tomó como criterio, el hecho de que habiendo organizado y gestionado un proyecto

educativo, durante más de once años, por lo que poseía yo –sin duda- la experiencia

suficiente en este campo; misma que facilitaría lograr el dominio de los referentes

teórico-conceptuales del curso, sin mayor problema. Además, para la impartición

del curso, conté con la asesoría del propio Arturo Jiménez y del profesor Esteban

Cortés Solís.


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Ya para el semestre 1998-1, tendría oportunidad de regresar a Didáctica, aunque no

era el Programa de Estudios que yo conocía. Retomar una asignatura

supuestamente conocida por mí, significo un gran desafío, debido a que, en 1989 se

había realizado un proceso de revisión del anterior Plan de estudios de la

Licenciatura de Pedagogía, diseñándose uno nuevo, el Plan 1990.

Si bien la didáctica se mantenía como una de sus asignaturas, el nuevo programa de

estudios, presentaba variaciones significativas, respecto del que yo conocía; este

nuevo programa incorporaba en su estructura de contenidos un enfoque de revisión

histórica sobre el desarrollo de los modelos didácticos, más que sobre las nociones

básicas de tipo disciplinario, como era el anterior programa.

Este nuevo Programa de Estudios para Didáctica General fue objeto de una somera

revisión, resultando ajustes menores, que se describen en el siguiente apartado.

I.2.2. Actividades Previas al Inicio del Curso de Didáctica General.

Aunque separado de la coordinación de Talleres Culturales, seguía estando adscrito a

la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria, por lo que mi colaboración como

profesor en la Licenciatura en Pedagogía, se realizó mediante un acuerdo con quien

coordinaba el Programa de la Licenciatura.

Así, el 28 de enero de 1998, se me asignó la responsabilidad de atender dos grupos,

para el semestre que iniciaría el nueve de marzo, de acuerdo con lo siguiente:

• Programación y Evaluación Didácticas, correspondiente al sexto semestre, turno

matutino, con horario: martes de 10 a 12 y viernes de 12 a 14 horas;

• Didáctica General, correspondiente al cuarto semestre, turno matutino, con

horario: lunes de 12 a 14 y miércoles de 10 a 12 horas.


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Entre la fecha en que se realizó el acuerdo de colaboración y la de inicio del curso,

mediaba cinco semanas; por lo que decidí destinarlas a realizar un ejercicio de

revisión de ambos cursos. El ejercicio previo al inicio del curso consistía en realizar

una somera revisión del programa de estudios propuesto para su impartición,

respecto a: la coherencia de sus objetivos y contenidos programáticos, con lo establecido

en el programa sintético; sobre sus fuentes bibliográficas; y, el cuidado de evitar

omisiones en el tratamiento disciplinario, o duplicidad de contenido, con relación a

otros programas de estudio del Plan `90.

La intención de ese ejercicio previo era hacer más congruente el curso con el perfil

de egreso propuesto en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Pedagogía.

Ajustes que, estoy claro, debemos realizar los maestros, con el propósito de

mantener actualizados los cursos, cuidando siempre la congruencia necesaria con el

Plan de Estudios.

De tal ejercicio, se obtuvieron los siguientes resultados:

Primera actividad.

Revisión de los objetivos y los contenidos programáticos del Programa de Estudios

(véase: Anexo 1) propuesto para su impartición con relación al programa sintético

del curso contenido en el Plan de Estudios:

En el Programa Sintético se establece como Objetivo General:

Análisis de los modelos didácticos recuperando, a la vez una perspectiva histórico-social y un enfoque psico-sociológico que permitan analizarla como una de las instancias donde se articula un proyecto político-social con (la) realidad educativa concreta, y centrarse en el proceso enseñanza y aprendizaje considerando los aspectos psicosociales y las interrelaciones grupales.

Los Contenidos Temáticos Mínimos que se establecen en dicho documento, son:


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Génesis socio-histórica de la didáctica. Didáctica clásica: tradicional y activa. Didáctica Tecnicista. Tendencias emergentes innovadoras.

En consonancia con esto, el Programa de Estudios propuesto para su impartición,

establece:

Objetivo General: Contar con una visión global del desarrollo de la didáctica dentro del campo de la Pedagogía, ubicando los principales ejes que la configuran. Analizar a la didáctica como una de las instancias en donde se articula un proyecto político-social con una realidad educativa concreta.

Este Programa de Estudios propuesto para su impartición, además explicita la

Organización de los Contenidos de la Enseñanza, en tres Unidades:

Unidad I: Ubicación de la Didáctica dentro del ámbito de la Teoría Pedagógica I.1. Revisión y análisis de las diversas clasificaciones de Pedagogía y ciencia (s) de la Educación. I.2. Concepción de la Didáctica dentro de las diferentes posturas estudiadas. I.3. Elementos constitutivos de una propuesta didáctica. I.4. Complejidad y articulación de saberes que influyen en el estudio de la didáctica. Unidad II: Principales propuestas didácticas dentro del proyecto de la modernidad. II.1. Escuela Tradicional y los inicios de la Concepción Dominante de la Didáctica dentro del proyecto de la Modernidad. II.2. La Escuela Nueva. II.3. La Tecnología Educativa. II.4. Propuestas alternativas a la didáctica dominante. Unidad III: Problemas de la práctica docente en los diferentes niveles educativos. III.1. Las relaciones educativas. III.2. La organización y manejo de los contenidos de enseñanza. III.3. Los métodos de enseñanza. III.4. La disciplina escolar. III.5. La formas de evaluación y acreditación.

Breve valoración:

Respecto al Objeto General existe una clara congruencia entre ambos programas;

además que el Programa de Estudios propuesto para su impartición, precisa tres

objetivos específicos, que orientan la estructura de los contenidos.


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Respecto a los Contenidos Temáticos Básicos, además de existir correspondencia, resulta

muy pertinente la incorporación de referentes disciplinarios que permiten ubicar a la

Didáctica con relación a la Pedagogía.

Asimismo, en lo que hace al vínculo entre el curso de Didáctica General y Perfil de

Egreso, el programa puntualiza que con este curso:

(...) inicia la formación dentro de uno de los campos de intervención del pedagogo: La docencia. La Docencia es uno de los campos más antiguos dentro de la constitución de la Pedagogía, ello ha permitido la constitución de un saber amplio y complejo. Cabe señalar que este curso solamente se introduce al alumno en el campo de la docencia, pues una serie de problemas específicos, así como elementos más directamente vinculados con la práctica docente serán trabajados en cursos posteriores.

Segunda Actividad: Revisión de las fuentes bibliográficas del curso

Dividido en tres unidades, el programa no especifica bibliografía para las unidades I

y III. Abriendo la posibilidad, en la Unidad I, para recuperar fuentes conocidas o

investigadas por los alumnos acerca de los temas enunciados.

Para la Unidad I, yo podía sugerir tres textos, esperando que el grupo propusiera

otros tantos:

Juame Sarramona y Salomó Marqués (1980): “Diversas Clasificaciones de la

Pedagogía”

Porfirio Morán Oviedo: ”Instrumentación Didáctica” (Pansza et.al., 1986:145-

213)

E. Carolina Pérez Juárez: “Problema General de la Didáctica” (Pansza et.al.,

1986:73-141)

Para la Unidad III, dejaríamos a los alumnos la tarea de investigar las fuentes

bibliográficas para un ejercicio de reflexión sobre la práctica docente de algún


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profesor de educación básica, media o superior; o bien para el delineamiento de una

propuesta teórico-metodológica, que sirviera como marco orientador para su

práctica docente futura.

En caso de requerirse, el profesor pudiera sugerir los siguientes textos sobre el tema:

Alicia Molina (1985): Diálogo e Interacción en el Proceso Pedagógico

Juan Ricardo Nervi (1984): Didáctica Normativa y Práctica Docente

Elsie Rockwel (1985): Ser Maestro. Estudios sobre el trabajo Docente

En el Análisis de los Textos Sugeridos por el Programa de Estudios para Unidad II, se

mencionaban 10 capítulos o apartados de ocho textos, de los autores: Luis Medina

Arteaga, Juan Amós Comenio, Laurenco Filho, Hans-Jürgen Apell, José Gimeno

Sacristán, Burrhus Frederick Skinner, Eufrosina Rodríguez y Oscar Zapata y, Ángel

Díaz Barriga.

Además, sugería la lectura -al parecer completa- de dos libros: Jesús Palacios y,

Georges Snyders.

Breve Valoración:

En el análisis de las fuentes bibliográficas y su relación con los ejes temáticos

planteados para la Unidad II, pude distinguir que:

• Para Didáctica Tradicional los textos sugeridos eran cuatro, de los autores:

Comenio, Medina Arteaga, Snyders y Palacios;

• Para Didáctica de la Escuela Nueva los textos sugeridos eran sólo dos: Filho y

Palacios, nuevamente;

• Para Tecnología Educativa se proponían cinco lecturas: Gimeno Sacristán,

Skinner, Rodríguez y Zapata y, Díaz Barriga;


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• Por último, para Propuestas Alternativas a la Didáctica Dominante, el único libro

–que al parecer- podría incluirse, sería el de Palacios; aunque no había

indicación expresa de apartados o capítulos que se recomendaban

Tercera Actividad:

Evitar la duplicidad en el tratamiento de contenidos, abordados en otros cursos.

En el análisis realizado no se encontró duplicidad de contenidos con los tratados en

otros cursos, si acaso, pudiera percibirse algo, es la desproporción entre las lecturas

dedicadas a cada modelo didáctico. Por lo que pasé a la siguiente tarea.

Cuarta Actividad:

Para evitar omisiones en el tratamiento disciplinario y en lo que hace a la falta de

proporcionalidad o carencia de textos, entre los ejes temáticos mencionados en el

Programa de Estudios propuesto para su impartición: Era necesario disponer de una

fuente bibliográfica de carácter disciplinario; pues a excepción de Juan Amós Comenio,

el resto eran textos que hablaban de Didáctica, mas no específicos de este ámbito

disciplinario.

Para el efecto la fuente que nos pudiera brindar un hilo conductor, imprescindible

para curso, y que además tenía carácter globalizador sobre las cuatro temáticas, era:

Fundamentación de la Didáctica (Vol.1) y, Operatividad de la Didáctica (Vol. 2) (Pansza

et.al., 1986)

Asimismo, se podrían sustituir algunos textos, como es el caso de: Comenio, Hans-

Jürgen Apell, Rodríguez y Zapata y, Díaz Barriga; incorporando a los siguientes

autores: Hans Aebli, Alfredo Kuri-Roberto Follari, Susana Barco de Sughi, Gloria


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Edelstein-Azucena Rodríguez, Rodolfo Bohoslavski, Rafael Santoyo y Edith

Chehaybar.

Esta decisión sobre variaciones en el contenido, se justificaba –según yo- en que

respecto a Didáctica Tradicional, su abordaje con Medina Arteaga era suficiente y

contenía la propuesta de Comenio; en tanto que, los otros tres textos eran sobre

Tecnología Educativa, para los que además se trataría otras cuatro lecturas. Así

también, se incorporarían otros textos, para reforzar el aspecto psicológico de las

corrientes de la Didáctica Clásica, con Aebli; y, sobre todo, para desarrollar el cuarto

eje temático, se incorporarían cinco textos.

Quinta Actividad:

La temporalización del curso, con base en el número de sesiones posibles y, el peso

fundamental que se debe conceder al contenido de la Unidad II.

Dado que el Programa de Estudios propuesto para su impartición, en su primera

unidad, requería la realización de una evaluación diagnóstica, para ubicar los

principales problemas teóricos relacionados con la didáctica, las inquietudes de los

alumnos y sus nociones básicas sobre la disciplina; se trataría de “sondear estas

cuestiones” en la primera semana del curso, aplicando una evaluación diagnóstica,

en dos ejes: el primero centrando sobre hábitos y habilidades de los alumnos en la

expresión verbal y escrita, así como de sus preferencias en torno al trabajo individual,

por equipo o grupal -mediante un instrumento escrito (véase: Anexo 2)-; y, el

segundo eje, orientado a la recuperación de sus inquietudes, dominios y problemas

relacionados con la disciplina, mediante “tareas” realizadas en clase de manera

individual, trabajo en equipos y acuerdos de plenaria.


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La primera parte o eje de la evaluación diagnóstica se justificaba, en la medida que nos

permitiera conocer las posibilidades de trabajo en equipos, el socio-grama del grupo

y, sus percepciones en torno al concepto de “autoridad” así como su intervención en

el hacer cotidiano de la clase. Todo lo anterior sensibilizaría al grupo, en la

necesidad de participar activamente en la clase, como aspecto fundamental de la

propuesta metodológica que hace el programa.

El período total del curso abarcaba un total de 16 semanas, por lo que si se realizaba

sin interrupciones, podríamos disponer de 31 sesiones de trabajo -se justificaba la

suspensión del 4 de mayo, por cercanía a día feriado-; la evaluación ordinaria del

curso estaba prevista para una fecha posterior al término de las 16 semanas, de

acuerdo a con lo que indicara la Subdirección de Servicios Escolares.

Un factor necesario de considerar a efecto de temporalización larga, era que a tan

sólo cuatro semanas de iniciado el curso, tendríamos vacaciones de primavera, lo

que generalmente opera como espacio de pérdida de información si no ha concluido

el abordaje de la primera unidad, implicando tiempo para “recuperar” el trabajo y,

darle nuevamente el ritmo necesario, al regreso de vacaciones.

En función de lo anterior, la temporalización del curso, se estructuraría, en cuatro

momentos:

1ª semana, dos sesiones:

Evaluación diagnóstica con aplicación de instrumento escrito y Encuadre del curso,

incorporando los acuerdos del grupo sobre contenidos de primera unidad.

2ª a 4ª semanas, seis sesiones (antes de salir de vacaciones):

Unidad I: Ubicación de la Didáctica en el ámbito de la Teoría Pedagógica.

5ª a 10ª semanas, 11 sesiones (al regreso de periodo vacacional)


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Unidad II: Principales Propuestas Didácticas dentro del Proyecto de la Modernidad

11ª a 16ª semanas, 12 sesiones:

Unidad III: Problemas de la Práctica Docente en diferentes niveles educativos.

17ª semana, Evaluación Ordinaria, en fecha por definir, en esa semana.

1.2.3. El Desarrollo del Curso: Sus primeras semanas y los problemas

La Primera Clase:

Imagine -por favor- que llega a la primera clase de Didáctica General y, habiendo

llegado el profesor a la hora, espera 10 minutos, luego por toda presentación dice:

Mi nombre es José Tenorio y vamos a trabajar juntos durante este semestre en la asignatura de Didáctica General; voy a darles a cada uno, a cada una, un cuestionario que me gustaría que resolviéramos en los próximos 30 minutos. Después, trabajaremos las preguntas de la hoja cuatro en equipos y luego en plenaria.

Al término del tiempo indicado, pide que se formen seis equipos, de cinco

integrantes cada uno, para el análisis de uno de los apartados del cuestionario -30

minutos-; y, posteriormente se trabaja mediante plenaria -45 minutos- el mismo

apartado; dejando para la siguiente clase, traer respuesta a las preguntas:

¿Qué se aprendió mediante esta técnica, en la clase? ¿A qué se debe que estos aspectos, en general, no se traten en el aula? ¿A qué conclusiones puedo llegar?

Así se dio la primera clase, con la presencia de 26 alumnos. Para la segunda sesión,

tenía previsto que aparte de las respuestas individuales; también analizáramos los

apartados de expresión escrita, verbal y sobre trabajo de equipo; también, realizaríamos


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un breve sondeo verbal acerca de temas a recuperaren la primera unidad; y

realizaríamos el encuadre.

El imprevisto:

Al término de la primera clase, en el pasillo, me encontré con la profesora que

impartía al mismo grupo, la asignatura de Comunicación y Procesos Educativos. La

profesora tenía problema con sus horarios y solicitaba mi apoyo, para cambiar mi

clase del miércoles, para el jueves; cuestión que para mí no representaba mayor

problema, pues no tenía comprometida clase a ninguna hora el jueves.

El acuerdo en corto fue: ella ocuparía mi clase el miércoles de 10 a 12 horas; yo

ocuparía el horario el jueves de 10 a 12 horas. Incluso, pensamos que no habría

mayor problema, por lo que, desde el miércoles ya no me presentaría al grupo,

ocupando ella el horario, para yo hacerlo hasta el jueves.

Esta decisión, inocua al parecer y obrar con buenas intenciones, se trocó en el primer

problema con el grupo.

La Segunda Clase:

El jueves, al llegar a clase, sólo había 10 alumnos, que habían asistido a la primera

sesión, más otros 10 que recién se integraban al curso.

Sin embargo, el grupo planteó, su inconformidad con el cambio de horario entre la

profesora y yo. Se argumentó que muchos compañeros(as) habían compuesto

horarios, lo que hacía improcedente el ajuste de horarios decidido por nosotros,

además de que, no todos tomaban la clase de Comunicación y Procesos Educativos con

dicha profesora.


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Ante la situación se procedió a suspender la sesión de este día. Dejando pendiente

la decisión sobre el ajuste de horarios, para ser tomada hasta la siguiente clase, con la

mayoría del grupo.

La Tercera Clase:

El lunes 16 de marzo, destinamos la primera parte de la clase para discutir y ajuste

de horario. Cada parte, expuso sus argumentos:

La profesora: Que era indispensable que ajustáramos el horario, pues ella tenía

programada, en el mismo horario del miércoles de 10 a 12 horas, la atención de dos

grupos;

El grupo: Que no todos estaban inscritos con ella en Comunicación y Procesos

Educativos, sino en otras asignaturas o con otros maestros;

José Tenorio: Que no tenía objeción para ajustar el horario, pues tenía dispuesto lo

mismo el jueves de 10 a 12 horas, que entre el martes o jueves de 12 a 14 horas.

La decisión:

Finalmente se decidió, por mayoría, el cambio o ajuste de horario; pese a los

argumentos en contra, de algunos alumnos. Sólo una alumna tuvo situación de

excepción con mi asignatura, permitiéndosele asistir sólo una vez a la semana y,

suplir la otra clase, mediante asesoría.

Para arribar a este acuerdo, tomamos la mitad de la tercera clase; siendo insuficiente

el resto de la clase, para abordar las diversas actividades programadas. Ante ello

opté por realizar lo siguiente:


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• Recuperar las respuestas individuales a las preguntas dejadas en la primera

sesión. Para lo que nos disponemos en círculo, anteponiendo a la lectura, una

presentación al grupo, diciendo cómo nos gusta que nos llamen. Para el caso

quienes asistían por primera ocasión, ya que no tenían respuestas, les pedí

que dieran al grupo una justificación imaginaria o absurda, del porqué no

habían llagado a la anterior clase.

• Después, pedí que escribieran respuesta a las preguntas:

¿Cuáles son mis expectativas sobre el curso?

¿Cuáles son mis temores?

Una vez hecho esto, les pedí que nos agrupáramos en equipos para su análisis y,

búsqueda de “consenso” por equipos. Sólo se leyeron al grupo -en plenaria- los

temores; comprometiéndome, a incorporar sus expectativas el curso, en la siguiente

clase, donde haríamos la presentación del Programa de Estudios de la asignatura.

Al término de la clase, entregué a los alumnos que no habían llenado su cuestionario

de evaluación diagnóstica, el formato para su entrega en la siguiente sesión.

Como resultado del ajuste del horario, tuvimos presencia de 22 enlistados de la

anterior sesión y 6 nuevos compañeros.

Sobre los temores del grupo, encontramos:

• A participar en grupo, debido a que se desconocían entre sí, pues procedían

de diversos grupos;

• A que por el tiempo perdido no pudiera abordarse toda la teoría del curso;

• A que el profesor fuera autoritario, pusiera actividades complejas de realizar, o

bien, que tomara decisiones que afectaran al grupo, tal como se había dado al

hacer el ajuste de horario.


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La Cuarta Clase:

Es esta sesión se analizó el Programa de Estudios propuesto para su impartición,

mediante lectura individual; discusión en equipos, para preparar observaciones o

ajustes sobre los apartados; y, propuestas sobre lecturas necesarias de recuperar, a

fin de trabajarlas en las siguientes sesiones.

Del Análisis del Programa por el Grupo, se destacaron las siguientes observaciones:

• Objetivo General y particulares.- Adecuados, pero hacía falta incorporar

actividades o prácticas de campo.

• Contenido.- Que era necesario sustituir algunas lecturas: Díaz Barriga,

Gimeno Sacristán y Jesús Palacios, pues ya las conocía el grupo.

• Metodología.- No se hizo mayor comentario.

• Lecturas que pudieran incorporarse: Juan Ricardo Nervi, Antonio Caparrós,

Carmen García-Gaudilla, Carmen Jiménez, Lorenzo Delgado y, Guevara

Niebla.

• Evaluación del curso.- Incorporar el criterio de la autoevaluación; así como

tomar en cuenta exposiciones por equipo y, trabajos escritos.

Al término de la quinta sesión, se dejó como tarea traer propuestas de lecturas para

reincorporarlas a la primera unidad; y, traer por escrito una propuesta de evaluación

del curso, donde se asignaran puntajes, en torno a los siguientes criterios:

participación, exposiciones por equipo, trabajos escritos y tareas.

Hasta aquí, se había tenido que dejar de lado el análisis sobre la expresión oral

(participación) y escrita (trabajos); así como, sobre la posible integración de nuevos

equipos; sin embargo, perecía que esto podría ser subsanado mediante la propuesta

de evaluación y, por vía de los hechos, mediante la conformación de equipos


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decididos por los participantes, sin la necesidad de elaboración de socio-grama del

grupo e integración compuesta por el profesor.

La Quinta Clase:

El lunes 23 de marzo, con base en las lecturas individuales, definimos un calendario

para abordar los temas o lecturas de recuperación, bajo el supuesto de lectura-

subrayado individual, previos a su abordaje en equipos y plenaria, quedando de la

manera siguiente:

Fecha Texto Autor “Historia de la Psicología” Antonio Caparrós (1980) Jueves 26 de marzo

“Diversas clasificaciones de Ciencias de la Educación”

Jaime Sarramona (1980)

“Desarrollos recientes en el campo socio-educativo”

Carmen García-Gaudilla (1985) Lunes 30 de marzo

“La sociología de la Educación como un Campo Teórico”

Ma. Carmen Jiménez Ortiz (mimeo 1996)

” Didáctica General” Lorenzo Delgado (2004) Jueves 2 de Abril

“Instrumentación Didáctica” Porfirio Morán Oviedo (PANSZA, Margarita et.al. 1986)

Para el caso de la Propuesta de Evaluación, se haría un concentrado para comunicarle

llegar al grupo la propuesta resultante.

Asimismo, se estregaron copias de los textos, a propósito de que se fotocopiaran

para todos los integrantes del grupo –de acuerdo con un rol que ya se había dado los

propios alumnos, en relación a las otras asignaturas-.


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La Sexta Clase:

El 26 de marzo, se inició el abordaje de los textos; sin embargo, fue notoria la

inasistencia de la responsable de fotocopiar el texto de Antonio Caparrós; por lo que

el grupo protestó, pues además no se habían entregado todavía las lecturas del

siguiente lunes.

Ante esto, el profesor asumió la decisión de cancelar el abordaje del texto de

Antonio Caparrós; y, proceder al análisis del documento de Juame Sarramona y

Salomó Marqués.

Esto, me obligó a hacer un abordaje, centrado en la exposición personal, con apoyo,

mediante preguntas directas a quienes lo habían leído-subrayado. La clase en

general, se tornó poco atractiva –tanto para el profesor como para los alumnos; pues

no se hizo alguna actividad que los implicara en el trabajo personal, por equipo y,

grupal, como hubiera sido lo correcto.

Al término de la clase –según yo-, para evitar exceso de lectura y, con ello, el

pretexto de los alumnos; resolví que sólo se abordaría en la siguiente clase, el

documento de Ma. Carmen Jiménez Ortiz; dejando de lado el otro de Carmen

García-Gaudilla. Cuestión que, se justificaba por el hecho de que ambos trataban el

mismo tema: la contribución de la sociología a la Didáctica.

Asimismo, previendo que los alumnos tuvieran dificultades en las últimas lecturas

programadas, en esta fase de recuperación, elaboré un cuestionario sobre el texto de

Porfirio Morán Oviedo, que les ayudara como guía de lectura. Cuestionario que

anuncié que les entregaría en la siguiente sesión.


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La Séptima Clase:

El lunes 30 de marzo, la clase se realizó sin contratiempos, toda vez que el grupo

leyó-subrayó de manera individual el texto de Ma. Carmen Jiménez Ortiz; la forma

como procedió el análisis fue la siguiente:

• Formación de ocho equipos para análisis por apartados de la lectura y,

preparación de exposición, sobre los puntos de vista de la autora y, los

generados por cada equipo (dándoseles 30 minutos);

• Exposiciones de los equipos (cada uno contó con cinco minutos); y,

• Al término de las exposiciones, el profesor hizo una breve síntesis en la que

destacó la importancia que tiene el aporte de la sociología a la explicación de

los procesos sociales en vínculo con el sistema educativo y; de manera

particular, el enfoque de la Teoría Crítica de Giroux para el surgimiento de

una pedagogía crítica y, por ende, de una didáctica emergente, alternativa al

modelo tradicional dominante.

Como previsión para la siguiente clase, se le entregó a la responsable de

fotocopiado, el cuestionario sobre la lectura de Porfirio Morán Oviedo. (Véase:

Anexo 3) Puntualizando al grupo, de que éste debía ser entregado, previa discusión

en grupo para la siguiente clase. Asimismo, se les notificó que, el texto “Didáctica

General” de Lorenzo Delgado, no se tendría que leer, toda vez que, el de Morán

Oviedo de hecho lo subsumía, en cuanto a su contenido.

La Octava Clase: El Rompimiento con el Grupo

El jueves 2 de abril me presenté a la clase y, surgió el problema: cuando me disponía

a pasar lista –tarea rutinaria, sin más, según yo- una voz al fondo del salón dijo:


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Voz: Profesor, queremos hablar con usted... José: ¿Antes o después de tomar la asistencia? Voz: Como quiera...

Procedí a pasar la lista y, cuando terminé, dije:

José: Ahora sí: ¿de qué se trata?

El grupo, al unísono se puso de pie, algunos rezagados, presionados por la actitud

del grupo, también se pusieron de pié...

José: No es necesario que se paren... (Nadie se sentó) ¡Bueno! ya que ustedes no quieren, denme chance de yo hacerlo... Voz: Queremos informarle que el grupo tomó la decisión de solicitar el cambio de maestro... Voz: Ya hablamos con otros maestros, para que nos den las clases... Voz: Nos dijeron que habláramos con usted. José: ¿Ya hablaron con la Coordinadora? Voz: Si. José: (Sin alterarme, calmado) ¡Bueno, si esa es la decisión del grupo! Creo que no hay nada más que hablar ¿verdad? Voz: No.

Ante la negativa, me puse de pié y me dispuse a salir del salón de clases; ya de en

plena salida dije:

José: Ya luego, me gustaría enterarme sobre las causas de la petición ¿no?...

Dos alumnos se pararon, abandonando conmigo el aula 312, diciendo:

Alumna: Maestro, yo no participe en la decisión que se tomó por el grupo, pues no tengo todas las materias en este salón. Alumno: Profesor, yo no tengo nada contra usted... Aunque fue el grupo el que tomó la decisión, de hecho no estábamos todos los que asistimos regularmente con usted...

Sin hacer más comentarios, les agradecí sus decires y encaminándome a la

Coordinación de la Licenciatura, para hablar con la profesora Guadalupe Carranza,

Responsable del Proyecto.


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I.2.4. La superación del problema: Continuación y resultados del curso.

En la charla con la profesora Carranza, a la sazón, responsable del proyecto de la

Licenciatura en Pedagogía de la UPN, me fue mencionando que ciertamente un

grupo de alumnas, había planteado la solicitud de mi cambio, pero que se les había

dicho que primero hablaran conmigo y, luego, en caso de que no llegáramos a un

acuerdo –y, sólo entonces- se podría efectuar el cambio solicitado.

Habiéndole manifestado que no hubo oportunidad de hablar ni llegar a acuerdos de

trabajo; la maestra Carranza decidió que –ambos- tendríamos que hablar con el

grupo, para aclarar la situación y ver la posibilidad de tomar acuerdos; reservándose

la responsabilidad de dar procedencia petición, en caso de no darse las condiciones

adecuadas para continuar el curso conmigo.

La reunión con el grupo, ya no pudo darse antes de salir de vacaciones,

postergándose hasta el reinicio de labores, el lunes 20 de abril.

En reunión la con el grupo, la profesora Carranza aclaró la posición que ella tomaba

respecto al problema y pedía al grupo y a José, que manifestaran sus respectivas

posiciones; pues la decisión ameritaba, antes de ser tomada, dar la oportunidad al

grupo de externar sus argumentos y al profesor de conocerlos y si era posible, hacer

una propuesta de trabajo con el grupo, que superara los problemas manifestados.

De los por qué externados por el grupo, para fundamentar su solicitud de cambio y

negativa a hablar con el maestro, pude distinguir lo siguiente:

Existía el temor en el grupo a que el profesor asumiera actitudes represivas contra

los integrantes que manifestaran la inconformidad por sus decisiones unilaterales; lo


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que de paso, obstaculizó la posibilidad de pedirle explicaciones por su proceder; y

claridad en otros asuntos relacionados con el curso, hasta entonces no definidos. El

temor del grupo ante el profesor esquivó la necesidad de que conociera las

siguientes inconformidades, sentidas por el grupo por qué:

• El maestro pida opiniones en torno a contenidos susceptibles de ser

incorporados al curso, luego fotocopiados y por último, dejados de lado, sin

revisar;

• El maestro haya impuesto la adquisición de dos libros, prohibiendo el uso de

fotocopias de tales textos;

• Hasta el momento no se había definido la forma de evaluar el curso (criterios

y porcentaje de cada uno);

• Hay oposición del maestro para hacer la clase más dinámica mediante el

trabajo de equipos, lo que ocasionó que la clase se hiciera pesada y tediosa;

• Hay formas del hacer docente, por la que ya habían pasado los alumnos, más

propias de la secundaria que de la universidad;

• No se ha avanzado hasta el momento, sobre los contenidos del curso,

propiamente dicho.

Además, el grupo manifestó sus otras inconformidades, relacionadas con la forma

de ser del maestro, expresadas como:

• No es nada flexible;

• Se burló, cuando dos alumnas manifestaron su imposibilidad de adquirir los

libros, diciendo que si querían, él les podría prestar dinero;

• No respetaba las opiniones de los alumnos ni sus sugerencias para que la

clase pudiera cambiar.


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Ante estos cuestionamientos por parte del grupo, al tomar la palabra argumenté en

torno a mi forma de hacer la docencia y también traté de hacer algunas aclaraciones,

de la siguiente manera:

• Mi respeto al grupo, queda ilustrado con la actitud que asumí en el sentido de

no cuestionar la decisión del grupo, cuando solicitó mi cambio por otro

maestro;

• Y que me comprometía, en caso de continuar con el curso, a no asumir

ninguna actitud de represión, en perjuicio de quienes hablaban por el grupo;

• Mi compromiso para, retomar aquellas lecturas acordadas y, que no se

revisaron por mi decisión unilateral;

• Si bien, como pedagogo justifico la necesidad de que iniciemos la adquisición

de libros -considerados fundamentales- esto no se consideraría obligatorio,

pudiéndose utilizar fotocopias del mismo, y que yo pondría a su disposición;

• Si bien la Propuesta de Evaluación no se había presentado hasta ese momento,

se debía a que ésta, dependía de la forma de trabajo y de los contenidos del

curso, así como, de las propuestas sobre criterios y porcentajes que se les

había solicitado y, que hasta el momento, solo 17 compañeros (as) me habían

entregado por escrito; estando en posibilidades de presentarla a la mayor

brevedad, si el grupo decidía continuar el curso conmigo;

• Ciertamente había oposición del profesor, a que el grupo utilizara formas

viciadas de trabajo en equipo como las exposiciones por equipo, pero que,

siendo recurso propuesto por el grupo, se las podría incorporar, cuidando

que reunieran ciertas características en su diseño;

• Por último, que si bien hay ciertas formas en mi quehacer como docente, por la

que ya han pasado antes, utilizarlas, se justificaba en la medida que son útiles


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para orientar el aprendizaje. Sin embargo, pueden no sólo ser cuestionadas

sino modificadas con propuestas del grupo.

Asimismo, expresé que hay algunas actitudes en mi forma de ser, como la manera de

hablar o de relacionarme con los alumnos(as) que dan pie para ser malinterpretados;

actitudes que pueden ser percibidas groseras, como de inflexibilidad, cerrazón y

autoritarismo.

Esas actitudes que de manera inconsciente, manifiestan algo diferente, a lo que

realmente deseo comunicarles y puse un ejemplo:

Al hablar, mi intención es ser juguetón, provocador e irónico, para despertar interés

y respuesta de los alumnos. Pero, a quienes no me conocen -y, por lo mismo, no

saben que soy teatrero- esa actitud les parece ser la de una persona: “seria”,

impertinente, burlona y agresiva.

Actitudes que, una vez que son cuestionadas, uno como maestro no sólo debe

hacerlas conscientes sino, cambiarlas; pues de otra forma, estaría sembrando

obstáculos, equívocos a una comunicación. Mencioné que, nadie es perfecto, y

tampoco yo lo era; sin embargo, podía aspirar a mejorar mis formas de relacionarme

con el grupo y con ello posibilitar el ser útil para su aprendizaje.

Ante estas posiciones, manifestadas por las partes, la Coordinadora del Proyecto de

Licenciatura, solicitó al grupo, que reconsiderara su petición de cambio; toda vez

que los argumentos de ambas partes le parecían susceptibles de resolverse mediante

un nuevo acuerdo de trabajo; y que ella estaría abierta a considerar el cambio, si una

vez dado el nuevo acuerdo, no fuera respetado por las partes.

Para la clase del 27 de abril, presenté al grupo, por escrito, una Propuesta (véase:

Anexo 4) que recuperaba en lo esencial lo anotado hasta aquí; así como una

propuesta sobre: contenidos del curso, donde se recuperaban, poniendo a decisión y


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discusión del grupo, al abordaje de las lecturas canceladas, los textos –reunidos- de

la segunda y tercera unidades, tanto básicos como optativos, para que el grupo

decidiera; la propuesta de metodología, con actividades tipo, que debían integrarse en

el abordaje de los temas y lecturas; la Propuesta de Criterios y Porcentajes para la

Evaluación de los Alumnos del curso; y, una nota final sobre la importancia de la

comunicación y el conflicto, como motores, como resortes para promover el acuerdo

y/o el cambio en las relaciones pedagógicas.

La discusión sobre el documento se hizo en tres fases: lectura individual; elaboración

de acuerdos, dudas e inconformidades; por equipo; y plenario, con la participación

de representantes de equipo, externado acuerdos y manifestando sus dudas. Al no

manifestarse inconformidades, se fueron dando las aclaraciones sobre dudas, de

manera puntual, por otros equipos y en algunos casos por el docente.

Posteriormente, se hizo un ejercicio de calendarización, con auto propuestas de

equipos, para el abordaje de las lecturas del curso; toda vez que se consideró que

estos podrían asumir la responsabilidad de coordinar el tratamiento de los textos,

con asesoría del docente. El resultado del ejercicio, arrojó la siguiente programación:

Fecha TEMA y Lecturas Autor Responsable de Abordaje

LECTURAS DE RECUPERACIÓN 30 de abril “Corrientes Actuales de la Didáctica” Delgado, Lorenzo (1985) Equipo N° 1 4 de mayo “Instrumentación Didáctica” Morán Oviedo, Porfirio

(PANSZA, Margarita et.al. 1986) Equipo N° 2

ENMARQUE GENERAL DE LA DIDÁCTICA 7 de mayo “Problema General de la Didáctica” Pérez Juárez, Esther C.

(PANSZA, Margarita et.al. 1986) Equipo N° 3

11 de mayo “El Pensamiento Pedagógico de Comenio” Medina Arteaga, Luis (1982:9-49)

Equipo N° 4

14 de mayo Retroalimentación del Tema José Tenorio LA DIDÁCTICA TRADICIONAL

18 de mayo “La Educación Tradicional” Snyders, Georges (1972) Equipo N° 5 21 de mayo “La Didáctica Tradicional y su Fundamento Psicológico” Aebli, Hans (1987) Equipo N° 6 Retroalimentación del Tema José Tenorio

DIDÁCTICA DE LA ESCUELA NUEVA 25 de mayo “Introducción al estudio de la escuela nueva” (1ª parte) Filho, Laurenco (1974) Equipo N° 6 “Introducción al estudio de la escuela nueva (2ª parte) Filho, Laurenco (1974) Equipo N° 7 28 de mayo “La nueva Educación” Snyders, Georges (1972 Equipo N° 8


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1º de junio “La Didáctica de la Escuela Nueva” Aebli, Hans (1987) Equipo N° 1 Retroalimentación del tema José Tenorio

DIDÁCTICA TECNOLÓGICA: LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA 4 de junio “Pedagogía por Objetivos: Obsesión por la Eficiencia” Gimeno Sacristán, José (1982) Equipo N° 2 8 de junio “Para una Crítica de la Tecnología Educativa” Alfredo Kuri y Roberto Follari

(1985) Equipo N° 3

11 de junio Retroalimentación del Tema José Tenorio DIDÁCTICA CRÍTICA

15 de junio “Antididáctica o una Didáctica Auténticamente Nueva” Barco de Sughi, Susana (1975) Equipo N° 4 18 de junio “Psicopatología del Vinculo Profesor–Alumno. El Profesor

como Agente Socializante” Bohoslavski, Rodolfo (1971) Equipo N° 5

22 de junio “Propuesta de una Metodología en la Perspectiva de la Didáctica Critica”

Esther C. Pérez Juárez (PANSZA, Margarita et.al. 1986)

Equipo N° 6

25 de junio “Algunas Reflexiones sobre la Coordinación de Grupos de Aprendizaje”

Rafael Santoyo (1981) Equipo N° 7

29 de junio “Propuesta de Evaluación y Acreditación en la Perspectiva de la Didáctica Critica”

Porfirio Morán Oviedo (PANSZA, Margarita et.al. 1986)

Equipo N° 8

2 de julio Retroalimentación del tema José Tenorio 6 y 9 de julio

Exposición de Ensayos sobre Didácticas y Práctica Docente. Elaborados por Alumnos(as) del curso.

Con dicha programación, el curso se desarrolló de manera normal, con excepción

del jueves 25 de junio, que se suspendió debido al juego de la Selección Mexicana, en

el mundial de fútbol. Razón por la que se recorrió el rol de exposiciones; con lo que

además se propicio que el 9 de julio fuera insuficiente para la exposición de los

ensayos de los alumnos; decidiéndose en grupo, suspender esta última sesión; para

vernos en la evaluación del curso.

1.3. OBSERVACIONES CRÍTICAS

Aquí vale la pena hacer algunas valoraciones sobre el desarrollo del curso, durante

el período posterior, a la resolución del conflicto:


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1ª. Observación

La relación entre el profesor y los alumnos del curso mejoró de manera muy

significativa. A ello contribuyeron las siguientes variaciones en el rol del profesor:

Dejé de supervisar la lectura-subrayado de los textos, tarea a la que había dado

singular relevancia, en la parte primera del curso;

Justifiqué el Control de Asistencia en la necesaria participación presencial del alumno

y el porcentaje que ello representaría, con relación a la calificación final;

Solicité la entrega oportuna de trabajos escritos, indicando los mínimos en cuanto a

cantidad, formato, implicación de fuentes bibliográficas y tratamiento de sus

contenidos; haciendo claros los porcentajes, con relación a la calificación del curso;

Limité mi participación a la presentación y retroalimentación de cada unos de los

modelos didácticos; y a la apertura y cierre del abordaje de cada una de las lecturas,

trabajadas mediante Exposición de Equipos;

Limité mi participación a la asesoría extra clase para la preparación de los trabajos

por equipo; y mediante solicitud expresa, para casos personales.

Con tales variaciones, el desempeño del profesor fue limitado, con relación al análisis,

discusión y síntesis del contenido; sólo al término de las sesiones, hacía observaciones

sobre dicho componente, así como sobre el desempeño del equipo durante la clase.

Esto permitió al profesor brindar asesoría a por lo menos cinco integrantes del

grupo, sobre aspectos de índole personal. Así también, a todos los equipos para la

preparación de sus trabajos.

En esta relación extra clase, compartí el festejo de cumpleaños de una de las

alumnas, a quien -enterado de su afición al teatro- regalé un libro. Alumna que,


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después me enteraría por ella misma, fue una de las principales impulsoras de la

petición del cambio del profesor.

2ª observación

La metodología implementada, en esta segunda parte del curso, consistió

básicamente en la exposición-coordinación de la clase por parte de equipos de

alumnos.

Cada equipo de cinco integrantes tuvo posibilidad de coordinar el abordaje de dos

lecturas, para lo cual se dispuso lo siguiente:

1. Todo el grupo se comprometía a leer el documento, previamente a su

abordaje en clase;

2. El equipo responsable del abordaje del documento debía cumplir lo siguiente:

lectura-subrayado y resumen personal de toda la lectura, análisis del tema en

equipo, redacción en equipo de una síntesis del tema y discusión y acuerdo

sobre las tareas en el aula;

3. La primera exposición-coordinación de lectura, que realizara el equipo sería

libre, pero buscando integrar la participación de todo el grupo en el análisis,

discusión y síntesis sobre el tema;

4. La segunda exposición-coordinación de lectura, estaría condicionada por la

obligatoriedad de tener una asesoría con el profesor, previa al trabajo con el

grupo.

En la primera participación de equipos el de abordaje de temas, destacaron algunas

insuficiencias como:


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• Inequidad en el uso de tiempo -como equipo y al interior de éste- como

expresión de una inadecuada delimitación de tareas;

• Falta de dominio del equipo sobre algunos aspectos de la lectura o bien,

dificultad para comunicarlos;

• Insuficiente adecuación del equipo al grupo, con poca participación de los

integrantes la clase;

• Uso limitado de ejemplos, anécdotas y recursos didácticos.

Para la segunda participación de equipos en el abordaje de temas, mediante la asesoría

previa, se hizo claro a los participantes la necesidad de superar dichos problemas;

lográndose una mejora de los trabajos de equipo (siete de los ocho equipos,

mostraron una adecuada estructuración de sus trabajos de exposición-coordinación)

para el abordaje de los textos asignados.

3ª observación

Con relación a las calificaciones obtenidas por los alumnos (as) del curso, debe

hacerse notar que fueron altas en general, habida cuenta lo siguiente:

El porcentaje de la calificación referida a exposiciones por equipo fue de 30% y se

otorgó en su totalidad para los que hicieron el trabajo;

El porcentaje por participación en clase fue de 30% y para efectos de su ponderación,

se tomó el criterio de asistencia, toda vez que se consideró a esta como el mejor

indicador;

Para el trabajo escrito, de carácter personal -tres ensayos- se acordó el 30% de la

calificación final, siendo el profesor el responsable de ponderarlo, mediante la

aplicación de criterios -conocidos por el grupo- de cantidad, formato y calidad;


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El 10% restante fue ponderado con la entrega oportuna de tareas.

De un total de 41 alumnos en actas, sólo cuatro no acreditaron el curso. Tres de

estos, por no haber asistido al curso desde el inicio y uno más por no cubrir los

requisitos mínimos de asistencia (80%) ni haber entregado los ensayos.

Así, los 37 restantes acreditaron la asignatura obteniendo las siguientes

calificaciones:

• Un alumno obtuvo 6 de calificación,

• Dos alumnos obtuvieron 7,

• Seis alumnos obtuvieron 8,

• Veinte alumnos obtuvieron 9, y

• Ocho alumnos obtuvieron 10 como calificación final.

Cabe hacer, por último, las siguientes puntualizaciones sobre la Evaluación de Curso:

• Para el otorgamiento de la calificación final se aplicó, aparte del criterio

docente, la valoración del desempeño del alumno, a través de los equipos de

trabajo y la autoevaluación;

• Además, se evaluó el desempeño del profesor;

• El logro de los objetivos;

• La pertinencia de los contenidos de aprendizaje; y por último,

• Se hicieron al profesor por parte de los alumnos, sugerencias para la mejora

de su desempeño personal.

Sobre estos aspectos, se hablará en el siguiente capítulo; donde además se incluyen

otros apartados, como parte de la reflexión-sistematización de la experiencia hasta

aquí reseñada.


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CAPÍTULO II. ANÁLISIS DE MI PRÁCTICA

DOCENTE

INTRODUCCIÓN

Este segundo capítulo lo dedicamos al análisis y reflexión sobre la práctica docente,

objeto de caracterización en el primer capítulo, explicitando los referentes teórico-

metodológicos que creemos nos pueden ayudar a responder las siguientes

preguntas:

¿Qué pudo haber generado el conflicto con mi grupo de alumnos,

manifestado en su petición de cambio de maestro?

¿Qué me llevó a reaccionar -como lo hice- ante la descalificación sufrida? y si

¿La forma en que se resolvió el problema fue adecuada o no?

Para ello nos apoyaremos en el enfoque metodológico para la recuperación y

sistematización de experiencia profesional; teniendo en cuenta que:

“La sistematización abre la posibilidad de reflexionar más globalmente sobre la práctica, poniéndola en su contexto, analizando y repensando el trabajo desarrollado, los métodos aplicados, los problemas y contradicciones que surgieron y cómo se resolvieron, etc.; y, a partir de ello, planear y reorientar las acciones futuras de manera más efectiva” (Morgan, 1985)


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El enfoque adoptado, parte de reconocer que en la práctica docente concurren una

multiplicidad de variables o componentes, que además contienen una diversidad de

significados, dependiendo de la dimensión desde la que se los aborde. Al caso, las

variables que podrían focalizarse son: el profesor, los alumnos, los contenidos de

aprendizaje, los objetivos de enseñanza, las estrategias didácticas utilizadas, el

modelo educativo, los contextos institucional, familiar y social, etc. (Sánchez

Puentes, R. 1993: 64-78)

En un primer acercamiento, que constituye la primera parte de este capítulo,

identificaremos aquellos problemas que pudieron ser los detonantes del conflicto con los

alumnos; pues, aunque podríamos prestar atención a las variables enunciadas, para

de ahí tratar de encontrar las respuestas, como diría Antoni Zabala, eso nos llevaría

a parcelar, atomizando una situación tan compleja, en aspectos que por sí mismos,

desvinculados de los otros aspectos concurrentes, nos harían perder el sentido unitario del

proceso y del conflicto. (Zabala, Antoni 1995:14-15)

De acuerdo con Antoni Zabala, una vez identificados los problemas, en un segundo

análisis, nuestra reflexión dejará de limitarse al espacio y momento en que estos se

suscitaron, para reconocer un antes y un después, que en lo educativo, alude a la triple

dimensión de acto pedagógico: planificación y evaluación, como antecedente y

consecuente de la actuación en el aula.

Esto mismo, diría Ricardo Sánchez, constituye la fase de problematización, entendida

como un cuestionamiento radical de mi ser y quehacer docente universitario. Pues supone

el reconocimiento de que los problemas identificados no se presentan aislados,

independientes o desarticulados sino que existen ciertas características provenientes

del contexto que los ubican, les dan cierta especificidad y consistencia, así como

sentido y dirección.


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La contextualización de los problemas identificados conlleva a la clarificación del

objeto de estudio e intervención; pues nos permite descubrir que:

Hay relaciones de antecedente-consecuente, anterioridad,-posterioridad, esencial-accidental, latente-fenoménico, acción-reacción, causa-efecto, etcétera. (Zabala, Antoni 1995:67)

Así entonces, en el segundo apartado, los problemas identificados, serán ubicados

en su contexto, con el propósito de encontrar las posibles causas del conflicto, hurgando en

los antecedentes: la planificación del curso, el estado anímico del docente y algunos

caracteres situacionales de la cultura estudiantil en su relación con los maestros.

Para el tercer apartado, completando nuestra problematización, identificaremos algunas

de las consecuencias del conflicto, para lo cual, centraremos nuestra atención en: la

evaluación del curso; la valoración del desempeño del docente; y algunas

sugerencias al maestro, para mejorar su desempeño. Todo esto, desde la perspectiva

de los alumnos del curso.

II.1. LOS PROBLEMAS IDENTIFICADOS

Contrario a la lógica de una indagación sistemática sobre práctica docente, y habida

cuenta nuestro interés -síntoma de una necesidad vital- por tratar de encontrar

respuesta a los por qué se suscitó el conflicto con los alumnos del curso, enuncio aquí,

tres sucesos que, a juicio personal,∗ pudieron desencadenarlo; problemas que una

∗ Fijar la atención en estos sucesos, es responsabilidad mía; sin embargo es menester expresar mi gratitud a colegas del Cuerpo Académico “Formación y Tendencias Educativas”, que habiendo conocido tan ingrata experiencia -reunión del viernes 13 de octubre de 2006- me compartieron su pensares en torno a las posibles causas del conflicto.


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vez identificados, podemos pensarlos en relación con los antecedentes y

consecuentes, en los siguientes apartados.

II.1.1. El ajuste unilateral de los horarios de los alumnos.

Como describíamos en el primer capítulo, nuestra primera clase con el grupo la

utilizamos para aplicar un instrumento de diagnóstico y para trabajar mediante

equipos y luego en plenaria el apartado IV de dicho instrumento.

El propósito de iniciar el curso con una evaluación diagnóstica era: conocer las

posibilidades del grupo para trabajar en equipos, construir el socio-grama del grupo,

para estructurar nuevos equipos y acercarnos al reconocimiento de sus

percepciones en torno al concepto de “autoridad” y la intervención del maestro en el

quehacer cotidiano de la clase; todo esto, según yo, sensibilizaría al grupo, en la

necesidad de participar activamente en la clase, como aspecto fundamental de la

propuesta metodológica del programa

Aunque en el Anexo 2 presentamos el instrumento de diagnóstico, es necesario

describir aquí, brevemente, en qué consistía. El instrumento tenía una presentación

y cuatro apartados:

En la Presentación escribimos, recuperando a Carl R. Rogers (1979)

Me imagino que estarás pensando: ¿Cómo trabajará este maestro? ¿Dará la clase a base de rollos? ¿Pedirá trabajos muy difíciles? ¿Cómo irá a evaluar? ¿Será una materia muy aburrida? ¿Pasará lista, será tolerante para dejarme entrar tarde a clase? Bien, todas estas preguntas son importantes, sin embargo, creo que puede ser motivo para discutir y tomar acuerdos luego. Por ahora comenzaremos el curso por lo más importante (...) lo más importante del curso: ERES TÚ.


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Luego aparecían cuatro apartados: el primero centrando sobre datos generales del

alumno(a); el siguiente relacionado con la preparación de informes escritos; el

tercero sobre participación oral y exposición de temas en equipo; y el último era un

ejercicio de Concordar‐Discordar (Chehaybar, Edith 1982) sobre el concepto de

autoridad. Técnica que fue aplicada en esa misma clase.

Hasta aquí, estábamos haciendo una evaluación diagnóstica del grupo y,

sensibilizando a los alumnos para el trabajo de equipo.

Para la segunda sesión, teníamos pensado abordar: tres preguntas dejadas de tarea,

el segundo y tercer apartados del instrumento, hacer un breve sondeo verbal sobre

temas a recuperar; y por último, presentar el Programa de Estudios del curso.

Todo esto es necesario tenerlo presente para caracterizar el estado de avance, del

curso, al momento que se presentó mi primer problema con el grupo.

Para la segunda sesión del curso -el miércoles- cuando los alumnos esperaban al

maestro de Didáctica General, en su lugar apareció la maestra de otra materia; quien

seguramente les comunicó el acuerdo tomado en corto, en el sentido de que ella

ocuparía el horario de miércoles, en tanto que el maestro lo haría los jueves.

No todos los alumnos que tomaban la clase de Didáctica General el miércoles,

cursaban en el mismo grupo, la materia de la maestra; y en otros casos, aunque

tomaban esa materia, lo hacían con otro(a) maestro(a).

A la sesión del jueves -en el nuevo horario- sólo se presentaron 10 de los 26 alumnos

que atendí en la primera clase. ¿Qué pasó con los otros 16? No lo supe, tuvimos que

cancelar la clase, para ocuparnos del problema originado por el ajuste de horarios.

Para la siguiente clase, la maestra expuso su problema, consistente en haber

empalmado sus horarios; en tanto que, los alumnos expresaron la dificultad para


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aceptar el ajuste hecho por los maestros, por tener sus horarios compuestos, en

diferentes grupos, con diferentes maestros.

¿Cuál sería la actitud del grupo ante una decisión unilateral de los maestros, ajustando

el horario, sin tomarlos en cuanta?

Por supuesto que de inconformidad, enojo, franca contrariedad con un tipo que ni

siquiera se tomó la molestia de consultarlo primero con ellos, quienes eran “lo más

importante del curso”.

¿Qué esperaban los alumnos que dijera su maestro de Didáctica General?

Si yo hubiera estado en los zapatos de los alumnos, habría esperado que el maestro:

primero, se disculpara por no haber consultado con nosotros el pretendido ajuste; y

en segundo lugar, que tomara en cuenta que, si bien el ajuste resolvía el problema a

la maestra, ocasionaba muchos problemas para nosotros sus alumnos, y por lo tanto,

rechazaba el cambio de horarios, pues no era viable.

¿Y cuál fue la actitud del maestro de Didáctica General? De manera harto

irresponsable manifestó: Que no tenía objeción para ajustar el horario, pues tenía

dispuesto lo mismo el jueves de 10 a 12 horas, que entre martes a jueves de 12 a 14 horas.

Esta fue una posición cómoda: el problema era de los alumnos y la maestra: ¡Que

ellos lo arreglaran!

Y sí, lo resolvieron... por votación. Imponiéndose la mayoría en favor del ajuste de

los horarios. La expresión francesa ʺlaissez faire, laissez passerʺ, que literalmente

significa ʺdejar hacer, dejar pasarʺ, y que se emplea en economía para indicar una

posición totalmente opuesta al intervencionismo estatal, pero retomada aquí, como

una actitud de no intervención por parte del maestro, en la búsqueda de solución a un

problema, ocasionado por su decisión en corto con la maestra, a espaldas del grupo.


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¿Cuál sería la actitud del grupo en su relación con el maestro hacia adelante?

Si pensamos esta situación con apoyo de la Teoría del Vínculo, apoyándonos en

Carlos Zarzar (1982) diríamos que hay dos tipos básicos de vínculo: atracción y

rechazo. A los maestros, como objeto de su conducta, el alumno:

“Los puede captar como amenazantes, en tanto que pueden poner en peligro su equilibrio interno, y en esa medida los rechazará y procurará alejarse de ellos. También los puede captar como atractivos, si le pueden ayudar a conservar o a recuperar ese equilibrio interno (a través de la satisfacción de una necesidad); y en esa medida procurará acercarse y apropiarse dichos objetos; o bien, por último, los verá con indiferencia si no le ayudan ni ponen en peligro ese equilibrio interno, y en esa medida dejará de involucrarse mayormente con ellos.”

Según el mismo autor:

“En la realidad también puede darse el caso de que una persona se relacione con un objeto en una mezcla de atracción y rechazo al mismo tiempo. Este es el caso, por ejemplo, del amar y odiar a una persona al mismo tiempo; o puesto más suavemente, de que esa persona tenga algunas características que nos gusten y nos atraigan, y otras características que nos disgusten y nos irriten. Lo mismo se puede decir con respecto a nuestro trabajo: nos gusta por algo, pero nos disgusta por otras cosas. Esto se puede presentar respecto de alguna materia en particular, en la relación del alumno con algún profesor, o en la realización de alguna actividad, etc.”

La actitud de los alumnos del grupo en su relación con el maestro, en adelante, sería

de ambivalencia; por lo menos de los 16 que tuvieron que solicitar cambio de

horarios, en sus otras materias, para poder estar conmigo en las sesiones de

miércoles; es decir, sentirían hacia el maestro una mezcla de atracción y rechazo.

En palabras de José Bleger (1977:177):

El conflicto de ambivalencia es un tipo de conflicto que va acompañado de gran tensión y/o ansiedad, de una situación de gran inseguridad, porque peligra el objeto que uno quiere, por el odio o el rechazo que se le tiene al mismo tiempo. (y) Va acompañado de depresión y culpa.

Esta mixtura de sentimientos se manifestaría de inmediato en la segunda parte de

esa misma clase, como desconfianza hacia el maestro que los había traicionado. Los

alumnos tendrían que asumir una conducta defensiva en su relación con el agresor,

habría que tomar precauciones con el profesor.


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Esto lo puedo decir ahora... pero no lo pude entender entonces.

¿Por qué debí haberme preocupado por percibir esto?

Porque, de acuerdo con Raúl Enrique Anzaldúa (2003:3):

(...) el aprendizaje escolar se procesa y organiza a través de la relación maestro–alumno. El tipo de relación que el maestro establezca con sus alumnos (y viceversa) marca de manera sustancial las posibilidades de éxito o fracaso en el aprovechamiento escolar.

Más aún, de acuerdo con este autor, el tipo de vínculo que se establece con los

alumnos:

...no solo condiciona las interacciones y las comunicaciones entre ambos, sino que incluso se transfiere a los contenidos, de manera que si el maestro establece un vínculo autoritario con sus alumnos, el temor y la ansiedad que esto puede generar se transfieren a los contenidos que imparte, obstaculizando el aprendizaje. (Ibídem)

Hasta antes del conflicto -el primer día de clases- el tipo de vínculo que trataba de

establecer con los alumnos del curso, a través del diagnóstico, era de genuino interés

por sus características y concepciones, de respeto y mutua colaboración; con el

propósito de que más adelante, en este encuadre del curso, los objetivos, contenidos y

metodología del programa fueran bien aceptados.

Después del conflicto, las actitudes contradictorias de mi actuación generaron en el

vínculo con los alumnos: ansiedades, tensiones e inseguridades. Mismos que se

expresarían cuando, en la segunda parte de la clase, después de recuperar las

preguntas dejadas de tarea sobre la primera sesión, les pedí que respondieran dos

nuevas preguntas:

¿Cuáles son mis expectativas sobre el curso? ¿Cuáles son mis temores?

Una vez que respondieron de manera individual estas cuestiones, formaron equipos

para el análisis sobre los temores, y se leyeron las conclusiones, donde se destacaron

los siguientes temores:


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A participar en grupo, debido a que se desconocían entre sí, pues procedían de diversos grupos; A que por el tiempo perdido no pudiera abordarse toda la teoría del curso; A que el profesor fuera autoritario, pusiera actividades complejas de realizar, o bien, que tomara decisiones que afectaran al grupo.

Esto último, se acababa de suscitar, al hacer el ajuste de horarios.

Por cuestiones de tiempo no pudimos hacer el análisis de las expectativas sobre el

curso, comprometiéndome a incorporarlas en la siguiente en la sesión, donde se

presentaría el Programa de Estudios.

II.1.2. El Encuadre del Curso.

El segundo problema identificado como posible detonante del conflicto con los

alumnos es que al inicio del curso se pretendía hacer un acuerdo general sobre el qué,

cuando, como dónde, con qué y para qué del curso; eso que Carlos Zarzar llama Técnica

del Encuadre. Sin embargo, fue incorrectamente aplicada, su duración fue excesiva y

no se lograron los objetivos propuestos.

Si recuperamos a este autor (Zarzar, Carlos 1993:43-68) en su texto: Habilidades

básicas para la docencia, nos expone que:

“El objetivo general del encuadre es que los alumnos tengan claro qué se va a hacer, para qué se va a hacer y cómo se va a hacer, y que acepten y se comprometan conscientemente con esos lineamientos. Se trata de establecer un acuerdo formal entre las partes que rija o norme la actividad que se desarrollará. El encuadre, en cuanto técnica de trabajo, hace alusión a una serie de actividades que se realizan con el grupo de clase, antes de que se inicie formalmente el curso en cuestión.

Siguiendo con este autor, el Encuadre se compone por las siguientes actividades:

La presentación de los participantes, incluido el maestro, Un análisis de las expectativas de los alumnos, La presentación del Programa de Estudios de la Asignatura, Una plenaria donde se tomen los acuerdos y organicen las tareas de operación, y, Una prueba diagnóstica sobre habilidades de los alumnos, estilos de aprendizaje y nociones básicas que poseen los alumnos sobre los contenidos de la asignatura.


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Dentro de las varias equivocaciones, la primera fue que pusimos la prueba diagnóstica al

inicio; cuando en la aplicación de la técnica, se propone como última actividad. Aquí

vale decir que el orden de los factores, si altera el producto; pues aunque se hubieran

logrado los objetivos implícitos en esta actividad, el hecho de iniciar con ello, pone a

los alumnos a prueba, en situación de examen, con todo el caudal de prejuicios,

resquemores y reacciones que un examen remueve.

La presentación de los participantes, marcada como primera actividad por Carlos

Zarzar, fue realizada hasta la tercera sesión, mediante la disposición en círculo de los

28 alumnos presentes y el maestro. Reduciéndose a que los alumnos dieran

respuesta a la pregunta ¿Cómo me gusta que me llamen?, como preámbulo para leer al

grupo su tarea, dejada la clase anterior.

El análisis de las expectativas no fue trabajado con los alumnos y ni siquiera fueron

incorporadas en la presentación del programa. Incluso, aunque se volvieron a

expresar en la segunda sesión -falta de prácticas de campo e, incorporar la

autoevaluación- se las dejó de lado, al no hacer ninguna modificación al programa

que se les presentó.

La presentación del programa que recomienda nuestro autor que se haga en la

segunda sesión, se realizó hasta la cuarta clase, mediante una lectura y discusión de

sus apartados -objetivos, contenidos, bibliografía, metodología y propuesta de

evaluación- en equipos; recuperándose únicamente, las observaciones sobre lo que

hacía falta y, la necesidad de sustituir algunos textos que la mayaría del grupo ya

había leído.

En la presentación del programa no hubo de parte nuestra, ninguna argumentación sobre

cómo se daba respuesta a las necesidades y expectativas expresadas por los alumnos; más

aún, cuando dejamos de tarea que cada uno trajera una propuesta de evaluación con


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indicadores y puntajes, delimitamos los indicadores a cuatro criterios, excluyendo la

autoevaluación.

La última actividad del encuadre, correspondiente a la plenaria de toma de acuerdos

y organización de las tareas operativas, se realizó hasta la quinta sesión y, de hecho

la utilizamos para poner en claro qué textos, en qué orden y cuándo se iban a

abordar. Si algo se modificó al programa, fue que incluimos como necesaria la

adquisición de un texto, considerado por el maestro como indispensable para el curso e,

incluyendo la restricción de utilizar fotocopias del mismo.

Ocurrió algo más grave aún, en esta última actividad: no tuvimos claro que la

participación del alumno en la determinación de los contenidos del programa debe hacerse a

través de la expresión de sus inquietudes sobre algún tema o temas que le interesen,

sus preferencias sobre determinada corriente o escuela de pensamiento o bien, sus

expectativas sobre lo que le gustaría que incluyéramos en el curso. Pero no mediante

la propuesta de textos o autores, como fue el caso.

Debió ser claro para el maestro que la determinación del contenido del curso, no

sólo debe corresponderse con el criterio del alumnos sino con la estructura lógica de

la disciplina; y siempre, con el concurso del criterio docente.

Si contrastamos lo indicado con lo realizado en el encuadre, ocurrió algo que Carlos

Zarzar (1993:49) prevé en el texto citado:

Lo delicado de esta actividad reside en la actitud interna del profesor. Para que este plenario de acuerdos tenga todo el efecto que se espera de él, el profesor debe estar convencido de su importancia, debe darle a cada alumno y a cada propuesta la atención que se merece, y debe estar dispuesto a modificar la propuesta inicial, siempre y cuando no ponga en peligro el logro de los objetivos de aprendizaje. Si el profesor no tiene esa actitud interna de apertura, respeto, receptividad y aceptación, los alumnos interpretarán esta actividad como una manipulación, como un querer “darles atole con el dedo”, y los resultados serán contraproducentes. En vez de tener un grupo más comprometido se tendrá un grupo con mayor animadversión hacia el curso y hacia el profesor.


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A esta mixtura de incorrecciones o imposturas del docente al aplicar la Técnica de

Encuadre, se le debe agregar la lentitud y falta de cierre o conclusión.

A manera de síntesis parcial, es preciso anotar que: no es lo mismo tener el referente

teórico acerca de cómo relacionarnos empáticamente con nuestros alumnos y cómo

hacer el encuadre; que poseer el dominio o la competencia para establecer una relación

de ese cuño y para aplicar adecuadamente la Técnica del Encuadre en un curso.

Al no haber una receta sobre la duración que debe tener el Encuadre, recuperamos la

sugerencia del texto citado, en el que su autor, se pregunta y responde en torno a

esta cuestión, de la siguiente manera:

¿Qué cantidad de tiempo vale le pena dedicarle al encuadre? Nuestra respuesta es muy sencilla: entre el 10 y el 15 por ciento de tiempo total del que se dispone para el curso. Por ejemplo, si es un curso semestral de 15 semanas de duración y se tienen dos clases por semana, para un total de 30 clases, vale la pena dedicar al encuadre tres o cuatro sesiones. (Zarzar 1993:49)

En ese sentido, la duración no sería excesiva, si hubiéramos realizado todas las

actividades del encuadre, de manera correcta y completa. No siendo así, no solo fue

excesiva su duración sino que, además, evidenció la falta de su dominio por parte

del maestro, en la aplicación.

Hasta aquí tenemos dos problemas detectados y nos surge una pregunta, que tal vez

alcance respuesta, en un segundo análisis:

Si dejamos de elaborar sobre lo sucedido, y lo tomamos como síntoma de algo que estaba aconteciendo en el fondo, la pregunta sería: ¿Porqué o para qué actuaba así el profesor, alargando el encuadre?∗

∗ Como parte del Trabajo Colegiado del Cuerpo Académico Formación y Tendencias educativas”, de la UPN, Unidad Ajusco, D.F., en la sesión de Seminario Interno, el viernes 13 de octubre de 2006, cuando se presentó esta experiencia como Estudio de Caso, el Dr. Raúl Enrique Anzaldúa Arce, hizo esta pregunta.


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Con estos dos problemas, las condiciones para un resquebrajamiento de las relaciones

entre los alumnos y el maestro, estaban dadas, sólo faltaba un ingrediente para

estallar el conflicto.

II.1.3. Las decisiones sobre la marcha.

Una vez forzado un acuerdo sobre textos, autores y calendario, era momento de

pasar al abordaje de los contenidos. En la sexta clase se produjo “el choque con la

realidad” de un docente novato o inexperto que si bien podía tener claro lo que debe

ser, no tenía claro cómo proceder ante los imprevistos planteados por los alumnos.

La sesión inicia con el descontento de los alumnos ante el incumplimiento de la

encargada de fotocopiar uno de los documentos para analizar ese día. Esto dio pie a

la primera decisión sobre la marcha: cancelar ipso facto el análisis de dicho documento.

Para proceder a trabajar con el texto de Sarramona y Marqués (1980:38-55) que sólo

algunos habían leído-subrayado; mediante preguntas directas sobre pasajes del

texto. Sin oportunidad para que los alumnos recuperaran la lectura de manera

individual o mediante su participación en equipos.

Al término de la clase, otra decisión sobre la marcha: para evitar la falta de lectura-

subrayado de los siguientes textos, y eliminar el pretexto de los alumnos por exceso

de lecturas, cancelé el abordaje del documento de Carmen García Guadilla (1985)

Cuestión que se justificaba, desde mi personal punto de vista, por el hecho de que

ambos abordaban el mismo tema.

Dos decisiones sobre la marcha, dos errores más, que evidenciaban mi impericia y me

llevaban a asumir actitudes polarizadas: primero con relación al ajuste de horario:


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ʺlaissez faire, laissez passerʺ, la actitud supuestamente “buena onda”; y ahora, ante el

incumplimiento de los alumnos: la rigidez mas autoritaria.

Para hacer más evidente mi enojo, mencioné al grupo que para el abordaje del texto

de Porfirio Morán Oviedo, estaba preparando una guía de lectura, que entregaría en

la siguiente clase, con el propósito de asegurar que hubiera una lectura del texto,

previa a su abordaje en la clase del 2 de abril.

La séptima clase, transcurrió -según yo- sin contratiempos. El grupo leyó-subrayó

el texto correspondiente, se hizo un análisis, parteando el texto entre ocho equipos; y

las consecuentes exposiciones de cada equipo, sobre los puntos de vista de la autora

y los generados por el equipo.

Como cierre del abordaje, el profesor hizo una breve síntesis y habló de la

importancia de la Sociología para:

...la explicación de los procesos sociales en vínculo con el sistema educativo y; de manera particular, el enfoque de la Teoría Crítica de Giroux para el surgimiento de una pedagogía crítica y, por ende, de una didáctica emergente, alternativa al modelo tradicional dominante.

Ya para terminar, ratificó la actitud de rigidez asumida desde la anterior clase,

mediante dos acciones:

• Entregó un cuestionario de 16 preguntas, exhaustivo, sobre la lectura de

Porfirio Morán Oviedo, indicando que debía ser resuelto como tarea y

entregado al profesor en la siguiente clase; asimismo,

• Notificó que dejaríamos de lado el texto “Didáctica General” de Lorenzo

Delgado, toda vez que el de Morán Oviedo, lo subsumía en cuanto a su

contenido.

¿Hacía falta más para desencadenar la explosión? ¿Soportaría el grupo más

decisiones sobre la marcha? o ¿Era necesario hablar con el maestro, para


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manifestarle la incomodidad, el desacuerdo del grupo con su manera de hacer la

docencia?

En la octava clase se daría el rompimiento.

Roberto Baltazar Montes, al referirse a algunas escenas temidas del maestro, dice que

el profesor, al inicio del curso manifiesta de forma inconsciente su temor a:

• Ser desenmascarado (que el grupo de alumnos se de cuanta que no sabe);

• Perder el control del grupo de alumnos;

• Ser rechazado por sus alumnos; y por último,

• Ser abandonado.

De estas escenas, la segunda es quizá la más conveniente, para caracterizar mi

actitud frente al grupo de alumnos; independientemente de que volveremos más

adelante -en un segundo análisis- a estas escenas temidas, a manera de síntesis

parcial, coincidimos con Roberto Baltazar en que:

En el temor a perder el control del grupo hay una ansiedad paranoide, persecutoria, las inseguridades internas hacen que aumenten los controles de manera rígida, y ante una situación que se percibe como amenazante hay al menos dos salidas: la huida o el ataque. (Baltazar, Roberto 2003:221-222)

Al caso, la salida asumida fue la del ataque. Un ataque frontal contra la alumna que

incumplió el “acuerdo” de entregar las fotocopias de un documento a sus

compañeros; contra los alumnos que no leían-subrayaban los textos indicados por el

maestro o que pretextaban excesiva la cantidad de páginas por leer.

Vale aquí, dejar para el análisis posterior otra pregunta: ¿Cuáles eran las

inseguridades internas que llevaban al maestro a manifestar su ansiedad por controlar

e incluso atacar frontalmente a los alumnos?

A manera de cierre de este apartado y de acuerdo con la ponencia de Raúl Enrique

Anzaldúa, citada más arriba, podemos arribar a una conclusión: el tipo de vínculo que


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habíamos establecido con los alumnos, a partir de las decisiones sobre la marcha,

estaba basado en:

... una actitud prepotente (por parte del maestro) que pone de manifiesto su deseo de reconocimiento. Reconcilia su actitud con la creencia de que ser “exigente es la única manera de que sus alumnos tomen en serio su clase” (¡y por supuesto lo tomen en serio a él!). En la base de esta actitud se encuentra la creencia muy extendida de que: “los profesores exigentes a pesar de que durante el curso pueden ser odiosos, a la larga serán venerados y reconocidos. Este tipo de racionalizaciones permite justificar su autoritarismo y satisfacer su deseo de poder y reconocimiento sin que experimente culpa por ello. Esto no quiere decir que el maestro no tenga la intención genuina de que sus alumnos aprendan, lo que sucede es que a la par que desea esto, desea también otras cosas; a veces contradictorias, a veces complementarias con el deseo de enseñar. (Anzaldúa, Raúl 2003:6)

II.2. LAS POSIBLES CAUSAS DEL CONFLICTO

De conformidad con el enfoque metodológico elegido, este segundo apartado lo

dedicamos a la problematización, a realizar un cuestionamiento radical de la forma de

ser y hacer la docencia, expuestas en el primer capítulo de esta tesina.

Dicho cuestionamiento implica que, los problemas identificados en el apartado

anterior, deben ser repensados ahora, en su contexto, para tratar de indagar sus posibles

causas en el antes; toda vez que los problemas identificados, son síntoma de algo más

complejo, de fondo; por lo enfocaremos nuestra atención a ese antes, refiriéndolo a

tres ámbitos:

• Mi quehacer docente, previo al inicio del curso;

• mi estado anímico y la circunstancia laboral en que asumí la tarea docente;

• y la cultura institucional y nosotros, los maestros principiantes o inexpertos.


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II.2.1. Tareas Previas y Ausencia de Planificación

De los tres problemas identificados como detonantes del conflicto con los alumnos

de Didáctica General, los dos últimos tienen una posible fuente común, a saber: la

ausencia de una adecuada programación didáctica.

Entre el 28 de enero -cuando me fue asignado la materia- y el 9 de marzo –fecha en

que iniciaba el curso- mediaban cinco semanas, tiempo suficiente para reconocer el

nuevo programa de la asignatura, hacer acopio de la bibliografía y hacer una

programación didáctica, que nos permitiera pautar el proceso enseñanza

aprendizaje.

¿Qué pasó en estas cinco semanas? Se hizo una contrastación de objetivos y

contenidos, entre Programa Sintético y el Programa de Estudios propuesto para su

impartición, se recopilaron documentos o fuentes bibliográficas para el curso, se

revisó que no hubiera omisiones en la estructura disciplinaria y que no hubiera

duplicidad de contenidos con otras asignaturas de anteriores semestre o de las que

cursaban de manera paralela a Didáctica General.

Una vez hecho esto, la consecuencia lógica era hacer una programación del curso.

Pero, releyendo el relato del primer capítulo, lo único que se hizo fue una

temporalización; es decir, una calendarización de unidades, temas y lecturas. ¡Pero,

eso no es programación didáctica!

A decir de Bartolomé Rotger:

La planificación, planeamiento o programación consistirá en un análisis de la situación general y unas previsiones más o menos precisas que se conseguirían a través de una serie de operaciones tales como: diagnóstico previo de la realidad en la que vamos a operar; determinación de unos objetivos a conseguir; elección de los instrumentos más idóneos y de los recursos más convenientes; un método apropiado para conseguir los


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objetivos adecuados; organizar una serie de actividades y experiencias y determinar un orden y un tiempo de ejecución. (Rotger A. Bartolomé 1988:19-32)

Sobre esto mismo, Pere Marquès Graells, de la Universidad Autónoma de Barcelona,

en un texto de Internet titulado Buenas Prácticas Docentes, retoma a Adalberto

Ferrández, para decir que, en un Momento Preactivo, el profesor debiera tener en

cuenta, antes de la intervención docente los siguientes aspectos:

La consideración de las características grupales e individuales de los estudiantes: conocimientos, estilo cognitivo, intereses... La definición previa de los objetivos que se pretenden (en consonancia con las posibilidades de los educandos) y la adecuada preparación, selección y secuenciación de los contenidos concretos que se tratarán. El conocimiento de diversos recursos educativos aplicables, y la selección y preparación de los que se consideren más pertinentes en cada caso. El uso de recursos educativos adecuados casi siempre aumentará la potencialidad formativa de las intervenciones pedagógicas. En este sentido, las TIC pueden contribuir a la realización de buenas prácticas. El diseño de una estrategia didáctica que considere la realización de actividades de alta potencialidad didáctica con metodologías de trabajo activas y muchas veces colaborativas. Estas actividades son las que promoverán unas interacciones (entre los estudiantes y el entorno) generadoras de aprendizajes. La organización de un sistema de evaluación formativa que permita conocer el progreso de los aprendizajes que realicen los estudiantes, sus logros y sus dificultades, y facilite el asesoramiento y la orientación de la actividad de los estudiantes cuando convenga. (Marquès, Pere 2002)

Sin ambages debe reconocerse que esto no hizo. El mismo autor, en otro

documento, bajo el título de Diseño de Intervenciones Educativas, señala que:

Uno de los factores que asegura más el éxito de una intervención educativa es la planificación previa de la actuación docente. Aunque cuando se lleve a la práctica la intervención sea necesario realizar algunas modificaciones, e incluso improvisar para dar respuesta a las incidencias que se produzcan, disponer de un buen plan básico de actuación, llevar bien pensadas las actividades de aprendizaje que se van a proponer a los estudiantes y tener a punto los recursos educativos que se van a utilizar siempre facilitará las cosas. (Marquès, Pere 2001)

Hasta aquí, podríamos tener justificada la necesidad de la programación docente,

como indispensable para el logro eficaz de la práctica profesional de la docencia.

Pero, es necesario desglosar este Momento Preactivo de la docencia.


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Para ello retomamos al mismo Pere Marqués, que en su Guía para el Diseño de

Intervenciones Instructivas, detalla la secuencia de actividades necesarias de realizar,

de manera previa a la actuación docente, de la siguiente forma:

1. Clarificar los Objetivos que se persiguen. A modo de ejemplo, dice que nuestra

actuación podría centrarse en: nuevos aprendizajes, repaso o aplicación de

conocimientos o habilidades, para despertar el interés de nuestros alumnos

hacia la materia o algún aspecto de esta, etc.

2. Explicitar los Contenidos que se tratarán, precisando su tipo predominante: factual,

conceptual o actitudinal.

3. Describir los Recursos que se utilizarán, sean estos: materiales, impresos o de

otro cuño; así como la infraestructura que se requiere para la intervención.

a. Recomienda en este apartado, que se justifique la elección de estos

recursos, en función de su aporte para la mejora del proceso de

enseñanza-aprendizaje;

b. se precisen las funciones que cumplirán dichos recursos; se determine

para qué estrategia didáctica se utilizarán estos materiales o recursos; y,

c. se clarifique el entorno espacio-temporal, los usuarios y formas de

agrupamiento que se consideran necesarios.

4. Explicitar las Actividades y Metodología. Es decir, el tipo de actividades que

realizarán los estudiantes, los equipos y el maestro; así como la duración de

estas y el número de sesiones que se emplearán.

5. Clarificar Los Roles en el Desarrollo de las Actividades: de los materiales, de los

alumnos y del maestro.

6. Establecer los criterios generales que se utilizarán para la Evaluación, indicando

qué se evaluará, de qué manera y cuando; así como una descripción de los

instrumentos que se utilizarán para determinar en qué medida nuestros


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alumnos han logrado los aprendizajes previstos y, para evaluar la

funcionalidad de las estrategias didácticas utilizadas en el curso.

7. Por último, Pere Marqués, señala la necesidad de: Redactar Observaciones,

acerca de dificultades que pudieran presentarse al desarrollar las actividades;

y otros aspectos como costo, tiempo de preparación de la actividad y

ejercicios, tiempos estimados para corrección o ajuste, etc.

Volviendo a la reflexión sobre lo acontecido, a ese antes, es claro que cuando me

integré a las actividades docentes en el nivel universitario, pensé con bastante sentido

común, que para ser un “buen maestro” sería suficiente -como lo diría Lupita

Carranza (2002:211)-con que dominara yo la materia asignada o, en el mejor de los

casos, que fuera capaz de establecer y mantener cierta empatía con los alumnos, que

me propusiera lograr un manejo más o menos adecuado de la disciplina en clase,

etc.; cualidades que, si bien fueron necesarias, no resultaron suficientes, como se

vería después, para lograr que los alumnos realmente aprendieran y que tales

aprendizajes perdurarán durante un tiempo considerable o que les fuera de utilidad

en situaciones donde y cuando fuera factible ponerlos en práctica.

Incluso, al integrarme a la docencia, siendo pedagogo, llegué a pensar que la

competencia para la práctica profesional como docente, se daba por descontada, pero, ahora

me doy cuenta que:

El ser experto en el área o materia que se imparte es, evidentemente, una condición necesaria para ser buen profesor, pero de ninguna manera es una condición suficiente. Es decir, el dominio de la materia, aunque necesario, no certifica por sí mismo que uno la pueda enseñar eficaz y adecuadamente. Esta verdad la expresan muy acertadamente los estudiantes, cuando afirman de un profesor que “sabe mucho, pero no sabe cómo enseñar”. (Zarzar, Carlos 1993:11)

Como egresado de la Licenciatura en Pedagogía de la UPN (Plan 1979), tenía claro

que, posterior al análisis de los referentes programáticos, debía hacer un ejercicio de

pautaje del proceso, mediante una propuesta metodológica que superara las técnicas


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tradicionales de la enseñanza basada en el dictado, la exposición propia o delegada a

equipos de alumnos o la repetición mecánica de los contenidos; incluso, tenía claro

que debía haber una propuesta metodológica que evitara la tentación caer en una

programación por objetivos y sus cartas descriptivas.

Sin embargo, aunque mi marco de referencia -teórico- poseía una mixtura de

conceptos provenientes de la Escuela Nueva-Activa, Escuela Progresiva

Norteamericana, la Pedagogía Institucional Francesa, del Grupo Operativo, la

Didáctica Crítica e incluso de la Pedagogía Crítica; era sólo eso, un marco teórico; un

referente conocido, comprendido... pero nunca puesto en práctica.

Durante mi trayecto escolar, aunque aprendí cuales componentes didácticos

debieran conjugarse armónicamente en el Plan de Clase, en la Programación de

Unidad Didáctica y en la Programación de un Curso... lo cierto es que nunca diseñé -

conjugué los componentes en- un plan de clase, o programé una unidad didáctica ni

mucho menos hice la programación didáctica de un curso completo.

Las intenciones eran muy buenas… Pero eran mucho mayores las interrogantes:

¿Cómo determinar qué objetivos serían los adecuados?

¿Cómo hacer el examen diagnóstico del grupo?

¿Cómo analizar y secuenciar los contenidos?

¿Cómo elegir qué técnicas, medios y recursos serían los más adecuados a efecto

de propiciar un aprendizaje significativo de los contenidos del curso?

¿Cómo y con qué instrumentos evaluaría el desempeño de los alumnos?

Al caso, ahora tengo claro que una cosa es saber, pero muy otra saber hacer. En ese

entonces, sin embargo, partí del supuesto- que por supuesto, era falso- de que yo tenía

no sólo el conocimiento de la materia sino que, además poseía las habilidades, las actitudes


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y valoraciones adecuadas, para asumir la práctica profesional de la docencia en el

nivel universitario.

Ahora es el momento de recuperar dos preguntas planteadas con anterioridad:

¿Porqué o para qué actuaba así el profesor, alargando el encuadre? ¿Cuáles eran las inseguridades internas que llevaban al maestro a manifestar su ansiedad por controlar e incluso atacar frontalmente a los alumnos?

Y es menester responder que: alargué el Encuadre porque desconocía que desempeñar

el rol, el papel o la función como docente, implica necesariamente la “puesta en

escena”, en práctica, de una serie de actividades sólo posibles de realizar, si poseía el

dominio de habilidades o competencias docentes; mismas que, al no haberlas

desarrollado, no teniéndolas, fueron pospuestas, suplidas o más aún consideradas

como factibles de ser resueltas sobre la marcha.

Alargar el encuadre me permitía posponer el desenmascaramiento, es decir, que los

alumnos cayeran en la cuenta que no había yo hecho una programación de las

actividades del curso, que no sabía yo hacer una programación didáctica del curso.

Haber hecho una contrastación de objetivos y contenidos entre el programa sintético

y el programa analítico, así como haber revisado que no hubiera omisiones en la

estructura disciplinaria y que no hubiera duplicidad de contenidos con otras

asignaturas, si bien pudo haber resultado un quehacer gratificante, lo cierto es que

constituyó una desatención a las tareas que me correspondía haber asumido.

Muchos años después, me es posible decir con certeza que es imprescindible que el

profesor cuente, desde el primer día, con un programa propio, aunque no se lo tenga

“acabado”; es indispensable que en la primera sesión, a más tardar en la segunda

clase, se bosqueje: el objetivo, los contenidos y la forma de evaluar; a fin de que los

alumnos, vean que el profesor sabe, tiene dominio de la asignatura y claros los productos

de aprendizaje que va a tomar en cuenta para evaluarlos.


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En la reunión con los integrantes del Cuerpo Académico: Formación y Tendencias

Educativas, del 13 de octubre de 2006 -referida- coincidíamos con Lupita Carranza

que, al presentar a los alumnos el bosquejo de nuestro curso, en la primera o

segunda clase, después de precisar el (los) objetivo(s) y el contenido (agrupado en

grandes unidades) debiéramos decir, en lo que hace a la evaluación, por ejemplo: “Se

van aplicar X número de exámenes escritos”, continuar describiendo los otros

indicadores de aprovechamiento del alumno y, sólo al final decir: “¿Hasta aquí hay

alguna duda?... ¿no? ¡Bueno...!

Sólo en caso de hubiera alguna duda o inconformidad, se argumentaría la necesidad

“de valorar el disco duro del alumno y no el de su computadora...” –como dice Lupita

Carranza-. Esto, habida cuenta la cultura de oposición a los exámenes escritos y de

privilegiar como indicador de aprovechamiento del alumno, la entrega de trabajos

de resumen, síntesis o reportes de lectura, en los que seleccionar‐copiar‐pegar, es la

constante del cómo se hacen estos trabajos, por parte de los alumnos.

Volviendo al caso: a la inseguridad interna del profesor, ocasionada por su falta de

competencia en la programación del curso, se le agregaban, como consecuencia, otras

escenas temidas, que aunque no sabidas en ese momento, se las sospechaba, con base

en dolorosas experiencias previas: el temor a perder el control del grupo y en el peor de

los casos, el temor a ser abandonado o a quedarse sólo.

Esto se entenderá mejor, si referimos las circunstancias laborales, en las que emergía

para mí, la tarea docente, como sustitutiva a mi recién quitada función de Coordinador

de Talleres Culturales en la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria.


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II.2.2. El estado anímico del Docente: Duelo por la pérdida de un proyecto de vida

Es necesario referir las causas de mi paso de una a otra dependencia o función

académica de la UPN, como parte de ese contexto, de ese antes, en que se encuadran las

condiciones anímicas en las asumiría la práctica docente, como mi quehacer

fundamental, en la UPN.

He mencionado, que recién concluida la Licenciatura en Pedagogía, me incorporé

como trabajador académico a la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria, en

Febrero de 1986. Durante los siguientes once años, mi práctica profesional como

pedagogo estaría centrada en actividades de coordinación académica y gestión del

Proyecto de Talleres Culturales de la UPN.

A este proyecto dediqué mi tiempo completo, todo mi empeño, asumiendo entre

otras, las siguientes tareas:

• Planeación, diseño, programación y evaluación de actividades enseñanza-

aprendizaje, en el Área Artística, mediante la modalidad didáctica de talleres

extracurriculares;

• Promoción y coordinación general de los cuatro Grupos Artísticos,

representativos de nuestra Universidad; y,

• Actor‐profesor‐director del Grupo de Teatro de la UPN.

Sería largo hablar de mi paso por el proyecto de Talleres Culturales de UPN, lo cual,

por cierto, no es el propósito de su mención aquí; por ello, sólo referiré de manera

sintética, la etapa que va de julio de 1995 a junio de 1997; período de tiempo, que de

hecho marca el apogeo, la madurez y mayor empuje del proyecto; y a la vez, por las


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consecuencias de mis actos como coordinador del proyecto, el ocaso de mi trayectoria

como pedagogo en funciones de Promotor Cultural.

Para poner en su contexto este período, debemos recordar lo mencionado en el

primer capítulo: la llegada de Ernesto Zedillo a la Presidencia de nuestro país, se

inauguró con “los errores de diciembre de 1994”, que ocasionarían un descenso del

6.9% del PIB, durante 1995. Esto se tradujo en materia de política económica en una

constante depreciación de la moneda frente al dólar, el deterioro del poder

adquisitivo del salario, incremento de los índices de desempleo abierto y subempleo;

así como en mayor inequidad social, aumento de la pobreza extrema, de la economía

informal y en crecientes amenazas a la estabilidad política y social del país.

Con relación al financiamiento educativo, la proporción del PIB, destinada en estos

años, no sólo no creció sino que se contrajo, mediante la imposición de medidas de

racionalización al gasto educativo; y la imposición de recortes al gasto programado

para estos años. Medidas que impactaron negativamente las estrategias y acciones

comprometidas en el Programa de Desarrollo Educativo 1995‐2000 y por ende,

cancelando el logro objetivos y metas declarados al inicio de ese sexenio.

En la UPN, dichas políticas de racionalización presupuestal, en 1995 impactaron el

desarrollo de sus funciones académicas, al posponer el inicio de nuevos programas,

subprogramas y proyectos de actividades; incluso, se cancelaron otros, que

habiendo probado su pertinencia, tuvieron que ser dejados sin viabilidad, por la

situación de emergencia económica que obligó a optimizar la aplicación de los recursos

financieros disponibles.


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La Situación de Talleres Culturales en Junio de 1995

Para ese año, del presupuesto solicitado, sólo se había autorizado el 22%; mismo

que se agotó desde los primeros días de junio. Los cuatro trabajadores

administrativos de base, dos profesores por honorarios –por el resto del año-, un

académico de base y 15 prestadores de servicios por obra y tiempo determinado, nos

enfrentamos a la disyuntiva:

• Suspender las actividades de Talleres Culturales hasta que se nos autorizan

nuevos recursos para el financiamiento de nuestros servicios; o,

• Apelar a una actitud profesional comprometida y solidaria, que nos

permitiera como equipo de trabajo, implementar formas alternativas, para

continuar prestando los servicios de nuestro proyecto a la comunidad.

Optar por lo primero, hubiera significado renunciar a nuestro compromiso como

trabajadores del educación y la cultura; optar por lo segundo, fue asumir los riesgos

y responsabilidades de trabajar sin presupuesto.

Un Dispositivo Alternativo: Talleres por Cooperación

Una vez calculados los costos de servicios de conductores para el Ciclo Talleres de

Verano y los correspondientes al Ciclo de Talleres 1995‐2, se tomaron los siguientes

acuerdos:

Reducir en 25% las percepciones de los prestadores de servicios por obra y tiempo determinados; Modificar las cuotas de inscripción de nuestros usuarios: A $ 50.00 (Cincuenta Pesos) para los alumnos, ex-alumnos, trabajadores y maestros de la UPN, así como para Maestros en Servicio; y, A $100.00 (Cien Pesos) para usuarios externos a nuestra comunidad. Preservar el 75% del cupo total de talleres para los miembros de la Comunidad Universitaria y Maestros en Servicio.


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Exentar de pago de inscripción a los integrantes de los Grupos Artísticos, representativos de nuestra Universidad; y, Modificar, ampliando el cupo máximo de usuarios por grupo-taller, garantizando la óptima calidad del servicio.

Este dispositivo, sin representar cargo excesivo a los usuarios y conductores de

Talleres Culturales ni afectación al exiguo presupuesto de la Universidad, nos

permitió:

Mantener los servicios de Educación Artística, mediante la impartición de 36 grupos-taller, atendiendo a más de 600 usuarios durante los meses julio-diciembre de 1995. Realizar Eventos de Talleres –Dos Muestras Generales de Productos de Aprendizaje y 21 funciones de los Grupos Artísticos de la UPN- en el Ámbito Intramuros; y, Cumplir Actividades de Representación Institucional, mediante la presentación de 21 funciones de los Grupos Artísticos de la UPN, en el Ámbito Extramuros.

Talleres Culturales en 1996

Al no contar con presupuesto para todo ese año, exceptuando la recontratación

anual de los dos trabajadores por honorarios, se mantuvo el dispositivo de Talleres

por Cooperación.

Los logros obtenidos durante ese año fueron los siguientes:

Continuar prestando servicios de Educación Artística, mediante la impartición 66 grupos-taller, atendiendo a más de 1250 usuarios; Realizando Eventos de Talleres, mediante la presentación de 43 funciones con nuestros Grupos Artísticos, en el Ámbito Intramuros; y, Atendiendo Actividades de Representación Institucional, a través de la presentación de 27 funciones de los Grupos Artísticos de la UPN, en diversas instituciones educativas, plazas y foros del Ámbito Extramuros.

1997: La Pérdida de mi Proyecto de Vida

A principios de ese año, no parecía cambiar la situación de financiamiento de

nuestras actividades, por lo que se decidimos mantener el dispositivo de Talleres por

Cooperación. Ese mecanismo solidario, expresión de compromiso profesional y


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social de todos los Talleristas, fue la única alternativa de financiamiento para

mantener vigente nuestro proyecto de Talleres Culturales.

Durante el primer trimestre de 1997, habíamos alcanzado estos resultados:

Realizar actividades de Educación Artística durante el Ciclo Intersemestral (enero-febrero), Impartiendo tres grupos-taller, y atendiendo a 71 usuarios; Iniciar las actividades Enseñanza-Aprendizaje del Ciclo de Talleres: marzo-junio de 1997, con la impartición de 20 grupos-taller, habiendo inscrito a 336 usuarios; y, Realizar tres funciones de los Grupos Artísticos de la UPN, en el Ámbito Extramuros.

Sin embargo, este dispositivo de co‐gestión, no está previsto en la normatividad de la

UPN. Así entonces, las autoridades de la Institución tomaron la decisión política de

intervenir el Proyecto de Talleres, mediante la figura de Auditoría Administrativa por

“presuntas irregularidades” contra su Coordinador. Dicha intervención implicó las

siguientes medidas:

En los primeros días de marzo de 1997, nos obligaron a depositar en la Caja General de UPN, los diecisiete mil cincuenta pesos, monto total de cuotas de inscripción, recolectadas durante el primer trimestre del año. El 16 de marzo de 1997, incautaron a través de Auditoría Interna de la UPN, todos los documentos relacionados con en el registro y control de cuotas de inscripción, correspondientes al segundo semestre de 1995, de todo 1996 y los relativos al primer trimestre de 1997. En los siguientes días, hicieron una verificaron de la existencia y condiciones físicas, de todos los recursos materiales, equipo y mobiliario de Talleres Culturales, que de acuerdo con el inventario, estaban bajo mi resguardo. Supeditaron el pago de los profesores de Talleres Culturales -por obra y tiempo determinado- a la disponibilidad de recursos presupuestales por parte de la Universidad; Pospusieron –y luego se cancelaron, por órdenes superiores- los Eventos de Talleres en el Ámbito Intramuros; El 16 de mayo me fueron retiradas las funciones de Coordinador de Talleres Culturales, siendo relevado con un “trabajador de confianza” del entonces director de Difusión y Extensión Universitaria. El 19 de mayo se inicia proceso administrativo en mí contra –por decisión personal, asumí la responsabilidad toda, como Coordinador de Talleres Culturales, eximiendo a mis veintiún compañeros de cualquier posible acusación- “por presuntas irregularidades administrativas”. El 5 de junio soy separado de mi lugar de trabajo, a partir de ese día debí pasarme a un cubículo, pues había sido adscrito “por órdenes superiores” a un proyecto inexistente de la Subdirección de Extensión Universitaria.


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A partir del 16 de mayo de 1997 y hasta el 1° de octubre de 1998, es decir, durante 17

meses, fui excluido no sólo de toda actividad relacionada con Talleres Culturales sino

también de cualquier actividad dependiente de la Dirección de Difusión y Extensión

Universitaria. De manera sarcástica pudiera pensarse que mi “regalo” del Día del

Maestro correspondiente a 1997, fue obligarme a abandonar mi único Proyecto de Trabajo

y de Vida Profesional, por más de 11 años.

Con una expresión coloquial, debo decir que fui puesto en la congeladora por más de

año y medio; hasta que el 1° de octubre de 1998, me fue concedido el cambio de

adscripción hacia el Área de Docencia.

Sin embargo, aunque se me dio el cambio de adscripción, pendía La espada de

Damocles sobre mi cabeza: el procedimiento administrativo, cuyos resultados

anunciaban el peligro inminente de afincamiento de responsabilidad administrativa y

penal.

El procedimiento administrativo entablado en mi contra duraría dos años más. Hasta

el 7 de diciembre de 2000, cuando se emitió una resolución, por parte de la

Contraloría Interna de la UPN, en la que se resolvió:

Imponer una sanción consistente en Amonestación Pública, por no haber reportado las cuotas de cooperación de los Talleristas recaudadas, a la Federación, mediante la Caja General de la UPN; No ha lugar a imponer sanción administrativa, pues las presuntas irregularidades administrativas no quedaron acreditadas, al no ser comprobable al encausado el beneficio económico que se le atribuye, toda vez que demostró que los recursos económicos que obtuvo por concepto de cuotas de inscripción los canalizó a actividades relacionadas con la coordinación de los Talleres Culturales y no en su beneficio.∗

Puede parecer excesivo el espacio concedido a este aspecto, pero no lo es tanto, toda

vez que: es durante este período de indefinición laboral y de peligro de sanción

∗ (Oficio N° 11/030/SR.830/2000. Expediente: R-001-2000)


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administrativa y penal, cuando tiene verificativo la ingrata experiencia (9 de marzo al 17

de junio de 1998) de haber sido cuestionado por mis alumnos, al solicitar a la

Coordinación de la Licenciatura en Pedagogía, mi cambio como profesor de la

asignatura de Didáctica General.

Una vez referido lo anterior, retomamos las otras dos preguntas planteadas arriba:

¿Por qué tenía, como docente, un “deseo inconsciente” de poder y reconocimiento?; ¿Qué me llevó a reaccionar -como lo hice- ante descalificación sufrida?

Para caracterizar el estado anímico por el que pasaba entonces, como trabajador

académico, nos pueden ser útiles tres conceptos de la psicología: duelo, autoconcepto y

autoestima.

Duelo.‐ Dice el Dr. Julio Villena Aragón (1996), Director del Instituto de Psicoanálisis

Contemporáneo de Buenos Aires, que en el transcurso de nuestra vida todos

enfrentamos distintas y múltiples pérdidas y que ante ellas es inevitable sufrir un

sentimiento subjetivo de duelo:

El sentimiento de pérdida se relaciona con el estado de sentirse privado de algún ser querido que ha fallecido. El duelo, además, puede ser la respuesta a la pérdida de status, de un rol, separación de los hijos en la edad adulta, etc. Por ejemplo en el caso de perder el trabajo o ser descendido dentro de una empresa se atraviesa un proceso de duelo debido a que el trabajo implica un arraigo a un lugar físico y psicológico, costumbres y hábitos que deberán ser modificados. Además enfrenta a la persona a una incertidumbre hacia el futuro (¿qué vamos a hacer a partir de este momento sin él?), a una pérdida de la identidad que brindaba la empresa a la que pertenecía. Pérdida también de un proyecto de vida que se había armado alrededor del trabajo (desde formar una familia, comprar una casa hasta el prestigio personal por ser parte de esa empresa).

Considerado como un síndrome, el duelo presenta determinadas manifestaciones y

síntomas tales como: llanto, negación y aturdimiento. Citando a Sigmund Freud,

nuestro Julio Villena, señala que:

(…) compara la melancolía con el duelo en sus escritos de "duelo y melancolía" (1915-1917). Ambas son reacciones ante la pérdida de un ser amado. En el duelo, la pérdida, trae grandes desviaciones en la conducta normal. Pero no se considera una conducta patológica. Esto es muy importante que quede claro, todas las personas


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que sufren pérdidas afectivas atraviesan un proceso de duelo y es inevitable sentir tristeza ante semejante acontecimiento. En el duelo la pérdida es real, o sea que se pierde un objeto del mundo externo y se sabe cuál es, la persona comienza con conductas anormales (pero no es patológico), se supera con el paso del tiempo. Hay una menor productividad y el mundo queda pobre y vacío.

Depresión, culpa y tristeza son tres sentimientos que pueden ocurrir en el duelo y se

expresan mediante el llanto, la tensión emotiva, una pérdida del apetito y/o de peso,

insomnio, pérdida del interés sexual y/o abandono de actividades externas.

Se suele dividir el proceso de duelo normal en tres etapas, tal como lo hace J. T.

Brown:

Shock: La persona suele presentar aturdimiento, nudo en la garganta, llanto, desconfianza, negación (comportarse como si la muerte no se hubiera producido), suspiros, sentido de irrealidad, vacío en el estómago. Preocupación: Se observa ira, insomnio, tristeza, agotamiento, debilidad, anorexia (pérdida de apetito y de peso), anhedonia (desinterés en las actividades placenteras), introversión, pensamientos sobre el difunto, culpabilidad, dificultad en el sueño (problemas para dormirse, despertares repentinos) y para concentrase, sueños con la persona fallecida. Resolución: La persona puede recordar el pasado con placer, recupera el interés por otras actividades, establece nuevas relaciones.

A decir del mismo Julio Villena, lo normal es que este proceso tenga una duración

de entre 6 meses y un año. Sin embargo, puede ocurrir que luego de uno o dos años

persistan signos y síntomas del duelo, e incluso puede suceder que permanezcan

toda la vida. Pero los duelos normales se resuelven finalmente, logrando, recuperar

el ánimo productivo.

En mi caso, al duelo por la pérdida del rol de Coordinador de Talleres Culturales se

sumó la amenaza de pérdida de empleo, una vez que terminara el procedimiento

administrativo, en trámite; por ello, este proceso duraría más tiempo del esperado.

Las repercusiones de este proceso en mi personalidad, en las relaciones con los otros y

en la asunción de un nuevo rol como profesor universitario, estarían fuertemente

afectadas por estos sentimientos.


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Es aquí donde toman relevancia otros dos términos psicológicos: autoconcepto y

autoestima, ambos son componentes esenciales de la personalidad. Para estos

conceptos recurrimos al Doctor Valentín Martínez-Otero (2003), quien dice que los

dos términos suelen utilizarse como sinónimos, pero se pueden establecer algunas

diferencias:

De forma sintética, el autoconcepto equivale al conocimiento que alguien tiene sobre sí mismo y la autoestima se refiere al valor que la persona se atribuye a sí misma. Como vemos, se trata de dos nociones muy emparentadas, si bien se puede utilizar la palabra ‘autoconcepto’ para aludir principalmente a la dimensión cognitiva o perceptiva y reservar el vocablo ‘autoestima’ para resaltar sobre todo la vertiente evaluativa o afectiva.

El autoconcepto -recuperando a Carl R. Rogers- Martínez-Otero lo define como:

Un conjunto organizado y cambiante de percepciones que se refieren al sujeto. Como ejemplo de estas percepciones citemos: las características, atributos, cualidades y defectos, capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de sí y que él percibe como datos de su identidad…

En tanto que, precisa autoestima:

(…) es un juicio personal de mérito que se expresa en las actitudes que posee el individuo hacia sí mismo, o sea, una evaluación que un individuo hace y mantiene constante en relación a sí mismo; expresa una actitud de aprobación o desaprobación e indica la medida en que el individuo se cree capaz, significativo, con éxito y con valía (Coopersmith).

Aplicando estos términos a mi persona en ese momento, pudieran entenderse de la

siguiente forma: en mi autoconcepto -racional, consciente- yo tenía la certeza de

haber actuado correctamente al hacer acopio y aplicación de recursos financieros al

margen de lo establecido. Incluso, tenía claro el riesgo de tener que afrontar, más

temprano que tarde, las consecuencias políticas y/o administrativas que implicaba

actuar en el filo de la navaja. Esto definitivamente se basaba en una percepción clara

de mi capacidad, de mis valores y compromiso social-educativo, como coordinador

de un grupo de trabajo y servicios.


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Desde el enfoque ontogenético que explica y describe la evolución del autoconcepto,

según a L´Ecuyer, citado por Martínez-Otero (2003), por la edad que tenía entonces -

35 años-, los caracteres de mi personalidad, se encontraban en una:

Fase de los 20 a los 60 años. Denominada de la madurez del yo. Aunque para algunos psicólogos estamos ante un período de estancamiento o meseta, se pueden producir cambios en el autoconcepto como consecuencia de acontecimientos impactantes, tales como: divorcio, pérdida de empleo, paternidad o maternidad, etc. Parece que el interés por las cuestiones sociales aumenta hasta los 40 años, momento a partir del cual crece la preocupación por uno mismo, sobre todo entre los 50 y 60 años.

Por supuesto que, tanto en las relaciones del profesor con sus alumnos como en la

ejecución de su trabajo en el aula, influye el estado anímico del docente. Más aún,

esto afecta los resultados académicos y el autoconcepto de los mismos escolares.

Siguiendo con el autor arriba citado, para mejorar el autoconcepto de nuestros

alumnos es recomendable:

Aceptar y respetar al educando y reconocer sus posibilidades y limitaciones. Crear un ambiente agradable y de confianza. Potenciar la comunicación con los alumnos: preguntar, escuchar. Prestar atención al lenguaje verbal y no verbal. Favorecer la iniciativa del escolar, estimular la exploración y el descubrimiento. Definir con claridad los objetivos y comprometer a los alumnos en su logro. Involucrar a los alumnos en el establecimiento de las normas y animarles a respetarlas. Tener expectativas realistas y positivas sobre las posibilidades de los alumnos. Cultivar la empatía, lo que equivale a ponerse en el lugar del alumno, aceptarle y comprenderle. Hacer juicios positivos sobre los alumnos y evitar los negativos. Personalizar la educación.

¿Pero, qué me estaba pasando? Mi autoconcepto y autoestima estaba en crisis ante

una pérdida tan significativa y la amenaza latente de mi separación del empleo. A

un inicio del curso, caracterizado por insuficiente dominio de la programación

didáctica, inadecuada implementación del Encuadre y decisiones poco adecuadas,

sobre la marcha; se le tendrían que añadir las consecuentes repercusiones del duelo,

devastadoras en mi autoconcepto tan larga, ardua y concienzudamente fraguado.


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Si se pudiera volver el tiempo y tomar una instantánea a mi estado anímico, tal vez

se retrataría a mi persona de la siguiente manera:

• Aislado o excluido, de Mi Proyecto;

• No preparado para hacer frente a la mayor parte de las dificultades que tendría

que sortear en mi debut como profesor de Didáctica General; y,

• Cuestionado como digno de confianza y de valía, por mis “superiores jerárquicos”.

Por lo tanto, es preciso coincidir con el autor cuando dice: “Difícilmente se podrá

motivar e ilusionar a los educandos si el profesor está frustrado, estresado o no

confía en su propia actuación.” (Martínez, Valentín 2003)

Por último, a estas posibles -que no plausibles- causas y para completar el cuadro,

debemos describir algunos caracteres de la cultura estudiantil predominante en la

UPN, hacia 1998, con relación a nosotros, los maestros principiantes o inexpertos.

Tal vez esto nos ayude a comprender mejor las múltiples determinantes o causales

de la petición de mi cambio como docente, por “mis alumnos” del curso de Didáctica

General.

II.2.3. Algunos caracteres de la Cultura Institucional de la UPN, a fines de la década de los 90s

Para reconocer los caracteres de la Cultura Institucional, es necesario recurrir a

diversas fuentes que a decir de Lidia Fernández, pudieran ser:

…la observación directa de su vida cotidiana, el análisis de la información que proporcionan sus documentos y su personal, el estudio de los registros y datos con los que controla su tarea, el análisis de sus resultados. (Fernández, Lidia 1994)

Sin embargo, el procedimiento no es tan simple, pues está cruzado por dificultades,

derivadas de una significación múltiple de los hechos, dependiendo del rol o papel

que juega el sujeto que los observa, registra, analiza e interpreta. Así entonces, la


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confiabilidad de mi re-construcción de los hechos que caracterizan a la cultura

institucional de esos años, estará sesgada por mis concepciones y los resultados de un

análisis, basado en algunos pasajes de la Novela Institucional. Que a decir de la

misma autora:

Es una producción cultural que sintetiza el registro que se tiene del origen y las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, haciendo particular referencia a acontecimientos críticos y a las figuras de mayor pregnancia en la vida institucional: "personajes", "héroes" y "villanos". Para los sujetos, esta construcción ofrece un patrón para asignar significados a los sucesos que les resultan difíciles de comprender y les causan sufrimiento. En ese sentido su lógica proporciona datos sobre la índole de las defensas cuyo uso queda facilitado en el ambiente institucional y permite estimar el grado en que es probable obtener la develación de los no dichos institucionales. Y esto, en particular, porque la novela institucional incluye entre los hechos que narra un nivel de sucesos no dichos que pertenecen a su misma trama y tienen mucha más sugestión que los que efectivamente se mueven en el nivel real.

A ello, hemos de agregar la información obtenida de personas que estuvieron

relacionadas con el quehacer docente en nuestra comunidad, en aquel momento.

Para efectos de este ejercicio, los componentes constitutivos básicos de nuestra

universidad, no pueden reducirse a un espacio material con instalaciones y

equipamiento, o a un conjunto de personas, insertas en un proyecto social y

educativo que se expresa en el currículo de nuestra licenciatura; sino que debe

incluir sobre todo, a una singular trama de relaciones de los diversos agentes que

concurrimos a esta. Componentes que compartimos una tarea relacionada con los

fines institucionales, pero también una serie de sistemas de organización y control

que regulan nuestras interacciones.

Coincidimos con Lidia Fernández en que, lo fundamental de este procedimiento, es

rescatar de los registros y la información obtenida del personal, aquellos elementos

que apunten a develar:


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… la interacción de los componentes básicos a lo largo del tiempo (que) arroja como resultado una serie de productos materiales y simbólicos que, en forma genérica, llamamos cultura institucional. (Fernández, Lidia 1994)

Y más precisamente, los rasgos propios de la interacción entre los alumnos, los

maestros y los funcionarios de esta, en un espacio geográfico, en un particular

tiempo histórico y en el nivel simbólico de una singular trama de relaciones sociales.

En la búsqueda de respuesta a: ¿qué generó el conflicto con “mis alumnos”? hurgando

en los registros de la novela institucional, hemos localizado un dato acerca de otros

factores, en este caso, provenientes de la cultura institucional, que pudieron haber

concurrido en la decisión de los alumnos para solicitar mi cambio como profesor de

Didáctica General.

De la Novela Institucional: La Inauguración de Cursos

Como expresión de las formas de relación entre las autoridades, profesores y

alumnos de nuestra universidad, cada semestre se organizaba un evento

institucional, al que se llamaba coloquialmente: La Inauguración de Cursos. En esa

ocasión, a cuatro días de haberse iniciado el semestre, el viernes 13 de marzo de 1998,

a las 13 horas tuvo verificativo la reunión en la que convergieron: David Becíez

González, entonces Director del Área de Docencia, algunos profesores y los alumnos

de nuestra Licenciatura -fue notoria la ausencia en esa ocasión, de Arturo Jiménez

Lupercio, que sabíamos era entonces el Coordinador de la Licenciatura en

Pedagogía-.

Amén de dar la bienvenida a nuestros alumnos al semestre que se iniciaba, con

información sobre los Servicios de Biblioteca y Servicio Social; se aprovechó el

momento para hacer comentarios acerca de algunas preocupaciones que se percibían

en la comunidad universitaria:


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Ante la crítica que hacían alumnos y maestros por la intención de supeditar los estudios en la UPN, al naciente Centro Nacional de Evaluación de la educación Superior (CENEVAL); en su intervención, el Director del Área de Docencia, argumentaba que las autoridades estaban haciendo una valoración seria, sobre las ventajas que pudiera tener un Examen de Calidad Profesional, aplicable a los egresados como requisito para obtener el título de la Licenciatura en Pedagogía. El Examen General de Egreso de Licenciatura (EGEL), constituía desde su óptica, una herramienta que pudiera permitir una mejor inserción de nuestros egresados en el mercado de trabajo. Que dicha medida implicaba a la vez, el compromiso de la institución y del personal docente, para mejorar la calidad de los procesos enseñanza-aprendizaje, que propiciaran una formación profesional optima de los alumnos; en cuyo contexto, se informó de los avances que había para hacer la evaluación de la Licenciatura en Pedagogía y la incorporación del inglés y computación como materias co-curriculares. Se ratificaba asimismo, el compromiso de la Dirección de Docencia para resolver, a la brevedad, un problema recurrente, relacionado con la falta de asignación de maestros en todos los grupos.- faltaban cubrir con maestros, 60 cursos de los 360 programados. Y, que a través de la Subdirección de Servicios Escolares, se estaría en posibilidad de atender, en la siguiente semana, las solicitudes de los alumnos para “cambiar de grupo”, toda vez que ese era uno de sus derechos. En última instancia, dicha Dirección estaría atenta a cualquier demanda de los alumnos, relacionada con la calidad de los servicios; y, para resolver, si era el caso, la petición “cambio de maestro”, que hicieran los grupos, pues: “Cambiar de grupo es el derecho de los alumnos cuando el profesor no responda a las expectativas, que tiene”.

Estas declaraciones del entonces Director de Docencia, pudieron haber constituido

una patente de corzo, que en manos de los alumnos, significaba la válvula de escape

para canalizar cualquier inconformidad hacia lo álgido de los cambios enunciados y

¿por qué no? hacia cualquier profesor que no respondiera a sus expectativas de buen

maestro, que tuvieran.

Debo decir que, estos registros pueden no ser fidedignos, toda vez que la memoria

es selectiva y motivada por la circunstancia de quien la registró. Sin embargo, al

entrecruzar estos datos con los de otras fuentes, pudiera perfilarse mejor las

características de la Cultura Institucional de ese momento. Para ello, haremos

mención, de los pareceres y recuerdos de los colegas que convergen en el Cuerpo


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Académico Formación y Tendencias Educativas, que como he referido, conocieron de

esta situación.

La Información de Personal Docente

En otra reunión de viernes 13, pero de octubre de 2006, mis colegas de Cuerpo

Académico, a quienes había leído la descripción de la octava clase y el conflicto,

después para enmarcarla mediante la lectura de las siete sesiones previas; vertieron

sus comentarios expertos sobre las posibles causas del conflicto. De sus decires,

retraigo aquí algunos extractos, referidos a la Cultura Institucional de aquella época; y

en un segundo momento, los relacionados con las actitudes y temores característicos

de los profesores inexpertos o noveles.

Guadalupe Carranza Peña, quien era Coordinadora de la Licenciatura cuando se

suscitó el conflicto, recuerda que: hubo mano oculta de unas maestras que

colaboraban en Pedagogía; pues cuestionaban si “estaba dando didáctica o

sociología”. (Habría que anotar, por mi parte, que una de mis alumnas, en ese curso,

era hija de una maestra de nuestra Universidad. Dato que si bien debe relativizarse,

también forma parte del registro).

Patricia Romero Pérez, mencionó que: “una de las características de los alumnos es

que a partir de sus prejuicios, tienden a sobredimensionar un detalle y a asumir una

actitud maniobrera”, cuando ven amenazados sus intereses.

Raúl Enrique Anzaldúa Arce, apuntó en ese mismo sentido, diciendo que: “eso era

parte de la cultura estudiantil: solicitar, promover cambio de maestros”. Y que

entonces era común que se presentaran tres o cuatro solicitudes por semestre. Más

adelante, abundó, diciendo que:


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Era característico de la cultura estudiantil que los alumnos abortaran a los maestros, era eso que se ha dado en llamar usos y costumbres, especialmente en Pedagogía. Hay que tomar en cuenta que los maestros no seleccionamos, son los alumnos los que nos eligen. Y si se equivocan, no hay problema, se puede recurrir a la semana de cambio de grupo... y, en última instancia al aborto del maestro.

Roberto Baltazar Montes, agregó, como cierre a esta parte, que:

Poder pensar en la situación nos permite reconstruirla a partir de los fragmentos de la explosión, la causa por la que a veces se evita pensar lo sucedido, es el temor a dejar salir los fantasmas; sin embargo, se sabe que los fantasmas desaparecen con la luz... la luz es reflexionar sobre lo que sucedido.

Estos comentarios de mis colegas, entrecruzados con los datos provenientes de la

Novela Institucional, arrojan luz sobre la Cultura Institucional de aquel momento y

particularmente, sobre las actitudes recurrentes basadas en usos y costumbres

característicos de nuestros alumnos.

Actitudes y temores de los profesores principiantes

Otro eje de aportaciones que me hicieron en dicha reunión, se relacionan con las

actitudes y los temores de los profesores inexpertos o novatos. En ese sentido se

hicieron las siguientes apreciaciones:

Luis Quintanilla González destacó que: “Una característica de los maestros noveles

es la necesidad de la autoafirmación mediante actitudes autoritarias”

Guadalupe Carranza Peña, que:

Es indispensable no sólo ser el maestro sino también parecerlo. Que ellos (los alumnos) vean que sabe, que tiene dominio de la asignatura y, también de la situación… Es fácil asumir actitudes polarizadas: autoritarias o laissez faire, laissez passer, que al caso, pereciera que ser lo asumido por parte del profesor.

Miguel Ángel Elorza Pérez-Tejada, anotó que es necesario:

Referir el modelo de docencia, que en el caso de los principiantes o noveles la mayoría de las veces es sólo un referente teórico, muy alejado de la realidad; y que por lo mismo, requiere ser ajustado todo el tiempo. Habría que hacer explícita la


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autorreflexión sobre cómo (se) vivía la experiencia de la docencia… Si como un castigo, un deber, un premio inmerecido. ¿Cómo vivía José Tenorio la tarea de hacer docencia?...

Roberto Baltazar Montes hizo una serie de consideraciones y planteó algunas

preguntas que –como tarea- debiera yo resolver:

Cuando José manifiesta la forma en que enfrentó el problema: Dijo que hizo una pregunta: ¿Ya hablaron con la Coordinadora? Debió decirse: Hablemos. Dijo: Ya después me gustaría conocer... No, ese era el momento de conocer las causas. También habría que pensar que asumió posiciones corporales –no verbales- como: Ponerse de pié vs. Sentarse. Pareciera que había una actitud de crear antagonismos, un juego de vencidas. En la octava sesión se hizo evidente pero...sólo fue la gota que derramó el vaso. ¿Qué fue lo que sintió el grupo respecto a José? Que estaba asustado, por eso asumía esa actitud de dejar hacer‐dejar pasar los problemas, para luego mostrarse autoritario. Cuando uno (como maestro) está asustado, los alumnos lo saben, lo entiende... lo aprovechan. La reacción del alumno ante el profesor que está asustado es de demanda, requieren saber si están en buenas manos o no. El profesor al inicio del curso manifiesta de forma inconsciente su temor a: ser desenmascarado (no sabe), a perder el control del grupo, a ser rechazado o no ser aceptado y, por último, a ser abandonado, por sus alumnos. Estas son las escenas temidas del maestro. Una tarea pendiente es: analizar el choque con la realidad que se da en los profesores debutantes que bien pueden traer claro lo que debe ser se encuentra con la realidad; ante lo cual es normal darse de bandazos entre la actitud buena onda o asumir lo contrario, de rigidez. La propuesta (para ponerle nombre a la tesis) podría ser: Esto existe… puede pasar. Pues el hecho de reflexionar, pensar sobre lo sucedido y escribirlo, lo podría hacer útil para los maestros que se inician en la docencia.

A la luz de este re‐pensar lo acontecido en relación a su contexto, hemos logrado

indagar sus posibles causas en el antes; toda vez que los problemas identificados, son

síntomas de algo más complejo, de fondo; enfocamos nuestra atención a ese antes,

refiriéndolo a tres ámbitos: mi quehacer docente, previo al inicio del curso; mi

estado anímico y la circunstancia laboral en que asumí la tarea docente; y, la cultura

institucional y nosotros, los maestros principiantes o inexpertos.

Habrá que ocuparnos, a continuación -en el siguiente apartado- de las repercusiones

del conflicto con relación a la forma en que se re‐estableció el contrato o encuadre del


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curso y cuáles fueron las percepciones de los alumnos al término del curso de Didáctica

General.

II.3. CONSECUENCIAS DEL CONFLICTO Y EVALUACIÓN DEL CURSO.

Hasta aquí hemos identificado algunos problemas que ocasionaron el conflicto con

mis alumnos del curso de Didáctica General, correspondiente al semestre marzo-julio

de 1998; los hemos contextualizado para reconocer sus posibles causas, ese antes que

arroja luz sobre la insuficiente preparación del curso, una situación laboral del

trabajador académico incierta, angustiante, poco favorable para la asunción de la

función como docente y algunos caracteres de la cultura institucional, que si bien no

fueron determinantes para que surgiera el conflicto, sí contribuyeron a crear una

situación propicia para que se desencadenara el conflicto.

Al preguntamos -nuevamente-: ¿La forma en que se resolvió el problema fue adecuada o

no? La respuesta no puede generarse, sin recurrir al examen de las repercusiones que

dicha resolución tuvo para la continuación del curso; y sus resultados a la luz de los

pareceres de los alumnos, al término del mismo.

De conformidad con lo planteado al inicio de este capítulo y para ser consecuentes

con Antoni Zabala, hemos de hacer entonces, un ejercicio para reconocer ese después,

del conflicto; que en lo educativo, alude al momento de la evaluación, como

consecuente de la actuación en el aula.

Así ahora, completando nuestra problematización, trataremos de identificar algunas

de las consecuencias del conflicto; para esto, centraremos nuestra atención en: la

evaluación del curso; las percepciones de los alumnos sobre su relación con el profesor; la


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valoración del desempeño del docente; y algunas sugerencias al maestro, para mejorar su

trabajo. Todo ello, desde la perspectiva de los alumnos del curso.

II.3.1. La Sesión de Evaluación Ordinaria

Al término de las 16 semanas del período semestral, la Subdirección de Servicios

Escolares programó la semana para Evaluación Ordinaria de las cinco asignaturas que

regularmente cursan los alumnos. Estableciendo una sesión de dos horas para cada

asignatura, una cada día.

Por lo general la fecha de Evaluación Ordinaria significa para los alumnos, la última

oportunidad para hacer entrega de trabajos escritos, reportes de lectura, exámenes

de recuperación, etc. Para de nuestro curso, antes de esa fecha ya habíamos resuelto

lo relativo a acreditación‐no acreditación, con base en el mínimo de asistencia

acordado. También se tenían las calificaciones de cada uno de los alumnos, desde la

perspectiva del docente, de acuerdo con los criterios y porcentajes establecidos con el

grupo.

Por lo anterior, la sesión de Evaluación Ordinaria tuvo un triple objetivo, a saber:

1. Que el alumno se autoevaluara;

2. Que evaluara el desempeño de los integrantes de su equipo; y,

3. Que evaluara al docente y al curso en general.

Para ese efecto, se les solicitó traer dos documentos:

• El Programa de Estudios del Curso; y,

• El Documento del 23 de abril, que explicitaba contenidos, metodología y

criterios-porcentajes para la evaluación.


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Teniéndose prevista una duración de dos horas, la evaluación se estructuró en cinco

fases, con base en las siguientes actividades del Instrumento de Evaluación:

Recuperación del acontecer del curso, mediante la respuesta a la pregunta: ¿Cómo percibí el desarrollo del curso, como lo viví? Para esto se destinaron quince minutos; terminados los cuales, se procedió a leer cinco de los trabajos individuales. Valoración de los alumnos sobre objetivos, contenidos, metodología, relación profesor-alumno y, desempeño del docente en el curso; mediante un cuestionario de diecisiete reactivos, para ser resueltos en treinta minutos; que una vez concluidos, nos permitieron contrastar en grupo, las respuestas de cinco alumnos sobre algunos de los reactivos. Valoración del alumno sobre el desempeño de los integrantes de su equipo; mediante el llenado de un cuadro de doble entrada, que relacionaba el nombre de cada uno de sus compañeros de equipo, con siete indicadores y el promedio final, para cada uno. Autoevaluación del(a) alumno(a), con base en los mismos indicadores, aplicados a sí mismo(a). A esta actividad junto a la precedente, se le destinaron treinta minutos. Cierre del Curso.- consistente en pegar una hoja de papel, en la espalda de cada uno de los participantes en la sesión de Evaluación Ordinaria; a fin de que ahí, los que quisieran pudieran escribir una frase de despedida, una crítica constructiva, una felicitación, etc.; destinando al efecto 15 minutos. (Véase Anexo 5)

Una vez terminada la Sesión de Evaluación Ordinaria, se eligieron representantes de

cada equipo para hacer la tabulación de los resultados correspondientes a la tercera y

cuarta actividades; y conformar un concentrado con tres calificaciones para cada

alumno: la del equipo, la del docente y su autoevaluación; obteniéndose el promedio,

mismo que fue asentado en actas; y luego, dadas a conocer al grupo, mediante sus

representantes. Al caso de quienes no asistieron a la sesión de evaluación, los

resultados conforme a dos criterios, les fueron dados a conocer mediante un gráfico

pegado en las afueras del cubículo del profesor.

II.3.2. La Evaluación del Curso.

Del Instrumento de Evaluación, analizamos aquí, los resultados correspondientes a la

Segunda Actividad, consistente en responder un cuestionario de 17 reactivos;

mediante los cuales, los 35 alumnos que concurrieron a la sesión, externaron sus

pareceres acerca de: objetivos y contenidos, del curso en cuestión. (En los siguientes


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dos apartados, analizaremos lo correspondiente a: relación profesor-alumno y

desempeño del docente)

Los resultados del procesamiento de datos sobre la Evaluación del Curso -se hizo

mediante tres reactivos- se muestran en seguida a la enunciación del reactivo,

mediante gráficos. En éstos, se destacan las frecuencias de los rasgos o valoraciones

elegidas por los alumnos, en torno a las siguientes preguntas.

¿Cuál es tu valoración sobre el grado en que se lograron los objetivos?

¿Qué tanto coincidieron los objetivos planteados en el curso con: temas, lecturas, bibliografía (básica y optativa)?


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Qué tanto coincidieron los contenidos del programa con tus expectativas en torno a la disciplina:

II.3.3. Percepciones sobre la relación profesor‐alumno

El Instrumento de Evaluación utilizado para la segunda actividad, contenía tres

reactivos (numerales del 5 a 7) que buscaron “sondear los pareceres” de los alumnos en

torno a las siguientes cuestiones:

Mi relación con el profesor fue:


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Ante la crítica sobre cómo se llevó a cabo la clase, el profesor reaccionó de una forma:

¿Cómo considera usted, el trato que el maestro tuvo con el grupo?

II.3.4. Valoración sobre el desempeño del docente

Otros tres reactivos (numerales del 8 a 10) del cuestionario pretendían “sondear” a los

alumnos, sus pareceres o valoraciones en torno al desempeño del docente; mediante

tres indicadores: su participación‐conducción en el curso, su preparación en la materia y,

en qué tanto cubrió las expectativas de “sus alumnos”.

Las representaciones gráficas de los resultados obtenidos, son las siguientes:


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Por último, otra pregunta (12), relacionada indirectamente con la valoración del

desempeño del maestro, era la siguiente:


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¿Te volverías a inscribir en otro curso con el mismo profesor?

Después de elegir la opción se pedía añadir el por qué…

Las justificaciones sobre NO y NO SABE son:

Para conocer otras formas de enseñanza Porque no llenó mis expectativas (tres menciones) Para evitar fricciones Porque estaba re-cursando la materia, es mi último año en la Universidad (tres menciones).

Las justificaciones sobre haber elegido SI, fueron -en general-:

• Me gustó su forma de trabajar

II.3.5. Sugerencias al docente para que mejore su desempeño

Por último, analizamos aquí los resultados obtenidos sobre dos reactivos (numerales

once y quince) que buscaban recoger de los alumnos sugerencias, tips o francas

indicaciones sobre lo que puede o debe hacer el maestro, para que mejore su trabajo.

El numeral 11 del mencionado cuestionario es indicativo en ese sentido; mientras que

el numeral 15, lo posibilita de manera indirecta.

El numeral 11, decía simple y llanamente:


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Hazle sugerencias al profesor para que mejore su trabajo:

Al ser una indicación abierta, las respuestas fueron muy heterogéneas; sin embargo,

se pudieron distinguir algunas coincidencias, mediante palabras clave. Enunciamos

a continuación, en orden de importancia, por la frecuencia con que aparecieron:

Con 6 menciones.‐ Que intervenga más el profesor Con 4 menciones.- Que motive a los alumnos Con 3 menciones, cada sugerencia.- Que de clase Que no haya exposiciones de los equipos Que haga más activa y creativa la clase Que promueva que se hagan prácticas Con 2 menciones: Que promueva la investigación Que no sea tan “formalista” en sus participaciones Con 1 mención.- Que no tome notas en su cuaderno Que evite el “choro” de los alumnos Que haya más vinculación con “lo que pasa afuera” (5 alumnos no hicieron ninguna sugerencia)

El numeral 15 preguntaba:

¿Qué propuesta haría usted para las exposiciones por equipo u otras formas de abordar las lecturas?

En el análisis de las propuestas se pudieron distinguir dos categorías, que a

continuación se enuncian, en orden de importancia -la frecuencia de sus menciones

aparece entre paréntesis-:

Para la mejora de las exposiciones de los alumnos: Promover un mayor interés de los alumnos por los temas (6) Hacer control de lectura previa mediante: fichas de resumen (4), cuestionarios (4), Cuadros Sinópticos (1) o Mapas Conceptuales (1). Incorporar material didáctico, juegos y trabajos manuales (3) Exposiciones a cargo del maestro (3) Dar un manual sobre cómo preparar exposiciones (1) Dar asesoría para preparar exposiciones (1) Otras formas de abordaje de las lecturas:


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Hacer representaciones teatrales (6) Permitir otras técnicas de Dinámica de Grupos como: Mesa Redonda (4) y Debates Grupales (2) Hacer que los alumnos investiguen (1)


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CAPÍTULO III PROPUESTA DE MEJORA

INTRODUCCIÓN

El haber hecho objeto de análisis y reflexión una situación desagradable o poco

grata, experimentada como docente universitario, durante el período marzo-julio de

1998, me ha permitido hacer un cuestionamiento radical de mi quehacer como

docente universitario; también me ha llevado a comprender algunas de sus

fortalezas; pero sobre todo, a clarificar algunos factores de debilidad o vacíos,

necesarios de ser repensados, trabajados.

No se trató de reconstruir el pasado sólo por reconstruirlo sino en la medida que

esto, es útil para poder comprender mejor el presente y, sobre todo -en última instancia-

porque se convierte en el referente experiencial o punto de partida, para la

realización cambios en mi quehacer docente; que a su vez, me permitan asumir la

responsabilidad profesional, de posibilitar procesos de aprendizaje realmente


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formativos, pertinentes y significativos para los alumnos, que me sean confiados en

el futuro.

Óscar Jara Holliday, sociólogo peruano y educador popular, lo expresa así:

Evidentemente que llegados a este punto, la derivación lógica de una reflexión de tal naturaleza, sólo puede ser una: obtener conclusiones que sirvan para mejorar la práctica, para hacerla más coherente en el futuro; para superar sus vacíos, reafirmar los puntos fuertes, insistir en los factores cuyo comportamiento ha demostrado que son ‘sinérgicos’ y para no repetir lo que una y otra vez ha sido factor de debilidad o desgaste. (Jara, Oscar 1994:27)

Así entonces, en este tercer y último capítulo, nos ocupamos de presentar algunas

propuestas de mejora en los siguientes aspectos:

1. Delinear una conceptuación de la función docente universitaria que nos permita

superar las limitaciones de un quehacer docente fundado en la intuición y/o

la improvisación;

2. Explicitar, lo que desde mi modesto punto de vista, son las nociones básicas de

la didáctica y sus referentes bibliográficos, como aporte a los procesos de

revisión y rediseño del Programa de Estudios de la asignatura de Didáctica

General; y

3. Al final -en el último apartado- esbozar dos estrategias metodológicas, que

pudieran ser útiles al efecto de instrumentar un curso de Didáctica General.

III.1. LA FUNCIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA

Tener como propósito hacer cambios para el mejoramiento de mi quehacer docente

pareciera ser una obviedad, sin embargo, no lo es tanto, cuando nos preguntamos:

¿en qué consiste la función docente?, ¿qué cambios debo hacer para lograr dicho

mejoramiento?


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Para cada modelo sobre formación docente, el mejoramiento tiene un significado

particular; y por lo mismo, se entenderá de manera peculiar la forma de materializar

toda esta tarea. Las concepciones que consideran al profesor como mediador entre el

alumno y la cultura o bien como facilitador del aprendizaje nos propondrán -cada

una por su lado- una serie de actuaciones concretas mediante las cuales explicitan lo

que a su juicio constituye la mejora de las funciones docentes.

La docencia, como práctica profesional, en la cultura institucional, no constituye -

hasta ahora- un asunto relevante para nuestra universidad. Debe reconocerse que

no se habla de ella en los órganos académicos, no se evalúan las prácticas docentes∗ y no

se han tomado decisiones importantes respecto a planes para su mejora.

III.1.1. La experticia como modelo de formación decente

En el mejor de los casos -nos atrevemos a afirmar- la UPN, considera que lo único

que sus profesores necesitan para desarrollar una función docente de carácter

profesional, es que sean expertos en su disciplina; esto le ha llevado a ofrecer

oportunidad y apoyo para que sus trabajadores académicos, adquieran grados de

maestría y doctorado. Bien visto, esta posición obedece a una tendencia dominante

en la formación de profesores universitarios, pero que no deja de tener serios

cuestionamientos, como veremos más adelante.

Rastreando los orígenes de la palabra docente, hemos encontrado que enseñante,

engloba a la totalidad de quienes nos encargamos de la función docente, en los

diversos niveles educativos, y es al mismo tiempo, una carga que se nos confía, una

∗ A no ser que se considere como tal, la valoración que de los profesores hacen los alumnos, mediante

un cuestionario al término del curso, como requisito para el otorgamiento de becas; aunque sus resultados no son conocidos por los profesores ni se los toma en cuenta para la asignación de grupos en el siguiente semestre.


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profesión que se ejerce, un papel que se desempeña y un servicio social de muy

antigua raigambre.

Hay vocablos que en su etimología acusan los caracteres dominantes de aquello a lo

que se refieren, tal es el caso de docente; pues según la Real Academia de la Lengua

(2001), la palabra proviene del latín docens, que a su vez deriva de docēre: enseñar.

“Que enseña”, “Perteneciente o relativo a la enseñanza”

Y aunque en México, el lenguaje cotidiano lo utiliza indistintamente como sinónimo

de profesor o maestro, no significan lo mismo. Ma. de Lourdes Santiago Martínez

(1997) lo explica de la siguiente forma:

Maestro, procede del sustantivo latino magister: "maestro", "superior", "mayor", en cuyo tema encontramos la raíz mag, del adjetivo magnus: "grande", esta idea de superioridad hace que un maestro sea el que sabe más de una ciencia, arte u oficio. Profesor, deriva del sustantivo latino professor: "profesor", "maestro", proveniente, a su vez, de professus, participio pasado del verbo profiteri: "profesar", "ejercer", "declarar ante alguien", y de -or, sufijo de agente masculino. Significa propiamente "el que profesa", "el que declara públicamente", en la idea de que el profesor es quien habla públicamente para exponer un tema. Docente, se trata originalmente de un adjetivo formado a partir de docens, docentis, participio presente del verbo docere: "enseñar", quiere decir "relativo a la enseñanza". Se aplicó también a la persona "que enseñaba", y de ahí el adjetivo se sustantivó y se utilizó como sinónimo de profesor.

Por su origen modesto, el quehacer del docente, aunque ha evolucionado, en su

desarrollo ha sido siempre deficitario respecto a otros términos como educador.

Maurice Debesse, lo expresa de la siguiente manera:

Es esta una palabra débil sobre todo al lado de educación y educador con su fuerte y doble significado original: sacar de, es decir elevar, al mismo tiempo que nutrir el pensamiento del alumno. La palabra educador conserva tal fuerza, pese al uso incesante que de ella se hace, que el enseñante vacila en adornarse con ella, aunque le persiga. Se contenta con una función más bien modesta y que le deja insatisfecho: la de transmitir conocimientos a los jóvenes. (Debesse, M. y G. Mialaret. 1981:12)

Siguiendo con Debesse, la función docente tradicional -esencialmente transmisora- ha

sido severamente cuestionada desde el Renacimiento. Al caso, bastaría recordar las


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críticas tan fuertes y acidas de François Rabelais o de Michael de Montaigne a las

prácticas monacales. Sin embargo, no sería sino hasta finales del siglo XIX y

principios del XX, cuando esta concepción de la función docente, se vería atacada de

manera radical, por el poderosísimo movimiento de Escuela Nueva:

“… que se opone a la enseñanza didáctica, repartidora de conocimientos, libresca, excesivamente reglamentada y uniforme, como si todos los alumnos procedieran de un mismo molde (…) El maestro autoritario de otros tiempos, que utilizaba la palmeta para hacerse obedecer por el alumnado, cede el paso a un guía benevolente que ha de conocer a sus alumnos para poder ayudarles a formar su espíritu y personalidad…” (Debesse, M. y G. Mialaret. 1981:18-19)

Desafortunadamente, el movimiento renovador tuvo impacto sólo en lo que ahora

conocemos como nivel básico de la educación (preescolar, primaria y secundaria);

por lo que la función docente en los niveles medio superior y universitario, no

acusaría grandes transformaciones, derivadas del mencionado movimiento de

renovación metodológica.

III.1.2. Formación para la enseñanza, un modelo predominante

La docencia del nivel bachillerato y universitario de nuestro país, debemos

reconocer que sólo sería trastocada, hasta la década de los 70’s del siglo pasado, con

la irrupción de los medios audiovisuales y el diseño instruccional, provenientes del

modelo Tecnicista de la Enseñanza; así como por la explosión de los medios de

comunicación masiva como la radio, la televisión y la cinematografía.

Con ello, surgió otra tendencia en la formación de profesores universitarios, que si

bien reconoció que era necesaria la experticia en la materia, esta no constituía

condición suficiente para ser enseñante. Este otro modelo de formación para la

docencia, favoreció el paso de una concepción de docente universitario al que se


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percibía como el que sabe; para dar lugar a otro, caracterizado como el que sabe

enseñar.

Desde esta tendencia, la mejora del quehacer docente, no niega la necesidad de

incrementar los niveles de formación de los docentes a maestría y doctorado; pero

su principal énfasis es que éstos deberán adquirir formación para la enseñanza;

mediante cursos, seminarios o talleres que van desde la incorporación de la

sistematización de la enseñanza de los años ‘70s, de técnicas provenientes de la

teoría de la dinámica de los grupos, y del uso de medios audiovisuales; hasta lo que

en la actualidad, se pretende, como el uso del pizarrón electrónico, el cañón, las

nuevas tecnologías computarizadas o vía satelital en el aula, así como la

incorporación de plataformas informáticas y la internet, como recursos para la

enseñanza.

Una imagen –portada de un libro de reciente publicación- (Pozo, Ignacio 2005)

quizá sea más elocuente que lo hasta aquí dicho, para ilustrar las limitaciones de esta

tendencia de formación para la enseñanza:


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Para decirlo con Jaume Carbonell

Modernizar (...) en economía como en educación, no supone automáticamente cambiar el status y la calidad de vida en las familias ni en las escuelas. Así, por ejemplo, la entrada de ordenadores en las aulas no ha supuesto, salvo excepciones, una modificación en los procesos de enseñanza y aprendizaje sino una mera reproducción de los esquemas pedagógicos tradicionales pero con el uso, eso sí, de artefactos y soportes didácticos más sofisticados. (Cañal, Pedro 2002)

A esta segunda tendencia en la formación docente, muy bien se le podría criticar,

retomando lo que escribió Porfirio Morán Oviedo, respecto a la Tecnología

Educativa, como vertiente didáctica:

Si bien es cierto que (…) se propone explícitamente superar los problemas de la escuela tradicional, en la práctica esta pretendida idea de superación giró en torno a las formas, es decir, al cómo de la enseñanza, sin cuestionarse el qué y para qué del aprendizaje. Una de las premisas (…) es el replanteamiento del rol de poder del profesor con respecto al alumno; pero lo que en realidad sucede, es que el poder del maestro cambia de naturaleza, en el sentido de que su autoridad ya no reside tanto en el dominio de los contenidos, como sucedía en la didáctica tradicional, sino en el domino de las técnicas, condición, que le sigue permitiendo el control de la situación educativa. (Pansza, Margarita et.al. 1986:169)

Se debe propiciar, sin duda la adquisición de habilidades, capacidades o

competencias para el uso de estas herramientas por parte del los docentes, sin

embargo, debe tenerse claro que la incorporación de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación (TIC’s) son sólo eso: nuevas tecnologías, nuevas

herramientas.

¡Claro! Quienes pretendieron vendernos la idea de que todo cambiaría con el

pizarrón electrónico, los cañones y la Internet en el aula, así como la inclusión de

Enciclomedia en las escuelas de educación primaria en nuestro país, no leyeron a

Carbonell. De haberlo leído nos habrían ahorrado las costosas investigaciones que

se están haciendo todavía, para conocer resultados que: -ya anunciaba Juame

Carbonell, en 2002- ¡se sabían desde antes!


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…los niveles de aprovechamiento de los alumnos que disponen de estas herramientas no sólo no se han modificado favorablemente sino incluso han resultado menores, que los niveles de aprovechamiento obtenidos por alumnos que no disponen de estas herramientas. (Cañal, Pedro 2002)

III.1.3. Un modelo emergente: formación para el aprendizaje

En la actualidad, sin embargo, han surgido nuevos enfoques del aprendizaje, que nos

obligan a propugnar por un modelo de formación de profesores universitarios, en

particular y de docentes en general, cuyo propósito sea precisamente: que el docente

deje de ser un transmisor para convertirse en mediador y guía del aprendizaje de sus

alumnos. (Díaz Barriga, Frida 1999)

Aunque, como asegura Carranza (2002):

“… el contexto en que nos desenvolvemos en algunas ocasiones no ayuda mucho a superar las necesidades de actualización tanto disciplinarias como metodológicas respecto a nuestra práctica docente; como también es cierto que en la actualidad, sobre todo en los ámbitos universitarios, la densidad de discursos que se ostentan como innovadores suelen, más que motivarnos, confundirnos y hasta paralizarnos debido a nuestra incertidumbre sobre si será adecuado y conveniente conocerlos y profundizarlos o tal vez sea una pérdida de tiempo y de esfuerzo, cuando no hasta de dinero. (Carranza, Guadalupe 2002:211)

Es claro que, casi transcurrida la primera década del siglo XXI, con el uso de la

computadora y la internet se ha producido el acceso -casi ilimitado- a una gran

diversidad de fuentes para el saber actual; con lo que, este ha dejado de ser una

posesión exclusiva de los docentes; más aún, la computadora y la internet han

contribuido de manera decisiva para que la función del enseñante se vea

desvalorizada frente a los recursos y fuentes que los alumnos tienen para aprender.

Desde nuestra modesta opinión, si el docente universitario no quiere verse

condenado a ofrecer un servicio residual e incluso caduco, deberá adquirir las

habilidades, capacidades o competencias que le permitan dejar de ser el centro


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gravitatorio en torno al cual giran los componentes del proceso enseñanza aprendizaje, para

ceder el sitio a los alumnos; convirtiendo su quehacer en el de un buen organizador o

diseñador de situaciones o entornos para el aprendizaje significativo de los alumnos.

Así entonces, esta tercera tendencia para la formación de profesores universitarios,

deberá centrarse en: dejar de preocuparse por la enseñanza y empezar a hacerse

cargo del aprendizaje de los alumnos.

En palabras de Patricio Montero Lago (2007: 341-350), de la Universidad de Santiago

de Chile, diríamos que:

Las demandas educacionales del nuevo siglo comprometen modificaciones sustantivas de la docencia afectando las decisiones principales del rol docente. En lo principal, implica cambiar supuestos básicos de la docencia convencional, hacerse cargo de otras tareas y aplicar varios tipos de conocimientos que se han destacado como importantes en investigaciones recientes sobre la docencia universitaria eficaz. El nuevo rol docente está fuertemente afectado por un cambio de énfasis de una docencia centrada en la enseñanza hacia otra en el aprendizaje, con la preocupación por preparar a los estudiantes para una acción social competente y, por la introducción de los ambientes y situaciones de aprendizaje con tecnologías informáticas y de comunicación. (…) Además de aplicar su conocimiento experto disciplinario, la profesionalización de la docencia debería posibilitar estar en condiciones de aplicar otros conocimientos que faciliten un proceso formativo que afecten tanto la forma de pensar, como las de sentir y actuar de los estudiantes de acuerdo con las nuevas demandas educacionales.

A guisa de ejemplo, con el mismo autor podemos precisar que:

Las nuevas expectativas para la docencia están presentes en universidades que poseen un reconocido liderazgo. Por ejemplo, para la docencia de la Universidad de Notre Dame, se destaca una preocupación por: a) un aprendizaje centrado en el estudiante; b) un aprendizaje activo; c) una evaluación auténtica; d) un aprendizaje colaborativo; e) un aprendizaje comunitario; f) diversos estilos de aprendizaje; g) espacios de aprendizajes con tecnología; y, h) aprendizaje a distancia

Por todo lo anterior, es menester asumir que:

a) los profesores universitarios no sólo debemos poseer un conocimiento

profesional de los contenidos a enseñar (experticia);


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b) también tendremos que desarrollar habilidades para incorporar el uso de los

medios de comunicación de masas, la computadora y el internet como parte

de nuestro arsenal didáctico (formación para la enseñanza);

c) pero, y sobre todas las cosas, atender el grave problema de falta de

actualización en los nuevos enfoques del aprendizaje (formación para el

aprendizaje); que nos lleve a comprometernos en la tarea de diseñar

actividades, estrategias, recursos y situaciones para el aprendizaje formativo

de nuestros estudiantes.

Estos cambios en el modelo de formación de profesores universitarios, se hacen

imprescindibles, pues de otra forma, de no realizárselos, los maestros seguiremos

haciendo, lo que sabemos hacer: dar clases.

De acuerdo con el modelo emergente de formación‐actualización de profesores

universitarios ¿cuál sería ese conjunto de habilidades específicas que tendríamos que

desarrollar para realizar funciones docentes, independientemente de nuestros títulos

disciplinarios?

Creemos que las habilidades, capacidades o competencias docentes –de las que no

nos ocupamos en este trabajo- podrían agruparse con relación a los tres momentos

del quehacer didáctico, a saber:

1. La planeación, programación o planificación del proceso enseñanza-

aprendizaje- en función de los objetivos; los contenidos; el diseño de

estrategias, actividades y medios, tanto para propiciar el aprendizaje

significativo de sus alumnos, como para su evaluación; los espacios, los

tiempos y los recursos de aula.

2. La instrumentación o realización del acto educativo.- la puesta en escena de

nuestra propuesta enseñanza-aprendizaje; y,


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3. Para la evaluación, la reflexión y sistematización de los resultados del

proceso enseñanza-aprendizaje, con vistas a diseñar mejores intervenciones

educativas.

A manera de sugerencia, en el proceso de configuración de dicho modelo, se

podrían recuperar algunas de las tareas y actividades que configuran a la nueva

función docente universitaria; a partir de los trabajos de Carlos Zarzar Charur (1993)

-destacado educador mexicano, que ha escrito sobre la formación de profesores

universitarios-; de Miguel Zabalza (2003) -académico de la Universidad de Santiago

de Compostela-; de nuestro conocido Antoni Zabala (2007); y, Philippe Perrenoud

(2005)-sociólogo, profesor en la Universidad de Ginebra- .

III.2. SUGERENCIAS DE AJUSTE AL PROGRAMA DE ESTUDIOS DE LA ASIGNATURA

III.2.1. Desde las Expectativas de los alumnos del curso de Didáctica General 1998: Tal como describimos, en el primer capítulo de este trabajo, en la Cuarta Clase: “(…) se analizó el Programa de Estudios propuesto para su impartición, mediante lectura individual; discusión en equipos, para preparar observaciones o ajustes sobre los apartados; y, propuestas sobre lecturas necesarias de recuperar, a fin de trabajarlas en las siguientes sesiones.

Del Análisis del Programa por el Grupo, se destacaron las siguientes observaciones:

• Sobre Objetivo General y particulares.- Se critica el carácter historicista y

teórico prevaleciente en el curso; por lo que reclaman práctica, así sea

mediante observación de, realización en clase, o alguna variante, que los

acerque a la Didáctica que se utiliza realmente.


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• Sobre Contenido.- Con base en evaluación de los alumnos sobre contenidos

del curso y su relación con otras asignaturas, se consideran muy repetitivos,

los referidos a la Didáctica Clásica: Escuela tradicional y nueva.

• Sobre Metodología.- Un cambio necesario, a la luz de las críticas de los

alumnos -pero también de otros profesores que han impartido el curso- es

cambiar el foco de atención, pasando de lo disciplinario al objeto de

transformación: la practica docente; eso sería posible mediante un seminario‐

taller.

III.2.2. Desde el Dominio Disciplinario:

El curso debiera ser reformulado, conteniendo las tres dimensiones del saber

didáctico:

1. Ubicación histórica: clásicos de la didáctica como Comenio, Pestalozzi,

Herbart, etc.

2. Dimensión teórica de la didáctica

3. Formas metodológicas para la enseñanza

Esto tendría las siguientes implicaciones al efecto de una posible reformulación del

Programa de Estudios: que nuestro curso retomara textos fundamentales que nos

permitieran un acercamiento:

• Al conocimiento teórico e histórico del surgimiento de la disciplina

didáctica.

• Al conocimiento teórico e histórico de las diferentes propuestas didácticas

que han surgido a partir de la década de los años cincuentas del pasado siglo XX.

(Sólo se estudia en la actualidad algunas vetas de la pedagogía industrial,


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y se deja de lado la problemática grupal, la pedagogía institucional, y los

movimientos no-directivos.)

• A una adecuada formación técnica en los nuevos campos laborales que

exigen un conocimiento específico de la labor del pedagogo formación de

profesores, diseño curricular, evaluación educativa, desarrollo de trabajo

grupal, entre otros.

• Asimismo, es necesario pensar en tramos de formación en habilidades técnico

profesionales que posibiliten la capacitación del pedagogo en aquellas

prácticas profesionales cuya inserción, actualmente, está reclamando el

mercado laboral.

Para ello, deberían hacerse ajustes al programa sintético del Plan de Estudios de

nuestra Licenciatura en Pedagogía; y con base en las anteriores observaciones, es

imprescindible que nuestros programas personales incorporen por lo menos las

siguientes nociones básicas de la Didáctica General.

III.3. LAS NOCIONES BÁSICAS DE LA DIDÁCTICA GENERAL

La asignatura de Didáctica General corresponde a la Fase de Formación y Trabajo

Profesional, de la Licenciatura en Pedagogía, Plan de Estudios 1990. Se imparte en

cuarto semestre y, con esta se inicia el proceso de formación en uno de los campos

de intervención de la y el pedagogo: la docencia.

Las asignaturas más directamente relacionadas con Didáctica General, y que la

anteceden, son “Introducción a la Pedagogía”, “Teoría Pedagógica: Génesis y Desarrollo”

y, “Teorías Pedagógicas Contemporáneas” Asignaturas que proporcionan el manejo de


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referentes teóricos, conceptuales e históricos, de carácter general, que facilitan la

comprensión de los diversos planteamientos didácticos.

Como campo disciplinario, la Didáctica General posee ondas raíces en la tradición

educativa europea y latinoamericana. Su estudio comporta tres dimensiones:

• Como Campo de Conocimiento Científico,

• Como Diseño y Desarrollo del Currículum y,

• Como estrategias Metodológicas para orientar en proceso enseñanza-

aprendizaje. (Benedito, Vicenc et.al. 2001)

Desde el punto de vista teórico, la Didáctica General nos permite comprender, explicar

y orientar los procesos enseñanza-aprendizaje; en tanto que, desde el punto de vista

práctico, nos permite enfrentar y resolver los problemas cotidianos que implica el

quehacer docente, al ofrecer principios, directrices y normas flexibles de actuación.

Es a partir de esta doble vertiente que las y los futuros pedagogos pueden

convertirse en protagonistas del proceso de construcción del conocimiento didáctico;

y, de la elaboración–en su caso‐ de nuevas estrategias de intervención docente.

Las y los alumnos cursarán, en semestres posteriores, otras asignaturas que les

facilitarán redimensionar las nociones teóricas, metodológicas y técnicas de la

Didáctica General, como son: “Teoría Curricular”, en Quinto Semestre, Programación y

Evaluación Didáctica” y, “Desarrollo y Evaluación Curricular” en Sexto Semestre.

Además, si optan por el Campo de Docencia, en los últimos dos semestres de la

carrera, recibirán cursos y seminarios que complementarán sus dominios

profesionales en este campo de intervención pedagógica.

Al caso de este primer curso, debemos anotar que si bien la Didáctica General, posee

un gran valor teórico –formal y académico‐ es menester reconocer que es mayor su


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valor práctico; toda vez que es aquí donde se implica el compromiso social y de

ayuda a los procesos enseñanza-aprendizaje, a la vez que, de búsqueda de

soluciones a los problemas de la formación intelectual, social y afectiva de los

alumnos.

Propósito u Objetivo:

Que los alumnos adquieran comprendan y manejen las nociones básicas de carácter

histórico, teórico y metodológico de la Didáctica

Las Nociones Básicas de la Didáctica y sus Referentes Bibliográficos:

Breve esbozo histórico de la Didáctica:

Bibliografía Básica:

Bibliografía Complementaria:

• Juan Amós Comenio y su

Didáctica Magna • Dimensión Histórica de la

Didáctica

• Comenio, Juan Amos

(2006) Didáctica Magna. México: Porrúa (versión original publicada por la familia de Geer y el Ayuntamiento de Ámsterdam en 1657)

• Medina, Luis (1982) El Pensamiento Pedagógico de Comenio. México: SEP.

• Rosales, Carlos. (1988) Didáctica Núcleos Fundamentales. Madrid: Narcea. Pp. 19-34

• Kosík, Frantisek (1996)

Comenio. Ángel de la Paz. México: Trillas.

• Konstantinov, N. A. et.al. (1983)Historia de la Pedagogía. México: Cartago. Pp. 35-48

• Benedito Vicenc, Vicent Ferreres y Francesc Imbernón (2001) “Didáctica General” en Manual de la Educación. España: Reymo. Pp. 49-164

El objeto y problemas de la Didáctica: • Definición

• Ámbito de la Didáctica

• Didáctica Tradicional y

• Alves De Mattos, L. (1963) “Didáctica, su Objeto y sus Problemas” en: Compendio de Didáctica General. Cap. V, Bs. As.: Kapelusz

• Davini, María Cristina. (1995) “Conflictos en la Evolución de la Didáctica” en: Camilloni, Alicia W. De. Corrientes Didácticas Contemporáneas. Bs. As.:


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Didáctica Moderna

• Didáctica General y Especial

• Mallart, Juan (2003)

“Didáctica: Concepto, objeto y finalidades”. En Sepúlveda, F. y Núria Rajadell (Coords) Didáctica General para Psicopedagogos. Madrid: UNED.

• Litwin, Edith. (1997) “Las prácticas de la Enseñanza en la agenda de la Didáctica”. En Las Configuraciones Didácticas. Bs. As.: Paidós. Pp. 35-68

Paidós. Pp. 41-73

• Waldegg, Guillermina y David Block (1997) Estudios en Didáctica. México: Iberoamérica

Los Modelos Teóricos de la Didáctica:

• Didáctica Tradicional

• Escuela Activa (Nueva)

• Tecnología Educativa

• Didáctica Grupal

• Didáctica Crítica

• Didáctica Constructivista

• Carranza, Guadalupe. “De la Didáctica Tradicional al Constructivismo (…)”en: Anzaldúa, Raúl y Beatriz Ramírez (coord.) (2002) Formación y Tendencias Educativas. México: UAM-Azcapotzalco. Pp. 211-252

• Morán Oviedo, Porfirio. “Instrumentación Didáctica” en: Pansza, Margarita et.al. (1998) Fundamentación de la Didáctica. Vol. 1, Gernika, México, Pp. 158-201

• Carretero, Mario (1997

“¿Qué es el constructivismo?” En: Constructivismo y Educación. México: Progreso. Pp.17-31

• Pérez Juárez, Esther C. “Propuesta de una metodología en la perspectiva de la didáctica crítica”. En Pansza, Margarita et.al. (1986)

• Quezada, Rocío (1990) “La Didáctica Crítica y la Tecnología Educativa”. En Perfiles Educativos N° 49-50 Pp. 3-13

• Zarzar, Carlos (2000) La Didáctica Grupal. México: Patria. Pp. 44-100


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IV. Los tres momentos del proceso enseñanza‐aprendizaje

• Planeación

• Instrumentación

• Evaluación

• Rajadell, Núria (2003)

“Los procesos formativos en el aula: Estrategias de enseñanza-aprendizaje”. En Sepúlveda, F. y Núria Rajadell (Coords) Didáctica General para Psicopedagogos. Madrid: UNED. Pp. 49-164

• Díaz, Frida y Gerardo

Hernández (1999) “La Función Mediadora del Docente y la Intervención Educativa” en: Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una Interpretación Constructivista. México: McGraw-Hill. Pp. 1-12

V. Los componentes del Proceso enseñanza aprendizaje

• Objetivos

• Contenidos

• Metodología

• Profesor- Alumno

• Formas de evaluación

• Zabala Vidiella, Antoni (1995). La Práctica Educativa. Cómo Enseñar. Barcelona: Graó.

• Zarzar Charur, Carlos (1993) Habilidades Básicas para la Docencia. México: Patria.

• Zarzar, Carlos (2003) “La

Función Formativa del Docente”. En: La Formación Integral del Alumno: Qué es y Cómo Propiciarla. México: FCE. Pp. 167-221

III.4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA DIDÁCTICA GENERAL.

Acerca de la importancia de las estrategias metodológicas, como un dominio

profesional del docente universitario, Saturnino de la Torre (2006), Catedrático de

Didáctica de la Universidad de Barcelona, argumenta que:

“La imagen ideal del docente universitario no está tanto en el dominio del contenido, que ha de presumirse como paso previo a su actuación en el aula (…) sino en el modo como planifica, organiza y logra que el alumno aprenda. No es únicamente el transmisor del conocimiento científico y profesional, sino el inductor de aprendizajes, habilidades y competencias, y por tanto, creador de condiciones apropiadas a los objetivos. Bajo estos supuestos resulta evidente que el dominio de


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estrategias didácticas variadas y la posesión de recursos tanto materiales como formales son determinantes del éxito y de la calidad docente.”

Cobra importancia el momento preactivo, consistente en la tarea de diseñar los

procedimientos para al desarrollo de la acción, de establecer las estrategias

educativo-didácticas, útiles para definir la forma como habrán de relacionarse los

alumnos con el conocimiento. Cuando determinamos una estrategia educativa o

didáctica, necesitamos precisar también el método y los medios (auxiliares, recursos,

material o apoyos didácticos) que la constituyen, a propósito de clarificar estas dos

vías, por la que habrá de transcurrir -como si fuera un ferrocarril- el proceso

mediante el cual se enseñarán y aprenderán los contenidos.

Raquel Glazman, Doctora en Pedagogía y catedrática de la Facultad de Filosofía y

Letras de la UNAM, menciona que, antes de elegir‐determinar o diseñar una estrategia,

el docente deberá haber distinguido claramente qué tipo de contenido es el

conocimiento que va ser promovido para su aprendizaje y, enuncia tres categorías,

como son:

…saber qué, saber cómo, y saber porqué y para qué. La primera categoría tiene relación con los conceptos, hechos y teorías; la segunda, con habilidades, técnicas, métodos, destrezas, capacidades intelectuales y motrices; mientras que, saber porqué y para qué, se vincula a valores y actitudes. (Glazman, Raquel 2001)

A cada tipo de contenido o categoría, le corresponde un conjunto de estrategias

educativo-didácticas específicas, que pueden facilitar el logro de los objetivos; por lo

cual, en el diseño de las estrategias, hay que valorar la congruencia de la categoría

de conocimiento con el tipo de estrategias que utilizamos en la promoción de su

aprendizaje; pues esto determinará, la forma de interacción de los alumnos con

conocimiento que promovemos.

Con relación a los diversos tipos o categorías de contenido, la misma autora nos

propone ejemplos de estrategias educativo-didácticas susceptibles de utilizarse, en la

siguiente tabla:


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Categorías de contenido educativo Ejemplos de estrategias educativas Saber qué: Conceptos, hechos, teorías

Solución de problemas Seminarios Exposiciones Investigación(por descubrimiento)

Saber cómo: Habilidades, técnicas, métodos, destrezas, capacidades intelectuales y motrices

Demostraciones Prácticas Análisis de secuencias Solución de problemas

Saber por qué y para qué: Actitudes y valores

Diálogos, discusión Dramatizaciones Exposiciones Modelos de toma de decisiones Solución de problemas

Una vez que tenemos claro el tipo o categoría de contenido y definidas las

estrategias educativo-didácticas, debemos enunciar los medios que utilizaremos.

Aquí es donde incluimos los objetos, equipos, materiales impresos o audiovisuales,

etc.

En 1657 apareció la Gran Didáctica o Didáctica Magna, de Jan Amos Komensky,

(latinizado como Comenius y posteriormente, castellanizado: Comenio). En el

Capítulo XVII: Fundamentos de la facilidad para enseñar y Aprender, Comenio plantea

que:

“III. Para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentidos se pueda. Por ejemplo: Deben ir juntos siempre el oído con la vista y la lengua con la mano. No solamente recitando lo que deba saberse para que lo recojan los oídos, sino dibujándolo también para que se imprima en la imaginación por medio de los ojos. Cuanto aprendan sepan expresarlo con la lengua y representarlo con la mano, de manera que no se deje nada sin que haya impresionado suficientemente los oídos, ojos, entendimiento y memoria. Y para este fin, será bueno que todo lo que se acostumbra a tratar en clase esté pintado en las paredes del aula, ya sean teoremas y reglas, ya imágenes o emblemas de la asignatura que se estudia. Si así se hace, será increíble la ayuda en la impresión. Aquí estará bien que se acostumbren a escribir en su diario o en su cuaderno lo que oyen o leen en los libros, porque de esta manera la imaginación se ayuda y el recuerdo se efectúa fácilmente. (Comenio, Juan Amos 2006)


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La cita viene al caso, para justificar la necesidad de incorporar diversos medios o

recursos que nos permitan ir más allá de la lectura de los contenidos y de su

verbalización (el método expositivo) por el docente o los propios alumnos.

Sabemos que no hay ninguna posibilidad de que las imágenes fijas, un video o una

película logre los efectos que tiene una visita programada, una demostración práctica,

una experiencia simulada o la experiencia directa del alumno con el objeto de estudio e

intervención -en este caso, con los modelos didácticos y la práctica profesional de la

docencia-. Pero, también tenemos claro que, la incorporación de los recursos

audiovisuales, se justifica, en la medida que: no siempre se cuenta con los convenios

interinstitucionales que nos permitan realizar prácticas de observación o realización

de práctica docente. Es aquí, donde se justifica que, las nociones básicas de la didáctica

sean la utilización de filmes o películas que ilustran, ejemplifican o nos muestran el rol

docente en los diversos modelos didácticos, como una estrategia metodológica: El

cine y los Modelos Didácticos.

Por otro lado, si la calidad de la docencia universitaria depende del conocimiento y

dominio que posea el profesor de diversas estrategias didáctico-educativas, de

recursos y métodos, que le permitan crear las condiciones adecuadas para el

aprendizaje de los alumnos; es menester, proponer aquí, en otro caso, el

acercamiento a la docencia como objeto de estudio e intervención de la didáctica,

mediante experiencias directas de observación de práctica docente y, en un segundo

momento, realización de ejercicios de docencia, por los propios alumnos; de manera tal

que se haga factible el que nuestros alumnos puedan convertirse en protagonistas

del proceso de construcción del conocimiento didáctico; y, de la elaboración–en su

caso‐ de nuevas estrategias de intervención docente. Eso es lo que como estrategia

didáctica se conoce como: el prácticum.


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La valoración de los medios es conveniente hacerla por su eficacia para promover el

interés de los alumnos, por su apoyo al aprendizaje desde diversas vías, por su

capacidad para apoyar el aprendizaje de una categoría de contenido específica y su

capacidad como elemento generador y reforzador de la participación activa de los

estudiantes en su propio proceso de aprendizaje.

III.4.1. El cine y los Modelos Didácticos.

Cuando referimos como nociones básicas de la Didáctica General comprenderán las

nociones históricas y conceptuales de los diversos modelos didácticos.

El cine tiene un papel fundamental en los procesos de socialización, ya sea que

transmite valores modelos de referencia. Su uso como herramienta en el aula

proporciona una estrategia innovadora en la enseñanza de la historia y la literatura,

la pedagogía y la psicología. A través del cine el alumno es capaz de comprender los

hechos y sus consecuencias.

A efecto de promover el aprendizaje de los Modelos Teóricos de la Didáctica, puede

ser muy útil la proyección de los siguientes filmes o dramatizaciones que, ilustran

cada uno de los Modelos Didácticos:

Modelo Didáctico Filme que puede ser útil para ilustrarlo JUAN AMÓS COMENIO • EL PEREGRINAJE DE COMENIO

(Vávra, República Checa, 1983) DIDÁCTICA TRADICIONAL • CERO EN CONDUCTA

(Jean Vigo, Francia, 1933) • EL PRIMER MAESTRO

(Pervi Uchitel, URSS, 1965) • LOS 400 GOLPES

(François Truffaut, Francia, 1959 • LA PIEL DURA

(François Truffaut, Francia. 1976) ESCUELA ACTIVA (NUEVA) • LʹÉCOLE BUISSONNIÈRE

(Jean-Paul Le Chanois, Francia, 1949) • LA GUARDERÍA DE PAPÁ

(Steve Carr, EUA, 2003)


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• MATILDA (Danny DeVito, EUA, 1996)

• LA SONRISA DE MONA LISA. MONA LISA SMILE (Mike Newell, EUA, 2003)

• NI UNO MENOS (Zhang Yimou, China, 1999)

TECNOLOGÍA EDUCATIVA • LA NARANJA MECÁNICA (Stanley Kubrick, Inglaterra, 1971)

DIDÁCTICA GRUPAL • LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS (Peter Weir , EUA, 1989)

• LA VIDA ES UNA NOVELA (Alain Resnais, Francia, 1983)

• SER Y TENER. EL DOCUMENTAL (Nicolas Philibert, Francia, 2002)

DIDÁCTICA CRÍTICA • LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS (José Luis Cuerda, España, 1999)

• SARAFINA: EL SONIDO DE LA LIBERTAD (Darrell Roodt, EUA, 1992)

• PINK FLOID: LA PARED (Alan Parker, Reino Unido, 1982)

• CON GANAS DE TRIUNFAR (Ramón Menéndez, EUA, 1988)

DIDÁCTICA CONSTRUCTIVISTA

• LOS CHICOS DEL CORO. LES CHORISTES (Christophe Barratier, Francia, Suiza. 2004)

III.4.2. El prácticum y la Docencia.

Por último, la propuesta metodológica prácticum, busca ser útil para el inicio de un

proceso de formación, que facilite el logro de un gran proyecto: Aprender a Hacer

Docencia.

Por ello, la forma de llevarse a cabo, para recuperar el programa de la asignatura

plantea dos tareas centrales: una tarea de apertura; el abordaje de los referentes

históricos, teórico, y metodológicos; y otra de cierre.

1. La primera tarea, de apertura, consiste en: la Observación de Práctica

Docente.- que permita a las y los alumnos, acercarse al quehacer cotidiano,


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concreto, de las y los maestros, para reconocer los caracteres particulares que

este tiene, en los diversos niveles educativos;

2. La segunda tarea, es la Revisión histórica de los modelos teóricos de la

Didáctica.- que les posibilite conocer y comprender las características que

tiene la práctica docente observada, y a su vez, perfilar un proyecto personal

de intervención docente mejor fundamentado y más eficaz; asimismo, en

analizar los componentes del proceso enseñanza‐aprendizaje.- a propósito de

tener una clara definición, tipos, características e implicaciones de cada uno

de ellos, para el diseño de una propuesta de intervención didáctica.

3. Y por último, como cierre: la Realización de Práctica Docente.- que les facilite

el inicio de un aprendizaje significativo de la Docencia, mediante la puesta en

práctica de su proyecto personal de intervención docente y de su indagación

sobre dominios específicos.

Para la realización de estas tareas se deben conformar tríadas (equipos de tres

alumnos) que, confluyendo en el interés por la docencia en un determinado nivel,

estén dispuestas(os) a realizar actividades de observación, abordaje teórico-

procedimental y, realización de práctica docente; así como a compartir sus

experiencias para ser analizadas, discutidas y retroalimentadas con el resto de los

integrantes del grupo.

Entendemos que, mediante la Observación de Práctica Docente: Las y los alumnos

reconocerán el trabajo docente cotidiano, en alguna escuela o instituto de carácter

público o particular, en el nivel educativo de su elección; aplicando criterios de

registro, análisis e interpretación, que les permitan reconocer los caracteres

especiales que este tiene, en los diversos niveles educativos; en tanto objeto de

análisis e intervención de la Didáctica General.


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Para ello es necesario, que los alumnos conozcan y comprendan los siguientes

temas:

• El trabajo Cotidiano del Maestro (Mercado, Ruth 1986)

• Categorías de Análisis para Observación de Práctica Docente (Rockwel, Elsie y

Grecia Álvarez 1982)

Al regreso de la práctica, es necesario que los alumnos aborden el tema:

• Tipología Docente (Fernández, J.; Elortegui, N. 1996)

Como Productos de Aprendizaje susceptibles de ser valorados, tenemos los siguientes:

a) Registros de Campo

b) Análisis de Práctica Docente Observada

c) Grabación en Video de Práctica Docente Observada

Para la Realización de práctica docente: Las y los alumnos deberán presentar el diseño

de un plan de clase sobre contenidos específicos del grado y asignatura, del nivel

escolar en que realizarán su práctica docente, con el propósito de poner en práctica

sus dominios metodológicos y técnicos.

Para ello, será necesario que abordemos previamente como tema: elaboración del

Plan de Clase (Alves De Mattos, L. 1963; y, Pimienta, Julio 2005)

Para posteriormente, llevar a efecto la Realización de Ejercicio de Aplicación:

consistente en el abordaje de un tema o unidad temática, en una institución

educativa de nivel secundario, medio superior o universitario.

Bibliografía:

Se sugiere que los alumnos indaguen en fuentes diversas (biblioteca, Internet u

otras); contrasten y decidan un formato común para las tríadas.


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• ALVES DE MATTOS, L. (1963) “IV. El Plan de Clase” En: Compendio de Didáctica

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• NERVI FRÉ, Juan Ricardo. (1985) Didáctica Normativa y Práctica Docente. México:

Kapelusz. Pp. 65-81

Productos susceptibles de ser evaluados:

a) Plan de Clase, revisado y autorizado por el (la) profesor(a) titular del curso

o asignatura

b) Recursos y materiales didácticos, elaborados exprofeso

c) Video de Práctica Docente.


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A MANERA DE CONCLUSIONES Por considerar que más que un cierre, este trabajo constituye la apertura de un proceso de formación‐actualización personal; quiero citar a Philippe Perrenoud, (2001), quien puede ser un hito, que marque derroteros a mi quehacer, para los próximos años. “El siglo 21 acaba de comenzar y, por el momento, se parece terriblemente al siglo 20. En el corto plazo, las orientaciones deseables para la formación de docentes no serán radicalmente diferentes de aquellas que se podían proponer hace cinco años. En cuanto a saber qué profesores habrá que formar el 2100, o aún el 2050, habría que ser adivino para saberlo. Puede ser que la escuela haya desaparecido, que se hable de la enseñanza como de uno de esos oficios del pasado, muy conmovedores a fuerza de ser anticuados. ‘Un profesor trataba de formar a 25 alumnos a la vez, o a 40, o a más’, se le dirá a los cibervisitantes de un cibermuseo de la educación. Ellos verán con emoción una película de los años 80 reconstruida en tercera dimensión que muestra a un profesor haciendo clase frente a un pizarrón. Se reirán ante las imágenes del año 2000, la época en que las computadoras necesitaban una pantalla y un teclado, treinta años antes de que se implante un dispositivo en el cerebro de cada recién nacido y 70 años antes de que una mutación genética controlada ponga en red a todas las almas de la Galaxia. Podemos imaginar que ya no existan escuelas porque la humanidad habrá, por fin, logrado destruir el planeta o porque éste estará bajo el control de extraterrestres que disponen de medios más sofisticados para conformar los espíritus y los actos. De manera menos dramática podemos imaginar que los seres humanos, por la ingeniería genética o la informática, habrán sabido liberarse del aprendizaje laborioso que conocemos hoy, las neurociencias habrán permitido dominar la memoria de manera más directa y menos aleatoria.


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Podemos también imaginar que encontraremos, en salas de clases un poco mejor equipadas que las actuales, prácticas basadas fundamentalmente en la palabra y en los intercambios entre un profesor y un grupo de alumnos, aún cuando se trate de una clase virtual cuyos alumnos están físicamente dispersos en los cuatro rincones del planeta, cada uno hablando su idioma y comprendiendo todos los demás gracias a un dispositivo de traducción simultánea...Tal vez los intérpretes desaparezcan antes que los profesores, a menos que ocurra a la inversa. A menos que nada cambie... Detengámonos aquí con la ciencia ficción. Los novelistas de los años 50 no habían previsto las tecnologías electrónicas o las biotecnologías del año 2000, ni siquiera Internet. Nuestra capacidad de anticipación está cerrada porque conocemos y extrapolamos de manera tímida, mientras el futuro nos reserva, con toda seguridad, sorpresas que desafían nuestra imaginación. Es más útil y razonable entrar de lleno al siglo 21 que comienza para (re)pensar las orientaciones deseables para la formación de profesores en el corto plazo, digamos en el horizonte del 2010. No olvidemos que estos profesores se titularán hacia el 2015 y formarán a los alumnos que tendrán veinte años entre el 2030 y el 2035. Ya es difícil prever de qué estará hecho el planeta en ese momento.” Profr. José Tenorio Fabián Unidad Ajusco, Abril de 2009.


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ANEXOS


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ANEXO 1 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

PROGRAMA DE DIDÁCTICA GENERAL

FASE II: CAMPOS DE FORMACIÓN Y TRABAJO PROFESIONAL

HORAS: CUATRO CRÉDITOS: OCHO FECHA: MARZO DE 1992

ELABORO: VIRGINIA AGUILAR

I. PRESENTACIÓN: A. Inserción curricular v características de la asignatura: La asignatura de didáctica general se ubica en la Fase II del Plan de Estudios de la Licenciatura en Pedagogía de la UPN, y se imparte en el cuarto semestre de la carrera. Con ella se inicia la formación dentro de uno de los campos de intervención del pedagogo: la docencia. La docencia es uno de los campos más antiguos dentro de la constitución de la Pedagogía, ello le ha permitido la constitución de un saber amplio y complejo, de ahí que para su abordaje se requiera que el alumno haya cursado anteriormente asignaturas íntimamente relacionadas con la construcción de la Pedagogía como son: Filosofía de la Educación, Introducción a la Pedagogía, Teoría Pedagógica: Génesis y desarrollo y, Teoría Pedagógica Contemporánea; que le brindarán al alumnos una serie de elementos que le permitirán detectar la ubicación espacio‐temporal y teórica de los planteamientos didácticos. Por otro lado, los elementos dentro del campo psicológico (Introducción a la Psicología, Desarrollo, aprendizaje y educación, Psicología Social: grupos y aprendizaje), así como la asignatura de Aspectos sociales de la Educación, complementarán la capacidad de análisis de Io que son las propuestas didácticas. Dada la complejidad que está implicada en el campo de la docencia, se ha considerado conveniente que el estudiante adquiera una visión global de los aspectos involucrados en las propuestas didácticas, de ahí que se requiera retomar una serie de elementos ya abordados anteriormente, articulándolos dentro del campo de la didáctica. A partir de la articulación de saberes de distintas disciplinas se posibilitará aprender a la didáctica como un campo en el que están implicadas las dimensiones teóricas, metodológicas e instrumentales, llevando a superar algunas concepciones de carácter reduccionista que ve a la didáctica como un ámbito de corte técnico‐instrumental. En esta asignatura además el alumno reflexionará sobre una serie de problemas que se enfrentan en el ejercicio de la docencia, de tal manera que contará con los elementos que le permitan implementar, desde una perspectiva crítica, posteriormente, medidas acordes a las situaciones especificas que se enfrentan cotidianamente dentro del proceso enseñanza‐aprendizaje. Este curso se orientará a brindar una visión de carácter socio‐histórico de la didáctica, ya que se ubicarán en cada propuesta educativa una serie de categorías de carácter general que serán analizadas desde una perspectiva sociológica. B. Lineamientos Metodológicos El curso podrá estructurarse a partir de tres aspectos básicos: ‐ Recuperación de las principales inquietudes y problemas que detectan los estudiantes que cursan esta asignatura sobre el campo de la docencia ‐ Articulación de elementos teóricos de las distintas asignaturas ya cursadas a partir del análisis de los diferen‐tes elementos que constituyen las principales propuestas didácticas.


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‐ Establecimientos de problemas propios de la práctica docente en diferentes niveles educativos. Para trabajar esta asignatura se considera conveniente partir de la recuperación y reconstrucción de lo que los alumnos han visto en los cursos anteriores, sobre todo las asignaturas que se han considerado como las fundamentales para el análisis de la didáctica (las cuales se señalaron dentro de este programa) Para ello se sugiere la aplicación de una evaluación diagnóstica que permita tanto al docente como a los alumnos ubicar los principales problemas teóricos relacionados con la didáctica, así como las inquietudes y la idea inicial que se tiene sobre este campo profesional. A partir de esta evaluación diagnóstica, se determinará qué elementos será conveniente trabajar, de las propuestas didácticas. Además, se podrá recuperar el material ya estudiado en otras asignaturas a fin de ser retrabajado bajo una nueva relectura que se oriente al análisis de la didáctica y, obviamente se complementará con nuevas lecturas. Desde esta perspectiva se considera que no es la cantidad de lecturas, sino la forma de ser abordadas y resignificadas por los estudiantes y el docente, lo que puede permitir un avance en la apropiación de los saberes educativos. Asimismo se considera conveniente abrir las posibilidades de revisión bibliográfica, a fuentes que sean localizadas o propuestas por los mismos estudiantes, dado que cuentan ya con bases anteriores que le posi‐bilitarán decidir opciones de orientación teórica. En cuanto a la ubicación de los problemas propios de la práctica docente en diferentes niveles educativos, se podrá llevar a cabo un trabajo de investigación que permita establece, una articulación teórico‐práctica de los elementos trabajados en el curso. Estos lineamientos tienen un carácter prepositivo, pues es la situación didáctica específica la que determinará los límites y posibilidades de su‐accionar, así como los intereses por profundizar o abordar otros aspectos de este campo. Cabe señalar que con este curso solamente se introduce al alumno en el campo de la docencia, pues una serie de problemas específicos, así como elementos más directamente vinculados con la práctica docente serán trabajados en cursos posteriores. Se considera de gran importancia la participación de todos los integrantes del curso para enriquecer las discusiones y análisis que se hagan, ya que el abordaje y la constante reflexión permitirán la reconstrucción de los aspectos que sean estudiados. C. Evaluación La evaluación será permanente, el estudiante podrá plantear algún cambio que considere pertinente, para el estudio de este campo. Es fundamental la presencia de los diversos participantes a lo largo del curso. La acreditación se hará con base en un acuerdo con el grupo sobre los principales criterios a ser tomados en cuenta para la asignación de la calificación final del curso. II. OBJETIVOS DEL CURSO: Objetivo General: Contar con una visión global del desarrollo de la didáctica dentro del campo de la Pedagogía, ubicando los principales ejes que la configuran. Analizar a la didáctica como una de las instancias en donde se articula un proyecto político‐social con una realidad educativa concreta. Objetivos Específicos: Conocer y analizar las principales propuestas didácticas dominantes en occidente, dentro del proyecto de la modernidad, Conocer y analizar los elementos teóricos que han influido en la didáctica, en diferentes momentos de constitución de la teoría pedagógica. Reflexionar sobre los problemas de la práctica docente en ‐diferentes niveles educativos. III. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA UNIDAD 1: Ubicación de la Didáctica dentro del ámbito de la Teoría Pedagógica.


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Esta Unidad partirá de una recuperación de los elementos vistos en los tres anteriores cursos antecedentes del campo de la Pedagogía. 1.1. Revisión y análisis de las clasificaciones de la Pedagogía y Ciencia(s) de la Educación. 1.2. Concepción de la didáctica dentro de las diferentes posturas estudiadas 1.3. Elementos constitutivos de una propuesta didáctica 1.4. Complejidad y articulación de saberes que confluyen en el estudio de la didáctica. Bibliografía Se sugiere retomar la bibliografía referente a este aspecto que se haya trabajado en los anteriores cursos, así como una indagación por parte de los estudiantes de otras fuentes que ellos puedan investigar. UNIDAD 2. Principales propuestas didácticas dentro del proyecto de la modernidad. Dentro de esta unidad se pretende abordar dos aspectos básicamente: las propuestas dominantes de la didáctica. Ubicándolas dentro del proyecto de la modernidad, y las alternativas que han surgido a estas propuestas, analizándose en cada una de ellas: el rol del docente, el rol de alumno, la disciplina escolar, la metodología y las formas de evaluación. Se considera conveniente ubicar primero históricamente cada propuesta didáctica, analizar sus componentes básicos, así como establecer las implicaciones sociológicas de estas y determinar las bases psicológicas en que se apoya cada una de estas propuestas.

2.1. Escuela tradicional y los inicios de la Concepción Dominante de la Didáctica dentro del proyecto de la Modernidad.

2.2. La Escuela Nueva 2.3. La Tecnología Educativa 2.4. Propuestas alternativas a la didáctica dominante

Bibliografía • Medina Arteaga, Luis. El pensamiento pedagógico de Comenio. Biblioteca del Maestro, SEP, México, 1982

‐Pp, 9‐42 • Comenio, Juan Amos. Didáctica Magna. Ed. Porrúa, México, 1982 Pp. 61‐81 y 155‐158 • Filho, Lourenco. Introducción a la escuela nueva. Kapelusz, Bs. As., 1974, pp. 3‐22 • Hans‐Jurgen, Apell. Teoría de la escuela en una sociedad industrial democrática. Ed. Sociedad de

Educación Atenas, Salamanca, 1979 pp. 11‐111 y 213‐233 • Sacristán, Gimeno. La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Morata, Madrid, 1983 pp. 1‐33 • Skinner, B.F. Tecnología de la enseñanza. Ed. Labor, España, Capítulo II • Rodríguez, Eufrosina y Oscar Zapata. "La docencia de acuerdo a los supuestos de la tecnología educativa".

En: Tecnología Educativa. Universidad de Querétaro, México, 1985 pp. 13‐30 • Palacios, Jesús. La Cuestión escolar. Ed. Laia, Barcelona, 1984 • Díaz Barriga, Ángel. Didáctica y currículum. Ed. Nuevo Mar, México, 1984 pp. 9‐60 (básico) • Snyders, Georges. Pedagogía Progresista. Ed. Marova, Madrid, 1972 Unidad 3. Problemas de la práctica docente en los diferentes niveles educativos Dentro de esta unidad los alumnos realizarán trabajos de investigación en alguno de los niveles educativos que sean de su interés, para lo cual establecerán previamente qué aspecto es el que desean abordar y desde qué perspectiva teórica lo pretenden analizar. A continuación se presentan algunos de los aspectos que pueden ser estudiados: 3.1. Las relaciones educativas 3.2. La organización y manejo de los contenidos de enseñanza 3.3. Los métodos de enseñanza 3.4. La disciplina escolar Bibliografía


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Podrá ser proporcionada por el docente del curso o los docentes de los cursos anteriores, así como también los alumnos deben buscar el material que les pueda servir para abordar el aspecto que desean investigar.


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ANEXO 2

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DIRECCIÓN DE DOCENCIA

PEDAGOGÍA PRESENTACIÓN Me imagino que, estarás pensando:

¿Cómo trabajará este maestro? ¿Dará la clase a base de "rollos"? ¿Pedirá trabajos muy difíciles? ¿Cómo irá a evaluar? ¿Será una materia muy aburrida? ¿Pasará lista, será tolerante, pala dejarme entrar tarde a clase?

Bien, todas estas preguntas son importantes, sin embargo creo que pueden ser motivo para discutir y tomar acuerdos luego. Por ahora comenzaremos el curso por lo más importante: ¿Qué es lo más importante del curso?

Algunos compañeros maestros comienzan por exponen el programa de estudios, otros poniendo las reglas del “juego”, incluso hay quienes inician el abordaje, de los contenidos... Pero no. Sin lugar a dudas lo más importante de este curso: ERES TÚ.

Por eso te pido que me ayudes a tener información sobre ti, llenando el formato que a continuación te presente. Espero que no te sea tan difícil ser sincero(a) y te dejes ver, a través de lo que escribas. ¡Gracias! MIS DATOS GENERALES

Mi nombre completo: _____________________________________ Pero me gusta que me llamen: ______________________________ Mi matrícula es: ____________ Mi teléfono: _____________

Aparte de estudiar, también: ( ) AYUDO EN LAS LABORES DEL HOGAR

( ) ATIENDO A TODA LA FAMILIA ( ) TRABAJO FUERA DEL HOGAR* ( ) PARTICIPO EN UN CLUB, EQUIPO, GRUPO**

* ¿EN DONDE? _______________________________________________________________ ¿EN QUE CONSISTE MI TRABAJO? _______________________________________________ ¿CUAL ES MI HORARIO? _______________________________________________________

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** ¿DE QUE? _______________________________________________________________ ¿DONDE? _______________________________________________________________ ¿EN QUE HORARIO? ________________________________________________________

II

INSTRUCCIÓN: EL SIGUIENTE CUESTIONARIO SE REFIERE A LA PREPARACIÓN DE INFORMES O TRABAJOS ESCRITOS QUE REGULARMENTE HACES PARA LOS CURSOS; ELIGE UNA O MAS RESPUESTAS DE LAS QUE SE TE PRESENTAN:

1. LA ELABORACIÓN DE INFORMES O TRABAJOS ESCRITOS

( ) ME PARECE UNA TAREA RUTINARIA Y SIN SENTIDO ( ) ME HA SERVIDO PARA ESTUDIAR CIERTOS TEMAS POR MI MISMO(A) ( ) ME HA SIDO ÚTIL DE DIVERSAS FORMAS PARA MI FORMACIÓN ACADÉMICA

2. CUANDO HE PREPARADO TRABAJOS ESCRITOS DELIMITÓ EL TEMA: ( ) DIVIDIÉNDOLO EN SUBTEMAS ( ) RELACIONÁNDOLO CON OTROS TEMAS AFINES ( ) SEGÚN VAYA CONSIGUIENDO LA INFORMACIÓN

3. EN LA ELECCIÓN DEL MATERIAL BIBLIOGRÁFICO QUE UTILIZO: ( ) PIDO SUGERENCIAS AL MAESTRO(A) ( ) BUSCO EN LA BIBLIOTECA ( ) PIDO CONSEJO A MIS COMPAÑEROS(AS)

4. CUANDO REDACTO MIS INFORMES ESCRITOS: ( ) PRIMERO HAGO UN BORRADOR ( ) PREVIAMENTE ELABORADO FICHAS DE TRABAJO ( ) HAGO UNA SOLA VERSIÓN DEFINITIVA

5. EN MIS TRABAJOS ESCRITOS: ( ) INCLUYO MIS OPINIONES SOBRE EL TEMA ( ) EXPONGO SOLO LAS TESIS DEL AUTOR (ES) CONSULTADO ( ) PRESENTO LAS TESIS DEL AUTOR(ES) CONSULTADOS E MI PROPIA OPINIÓN

6. LOS TRABAJOS ESCRITOS QUE HE REALIZADO: ( ) LOS GUARDO Y CONSULTO PARA HACER OTROS TRABAJOS ( ) ME DESHAGO DE ELLOS UNA VEZ QUE HAN SIDO CALIFICADOS ( ) LOS GUARDO SOLO UN TIEMPO RAZONABLE

7. GUARDO ESPECIALMENTE LOS TRABAJOS ESCRITOS: ( ) QUE HE REALIZADO EN EQUIPO ( ) QUE HAGO DURANTE EL CURSO, DE MANERA INDIVIDUAL ( ) QUE ENTREGO AL FINAL DE CURSO, SI SON INDIVIDUALES

III

INSTRUCCIÓN: EN LA VIDA ACADÉMICA COTIDIANA LOS MAESTROS(AS) SOLICITAMOS QUE LOS(AS) ALUMNOS(AS) EXPRESEN, VERBALMENTE LO QUE SABEN, PIENSAN Y/O CREEN; REVISA LOS SIGUIENTES ENUNCIADOS Y MARCA CON UNA CRUZ LA OPCIÓN QUE MÁS SE ACERQUE A LO QUE HACES ‐PUEDES SEÑALAR MAS DE UNA OPCIÓN‐:

1. CUANDO TENGO LA NECESIDAD DE HABLAR O EXPONER EN CLASE: ( ) ME SIENTO CONFUSO(A) AL EXPONER MIS IDEAS ( ) PIENSO QUE LOS DEMÁS NO ENTIENDEN LO QUE DIGO; ( ) ME SIENTO SEGURO(A) DE LO QUE EXPONGO

2. CUANDO SE EVALÚA PARTICIPACIÓN EN CLASE: ( ) CONSIDERO QUE NO TIENE CASO INTERVENIR ( ) PARTICIPO SOLO SI MIS COMPAÑEROS(AS) LO HACEN


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( ) AUNQUE ME INTERESA EL TEMA, NO SE COMO EXPONER MIS IDEAS 3. CUANDO PREPARO UNA EXPOSICIÓN ORAL:

( ) NO SE COMO EMPEZAR ( ) ESTUDIO TODO EL MATERIAL RECOPILADO SOBRE EL TEMA, PERO NO ELABOROUN

TRABAJO ESCRITO ( ) ELABORO UN TRABAJO ESCRITO Y LUEGO SELECCIONO LO QUE VOY A EXPONER 4. PARA LA EXPOSICIÓN DE UN TEMA EN CLASE:

( ) ME APRENDO DE MEMORIA LO QUE VOY A DECIR ( ) LEO VARIAS VECES LO QUE VOY A DECIR PARA COMPRENDERLO ( ) ELABORO UN RESUMEN Y UNA LISTA DE LOS PUNTOS PRINCIPALES A TRATAR

5‐ EN MI EXPOSICIÓN: ( ) LEO LO QUE ESCRIBÍ ( ) HABLO DE LO QUE ME ACUERDO ( ) REPITO LO QUE APRENDÍ DE MEMORIA ( ) ME GUIO CON EL RESUMEN Y LISTA DE PUNTOS IMPORTANTES ELABORADOS

6. PARA LA EXPOSICIÓN DE TEMAS: ( ) ME RESULTA MAS INTERESANTE TRABAJAR EN EQUIPO ( ) ES PREFERIBLE HACERLO SOLO(A) ( ) BUSCO INCLUIR A TODO EL GRUPO

7‐ EN MIS EXPOSICIONES CREO QUE ALTAMENTE VALORADO POR EL GRUPO: ( ) MI CAPACIDAD PARA IR AL GRANO, EVITANDO TIRAR "ROLLO" ( ) MI DOMINIO DEL TEMA Y LA CLARIDAD CON QUE EXPONGO LAS IDEAS ( ) MI CAPACIDAD PARA HACERME ESCUCHAR POR TODOS

8. OTRO ASPECTO QUE RESALTA EN MIS EXPOSICIONES: ( ) ES MI DEDICACIÓN PARA PREPARAR LAMINAS, ESQUEMAS O GRÁFICOS ( ) LA NATURALIDAD CON QUE EJEMPLIFICO EL TEMA E INCLUYO ANÉCDOTAS ( ) MI SENSIBILIDAD PARA ADECUAR EL TEMA AL NIVEL DEL GRUPO

9. ALGO QUE ME DISGUSTA PARTICULARMENTE DEL TRABAJO DE EXPOSICIONES EN EQUIPO: ( ) QUE NUNCA TIENEN TIEMPO LOS DEMÁS PARA REUNIRNOS ( ) QUE SOLO NOS REUNIMOS PARA "REPARTIRNOS" LOS SUBTEMAS ( ) QUE NO SE TOMA EN CUENTA EL APORTE PERSONAL PARA MEJORAR EXPOSIONES 10. ALGO QUE ME ES SINGULARMENTE IMPORTANTE DEL TRABAJO DE EXPOSIONES EN EQUIPO:

( ) LA POSIBILIDAD DE COMPARTIR MIS DUDAS SOBRE EL TEMA ( ) EL QUE SE ME PERMITA DISPONER LA ORGANIZACIÓN DE LA EXPOSICIÓN ( ) QUE SEAMOS PRÁCTICOS Y DIVIDAMOS EQUITATIVAMENTE EN TEMA

11. DE QUIENES ESTÁN INSCRITOS EN EL CURSO, HE TRABAJADO EN EQUIPO CON: * _________________________ * _________________________ * _________________________

12. DE LOS INSCRITOS EN EL CURSO, AUNQUE NO HE TRABAJADO CON ELLOS EN EQUIPO, PERO QUE ME GUSTARÍA HACERLO SON: * ___________________ * ___________________ * ___________________

13. DE LOS INSCRITOS EN EL CURSO, CON QUIEN NO ME GUSTARÍA TRABAJAR EN EQUIPO: * ________________________ * ________________________ * ________________________

14. CONSIDERO QUE EL TRABAJO EN EQUIPO, PARA INFORMES ESCRITOS O EXPOSICIONES TIENE LAS SIGUIENTES: VENTAJAS: ___________________________________________________________


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DESVENTAJAS: ________________________________________________________

IV

INSTRUCCIÓN: POR FAVOR LEE ATENTAMENTE LAS SIGUIENTES FRASES, LUEGO CONTESTA: SI SI ESTAS DE ACUERDO CON LO QUE SE DICE NO SI NO ESTA DE ACUERDO CON ELLA X SI ESTARÍAS DE ACUERDO CON LA FRASE CAMBIÁNDOLE UNA; PALABRA QUE NO CAMBIE EL

SENTIDO DE LA FRASE. "CONCORDAR ‐ DISCORDAR"

1. PARA QUE HAYA UN VERDADERO GRUPO EL MAESTRO DEBE CREAR UN CLIMA EN EL QUE TODOS SE SIENTAN CON LIBERTAD PARA MANIFESTAR SU OPINIÓN

2. ALGUNAS VECES ES NECESARIO QUE LA AUTORIDAD DEL MAESTRO IMPONGA AL GRUPO LA DIRECCIÓN QUE A ELLA LE PAREZCA JUSTA, CUANDO SEA PELIGROSO DEJAR LA LIBERTAD DE DECIDIR AL GRUPO

3. ES NECESARIO A VECES PASAR POR ALTO LOS SENTIMIENTOS DE ALGUNOS PARA LLEGAR A UNA DESICION GRUPAL

4. A UNA PERSONA ADULTA QUE HA LLEGADO A LA MADUREZ, NO LE ES NECESARIA LA COMUNICACIÓN 1NTERPERSONAL EN EL GRUPO

5. ES MEJOR QUE UNOS CUANTOS RESPONSABLES DECIDAN POR EL GRUPO, QUE GASTAR MUCHO TIEMPO EN DISCUTIR PARA LLEGAR A UNA DESICION GRUPAL

6. CUANDO HAYA SITUACIÓN CONFLICTIVAS EN EL GRUPO, ESTAS DEBEN SER AFRONTADAS EN GRUPO, Y QUE NO SEA LA AUTORIDAD DEL MAESTRO LA QUE TOME DECISIONES

7. SOLO HABRÁ CAMBIOS IMPORTANTES EN UN GRUPO SI SE LLEVA A SUS INTEGRANTES A TOMAR CONCIENCIA PERSONAL DE LA NECESIDAD DE DICHOS CAMBIOS

8. ANTE LA POSIBILIDAD DE QUE EL GRUPO DECIDA QUE CONTENIDOS SON LOS QUE DEBEN SER REVISADOS EN EL CURSO, ES PREFERIBLE QUE SEA EL MAESTRO EL QUE LO DECIDA, DADA SU CONOCIMIENTO DE LA MATERIA

9. LA MEJOR FORMA DE EVALUAR AL ALUMNO ES AQUELLA QUE DE FORMA OBJETIVA VALORE LA PARTICIPACIÓN, TRABAJO ESCRITO Y RENDIMIENTO EN EXAMENES

10. ES PREFERIBLE QUE EL MAESTRO EXPONGA LOS TEMAS DEL CURSO, QUE DEJAR QUE LOS ALUMNOS LOS OBORDEN A TRAVÉS DE EXPOSICIONES EN EQUIPO

HASTA AQUÍ ESTA PRIMERA ACTIVIDAD. AGRADEZCO LA ATENCIÓN QUE PRESTASTE AL ESCRITO. ESPERAREMOS A QUE TODOS LOS INTEGRANTES DEL CURSO HAYAN CONCLUIDO PARA QUE INICIEMOS EL TRABAJO EN GRUPO. TE PIDO, MIENTRAS TANTO, QUE EN LAS SIGUIENTES LINEAS EXPRESES TUS OPINIONES RESPECTO A LO QUE TE PARECIÓ ESTE CUESTIONARIO, TUS INQUIETUDES Y EXPECTATIVAS RESPECTO A LA ASIGNATURA. (PUEDES UTILIZAR EL REVERSO DE LA PÁGINA)


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ANEXO 3 CUESTIONARIO “INTRUMENTACIÓN DIDACTICA” Porfirio Morán Oviedo en: PANSZA, Margarita et.al. Fundamentación de la Didáctica. Gernika, México, Pp. 145‐215 Profr. José Tenorio Fabián

Instrucción: Para responder el siguiente cuestionario le solicito elabore sus respuestas en hoja aparte.

PREGUNTAS: 1. ¿Cuáles son las insuficiencias que tiene la concepción de la didáctica como disciplina instrumental? 2. ¿Qué se requiere para superar la concepción instrumentalista de la didáctica? 3. ¿Cuáles son los conceptos fundamentales o componentes de la didáctica? 4. A decir del autor “la preocupación por la revisión de los planes de estudio surge en México a fines de la

década de los ‘60” ¿Cuáles son las insuficiencias que han caracterizado estos intentos de revisión? 5. Caracterice brevemente los Planes de Estudio por Asignatura a partir de los siguientes elementos:

‐ Concepto de conocimiento ‐ Relación teoría‐práctica ‐ Teoría Psicológica ‐ Relación teoría‐formación profesional y entorno ‐ Tipo de relación maestro‐alumno.

6. Caracterice brevemente los Planes de Estudio por Áreas de Conocimiento, a partir de los elementos mencionados en la pregunta 5.

7. Caracterice brevemente los Planes de Estudio Modulares o Interdisciplinarios, a partir de los elementos mencionados en la pregunta 5.

8. Con base en la breve caracterización de los modelos de estructuración curricular ¿puede distinguir concepciones diferentes en cuanto a Aprendizaje, Conocimiento, Ciencia, Hombre? ¿Cuáles corresponde a cada modelo?

9. ¿cuáles son las ventajas y, en otro caso objeciones a la Carta Descriptivo, como propuesta fundamental de programación en la perspectiva de la Tecnología Educativa?

10. podría considerarse que la Tecnología Educativa es una alternativa metodológica a la didáctica tradicional para la elaboración de programas de estudio; y, es congruente su utilización en los modelos de estructuración curricular por asignaturas e incluso por áreas de conocimiento. ¿Será también pertinente para el modelo de estructuración curricular por Módulos o Interdisciplinarios? ¿Si, no? ¿por qué?

11. Al decir del autor, las propuestas de elaboración de programas de estudios se modifican en función del modelo curricular al que respondan. ¿Porqué se considera que los maestros tienen la obligación de elaborar su programa personal, en, la perspectiva de la Didáctica Crítica? ¿Qué ventajas tiene esto? ¿Cuáles son las posibles desventajas?

12. ¿Cuáles son los conceptos o componentes de la instrumentación didáctica? 13. ¿cómo concibe el autor el término Instrumentación Didáctica? ¿Puede considerárselo sinónimo de

programación didáctica? ¿Qué relación tiene con el concepto de planeación didáctica? 14. Para el hacer docente la instrumentación se realiza en tres situaciones o momentos. ¿Cuáles son estos? 15. Con base en los conceptos de aprendizaje que predominan y los componentes de la instrumentación

didáctica, analice brevemente los enfoques educativos: ‐ Didáctica Tradicional


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‐ Tecnología Educativa ‐ Didáctica Crítica.

16. De conformidad con el análisis precedente, mencione las diferencias de fondo que existen respecto a la problemática de la evaluación.

AL FINAL: Como usted ya leyó el texto, posiblemente subrayó y, participó en su abordaje en equipos: ¿Qué utilidad tiene para usted responder este cuestionario?


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ANEXO 4

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DIRECCION DE DOCENCIA

PEDAGOGÍA CURSO DE DIDÁCTICA GENERAL, CUARTO SEMESTRE, PROFR, JOSÉ TENORIO FABIÁN PRESENTACIÓN Cuando iniciamos el curso dejamos algunas preguntas que son importantes: ¿Cómo trabajará el maestro? ¿Dará la clase a base de "rollos"? ¿Pedirá trabaos difíciles? ¿Cómo irá a evaluar? ¿Será una materia muy aburrida? ¿Pasará lista, será tolerante para dejarme entrar tarde a clase? Todo esto quedó sin definirse, clarificarse, acordarse. Después de que el grupo solicitó el cambio de maestro; el pasado lunes, con la presencia de la Profra. Guadalupe Carranza Peña, Responsable del Proyecto de la Licenciatura en Pedagogía, se realizó una reunión del grupo y el maestro para conocer las causales de dicha petición, con el propósito de buscar un acuerdo que nos permita "rehacer" las formas de relación, decisión y abordaje de los contenidos de nuestro curso. Aquellas preguntas dejadas como pendientes al inicio del curso, pueden haber sido un antecedente importante, para que se manifestaran como causales de la petición de cambio de maestro, lo siguiente: Existe temor a que el maestro asura actitudes represivas contra quienes se manifiesten inconformes, respecto algunas decisiones unilaterales asuradas por el maestro; lo que obstaculizó la posibilidad de pedirle explicaciones respecto a su actuar y claridad en otros aspectos no definidos hasta el momento. Temor que no ha permitido atender inconformidades respecto a:

‐ Que el maestro pida opiniones en torno a contenidos susceptibles de ser incorporados, luego fotocopiados y, por último no se hayan revisado;

‐ Que el maestro haya impuesto la adquisición de dos libros, prohibiendo el uso de fotocopias de tales documentos;

‐ Que hasta el momento no se ha definido el criterio y porcentajes de evaluación del curso; ‐ Que hay oposición del maestro para hacer la clase más dinámica, mediante el trabajo por

equipos, lo que ocasiona que se haga pesada y tediosa; ‐ Que hay formas en el hacer del maestro, por las que ya han pasado y que son más propias de la

secundaria; ‐ Que no se ha avanzado en el contenido del curso. ‐ Asimismo, como causales de la petición del cambio de maestro, se manifestaron expresiones en

torno a la forma de ser del maestro como: ‐ Que no es nada flexible; ‐ Se burló de dos compañeras que manifestaron su imposibilidad de adquirir los libros por falta de

recursos, diciéndoles que él les prestaba el dinero; ‐ Que no respeta las opiniones de los alumnos ni sus sugerencias para que la clase pudiera

cambiar. ‐ Por mi parte, con el afán de retroalimentar mi forma de hacer la docencia y, clarificar algunas

cuestiones manifesté: ‐ Mi respeto por el grupo, manifiesto en el no cuestionamiento a la decisión del grupo por solicitar

mi cambio; ‐ Mi compromiso a no asumir actitudes represivas en perjuicio de quienes hablan por el grupo;


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‐ Mi compromiso por retomar las lecturas acordadas y, que no se revisaron por decisión unilateral mía;

‐ Que, si bien se justificó la necesidad de que como pedagogo(a) iniciemos la adquisición de libros considerados indispensables, no se va a considerar obligación para el alumno, pudiéndose trabajar con fotocopias;

‐ Que los criterios y porcentajes para la evaluación, están el relación a la forma de trabajo y los contenidos del curso; así como, en respuesta a los 17 alumnos del curso que presentaron su propuesta de evaluación por escrito; (Se presenta más abajo)

‐ Que ciertamente hay oposición del maestro a formas viciadas de realizar las exposiciones por equipo, sin embargo, es un recurso necesario que deberá utilizarse, cuidando que reúna características adecuadas;

‐ Por último, si bien hay formas el mi quehacer cono docente, por las que ya han pasado, el reutilizaras se debe a que son recursos necesarios para orientar el aprendizaje; sin embargo, pueden no sólo ser cuestionados sino modificados con propuestas del grupo.

Con esto y, la propuesta de trabajo que explícito aparte, espero tener la oportunidad de rehacer la comunicación con el grupo. Ciertamente hay actitudes en el hablar y relacionarme con los alumnos, que pueden ser interpretados como inflexibles, cerrados, autoritarios y groseros. Muchas de ellas, de manera inconsciente "dicen" otra cosa a lo que quisiera expresar. Ejemplo: Al hablar trato de ser juguetón, cuestionador, provocador e irónico. Pero... Quien no me conoce ‐y no sabe que soy teatrero‐ , le parezco serio, impertinente, burrero y agresivo. Actitudes que, sin embargo, una vez comunicada al maestro la forma en que son interpretadas, sentidas o percibidas por el alumno, pueden y, para el caso, es necesario y deben cambiar, de tal manera que no sean motivo de equívocos u obstáculos para la comunicación. Nadie es perfecto... yo tampoco. Pero puedo aspirar y hacer para mejorar mi forma de relacionarme con el grupo, y de esto poder derivar el ser útil a su aprendizaje. Retomando las preguntas, dejadas para este momento quizás, va la propuesta de lecturas ‐básicas y complementarias u optativas‐, una propuesta para su abordaje y, no podría faltar, los criterios y porcentajes para que tengamos claro cómo vamos obtener una calificación alta, todos. CONTENIDOS DEL CURSO El curso ‐de acuerdo con el programa que todos tienen‐ se compone de tres unidades. PRIMERA UNIDAD ‐ Hace falta recuperar lecturas canceladas en otro momento: BÁSICA LORENZO DELGADO, M, "Corrientes actuales de la didáctica" en: Sáenz Barrio, 0. Didáctica General. Anaya, Madrid, 1989 pp. 14‐22 BÁSICA MORAN OVIEDO, Porfirio. "Instrumentación Didáctica" en: Pansza, Pérez y Moran. Fundamentación de la Didáctica. Gernika, México, 1986 pp. 145‐213 OPTATIVA CAPARROS, Antonio. Historia de la Psicología. Ceac, Barcelona, 1980 pp. 40‐120 (El carácter optativo lo da el hecho de que se van a revisar para cada una de las corrientes didácticas, sus fundamentos psicológicos, haciéndose repetitivo y poco pertinente revisar todo un texto, al ‐inicio) OPTATIVA GARCIA‐GAUDILLA, Carmen. "Desarrollos teóricos recientes en el campo socioeducativo" (mimeo) (Es optativa, pues de hecho se recuperó otra lectura con el mismo objeto de estudio y mejor estructura didáctica, que es el documento de la Profra. Ma. del Carmen Jiménez Ortiz) Para el caso de estas dos lecturas optativas, será la decisión mayoritaria del grupo, la definitoria para su revisión en clase o no. SEGUNDA Y TERCERA UNIDADES ‐ Enlisto aquí todos los materiales de estudio, sin demérito de los que pueda aportar el grupo. Se incluyen lecturas básicas y complementarias u optativas, con el propósito de que quienes deseen ahondar en cada


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apartado, dispongan de fuentes bibliográficas (dispuestas en fotocopias), independientemente de su abordaje en el curso. PRIMER BLOQUE LECTURAS DE ENMARQUE GENERAL Lectura 1 Básica PÉREZ JUÁREZ, Esther C. "Problema General de la Didáctica" en: Pansza, Pérez y Moran. Fundamentación de la Didáctica. Gernika, México, 1986 pp. 73‐131 Lectura 2 Optativa PANSZA GONZÁLEZ, Margarita. "Escuela Tradicional ‐ Nueva ‐Tecnocrática ‐Crítica" en:

Pansza, Pérez y Moran. Fundamentación de la Didáctica. Gernika, México, 1986 pp. 50‐62 Lectura 3 Optativa FILHO, Lourenco. "Las Bases y los Métodos" en: Introducción al Estudio de la Escuela Nueva. Kapelusz, Bs. As., 1974 (C1964) PP. 147‐163 Lectura 4 Básica MEDINA ARTEAGA, Luis. El Pensamiento Pedagógico de Comenio. Col. Biblioteca Pedagógica del Maestro, SEP, México, 1982 pp. 9‐49 SEGUNDO BLOQUE LECTURAS SOBRE DIDÁCTICA CLASICA: LA ESCUELA TRADICIONAL Lectura 1 Optativa PALACIOS GONZÁLEZ, Jesús. "Algo sobre la Escuela Tradicional” en: La Cuestión Escolar. Críticas y Alternativas. Laia, Barcelona, 1984 (C1978) pp. 16‐23 Lectura 2 Básica SNYDERS, Georges. "La Educación Tradicional" en: Pedagogía Progresista. Marova‐ Fax, Madrid, 1972 pp. 13‐58 Lectura 3 Básica AEBLI, Hans. "La Didáctica tradicional y su fundamento Psicológico" en: Una Didáctica fundada en la Psicología de Jean Piaget. 20a ed., Kapelusz, Bs. As., 1987 (c 1958) pp. 9‐19 TERCER BLOQUE LECTURAS SOBRE DIDÁCTICA CLASICA: LA ESCUELA NUEVA Lectura 1 Optativa PALACIOS GONZÁLEZ, Jesús. "La Tradición Renovadora" en: La Cuestión Escolar. Críticas y Alternativas. Laia, Barcelona, 1984 (c1978) pp. 15‐37 Lectura 2 Básica FILHO, Lourenco. Introducción al Estudio de la Escuela Nueva. Kapelusz, Bs. As., 1974 (c. 1964) pp. 3‐19 y 164‐188 Lectura 3 Básica SNYDERS, Georges. "La Nueva Educación" en: Pedagogía Progresista. Marova‐Fax, Madrid, 1972 pp. 13‐58 Lectura 4 Optativa AEBLI, Hans. "La Didáctica de la Escuela Nueva" en: Una Didáctica fundada en la Psicología de Jean Piaget. Kapelusz, Bs. As., 1987 (Ü958) pp. 20‐59 CUARTO BLOQUE LECTURAS SOBRE DIDÁCTICA TECNOLÓGICA: LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Lectura 1 Optativa SKINNER, Burrhus Frederick. Tecnología de la Enseñanza. Labor, Barcelona, 1982 (c1970) pp. 7‐42 Lectura 2 Básica GIMENO SACRSITAN, José. La Pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Morata, Madrid, 1990 (c1982) pp. 9‐38 Lectura 3 Básica KURI, Alfredo y Roberto A. Follari. "Para una crítica de la tecnología educativa" en:

Varios Autores. Tecnología Educativa: Aproximaciones a su propuesta. U.A.Q., Querétaro, 1985 pp. 45‐74

Lectura 4 Optativa DÍAZ BARRIGA, Ángel. "Didáctica versus Tecnología Educativa" en: Varios Autores. Tecnología Educativa: Aproximaciones a su propuesta. U.A.Q., Querétaro, 1985 pp. 77‐ 87 Lectura 5 Optativa GIMENO SACRISTÁN, José. Óp. Cit., pp. 159‐172 QUINTO BLOQUE LECTURAS SOBRE PROPUESTAS ALTERNATIVAS: LA DIDÁCTICA CRÍTICA Lectura 1 Básica BARCO DE SUGHI, Susana. "Antididáctica o Didáctica Auténticamente Nueva" en: Apuntes de Teoría y Práctica de la Educación. Axis, Rosario, 1975 pp. 95‐125


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Lectura 2 Optativa EDELSTEIN, Gloria y Azucena Rodríguez. "El Método como factor definitorio y unificador de la instrumentación didáctica" en; Revista de Ciencias de la Educación, Año IV, N°12, Bs. As., 1974 Lectura 3 Básica BOHOSLAVSKL Rodolfo. "Psicopatología del vínculo profesor‐alumno: el profesor como agente socializante" en: Problemas de Psicología educacional. Revista de Ciencias de la Educación. Axis, Rosario, 1975 Lectura 4 Básica PÉREZ JUÁREZ, Esther C. "Propuesta de una metodología en la Perspectiva de la Didáctica Crítica" en: Pansza, Pérez y Moran. Operatividad de la Didáctica. Gernika, México, 1986 pp. 51‐92 Lectura 5 Optativa MORAN OVIEDO, Porfirio. "Propuesta de Evaluación y Acreditación en la Perspectiva de la Didáctica Crítica" en: Pansza, Pérez y Moran. Operatividad de la Didáctica. Gernika, México, 1986 pp. 98‐135 Lectura 6 Básica SANTOYO, Rafael. "Algunas reflexiones sobre la coordinación de Grupos de Aprendizaje" en: Revista Perfiles Educativos. N° 11, febrero‐marzo, 1981, CISE‐ UNAM pp. 3‐19 (También aparece con el título: "Apuntes para una Didáctica Grupal" en: Molina, Alicia. Diálogo e Interacción en el proceso pedagógico. SEP‐ Caballito, México, 1985 pp. 145‐156) Lectura 7 Optativa CHEHAYBAR Y KURI, Edith. Técnicas para el Aprendizaje Grupal (Grupos Numerosos). CISE‐UNAM, México, 1989 (C1982) pp. 13‐44 METODOLOGÍA PARA EL ABORDAJE DE CONTENIDOS De conformidad con los intereses del grupo en el sentido de que sea el grupo, mediante su organización en equipos de trabajo, quien se haga cargo del abordaje de los contenidos, de manera preferencial; sin que esto constituya una limitante para que el profesor introduzca cada tema, centre la discusión y análisis y, dado el caso complemente la información necesaria. El trabajo por equipos se verificará tanto para discusión y análisis de contenidos en el aula, como para la preparación de exposición de lecturas. Este tipo de abordaje presupone, para efectos de participación la lectura previa de todos los alumnos de curso, de aquellos documentos considerados como básicos; y, para el caso del equipo expositor las siguientes fases:

‐ Lectura, subrayado y resumen personal de todo el documento ‐ Análisis del texto en equipo y redacción de una síntesis con aportes de todos sus integrantes ‐ Discusión y acuerdo sobre tareas para su abordaje en el aula.

Como es sabido, las formas de trabajar en equipo para la preparación de exposiciones, por lo general se reducen a “partear” el documento en tantas porciones como integrantes tiene el equipo, para luego hacer cada quien por su lado, su resumen y, el día indicado se resumen para exponer –cada quien su parte. Esto por supuesto no es suficiente, debido a que:

‐ parcializa la concepción general del documento; ‐ obvia la tarea necesaria y fundamental del trabajo –lectura, subrayado, y resumen‐ individual como

requisito previo a su análisis en equipo y, su posterior síntesis escrita; ‐ se centra en verbalizar –a varias voces‐ lo que dice el autor, reproduciendo las prácticas tradicionales

que se critican; Por ello, cada equipo aparte de cubrir adecuadamente las fases de trabajo individual, deberá observar que su exposición cuente con las características de calidad siguientes:

‐ Control de tiempo de exposición en general y personal ‐ Dominio del tema, y capacidad de comunicarlo ‐ Orden y claridad de ideas, independientemente de la lógica autoral ‐ Adecuación al grupo y su incorporación activa en la clase ‐ unos de anécdotas y ejemplos ilustrativos, adecuados al tema ‐ incorporación de recursos didácticos idóneos.

En esta segunda exposición el profesor asesorará los preparativos del equipo, a fin de re‐dimensionar la forma de abordaje de contenidos que se pretende mejorar, respecto a la primera exposición.


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Al término de cada exposición todos los integrantes del equipo junto con el profesor –y de ser posible, el grupo‐ evaluarán el ejercicio. CRITERIOS Y PROCENTAJES PARA CALIFICACION: De conformidad a las propuestas de evaluación entregadas por escrito, por los integrantes del grupo, se establecen los siguientes puntajes: TRABAJO ESCRITO: 30 % Consistente en la evaluación de tres ensayos individuales, elegidos por el alumno, entre los siguientes temas:

a) Didáctica de la Escuela Tradicional b) Didáctica de la Escuela Nueva c) Didáctica Tecnológica d) Didáctica Crítica e) Reflexiones críticas en torno a mi práctica docente f) Reflexiones críticas en torno a la práctica docente de un maestro de la UPN g) Referentes Teórico‐metodológicos que orientarán mi práctica docente futura.

TRABAJO EN EQUIPO: 30% Consistente en la preparación, realización y evaluación de dos exposiciones, siendo la primera libre y la segunda compuesta a ciertos caracteres, sugeridos por el maestro. Así también, en la participación –como equipo‐ en el abordaje de contenidos encargados para su exposición a otros equipos. PARTICIPACIÓN EN CLASE: 30% Consistente en tres tipos:

a) Por iniciativa del alumno, para hacer alguna observación, crítica o aportación en el tratamiento de los contenidos del curso; b) Por indicación del profesor o del equipo expositor, para responder algún cuestionamiento sobre contenidos del curso, paraqué comente, valore o ejemplifique algún tema, de forma individual, como complemento a las actividades del maestro y/o equipo(s) expositor(es).

TAREAS: 10% Se refiere aquí, a peticiones de trabajo escrito extra‐clase, que apoyen el abordaje de contenidos del curso, evaluados de manera individual, tales como cuestionarios, resúmenes, cuadros sinópticos y otros. ___________________________________________________________________________________ NOTA IMPORTANTE: Esta propuesta busca ser respuesta al malestar expresado por el grupo, mediante la solicitud de mi cambio. También a la confianza de la responsable de la licenciatura, manifiesta en la búsqueda de acuerdo y comunicación necesaria. Espero del grupo, de cada equipo y de cada uno de los(as integrantes del curso, un esfuerzo por vencer las conductas estereotipadas que obstaculizan su expresión honesta, directa y sin temores infundados a “actitudes represivas” por parte de quienes detentan institucionalmente “cierto poder”, que para el caso particular, pudiera concretarse a la “calificación”. Yo, al menos –si no es que todos los que estamos aprendiendo pedagogía‐ sabemos que el ejercicio “irracional” del poder no hace sino pervertir un proceso enseñanza‐aprendizaje; por lo que no estoy dispuesto a caer en la “tentación” de “castigar” a quienes me cuestionan, sugieren, critican o simplemente manifiestan su sentir y pensar, comunicándolo. “La decisión de cambiar, así como las resistencias al cambio aparecen a nivel de lo individual y de lo grupal, y configuran un conflicto, entendido este como la contraposición de motivaciones e intereses contradictorios. El conflicto es inherente a las relaciones interpersonales y motor de los cambios. El conflicto en el grupo no es nocivo en sí mismo, pero puede ser nocivo si no se reconocer, si no se le acepta o se le niega” (Rafael Santoyo) Es la comunicación, el diálogo dentro del aula –y fuera de ella‐ lo que nos permite resolver el conflicto, las diferencias, las contradicciones… la prelación pedagógica es ante todo una relación comunicativa, como nos dijo Paulo Freire. Ajusco, D.F., 23 de abril de ‘98


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ANEXO 5

“LO ESCRITO EN LA HOJA, A ESPALDAS DEL PROFESOR” Para cerrar el ejercicio de evaluación, cada uno de los integrantes del curso, nos pegamos una hoja en la espalda y, todos no dispusimos a escribir una frase de despedida. La duración del ejercicio fue de sólo 15 minutos; por lo que no todos los integrantes del curso pudimos escribir en las hojas de todos.

• Gracias por ser como es, su forma de ser es lo q’ lo caracteriza.

• ¡No me des esa cara! • Me encanta tu forma de ser, ojalá pueda ser

tu alumna en otro semestre. • *Nunca había tenido un maestro como

USTED. NO CAMBIE ¿Sí? • Me agrada tu manera de fregar… por que

hace crecer • Me gustaría ser su amiga • ¡Ya no seas tan enojón! • Maestro el poco tiempo que lo conocí fue

padre, con altas y bajas pero en fin ni usted ni yo podemos cambiar. Espero verlo de nuevo. gracias por el aguante. no lo olvide.

• Qué Profr. tan padre. • Es una persona muy amigable tanto como

persona, como profesor • Gracias por ser tan accesible • Gracias por tu comprensión, tus consejos y

tus críticas, nunca te voy a olvidar

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Problemas en la iniciación de la docencia universitaria