Embed Size (px)
Citation preview
REPUBLIKA E SHQIPËRISË
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALEDEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË
PROGRAM I DOKTORATURËS
PROBLEMATIKA TË PROFESIONIT TË MËSUESIT
NË SHQIPËRI
TIRANË, 2016
Juria e vlerësimit:
1. .................................................. Kryetar
2. .................................................. Anëtar (oponent)
3. .................................................. Anëtar (oponent)
4. .................................................. Anëtar
5. .................................................. Anëtar
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”
nga Msc ERMIONI CEKANI
Udhëhequr nga Prof. Dr. Nikoleta MITA
II
Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është
prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri
ose pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person
tjetër përveç rasteve të cituara dhe referuara.
DEKLARATË STATUORE
Emri dhe Mbiemri
Ermioni CEKANI
___________________________
© [2016] - [Ermioni CEKANI]
Të gjitha të drejtat të rezervuara
III
Punimin tim ua kushtoj kolegëve të mi mësues, të cilët pavarësisht tranzicionit
të dhimbshëm të 25 viteve të fundit, në asnjë rast nuk e lanë pas dore misionin e tyre të
shenjtë, për përndritjen e mendjes së fëmijëve në çdo cep të Shqipërisë.
AUTORJA
DEDIKIM
IV
MIRËNJOHJE
Kam nderin dhe kënaqësinë të falënderoj Prof. Dr. Nikoleta Mita për kohën,
sugjerimet dhe mbështetjen që më dha gjatë të gjithë fazave të punës sime.
Po ashtu dua të shpreh mirënjohje për pedagogët e mi! Falë bashkëpunimit,
këshillave dhe marrjes së njohurive prej tyre gjatë këtyre viteve, vura bazat dhe
realizova këtë studim.
Gjithashtu, dëshiroj të shpreh mirënjohje për të gjithë pjesëmarrësit që u
bënë pjesë e këtij studimi, veçanërisht për mësuesit në të gjithë Shqipërinë. Po me
të njëjtën mirënjohje, dëshiroj të falënderoj specialistët e Ministrisë së Arsimit dhe
Sportit, drejtuesit e Drejtorive Arsimore Rajonale dhe të Zyrave Arsimore, të cilët më
lehtësuan procesin për grumbullimin e të dhënave të nevojshme.
V
PASQYRA E LËNDËS
Lista e tabelave .................................................................................................................. X
Lista e grafi këve ...............................................................................................................XII
Lista e fi gurave ...............................................................................................................XVI
KAPITULLI I PARË
1. Hyrje ................................................................................................................................. 1
1.2. Konteksti dhe parashtrimi i problemit .......................................................................... 1
1.3. Synimi dhe objektivat e studimit .................................................................................... 3
1.5. Përkufi zimi i koncepteve kryesore ................................................................................ 8
1.6. Organizimi i studimit................................................................................................... 10
KAPITULLI I DYTË
2. Shqyrtimi i literaturës ................................................................................................... 16
2.1 Profesioni i mësuesit/Roli i tij ....................................................................................... 16
2.1.1 Kurrikula e re dhe vështirësitë e mësuesve në aplikimin e saj ............................ 19
2.2 Koncepti i stresit – Përkufi zime .................................................................................... 21
2.2.1 Teoritë mbi stresin................................................................................................ 23
2.2.2 Faktorët stresues të mësuesit .............................................................................. 28
2.4 Konsumimi në punë/Burnout ....................................................................................... 40
2.4.1 Përkufi zime mbi konsumimin në punë ................................................................ 40
2.4.2 Konceptime teorike mbi konsumimin në punë .................................................... 41
2.4.3 Shkaqet e konsumimit në punë ............................................................................ 45
VI
2.4.4. Simptomat e konsumimit në punë ...................................................................... 47
2.4.5. Konsumimi i mësuesit dhe pasojat e tij ............................................................ 48
2.5 Kënaqësia nga puna ....................................................................................................... 49
2.5.1. Përkufi zime të kënaqësisë nga puna .................................................................. 49
2.5.2. Bazat teorike të kënaqësisë në punë .................................................................. 50
2.5.3. Kënaqësia e mësuesve nga puna ....................................................................... 52
KAPITULLI I TRETË
3. Metodologjia .................................................................................................................. 55
3.1. Hyrje në metodologji .................................................................................................... 55
3.1.1. Detyra shkencore e studimit .............................................................................. 56
3.1.2. Hipotezat ............................................................................................................. 57
3.2. Popullata dhe zgjedhja e kampionit ............................................................................. 59
3.2.1. Procedura e përcaktimit të kampionit ................................................................ 59
3.2.2. Përshkrimi i kampionit ....................................................................................... 63
3.3 Procedura e grumbullimit të të dhënave ........................................................................ 64
3.4 Procedura e analizës së të dhënave ............................................................................... 65
3.5 Të dhënat e kampionit ................................................................................................... 65
3.7 Instrumentet ................................................................................................................... 70
KAPITULLI I KATËRT
4. Rezultatet ....................................................................................................................... 77
4.1. Kushtet e punës ............................................................................................................ 78
4.1.1 Kushtet e punës dhe faktorët individualë (gjinia, mosha, .................................. 78
niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie) ................................ 78
4.1.2 Kushtet e punës dhe karakteristikat e punës (numri i nxënësve në klasë, numri i
nxënësve në shkollë, përgatitja ditore) .............................................................. 81
4.1.3 Kushtet e punës dhe vendndodhja e shkollës (zona urbane ................................ 82
ose rurale, transporti publik, ecja me këmbë) .................................................... 82
4.1.4 Ndikimi i të dhënave individuale, i karakteristikave të punës dhe i vendndodhjes
VII
së shkollës, në perceptimin e kushteve të punës nga mësuesit ........................... 83
4.2. Perceptimi i vështirësive, lidhur me kurrikulën mbi bazën e të dhënave individuale,
i karakteristikave të punës dhe i vendndodhjes së shkollës, në perceptimin e kushteve
të punës nga mësuesit ................................................................................................... 84
4.2.1. Perceptimi i vështirësive, lidhur me kurrikulën mbi bazën e të dhënave
individuale .......................................................................................................... 84
4.2.3 Perceptimi i vështirësive, lidhur me kurrikulën mbi bazën e vendndodhjes së
shkollës ............................................................................................................... 89
4.2.4 Ndikimi i të dhënave individuale, i karakteristikave të punës dhe i vendndodhjes
së shkollës, në perceptimin e vështirësisë në aplikimin e kurrikulës .................. 90
4.3. Stresi i mësuesit ............................................................................................................ 91
4.3.1 Faktorët stresues për mësuesin dhe faktorët individualë (gjinia, mosha, niveli
arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie) ........................................ 91
4.3.2 Faktorët stresues për mësuesin, mbi bazën e karakteristikave të punës ............. 94
4.3.3 Faktorët stresues për mësuesin dhe vendndodhja e shkollës ............................. 96
4.3.4 Ndikimi i të dhënave individuale, i karakteristikave të punës dhe i vendndodhjes
së shkollës në vlerat e faktorëve stresues për mësuesin ..................................... 97
4.4. Problemet që lidhen me stresin e mësuesit, mbi bazën e të dhënave individuale, të
karakteristikave të punës dhe vendndodhjes ................................................................ 99
4.4.1 Problemet që lidhen me stresin dhe faktorët individualë (gjinia, mosha, niveli
arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësim-dhënie) ....................................... 99
4.4.2. Problemet që lidhen me stresin dhe karakteristikat e punës ............................ 101
4.4.3 Problemet që lidhen me stresin dhe vendndodhja e shkollës ........................... 102
4.4.4 Ndikimi i të dhënave individuale, i karakteristikave të punës dhe i vendndodhjes
së shkollës në vlerat e problemeve që rrjedhin nga stresi ................................ 103
4.5 Strategjitë për përballimin e stresit, mbi bazën e të dhënave individuale, të
karakteristikave të punës dhe të vendndodhjes së shkollës ........................................ 104
4.5.1 Strategjitë për përballimin e stresit dhe faktorët individualë (gjinia, mosha,
niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësim-dhënie) ........................... 104
4.5.2 Strategjitë për përballimin e stresit, mbi bazën e karakte-ristikave të punës ...111
4.5.3 Strategjitë për përballimin e stresit, mbi bazën e vendndodhjes së shkollës .... 113
VIII
4.5.4 Ndikimi i të dhënave individuale, i karakteristikave të punës dhe i vendndodhjes
së shkollës në vlerat e strategjive për përballimin e stresit............................ 114
4.6 Kënaqësia nga puna, mbi bazën e të dhënave individuale, të karakteristikave të punës
dhe të vendndodhjes së shkollës ................................................................................. 118
4.6.1 Kënaqësia nga puna dhe faktorët individualë (gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli
i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie) .......................................................... 118
4.6.2 Kënaqësia nga puna dhe karakteristikat e punës ............................................. 120
4.6.3 Kënaqësia nga puna dhe vendndodhja e shkollës ........................................... 121
4.6.4 Parashikimi i kënaqësisë nga puna, nga të dhënat individuale dhe
karakteristikat e punës .................................................................................... 121
4.7 Konsumimi nga puna, mbi bazën e të dhënave individuale, të karakteristikave të punës
dhe të vendndodhjes së shkollës ................................................................................. 122
4.7.1 Konsumimi nga puna dhe faktorët individualë (gjinia, mosha, niveli arsimor,
cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie) ..................................................... 122
4.7.2 Konsumimi nga puna dhe karakteristikat e punës ............................................ 126
4.7.3 Konsumimi nga puna dhe vendndodhja e shkollës ........................................... 128
4.7.4 Parashikimi i konsumimit nga puna, nga të dhënat individuale, karakteristikat e
punës dhe vendndodhja e shkollës ................................................................... 128
4.7.5 Korrelacioni i konsumimit nga puna me kurrikulën, kushtet ........................... 130
e punës, variablet e stresit dhe kënaqësinë nga puna ........................................ 130
KAPITULLI I PESTË
5. Diskutimi i gjetjeve ...................................................................................................... 135
5.1 Perceptimet e mësuesve, lidhur me problematikën e shkollës ................................... 135
5.2. Modeli i konsumimit nga puna ................................................................................... 141
5.2.1 Faktorët individualë dhe konsumimi nga puna ............................................... 142
5.2.2 Karakteristikat e punës dhe konsumimi nga puna ............................................ 144
5.2.3 Vendndodhja e shkollës dhe konsumimi nga puna ............................................ 146
5.2.4 Faktorët pedagogjikë dhe konsumimi nga puna ............................................... 147
5.3 Faktorët stresues dhe konsumimi nga puna ................................................................. 148
5.4 Problemet psiko-sociale e shëndetësore dhe konsumimi nga puna ............................. 150
IX
5.5 Strategjitë e përballimit të stresit dhe konsumimi nga puna ........................................ 151
5.6 Kënaqësia e punës dhe konsumimi nga puna .............................................................. 152
5.7 Kurrikula dhe faktorë të tjerë ...................................................................................... 153
5.7.1 Kurrikula, kushtet e punës, stresi dhe të dhënat individuale të mësuesit ....... 153
5.7.3 Kurrikula, kushtet e punës, stresi dhe vendndodhja e shkollës ........................ 168
KAPITULLI I GJASHTË
6. Përfundime dhe propozime ........................................................................................ 171
6.1 Konkluzione të përgjithshme ....................................................................................... 172
6.2 Dallimi midis konsumimit në punë dhe stresit ........................................................... 174
6.3 Grupet që janë më të prekura nga stresi dhe konsumimi nga puna ............................ 176
6.3.1 Faktorët e përbashkët që ndikojnë te stresi i mësuesve dhe konsumimi
nga puna ........................................................................................................... 177
6.3.2 Faktorë të veçantë që ndikojnë në stresin e mësuesve ..................................... 180
6.4 Propozime .................................................................................................................... 181
7. Bibliografi ..................................................................................................................... 187
8. Shtojca .......................................................................................................................... 219
8.1 Pyetësori ....................................................................................................................... 219
Pyetësor .............................................................................................................................. 219
X
Tabela 1. Treguesit e stresorëve për 27 vende europiane. .......................................31
Tabela 2. Treguesit e stresit për 27 vende europiane. ..............................................32
Tabela 1. Shpërndarja e kampionit të studimit në ciklin AF. ...................................62
Tabela 2. Shpërndarja e kampionit të studimit në ciklin AMU. ..............................62
Tabela 3. Shpërndarja e kampionit të studimit në ciklin AML. ...............................63
Tabela 4. Frekuencat (absolute dhe në përqindje) të mësuesve, mbi bazën e gjinisë
dhe të ciklit që japin mësim. ....................................................................66
Tabela 5. Frekuencat (absolute dhe në përqindje) e mësuesve mbi bazën
e qarkut. ....................................................................................................66
Tabela 6. Frekuencat (absolute dhe në përqindje) të përgatitjes ditore të mësuesve,
mbi bazën e nxënësve në klasë. ...............................................................69
Tabela 7. Frekuencat (absolute dhe në përqindje) të numrit të nxënësve në klasë,
mbi bazën e zonës. ...................................................................................70
Tabela 8. Analiza faktoriale e instrumentit “Kushtet e punës”. ...............................71
Tabela 9. Analiza faktoriale e instrumentit “Faktorët stresues për mësuesin”. .......72
Tabela 10. Analiza faktoriale e instrumentit “Strategji për përballimin e stresit”. ....74
Tabela 11 Vlera mesatare të perceptimit të kushteve të punës, mbi bazën
e gjinisë. ...................................................................................................78
Tabela 12. Vlera mesatare të kushteve të shkollës, mbi bazën e numrit total të
nxënësve. ..................................................................................................81
Tabela 13. Vlera mesatare të kushteve të shkollës, mbi bazën e përgatitjes ditore. ..82
Tabela 14. Analizat e regresionit për të parashikuar vlerat e kushteve të punës nga të
dhënat individuale, karakteristikat e punës dhe vendndodhja e shkollës. 84
LISTA E TABELAVE
XI
Tabela 15. Vlera mesatare e perceptimit të vështirësive të kurrikulës mbi bazën e
gjinisë. ......................................................................................................85
Tabela 16. Vlera mesatare e perceptimit të vështirësive të aplikimit të kurrikulës,
mbi bazën e arsimit të mësuesve. .............................................................87
Tabela 17. Analizat e regresionit për të parashikuar vështirësitë në aplikimin
e kurrikulës nga të dhënat individuale, karakteristikat e punës dhe
vendndodhja e shkollës. ...........................................................................91
Tabela 18. Faktorët stresues për mësuesin sipas gjinisë ............................................92
Tabela 19. Vlera mesatare e faktorëve, mbi bazën e numrit të nxënësve në klasë. ...95
Tabela 20. Vlera mesatare e faktorëve stresues, mbi bazën e numrit total të
nxënësve. ..................................................................................................95
Tabela 21. Vlera mesatare e faktorëve stresues, mbi bazën e zonës ku ndodhet
shkolla. .....................................................................................................97
Tabela 22. Analizat e regresionit për të parashikuar vlerat e faktorëve stresues nga të
dhënat individuale, karakteristikat e punës dhe vendndodhja e shkollës. 99
Tabela 23. Vlera mesatare të perceptimit të problemeve, lidhur me stresin mbi bazën
e gjinisë. .................................................................................................100
Tabela 24. Analizat e regresionit, për të parashikuar vlerat e problemeve nga stresi
nga të dhënat individuale, karakteristikat e punës dhe vendndodhja e
shkollës...................................................................................................104
Tabela 25. Vlerat mesatare të strategjive aktive, për përballimin e stresit mbi bazën e
gjinisë. ....................................................................................................105
Tabela 26. Vlera mesatare të strategjive pasive, për përballimin e stresit mbi bazën e
gjinisë .....................................................................................................107
Tabela 27. Vlera mesatare të strategjive të përballimit të stresit, mbi bazën e ciklit
arsimor ...................................................................................................110
Tabela 28. Analizat e regresionit, për të parashikuar vlerat mesatare të strategjive
aktive për përballimin e stresit nga të dhënat individuale, karakteristikat e
punës dhe vendndodhja e shkollës. ........................................................115
Tabela 29. Analizat e regresionit, për të parashikuar vlerat e strategjive pasive për
përballimin e stresit nga të dhënat individuale, karakteristikat e punës dhe
XII
vendndodhja e shkollës. .........................................................................117
Tabela 30. Vlera mesatare e kënaqësisë nga puna, mbi bazën e gjinisë. .................118
Tabela 31. Analizat e regresionit, për të parashikuar kënaqësinë nga puna nga të
dhënat individuale dhe karakteristikat e punës ......................................122
Tabela 32. Vlerat mesatare të konsumimit nga puna, mbi bazën e gjinisë. .............123
Tabela 33. Vlera mesatare të konsumimit nga puna, mbi bazën e përgatitjes ditore të
mësuesve. ...............................................................................................127
Tabela 34. Analizat e regresionit, për të parashikuar vlerat e faktorëve të konsumimit
nga puna nga të dhënat individuale, karakteristikat e punës dhe nga
vendndodhja e shkollës. .........................................................................129
Tabela 35. Korrelacioni i konsumimit të punës me kurrikulën dhe kushtet
e punës....................................................................................................130
Tabela 36. Korrelacioni i konsumimit të punës me faktorët stresues dhe problemet e
stresit. .....................................................................................................131
Tabela 37. Korrelacioni i konsumimit të punës me strategjitë, për përballimin e
stresit dhe kënaqësinë nga puna. ............................................................132
Tabela 38. Analizat e regresionit, për të parashikuar vlerat e faktorëve të konsumimit
nga puna nga kurrikula, kushtet e punës, stresi dhe kënaqësia nga puna. ...
134
Tabela 39. Treguesit e stresorëve të mësuesve shqiptarë, në krahasim me 27 vende
europiane. ...............................................................................................138
Tabela 40. Treguesit e stresit për Shqipërinë dhe 27 vende europiane. ...................139
Tabela 41. Ndikimi direkt i faktorëve individualë, i karakteristikave të punës dhe i
vendndodhjes së shkollës në konsumimin nga puna dhe stresi .............177
XIII
Grafi ku 1. Frekuencat e mësuesve, mbi bazën e nivelit arsimor. ................................67
Grafi ku 2. Frekuencat e mësuesve, mbi bazën e numrit të nxënësve në klasë. ..........68
Grafi ku 3. Frekuencat e mësuesve, mbi bazën e numrit të nxënësve në shkollë. .......69
Grafi ku 4. Vlera mesatare të perceptimit të kushteve të punës, mbi bazën e moshës .79
Grafi ku 5. Vlera mesatare të perceptimit të komfortit fi zik, mbi bazën e arsimit. ......80
Grafi ku 6. Vlera mesatare të perceptimit të kushteve të punës, mbi bazën e ciklit
arsimor........................................................................................................80
Grafi ku 7. Vlera mesatare të perceptimit të kushteve të punës, mbi bazën e mundësisë
për transport publik. ...................................................................................83
Grafi ku 8 Vlera mesatare e perceptimit të vështirësisë të aplikimit të kurrikulës, sipas
arsimit të mësuesve. ...................................................................................86
Grafi ku 9. Vlera mesatare të perceptimit mbi vështirësitë në aplikimin e kurrikulës,
mbi bazën e përgatitjes ditore të mësuesve. ...............................................89
Grafi ku 10. Vlera mesatare të perceptimit mbi vështirësitë e kurrikulës, mbi bazën e
mundësisë për transport publik. ..............................................................90
Grafi ku 11. Faktorët stresues për mësuesin, mbi bazën e ciklit të mësimdhënies .....93
Grafi ku 12. Faktorët stresues për mësuesin, mbi bazën e viteve të mësimdhënies. ...94
Grafi ku 13. Vlera mesatare të stresit, lidhur me mbingarkesën e mësuesit mbi bazën
e përgatitjes ditore. ..................................................................................96
Grafi ku 21. Vlera mesatare të stresit, lidhur me statusin social të mësuesit mbi bazën
e transportit publik. .................................................................................97
LISTA E GRAFIKËVE
XIV
Grafi ku 14 Problemet që lidhen me stresin, mbi bazën e viteve të mësimdhënies së
mësuesit. ................................................................................................101
Grafi ku 15 Problemet që lidhen me stresin, mbi bazën e numrit të nxënësve në
klasë. .....................................................................................................101
Grafi ku 16. Problemet që lidhen me stresin, mbi bazën e numrit të nxënësve në
shkollë. ..................................................................................................102
Grafi ku 17. Problemet që lidhen me stresin, mbi bazën e zonës ku ndodhet
shkolla. ..................................................................................................103
Grafi ku 18. Vlera mesatare e ristrukturimit kognitiv, e refuzimit dhe shmangies së
problemit sipas moshës. ........................................................................108
Grafi ku 19. Vlera mesatare e faktorit “Mbështetja te besimet shpirtërore”, mbi bazën
e nivelit arsimor të mësuesve. ...............................................................108
Grafi ku 20. Vlerat e faktorëve “Mbështetja te besimet shpirtërore” dhe “Refuzimi i
problemit”, sipas viteve të mësimdhënies. ............................................111
Grafi ku 21. Vlerat mesatare të ristrukturimit kognitiv dhe të konsumimit të alkoolit/
drogave, sipas numrit të nxënësve në klasë. .........................................111
Grafi ku 22. Vlerat mesatare të mbështetjes sociale, të zgjidhjes së problemit dhe të
ristrukturimit kognitiv, mbi bazën e numrit të nxënësve në shkollë. ....112
Grafi ku 23. Vlerat mesatare të mbështetjes sociale, të zgjidhjes së problemit dhe të
ristrukturimit kognitiv, mbi bazën e zonës ku ndodhet shkolla. ...........113
Grafi ku 24. Vlera mesatare e internalizimit të problemit, mbi bazën e të ecurit me
këmbë për në shkollë .............................................................................114
Grafi ku 25. Vlera mesatare e kënaqësisë nga puna mbi bazën e ciklit arsimor. ......119
Grafi ku 26. Vlera mesatare e kënaqësisë nga puna, mbi bazën e viteve të
mësimdhënies. .......................................................................................119
Grafi ku 27. Vlera mesatare e kënaqësisë nga puna, mbi bazën e numrit të nxënësve
në klasë. .................................................................................................120
Grafi ku 28. Vlera mesatare e kënaqësisë nga puna, mbi bazën e përgatitjes ditore. 121
Grafi ku 29. Vlerat mesatare të lodhjes emocionale dhe të arritjeve personale, mbi
XV
bazën e nivelit arsimor të mësuesve. .....................................................124
Grafi ku 30. Vlerat mesatare të depersonalizimit dhe të arritjeve personale nga puna,
mbi bazën e ciklit arsimor të mësuesve. ...............................................125
Grafi ku 31. Vlera mesatare e depersonalizimit nga puna, mbi bazën e viteve të
mësuesve në punë. .................................................................................125
Grafi ku 32. Vlerat mesatare të lodhjes emocionale dhe të depersonalizimit, mbi
bazën e numrit të nxënësve në klasë. ....................................................126
Grafi ku 33. Vlerat mesatare të lodhjes emocionale dhe të depersonalizimit, mbi
bazën e numrit të nxënësve në shkollë. .................................................127
Grafi ku 34. Vlerat mesatare të depersonalizimit dhe të arritjeve personale, mbi bazën
e zonës së shkollës. ...............................................................................128
XVI
Figura 1. Modeli i parandalimit dhe i përballimit të stresit (McCarthy, Lambert,
Beard, dhe Dematatis, 2002). ......................................................................38
Figura 2. Faktorët që ndikojnë në konsumimin nga puna. ........................................142
Figura 3. Ndikimi i të dhënave individuale në perceptimet e mësuesit, lidhur me
kurrikulën, kushtet e punës, stresin dhe kënaqësinë nga puna. .................154
Figura 4. Ndikimi i karakteristikave të punës në perceptimet e mësuesit, lidhur me
kurrikulën, kushtet e punës, stresin dhe kënaqësinë nga puna. .................164
Figura 5. Ndikimi i karakteristikave të vendndodhjes së shkollës në perceptimet
lidhur me kurrikulën, kushtet e punës, stresin dhe kënaqësinë nga puna. 169
Figura 6. Model i konsumimit nga puna: mungesa e burimeve dhe stresi. ..............176
LISTA E FIGURAVE
1
1. HYRJE
Pas viteve 90 të shekullit që lamë pas, vizioni i arsimit në Shqipëri ka pasur si
synim ndërtimin e një shkolle me në qendër nxënësin dhe përmirësimin e cilësisë së
punës së mësuesit (Haxhiymeri dhe Mita, 2014). Mësuesit kanë përgjegjësinë për të
edukuar brezin e ardhshëm; ata luajnë rol kryesor në procesin e mësimdhënies dhe në
arritjet e nxënësve. Po ashtu, ata kanë role dhe përgjegjësi të shumta: mësimdhënës,
administratorë, vëzhgues, këshilltarë etj. Edhe pse profesioni i mësuesit shpesh
interpretohet si një profesion “i lehtë”, studiuesit e konsiderojnë atë si një nga
profesionet më të vështira, duke e krahasuar me atë të mjekut, të policit, si dhe me
profesione të tjera të shërbimeve sociale (Johnson, Cooper, Cartwright dhe të tjerë,
2005).
Numri i madh i roleve dhe përgjegjësive që mësuesit përballojnë në shkollë
mund të studiohet mbi bazën e teorive psiko-sociale që vlerësojnë marrëdhëniet midis
mësimdhënësit dhe mjedisit shkollor, si faktorë të rëndësishëm që ndikojnë në cilësinë
e edukimit të nxënësve, si dhe në rrugëtimin e tyre drejt dijes dhe një të ardhmeje
të kënaqshme. Problematika e këtyre marrëdhënieve lidhet me konceptet bazë që
studiohen në literaturën bashkëkohore: stresi i mësuesit, konsumimi nga puna dhe
kënaqësia e profesionit.
1.2. Konteksti dhe parashtrimi i problemit
Shkolla është parë si mjedis stresues pune si fi zikisht, ashtu dhe psikologjikisht.
Mësuesit në punën e përditshme përjetojnë nivele të larta të stresit, i cili, i kombinuar
me emocione negative, si zemërimi, frika dhe ndjenja i të qenit i pafuqishëm zhvillojnë
“sindromën e stresit”. Kjo bën që ata ta kenë të vështirë çlodhjen në kohën e lirë. Lodhja
e vazhdueshme ndikon negativisht në shëndetin dhe në mirëqenien tyre. Shumica
e mësuesve, si rezultat i “sindromës së stresit” ndërpresin marrëdhënit ndërpersonale
KAPITULLI I PARË
2
dhe kjo ndikon negativisht në jetën e tyre personale dhe familjare (ETUCE, 2003).
Përveç këtyre ndjenjave, mungesa e mbështetjes për punën e tyre nga drejtuesit, bën
që shumica e mësuesve të dështojnë në përpjekjen për t’u kujdesur për shëndetin dhe
sigurinë e tyre.
Mungesa e burimeve fi nanciare për materiale të mjaftueshme; mungesa
e klasave dhe pajisjeve; zhurma e mjedisit; ajrimi i pamjaftueshëm; problemet me
higjienën dhe sigurinë janë vetëm disa nga kushtet e këqija të punës. Këto janë
shoqëruar me mungesën e kohës dhe ngarkesën e punës jashtë mundësisë së kohës
reale, dokumentet e tepruara dhe detyrat administrative, mungesa e personelit, dhe
hierarkia e fortë administrative me mungesë të mbështetjes për mësuesit. Kombinimi i
këtyre faktorëve krijon mjedis pune që ul moralin dhe shton mungesën e solidaritetit.
Shpesh mësuesit përjetojnë izolim të madh, duke qenë të vetëm përballë klasës së
tyre. Kjo shkakton stres për shkak se këto ndjenja bien ndesh me ambiciet personale të
mësuesve dhe qëllimet për përmbushjen e punës e tyre në përpjekje për të siguruar një
arsim cilësor. Pra, mësuesit janë lënë në kushte të papërshtatshme dhe pa mbështetje
(ETUCE, 2003:12).
Stresi i mësuesit ka lidhje me procesin e mësimdhënies, me marrëdhëniet e
tij me nxënësit, me kolegët, me prindërit, me komunitetin dhe me investimin e tij në
rastet kur nuk ka rezultat pozitiv (Hobfoll, 1989). Kërkesat dhe detyrimet e shkollës
shpesh i tejkalojnë burimet përballuese në dispozicion (Lazarus dhe Folkman 1986)
ose shkolla ka mungesë burimesh për të mbështetur punën e mësuesit. Komiteti
Europian i Sindikatës së Arsimit, në bashkëpunim me Edukimin Ndërkombëtar (EI)
dhe Organizatën Botërore të Shëndetit (WHO) (ETUCE, 2003), si shkaqe kryesore
të stresit për mësuesit theksojnë ngarkesën nga puna, mbingarkimin me përgjegjësi,
rritjen e numrit të nxënësve për mësues, sjelljen e papranueshme të nxënësve,
menaxhimin e keq të shkollës, fondet e pamjaftueshme për arsimin dhe atmosferën
e papërshtatshme në shkollë. Ndikim më të ulët në stresin e mësuesit europian kanë
statusi i ulët i profesionit, frika nga konfl iktet, paga e ulët, frika nga vlerësimi, mungesa
e mbështetjes sociale, mungesa e stabilitetit dhe e sigurisë në punë, si dhe mungesa e
karrierës.
3
Synimi dhe objektivat e studimit
Ky studim synon të thellohet në disa prej problematikave më kryesore të
mësuesve në Republikën e Shqipërisë. Qëllimet e studimit janë si më poshtë:
1. Të vlerësojë perceptimet e mësuesve për kushtet e punës (mbështetjes
teknologjike dhe didaktike dhe konforti fi zik) si dhe vështirësitë që hasin në
zbatimin e kurrikulës për shkak të ndryshimeve të vazhdueshme të viteve të
fundit mbi bazën: (a) e të dhënave individuale (gjinia, mosha, niveli arsimor,
cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie), (b) karakteristikave të punës
(numri i nxënësve në klasë, numri i nxënësve në shkollë, përgatitja ditore), dhe
(c) vendndodhjes së shkollës (zona urbane ose rurale, transporti publik, ecja në
këmbë).
2. Të matë nivelin e stresit të mësuesve, që hulumtohet me faktorët stresues,
problemet shëndetësore dhe psikosociale lidhur me stresin, strategjitë për
përballimin e stresit, mbi bazën: (a) e të dhënave individuale (gjinia, mosha,
niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie), (b) karakteristikave
të punës (numri i nxënësve në klasë, numri i nxënësve në shkollë, përgatitja
ditore), dhe (c) vendndodhjes së shkollës (zona urbane ose rurale, transporti
publik, ecja në këmbë).
3. Të hulumtojë nivelin e kënaqësisë të mësuesit nga puna mbi bazën: (a) e të
dhënave individuale (gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet
në mësimdhënie), (b) karakteristikave të punës (numri i nxënësve në klasë,
numri i nxënësve në shkollë, përgatitja ditore), dhe (c) vendndodhjes së
shkollës (zona urbane ose rurale, transporti publik, ecja në këmbë).
4. Të shqyrtojë nivelin e konsumimit fi zik, psikik dhe emocional mbi bazën: (a)
e të dhënave individuale (gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies,
vitet në mësimdhënie), (b) karakteristikave të punës (numri i nxënësve në
klasë, numri i nxënësve në shkollë, përgatitja ditore),dhe (c) vendndodhjes së
shkollës (zona urbane ose rurale, transporti publik, ecja në këmbë).
5. Të zbulojë lidhjen që ekziston midis konsumimit fi zik, psikik dhe emocional
me kushtet e punës (mbështetjes teknologjike dhe didaktike dhe konfortit
fi zik) si dhe me vështirësitë që hasin mësuesit në zbatimin e kurrikulës pasi
4
të kontrollohet ndikimi i faktorëve individual (gjinia, mosha, niveli arsimor,
cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie), i karakteristikave të punës (numri
i nxënësve në klasë, numri i nxënësve në shkollë, përgatitja ditore), dhe të
vendndodhjes së shkollës (zona urbane ose rurale, transporti publik, ecja në
këmbë).
6. Të zbulojë lidhjen që ekziston midis konsumimit fi zik, psikik dhe emocional
me faktorët stresues (shkolla si vend stresues, mbingarkesa e mësuesit, statusi
social i profesionit) si dhe me problemet që rrjedhin nga stresi (probleme
shëndetësore dhe psikosociale) pasi të kontrollohet ndikimi i faktorëve
individual (gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në
mësimdhënie, i karakteristikave të punës (numri i nxënësve në klasë, numri i
nxënësve në shkollë, përgatitja ditore), dhe i vendndodhjes së shkollës (zona
urbane ose rurale, transporti publik, ecja në këmbë).
7. Të zbulojë lidhjen që ekziston midis konsumimit fi zik, psikik dhe emocional
me strategjitë për përballimin e stresit (mbështetja sociale, zgjidhja e problemit,
ristrukturimi kognitiv, mbështetja në vlerat shpirtërore, refuzimi i problemit,
konsumimi i pijeve alkolike/drogave, internalizimi dhe shmangja e problemit)
dhe kënaqësinë nga puna pasi të kontrollohet ndikimi i faktorëve individual
(gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie,
i karakteristikave të punës (numri i nxënësve në klasë, numri i nxënësve në
shkollë, përgatitja ditore), dhe i vendndodhjes së shkollës (zona urbane ose
rurale, transporti publik, ecja në këmbë).
1.4 Rëndësia e problemit të studimit
Siç vihet re nga literatura, stresi i mësuesit ka karakter organizacional (Kyriacou,
2001) dhe pasojat e tij lidhen me tregues fi ziologjikë, bihevioralë dhe psikologjikë.
Mësuesit europianë, përkundrejt stresit afatgjatë, rendisin probleme shëndetësore me
sëmundje të ndryshme, si sëmundje kardiovaskulare, migrena, presioni i lartë i gjakut
dhe çrregullime gastrointestinale. Disa nga sëmundjet më të zakonshme të raportuara
që lidhen me stresin janë presioni i lartë i gjakut, dhimbja e kokës, migrena, infeksionet
5
virusale të përsëritura, sindroma e zorrës së irrituar, ulcerat në stomak, astma dhe
depresioni. (ETUCE, 2003:13).
Megjithatë, një nga rreziqet më të mëdha të stresit është rënia e cilësisë së arsimit
dhe reduktimi në efektivitetin e mësuesve. Kombinimi i të gjitha këtyre elementeve do
të thotë se cilësia e përgjithshme e arsimit është e cënuar dhe institucionet që ofrojnë
shërbimin arsimor vuajnë pasojat. Institucionet që janë të prekura nga stresi mund të
shfaqin simptomat e mëposhtme:
- niveli i lartë i sëmundjeve dhe mungesave,
- aksidente të rënda dhe të shpeshta,
- lëvizje e vazhdueshme e personelit,
- marrëdhënie jofunksionale personale,
- apatia e punonjësve,
- cilësia e dobët dhe niveli i ulët i performancës (ETUCE, 2003:13).
Mësuesit përjetojnë gjithashtu probleme psikologjike, si depresioni, konfl ikte
ndërpersonale të shpeshta dhe probleme biheviorale, si mungesa në punë dhe varësi
nga alkoli, duhani ose drogat (Billehøj, 2007). Praktikisht, mësuesit përpiqen ta
përballojnë ose ta parandalojnë stresin me përpjekje të qëllimshme për të reduktuar
përvojat stresuese (Kyriacou, 1981). Në literaturën shkencore janë identifi kuar
strategjitë aktive dhe strategjitë pasive për përballimin e stresit (Lazarus dhe Folkman,
1984). Në strategjitë aktive përfshihen sjellje të qëllimshme për ta ndryshuar situatën
ose këndvështrimin e reagimit kundrejt stresuesit, por edhe mbështetja nga kolegët,
familja, miqtë, për të marrë këshilla dhe mirëkuptim (Sprenger, 2011). Strategjitë pasive
mund të përfshijnë dorëheqjen, shmangien dhe refuzimin e problemit, mbylljen në
vetvete, konsumimin e pijeve alkolike apo të drogave të tjera për të harruar problemet,
si dhe të menduarit e dëshiruar (Richards, 2012). Strategji të tjera që referohen në
literaturë janë përballimi i përqendruar tek emocionet (Zidane dhe Bitar, 2013), teknika
e veprimeve të drejtpërdrejta (Lazarus, 1976) dhe strategjitë përballuese fi zike (Steyn
dhe Kämper 2009).
Përfshirja afatgjatë në situata që janë kërkuese nga ana emocionale (Pines
dhe Aronson 1988), nivele të tepruara dhe të zgjatura të tensionit të punës, gjendja
6
negative e lidhur me punën, rezultojnë në konsumimin nga puna, me karakteristika
kryesore lodhjen emocionale, depersonalizimin, që kanë si efekt reduktimin e
efi kasitetit, uljen e motivimit dhe zhvillimin e sjelljeve e qëndrimeve jofunksionale
në punë (Schaufeli dhe Enzmann, 1998). Texas Medical Association, (2009) në ShBA
cilëson tri dimensione kryesore të konsumimit nga puna: a) simptoma psikologjike-
emocionale; b) simptoma fi zike dhe c) simptoma të sjelljes. Konsumimi nga puna
është një proces dinamik, lidhur kryesisht me marrëdhëniet ndërpersonale (Maslach,
Schaufeli dhe Leiter 2001) dhe, në mënyrë të veçantë, me marrëdhëniet e përgjithshme
të mësuesit me punën.
Organizata e Shëndetit Mendor Amerikan (2010) konstaton se 25 për qind e
vizitave që kryhen te mjeku janë të lidhura me stresin e punës, i cili rezulton drejtpërdrejt
me konsumimin nga puna. Siç vërtetohet nga studimet e ndryshme, mungesat në punë,
lëvizjet e vazhdueshme të mësuesve nga një shkollë në tjetrën apo edhe braktisja e
profesionit nga ana e tyre, kanë si burim konsumimin në punë (Durr, 2008). Në të
njëjtën kohë, kjo ka ndikim negativ në motivimin e nxënësve për të mësuar, por, po
ashtu, edhe në arritjet e tyre akademike (Klassen dhe Chiu, 2010; Skaalvik dhe Skaalvik,
2007), pasi mësuesit që përjetojnë lodhje emocionale dhe depersonalizim kanë prije
që të distancohen sa më shumë të jetë e mundur nga nxënësit e tyre (Farber, 1991).
Në përgjithësi, konsumimi nga puna përbën kosto për performancën e institucioneve
arsimore dhe shkakton dëm të madh ekonomik për shoqërinë (Omdahl dhe Fritz, 2006;
Schwinn, 2007).
Studimet tregojnë se mësuesit në punën e tyre gjejnë kënaqësi (Klassen dhe
Chiu, 2010) që rrjedh nga kontakti me fëmijët, nga sfi da intelektuale e mësimdhënies,
nga mundësitë për zbatimin e ideve të reja, nga pjesëmarrja në marrjen e vendimeve
dhe aplikimin e reformave, nga zhvillimi i marrëdhënieve shoqërore me kolegët dhe
mundësitë për zhvillim profesional (Lathan, 1998; Zigarelli,1996). Në përgjithësi,
mësimdhënia vlerësohet si një prej profesioneve më të shpërblyera përmes kënaqësisë
nga puna (Greenglass dhe Burke, 2003). Megjithatë, vitet e fundit, në disa vende të
Europës mësuesit shënojnë përqindjen më të vogël të kënaqësisë nga puna në krahasim
me grupet e tjera profesionale (Gardner dhe Oswald, 1999). Projekti Ndërkombëtar i
Mësuesve, në një studim ndërkombëtar për kënaqësinë e mësuesve nga puna, thekson
tre faktorë bazë që kanë një ndikim të rëndësishëm në përcaktimin e kënaqësisë nga
7
puna: kushtet e punës, mësimdhënia dhe prestigji i mësuesit (Dinham dhe Scott,
2000). Prestigji i mësuesit përfshin faktorë socialë në nivel të sistemit arsimor dhe
të forcave më të gjera sociale, të ndryshimeve në arsim dhe promovimin e arsimit
nëpërmjet mediave (Dinham dhe Scott, 2000). Ky model nënvizon ndikimin në
rritje dhe rëndësinë e forcave sociale që duket se ndikojnë në kënaqësinë e punës, në
pakënaqësinë dhe në stresin e mësuesve.
Nga studimi i literaturës del se stresi i mësuesit, konsumimi nga puna dhe
kënaqësia e punës kanë më tepër karakter organizacional dhe, në radhë të parë,
lidhen me kushtet e punës, të cilat përcaktohen nga aftësitë e shkollës për t’i
motivuar mësuesit të angazhohen në veprimtari kolektive (Rice dhe Croninger,
2005). Studiues të ndryshëm kanë treguar vëmendje në aspekte konkrete të kushteve
të punës, si burimet materiale dhe lehtësitë në punë (për shembull, komforti fi zik),
në kohën për përgatitjen ditore dhe për zhvillimin profesional (Ladd, 2011), në
madhësinë e klasës dhe të shkollës (Nye dhe Hedges, 2001) dhe në vendndodhjen
e shkollës në zonë urbane ose rurale (Humlum dhe Smith, 2014). Sipas studiuesit
Kyriacou (2001), vitet e fundit mësimdhënia konsiderohet si një profesion me
nivel të lartë stresi, ku afërsisht një e katërta e mësuesve të shkollave e shohin
profesionin e tyre si shumë stresues. Mes faktorëve që kanë ndikuar në shndërrimin
e profesionit të mësuesit nga i preferuar në stresues janë kushtet e punës jo të mira
dhe përballja me ndryshimet e vazhdueshme, që përbëjnë një nga burimet kryesore
të stresit (Kyriacou, 2001).
Te ndryshimet në përmbajtjen dhe qëllimet e kurrikulës mësuesi përballet me
nevojën për të bërë një sërë modifi kimesh në punën e tij. Megjithëse kurrikula e re
i siguron kushtet e nevojshme që mësuesit t’i mbështesin nxënësit për të ndërtuar
njohuri, aftësi dhe kompetenca të reja, vihen re vështirësi, të cilat mund të kenë lidhje
me kushtet e shkollës, por edhe me karakteristika të veçanta të mësuesit si, arsimi,
eksperienca në shkollë, gjinia, mosha, identiteti profesional i mësuesit (Beauchamp
dhe Thomas, 2009).
Identiteti profesional i mësuesit lidhet me arsimimin, kualifi kimin dhe
trajnimin e tij, me mënyrën se si e percepton ai veten si mësues, si dhe me ato aspekte
të rëndësishme në punën dhe jetën e tij, në bazë të përvojave personale dhe të sfondit
individual (Tickle, 1999). Perceptimi i identitetit profesional ndikon në vetëdijen e
8
aftësive të mësuesit dhe, në një masë të madhe, përcakton se si mësuesit zhvillohen
në mënyrë profesionale, cili është qëndrimi i tyre ndaj ndryshimeve dhe reformave në
arsim, si i përballon ai problemet e mësimdhënies, stresin e punës dhe marrëdhëniet
me nxënësit dhe kolegët.
Në këtë kuadër teorik, ky studim ka si synim shqyrtimin e literaturës përkatëse,
e cila ofron një kornizë teorike për të dhënë një kuptim të plotë të stresit të mësuesve,
të konsumimit dhe të kënaqësisë nga puna dhe të lidhjeve me faktorë të tjerë, si të
dhënat individuale të mësuesit, gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies,
vitet në mësimdhënie, karakteristika të punës, si numri i nxënësve në klasë, numri i
nxënësve në shkollë, përgatitja ditore dhe vendndodhja e shkollës, si zona urbane ose
rurale, transporti publik, ecja më këmbë.
1.5 Përkufi zimi i koncepteve kryesore
Kënaqësia, sipas Kostallari etj (1984:815) kënaqësia është një ndjenjë gëzimi
e lumturie që ka njeriu kur i plotësohet një dëshirë ose një kërkesë; ndjenjë gëzimi
e lumturie që i jep njeriut puna që bën, një shpërblim moral etj.; ndjenja që përjeton
njeriu kur kënaqet; të qenët i kënaqur.
Kënaqësi nga puna: është një përgjigje pozitive emocionale e individit
për punën që kryen, nëse plotësohen vlerat e tij profesionale. Në rast të kundërt,
pakënaqësia nga puna është gjendja e pakëndshme emocionale që lind mbi bazën e
konfl iktit të vlerave të punës (Locke, 1969). Ajo paraqitet në tri forma: a) kënaqësia
e brendshme; b) kënaqësia që lidhet me kushtet e mjedisit; si dhe c) forma e
jashtme e kënaqësisë. Kënaqësia e brendshme rezulton nga ndjenjat e këndshme
që lindin nga pjesëmarrja në aktivitetet prodhuese ose krijuese, kurse kënaqësia që
lidhet me mjedisin e punës përfshin pastërtinë dhe rendin në mjedis, ndriçimin e
mirë, klimën pozitive apo negative në marrëdhëniet me kolegët apo eprorët. Forma
e jashtme e kënaqësisë i referohet çdo lloj shpërblimi material të punës (Grinzberg,
1951).
Konsumimi: konsumimi në punë është një proces i brendshëm individual,
dinamik, i lidhur kryesisht me marrëdhëniet ndërpersonale dhe në mënyrë të veçantë
9
me marrëdhëniet e përgjithshme të individit me punën (Maslach, Schaufeli dhe Leiter
2001).“Një formë stresi negativ, një gjendje kronike negative psikologjike që vjen si
rezultat i stresuesve të përditshëm të punës, të cilët lenë gjurmën e tyre” (Roloff dhe
Brown, 2011:453). Gjendja e lodhjes fi zike, emocionale dhe mendore shkaktohet nga
përfshirja afatgjatë në situata që janë kërkuese emocionalisht” (Pines dhe Aronson
1988:11-13), nga perceptimi individual për shkak të mospërputhjes së ndjeshme midis
përpjekjeve (input) dhe shpërblimit (output), perceptim që ndikohet nga individi,
organizata dhe faktorët socialë.
Kurrikula: sipas ligjit nr. 69/2012 “Për sistemin arsimor parauniversitar”
(2012:2), është tërësia e dokumentacionit, si: korniza kurrikulare, plani shkollor,
programi mësimor, teksti dhe materiale të tjera të një lënde ose fushe të të nxënit dhe e
tërë veprimtaria e organizuar në mjedisin e të mësuarit, që shërben për të siguruar një
formim të caktuar të atyre që nxënë.
Mbingarkesa në punë e mësuesit: perceptimi individual i sasisë së punës së
mësuesit në një periudhë kohore të caktuar brenda dhe jashtë orarit mësimor (ETUCE,
2007).
Mësuesi: sipas ligjit nr. 69/2012 “Për sistemin arsimor parauniversitar”
(2012:2), “Mësuesi është personi që ka fi tuar të drejtën të ushtrojë profesionin në
nivelet 0,1, 2, 3”; (“Niveli 1” përfshin arsimin fi llor; “Niveli 2” përfshin arsimin e
mesëm të ulët; “Niveli 3” përfshin arsimin e mesëm të lartë).
Stresi i mësuesit: përkufi zohet si “distres psikologjik në përgjigje të një
stresori” (Lhospital dhe Gregori 2009: 1099) dhe si “tërësia e emocioneve negative
që shoqërohen me ndryshime psikologjike dhe biokimike... të cilat shkaktohen nga
aspekte të punës së mësuesit...” Kyriacou dhe Sutcliffe (1978:159).
Stresi: Përvojë që vjen nga bashkëveprimi i individit me mjedisin për shkak të
mbingarkesës ose ngarkesës së ulët, të cilat krijojnë intensitet psikologjik dhe fi zik
(Aldwin,1994). “Reagimi jo specifi k i trupit për shkak të kërkesave që ushtrohen mbi
të” (Selye, 1974:14), i shfaqur si reagim emocional që përmbledh ndjenjat negative, si
ankthin, zemërimin, trishtimin, por dhe frika, faji, dhe turpi (Lazarus, 1991).
Stresuesit: shkaktarët/stimujt e stresit (ETUCE, 2007).
10
1.6 Organizimi i studimit
Kapitulli i parë i këtij punimi përmban kontekstin në të cilin shtrihet problemi
i marrë në studim. Në të paraqiten argumente mbi disa nga shkaqet më kryesore që
lidhen me problematikat e profesionit të mësuesit në Shqipëri. Pikërisht për të sqaruar
detyrat shkencore të punimit, në këtë kapitull janë paraqitur synimet dhe objektivat e
studimit. Çështjet kryesore që trajton punimi lidhen me stresin e mësuesit, konsuminin
e tij në punë, kënaqësinë profesionale nga puna, vështirësitë që hasin mësuesit në
aplikimin e kurrrikulës së re, si dhe rëndësinë që kanë kushtet e punës dhe faktorë
të tjerë personalë dhe demografi kë në marrëdhënie me variablet e sipërpërmendura.
Për më tepër shqyrtohen treguesit që nxjerrin në pah rëndësinë që ka studimi i këtyre
ndryshoreve për përmirësimin e problematikave profesionale për të mundësuar ofrimin
e një shërbimi arsimor më cilësor përmes politikave që do të ndërmerren bazuar mbi
gjetjet e studimit. Për të shtuar qartësinë dhe saktësinë shkencore, në këtë kapitull janë
renditur dhe përkufi zimet e koncepteve kryesore. Së fundi, në këtë kapitull paraqitet e
përmbledhur forma e organizimit të të gjithë punimit.
Kapitulli i dytë i studimit trajton teoritë lidhur me rolin e mësuesit në shkollën
e sotme, që ndryshon dhe përshtatet në kushtet e reja sociale dhe politike me
reformën arsimore që mbështet aplikimin e një programi të ri arsimor. Njëkohësisht,
në studimin e stresit u jepet rëndësi e veçantë edhe dimensioneve të tij mbi bazën e
teorive fi ziologjike, psikologjike dhe sociale, duke e lidhur me intensitetin e punës
në shkollë, mbingarkesën e mësuesit, statusin social të profesionit, problemet psiko-
sociale dhe shëndetësore që lindin si pasojë e presionit të punës, si dhe strategjitë
për përballimin e stresit: mbështetjen nga kolegët, eprorët dhe prindërit, zgjidhjen
e problemeve dhe konfl ikteve të punës, rishikimin e situatave stresuese me një
këndvështrim pozitiv, mbështetjen te besimet shpirtërore, refuzimin, shmangien ose
internalizimin e problemit dhe konsumimin e pijeve alkolike, si strategji reagimi ndaj
tensionit stresues. Koncepti i konsumimit nga puna trajtohet si një proces i lodhjes
emocionale, i depersonalizimit dhe i arritjeve të ulëta të mësuesit, të cilat lidhen me
mungesën ose humbjen e ekuilibrit mes kërkesave dhe mundësive për përballimin e
tyre. Kushtet fi zike dhe teknologjike/didaktike të punës, si aftësi e një institucioni për
11
t’i motivuar individët të angazhohen në punë (Rice dhe Croninger, 2005), paraqiten
si faktorë vendimtarë që parashikojnë stresin e mësuesit dhe të konsumimit nga puna.
Në anën e kundërt të stresit dhe të konsumimit nga puna u studiua kënaqësia
nga puna, që lidhet me qëndrimin e mësuesit ndaj profesionit të tij, si dhe me faktin
se sa puna është një përgjigje pozitive emocionale e mësuesit për profesionin e tij
dhe se sa kjo punë u përgjigjet vlerave të tij profesionale. Studiuesit e interpretojnë
kënaqësinë e punës si një nxitje, si një motivacion të brendshëm që lidhet me procesin
dhe veçoritë e profesionit, Locke (1969).
Baza teorike përcaktoi tri qëllimet kryesore të studimit: vlerësimin e
perceptimeve të mësuesve për (a) kushtet e punës (mbështetja teknologjike e didaktike
dhe komforti fi zik); (b) vështirësitë që hasin në zbatimin e kurrikulës mbi bazën e
ndryshimeve të vazhdueshme të viteve të fundit; (c) niveli i stresit të mësuesve, që
hulumtohet me faktorët stresues (shkolla si vend stresues, mbingarkesa e mësuesit,
statusi social i profesionit), problemet shëndetësore dhe psiko-sociale lidhur me
stresin, strategjitë për përballimin e stresit (mbështetja sociale, zgjidhja e problemit,
ristrukturimi kognitiv, mbështetja te besimet shpirtërore, refuzimi, shmangia,
internalizimi i problemit, konsumimi i pijeve alkolike); (d) niveli i konsumimit nga
puna, që vlerësohet me lodhjen emocionale, depersonalizimin dhe arritjet personale,
dhe (e) niveli i kënaqësisë nga profesioni, si shpërblim i punës me nxënësit.
Vlerësimin e ndryshoreve të mësipërme mbi bazën: (a) e të dhënave individuale
(gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie; (b)
karakteristikave të punës (numri i nxënësve në klasë, numri i nxënësve në shkollë,
përgatitja ditore) dhe (c) vendndodhjen e shkollës (zona urbane ose rurale, transporti
publik, ecja më këmbë).
Studimin e lidhjes që ekziston midis konsumimit fi zik, psikik dhe emocional me
faktorët stresues, si atmosfera e shkollës, mbingarkesa e mësuesit dhe statusi social i
profesionit me problemet që rrjedhin nga stresi dhe strategjitë për përballimin e tij, me
kushtet e punës dhe vështirësitë në aplikimin e kurrikulës, pasi të kontrollohet ndikimi
i faktorëve individualë, i karakteristikave të punës dhe i vendndodhjes së shkollës.
Kapitulli i tretë, “Metodologjia”, përmban hipotezat, procedurën e përcaktimit
të kampionit, procedurën e grumbullimit dhe të analizës së të dhënave, kriteret etike
të përdorura në studim, të dhënat e kampionit dhe të dhënat lidhur me strukturën dhe
12
besueshmërinë e instrumenteve të studimit. Hipotezat e studimit kishin në qendër
konsumimin nga puna dhe parashikimin e tij nga stresi, kushtet e punës, vështirësitë
në aplikimin e kurrikulës, por dhe nga të dhënat personale të mësuesit, karakteristikat
e shkollës dhe vendndodhjen e saj. Në këtë kapitull iu kushtua rëndësi studimit të
strukturës së instrumenteve: (a) “Kushtet e punës” që u krijuan nga autorja e këtij
studimi, mbi bazën e shkallës “Work Environment Scale” (Moos, 2008), me synim
matjen e mbështetjes teknologjike dhe didaktike dhe të komfortit fi zik; (b) “Vështirësitë
në aplikimin e kurrikulës”, që u krijuan mbi bazën e treguesve të IKAP-it (2011);
(c) Faktorët stresues për mësuesin (Billehøj, 2007); (d) Probleme që lidhen me
stresin (Billehøj, 2007); (e) Strategji për përballimin e stresit (Carver, 1997); (f)
“Konsumimi në punë” (Maslach, Jackson dhe Leiter, 1997) dhe (g) “Kënaqësia nga
puna” (Ho dhe Au, 2006).
Kapitulli i katërt paraqet me hollësi analizën statistikore të të dhënave mbi
bazën e qëllimeve dhe hipotezave të studimit. Kështu, studiohen kushtet e punës
(mbështetja teknologjike e didaktike dhe komforti fi zik), vështirësitë që hasin
mësuesit në zbatimin e kurrikulës, niveli i stresit të mësuesve, niveli i konsumimit
dhe i kënaqësisë nga puna mbi bazën: (a) e të dhënave individuale të mësuesit
(gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie); (b) e
karakteristikave të punës (numri i nxënësve në klasë, numri i nxënësve në shkollë,
përgatitja ditore) dhe (c) i vendndodhjes së shkollës (zona urbane ose rurale, transporti
publik, ecja më këmbë). Në vazhdim studiohet lidhja që ekziston midis konsumimit
fi zik, psikik dhe emocional me kurrikulën, me kushtet e punës, me faktorët stresues
dhe problemet e stresit, me strategjitë për përballimin e stresit dhe kënaqësinë nga
puna.
Kapitulli i pestë, “Diskutimi i gjetjeve”, analizon rezultatet e studimit dhe
konkluzionet bazë lidhur me problemet kryesore të shkollës mbi bazën e perceptimeve
të mësuesve. Vlera e këtij kapitulli qëndron në faktin se jep një model nga puna që
bazohet në perceptimet e mësuesve shqiptarë lidhur me stresin në shkollë, pasojat
e tij, strategjitë për përballimin e tij, faktorët pedagogjikë, si kushtet e punës dhe
vështirësitë në zbatimin e kurrikulës, kënaqësia nga puna, nga njëra anë dhe, nga ana
tjetër, të dhënat individuale të mësuesit (gjinia, mosha, niveli arsimor, vitet në punë,
cikli i mësimdhënies), karakteristikat e shkollës (numri i nxënësve në klasë dhe në
13
shkollë, koha e përgatitjes ditore) dhe vendndodhja e shkollës (zona urbane ose rurale,
transporti publik dhe ecja më këmbë për në shkollë).
Mbi bazën e rezultateve del se mësuesit shqiptarë janë mjaft të kënaqur me
profesionin e tyre, kënaqësi kjo që buron nga ideali i të qenit mësues që mëson dhe
edukon fëmijët, si dhe nga arritjet personale në fushën e arsimit. Por lodhja emocionale
e mësuesit dhe më pak depersonalizimi, si largim dhe distancim nga profesioni,
domethënë konsumimi nga puna, janë mjaft të ndjeshëm. Konsumimi i mësuesit
shqiptar rezulton nga stresi i madh i punës në shkollë, me faktor kryesor stresues pagën
e ulët, rritjen e numrit të nxënësve për mësues, sjelljen e papërshtatshme të nxënësve,
mungesën e mbështetjes nga prindërit dhe mungesën e fondeve për përmirësimin e
kushteve të shkollës. Mësuesi shqiptar punon pothuajse në të njëjtat kushte dhe me
të njëjtën ngarkesë me mësuesin europian, por me pagë më të ulët, një stresues që
renditet në vend të dytë nga mësuesit europianë. Gjithashtu, niveli i stresit të mësuesit
shqiptar është dy herë më i madh se stresi i mësuesit europian. Në konsumimin nga
puna ndikojnë problemet shëndetësore të mësuesit, por edhe strategjitë, kryesisht
emocionale dhe pasive, për përballimin e tij. Mësuesit që përpiqen të refuzojnë
ekzistencën e problemeve në shkollë, që nuk angazhohen për zgjidhjen e tyre dhe
i shohin situatat me një këndvështrim pozitiv, ata që konsumojnë pije alkolike dhe
praktikojnë aktivitete lidhur me besimet shpirtërore, janë më të prirë ndaj konsumimit
në punë, që shfaqet me lodhje emocionale dhe izolimin e tyre, largimin shpirtëror nga
mësimi dhe puna.
Konsumimin e mësuesit nga puna e parashikojnë edhe faktorë pedagogjikë,
si pakënaqësia e mësuesit lidhur me kushtet e shkollës, mjedisi i brendshëm që
konsiderohet deri diku i përshtatshëm për të kryer mësim dhe mjedisi i jashtëm, për
të cilin shfaqin pakënaqësi të madhe (oborri i shkollës, ambientet e jashtme për t’u
çlodhur). Vështirësitë në aplikimin e kurrikulës janë të një niveli të ulët, si për të hartuar
planin vjetor lëndor në përshtatje me dokumentet zyrtare për kurrikulën, ashtu dhe për
të zbatuar me fl eksibilitet kurrikulën e re. Megjithatë, sa më e lartë është vështirësia në
hartimin e kurrikulës, aq më i ndjeshëm është ndikimi i saj në konsumimin nga puna.
Faktor i rëndësishëm që e mbron mësuesin shqiptar prej konsumimit nga puna,
është kënaqësia nga profesioni, pasi të dhënat tregojnë se mësimdhënësit shqiptarë
tregojnë një preferencë të lartë për profesionin, një tendencë të kënaqshme angazhimi,
14
pavarësisht nga vështirësitë dhe mbështetja e ulët sociale. Kjo tendencë, sipas
rezultateve të studimit tonë, është një faktor mbrojtës që ka ndikim të lartë në arritjet
akademike të nxënësve, në reduktimin e lodhjes emocionale dhe depersonalizimin e
marrëdhënieve mësues-nxënës.Në këtë kapitull analizohet edhe lidhja e drejtpërdrejtë
e konsumimit nga puna me të dhënat individuale (gjinia, cikli i mësimdhënies, vitet në
mësimdhënie), karakteristikat e punës (numri i nxënësve në klasë, numri i nxënësve
në shkollë, përgatitja ditore) dhe vendndodhja e shkollës (zona urbane ose rurale).
Përveç kësaj, kapitulli përmban një analizë të hollësishme të ndikimit të të dhënave
të mësuesit, të karakteristikave të punës dhe të vendndodhjes së shkollës në kushtet e
punës, vështirësitë në hartimin e kurrikulës, në stresin e mësuesit dhe në kënaqësinë
nga puna.
Kapitulli i gjashtë, “Përfundime dhe propozime”, përfshin një përmbledhje
të shkurtër të rezultateve kryesore, ku konstatohet dallimi që bëhet mes konsumimit
nga puna dhe stresit, sipas perceptimit të mësuesve shqiptarë. Konkluzioni i parë
është se stresi dhe konsumimi nga puna lidhen me faktorë pothuajse të njëjtë: gjinia,
vitet në mësimdhënie dhe cikli arsimor, numri i nxënësve në klasë dhe në shkollë,
përgatitja ditore dhe zona e shkollës. Por stresi i mësuesit mund të përkufi zohet si një
reagim ndaj faktorëve të ndryshëm individualë dhe mjedisorë që lidhen me procesin
e mësimdhënies dhe kushtet e shkollës. Kurse konsumimi nga puna është një reagim
ndaj ndikimit të një stresi të akumuluar dhe afatgjatë që lidhet me humbjen e burimeve
që shpenzohen vazhdimisht dhe mësuesit ndihen shpirtërisht bosh për të reaguar ndaj
stresit dhe problemeve të shkollës.
Kontributi i dytë i këtij kapitulli lidhet me analizën që kryhet lidhur me grupet
e mësuesve që janë më të prekura nga stresi dhe konsumimi nga puna. Për shembull,
mësuesit meshkuj janë më pak të dukshëm sesa mësuesit femra kur preken nga stresi,
por që janë më të prekshëm nga konsumimi nga puna, pasi ndihen më të zhgënjyer prej
saj, shqetësohen më shumë, sepse puna do t’i bëjë të ashpër etj. Mësuesit e arsimit të
mesëm dhe të mesëm të lartë janë më të kënaqur nga kushtet e punës, përjetojnë nivel
më të lartë të konsumimit nga puna, i cili mund të ketë lidhje me psikologjinë moshore
të nxënësve.
Në seksionin e propozimeve theksohet nevoja e sensibilizimit te grupeve me
ndikim në fushën e arsimit, duke përfshirë qeverinë, Ministrinë e Arsimit, publikun
15
dhe mediat, për të mbështetur shkollën dhe mësuesin. Në këtë kuadër bëhen
propozime për rritjen e prestigjit të profesionit të mësuesit me programe kualifi kimi
për përfshirjen më të gjerë të prindërve dhe të komunitetit në arsim, pasi nga studimi
ynë doli se mungesa e mbështetjes sociale përbën një nga faktorët kryesorë të stresit
dhe konsumimit nga puna. Gjithashtu, propozohen programe induktive trajnimi për
mësuesit e rinj në shkollë, si një mënyrë e rëndësishme për të promovuar qëllimet
e cilësisë të mësimdhënësve. Kujdes duhet treguar për klasat e mbipopulluara, çka
karakterizon më shumë shkollat urbane të qendrës, pasi ky është një faktor që krijon
stres dhe lodhje emocionale për mësuesin. Në kushtet e klasave të mbipopulluara,
trajnimi i mësimdhënësve është gjetur të jetë ekuivalent me reduktimin e madhësisë në
klasë me dhjetë nxënës, në aspektin e rezultateve përfundimtare të testit në matematikë
(Bressoux dhe të tjerë, 2008).
Rëndësi e veçantë i kushtohet ndërgjegjësimit të mësuesit, lidhur me stresin
dhe konsumimin nga puna, pasi ndihmon në reduktimin e ndjeshëm të tyre, madje
edhe kur përballen me ndryshime të rëndësishme. Gjithashtu propozohen programe të
ndryshme në nivel individual dhe organizativ, në varësi të kushteve të punës dhe të
karakteristikave individuale të mësuesve.
16
2. SHQYRTIMI I LITERATURËS
2.1 Profesioni i mësuesit/Roli i tij
Tashmë, në shekullin e 21-të, mësuesit po përballen me më shumë kërkesa
sesa mësimdhënësit e epokave të mëparshme (Kozol, 2008). Në sistemet shkollore
të shoqërive moderne, mësimdhënësit kanë përgjegjësinë kryesore për të transmetuar
njohuri për gjeneratën e ardhshme të punëtorëve dhe qytetarëve. Mes profesioneve
që japin dije dhe njohuri, mësimdhënia konsiderohet një proces i komplikuar dhe
me shumë kërkesa. Për ta kryer këtë punë në mënyrë të kënaqshme, mësuesit duhet
të zotërojnë ndryshime në përmbajtjen e lëndës dhe në pedagogjinë e edukimit, të
zhvillojnë të kuptuarit empatik me grupet e ndryshme të nxënësve dhe të kryejnë një
shumëllojshmëri rolesh të tjera të ndërlikuara (Livingstone, 2009). Sipas Hallowell-it
(2010), për shtatë orë në ditë, profesioni i mësuesit kërkon vëmendje dhe gatishmëri të
vazhdueshme e të plotë. Nuk ka asnjë mënyrë për të parashikuar me saktësi se si do
t’i përgjigjen planit mësimor nxënësit e një klasë me 25 – 30 individë. Kjo “mungesë
e kontrollit në planifi kim e tejkalon kapacitetin (e trupit) për t’u qetësuar dhe për
të pushuar për rikuperim të vetvetes. Gjatë punës mësuesi nuk ka kohë të marrë as
frymë, për shkak se vazhdimisht i duhet të jetë vigjilent, si fi zikisht edhe mendërisht
(Hallowell, 2010: 128).
Karakteristika të veçanta të mësuesit si, arsimi, eksperienca në shkollë, gjinia,
mosha, përbëjnë faktorët bazë që ndikojnë në edukimin e nxënësve, si dhe në rrugëtimin
e tyre drejt dijes dhe një të ardhmeje të përkryer. Gjithashtu, perceptimet e mësuesit,
lidhur me qëllimet e edukimit, procesin e mësimdhënies, mënyrën se si ai i përballon
nxënësit, rolin e mësimdhënësit, në përgjithësi, ndikojnë drejtpërdrejt në progresin
që bëjnë nxënësit në shkollë (Shuell, 1996). Arsimimi i mësuesit është një disiplinë
që përfshin shumë aspekte dhe shumë drejtime, të cilat nuk janë përcaktuar qartë dhe
nuk kanë një identitet të caktuar (Bullough, 2005; Beauchamp dhe Thomas, 2009).
KAPITULLI I DYTË
17
Një nga problemet është mungesa e trajnimit formal për mësuesit (Buchberger,
Campos, Kallos dhe Stephenson, 2000). Me fjalë të tjera, mësuesi duhet t’i identifi kojë
objektivat personale dhe profesionale dhe t’i përshtatë ato në procesin e mësimdhënies,
duke punuar me ndërgjegje dhe përgjegjësi. Aktualisht, mësuesi duhet të ketë nivel
të avancuar arsimimi, por dhe kualifi kim në fushën kërkimore dhe pedagogjike, në
mënyrë që të integrojë teorinë me praktikën (Beauchamp dhe Thomas, 2009).
Problemi i arsimit, i kualifi kimit dhe i trajnimit të mësuesit lidhet me identitetin
profesional, si ndjenjë e tij që i përket këtij profesioni, dhe identifi kohet me të
(Korthagen, 2004). Identiteti profesional përmban dy komponentë bazë: mënyrën se
si mësuesi e percepton veten si mësues, si dhe ato aspekte që mësuesi i konsideron të
rëndësishme në punën dhe jetën e tij, në bazë të përvojave personale dhe të sfondit
individual (Tickle, 1999). Perceptimi i identitetit profesional ndikon në vetëdijen e
aftësive të mësuesit dhe, në një masë të madhe, përcakton se si mësuesit vazhdojnë
të studiojnë, si zhvillohen në mënyrë profesionale, cili është qëndrimi i tyre ndaj
ndryshimeve dhe reformave në arsim (Beijaard, Verloop dhe Vermunt, 2000).
Studimet mbi ndikimin e moshës në mësimdhënie tregojnë lidhje të rëndësishme
me efektivitetit e mësuesit (Alufohai dhe Ibhafi don, 2015). Sipas mendimit të nxënësve
më efektivë në klasë, mësuesit në moshë të mesme janë më të motivuar dhe me më
shumë aftësi komunikimi. Nga ana tjetër, mësuesit e vjetër u vlerësuan me aftësi
më të ulëta në mësimdhënie, në krahasim me mësuesit e rinj apo ata të moshës së
mesme. Eksperienca e mësuesit, veçanërisht në vitet e para në shkollë, duket se ka
një ndikim të vogël pozitiv në arritjet e nxënësve në shkollë (Clotfelter, Ladd dhe
Vigdor, 2006; Rivkin, Hanushek dhe Kain, 2005). Lidhur me gjininë e mësuesit, të
dhënat janë kontradiktore (Carrell, Marianne dhe James, 2010; Dee 2007; Hoffman
dhe Oreopoulos 2009). Disa studime tregojnë se mësuesit femra ndikojnë pozitivisht
në përparimin e nxënësve femra (Winters, Haight, Swaim dhe Pickering, (2013), kurse
të dhëna nga kërkime të tjera studimore nuk zbulojnë lidhje të gjinisë me efektivitetin
në shkollë (Ehrenberg, Goldhaber dhe Brewer, 1995).
Në një masë të madhe, mundësia e shkollës dhe e mësuesit për të qenë efektivë
varet nga kushtet e punës që “karakterizojnë aftësinë e një institucioni për t’i motivuar
individët të angazhohen në veprimtari kolektive (Rice dhe Croninger, 2005: 76). Disa
studiues kanë hulumtuar aspekte konkrete të kushteve të punës, si burimet materiale
18
dhe lehtësitë në punë (për shembull, komforti fi zik), kohën për përgatitjen ditore, si
dhe kohën për zhvillimin profesional (Johnson, Kraft dhe Papay, 2011; Ladd, 2011).
Të dhënat tregojnë se kushtet e punës ndikojnë në kënaqësinë që të jep puna dhe
nga rezultatet e shkollës (Bryk dhe Schneider, 2002; McLaughlin dhe Talbert, 2001).
Kushtet e punës lidhen edhe madhësinë e klasës e të shkollës (Nye dhe Hedges, 2001).
Madhësia e klasës përcaktohet nga numri i nxënësve që ka një mësues në një
moment të caktuar (Ehrenberg, Brewer, Gamoran dhe Willms, 2001). Drejtuesit e
shkollave, mësuesit dhe prindërit, por dhe studiuesit (Fredriksson dhe H; Oosterbeek,
2013) besojnë se numri i nxënësve në klasë ndikon në cilësinë e mësimdhënies dhe
në arritje të larta, pasi kontribuon në përmirësimin e kontakteve të mësuesve me
prindërit dhe nxënësit. Megjithatë, arritjet e nxënësve në shkollë lidhen me përgatitjen
e mësuesit, si një aspekt i rëndësishëm i mësimdhënies. Kjo lidhje manifestohet në
dy aspekte: Së pari, pakësimi i nxënësve në klasë mund të sjellë përmirësime në
mënyrën e mësimdhënies me vlerësime më të shpeshta, me më shumë detyra me
shkrim, me më shumë diskutime dhe me më shumë ndihmë individuale për nxënësit.
Si rrjedhim, numri i nxënësve në klasë mund të këtë ndikim jo të drejtpërdrejtë në
cilësinë e mësimdhënies. Së dyti, edhe në rastin kur mësuesit nuk e ndryshojnë cilësinë
e mësimdhënies, praktikat që përdor mund të kenë më shumë sukses në klasat me pak
nxënës. Nxënësit mund të jenë më të vëmendshëm në një klasë të tillë. Në mënyrë të
ngjashme, udhëzimet e mësuesve në grupe të vogla nxënësish janë më efektive dhe
mbikëqyrja është më e madhe.
Hulumtimet empirike, mbi ndikimin e madhësisë së shkollës në aftësitë njohëse
dhe në zhvillimin emocional të nxënësve janë të rralla, ndërsa rezultatet të përziera
(Humlum dhe Smith, 2014). Në Danimarkë, numri i nxënësve në shkollë nuk lidhet
me rezultatet e nxënësve dhe me punën e mësuesit, ndërsa studimet në Angli tregojnë
ndikim negativ të shkollave me shumë nxënës (Leithwood dhe Jantzi, 2009). Një
pjesë e ndikimit pozitiv ose negativ të numrit të nxënësve në shkollë është në varësi
të vendndodhjes së shkollës, në zonë urbane ose rurale (Humlum dhe Smith, 2014).
Sipas të dhënave të OECD-së (2013), studentët që shkojnë në shkollat e zonave urbane
kanë rezultate më të mira sesa studentët që ndjekin shkollat në zonat rurale. Ndryshimi
në rezultate përkthehet në rreth 20 pikë – ekuivalent me gjysmën e vitit të shkollimit.
Në vendin tonë, në Bullgari, në Dubai (UAE), në Kirgistan, në Panama dhe në Peru
19
“avantazhi urban” është më i madh. Shkollat në zonat urbane janë më të mëdha, kanë
tendencë për të përfi tuar më shumë burime arsimore, dhe shpesh gëzojnë autonomi më
të madhe, në mënyrën se si mund t’i shfrytëzojnë këto burime
2.1.1 Kurrikula e re dhe vështirësitë e mësuesve në
aplikimin e saj
Koncepti i kurrikulës përfshin një program që shkolla ofron për nxënësit,
dhe që përfshin: tekstet, pedagogjinë dhe të mësuarin (Esner, 1994). Përmbajtja dhe
qëllimet e kurrikulës janë bërë objekt debati në shumë studime. Mbi bazën e studimeve
kryesore vihen re pesë orientime që lidhin rolin e mësuesit me kurrikulën (Eisner,
1985; Eisner dheVallance, 1974): racionalizmi akademik, proceset njohëse, rindërtimi
social, vetaktualizimi dhe proceset teknologjike. Këto orientime përcaktojnë mënyrat,
me të cilat mësuesi trajton përmbajtjen dhe qëllimet e kurrikulës, rolin që luan në
shkollë, metodat e mësimdhënies, aktivitetet mësimore, por edhe kriteret e vlerësimit
të përparimit të nxënësve (Cheung dhe Wong, 2002).
Racionalizmi akademik lidhet me konceptimin e rolit dhe të vlerës së disiplinave
të ndryshme në shkollë (Erekson, 1992). Nga ana teorike, racionalistët akademikë
besojnë se kurrikulat duhet të transmetojnë njohuri objektive për brezat e ardhshëm,
mbi bazën e lëndëve të caktuara. Kurrikula është ekskluzivisht udhëzuese dhe e
centralizuar. Orientimi i kurrikulës mbi bazën e proceseve njohëse thekson strategjitë
e mësimdhënies, që kanë si qëllim t’i ndihmojnë nxënësit të dinë si të mësojnë, si dhe
ofron mundësi për të përdorur e për të forcuar shumëllojshmërinë e aftësive intelektuale
që nxënësit posedojnë. Orientimi i kurrikulës sipas racionalizmit social ka si qëllim t’i
lidhë të nxënit në shkollë me jetën e vërtetë, të zhvillojë ndërgjegjen kritike të nxënësve,
në mënyrë që ata të bëhen të vetëdijshëm për problemet reale të shoqërisë, si
dhe të motivohen për të marrë pjesë në ndryshimin e tyre. Programet që kanë këtë
orientim shpesh përqendrohen te çështjet e diskutueshme sociale si, korrupsioni politik,
paragjykimet racore, vlerat fetare etj. (Schiro, 2008). Roli i kurrikulës, që bazohet
në vetaktualizimin, thekson investimin e nxënësve në hartimin e kurrikulës jo me
pjesëmarrje të drejtpërdrejtë, por mes aktiviteteve krijuese që ndikojnë në motivacionin
e brendshëm të të mësuarit dhe në zhvillimin e kompetencave të nivelit të lartë, të cilat
u përshtaten nevojave dhe interesave të tyre. Mësuesi që aplikon një program mësimor
20
me drejtim vetaktualizimin e nxënësit e lehtëson procesin e mësimdhënies, pasi tregon
ndjeshmëri, kupton ndjenjat e nxënësve, shpreh mirëkuptim dhe krijon mundësi të
barabarta për sukses të çdo nxënësi. Në përgjithësi, ky program i ndihmon nxënësit për
të arritur potencialin e tyre maksimal, duke ofruar sigurinë e mendimit të lirë, si dhe
duke u bazuar në nevojat e tyre vetjake (Eisner, 1985).
Orientimi teknokrat i kurrikulës jep prioritet të lartë në detajimin e objektivave
të programit, në konceptimin e temave mësimore, në vlerësimin e nxënësve dhe, në
përgjithësi, në zbatimin e kurrikulave në bazë shkolle. Sipas Basa (2013), një mësues i
zoti duhet t’i këtë parasysh faktorët e mëposhtëm në aplikimin e kurrikulës:
Njohuritë (kurrikula, teoritë e mësimdhënies, nevojat dhe interesat e nxënësve)
Planifi kimi (qëllimet, objektivat, përmbajtja, materialet, aktivitetet, metodat e
mësimdhënies, mënyrat e vlerësimit)
Menaxhimi i klasës (organizimi i kohës, klima në klasë, sjellja e nxënësve)
Mësimdhënia (motivimi, prezantimi i kurrikulës, përdorimi i shembujve)
Vlerësimi (studentët, mësimdhënia)
Kurrikula e rishikuar në vendin tonë integron orientimet e mësipërme, duke e
vënë theksin në lidhjen e përmbajtjes mësimore me mjedisin e të nxënit, me metodat e
mësimdhënies, me burimet e të nxënit, me praktikat e vlerësimit dhe mënyrat e shumta
të bashkëveprimit ndërmjet nxënësve, mësuesve dhe komunitetit. Kjo kurrikul siguron
kushtet e nevojshme që nxënësit të ndërtojnë njohuri të reja, aftësi dhe kompetenca,
qëndrime dhe vlera të zbatueshme në situata dhe kontekste të ndryshme arsimore ose
jetësore në periudha të ndryshme të shkollimit. Megjithatë, janë vënë re një sërë
problemesh në zbatimin e kurrikulës nga mësuesit. Shpesh, nga disiplina të përafërta,
mësuesit janë të detyruar të japin një mësim tjetër, sepse u duhet të plotësojnë normën.
Si edukatorë, ata ndiejnë përgjegjësi për përgatitjen e nxënësve, por, meqenëse
shumica nuk e kanë formimin e duhur, pritshmëritë e tyre profesionale për aplikimin e
kurrikulës nuk plotësohen (Poni, 2013).
Kurrikula është përgjegjësi e shkollës, por shkolla nuk krijon kushte të
përshtatshme (për shembull, mungesa e mjeteve fi nanciare) për të zbatuar projekte.
Në këtë mënyrë, nxënësit mësojnë vetëm në tekste, kështu që nuk ka mundësi të
lidhet teoria me praktikën (Poni, 2013). Tendenca për ta përqendruar nxënësin
21
mbi materialet dhe tekstet ndikon negativisht në kënaqësinë e kreativitetit dhe
imagjinatës, në mendimin e pavarur të nxënësit, në krijimin e motiveve të brendshme
të të mësuarit.
2.2 Koncepti i stresit – Përkufi zime
Edhe pse stresi është një nga fenomenet më të studiuara në botë, ende ka shumë
vështirësi për ta përcaktuar atë saktësisht. Sigurisht që përkufi zimet e bëra nga studiuesit
e ndryshëm janë të bazuara në qëndrimet e tyre teorike, të cilat do të analizohen në
këtë kapitull, por, në përgjithësi, stresi deklaron një gjendje të brendshme shpirtërore,
fi zike, psikologjike, emocionale ose psikofi zike. Aldwin (1994) e koncepton stresin si
një përvojë që rrjedh nga bashkëveprimi i individit me mjedisin në të cilin jeton, i cili,
nëpërmjet mbingarkesës ose ngarkesës së ulët, krijon një intensitet psikologjik dhe
fi zik.
Ky përkufi zim përshkruan tri dimensione të stresit: (a) gjendjen e brendshme
të organizmit (disa herë quhet strain), (b) një faktor të jashtëm (stresor) dhe (b)
eksperienca që rrjedh nga bashkëveprimi i individit me ambientin (Mason, 1975).
Gjendja e brendshme e organizmit përshkruan reagimet psikofi ziologjike
dhe emocionale. Reagimet psikofi ziologjike shfaqen me reagime në sistemin nervor
simpatik dhe parasympathetik, në sistemin neuroendocrinologjik dhe në funksionimin
e sistemit imunitar.
Reagimet emocionale përmbledhin ndjenjat negative, si ankthin, zemërimin,
trishtimin, por edhe frikën, fajin dhe turpin (Lazarus, 1991). Dimensioni i dytë i
stresit është i drejtuar në ambientin e jashtëm dhe përqendrohet në kushtet e ambientit,
si probleme të përditshme të vogla (hassles), ngjarje negative të jetës, të parashikuara
ose jo, ndotja e ambientit etj. Së fundi, stresi mund të kuptohet si një përvojë që rrjedh
nga bashkëveprimi i individit me ambientin, veçanërisht në rastet kur potenciali i
individit nuk përputhet me kërkesat perceptuese të situatës.
Nëse bëjmë një shqyrtim historik të literaturës, gjejmë përkufi zime të ndryshme
që mbizotërojnë në lidhje me evoluimin e studimit të stresit. Canon (1932) e përshkruan
stresin si një çrregullim të ekuilibrit të organizmit në situata ekstreme të brendshme
22
dhe të jashtme. Hans Selye (1974) e përkufi zoi stresin si “reagimi jo specifi k i trupit,
për shkak të kërkesave që ushtrohen mbi të” (1974:14). Ky reagim mund të çojë në
dëmtimin dhe shkatërrimin e organizmit; por mund të ketë dhe veprim pozitiv, pasi
ndikon në rregullimin e sistemit mbrojtës të trupit, që i lejon qeniet njerëzore t’u
përshtaten ngjarjeve armiqësore ose kërcënuese. Stresi është i rrezikshëm kur zgjatet së
tepërmi, kur shfaqet shumë shpesh ose përqendrohet në një organ të veçantë (specifi k)
të trupit (Selye, 1956). Deklarimet e mësipërme e ndihmuan Selye-in ta përkufi zojë
stresin si “një gjendje e shfaqur nga një sindromë specifi ke, e cila përbëhet nga të
gjitha ndryshimet jo specifi kisht të detyruara në një sistem biologjik” (1956:54). Disa
vite më vonë, Selye (1974: 14) bën dallimin mes stresit pozitiv eustres, i cili lidhet me
një ngjarje që mund të përjetohet si e këndshme, dhe stresit negativ distres, i cili lidhet
me një ngjarje të përjetuar si e pakëndshme.
Lazarus (1971, 1996) evidentoi kufi zimet e përkufi zimeve, të cilat e
përshkruajnë stresin në forma të reagimeve fi ziologjike të trupit ndaj kërkesave që
ushtrohen mbi të. Pra, ai besonte se ngjarjet në vetvete nuk shkaktonin reagime që
prodhonin stres. Monat dhe Lazarus (1991) mendojnë se stresi është një proces që
përfshin organizmin, ambientin dhe ndërveprimin e tyre. Ata dallojnë tri kategori të
stresit: stresi psikofi ziologjik, stresi psikologjik dhe stresi social.
Drs Woolfolk dhe Richardson (1978), në përputhje me pikëpamjet e mësipërme,
e përshkruajnë stresin si të jetë shkaktuar nga mënyra e të menduarit dhe të vepruarit
të një personi që mund ta çojë në shqetësim, tension dhe sëmundje fi zike. Ata e
përkufi zojnë stresin si të jetë “këtu brenda”, në trurin e njeriut, dhe deklarojnë se “stresi
është i lidhur me aktin e të kuptuarit, i cili është rezultat i bashkëveprimit ndërmjet
mjedisit dhe organizmit” (1978:6). Disa studiues të tjerë pretendojnë se stresi është
edhe një kombinim i reagimeve fi ziologjike dhe psikologjike që ndikojnë negativisht
tek individët, si rezultat i kushteve që krijohen në mjedisin e tyre. Austin dhe kolegët
e tij (2005) e paraqesin stresin si tërësinë e përgjigjeve individuale ndaj presionit
dhe kërkesave mjedisore. Onchwar (2009: 391) jep këtë përkufi zim: “Stresi është
një përgjigje jo specifi ke e trupit njerëzor, kundrejt çdo kërkese që i drejtohet atij.
Situata konsiderohet stresuese, kur kërkesat i tejkalojnë mundësitë individuale për ta
përballuar kërkesën që i është drejtuar (2009:391).
23
2.2.1 Teoritë mbi stresinNë këtë përmbledhje të literaturës do të merren në konsideratë disa nga teoritë
më të njohura, të cilat kanë në fokus distresin (stresin negativ), që lidhen edhe me
teoritë e përballimit të stresit, dhe ku fenomeni i stresit është parë si një përgjigje, një
stimul dhe një transaksion. Mënyra se si një individ e koncepton stresin përcakton
përgjigjen, përshtatjen ose strategjinë përballuese përkundrejt stresit.
Teoria fi ziologjike e stresitPërfaqësues kryesor i kësaj teorie është mjeku endokrinolog Hans Selye. Ai e
përshkruan stresin si një reagim të trupit ndaj faktorëve të dëmshëm që quhen stresorë
(1936). Selye (1956: 17-20) e përshkruan stresin si një model të reagimit fi ziologjik të
organizmit. Modeli i tij, sindroma e përgjithshme e përshtatjes, e përshkruan stresin si
një variabël të varur dhe përfshin në të këto koncepte:
Stresi nuk është thjesht tension nervor.
Stresi nuk është gjithmonë rezultati jo specifi k i dëmtimit. Stresi nuk është
diçka për t’u anashkaluar (shmangur)
Çlirimi total nga stresi është vdekja.
Selye (1956: 54) e përkufi zoi stresin si “një gjendje që shfaqet nga një reagim
specifi k, e cila përbëhet nga të gjitha ndryshimet e papërcaktuara që ndodhin në një
sistem biologjik”. Ndryshimet e stresit, në vetvete, janë një reagim mbrojtës, i cili
nuk varet nga natyra e shtresorëve, që Selye e emërtoi si “sindroma e përgjithshme e
përshtatjes”. Kjo sindromë përbëhet nga tri stade. Në çdo stad stresi është i pranishëm,
edhe pse me kalimin e kohës shfaqja e tij ndryshon.
Stadi 1, reagimi i alarmit, është reagimi fi llestar fi ziologjik i organizmit ndaj
një stresori që është prezent. Në këtë stad ndodhin disa ndryshime të komplikuara
biokimike, që vënë në punë sistemin nervor qendror, i cili ndikon në rritjen e kujdesit.
Njëkohësisht, në këtë stad janë të nxitura funksionet fi ziologjike vitale, si sekretimi
i adrenalinës, noradrenalinës dhe sekretimi i hormonit të kortisolit, të cilat e rritin
nivelin e glukozës dhe të acideve yndyrore, me qëllim që ta ndihmojnë trupin për t’i
përballuar vështirësitë.
Stadi 2, stadi i rezistencës, është stadi ku të gjitha forcat fi ziologjike bashkohen
për t’i bërë ballë dëmtimit të stresit, duke pakësuar nivelet hormonale, gjë që e kthen
24
trupin në një gjendje të ekuilibruar. Megjithatë, për shkak të gjithë këtij aktiviteti,
imuniteti i trupit ulet dhe, për pasojë, organizmi bëhet më i prekshëm nga sëmundjet.
Kur stresi vazhdon për një kohë të gjatë, e detyron trupin të mbetet në gjendje alarmi.
Kjo do të thotë se vazhdojnë të ndodhin ndryshime komplekse biokimike, të cilat e
dëmtojnë organizmin, duke e çuar atë në stadin e konsumimit.
Stadi 3, stadi i konsumimit, është stadi ku ndikimi i stresorit vazhdon dhe, për
rrjedhojë, vazhdon edhe nevoja e organizmit për t’i rezistuar stresorit. Rezistenca që
bën tashmë organizmi është e konsumuar dhe nuk i përgjigjet dot alarmit që trupi ruan
si gjendje konstante. Në këto kushte, shfaqen dëmtime të pakthyeshme të indeve dhe,
në qoftë se stimuli vazhdon, organizmi vdes (Selye, 1974).
Selye kuptoi se ishte e parëndësishme, nëse faktori ose situata me të cilën një
individ përballet është e këndshme ose e pakëndshme. Gjithçka që kishte rëndësi qe
intensiteti i kërkesës për përshtatje ose ripërshtatje. Gjithashtu, ai deklaroi se
kur individi përballet në mënyrë të vazhdueshme dhe për një kohë të gjatë me stresin,
aftësia fi ziologjike për të reaguar pozitivisht bie dhe organizmi bëhet pre e sëmundjeve,
pasi “stresi bën punën e vet në zhvillimin e çdo sëmundjeje” (Seley, 1956:47).
Selye gjithmonë e konsideroi stresin si një konstrukt të bazuar në përgjigjen
fi ziologjike. Edhe pse puna e tij ndikoi te një brez i tërë studiuesish, u vu re dobësia e
kësaj teorie, e cila, sipas Peterson (1999), është mekaniciste dhe, për pasojë, nuk arrin ta
shpjegojë përfshirjen e proceseve mendore në shndërrimin e ngjarjeve të jetës në përvoja
stresuese. Për më tepër, Selye nuk i merr parasysh mekanizmat e përballimit të stresit, si
ndërmjetësues të rëndësishëm midis stresit dhe pasojave të tij (Lazarus, 1984).
Teoria psikologjike e stresitSipas Lazarus (1995), dy koncepte janë në qendër të çdo teorie të stresit
psikologjik: vlerësimi, që do të thotë se individët bëjnë vlerësimin e rëndësisë së asaj
që po ndodh për mirëqenien e tyre; dhe përballimi, që është përpjekja e mendimit dhe
e veprimit të individit për të menaxhuar kërkesat specifi ke. Teoria psikologjike e stresit
e Lazarus, edhe pse që në fi llimet e saj në vitin 1966 u paraqit si një teori e plotë, është
rishikuar disa herë nga autori, duke bashkëpunuar edhe me kolegë të tjerë. Kjo teori
e trajton stresin si një koncept relacional, çka do të thotë se stresi nuk përcaktohet si
një stimul i jashtëm, as si një model i veçantë i reaksioneve fi ziologjike apo sjellje
25
subjektive. Në vend të kësaj, stresi është parë si një marrëdhënie (transaksion) ndërmjet
individit dhe mjedisit. “Stresi psikologjik i referohet marrëdhënies midis individit
dhe mjedisit, që personi e vlerëson si të rëndësishëm për mirëqenien të tij ose të saj,
për të cilin kërkesat dhe detyrimet i tejkalojnë burimet përballuese në dispozicion”.
(Lazarus dhe Folkman 1986:63). Ky përkufi zim evidentohet në dy procese, në kuadër
të transaksionit njeri – mjedis, si ndërmjetësues të rëndësishëm: vlerësimin njohës dhe
përballues. Kjo teori dallon format themelore të vlerësimit, vlerësimin fi llestar dhe
vlerësimin dytësor (Llazarus, 1966). Këto forma vlerësimi mbështeten në burime të
ndryshme të informacionit. Vlerësimi fi llestar kryesisht shqetësohet, nëse diçka që
ndodh është e rëndësishme për individin, ndërsa vlerësimi dytësor ka në konsideratë
mundësitë për përballimin e stresit të shkaktuar nga ajo që ka ndodhur. Vlerësimi
njohës (fi llestar) është “procesi i kategorizimit të një ndodhie, si dhe i aspekteve të saj
të ndryshme, në lidhje me rëndësinë që ka ajo për mirëqenien”. (Lazarus dhe Folkman,
1984:31). Në të vërtetë, para përballimit të një situate, në aspektin njohës kjo duhet të
vlerësohet si potencialisht stresuese. Me fjalë të tjera, vlerësimi fi llestar është vlerësimi
i riskut: “Jam unë në telashe ose jam duke u shfrytëzuar, tani ose në të ardhmen, dhe në
çfarë mënyrash?”. Në qoftë se përgjigjja është pohuese, atëherë njerëzit e klasifi kojnë
situatën si kërcënim, sfi dë ose humbje. Humbja i referohet dëmtimit ose të këqijave
që tashmë kanë ndodhur; kërcënimi dhe sfi da mund t’u referohen ndodhive që kanë
ndodhur në të shkuarën ose atyre që parashikohen të ndodhin. Ndërsa kërcënimi
nënkupton rrezik të mundshëm, përkundrejt vetëvlerësimit dhe mirëqenies së dikujt,
sfi da sugjeron që ai person të fokusohet te suksesi, te shpërblimet sociale dhe te rritja
personale që mund të sjellë situata. Sidoqoftë, e rëndësishme është të vëmë re se
vlerësimi i kërcënimit dhe i sfi dës nuk janë domosdoshmërisht reciprokisht ekskluzive.
Siç deklaruan Lazarus and Folkman (1984), vlerësimi i kërcënimit dhe i sfi dës nuk janë
dy skajet e një vazhdimësie të vetme. Pavarësisht se janë të lidhura negativisht (Berjot
dhe Girault –Lidvan, 2009; Skinner dhe Brewer, 2002), vlerësimi i kërcënimit dhe i
sfi dës mund të ndodhë njëherësh. Folkman dhe Lazarus (1985) treguan se studentët që
janë në pritje të një provimi e vlerësuan ngjarjen e ardhshme veçanërisht si kërcënuese
dhe sfi duese.
Vlerësimi dytësor është llogaritja e burimeve përballuese dhe i përgjigjet pyetjes:
“A mund të përballem unë me këtë situatë?”. Kjo tregon vetëbesimin në aftësitë e
26
dikujt për ta tejkaluar situatën, për shkak të burimeve që ai ka për ta përballuar atë.
Burimet mund të jenë fi zike (për shembull, shëndeti, energjia), sociale (për shembull,
mbështetja sociale nga familja, shoqëria dhe rrjetet sociale), psikologjike (për
shembull, besimet, vetëbesimi, perceptimi i kontrollit, morali) ose materiale (për
shembull, fi nanciare, mjete). Përballimi u referohet “përpjekjeve njohëse dhe të
sjelljes për të zotëruar, reduktuar ose toleruar kërkesat e brendshme, ose të
jashtme që krijohen nga transaksioni stresues”. (Folkman, 1984:843).
Për ta përmbyllur, studiuesit Roth dhe Cohen, duke u bazuar te diversiteti
i përgjigjeve ekzistuese ndaj stresit, u përpoqën të bëjnë një kategorizim të
rëndësishëm dhe kuptimplotë: përballimi aktiv, përkundrejt atij pasiv apo shmangës
(Roth dhe Cohen, 1986). Lazarus dhe Folkman (1984) propozuan se përballimi u
shërben dy funksioneve të mëdha. Njëri është rregullimi i emocioneve apo i ankthit
që shkaktojnë situatat stresuese (përballimi i përqendruar tek emocionet). Tjetri është
menaxhimi i problemit që po shkaktohet nga stresi, duke i ndryshuar drejtpërdrejt
elementet e situatës stresuese (përballimi me fokus problemin). Edhe pse të dyja
format e përballimit përdoren në situata të vështira, megjithatë ato janë të varura nga
mënyra se si personi e vlerëson situatën (si një kërcënim dhe/ose si një sfi dë).
Teoria e burimit të stresitKjo teori paraqitet si një urë lidhëse mes dy pikëpamjeve, sistemime dhe
kognitive. Ndryshe nga metodat e diskutuara deri më tani, teoritë e burimeve të stresit
nuk kanë si shqetësim parësor faktorët që shkaktojnë stresin, por burimet me të cilat
do të mund të përballohet stresori. Ajo bazohet mbi një sërë strukturash teorike sociale
dhe personale, të tilla si mbështetja sociale e studiuesve Schwarzer dhe Leppin,
domethënia e koherencës të Antonovsky-t, qëndresa e Kobasa-s, vetefi kasitetit të
Bandura-s apo optimizmit të studiuesve Scheier dhe Carver (Krohne, 1996). Nëse
analizohen elementet e mësipërme, vetefi kasiteti dhe optimizmi janë të vetmit faktorë
mbrojtës. Qëndresa është një përzierje e tre komponentëve: kontrollit të brendshëm,
angazhimit dhe ndjenjës e sfi dës përkundrejt ndjenjës së kërcënimit. Në mënyrë të
ngjashme, domethënia e koherencës konsiston në besimin se bota, në thelb, është
kuptimplotë, e parashikueshme dhe dashamirëse. Në fushën e mbështetjes sociale janë
shqyrtuar disa lloje instrumentesh, informacionesh, vlerësimesh dhe mbështetjesh
27
emocionale.
Teoria e ruajtjes së burimeve, e ofruar nga studiuesi Hobfoll dhe kolegët e
tij (Hobfoll, 1989; Hobfoll dhe të tjerë, 1996), supozon se stresi ndodh kur njerëzit
përjetojnë humbje të burimeve, kur burimet janë të kërcënuara ose kur njerëzit investojnë
me burimet e tyre pa pasur rezultat pozitiv. Në më të shumtën e rasteve, stresi shkaktohet
nga kombinimi i humbjes së burimeve të kategorizuara në katër burime kryesore.
Konkretisht, burime të tilla si objekte fi zike (për shembull, prona, shtëpi, veshje apo
mjete transporti etj.); burimet si pozicionimet (për shembull punësimi, marrëdhëniet
personale), burimet personale (për shembull aftësitë apo vetefi kasiteti) dhe burimet e
energjisë (do të thotë që lehtësojnë arritjen e burimeve të tjera, për shembull pará, kredi
ose njohuri). Hobfoll dhe bashkëpunëtorët (1996) paraqitën disa hipoteza të testueshme
të quajtura parime, të cilat rrjedhin nga supozimet themelore të teorisë së ruajtjes së
burimeve të zotëruara. Këto parime renditen siç vijojnë më poshtë:
1. Humbja e burimeve është burimi kryesor i stresit. Ky parim, në kundërshtim
me supozimin e qasjeve, se burimi themelor i stresit janë ngjarjet kyç të jetës
(Holmes dhe Rahe, 1967), se stresi ndodh kur individët janë të detyruar të
përshtaten me rrethanat, edhe pse këto mund të jenë rrethana pozitive (për
shembull, martesa, lindja e fëmijëve etj.) ose negative (për shembull, humbja
e një personi të dashur). Në një provë empirike të këtij parimi themelor,
Hobfoll dhe Lilly (1993) gjetën se vetëm humbja e burimeve është e lidhur
me distresin.
2. Burimet veprojnë në ruajtje dhe mbrojtje të burimeve të tjera. Respekti për
veten është një burim i rëndësishëm që mund të jetë i dobishëm për burime të
tjera. Hobfoll dhe Leiberman (1987), në studimin e tyre gjetën se gratë që kishin
vetëbesim patën një përdorim të mirë të mbështetjes sociale kur përballeshin me
stresin, ndërsa ato që nuk kishin vetëbesim e interpretonin përkrahjen sociale si
një tregues i paaftësisë personale dhe, për rrjedhojë, e keqpërdornin mundësinë
për mbështetje.
3. Për të zgjidhur rrethanat stresuese, individët kanë një hambar burimesh, të cilat
shpenzohen vazhdimisht. Kjo boshatisje dëmton aftësinë për të përballuar stresin
e mëtejshëm, duke rezultuar në një spirale humbjesh për individët. (Hobfoll dhe
të tjerë 1996). Kjo pikëpamje përqendrohet në bashkëveprimin e burimeve dhe
28
kërkesave, ndërkohë që stresori shfaqet, dhe se si, me kalimin e kohës, situata
ndryshon. Përveç kësaj, ky parim tregon se është e rëndësishme për të studiuar jo
vetëm efektin e burimeve për rezultatin, por edhe të rezultatit mbi burimet.
2.2.2 Faktorët stresues të mësuesitStresi i mësuesit cilësohet si “distresi psikologjik, në përgjigje të një stresori”
(Lhospital dhe Gregori 2009: 1099). Burimet e stresit të mësuesve kanë qenë objekt
i studimeve që nga fi llimi i shekullit të 20-të, pasi vlerësimi i mësimdhënies, si një
profesion që konsumon praktikuesin e tij, nuk është një gjetje e kohëve të fundit,
por gjenerohet prej disa dekadash. Për këtë arsye, një vëmendje e veçantë u është
kushtuar burimeve të stresit të mësuesve, të cilat janë ndarë në dy kategori: 1) stresorët
profesionalë dhe 2) stresorët personalë (Gold dhe Roth, 2005:17).
Nëse i analizojmë stresorët profesionalë të mësuesit ndër dekada, kuptohet se
ata kanë pësuar ndryshime të jashtëzakonshme. Kjo, sigurisht ka edhe arsyetimin e
vet. Me ndryshimin e kontekstit social, ndryshojnë edhe stresorët. Kështu, natyra e
problemeve që i stresonin mësuesit në vitet 40 të shekullit XX është krejt e ndryshme
me atë të viteve 80, siç tregohet në listat e mëposhtme:
Problemet e viteve 1940: Problemet e viteve 1980:1 E folura pa leje 1 Abuzimi me drogën
2 Përtypja e çamçakëzëve 2 Abuzimi me alkoolin
3 Shkaktimi i zhurmave 3 Shtatzënia
4 Vrapimi në korridore 4 Vetëvrasja
5 Dalja jashtë rreshtit 5 Përdhunimi
6 Shkelja e kodit të veshjes 6 Vjedhja
7 Ndotja e ambientit 7 Agresioni (fi zik)
Burimi: Gold dhe Roth, (2005:5)
Sipas studiuesit Kyriacou (2001), vitet e fundit mësimdhënia konsiderohet
si një profesion me një nivel të lartë stresi ku, afërsisht një e katërta e mësuesve të
shkollave e shohin profesionin e tyre si shumë stresues. Kyriacou (2001) paraqet
dhjetë nga burimet kryesore të stresit për mësuesit: 1) Mësimdhënia ndaj nxënësve që
u mungon motivimi; 2) Mbajtja e disiplinës; 3) Presioni i kohës dhe mbingarkimi nga
29
puna; 4) Përballja me ndryshimin; 5) Të qenit i vlerësuar nga të tjerët; 6) Mbarëvajtja
me kolegët; 7) Vetëbesimi dhe statusi; 8) Administrimi dhe menaxhimi; 9) Konfl ikti i
roleve dhe paqartësia; 10) Kushte pune jo të mira.
Komiteti Europian i Sindikatës së Arsimit1, në bashkëpunim me Edukimin
Ndërkombëtar (EI) dhe Organizatën Botërore të Shëndetit (WHO) (ETUCE,
2003:11), organizuan një studim mbi shkaqet e stresit për mësuesit, efektet e tij, si
dhe qasje rekomanduese për ta zvogëluar atë. Të dhënat në këtë studim u grumbulluan
nga 16 vende europiane (Bullgaria, Danimarka, Estonia, Finlanda, Franca, Irlanda,
Lituania, Holanda, Irlanda, Norvegjia, Polonia, Rusia, Sllovakia, Spanja dhe Suedia).
Në raportin e tyre kërkimor, shkaqet e stresit u renditën në bazë të ndikimit të tyre – jo
në mënyrën e rëndësisë – u përmblodhën të grupuara sipas kategorisë, pasi u vu re një
unifi kim i këtyre kategorive në të gjitha shtetet pjesëmarrëse në studim. Më poshtë
paraqitet grupimi i kategorive sipas studimit:
Aftësi profesionale:
Metodat e reja të mësimdhënies Ndryshimet në kurrikulum dhe lëndë
Përshtatja ndaj ndryshimeve në teknologjinë e informacionit dhe komunikimit
Trajnimi dhe arsimimi i vazhdueshëm i pamjaftueshëm
Presion ekonomik:
Paga e pamjaftueshme Pasiguria e punës
Nxënësit:
Droga, dhuna, agresioni
Rritja e numrit të nxënësve në klasë
Mungesa e motivimit, vëmendjes dhe interesit të nxënësve Rënia e disiplinës
Nota dhe vlerësimi
Vendosja e synimeve dhe përmbushja e objektivave
Vështirësia në marrëdhëniet prind-mësues:
Kërkesa të reja, në lidhje me rolin e mësuesit1 European Trade Union Committee for Education (ETUCE)
30
Përgjegjësia për mirëqenien e përgjithshme të nxënësve Ulja e pjesëmarrjes
prindërore
Planifi kim dhe programim i varfër:
Ristrukturimi i vazhdueshëm
Reformat e shpeshta në sistemin e arsimit
Puna e kryer vetëm dhe bashkëpunim i rrallë i punës në ekip Mungesa e
personelit dhe mbështetje/fi nancim e/i dobët Hierarkia e fortë administrative
me mungesë të mbështetjes Burimet e pamjaftueshme fi nanciare
Presion social dhe personal:
Ambiciet e vetë mësuesve
Shqetësimet, në lidhje me cilësinë e arsimit
Mungesa e koherencës midis qëllimeve personale dhe obligimeve profesionale
Pozita sociale... – nuk ka njohje apo mirënjohje
Mungesa e vlerësimit (nderim) publik
Shoqëria i kërkon mësuesit edhe rritjen e fëmijës
Shkolla, si një vend stresues pune:
Ngarkesa e tepërt me orë pune, mungesa e kohës Mungesa e kontrollit dhe
autonomisë
Zhurma e mjedisit, ventilimi i dobët Mungesa e solidaritetit dhe moralit
Probleme me higjienën dhe sigurinë
Dokumente të tepërta dhe detyra administrative Diskriminim dhe ngacmim në
vendin e punës
Mungesa e bazës materiale mësimore, e pajisjeve dhe e mjediseve (klasave)
Vetmia dhe izolimi
Një tjetër kërkim shkencor i dekadës së fundit ka realizuar studimin dhe
renditjen e stresorëve dhe treguesve të stresit në punën e mësuesve. Komiteti
Europian i Sindikatës së Arsimit (Billehøj, 2007) (Tabela 1) grumbulloi të dhëna
nga 27 vende europiane, për të realizuar detyrën shkencore të sipërpërmendur,
me qëllim që gjetjet e grumbulluara nga këto vende të mund të krahasoheshin
31
me njëra-tjetrën, në mënyrë që të kuptoheshin më mirë si stresorët ashtu edhe
treguesit e stresit të punës së mësuesit, të bazuara në kontekstet e këtyre shteteve.
Tabela 1.
Treguesit e stresorëve për 27 vende europiane.
Nr. Renditja e stresorëve Pikët mesatare
1 Ngarkesë nga puna/intensiteti i punës 3.80
2 Mbingarkim i përgjegjësive 3.61
3 Rritja e numrit të nxënësve për mësues 3.52
4 Sjellje e papranueshme e nxënësve 3.52
5 Menaxhim i keq i shkollës/mungesa e mbështetjes 3.29
6 Fonde shkolloretë pamjaftueshme /mungesë e burimeve 3.07
7 Mjedis social i papërshtatshëm/atmosfera në shkollë 3.00
8 Status i ulët social i mësuesit 2.96
9 Vetëvlerësim i ulët 2.84
10 Frika nga konfl iktet 2.84
11 Mungesë e mbështetjes nga prindërit 2.79
12 Pagë e ulët 2.69
13 Frika nga vlerësimi 2.53
14 Mungesë e mbështetjes sociale nga kolegët 2.41
15 Mungesë e stabilitetit dhe e sigurisë në punë 2.27
16 Mungesë e zhvillimit të karrierës 2.25
Burimi: Billehøj, (2007:6)
Për sa u përket gjetjeve, në lidhje me treguesit e stresit fi ziologjik,
bihevioral dhe psikologjik në studimin e ETUCE (2007) (Tabela 2), rezulton se
ka njëtrajtshmëri të rezultateve ndërmjet vendeve. Midis cikleve të mësimdhënies,
vihet re se mësuesit e arsimit fi llor janë më të prekur nga treguesit e stresit sesa
kolegët e tyre të niveleve të tjera të shkollimit, me një mesatare pikësh prej 3.75,
përkundrejt mësuesve të arsimit të mesëm të ulët 3.70 dhe atyre të arsimit të
mesëm të lartë me 3.45 pikë. Bie në sy se ekspozimi përkundrejt stresit afatgjatë
refl ektohet me shkallë të lartë “të konsumimit nga puna” dhe “numri i lartë i
mungesave/sëmundjet”, të cilat ndiqen nga “problemet e gjumit” dhe “sëmundjet
kardiovaskulare”.
32
Tabela 2.
Treguesit e stresit për 27 vende europiane.
Renditja e treguesve të stresit Pikët mesatareKonsumimi/depresioni/rezaurimi emocional 3.62
Numri i lartë i mungesave/sëmundje 2.60
Çrregullime të gjumit/insomnia 2.51
Sëmundje kardiovaskulare/simptoma 2.50
Konfl ikte të shpeshta ndërpersonale 2.42
Migrena 2.39
Hipertension/presion i lartë i gjakut 2.34
Çrregullime gastrointestinale 2.08
Lëvizje e vazhdueshme e stafi t 1.67
Varësitë (alkooli, duhani, droga) 1.48
Burimi: Billehøj, (2007: 9)
Siç edhe vihet re, me kalimin e kohës ndryshimi i faktorëve stresues tjetërsohet.
Megjithatë, në studimet e shekullit të 21-të burime të stresit kanë tipare të përbashkëta.
Siç e përmend edhe Kyriacou (2001), ndryshimi është një nga burimet e stresit për
mësuesit. Studiuesit Gold dhe Roth (2005:18) janë në të njëjtën valë mendimi. Ata
deklarojnë se, “një tjetër burim i stresit të mësuesit është ndryshimi. Me rritjen e
ndryshimeve në shoqëri, mësuesi përballet me nevojën për të bërë një sërë modifi kimesh
në jetën personale dhe profesionale”.
Ajo çka bie në sy nga shqyrtimi i literaturës është fakti se fokusi i këtij problemi
nuk duhet të jetë individual, por organizacional (Kyriacou, 2001). Stresi i lidhur me
punën nuk duhet të shihet si një tërësi e problemeve individuale, por, në vend të kësaj,
duhet të trajtohet problemi që duhet parë në perspektiva organizacionale, duke e
shtuar vëmendjen mbi mënyrën e organizimit të punës dhe të menaxhimit të saj. Janë
këto pengesa organizacionale që e pengojnë mësuesin ta ushtrojë profesionin e tij në
cilësinë e dëshiruar që u referohet standardeve të vëna nga shoqëria, shkolla dhe vetë
mësuesi. Njohja e burimeve të stresit ka një rëndësi të veçantë, pasi vetëm duke njohur
saktë natyrën e stresorit mund të ndërtohen programe efi kase për ta reduktuar stresin
negativ të mësuesve (Gold dhe Roth, 2005:17).
33
2.3 Strategjitë për përballimin e stresit
Puna në shkollë i vendos mësuesit në mënyrë sistematike përballë sfi dave të
ndryshme, dhe kjo sigurisht që gjeneron stres. Është e paevitueshme përgjigjja ndaj
stresit, në rastin kur ndeshesh me një ngjarje stresuese. Praktikisht, mësuesit përpiqen
ta përballojnë ose ta parandalojnë stresin në mënyrë intuitive. Për këtë arsye, ka lindur
nevoja e zhvillimit të strategjive për të lehtësuar efektet e ngjarjeve stresuese. Duke
qenë se stresi është pjesë e jetës së përditshme të mësuesve, është e rëndësishme të
tregohet kujdes për të krijuar dhe identifi kuar strategjitë për përballimin e tij (Richards,
2012).
Përballimi është përcaktuar si përpjekja e duhur për ta kontrolluar situatën apo
çdo lloj sfi de, apo edhe dëmtimin, në rastet kur reagimi automatik i vetë organizmit
nuk është i mundur (Zedan dhe Bitar 2012). Sipas Kyriacou (1981: 51), përballimi
i stresit përkufi zohet si “sjellje e qëllimshme për të reduktuar përvojat stresuese”;
ndaj, për këtë arsye, ka një numër të madh strategjish, prej të cilave mësuesit mund të
përzgjedhin. Këto strategji përshtaten me formimin individual, moshën dhe përvojat e
mëparshme të mësuesve (De Witt dhe Lessing 2013). Proceset individuale përballuese
janë në varësi të vlerave, besimeve dhe qëllimeve, përmes të cilave individët ndërtojnë
kuptimin ( Lazarus dhe Folkman, 1984). Në literaturën shkencore janë identifi kuar
dy lloje kryesore të strategjive për përballimin e stresit, që janë strategjitë aktive dhe
strategjitë pasive.
Strategjitë aktive përfshijnë strategjitë njohëse, të cilat mund ta ndryshojnë
këndvështrimin se si ta shohësh dhe si të reagosh kundrejt stresorit, por edhe si të
vendosësh kufi j midis jetës profesionale dhe asaj personale. Për më tepër, strategjitë
aktive mund të përfshijnë angazhimin në aktivitete të tilla si, relaksimi, stërvitja fi zike,
si dhe zhvillimi i strategjive individuale për përballimin dhe menaxhimin e stresit
(Zedan dhe Bitar 2013). Në studimin e realizuar nga Zedan dhe Bitar (2013) u gjet
se mësuesit besonin që teknikat aktive sillnin më shumë rezultat për t’u përballur me
stresin sesa strategjitë pasive. Në këtë studim, për strategjitë aktive u morën parasysh
të kuptuarit e situatës dhe të kontrollit mbi të, relaksimi pas punës, rezervimi i kohës
për veten dhe të menduarit mbi aktivitetet që mund të zhvilloheshin gjatë pushimeve
34
të ardhshme.
Strategjitë pasive mund të përfshijnë dorëheqjen, konsumimin e pijeve
alkoolike apo të drogave të tjera (për t’u shkëputur nga realiteti që dhemb), në
mënyrë që të harrohet stresori dhe të menduarit i dëshiruar (Richards, 2012).
Aspekti themelor i këtij modeli është mungesa e angazhimit dhe mungesa e aftësisë
për t’u përballur me burimin e stresit. Disa shembuj të taktikave pasive personale
dhe profesionale mund të përfshijnë këshillimin psikologjik, frymëmarrjen e
thellë, praktikimin e aktivitete të lidhura me besimet fetare dhe izolimin (Zedan
dhe Bitar, 2013).
Në literaturë janë identifi kuar jo vetëm strategjitë aktive dhe pasive, por edhe
shumë mënyra të tjera për përballimin e stresit. Në këtë punim do të trajtohen disa prej
tyre si: përballimi i përqendruar te problemi; përballimi i përqendruar tek emocioni;
teknika e veprimeve të drejtpërdrejta; mbështetja sociale dhe strategjitë përballuese
fi zike.
Përballimi i përqendruar te problemi është një qasje për t’i ndihmuar individët
të përqendrohen te problemi, me qëllim që të mund të gjenerojnë zgjidhje alternative
dhe të bëjnë plane në funksion të zgjidhjes së problemit që paraqitet si stresor, duke e
ndjekur zgjidhjen hap pas hapi. Kjo strategji lejon të përqendrohesh te problemi, duke
shfrytëzuar të gjitha burimet njohëse, me qëllim që të mbahen në shkallën e duhur
vetëvlerësimi, qëndrimet pozitive ndaj të tjerëve dhe ndaj jetës, në kuptimin e gjerë të
fjalës. Në strategjinë e përqendruar te problemi individi merr informacion, në lidhje me
çfarë mund të bëjë dhe si mund të veprojë, në përputhje me rrethanat, për ta ndryshuar
realitetin. Kjo është një sjellje përballuese, me qëllimin që ta menaxhojë situatën dhe
të mund ta drejtojë zgjidhjen e problemit, duke shkaktuar ankth apo zbutjen e tij (Steyn
dhe Kämper 2009).
Strategjia e përqendruar te problemi nuk i ka rezultatet e duhura kur situata është
jashtë kontrollit të individit, për të evituar burimin e stresit. Kjo strategji funksionon
më mirë kur personi mund ta kontrollojë burimin e stresit, si në rastin e situatave që
krijohen në punë. Edhe pse është një strategji aktive, ajo nuk mund të funksionojë te
të gjithë njerëzit njësoj, për shkak se jo të gjithë mund ta perceptojnë një situatë si të
kontrollueshme dhe të jenë në gjendje ta arrijnë kontrollin e saj. Njerëzit optimistë, të
35
cilët kanë tendencë të kenë pritshmëri pozitive për të ardhmen, janë më shumë të prirë
ta përdorin këtë strategji. Ndërsa individë pesimistë janë më të prirë për të përdorur
strategjitë e përqendruara tek emocioni (Nes dhe Segerstrom, 2006).
Përballimi i përqendruar tek emocioni është qasja që përdoret për të lehtësuar
dhe ekuilibruar ndikimin e një stresori apo të një situate stresuese. Kjo strategji përfshin
përpjekjet për të zvogëluar përgjigje negative emocionale të lidhura me stresin si: turpi,
frika, ankthi, depresioni, acarimi dhe frustrimi (Steyn dhe Kamper, 2009). Strategjia e
përqendruar tek emocioni mund të jetë opsioni i vetëm realist, kur burimi i stresit është
jashtë kontrollit të personit. Disa teknika të përqendruara tek emocioni mund të jenë:
hutimi i mendjes – për shembull, duke e mbajtur veten të zënë me punë, për të mos e
çuar mendjen te situata stresuese; shpalosja emocionale, e cila përfshin shprehjen e
emocioneve të forta duke folur ose shkruar, në lidhje me ngjarjet negative që shkaktoi
ato emocione (Pennebaker, 1995); lutja për forcë dhe drejtim të mbarë; meditimi
(zbrazja e mendjes); përballimi me ushqim; konsumimi i alkoolit; përdorimi i drogës;
të shkruarit – për shembull ditar (Cheng, Tsui dhe Lam, 2015); rivlerësim i situatës
përmes interpretimit të saj, për të realizuar shpalosjen emocionale, me qëllim që të
ndryshojmë ndikimin e saj emocional (Lazarus dhe Alfert, 1964); shtypja (ndalimi)
e mendimeve apo e emocioneve negative. Shtypja e emocioneve për një periudhë të
zgjatur kohe komprometon sistemin imunitar dhe çon në dëmtim të shëndetit (Petrie,
Booth dhe Pennebaker, 1988).
Strategjia e përqendruar tek emocioni nuk ofron një zgjidhje afatgjatë dhe
mund të ketë efekte anësore negative, si vonesën e zgjidhjes së problemit. Meta-
analiza e Penley, Tomaka dhe Weibe (2012) zbuloi se strategjia e përqendruar tek
emocioni shpesh është më pak efektive sesa strategjitë e përqendruara te problemi, në
lidhje me rezultatet shëndetësore. Në përgjithësi, njerëzit që kanë përdorur strategjinë
e përqendruar tek emocioni raportojnë gjendje shëndetësore jo të kënaqshme. Këto
strategji janë të efektshme për ata që i injorojnë rrënjët e stresit. Për sa i përket
përdorimit të kësaj strategjie, janë shfaqur dallime gjinore, ku gratë priren të përdorin
më shumë strategji të përqendruar tek emocioni sesa meshkujt (Billings dhe Moos,
1981). Mbështetja emocionale është konsideruar si një nga strategjitë kryesore që
përdorin mësuesit për ta menaxhuar stresin (Zidane dhe Bitar, 2013).
36
Teknika e veprimeve të drejtpërdrejta, për herë të parë u iniciua në vitin 1976
nga Lazarus, kohë kjo kur, bazuar në gjetjet e studimeve të njëpasnjëshme, ai deklaroi
se ka lloje të ndryshme të sjelljeve përballuese, si teknika e veprimeve të drejtpërdrejta
dhe teknika paliative. Për nga natyra, teknikën e veprimeve të drejtpërdrejta ai e
përkufi zoi si konstruktive. Me teknika të drejtpërdrejta, Lazarus kishte parasysh veprime
të drejtpërdrejta për përballimin e stresit si, pjesëmarrja nëpër trajnime, përfi timi i
mbështetjes dhe i sugjerimeve nga kolegët, drejtuesit, miqtë, familjarët, kërkesa e
ndihmës për informacion nga burime formale dhe informacion nga profesionistët e
shëndetit mendor apo ndihmues të tjerë të komunitetit. Nga ana tjetër, teknika paliative
është më pak konstruktive dhe ka të bëjë me rastin kur individi beson se nuk ka mundësi
ta kontrollojë burimin e stresit dhe i referohet vetëm përgjigjes emocionale. Trajtimi
bëhet në shumë forma si, për shembull strategjitë kognitive, siç mund të jenë mohimi
dhe mosnjohja, dhe ato somatike, si pirja e duhanit, alkoolit apo stërvitja.
Teknika e veprimeve të drejtpërdrejta e ka bazën te konceptet e Lazarus, por,
me kalimin e kohës paraqitet më e përpunuar. Kjo ka lidhje me veprimet e shumta
aktive që mësuesit mund të bëjnë për ta eliminuar burimin e stresit. Kështu, për
shembull, mund të përmendim frekuentimin e vendeve që ndodhen larg nga mjedisi
shkollor, siç mund të jenë mjediset natyrore, mjediset kulturore, mjediset e ndryshme
sociale (përfshi këtu edhe mjediset fetare), bare, kafe etj. Karakteristikat mjedisore të
përmendura ndihmojnë në përshtatje me karakteristikat individuale të mësuesve për
lehtësimin e stresit (Sprenger 2011).
Megjithatë, sipas Pearlin dhe Schooler (1978), shpesh teknikat e veprimeve të
drejtpërdrejta nuk janë shumë efektive. Bazuar në kërkimin e tyre, ato argumentojnë
se ndërthurjet individuale mbështetëse janë më efektive kur përballesh me problemin
brenda një roli të ngushtë ndërpersonal dhe më pak efektive kur ke të bësh me probleme
pune (Pearlin dhe Schooler, 1978:2). Shumë aspekte të situatave stresuese në punë
janë jashtë kontrollit të individit, prandaj strategjia e veprimeve të drejtpërdrejta është
e pavend (Kyriacou, 1981:56)
Mbështetja sociale është parë si strategji aktive dhe teknikë e drejtpërdrejtë.
Studiuesit kanë arritur në konkluzionin se, mësimdhënësit, të cilët kanë më shumë
mbështetje sociale në jetën e tyre personale kanë tendencë të përjetojnë më pak stres në
37
vendin e punës (Richards, 2012; Sprenger, 2011). Mbështetja sociale mund ta zvogëlojë
ndikimin e stresorëve, gjë që ndikon në mirëqenien e mësuesve, në kënaqësinë e punës
dhe në uljen e rrezikut nga sëmundje fi zike. Mësuesit që, në mënyrë të vazhdueshme
kërkojnë mbështetje nga familja, nga miqtë dhe kolegët, që marrin këshilla, diskutojnë
për ndjenjat, marrin mbështetje emocionale dhe mirëkuptim, e përballojnë më mirë
stresin (Sprenger, 2011). Po kështu, Sprenger (2011) ka gjetur se mësuesit që kanë
marrëdhënie të forta me familjen dhe me miq mbështetës e përballojnë më mirë stresin
dhe janë më të suksesshëm në punën e tyre.
Strategjia përballuese fi zike është ajo që bazohet te faktorët fi zikë që ndikojnë
në përballimin e stresit përmes kujdesit për veten si: ushtrimet fi zike, ushqyerja e
shëndetshme, pushimi dhe relaksi, teknikat e frymëmarrjes dhe çlirimi i trupit nga
tensioni. Besimet dhe qëndrimet e individëve mbi kujdesin për veten dhe mirëqenien
fi zike janë të rëndësishme, sepse mirëqenia fi zike dhe sjelljet që promovojnë shëndetin
përbëjnë bazën për ta ulur nivelin e stresit kur përballemi me stresorë të ndryshëm
(Steyn dhe Kämper 2009). Zakonisht, mësimdhënësit përdorin disa strategji pozitive
për ta lehtësuar stresin, të cilat përfshijnë stërvitjen, burimet sociale, shmangien,
leximin, hobet e ndryshme, lëvizjen dhe meditimin (Richards, 2012; Steyn dhe Kämper
2009). Gjithashtu, stilet e shëndetshme jetësore, të tilla si ushqimi i shëndetshëm,
evitimi i konsumimit të duhanit dhe alkoolit, si dhe terapia muzikore, janë të lidhura
me menaxhimin apo reduktimin e stresit. Këto strategji përballuese të përdorura nga
mësuesit ndikojnë në opinionin e tyre mbi situatën, duke ndryshuar perceptimin e
stresit (Sprenger, 2011). Studiuesi Sorenson (2007) ka përpunuar një sërë taktikash të
thjeshta, me qëllim që të parandalojë dhe t’i mbrojë individët në vendet e punës. Taktika
të tilla si: dieta e ekuilibruar ushqimore, aktivitetet fi zike, gjumi i mjaftueshëm, janë
gjerësisht të njohura për efektet pozitive mbi personat që përballen me mbingarkesë të
punës ose që përballen me stresin e vazhdueshëm në vendin e punës.
Strategjitë, taktika dhe mekanizma për përballimin e stresit kanë anët e tyre
pozitive dhe negative. Studiuesja Suldo dhe kolegët e saj (2008) evidentuan se
ekzistojnë disa teknika për përballimin e stresit që, pavarësisht efektit momental pozitiv,
shoqërohen me efekte negative në shëndetin mendor të individit, si përdorimi i teknikave
të nxitjes së zemërimit ose hedhja e fajit mbi dikë tjetër, çka mund të shkaktojnë apo të
38
rrisin problemet që lidhen me shëndetin mendor si, pagjumësia, ankthi dhe depresioni.
Sipas Folkman dhe Moskowitz (2004), përballimi dhe menaxhimi efektiv i stresit kërkon
një rregullim midis përballimit dhe kërkesave, si dhe janë subjekt i një sërë ndryshoresh.
Se si mund të realizohet një përballje efektive, kjo mbetet një nga sfi dat më të mëdha
të kërkimit. Megjithatë, një sërë burimesh parandaluese të studiuara me kujdes mund ta
zvogëlojnë numrin e ngjarjeve që një mësues i koncepton si stresante. Kështu që, për
rrjedhojë, eliminon edhe përgjigjen ndaj këtij stresi.
Studiuesit McCarthy, Lambert dhe Brack, në vitin 2002 parashikuan një model
për parandalimin dhe përballimin e stresit, të njohur si kërkesat. Modeli fi llon me
burimet parandaluese përballuese; vijat e ndërprera nxjerrin në pah disa tregues,
përmes të cilëve individët mund të kontrollojnë shkallën e kërkesave të shkaktuara
prej ngjarjeve të jetës së përditshme, perceptimet individuale që njerëzit kanë në
lidhje me kërkesat me të cilat përballen dhe vlerësimi i tyre në aftësinë për t’i trajtuar
këto kërkesa. Në momentin kur një kërkesë është e qartë, individi duhet ta vlerësojë
seriozisht atë. Sipas këtij studiuesi, rezultatet optimale mund të arrihen, nëse individi
zotëron burime që i tejkalojnë kërkesat (B ≥ K), pra B-ja është burimi dhe K-ja është
kërkesa. Megjithatë, mund të ndodhë edhe e kundërta, kur burimet në dispozicion
janë të pamjaftueshme për realizimin e kërkesës dhe, në këtë rast, shkaktohet reagimi
ndaj stresit, i cili mund të paraqitet në formën (B < K). Në këtë rast, mekanizmat e
përballimit duhet të sforcohen, për ta reduktuar intensitetin e stresorit ose të stresorëve.
Figura 1 e tregon qartë këtë ide të përballimit të stresorëve dhe stresit.
Burimet parandaluese për përballim
ParandalimiBurimet përballuese Aftësi përshtatje
Burime për përballimin
aktiv
Strategjia përballuese me fokus problemin
Vlerësim dytësorStrategjia përballuese me fokus emocionin
Ndërgjegjësim ndaj kërkesave
Vlerësim B<K Stresorët Përgjigjja ndaj stresit
Vlerësimi fillestar B K
Ngjarjet (Ndryshimet jetës, rolet,
jetësore gjatë
kërkesat Sfida Funksionimi
optimal
Figura 1. Modeli i parandalimit dhe i përballimit të stresit (McCarthy, Lambert, Beard, dhe
Dematatis, 2002).
39
2 http://www.schoolmentalhealth.org/Resources GenRes/GenRes.html
Studiuesi Kyriacou (2001) thekson se përballimi i stresit të mësuesit përfshin përgjigjen
individuale të mësuesit, si dhe përgjigjen e shkollës dhe atë institucionale (burokratike).
Kyriacou (2001) dikotomizon strategjitë e përballjes në ndërmarrjen e menjëhershme
të veprimit dhe teknikat lehtësuese. Ndërmarrja e menjëhershme e veprimit u referohet
strategjive që mësuesit mund të përdorin për të eliminuar burimet e stresit. Konkretisht, nëse
presioni kohor dhe afatet shkaktojnë stres, veprimi i menjëhershëm që duhet ndërmarrë për ta
reduktuar problemin është kërkimi i zgjatjes së kohës ose shtyrja e afatit.
Pavarësisht se në literaturë njihen shumë mënyra për ta lehtësuar stresin e
mësuesit, analizimi i kujdesshëm i karakteristikave të institucioneve të shëndetshme
është një mundësi prej nga mund të fi llojë puna për përballimin e stresit. Studiuesi
Kyriacou (2001:31) përshkruan karakteristikat e një shkolle të suksesshme, duke e fi lluar
nga mjedisi bashkëpunues dhe komunikues, ku pritshmëritë për punën janë të qarta, si
dhe ekziston mundësia e feedback-ut pozitiv, ku burime për të mbështetur mësuesit janë
në gatishmëri dhe ku proceset burokratike janë minimizuar (Kyriacou, 2001:31).
Sipas burimeve të Qendrës për Përparimin e Praktikave të Shëndetit Mendor
në Shkolla2 (QPPShMSh), teknikat lehtësuese nuk merren me burimin e stresit në
vetvete, por përqendrohen në reduktimin e ndjenjës të stresit nga këto burime. Disa
strategji mund të kenë natyrë fi zike, ashtu si trajtimet relaksuese që synojnë reduktimin
e ndjenjave, si tensioni dhe ankthi. Të tjera mund të jenë mendore dhe përfshijnë
ndryshimin (modifi kimin) e mënyrës se si mësuesi i vlerëson situatat stresuese. Për
këtë qëllim, sugjerohet si vijon më poshtë:
Përpiquni që t’i mbani problemet në perspektivë.
Shmangni konfrontimet.
Përpiquni të relaksoheni pas pune.
Ndërmerrni veprime për t’u përballur me problemet.
Mbajini ndjenjat nën kontroll.
Kushtojuni më shumë kohë detyrave të veçanta
Diskutojini problemet dhe ndajini ndjenjat tuaja me të tjerët.
Mbani një jetë familjare të shëndetshme.
Bëni plane për të ardhmen dhe vini disa gjëra në prioritet.
Njihini fi llimisht limitet tuaja
40
Këto strategji konsistojnë në ndërmarrjen e menjëhershme të veprimeve, por
edhe në teknikat lehtësuese. Ndërmarrja e menjëhershme e veprimeve është vlerësuar
si një strategji më e mirë për ta reduktuar stresin që shkakton puna.
2.4 Konsumimi në punë/Burnout
2.4.1 Përkufi zime mbi konsumimin në punë
Njerëzit e përdorën termin konsumim për të përshkruar një përvojë, përpara
se shkenca e psikologjisë ta identifi konte atë si një fenomen të denjë për studim
(Schaufeli, Leiter dhe Maslach, 2008:205). Sipas Freudenberger, konsumim do të
thotë “të dështosh, të rraskapitesh nga kërkesa të tepërta që kërkojnë energji, forcë
apo burime” (Freudenberger, 1974). Termi konsumimi nga puna, sipas Freeudenberger
dhe Richelson (1980), përshkruan një gjendje e sosje fi zike dhe emocionale që vjen
si rezultat i kushteve të punës dhe të përpjekjeve për të arritur pritshmëri joreale të
imponuara nga vetja ose me standardet e shoqërisë.
Në këtë kuadër, vihet re “një humbje progresive e idealizmit, energjisë dhe
qëllimit, e përjetuar nga njerëzit në profesionet ndihmuese, si rezultat i kushteve
të tyre të punës”. (Edelwich dhe Brodsky, 1980:166) Maslach (1982: 3) e cilëson
konsumimin si “një sindromë tredimensionale e lodhje emocionale, e depersonalizimit
dhe reduktimit të arritjeve personale që ndodh në mesin e individëve që punojnë me
njerëz, për të ndihmuar fuqizimin e tyre”.
Studiuesit e tjerë e konceptojnë konsumimin nga puna si “një formë negative
stresi, një gjendje kronike negative psikologjike që vjen si rezultat i stresorëve të
përditshëm të punës, të cilët lënë gjurmën e tyre” (Roloff dhe Brown, 2011: 453).
Gjendja e lodhjes fi zike, emocionale dhe mendore shkaktohet nga “përfshirja afatgjatë
në situata që janë kërkuese në mënyrë emocionale” (Pines dhe Aronson 1988:11-13),
nga perceptimi individual, për shkak të mospërputhjes së ndjeshme midis përpjekjeve
(input) dhe shpërblimit (output), perceptim që ndikohet nga individi, organizata dhe
faktorët socialë. Më shpesh, kjo u ndodh atyre që punojnë ballë përballë me klientët në
nevojë dhe të trazuar e që, në mënyrë të veçantë, shoqërohet me mbyllje në vetvete,
cinizëm ndaj klientëve, lodhje emocionale e fi zike, si dhe simptoma të ndryshme
41
psikologjike, të tilla si nervozizmi, ankthi, trishtimi dhe ulja e vetëvlerësimit (Farber,
1991:24). Ky proces fi llon me nivele të tepruara dhe të zgjatura të tensionit të punës,
ku stresi shkakton tendosje te punonjësi (ndjenja të tensionit, nervozizëm dhe lodhje).
Procesi është i përfunduar kur punonjësi, për t’u mbrojtur, e përballon stresin e punës
duke e shkëputur veten nga puna dhe duke u bërë apatik, cinik dhe i ngurtë (Cherniss,
1994). Në përgjithësi, gjendja negative e lidhur me punën, e cila karakteristikën kryesore
ka rraskapitjen, që shoqërohet me distres, ka si rezultat reduktimin e efi kasitetit, uljen e
motivimit dhe zhvillimin e sjelljeve dhe qëndrimeve jofunksionale në punë” (Schaufeli
dhe Enzmann, 1998:36).
Siç edhe vihet re, përkufi zimet e konsumimit nga puna përgjithësisht
përqendrohen në dy kampe të mëdha teorike; këtu bëhet fjalë për grupin e parë që
e sheh konsumimin në punë si një proces të brendshëm individual, ndërsa grupi i
dytë që e sheh konsumimin si një proces dinamik të lidhur kryesisht me marrëdhëniet
ndërpersonale dhe, në mënyrë të veçantë, te marrëdhëniet e përgjithshme të individit
me punën (Maslach, Schaufeli dhe Leiter 2001).
Pavarësisht përkufi zimeve të ndryshme që japin studiuesit, në punën e tyre
identifi kohen ngjashmëri, në lidhje me karakteristikat kryesore të fenomenit. Ka
konsensus, mbi faktin se konsumimi: ndodh në nivel individual ose institucional;
është një përvojë e brendshme psikologjike që përfshin ndjenjat, qëndrimet, motivet
dhe pritshmëritë; shoqërohet me shqetësime si, ankth, siklet dhe mosfunksionim;
perceptohet nga individi si një eksperiencë negative; simptomat shfaqen te njerëzit
“normalë”, të cilët nuk kanë vuajtur më parë nga psikopatologji; rezulton në pasoja
negative; çon në rënien e efektivitetit të punës dhe të performancës (Maslach, 1982;
Schaufeli etj., 1993).
2.4.2 Konceptime teorike mbi konsumimin në punë
Perspektivat teorike të konsumimit në punë janë konsoliduar përmes kërkimeve
empirike. Siç e theksojnë edhe studiuesit Maslash dhe Jackson (1984), koncepti
mbi konsumin në punë rrjedh nga të qenit një problem social, i cili ka evoluar më
shumë në mënyrë empirike sesa teorike. Ky koncept e ka marrë formën prej katër
perspektivave teorike, të cilat mbivendosen duke plotësuar njëra-tjetrën (Byrne,
1999:17): 1) këndvështrimi klinik me autor Freudenberger (1974); 2) këndvështrimi
42
social-psikologjik me autorë Maslach dhe Jackson (1981), 3) këndvështrimi i bazuar
te faktorët organizacionalë me autor Cherniss (1980), si dhe 4) këndvështrimi socio-
historik i Sarason ( 1983) (Byrne, 1999:17-18).
Freudenberger (1974) e huazoi termin nga skena e drogave të paligjshme, ku
djegia/konsumimi në gjuhën e përditshme nënkuptonte efektin shkatërrues të abuzimit
të drogës kronike. Ai e përdori termin për të përshkruar sosje graduale emocionale,
humbje të motivimit dhe të angazhimit të personelit të klinikës ku ai vetë punonte si
psikiatër (Schaufeli, Leiter dhe Maslach, 2008). Ky term u përdor për të karakterizuar
gjendjen fi zike dhe psikologjike të njerëzve që nuk janë të lumtur për atë çka bëjnë
në punën e tyre dhe që përjetojnë depresion për shkak të saj. Sipas tij, shumë njerëz
janë prekur nga i ashtuquajturi efekti i konsumimit në punë, që do të thotë gjendje
e rraskapitjes fi zike dhe emocionale, e cila vjen si rezultat i kushteve të punës dhe
që lidhet me shtysën e brendshme për t’iu përkushtuar tërësisht njerëzve në nevojë
(Freudenberger, 1974). Vetë Freudenberger u bë dy herë viktimë e konsumimit; dhe
kjo bëri që të rritej kredibiliteti i tij në përhapjen e mesazhit të konsumimit në punë
(Schaufeli, etj., 2008). Përvoja e tij si psikiatër e bën Freudenberger që ta perceptojë
fenomenin e konsumimit në këndvështrimin klinik.
Freudenberger besonte se profesionistët tepër të angazhuar dhe tepër të
përkushtuar e përdorin punën e tyre si një zëvendësim për jetën shoqërore, por edhe
të bindur se ata janë të domosdoshëm. Pikërisht, këta individë kanë më shumë gjasa
për t’u konsumuar në punë. Këta njerëz i japin punës së tyre një rëndësi të tepruar dhe,
e gjitha kjo, për të nxjerrë në pah rëndësinë e tyre. Kur, në situata të veçanta bëhen
subjekt i kërkesave të tepruara, ata konsumohen nga puna (Freudenberger, 1980).
Freudenberger punoi dhe ripërpunoi ndër vite fazat e konsumimit. Varianti i tij i
fundit është ai i vitit 1992. Sipas Freudenberger dhe North (1992), konsumimi në punë
kalon në këto faza: 1) nevoja për të provuar veten; 2) shfrytëzimi në rritje i vetvetes;
3) lënia pas dore e nevojave individuale;4) zhvendosja e konfl ikteve; 5) rinterpretimi
i vlerave; 6) mohimi i problemeve; 7) tërheqja; 8) ndryshimi i dukshëm i sjelljes;
9) depersonalizimi; 10) zbrazëtia e brendshme; 11) depresioni, si dhe 12) lodhja e
përgjithshme.
Këndvështrimi social-psikologjik i Maslach dhe Jackson (1982) lidhet me
profesionin e tyre dhe qëllimin me të cilin ata intervistuan fi llimisht punonjësit
43
e punësuar në sektorin e shërbimeve në Kaliforni. Duke qenë se Maslach ishte
studiuese e fushës social-psikologjike, ajo ishte e interesuar të zbulonte se çfarë
strategjie përdornin punonjësit për të përballuar në mënyrë emocionale lodhjen dhe si
mundeshin ata të shkëputeshin nga problemet e punës. Nga këto intervista, ajo zbuloi
se këta punonjës shpesh ndiheshin të rraskapitur nga ana emocionale, zhvillonin
perceptime dhe ndjenja negative rreth klientëve apo pacientëve të tyre. Gjithashtu,
të intervistuarit shfaqnin dyshime dhe kriza në kompetencën e tyre profesionale, si
rezultat i pështjellimeve emocionale (Maslach, 1993). Bazuar mbi këto gjetje, Maslach
dhe kolegët e saj e përkufi zuan konsumimin nga puna si “një sindromë të lodhjes
emocionale, të depersonalizimit dhe të uljes së produktivitetit individual që u ndodh
punonjësve, të cilët punojnë me njerëz të niveleve të ndryshme” (Maslach, Jackson,
dhe Leiter, 1996:4). Në këtë kontekst, Maslach dhe kolegët e saj zhvilluan një metodë
për vlerësimin e konsumimit si një konstrukt shumëdimensional. Sipas Maslach dhe
Jackson, tri dimensionet e konsumimit nga puna janë:
Lodhja emocionale – shterimi i burimeve emocionale dhe ndjesia se nuk ka
mbetur më asgjë për të dhënë.
Depersonalizimi – zhvillimi i qëndrimeve negative dhe cinike, largimi nga të
tjerët, por, sidomos nga personat që duhet të jenë përfi tuesit e kujdesit ose të shërbimit.
Ndjenja e realizimit të një performance të ulët – pakënaqësi të përgjithshme me
veten, si në aspektin e aftësive profesionale, edhe në atë të vetefi kasitetit.
Ky konstrukt tredimensional është gjerësisht i pranuar në mes të studiuesve
(Hakanen, Bakker dhe Schaufeli, 2006; Kokkinos, 2007; Noushad, 2008; Omdahl dhe
Fritz, 2006), edhe pse ka kritika për të (Golembiewsk, Munzenrider dhe Stevenson,
1986). Golembiewsk dhe bashkëpunëtorët e tij e konsiderojnë depersonalizimin si një
strategji përballuese jofunksionale, pasi nivelet e larta të depersonalizimit mund të
çojnë në rezultate negative, në drejtim të rritjes së lodhjes emocionale dhe të arritjeve
të ulëta personale. Megjithatë, ka shumë studiues që mendojnë se depersonalizimi
është një “kornizë mbrojtëse” që duhet të interpretohet nën perspektivën e teorisë së
Lazarus dhe Folkman-it (1984), si proces në të cilin ndodhin: tendosja nga stresi –
përballimi – procesi i vetëvlerësimit (Lee and Ashforth, 1996:123).
Sipas Maslach dhe Jackson (1982), tri fazat e konsumimit në punë janë: 1)
Lodhja emocionale dhe fi zike (lodhja për shkak të të menduarit vetëm për punën,
44
pagjumësia, prirja për t’u prekur nga ftohjet dhe dhimbjet); 2) Depersonalizimi
(ndjenja negative dhe qëndrimi cinik ndaj të tjerëve si, kolegëve, pacientëve, klientëve
etj., ndjenja e fajit, tërheqja sociale, mospërmbushja e nevojave individuale, për shkak
të punës); 3) Reduktimi i efi kasitetit (tendenca për ta vlerësuar punën e tyre negativisht,
ulje e vetëvlerësimit, neveri për çdo gjë).
Këndvështrimi i bazuar te faktorët organizacionalë i Cherniss (1980) fokusohet
tek ato profesione që kërkojnë një set aftësish dhe shprehish profesionale, në mënyrë
që një punonjës të konsiderohet si i suksesshëm. Sipas tij, konsumimi shkaktohet nga
mospërputhja midis asaj që njerëzit mendojnë se janë duke dhënë dhe asaj që ata po
marrin në kthim. Ai e trajton fenomenin e konsumimit në punë, duke pasur parasysh
marrëdhëniet me kolegët, me të cilët individi punon, dhe me strukturën organizative.
Cherniss propozoi një model të procesit të konsumimit në punë, të përcaktuar
si përgjigje të punonjësve ndaj stresit, të ndarë në tri faza: 1) Stresi profesional, ku
kërkesat tejkalojnë kapacitetin dhe burimet profesionale; 2) Ankesa e shoqëruar me
ndjenja të tilla si ankthi, tensioni, nervozizmi, rraskapitje dhe lodhje; 3) Përpjekjet
mbrojtëse për përballim, si shpengimet emocionale, tërheqje, cinizëm dhe ngurtësi.
Faza e parë është karakterizuar nga një çekuilibër në mes të burimeve në
dispozicion (të cilat janë të pamjaftueshme për t’iu përgjigjur në mënyrë adekuate
objektivave) dhe kërkesat që vijnë nga struktura organizative apo punëdhënësi.
Në fazën e dytë ndodh përgjigjja emocionale për çekuilibrimin e krijuar në
fazën e parë që shprehet në formën e tensionit emocional, të ankthit, nervozizmit,
lodhjes, mërzitjes, mungesës së interesit, apatisë. Mjedisi i punës përjetohet si stresues
dhe vëmendja është e përqendruar tek aspektet teknike dhe burokratike. Individi është
në gjendje alarmi. Nëse nuk menaxhohet siç duhet, tensioni i krijuar çon në zhgënjim
dhe në copëtim të idealeve profesionale, duke rezultuar si punonjës i paaftë për të
planifi kuar aktivitetin në funksion të burimeve të disponueshme.
Së fundi, në fazën e tretë, në atë të mbrojtjes, ndodhin ndryshime në qëndrime
dhe në gjendjen emocionale, të tilla si ngurtësi të sjelljes dhe cinizmi. Ky i fundit ka si
qëllim t’i dëmtojë sa më shumë të jetë e mundur të tjerët, si në aspektin fi zik edhe në
atë psikologjik. Në këtë mënyrë gjenerohet shpresa se ai/ajo mund të mbijetojnë në
profesion (Cherniss, 1980).
Këndvështrimi socio-historik i Sarason mbi konsumimin në punë e ka burimin
45
tek analiza që ai i bën ndikimit të shoqërisë, në rolet që marrin individët përmes
profesioneve te tyre. Sipas tij (Sarason, 1983), kur rrethanat sociale nuk edukojnë
shqetësim për të tjerët, por edukojnë individualizmin, atëherë bëhet shumë e vështirë
të jesh i përkushtuar ndaj punës në sektorët e shërbimeve.
2.4.3 Shkaqet e konsumimit në punë
Konsumimi në punë i mësuesve është rezultat i kombinimit të disa faktorëve,
dhe jo i një faktori të vetëm. Për t’i kuptuar më mirë shkaqet e këtij fenomeni, duhen
marrë në konsideratë faktorët individualë (karakteristikat individuale, të tilla si tipare
të personalitetit dhe faktorët demografi kë) dhe mjedisorë (organizacionalë), që lidhen
me mjedisin në të cilin ata punojnë, i cili shpesh kontribuon që ata të ndodhen në
këtë gjendje. Në vetvete, njohja e shkaktarëve të konsumimit në punë është një hap
që i ndihmon mësuesit të përballen me këta faktorë.
Karakteristikat individuale: Reagimet e mësuesve ndaj kushteve të tyre të
punës ndikohen nga karakteristika të tilla individuale si, tiparet e personalitetit dhe
faktorët demografi kë. Këto karakteristika individuale përcaktojnë se si mësuesit e
perceptojnë dhe se si i përgjigjen mjedisit të tyre, në qoftë se këta tregues bëhen shkak
i konsumimit apo baza për zhvillimin e strategjive efektive përballuese (Haberman,
2004; Omdahl dhe Fritz, 2006). Studimet kanë treguar se karakteristika individuale,
të tilla si tiparet e personalitetit (Cedoline, 1982; Farber, 1998; Maslach etj., 2001),
mbështetja nga familja dhe miqtë (Cedoline, 1982; Farber, 1998; Maslach etj., 2001;
Terry, 1997), gjinia (Haberman, 2004;
Hanson, 2006; Farber, 1998; Maslach etj., 2001) mosha (Kilgallon, 2006;
Zabel dhe Zabel, 2001), përvoja në mësimdhënie (Haberman, 2004; Landeche, 2009;
Maslach etj., 2001; Zabel dhe Zabel, 2001), si dhe niveli i shkollës (Haberman, 2004;
Hanson, 2006; Farber, 1984; Murray, 2007) janë parashkrues të konsumimit në punë.
Faktorët mjedisorë: Studimet kanë evidentuar shumë faktorë të ndryshëm
të mjedisit që mund të çojnë në konsumimin nga puna të mësuesve, duke përfshirë
kushtet e këqija të punës (Farber, 1998; Hakanen etj., 2006; Landeche, 2009; Taylor
etj., 2005; Terry, 1997), kërkesat e tepërta në punë (Hakanen etj., 2006; Howard dhe
Johnson, 2004; Kilgallon, 2006; Kyriacou, 2001; Landeche, 2009; Maslach etj., 2001;
Taylor etj., 2005), reformat e shumta në arsim (Hanson, 2006; Kyriacou, 2001), rritjen
46
e tensionit për shkak të transparencës kundrejt publikut (Haberman, 2004; Hanson,
2006; Landeche, 2009), mungesën e autonomisë (Maslach etj., 2001) dhe të trajnimeve
(Haberman, 2004; Howard dhe Johnson, 2004; Kyriacou, 2001), mungesën e vlerësimit
dhe feedback-ut (Cedoline, 1982; Haberman, 2004; Howard dhe Johnson, 2004;
Maslach etj., 2001), sjelljet e papërshtatshme të nxënësve (Haberman, 2004; Hanson,
2006; Howard dhe Johnson, 2004; Kyriacou, 2001; Taylor etj., 2005; Zhang dhe Sapp,
2008), pagat e rëndomta të shoqëruara me mundësi të kufi zuara për promovimin
profesional (Farber, 1984; Haberman, 2004; Taylor etj., 2005), kërkesat e prindërve
(Farber, 1984), mungesën e mbështetjes së prindërve e komunitetit (Farber
1998; Haberman, 2004; Howard dhe Johnson, 2004; Landeche, 2009), mungesën e
mbështetjes administrative (Haberman, 2004; Howard dhe Johnson, 2004; Taylor etj.,
2005; Timms etj., 2007, dhe të kolegëve (Howard dheJohnson, 2004; Maslach etj.,
2001).
Corey (1996) parashikon edhe disa tregues të tjerë:
• kryerja e të njëjtës punë me pak variacion, sidomos nëse individi e konsideron
këtë punë si të pakuptimtë;
• investimi i madh personal, i cili nuk merr në këmbim mirënjohje apo përgjigje
të tjera pozitive; mungesa e ndjenjës së arritjeve dhe kuptimit në punë;
• ushtrimi i vazhdueshëm i presionit të lartë për të realizuar, performuar, si dhe
për të përmbushur afatet, shumë prej të cilave mund të mos jenë realiste;
• puna me njerëz të vështirë (janë shumë këmbëngulës ose të pavullnetshëm, ose
që tregojnë shumë pak progres);
• konfl ikti dhe tensioni mes stafi t;
• mungesa e përkrahjes nga kolegët dhe kritika e tepruar;
• mungesa e besimit mes mbikëqyrësve, punonjësve të shëndetit mendor, duke
çuar në kushte në të cilat ata janë duke punuar kundër njëri-tjetrit, në vend që të
shkojnë drejt qëllimeve të përbashkëta;
• nuk ka mundësi për përpjekje ose për të marrë iniciativën personale, për të
përqafuar qasje të reja eksperimentimi, ndryshimi dhe inovacioni, të cilat nuk
janë vetëm të pashpërblyera, por edhe të dekurajuara në mënyrë aktive;
• përballja me kërkesa joreale për kohën dhe energjinë e mësuesit;
47
• të pasurit e një pune që është si personalisht edhe profesionalisht e kushtueshme,
pa shumë mundësi për mbikëqyrje, arsimim të vazhdueshëm apo forma të tjera
të trajnimit;
• konfl ikte të pazgjidhura personale, përtej situatës së punës, të tilla si tensionet
martesore, problemet shëndetësore kronike, problemet fi nanciare e kështu me
radhë.
2.4.4. Simptomat e konsumimit në punë
Siç u përmend edhe më lart, kur bëhet fjalë për konsumimin në punë (Unger,
1980), ka një mungesë ndërgjegjësimi. Megjithatë, ka disa simptoma që mund të na
ndërgjegjësojnë se po ndodh konsumimi në punë. Cherniss (1980) renditi disa nga
simptomat karakterizuese të individëve që janë konsumuar nga puna si, mungesë
dëshire për të shkuar në punë çdo ditë, numër i lartë mungesash në punë, ndjenja e
dështimit, ndjenja e fajit dhe e të qenit i padenjë për vendin e punës, ndjenja e lodhjes,
pagjumësia, nervozizmi, të menduarit negativisht, evitimi i kontakteve me personat
të cilëve u ofron shërbim, shikim i shpeshtë i orës, dyshimi dhe paranoja, përdorimi
i tepruar i drogës, duhanit dhe alkoolit, dhimbje të shpeshta koke dhe çrregullime
gastrointestinale, konfl ikti martesor dhe familjar, lodhje e konsiderueshme pas punës,
ngurtësi e mendimit dhe rezistencë për të ndryshuar, humbja e dëshirës dhe e ndjenjave
pozitive ndaj të tjerëve, izolimi dhe tërheqja nga puna, shmangie me çdo kusht e
diskutimeve me kolegët, shqetësim në vetvete, dhimbje të shpeshta të shpinës, tensioni
i muskujve të qafës, si dhe gjendje të shpeshta virale të ftohjes. Këto simptoma të
përmendura nga Cherniss, Shoqata Mjekësore e Teksasit (Texas Medical Association,
2009) në ShBA i kategorizon si tri kategori kryesore të konsumimit në punë. Ato janë:
1) simptoma psikologjike; 2) simptoma fi zike; 3) simptoma të sjelljes.
Simptomat psikologjike të konsumimit janë emocionet dhe ndjesitë negative që
përjetojnë individët për shkak të punës. Gjatë ushtrimit të profesionit është normale
që, herë pas here njerëzit të përjetojnë ankth, pakënaqësi, zemërim apo zhgënjim. Në
ndryshim nga norma, njerëzit që janë të konsumuar në punë i përjetojnë vazhdimisht
këto emocione dhe ndjesi negative. Për këtë arsye, ata ndihen të pafuqishëm, bien në
depresion, ndihen të inatosur dhe nuk e gjejnë dot kuptimin e asaj që ata bëjnë. Viktimat
e konsumimit nuk gjejnë më te puna e tyre asgjë interesante apo të kënaqshme, por as
48
që bëjnë edhe më të voglën përpjekje për ta bërë punën e tyre më me variacion e më
të këndshme. Zakonisht, këta individë, faktin që do të shkojnë në punë çdo mëngjes e
përjetojnë si vuajtje.
Simptomat fi zike të konsumimit nga puna shprehen me një lodhje të pazakontë
fi zike ose me një ndjenjë të përgjithshme për të qenë tepër i lodhur dhe i dobët.
Individët që kanë pësuar konsumim në punë zakonisht shfaqin ankesa për dhimbje
koke, çrregullime të tretjes, presion të lartë gjaku, rrahje të zemrës dhe pagjumësi. Ka
disa studime që raportojnë se edhe një sasi e moderuar e stresit i vë në rrezik punonjësit
për hipertension, sëmundje kardiovaskulare (Baker, 2009; Godsey, Lambert dhe Ratini,
2007), madje edhe për diabet (Keita, 2010).
Simptomat e sjelljes që shfaqen më shpesh tek individët e konsumuar në punë
janë vonesat, mungesat, cilësia e dobët e punës, mungesa e interesit dhe e angazhimit.
Mësimdhënësit, të cilët janë të konsumuar nga puna, shpesh distancohen nga nxënësit
jo vetëm nga ana emocionale, por edhe fi zike. Ata nuk janë dashamirës ndaj tyre. Gjatë
mësimdhënies në klasë manifestojnë pak entuziazëm dhe kreativitet dhe i kryejnë
detyrat e mësimdhënies në mënyrë mekanike. Në rastet e sjelljeve të papërshtatshme
të nxënësve, mësuesit e konsumuar nga puna tregojnë tolerancë të ulët. Po kaq pak
tolerancë ata manifestojnë edhe me kolegët (Potter, 2005; Zhang dhe Sapp, 2008).
Mësuesit e konsumuar nga puna shfaqin gjithashtu edhe zakone të një ushqyerje të
pashëndetshme, si dhe konsumojnë shume kafeinë apo alkool. Ata përdorin shpesh
barna të ndryshme si, për shembull pilula gjumi, qetësues dhe medikamente për
stabilizim emocional (Omdahl dhe Fritz, 2006).
2.4.5. Konsumimi i mësuesit dhe pasojat e tij
Sipas Senior (2006), më të prirë për t’u konsumuar nga puna janë njerëzit që
punojnë në profesione të kujdestarisë si, mësuesit, infermierët, punonjësit socialë dhe
asistentët e juristëve. Mësuesit janë më të prekurit nga konsumimi në punë, pavarësisht
nivelit (Farber, 1991). Pretendohet se konsumimi zakonisht prek ata që fi llojnë punë me
idealizëm, kujdes, entuziazëm dhe zell (Farber, 1991). Studiuesi Lombardi (cituar në
Terry 1997:14) deklaron se mësuesit, të cilët janë më shumë të shqetësuar për nxënësit
e tyre, kanë më tepër tendencë për të qenë pré e konsumimit në punë.Konsumimi
nga puna pranohet që ekziston në nivel individual, organizativ dhe shoqëror (Farber,
49
1991; Maslach etj., 2001) dhe, si i tillë, përndiqet nga një sërë pasojash, si në aspektin
individual, institucional ashtu edhe në atë shoqëror. Së pari, konsumimi nga puna është
i lidhur në mënyrë të drejtpërdrejtë me mirëqenien fi zike dhe mendore të mësuesve.
Sipas organizatës së Shëndetit Mendor Amerikan3 (2010), 25 për qind e vizitave që
kryhen te mjeku janë të lidhura me stresin kronik të shkaktuar nga shqetësimet në punë.
Stresi kronik mendohet se ndikon negativisht jo vetën në sëmundjet kardiovaskulare
dhe ato mendore, por edhe në rritjen e riskut për sëmundje seriozisht të rënda, si diabeti
dhe kanceri. Së dyti, studimet tregojnë se mungesat në punë, lëvizjet e vazhdueshme
të mësuesve nga një shkollë në tjetrën apo edhe braktisja e profesionit nga ana e tyre,
ka lidhje me konsumimin në punë. Në të njëjtën kohë, kjo përbën kosto jo vetëm për
performancën e institucioneve arsimore, por shkakton edhe dëm të lartë ekonomik për
shoqërinë (Durr, 2008; Haberman, 2004; Omdahl dhe Fritz, 2006; Schwinn, 2007).
Së fundi, siç vërtetohet edhe nga gjetjet e shumë studimeve, konsumimi në punë e ul
produktivitetin dhe performancën në punë. Kur bëhet fjalë për një profesion kaq të
rëndësishëm si mësuesia, dëmi është i pallogaritshëm. Është zbuluar se mësuesit e
konsumuar nga puna kanë ndikim negativ si në motivimin e nxënësve për të mësuar
ashtu edhe në arritjet e tyre (Durr, 2008; Haberman, 2004; Klassen dhe Chiu 2010;
Skaalvik dhe Skaalvik, 2007). Gjithashtu, konsumimi në punë i mësuesve ndikon që
nxënësve t’u mungojë empatia dhe trajtimi mbështetës (Skaalvik dhe Skaalvik, 2007),
pasi këta lloj mësuesish kanë prije që të distancohen sa të jetë e mundur nga nxënësit
e tyre (Farber, 1991).
2.5 Kënaqësia nga puna
2.5.1. Përkufi zime të kënaqësisë nga puna
Kënaqësia nga puna është bërë objekt studimi nga shumë ekspertë.
Megjithatë, nuk kanë arritur në përfundimin e një përkufi zimi të kënaqësisë nga
puna (Perie, Baker dhe Whitener, 1997). Sipas Allport (1954), kënaqësia e punës
lidhet me qëndrimin ndaj një pune të caktuar, kurse Herzberg dhe kolegët e tij
3 Mental Health America. (2010). Factsheet: Mind Your Stress - On the Job. Nxjerrë nga http://
www. nmha.org/index.cfm?objectid=C7DF9974-1372-4D20-C89417A56B38B3EF.
50
(1957) e interpretojnë kënaqësinë e punës si një nxitje, si një motivacion. Warr
(1987) dhe Landy (1989) pohojnë se kënaqësia e punës nuk është diçka fi kse,
dhe se nuk ka kënaqësi absolute të lidhur me punën, për shkak të ndryshoreve të
papërcaktuara të saj. Granny, Smith dhe Stone (1992) besojnë se kënaqësia nga
puna është e lidhur me qëndrimin ndaj punës, që rezulton nga krahasimi i bërë mes
përfi timeve, të cilat rrjedhin nga puna, dhe atyre që do të dëshironte të kishte. Locke
(1969) argumenton se kënaqësia nga puna është një përgjigje pozitive emocionale
e individit për punën që kryen, nëse plotësohen vlerat e tij profesionale. Në rast
të kundërt, pakënaqësia nga puna është gjendja e pakëndshme emocionale që lind
mbi bazën e konfl iktit të vlerave të punës.
Sipas Grinzberg (1951), dallohen tri forma të kënaqësinë së punës: kënaqësia
e brendshme, kënaqësia që lidhet me kushtet e ambientit dhe forma e jashtme e
kënaqësisë. Kënaqësia e brendshme rezulton nga ndjenjat e këndshme që lindin
nga pjesëmarrja në aktivitete prodhuese ose krijuese, kurse kënaqësia që lidhet me
ambientin e punës përfshin pastërtinë dhe rendin në mjedis, ndriçimin e mirë, klimën
pozitive apo negative në marrëdhëniet me kolegët apo eprorët. Forma e jashtme e
kënaqësisë i referohet çdo lloj shpërblimi material të punës.
2.5.2. Bazat teorike të kënaqësisë në punë
Nga pikëpamja teorike, kënaqësia nga puna lidhet me motivacionin, me
qëndrimet dhe vlerat e punës; përbën një lidhje mes teorive të motivacionit dhe zbatimit
të tyre në vendin e punës. Teoritë e motivacionit janë pjesë e teorisë organizative me
rëndësi të veçantë për formulimin e modeleve të performancës së punonjësve, për
shkak se lidhen me efi kasitetin e punës. Teoritë kryesore me të cilat lidhet kënaqësia
nga puna janë: (a) Teoria e nevojave të Maslow; (b) Teoria e dy faktorëve të Herzberg;
(c) Teoria e ndikimit social dhe (d) Teoria e pritjeve.
Teoria e nevojave të Maslow – Sipas teorisë së Maslow (1970), njeriu është i
motivuar për të përmbushur nevojat e jetës. Këto kanë nivele apo hierarki, duke fi lluar
nga nevojat biologjike fi ziologjike në bazë dhe vetaktualizimin në nivelin më të lartë.
Nevoja e vetaktualizimit arrihet pasi janë plotësuar si nevoja fi ziologjike; po kështu
edhe nevoja për sigurinë, nevoja për të dashur dhe nevoja për t’u vlerësuar. Çdo nivel i
këtij klasifi kimi përbën një motiv që e shtyn njeriun në aktivitete të ndryshme dhe, pasi
51
plotësohet si nevojë, pushon të jetë një motiv. Niveli i vetaktualizimit është i lidhur me
kënaqësinë e punës.
Teoria e dy faktorëve të Herzberg – Herzberg (1966) paraqiti një teori të plotë
të motivimit, e cila u bazua në konceptin e kënaqësisë nga puna. Një grup faktorësh që
lidhen me kënaqësinë nga puna janë ekzogjenë dhe i referohen nivelit të pagave, sigurisë
në punë dhe kushteve të punës. Qëllimi i tyre është të parandalojnë pakënaqësinë. Grupi
i dytë i faktorëve janë ata që kontribuojnë në krijimin e ndjenjave pozitive. Këta faktorë
janë arritja personale, natyra e punës, përgjegjësia dhe aftësia për të prodhuar. Këto
quhen “stimuj”, për shkak se e motivojnë individin për të arritur rezultate më të larta.
Teoria e ndikimit social – Salancik dhe Pfeffer (1977) sugjeruan se, ndoshta
njerëzit vendosin se si ndihen në punën e tyre pa studiuar të gjitha llojet e informacionit
në lidhje me këtë, pa i respektuar të tjerët për të nxjerrë konkluzione. Weiss dhe Shaw
(1979) arritën në një mendim të ngjashëm, sipas të cilit, çdo individ percepton vetë
një shkallë të kënaqësisë të të tjerëve nga puna. Domethënë, çdo person mund të hyjë
në një vend pune pa ditur se sa i/e kënaqur do të jetë nga puna. Në këtë mënyrë, çdo
punonjës i ri shikon rreth tij, për të verifi kuar sa të kënaqur janë të tjerët nga puna dhe,
mbi bazën e vëzhgimit, percepton kënaqësinë e tij nga puna.
Studime të White dhe Mitchel (1979) dhe Weiss dhe Shaw (1979) kanë treguar
se njerëzit ndikohen nga perceptimi i të tjerëve, lidhur me kënaqësinë nga puna. Teoria
e ndikimit social është shumë interesante, sepse njeh natyrën sociale të punës dhe
propozon një mënyrë të caktuar për perceptimin e kënaqësinë nga puna, e cila për
shumë kohë nuk ishte marrë parasysh.
Teoria e pritjeve – Teoria e pritjeve, e formuluar nga Vroom në vitin 1964,
është një teori kognitive e stimujve të punës. Sipas kësaj teorie, sjellja e punonjësit
përcaktohet nga ndërveprimi i karakteristikave të personalitetit të tij me mjedisin e
punës. Koncepti bazë i teorisë është valenca që tregon sa tërheqëse është puna, në
lidhje me preferencat e individit. Dy koncepte të tjera janë dobia e cila ka të bëjë me
funksionalitetin dhe përfi timet e punës, dhe pritja (jetëgjatësia), në lidhje me bindjen
për rezultatin përfundimtar. Në teori, si personaliteti dhe mjedisi i punës duket të
ndërveprojnë dhe të rezultojnë në lindjen e kënaqësisë nga puna.
Në teorinë e pritjes mund të përfshihet edhe modeli teorik i zhvilluar nga Porter
dhe Lawler (1968), të cilët, përveç motivacionit, e konsiderojnë performancën si një
52
ndryshore shumë të rëndësishme. Ata theksojnë se nuk janë përpjekjet e punonjësit që
çojnë drejt e në performancë, por aftësitë personale dhe perceptimet e individëve, në
lidhje me rolin e tyre në punë. Për më tepër, ata thonë se pagesa e punonjësit është një
ndryshore e ndryshueshme.
2.5.3. Kënaqësia e mësuesve nga puna
Kënaqësia e mësuesve nga puna u referohet marrëdhënieve emocionale
të mësuesit me rolin e tij në shkollë, dhe është në funksion të marrëdhënies mes
asaj që mësuesi kërkon nga profesioni dhe asaj që i ofron shkolla (Zembylas dhe
Papanastasiou, 2004). E parë në këndvështrimin teorik, mësimdhënia vlerësohet si
një prej profesioneve më të shpërblyera përmes kënaqësisë nga puna (Greenglass
dhe Burke, 2003). Studimet tregojnë se mësuesit, në punën e tyre gjejnë shpërblim
dhe kënaqësi (Cockburn dhe Haydn, 2004; Klassen dhe Chiu, 2010), edhe pse një
numër i konsiderueshëm prej tyre arrijnë në konkluzionin se mësimdhënia është një
profesion stresues gjatë gjithë karrierës (Hanushek, 2007), për shkak të nevojës së
vazhdueshme për komunikim ndërpersonal që shoqëron punën, dhe kërkesave të
shumta e pritshmërive shumë të larta (Greenglass dhe Burke, 2003; Pithers, 1995).
Megjithatë, në disa vende, si në Angli, del se mësuesit përjetojnë përqindjen më të
vogël të kënaqësisë nga puna, në krahasim me grupet e tjera profesionale (Gardner
dhe Oswald, 1999). Në mënyrë të ngjashme, një studim i 70.000 mësimdhënësve në
Angli zbuloi se 35 për qind e mësuesve kishin si qëllim ta linin profesionin brenda
pesë viteve të ardhshme (Personnel Today, 2003).
Gjatë dekadave të fundit, shumë studime në vendet e zhvilluara janë përpjekur t’i
identifi kojnë burimet e kënaqësisë dhe të pakënaqësisë së arsimtarëve në arsimin fi llor
dhe të mesëm (për shembull, Barnabe dhe Burns, 1994; Borg dhe Riding 1991; Dinham
dhe Scott, 1998, 2000; Evans, 1998, 2001; Shann, 1998). Sipas shumicës së këtyre
studimeve, në mënyrë të qartë, kënaqësia e mësimdhënies është e lidhur me nivelet e
motivimit të brendshëm. Faktori kryesor që kontribuon në kënaqësinë nga puna është
kontakti me fëmijët. Faktorë të tjerë konsiderohen sfi da intelektuale e mësimdhënies,
autonomia dhe pavarësia, mundësitë për zbatimin e ideve të reja, pjesëmarrja në
marrjen e vendimeve dhe aplikimin e reformave, zhvillimi i marrëdhënieve shoqërore
me kolegët dhe mundësitë për zhvillim profesional (Lathan, 1998; Mykletun, 1984;
53
Zigarelli,1996). Hulumtimi mbi kënaqësinë e punës së mësuesve i ka adresuar shumë
nga këta faktorë në një përpjekje për të bërë të kuptueshme se si ndërveprojnë me
kënaqësinë e mësuesve.
Projekti Ndërkombëtar i Mësuesve, një studim ndërkombëtar për kënaqësinë e
mësuesve nga puna, motivimin dhe gjendjen e tyre shëndetësore, thekson ekzistencën e
“sektorit të tretë” social (Dinham dhe Scott, 2000), i cili ka një ndikim të rëndësishëm në
përcaktimin e kënaqësisë nga puna. Në mënyrë të veçantë, theksohet se, ndërsa modelet
e vjetra të kënaqësisë së mësuesve nga puna cilësonin dy faktorë, mësimdhënien dhe
kushtet e punës, Projekti Ndërkombëtar propozon sektorin e tretë, që përfshin faktorë
në nivel të sistemit arsimor dhe të forcave më të gjera sociale, të prestigjit të mësuesit,
të ndryshimeve në arsim dhe promovimin e arsimit nëpërmjet mediave (Dinham dhe
Scott, 1998, 2000). Ky model nënvizon ndikimin në rritje dhe rëndësinë e faktorëve
dhe të forcave sociale që duket se ndikojnë në kënaqësinë e punës, në pakënaqësi dhe
në stresin e mësuesve.
Mësuesit mendojnë se pakënaqësia e tyre profesionale lind nga ngarkesa e
punës, nga paga e ulët dhe trajtimi nga shoqëria. Për shembull, studiuesit si Hargreaves
(1994) dhe Nias (1989, 1996) raportojnë një numër faktorësh që e dëmtojnë ndjenjën
e kënaqësisë nga puna si, ndjenjat e humbjes, zhgënjimi, dobësia dhe perceptimet
negative të vetvetes, monotonia e rutinës së përditshme, mungesa e motivimit, disiplina
e nxënësve, mungesa e mbështetjes dhe e vlerësimit nga kolegët dhe drejtuesit. Këta
faktorë janë të lidhur me disa prej arsyeve pse mësuesit largohet nga profesioni i tyre
(Farber, 1991; Friedman dhe Farber, 1992; Travers dhe Cooper, 1996; Vandenberghe
dhe Huberman, 1999). Megjithatë, studimet kanë gjetur se ka ndryshime në nivelet
e kënaqësisë së mësuesve nga puna, sipas karakteristikave të caktuara sociale dhe
politike të shkollave (Shtize, Gould dhe Lee, 2000). Kështu, është argumentuar se
mjedisi është parashikues i fortë i kënaqësisë së përgjithshme (Dinham dhe Scott,
1998, 2000).
Në një studim të Zembylas dhe Papanastasiou (2006) përcaktohen faktorët e
kënaqësinë dhe të pakënaqësisë nga puna. Sipas studimit, burimet bazë të kënaqësisë
nga puna janë:
• Kontakti me fëmijët dhe kontributi në zhvillimin e tyre (Cockburn, 2000;
Dinham dhe Scott, 2000; Evans, 1998; Hean dhe Garrett, 2001; Lortie, 1975;
54
Nias, 1989; Osborn dhe të tjerë 2000).
• Kontributi në shoqëri.
• Bashkëpunimi konstruktiv me kolegët (Cockburn, 2000; Schwarzer dhe
Greenglass, 1999).
• Arritja në zhvillimin personal profesional.
• Pagat.
• Orari i punës.
• Pushimet.
Si burime të pakënaqësisë nga puna konsiderohen:
• Pasojat e problemeve sociale (rritje në shoqëritë shumëkulturore) (Dinham dhe
Scott, 1988, 2000).
• Dështimi i nxënësve dhe mungesa e disiplinës.
• Mungesa e respektit, prestigjit dhe vlerësimit nga shoqëria.
• Mungesa e autonomisë, si rezultat i centralizimit të sistemit arsimor.
• Mungesa e bashkëpunimit me kolegët.
• Probleme, lidhur me zhvillimin profesional.
Si përfundim, faktorët që ndikojnë në kënaqësinë e punës mund të klasifi kohen
në: faktorë të lidhur me mjedisin (puna ose mjedisi i punës), psikologjikë (personaliteti,
qëndrimi – sjellja) dhe demografi kë (mosha, gjinia) (Halpin, 2001; Ma dhe MacMillan,
1999; Oshagbemi, 1998; Scott dhe Dinham, 2003; Spector, 1997). Kënaqësia e
mësuesve nga puna është e lidhur me një numër të ndryshëm faktorësh të mjedisit,
psikologjikë dhe demografi kë. Ndikimi i kushteve mjedisore në kënaqësinë nga puna
ka marrë vëmendje të konsiderueshme. Faktorët më të rëndësishëm të mjedisit janë
ato që lidhen me mjedisin e punës dhe natyrën e saj (Corwin, 2001; Scott dhe Dinham,
2003). Për shembull, njohja, mbështetja dhe respekti nga kolegët dhe eprorët, si dhe
ndërveprimi i mësuesit me nxënësit mund të kultivojnë një ndjenjë të lartë të kënaqësisë
në punë (Evans, 1998; Van der Doef dhe Maes, 2002; Voluntary Services Organizata,
2000). Kur mësuesi ka autonomi të madhe, në lidhje me përgatitjen dhe ofrimin e
kurseve mësimore, ka një efekt pozitiv (Kendall dhe Kington, 2001).
55
3.1. Hyrje në metodologji
Në këtë kapitull përshkruhet qasja metodologjike e këtij disertacioni përmes
përshkrimit të elementeve metodologjike të kërkimit, dizajni dhe detyra shkencore e
kërkimit, procedura e përcaktimit të kampionit, instrumentet e përdorura për mbledhjen e të
dhënave, besueshmëria e instrumenteve, procedura e grumbullimit të të dhënave, kufi zimet
e studimit, kriteret etike të përdorura në studim dhe procedurat e analizimit të të dhënave.
Studimi ka dizajn, ku janë kombinuar qasja përshkruese (Karaj dhe Rapti,
2001) dhe korrelacionale parashikuese (Gay, Mills, dhe Airasian, 2006). Në studimin
përshkrues, detyra e kërkuesit fokusohet në numërimin ose matjen e shpeshtësisë apo të
incidencës së ndryshoreve në kushte të caktuara (Karaj dhe Rapti, 2001:13). Studimet
korrelacionale nxjerrin në pah ndryshore të veçanta ose grupe ndryshoresh, të cilat janë
të lidhura me njëra-tjetrën. Qëllimi i këtyre studimeve është përcaktimi i marrëdhënieve
ekzistuese midis ndryshoreve dhe vërtetimi i marrëdhënieve të pretenduara, bazuar në
dijen aktuale (Burns dhe Grove, në Shaughnessy dhe Zechmeister, 1998).
Në këtë studim, së pari u bënë analiza përshkruese ku u përcaktuan variablet
e varura dhe variablet e pavarura të studimit. Kurrikula, kushtet e punës, faktorët
stresues të shkollës, problemet që rrjedhin nga stresi, strategjitë për përballimin e
stresit, kënaqësia nga puna dhe konsumimi nga puna ishin variablet e varura të studimit,
kurse faktorët individualë (gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në
mësimdhënie), karakteristikat e punës (numri i nxënësve në klasë, numri i nxënësve
në shkollë, përgatitja ditore) dhe vendndodhja e shkollës (zona urbane ose rurale,
transporti publik, ecja me këmbë) janë variablet e pavarura.
Në korrelacionale parashikuese, konsumimi nga puna u përcaktua si ndryshore
e varur, kurse kurrikula, kushtet e punës, faktorët stresues të shkollës, problemet që
rrjedhin nga stresi, strategjitë për përballimin e stresit dhe kënaqësia nga puna janë
variablet parashikuese (Gay etj., 2006).
KAPITULLI I TRETË
3. METODOLOGJIA
56
3.1.1. Detyra shkencore e studimit
Ky studim synon të thellohet në disa prej problematikave më kryesore të
mësuesve në Republikën e Shqipërisë. Qëllimet e tij janë të renditura më poshtë:
1. Të vlerësojë perceptimet e mësuesve për kushtet e punës (të mbështetjes
teknologjike dhe didaktike dhe komfortit fi zik), si dhe vështirësitë që hasin në
zbatimin e kurrikulës, për shkak të ndryshimeve të vazhdueshme të viteve të
fundit, mbi bazën: (a) e të dhënave individuale (gjinia, mosha, niveli arsimor,
cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie; (b) karakteristikave të punës
(numri i nxënësve në klasë, numri i nxënësve në shkollë, përgatitja ditore); (c)
vendndodhjes së shkollës (zona urbane ose rurale, transporti publik, ecja me
këmbë).
2. Të matë nivelin e stresit të mësuesve që hulumtohet me faktorët stresues,
problemet shëndetësore dhe ato psiko-sociale lidhur me stresin, strategjitë për
përballimin e tij mbi bazën: (a) e të dhënave individuale (gjinia, mosha, niveli
arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie); (b) karakteristikave
të punës (numri i nxënësve në klasë, numri i nxënësve në shkollë, përgatitja
ditore); (c) vendndodhjes së shkollës (zona urbane ose rurale, transporti publik,
ecja me këmbë).
3. Të hulumtojë nivelin e kënaqësisë së mësuesit nga puna, mbi bazën: (a) e të
dhënave individuale (gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet
në mësimdhënie; (b) e karakteristikave të punës (numri i nxënësve në klasë,
numri i nxënësve në shkollë, përgatitja ditore); (c) e vendndodhjes së shkollës
(zona urbane ose rurale, transporti publik, ecja me këmbë).
4. Të shqyrtojë nivelin e konsumimit fi zik, psikik dhe emocional, mbi bazën: (a)
e të dhënave individuale (gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies,
vitet në mësimdhënie); (b) e karakteristikave të punës (numri i nxënësve në
klasë, numri i nxënësve në shkollë, përgatitja ditore); (c) e vendndodhjes së
shkollës (zona urbane ose rurale, transporti publik, ecja me këmbë).
5. Të zbulojë lidhjen që ekziston midis konsumimit fi zik, psikik dhe emocional
me kushtet e punës (mbështetjes teknologjike, didaktike dhe komfortit fi zik),
si dhe me vështirësitë që hasin mësuesit në zbatimin e kurrikulës, pasi të
57
kontrollohet ndikimi i faktorëve individualë (gjinia, mosha, niveli arsimor,
cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie), karakteristikat e punës (numri
i nxënësve në klasë, numri i nxënësve në shkollë, përgatitja ditore) dhe
vendndodhja e shkollës (zona urbane ose rurale, transporti publik, ecja me
këmbë).
6. Të zbulojë lidhjen që ekziston midis konsumimit fi zik, psikik dhe emocional me
faktorët stresues (shkolla si vend stresues, mbingarkesa e mësuesit, statusi social
i profesionit), si dhe problemet që rrjedhin nga stresi (probleme shëndetësore
dhe psiko-sociale), pasi të kontrollohet ndikimi i faktorëve individualë
(gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie),
karakteristikat e punës (numri i nxënësve në klasë, numri i nxënësve në shkollë,
përgatitja ditore) dhe vendndodhja e shkollës (zona urbane ose rurale, transporti
publik, ecja me këmbë).
7. Të zbulojë lidhjen që ekziston midis konsumimit fi zik, psikik dhe emocional
me strategjitë për përballimin e stresit (mbështetja sociale, zgjidhja e problemit,
ristrukturimi kognitiv, mbështetja te vlerat shpirtërore, refuzimi i problemit,
konsumimi i pijeve alkoolike/drogave, internalizimi dhe shmangia e problemit)
dhe kënaqësisë nga puna, pasi të kontrollohet ndikimi i faktorëve individualë
(gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie),
karakteristikat e punës (numri i nxënësve në klasë, numri i nxënësve në shkollë,
përgatitja ditore) dhe vendndodhja e shkollës (zona urbane ose rurale, transporti
publik, ecja me këmbë).
3.1.2. Hipotezat
Mbi bazën e literaturës së studiuar dhe qëllimeve të studimit, u hartuan hipotezat
e mëposhtme:
1. Konsumimi nga puna lidhet me vlera statistikore të rëndësishme me faktorët
individualë të mësuesve si, me gjininë, moshën, nivelin arsimor, ciklin e
mësimdhënies dhe vitet në mësimdhënie. Konkretisht, mësuesit meshkuj,
58
mësuesit në moshë më të madhe, mësuesit me arsim të mesëm, mësuesit në
arsimin e mesëm të ulët dhe të lartë dhe ata me shumë vite në mësimdhënie do
të parashikojnë vlera të larta të lodhjes emocionale dhe depersonalizimit, si dhe
vlera të ulëta të arritjeve personale.
2. Konsumimi nga puna lidhet me vlera statistikore të rëndësishme me
karakteristikat e punës si, me numrin e nxënësve në klasë, numrin e nxënësve
në shkollë dhe përgatitjen ditore. Sa më i madh të jetë numri i nxënësve në klasë
dhe në shkollë, sa më shumë orë përgatitje ditore për mësuesin, aq më të larta
janë vlerat e lodhjes emocionale dhe depersonalizimit, si dhe po aq më të ulëta
janë vlerat e arritjeve personale.
3. Konsumimi nga puna lidhet me vlera statistikore të rëndësishme me
vendndodhjen e shkollës. Shkollat rurale, mungesa e transportit dhe të ecurit me
këmbë do të lidhen me vlera të larta të lodhjes emocionale dhe depersonalizimit,
si dhe me vlera të ulëta të arritjeve personale.
4. Konsumimi nga puna parashikohet me vlera statistikore të rëndësishme nga
kurrikula dhe kushtet e punës. Vlerat e larta të vështirësisë në aplikimin e
kurrikulës, vlerat e ulëta të nivelit teknologjik-didaktik dhe të komfortit fi zik
lidhen me vlera të larta të lodhjes emocionale dhe depersonalizimit, si dhe me
vlera të ulëta të arritjeve personale.
5. Konsumimi nga puna parashikohet me vlera të rëndësishme statistikore
nga faktorët stresues dhe problemet që rrjedhin nga stresi. Vlerat e larta në
perceptimin e faktorëve stresues (shkolla si vend stresues, mbingarkesa e
mësuesit, statusi social i profesionit), si dhe të problemeve që rrjedhin nga
stresi (probleme shëndetësore dhe psiko-sociale) parashikohen vlera të larta
të lodhjes emocionale dhe depersonalizimit, si dhe vlera të ulëta të arritjeve
personale.
6. Konsumimi nga puna parashikohet me vlera statistikore të rëndësishme
nga strategjitë për përballimin e stresit. Vlerat e larta në strategjitë aktive
(mbështetja sociale, zgjidhja e problemit, ristrukturimi kognitiv, mbështetja
në vlerat shpirtërore), si dhe vlerat e ulëta në strategjitë pasive (refuzimi i
problemit, konsumimi i pijeve alkoolike/drogave, internalizimi dhe shmangia
59
e problemit) parashikojnë vlera të larta të lodhjes emocionale dhe
depersonalizimit, si dhe vlera të ulëta të arritjeve personale.
7. Konsumimi nga puna parashikohet me vlera statistikore të rëndësishme të
kënaqësisë nga puna. Vlerat e ulëta të kënaqësisë nga puna parashikojnë vlera
të larta të lodhjes emocionale dhe depersonalizimit, si dhe vlera të ulëta të
arritjeve personale.
3.2. Popullata dhe zgjedhja e kampionit
Popullata e këtij studimi janë mësuesit e tri cikleve të arsimit para- universitar
të shkollave publike në të gjithë territorin e Shqipërisë (AF; AMU dhe AML).
Përcaktimi i kampionit të studimit u krye, bazuar në të dhënat e popullatës reale të
mësuesve të arsimit parauniversitar, referuar Zyrës së Statistikës në MAS (Ministria
e Arsimit dhe Sporteve). Sipas kësaj zyre, për tri cikle arsimore AF, AMU dhe AML,
gjatë vitit shkollor 2014 –2015 e ushtronin profesionin e mësuesit 30.176 mësues.
Kjo popullatë, e ndarë sipas cikleve të arsimit, përbëhej nga 9370 mësues të ciklit
të ulët4, 13.680 mësues të arsimit të mesëm të ulët5 dhe 7126 mësues të arsimit të
mesëm të lartë6.
3.2.1. Procedura e përcaktimit të kampionit
Për të pasur një kampion sa më përfaqësues, u listuan 13 DAR-et dhe 25 ZA-
të në rang vendi, të cilat u ndanë në tri grupe. Përkatësisht, ndarja konsistonte në
DAR-eve dhe ZA-ve të zonës të Veriut të vendit, të zonës së Shqipërisë së Mesme
dhe të zonës së Jugut. Etiketat e DAR-eve dhe të ZA-ve u futën në tri kuti, nga ku
u tërhoqën pesë etiketa DAR dhe pesë etiketa ZA. Meqenëse në kutinë e zonës së
Shqipërisë së Mesme, rastësisht u tërhoqën dy etiketa të DAR-eve të Tiranës (DAR-i
Tiranë dhe DAR-i Qarku Tiranë), raporti midis tri zonave u ekuilibrua me tërheqjen
e etiketave të ZA-së. Në fund të këtij procesi rezultoi të ishin pjesë e studimit ZA
Bulqizë, ZA Delvinë, DAR Korçë, ZA Krujë, DAR Kukës, ZA Librazhd, ZA Përmet,
DAR Pukë, DAR Tiranë dhe DAR Qarku Tiranë. Pas përcaktimit të DAR-eve dhe ZA-
60
ve u shqyrtuan përqindjet e ndarjeve të mësuesve në tri cikle (AF, AMU dhe AML), me
qëllim që kampioni të ruante përqindjet e popullatës reale. Për përcaktimin e kampionit
u përdorën listat e kësaj popullate në bazë të DAR-eve dhe ZA-ve të përzgjedhura
(kuadri i kampionit).
Për përcaktimin e madhësisë së kampionit u përdor formula e Slovin (1960),
për shkak se ishte e nevojshme të ruhej madhësia e kampionit për proporcionet,
meqenëse në këtë studim numri i ndryshoreve kategorike ishte më i ulët sesa
numri i ndryshoreve të vazhduara (Koçi, 2014). Duke qenë se studimi parashikon
jo vetëm analiza deskriptive, por edhe korrelacionale apo edhe analiza të tilla
si, analizat faktoriale dhe regresione, madhësia e kampionit nëpërmjet formulës
për proporcionet ishte e nevojshme për të realizuar synimet e studimit. Referuar
Bartlett dhe kolegëve (2001), mbi nivelin e pranuar të besueshmërisë për studimet
në fushën e edukimit, në këtë studim u përdor niveli i alfës = .05 (95%), pra kufi ri
i gabimit me ± 5%.
Bazuar në argumentet e mësipërme, për përcaktimin e kampionit u përdor
formula e Slovin (1960):
ku: n = madhësia e kampionit (numri i individëve)
N = madhësia e popullatës
e = intervali i kufi rit të gabimit
Mbi këtë bazë, përmes përdorimit të faqes online7, u llogarit kampioni dhe më
pas, nga një specialist i fushës u konfi rmua saktësia për formulën e zbatuar siç vijon
më poshtë:
4 Mësuesit e AF-së përbënin 31% të totalit të mësuesve të arsimit parauniversitar, në rang
kombëtar, për vitin shkollor 2014-2015.5 Mësuesit e AMU-së përbënin 45.3% të totalit të mësuesve të arsimit parauniversitar, në rang
kombëtar, për vitin shkollor 2014-2015.6 Mësuesit e AML-së përbënin 23.6% të totalit të mësuesve të arsimit parauniversitar, në rang
kombëtar, për vitin shkollor 2014-2015.7 http://www.en.globalstatistik.com/sampling-size-calculator/
61
Numri i përftuar nga formula e Slovin-it u rrumbullakos nga 394.76 në 395. Ky
numër është i përafërt edhe me përllogaritjet e bëra nga studiues të tjerë për të njëjtin
interval të gabimit ± 5% të paraqitur në tabelën e mëposhtme.
Madhësia e kampionit (n) për kufi rin e gabimit ± 5%± 5% ± 5%50/5 80/2
1000 278 390
5000 357 392
10.000 370 394
25.000 378 397
100.000 383 398
Burimi: Shkëputur dhe përshtatur prej Karaj (2010). Teknikat e zgjedhjes së kampionit.
Meqenëse studimi u shtri në dhjetë qytete të vendit, ishte shumë e vështirë të
përdorej teknika e përzgjedhjes rastësore të kampionit të mësuesve, ndaj, për këtë
arsye, u përzgjodhën rastësisht vetëm shkollat ku do të kryhej studimi. Për përzgjedhjen
e kampionit të mësuesve u përdor teknika e zgjedhjes së kampionit në bazë grupi
(cluster sample). Sipas Karaj (2010), kampioni i përzgjedhur në bazë të grupit, për
shkak të efektit të dizajnit duhet të dyfi shohet. Kështu, vlera e përftuar nga llogaritja e
formulës së Slovin-it u shumëzua me 2. Konkretisht, 395 x 2 = 790 mësues. Kampioni
u mbivlerësua me 5 për qind, duke konsideruar mungesat e përgjigjeve të mësuesve.
Pra, 790 x 0.5 = 830 mësues. Pasi u vendos numri i kampionit (830), u llogarit numri
total i mësuesve sipas cikleve të mësimdhënies (AF, AMU dhe AML) për të gjitha
DAR-et dhe ZA-të, bazuar në numrin e popullatës reale të tyre për DAR-et dhe
ZA-të e përzgjedhura. Pas llogaritjeve, rezulton se numri total i popullatës reale
për ZA Bulqizë, ZA Delvinë, DAR Korçë, ZA Krujë, DAR Kukës, ZA Librazhd, ZA
Përmet, DAR Pukë, DAR Tiranë dhe DAR Qarku Tiranë, për mësuesit e arsimit fi llor
ishte 9370, për mësuesit e arsimit të mesëm të ulët ishte 13.680 dhe për mësuesit e
arsimit të mesëm të lartë ishte 7126.
Mbi bazën e këtyre shifrave u llogaritën përqindjet e sakta të kampionit për
62
çdo DAR dhe ZA, si dhe numri i individëve në raport me këto përqindje. Tri tabelat
e mëposhtme (1, 2, 3), në mënyrë të detajuar tregojnë shpërndarjen e kampionit në
dhjetë qytete të Shqipërisë, sipas cikleve të arsimit.
Tabela 1. Shpërndarja e kampionit të studimit në ciklin AF.
Mësues AF për vitin shkollor 2014 – 2015
DAR/ZA Gjithsej Përqindja Numri
Bulqizë 139 4.71 12
Delvinë 104 3.53 9
Korçë 468 15.88 41
Krujë 219 7.43 19
Kukës 241 8.17 21
Librazhd 288 9.77 25
Përmet 75 2.54 6
Pukë 100 3.39 9
Tiranë Bashki 868 29.45 76
Tiranë Rreth 445 15.1 39
2947 99.9 257
Total 9370
Tabela 2.Shpërndarja e kampionit të studimit në ciklin AMU.
Mësues AMU për vitin shkollor 2014 – 2015
DAR/ZAMësues
AMU GjithsejPërqindja Numri
Bulqizë 187 4.73 18
Delvinë 71 1.8 7
Korçë 539 13.64 51
Krujë 299 7.57 29
Kukës 330 8.35 31
Librazhd 375 9.49 36
Përmet 118 2.98 11
Pukë 138 3.49 13
Tiranë Bashki 1263 31.98 120
Tiranë Rreth 629 15.92 60
3949 99.9 376
Total 13.680
63
Tabela 3.
Shpërndarja e kampionit të studimit në ciklin AML.
Mësues AML për vitin shkollor 2014 – 2015
DAR/ZA AML Përqindja Numri
Bulqizë 71 3.1 6
Delvinë 15 0.65 1
Korçë 328 14.28 28
Krujë 111 4.83 10
Kukës 149 6.48 13
Librazhd 162 7.05 14
Përmet 51 2.22 4
Pukë 62 2.7 5
Tiranë Bashki 1109 48.3 95
Tiranë Rreth 238 10.36 21
2296 99.9 197
Total 7126
Menjëherë pas përcaktimit të numrit të kampionit dhe shpërndarjes së tij sipas
DAR-eve dhe ZA-ve, u hartua lista e shkollave, të cilat u përzgjodhën rastësisht.
Përfundimisht, kampioni përbëhej nga 803 mësues, prej të cilëve 268 mësues AF
(CU), 325 mësues në AMU dhe 210 mësues më AML.
3.2.2. Përshkrimi i kampionit
Përzgjedhja rastësore e shkollave, të dhënat e munguara të dhjetë rasteve dhe
refuzimi i 17 mësuesve, bëri që numri i kampionit, sipas cikleve të arsimit, të kishte
ndryshime të vogla nga numri i planifi kuar. Konkretisht, mësuesit e CU-së ishin
33.3%, ndërsa ishte planifi kuar 31%; mësuesit e AMU-së ishin 40.5%, nga 45.3%, dhe
mësuesit e AML-së ishin 26.1%, nga 23.4% mësues të planifi kuar.
64
3.3 Procedura e grumbullimit të të dhënave
Procesi i grumbullimit të të dhënave fi lloi në dhjetor të vitit 2014, kohë kjo, kur
Zyra e Statistikës në MAS i kishte gati të dhënat statistikore mbi numrin e mësuesve të
tri cikleve të arsimit (AF, AMU dhe AML) dhe shpërndarjen e tyre sipas 13 DAR-ve
dhe 25 ZA-ve në të gjithë vendin. Periudha kohore shtator – dhjetor 2014 u shfrytëzua
për të pilotuar instrumentet matëse në ZA-në Kamëz. Me përcaktimin e qyteteve
ku do të zhvillohej studimi, u fi llua kontakti me DAR- et dhe ZA-të sapo u vendos
numri i kampionit të studimit. Në zyrat e DAR-ve dhe ZA-ve u paraqit pyetësori i
studimit, u deklaruan qëllimet dhe përfi timet e tij, për të gjitha grupet e interesuara.
Grumbullimi i të dhënave e respektoi kohën që duhej për aprovimin institucional
(APA, 2010; Sokoli, 2011). Sapo u siguruan lejet përkatëse, u kontaktuan menjëherë
drejtorët e shkollave, të cilëve iu kishte kaluar shkresa përcjellëse për të lejuar kryerjen
e studimit. Në bashkëpunim me drejtuesit e çdo shkolle, mësuesit u informuan për
qëllimin e studimit, të paktën një javë para se në këto shkolla të shkonte studiuesja për
grumbullimin e të dhënave. Kohëzgjatja e plotësimit të pyetësorit nga ana e mësuesve
është matur së bashku me kohën e përdorur nga studiuesja për të sqaruar përgjegjësit,
në lidhje me qëllimin e studimit, për mënyrën e përdorimit të të dhënave, por edhe
për ndonjë paqartësi. U vu re se koha e nevojshme për plotësimin e pyetësorit të plotë
varionte nga 40 deri në 50 minuta. Vetëm 17 mësues e refuzuan kërkesën e studiueses
për të qenë pjesëmarrës në studim. Refuzimi, kryesisht lidhej me pamundësinë
kohore për të realizuar procesin e plotësimit të të dhënave, për shkak të mungesës
së kohës, pasi administrimi i pyetësorit u realizua pas mbarimit të procesit mësimor.
Për pjesëmarrësit në këtë studim u ndoq parimi i ruajtjes së anonimatit (APA, 2010;
Sokoli, 2011). Procesi i administrimit të pyetësorëve u krye si brenda ashtu edhe jashtë
kufi jve të shkollave, në mjedise të sugjeruara nga mësuesit dhe të përshtatshme sipas
tyre. Ky proces u realizua gjatë vitit shkollor 2014 – ’15, pas muajit dhjetor e deri në
fi llim të vitit të ri shkollor. Pas grumbullimit, të dhënat u koduan me numra përkatës
nga 1 deri në 803, me qëllim që të mundësohej rikontrollimi i të dhënave në rastin e
hedhjes së gabuar të ndonjë treguesi. Fillimisht, baza u hodh në programin EXCEL
2010, dhe më pas u kalua në SPSS 23 për përpunim statistikor.
65
3.4 Procedura e analizës së të dhënave
Në këtë studim, përpara se të kryheshin analizat statistikore u kryen analiza
paraprake për pastrimin e të dhënave dhe analizën e të dhënave të munguara,
si dhe vlerësimin e normalitetit e të homogjenitetit. Për pastrimin e të dhënave,
së pari, u identifikuan hedhjet e gabuara të të dhënave për variablet kategorike
dhe më pas te variablet e vazhduara përmes analizës përshkruese. Dhjetë raste u
përjashtuan nga baza e të dhënave, për shkak të numrit të lartë të të dhënave të
munguara.
Për të parë shpërndarjen e vlerave normale për të gjitha instrumentet, u
përdor procedura Explore, ndërsa gjykimi mbi homogjenitetin u bazua mbi vlerat e
gjetura nga testi i Leven (p > .05). Si vlerësimi i normalitetit, ashtu dhe vlerësimi
i homogjenitetit rezultuan brenda kufi jve të vlerave normale. Vëmendja mbi
shpërndarjen e vlerave normale ishte e justifi kuar, përveç të tjerave, me faktin se
ishin planifi kuar analiza faktoriale të të gjitha instrumenteve matëse dhe, të bazuara
në literaturë, vlerat ekstreme kanë ndikim të fuqishëm mbi analizën faktoriale
(William, 2007).
3.5 Të dhënat e kampionit
Popullata e këtij studimi ishin mësues në arsimin fi llor, mësues në arsimin e
mesëm të ulët (në shkollat 9-vjeçare) dhe mësues në arsimin e mesëm të lartë (në
shkollat e mesme). Konkretisht, në studim morën pjesë 814 mësues, 148 meshkuj
dhe 655 femra (11 mësues nuk iu përgjigjën pyetjeve). Pjesa më e madhe e mësuesve,
40.5 për qind (72 meshkuj dhe 253 femra) ishin mësues në arsimin fi llor; 33.4 për
qind (36 meshkuj dhe 232 femra) ishin mësues në arsimin e mesëm të ulët dhe
26.1 për qind (40 meshkuj dhe 170 femra) ishin mësues në arsimin e mesëm të lartë
(Tabela 4).
66
Tabela 4.
Frekuencat (absolute dhe në përqindje) të mësuesve, mbi bazën e gjinisë dhe të ciklit
që japin mësim.
NiveletGjinia Mashkull Gjinia Femër Total
Përqindja Përqindja Përqindja
Arsimi i fi llor 36 24.4 232 35.4 268 33.4
Arsimi i mesëm i ulët 72 48.6 253 38.6 325 40.5
Arsimi i mesëm i lartë 40 27.0 170 26.0 210 26.1
Total 148 18.4 655 81.6 803 100
Qarku. Pjesa më e madhe e mësuesve janë nga Tirana (26.2%) dhe nga Qarku i
Tiranës (23.2%). Nga Puka janë 14.9% e kampionit, nga Librazhdi 9.3%, nga Kukësi
7.6%, nga Kruja 6.7%, nga Bulqiza 4.1%, nga Korça 3%, nga Përmeti 2.5% dhe nga
Delvina 2.1% (Tabela 5).
Tabela 5.
Frekuencat (absolute dhe në përqindje) e mësuesve mbi bazën e qarkut.
Frekuenca Përqindja
1. DAR Tiranë 210 26.2
2. DAR Qarku Tiranë 186 23.2
3. DAR Pukë 120 14.9
4. ZA Librazhd 75 9.3
5. DAR Kukës 61 7.6
6. ZA Krujë 54 6.7
7. ZA Bulqizë 33 4.1
8. DAR Korçë 24 3.0
9. ZA Përmet 20 2.5
10. ZA Delvinë 17 2.1
11. Nuk u përgjigjën 3 0.4
Total 803 100
Niveli arsimor. Pjesa më e madhe e mësuesve, 522 mësues (13.1%) kanë
diplomë universitare (katërvjeçare); 105 mësues (9%) kanë nivel pasuniversitar; 72
mësues (6.5%) kanë mbaruar institutin pedagogjik; 52 mësues (5.4%) kanë nivelin
67
e arsimit të mesëm; 43 individë kanë mbaruar universitetin Bachelor (trevjeçar) dhe
4 individë (0.5%) kanë diplomën e Doktorit të Shkencave (Grafi ku 1). Pesë veta (6
individë) nuk iu përgjigjën kësaj pyetjeje.
Mosha e mësuesve. Pjesa më e madhe e mësuesve (39.9% ose 320 individë)
ndodhet në grupin e moshave 40 – 49 vjeç; 31.3% (251 veta) janë në grupin moshor
deri në 39 vjeç; 21.9% (176 veta) i përkasin grupit të moshave 50 – 59 vjeç dhe 4.7%
(38 individë) janë mbi 60 vjeç. Pesëmbëdhjetë individë (2.6%) nuk iu përgjigjën kësaj
pyetjeje.
Arsim i mesëm Universitet BA (3 vjeçar) Pasuniversitar- niveli Master
Institut pedagogjik Universitet (4 vjeçar)Doktor shkencash
0.6
13.16.5
95.4
65
Vitet e punës si mësues. Afërsisht një në tre mësues (28.6% ose 230 individë)
punojnë nga 21 deri në 30 vjet në shkollë; 27% (217 veta) punojnë nga 11 deri në 20
vjet në shkollë; 19.7% (158 individë) punojnë mbi 30 vjet në shkollë dhe 10.8% (87
individë) punojnë nga një deri në pesë vjet në shkollë.
Kontrata e punës. Pjesa më e madhe e mësuesve (94.4% ose 758 individë) kanë
kontratë të përhershme pune dhe vetëm 5.2% (42 individë) janë me kontratë provizore.
Tre mësues (0.4%) nuk iu përgjigjën kësaj pyetjeje.
Përputhja e diplomës me vendin e punës. Pjesa më e madhe e mësuesve (93.6%
ose 752 veta) deklaruan se diplomat përputhen me vendin e punës, ndërsa një përqindje
e vogël, 3.1% (25 individë), pohojnë se diploma nuk përputhet me vendin e punës.
Pesëmbëdhjetë individë (1.5%) deklarojnë se përputhet vetëm njëra nga diplomat me
Grafi ku 1.
Frekuencat e mësuesve, mbi bazën e nivelit arsimor.
68
vendin e punës, ose diploma universitare ose ajo pasuniversitare. Katërmbëdhjetë
individë (1.7%) nuk iu përgjigjën kësaj pyetjeje.
Numri i nxënësve në klasë dhe në shkollë. Pjesa më e madhe e mësuesve,
64.6% ose 519 individë, deklaruan se japin mësim në një klasë me 21 deri në 35
nxënës; 25.3% (203 individë) referojnë se japin mësim në një klasë që ka mbi 35
nxënës dhe vetëm 10.1% (81 individë) japin mësim në një klasë që ka deri në 20
nxënës (Grafi ku 2).
Grafi ku 2.
Frekuencat e mësuesve, mbi bazën e numrit të nxënësve në klasë.
Lidhur me numrin e nxënësve në shkollë, shumica e mësuesve, 34.7% (279
individë), deklarojnë se punojnë në një shkollë që ka mbi 700 nxënës; 28.1% (226
individë) referojnë se punojnë në një shkollë që ka 501 – 700 nxënës; 20.8% (167
individë) punojnë në një shkollë me 301 deri në 500 nxënës; 9.7% (78 individë)
punojnë në një shkollë me 151 deri në 300 veta dhe 6.1% (49 veta) punojnë në një
shkollë që ka deri në 150 nxënës (Grafi ku 3). Katër mësues (0.5%) nuk iu përgjigjën
kësaj pyetjeje.
Përgatitja ditore. Përgatitja ditore u shqyrtua në lidhje me numrin e nxënësve
në klasë. Së pari, më shumë se gjysma e mësuesve (52.%) deklaruan një përgatitje
ditore dy deri në tri orë; 22.2% (178 veta) referuan një përgatitje ditore tri deri në katër
orë; 18.9% (152 veta) i kushtojnë një deri në dy orë përgatitjes ditore, ndërsa 6.6% (53
veta) deklaruan mbi katër orë përgatitje ditore. Së dyti, më të shumtë janë mësuesit
që kanë 21 deri në 35 nxënës (24.9%) dhe mbi 35 nxënës (19.2%) kanë më shumë
69
përgatitje ditore (tri deri në katër orë) se mësuesit që kanë deri në 20 nxënës në klasë
(një deri në dy orë). Gjithashtu, vetëm mësuesit me 21 deri 35 dhe mbi 35 nxënës në
klasë deklaruan përgatitje ditore mbi katër orë χ2 (8,803) = 36.61, p < .001 (Tabela 6).
Tabela 6.
Frekuencat (absolute dhe në përqindje) të përgatitjes ditore të mësuesve, mbi bazën e
nxënësve në klasë.
Përgatitja ditore
Nxënës në klasë
Deri në 20 21 – 35 Mbi 35 Total
Përqindja Përqindja Përqindja Përqindja
1 – 2 orë 23 28.4 95 18.3 34 16.7 152 18.9
2 – 3 orë 48 59.3 270 52 101 49.8 419 52.2
3 – 4 orë 10 12.3 129 24.9 39 19.2 178 22.2
Mbi 4 orë - - 24 4.8 29 14.3 53 6.6
Total 81 18.4 519 64.8 203 25.3 802 99.9
Siguria e punës. Pjesa më e madhe e mësuesve ndihen plotësisht të sigurt
(38.4% ose 308 individë) ose të sigurt (32% ose 257 veta) se do ta mbajnë vendin e
punës; 24.7% (198 individë) ndihen deri diku të sigurt, në lidhje me mbajtjen e vendit
të punës, dhe 3.6% (29 veta) nuk kanë aspak siguri, në lidhje me mbajtjen e vendit të
punës. Njëmbëdhjetë individë (1.4%) nuk iu përgjigjën kësaj pyetjeje.
Grafi ku 3.
Frekuencat e mësuesve, mbi bazën e numrit të nxënësve në shkollë.
70
Të dhëna për shkollën. Shumica e mësuesve (58.5% ose 470 individë) deklarojnë
se shkolla e tyre ndodhet në një zonë urbane në qendër; 29.6% (235 individë) japin
mësim në shkollë urbane periferike dhe 11.6% (93 individë) në shkollë rurale. Shkollat
urbane në qendër kanë në klasë mbi 35 nxënës, kurse shkollat rurale më së shumti kanë
klasa me deri në 20 nxënës χ2 (6,803) = 58.69, p < .001 (Tabela 7). Pesë veta mësues
(0.6%) nuk iu përgjigjën kësaj pyetjeje.
Tabela 7.
Frekuencat (absolute dhe në përqindje) të numrit të nxënësve në klasë, mbi bazën e
zonës.
Numri i nxënësve në klasë
Zona e shkollës
Urbane qendër Urbane periferike Rurale Total
Përqindja Përqindja Përqindja Përqindja
Deri 20 23 4.9 37 15.7 21 22.6 81 10.1
20 – 35 298 63.4 162 68.9 57 61.3 517 64
Mbi 35 149 31.7 36 17.7 15 16.1 200 25.3
Total 470 58.5 235 29.3 93 11.6 802 99.4
3.7 Instrumentet
Për realizimin e qëllimeve të studimit u aplikuan shtatë instrumente për mësuesit.
Instrumenti i parë, “Kushtet e punës”, u krijua mbi bazën e shkallës “Work Environment
Scale” (Moos, 2008) dhe kishte si synim matjen e mbështetjes teknologjike dhe didaktike,
si dhe komfortin fi zik. Mbështetja teknologjike dhe didaktike hulumton përshtatjen e
ambientit të punës në kushtet e reja, sipas ndryshimeve teknologjike. Faktori i komfortit
fi zik trajton lidhjen e ambientit rrethues me kënaqësinë në punë. Kushtet e punës vrojtohen
mes 11 pyetjeve që vlerësohen në pesë nivele, 1 = aspak dakord dhe 5 = plotësisht dakord.
Analiza faktoriale e instrumentit “Kushtet e punës” (Tabela 8). Për të kuptuar
se si mësuesit i perceptojnë kushtet e punës, u aplikua analiza faktoriale me 11 pyetjet
e instrumentit “Kushtet e punës”. Testi Kaiser-Meyer-Olkin për analizën faktoriale ishte
KMO = 0.840 dhe Bartlett Test of sphericity kishte vlerën 15063.033, me nivel statistikor p <
0.001. Sipas analizës faktoriale, kushtet e punës, sipas perceptimit të mësuesve, grupohen në
71
dy faktorë, të cilët shpjegojnë 52.82% të variancës. Faktori i parë, “Mbështetja teknologjike
dhe didaktike” me realibilitet α = 0.82 përbëhet nga shtatë pyetje që shpjegojnë 39.8% të
variancës faktoriale. Faktori i dytë, “Komforti fi zik” me realibilitet α = 0.76 përbëhet nga
katër pyetje që shpjegojnë 13.02% të variancës faktoriale.
Tabela 8.
Analiza faktoriale e instrumentit “Kushtet e punës”.
F1 F2
1.Në shkollë kam mundësi për të përdorur videoprojektorin në procesin mësimor
0.70 0.15
2. Në shkollë kam mundësi për të punuar me kompjuter 0.69 0.14
3. Në shkollë kam mundësi për të përdorur internetin 0.67 0.14
4. Në shkollë kam mundësi të përdor laboratorë të ndryshëm 0.60 0.20
5.Në shkollë kam mjete të mjaftueshme didaktike, për të realizuar programin mësimor
0.59 0.10
6.Në shkollë kam një sallë mësuesish, ku mund të ulem dhe të punoj apo edhe të çlodhem
0.47 0.25
7.Në shkollë kam mundësi për t’i fotokopjuar materialet që më duhen për procesin mësimor
0.57 0.33
8. Shkolla ka ngrohje të përshtatshme në dimër 0.11 0.77
9.Temperatura e mjedisit të shkollës është e pranueshme, edhe kur jashtë bën vapë
0.18 0.77
10. Shkolla ka tualete të pastra për personelin 0.31 0.50
11.Shkolla ka mjedise të jashtme, ku mund të ulem dhe të qetësohem në kohën e pushimit
0.28 0.48
Shënim: F1 = Mbështetja teknologjike dhe didaktike, F2 = Komforti fi zik
Instrumenti “Faktorët stresues për mësuesin” përmban 16 pyetje, të cilat
hulumtojnë shkaqet e stresit si, për shembull shkollën si vend stresues, marrëdhëniet
e mësuesit me nxënësit dhe statusin shoqëror të mësuesit. Faktori “Shkolla si vend
stresues” përmban pyetje si, “Mjedisi i rënduar social/Atmosfera në shkollë”, “Frika
nga konfl iktet”, “Menaxhim i keq i shkollës/Mungesë e mbështetjes, për shkak të
menaxhimit” etj. Faktori “Mbingarkesa e mësuesit” cilëson “Ngarkesa e punës/Intensiteti
i punës”, “Sjellja e papërshtatshme e nxënësve” etj., kurse faktori “Statusi shoqëror i
mësuesit” konsideron “Mungesa e stabilitetit dhe e sigurisë së punës”, “Mungesa e
fondeve shkollore/Mungesë e burimeve” etj. Pyetjet u vlerësuan me shkallën Likert, në
72
pesë nivele, 1 = ndikon shumë pak dhe 5 = ndikon shumë. Rezultatet e analizës faktoriale
dhe realibiliteti i tri faktorëve pasqyrohen te kapitulli “Rezultatet”.
Analiza faktoriale, në 16 pyetjet e instrumentit “Faktorët stresues për
mësuesin”, u aplikua mbi bazën e Testit Kaiser – Meyer – Olkin që ishte KMO =
0.879 dhe Bartlett Test of sphericity kishte vlerën 1905.20, me nivel statistikor p
< 0.001. Sipas analizës faktoriale, shkaqet e stresit grupohen në tre faktorë, të cilët
shpjegojnë 59.99% të variancës. Faktori i parë, “Shkolla si një vend stresues pune”,
me realibilitet α = 0.88, përbëhet nga shtatë pyetje që shpjegojnë 43.4% të variancës
faktoriale. Faktori i dytë, “Mbingarkesa e mësuesit”, me realibilitet α = 0.80, përbëhet
nga pesë pyetje që shpjegojnë 10.22% të variancës faktoriale. Faktori i tretë, “Statusi
social i profesionit”, me realibilitet α = 0.77, përbëhet nga katër pyetje që shpjegojnë
6.36% të variancës faktoriale (Tabela 9).
Tabela 9.
Analiza faktoriale e instrumentit “Faktorët stresues për mësuesin”.
F1 F2 F3
1. Mjedisi i rënduar social/atmosfera në shkollë 0.84 0.13 0.20
2. Frika nga konfl iktet 0.79 0.18 0.15
3. Menaxhim i keq i shkollës/mungesë e mbështetjes për shkak të menaxhimit
0.73 0.13 0.24
4. Frika nga vlerësimi 0.62 0.30 0.10
5. Mungesa e mbështetjes sociale nga kolegët 0.57 0.40 0.30
6. Mungesa e mbështetjes prindërore 0.47 0.40 0.30
7. Rritja e numrit të nxënësve për mësues 0.41 0.38 0.17
8. Ngarkesa e punës/Intensiteti i punës 0.23 0.83 0.16
9. Sjellja e papërshtatshme e nxënësve 0.32 0.62 0.18
10. Mbingarkesë e roleve 0.11 0.53 0.29
11. Besimi te diçka që ta ul vetëbesimin 0.19 0.51 0.32
12. Paga e pamjaftueshme 0.08 0.44 0.36
13. Statusi i ulët social i mësuesit 0.29 0.39 0.64
14. Mungesa e stabilitetit dhe e sigurisë së punës 0.40 0.17 0.5715. Mungesa e fondeve shkollore/mungesë e
burimeve0.10 0.24 0.45
16. Mungesa e zhvillimit të karrierës 0.37 0.20 0.42
Shënim: F1 = Shkolla, si një vend stresues pune, F2 = Nxënësit, F3 = Statusi social i profesionit
73
Për të studiuar “Problemet që lidhen me stresin e punës” në shkollë u përdorën
dhjetë pyetje, të cilat u ndanë në dy kategori. “Probleme shëndetësore” me pesë pyetje
si (“Sëmundje kardiovaskulare/Simptoma të sëmundjeve kardiovaskulare”, “Probleme
me aparatin tretës” etj.) dhe “Probleme psiko- sociale” me pesë pyetje (“Varësitë:
probleme me alkoolin, duhanin, drogat”,“Konsumimi për shkak të punës (burnout)/
depresion/rraskapitje emocionale”, “Konfl ikte të vazhdueshme ndërpesonale” etj.).
Realibilitet i kategorisë “Probleme shëndetësore” ishte Cronbach α = 0.93 dhe i
kategorisë “Probleme psiko-sociale” Cronbach α = 0.88.
Instrumenti “Strategji për përballimin e stresit” u përdor për të identifi kuar
përpjekjet që bëjnë mësuesit për të kontrolluar situatat stresuese. Instrumenti ka
gjithsej 22 pyetje, të cilat grupohen në tetë faktorë. Faktori “Kërkojnë mbështetje
sociale” shpreh teknikën, mbi bazën e së cilës individi kërkon këshilla, ndihmë apo
informacion për ta përballuar më mirë stresin. Faktori “Zgjidhja e problemit” lidhet
me përpjekjet e mësuesit për ta eliminuar burimin e stresit. Faktori “Ristrukturimi
kognitiv” bazohet në pranimin e problemit dhe trajtimin e tij me një këndvështrim
pozitiv (Litman, 2006). Faktorët e mësipërm konsiderohen strategji pozitive (Lazarus
dhe Folkman, 1984). Strategjia e “Mbështetjes te besimet shpirtërore” konsiderohet
se përqendrohet tek emocioni, pasi feja dhe besimi janë dimensione të rëndësishme që
shërbejnë si një burim i mbështetjes emocionale (Litman, 2006). Faktorët “Refuzimi i
problemit”, “Konsumimi i pijeve alkoolike ose drogave”, “Internalizimi i problemit”
dhe “Shmangia e problemit” përbëjnë strategji pasive, pasi tregojnë dorëheqjen dhe
largimin nga realiteti, në mënyrë që të harrohet burimi i stresit. Pyetjet u vlerësuan me
shkallën Likert, në katër nivele, 0 = nuk e përdor aspak dhe 3 = e kam përdorur shpesh.
Analiza faktoriale, në 22 pyetjet e instrumentit “Strategji për përballimin e
stresit”, u aplikua mbi bazën e Testit Kaiser – Meyer – Olkin, që ishte KMO = 0.700,
dhe Bartlett Test of sphericity kishte vlerën 1808.75, me nivel statistikor p < 0.001.
Sipas analizës faktoriale, shkaqet strategjike për përballimin e stresit grupohen në tetë
faktorë, të cilët shpjegojnë 70.58% të variancës. Faktori i parë, “Kërkojnë mbështetje
sociale”, me realibilitet Cronbach α = 0.81, përbëhet nga katër pyetje që shpjegojnë
20.71% të variancës faktoriale. Faktori i dytë, “Refuzimi i problemit”, me realibilitet
Cronbach α = 0.68, përbëhet nga tri pyetje që shpjegojnë 12.70% të variancës faktoriale.
Faktori i tretë, “Zgjidhja e problemit”, me realibilitet Cronbach α = 0.75, përbëhet nga
74
katër pyetje që shpjegojnë 8.80% të variancës faktoriale. Faktori i katërt, “Konsumimi
i pijeve alkoolike ose drogave”, ka tri pyetje me realibilitet Cronbach α = 0.82 dhe
7.24% të variancës faktoriale. Faktori i pestë, “Ristrukturimi kognitiv”, shpjegon
6.20% të variancës faktoriale, ka realibilitet Cronbach α = 0.60 dhe përbëhet nga tri
pyetje. Faktori i gjashtë, “Mbështetja te besimet shpirtërore”, ka dy pyetje, shpjegon
5.49% të variancës faktoriale dhe ka realibilitet Cronbach α = 0.69. Faktori i shtatë,
“Internalizimi i problemit”, ka dy pyetje dhe shpjegon 4.88% të variancës faktoriale.
Realibiliteti ishte Cronbach α = 0.61. Së fundi, faktori i tetë, “Shmangia e problemit”,
me dy pyetje, kishte realibilitet Cronbach α = 0.66 dhe shpjegonte 4.58% të variancës
faktoriale (Tabela 10).
Tabela 10.
Analiza faktoriale e instrumentit “Strategji për përballimin e stresit”.
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8
1. Jam përpjekur të marr këshilla ose ndihmë nga njerëz të tjerë për veprimet që duhet të ndërmarr
0.82 0.11 0.19 0.03 -0.05 0.01 0.09 0.07
2. Kam marrë ndihmë dhe këshilla nga njerëz të tjerë
0.76 -0.02 0.14 0.07 0.01 -0.03 0.10 0.16
3. Kam marrë mbështetje dhe mirëkuptim nga dikush
0.66 0.24 0.12 -0.16 0.12 0.22 -0.12 0.002
4. Kam marrë mbështetje emocionale nga të tjerët
0.52 0.35 0.02 -0.005 0.17 0.30 -0.03 -0.05
5. I kam thënë vetes “Kjo nuk është e vërtetë”
0.15 0.77 0.05 0.03 0.10 0.10 0.02 0.10
6. Kam refuzuar të besoj se kjo ka ndodhur
0.08 0.74 -0.02 0.15 -0.02 -0.04 -0.04 -0.11
7. E kam marrë me të qeshur atë që ka ndodhur.
0.11 0.42 -0.04 0.08 -0.01 0.12 0.21 0.14
8. Kam ndërmarrë veprime për ta përmirësuar situatën
0.13 -0.10 0.69 -0.10 0.14 0.05 0.03 0.07
9. I kam përqendruar përpjekjet e mia, për të bërë diçka për situatën në të cilën ndodhem
0.07 0.09 0.64 -0.01 0.23 0.06 0.07 -0.05
10. Jam përpjekur të ndërtoj një strategji, për atë se çfarë duhet të bëj
0.20 0.001 0.60 -0.02 0.05 0.08 0.15 0.02
11. Kam përdorur alkool ose droga të tjera, për t’u ndier më mirë.
0.14 0.19 0.004 0.90 -0.02 000 0.07 -0.05
75
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8
12. Kam përdorur alkool ose droga të tjera, për ta kaluar situatën
0.03 0.001 -0.15 0.84 -0.04 0.02 -0.01 0.03
13. Jam tallur me situatën -0.04 0.12 0.001 0.32 -0.16 0.14 0.08 0.24
14. Jam përpjekur ta shoh në një këndvështrim tjetër, duke e bërë situatën të duket më pozitive
0.09 -0.16 0.31 -0.10 0.70 0.005 0.06 0.08
15. Po përpiqem të shoh anën e mirë të asaj që po më ndodh
0.004 0.15 0.07 -0.01 0.57 0.23 0.11 0.03
16. Jam menduar gjatë për hapat që duhet të ndjek
-0.004 0.04 0.40 -0.07 0.50 0.05 0.02 0.15
17. Jam lutur ose kam medituar 0.03 -0.01 0.21 -0.005 0.08 0.83 0.08 0.13
18. Jam përpjekur të gjej mbështetje në religjion ose te besimet e mia shpirtërore
0.18 0.17 -0.006 0.09 0.13 0.52 0.10 -0.04
19. Jam përpjekur të mësohem të jetoj me të
-0.03 0.007 0.16 0.12 0.06 0.14 0.77 0.13
20. E pranoj realitetin, kur më ndodh diçka
0.17 0.21 0.19 -0.05 0.36 0.02 0.48 -0.03
21. Jam kthyer në punë ose kam ndërmarrë aktivitete të tjera, për ta larguar vëmendjen nga situata aktuale
0.26 0.24 0.10 0.02 0.28 -0.06 0.001 0.63
22. Kam bërë gjëra që më ndihmojnë të mos mendoj shumë për situatën si, për shembull vajtja në kinema, shikimi i televizorit, leximi, gjumi, blerje të ndryshme
0.05 0.38 -0.001 0.01 0.03 0.21 0.28 0.52
Shënim: F1 = Kërkojnë mbështetje sociale, F2 = Refuzimi i problemit, F3 = Zgjidhje e problemit, F
Konsumimi i pijeve alkoolike ose i drogave, 5 = Ristrukturimi kognitiv, 6 = Mbështetja te besimet
shpirtërore, 7 = Internalizimi i problemit, Shmangia e problemit.
Instrumenti “Kurrikula” u krijua mbi bazën e treguesve të IKAP-it (2011), fusha
e parë e vlerësimit, kurrikula e zbatuar, ku u morën në konsideratë katër nënfusha, nga
nëntë. Konkretisht, instrumenti “Kurrikula” u bazua në këto nënfusha: (a) plani vjetor
lëndor; (b) aftësitë dhe temat kroskurrikulare; (c) tekstet; (d) projektet kurrikulare.
Instrumenti përbëhet nga dhjetë pyetje të shkallës Likert, në pesë nivele, 1 = aspak
76
dakord dhe 5 = plotësisht dakord. Realibilitet i shkallës ishte Cronbach α = 0.95. Të
dhënat e shkallës “Kurrikula” u përpunuan mbi bazën e vlerës mesatare të 10 pyetjeve
në total.
Instrumenti “Konsumimi në punë” (Maslach, Jackson dhe Leiter, 1997)
deklaron lodhjen emocionale, depersonalizimin dhe mungesën e arritjeve personale të
imponuara nga kushtet e punës dhe nga faktorë të tjerë personalë e socialë (Maslach,
1982). Lodhja emocionale matet me nëntë pyetje si, “Ndihem shpirtërisht i/e rraskapitur
nga puna ime”, “Ndihem “bosh” pas punës sime”, “Është një ndjenjë shumë e lodhshme
për mua të punoj gjithë ditën me njerëz” etj. Realibilitet i këtij faktori ishte Cronbach α
= 0.75. Faktori “Depersonalizimi” përmban pesë pyetje si, “E ndjej të sillem ndaj disa
nxënësve në mënyrë të papërcaktuar, sikur të ishin objekte”, “Ndihem i/e zhgënjyer
nga puna ime” etj. Realibilitet i këtij faktori ishte Cronbach α = 0.70. Faktori “Arritjet
personale” matet me tetë pyetje si, “Mund ta kuptoj lehtë si ndihen nxënësit e mi”, “I
përballoj problemet e nxënësve të mi me shumë sukses” etj. Realibilitet i këtij faktori
ishte Cronbach α = 0.79.
Kënaqësia nga puna cilësohet si një gjendje e brendshme, që rrjedh nga
ndërveprimi i mendimeve dhe emocioneve, të cilat rezultojnë nga vlerësimi kognitiv
dhe emocional i kushteve të punës (Brief, 1998; Locke, 1976). Shkalla “Kënaqësisë nga
puna” (Ho dhe Au, 2006) përbëhet nga pesë pyetje si, për shembull “Të qenit mësues
ka qenë afër ideve të mia”, “Kushtet e mia të punës si mësues janë të shkëlqyeshme”
etj. Realibiliteti i shkallës mbi bazën e të dhënave të studimit ishte Cronbach α = 0.82.
Të dhënat e instrumentit u përpunuan mbi bazën e vlerës mesatare të pesë pyetjeve në
total.
77
Në përpunimin e të dhënave është përdorur paketa statistikore për shkencat
sociale (SPSS). Për të përcaktuar vlerat mesatare në:
1- perceptimin e mësuesve për kushtet e punës (mbështetjes teknologjike, didaktike
dhe komforti fi zik), si dhe vështirësitë që hasin në zbatimin e kurrikulës;
2- nivelin e stresit të mësuesve, që hulumtohet me faktorët stresues, problemet
shëndetësore dhe psiko-sociale, lidhur me stresin dhe strategjitë për përballimin
e stresit;
3- nivelin e kënaqësisë të mësuesit nga puna, mbi bazën: (a) e të dhënave
individuale (gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në
mësimdhënie); (b) e karakteristikave të punës (numri i nxënësve në klasë,
numri i nxënësve në shkollë, përgatitja ditore); (c) e vendndodhjes së shkollës
(zona urbane ose rurale, transporti publik, ecja me këmbë) u aplikuan analiza
statistikore ANOVA. Aty ku ishte i nevojshëm krahasimi i vlerave të tri ose më
shumë ndryshoreve, u aplikua kriteri post hoc Scheffe, i cili tregon ndryshimet
e rëndësishme statistikore mes vlerave të grupeve të ndryshme.
Për të parashikuar vlerat mesatare në:
1- perceptimin e mësuesve për kushtet e punës (mbështetjes teknologjike, didaktike
dhe komfortit fi zik), si dhe vështirësitë që hasin në zbatimin e kurrikulës;
2- nivelin e stresit të mësuesve, që hulumtohet me faktorët stresues, problemet
shëndetësore dhe psiko-sociale, lidhur me stresin dhe strategjitë për përballimin
e stresit;
3- nivelin e kënaqësisë së mësuesit prej punës, nga: (a) të dhënat individuale
(gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie); (b)
karakteristikat e punës (numri i nxënësve në klasë,numri i nxënësve në shkollë,
përgatitja ditore); (c) vendndodhja e shkollës (zona urbane ose rurale, transporti
publik, ecja me këmbë) u aplikuan analiza parashikuese me metodën enter.
KAPITULLI I KATËRT
4. REZULTATET
78
Për të studiuar lidhjen që ekziston midis konsumimit fi zik, psikik dhe
emocional me kurrikulën, me kushtet e punës, me faktorët stresues dhe problemet
e stresit, me strategjitë për përballimin e stresit dhe kënaqësinë nga puna, u kryen
analiza korrelacioni me kriterin Pearson.
Për të studiuar parashikimin e konsumimit fi zik, psikik dhe emocional nga
kurrikula, kushtet e punës, faktorët stresues, problemet që rrjedhin nga stresi (probleme
shëndetësore dhe psiko-sociale), strategjitë për përballimin e stresit dhe kënaqësinë
nga puna, u aplikuan analiza parashikuese me metodën enter.
4.1. Kushtet e punës
4.1.1 Kushtet e punës dhe faktorët individualë (gjinia, mosha,
niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie)
Kushtet e punës dhe gjinia. Për t’i dhënë përgjigje pyetjes, lidhur me perceptimin
e “kushteve të punës” sipas gjinisë, u kryen analizat e krahasimit të mesatareve nëpërmjet
analizës së variancës (ANOVA). Rezultatet treguan se mësuesit meshkuj, më shumë se
mësueset femra, besojnë se shkolla ka një mbështetje teknologjike dhe didaktike F (1,
748) = 6.68, p < 0.01, veçanërisht për sa i përket mundësisë për të përdorur internetin
F (1,789) = 4.78, p < 0.05 dhe mundësisë për t’i fotokopjuar materialet që duhen për
procesin mësimor F (1,790) = 5.58, p < 0.05. Vlerat mesatare të faktorit “Komforti
fi zik” janë të njëjta për mësuesit dhe mësueset (Tabela 11 ).
Tabela 11
Vlera mesatare të perceptimit të kushteve të punës, mbi bazën e gjinisë.
Total Ma FeF –Vlera
M M M1. Në shkollë kam mundësi për të përdorur
videoprojektorin në procesin mësimor3.28 3.41 3.25 1.33
2. Në shkollë kam mundësi për të punuar me kompjuter
3.28 3.41 3.25 1.50
3. Në shkollë kam mundësi për të përdorur internetin 3.00 2.95 3.24 4.78*4. Në shkollë kam mundësi të përdor laboratorë të
ndryshëm2.79 2.97 2.74 2.79
79
Total Ma FeF –Vlera
M M M5. Në shkollë kam mjete të mjaftueshme didaktike për
të realizuar programin mësimor3.23 3.35 3.21 1.49
6. Në shkollë kam një sallë mësuesish ku mund të ulem dhe të punoj apo edhe të çlodhem
4.32 4.29 4.32 0.10
7. Në shkollë kam mundësi për të fotokopjuar materialet që më duhen për procesin mësimor
2.14 2.40 2.08 5.58*
8. Mbështetja teknologjike dhe didaktike-total 3.15 3.11 3.34 6.68**
1. Shkolla ka ngrohje të përshtatshme në dimër 3.25 3.21 3.26 0.132. Temperatura e mjedisit të shkollës është e
pranueshme edhe kur jashtë bën vapë3.22 3.22 3.22 0.003
3. Shkolla ka tualete të pastra për personelin 3.88 3.89 3.86 0.044. Shkolla ka mjedise të jashtme ku mund të ulem dhe
të qetësohem në kohën e pushimit2.89 2.87 2.97 0.45
5. Komforti fi zik-total 3.31 3.29 3.31 0.03
Shënim: * p<0,05, ** p<0.01
Grafi ku 4 .
Vlera mesatare të perceptimit të kushteve të punës, mbi bazën e moshës
3.053.16 3.22 3.31
3.08
3.85
3.51 3.54
1
2
3
4
deri në 39 vjeç 40-49 vjeç 50-59 vjeç mbi 60
Niveli teknologjik-didaktik Konforti fizik
Një nivel më të ulët të mbështetjes teknologjike dhe didaktike F (3,746) = 3.30,
p < 0.05 dhe të komfortit fi zik F (3,768) = 3.30, p < 0.01 në shkollë.
Kushtet e punës dhe mosha. Analizat statistikore ANOVA me testin Scheffe
treguan se mësuesit më të rinj në moshë (deri në 39) në krahasim me moshat e tjera (40-
49, 50-59, mbi 60) kanë deklaruar një nivel më të ulët të mbështetjes teknologjike
dhe didaktike F(3, 746)=3.30, p<0.05 dhe të konfortit fi zik F(3, 768)=3.30, p<0.01 në
shkollë. (Grafi ku 5).
80
Grafi ku 5.
Vlera mesatare të perceptimit të komfortit fi zik, mbi bazën e arsimit.
Kushtet e punës dhe cikli i mësimdhënies. Analizat statistikore ANOVA-s me
testin Scheffe treguan se mësuesit që japin mësim në arsimin e mesëm të lartë raportojnë
nivel më të lartë të mbështetjes teknologjike dhe didaktike, në krahasim me dy grupet
e tjera, mësuesit e ciklit të ulët dhe mësuesit e arsimit të mesëm të ulët. Mësuesit e
arsimit të mesëm të ulët pohojnë nivelin më të ulët të mbështetjes teknologjike dhe
didaktike F (2,748) = 6.50, p < 0.01 (Grafi ku 6).
Grafi ku 6.
Vlera mesatare të perceptimit të kushteve të punës, mbi bazën e ciklit arsimor.
Cikli i ulët i shkollës arsimi i mesëm i ulët arsimi i mesëm i lartë
Kushtet e punës dhe vitet e mësimdhënies. Vitet e mësimdhënies nuk lidhen
me rëndësi statistikore me kushtet e punës.
81
4.1.2 Kushtet e punës dhe karakteristikat e punës (numri i nxënësve në
klasë, numri i nxënësve në shkollë, përgatitja ditore)
Kushtet e punës dhe numri i nxënësve në klasë. Numri i nxënësve në klasë
nuk lidhet në mënyrë statistikore me perceptimin që kanë mësuesit për mbështetjen
teknologjike dhe didaktike të shkollës, si dhe me komfortin e saj fi zik.
Kushtet e punës dhe numri i nxënësve në shkollë. Numri i nxënësve në shkollë
lidhet me vlerat mesatare të mbështetjes teknologjike dhe didaktike F (4,744) = 6.06,
p < 0.001 dhe komfortin fi zik të shkollës F (4,768) = 6.12, p < 0.001. Konkretisht,
mësuesit e shkollave me 151 – 30 nxënës deklarojnë mbështetjen më të lartë
teknologjike dhe didaktike, kurse ata që punojnë në shkolla mbi 150 nxënës raportojnë
se kanë nivelin më të ulët të mbështetjes teknologjike didaktike. Vlera mesatare e
mbështetjes teknologjike dhe didaktike e grupeve të tjera të mësuesve është më e lartë
se e mësuesve me 150 nxënës dhe më e ulët se e mësuesve që japin mësim në shkolla
me 150 – 300 nxënës.
Për sa i përket komfortit fi zik, vlerën mesatare më të lartë e raportojnë mësuesit
që japin mësim në shkolla me 150 nxënës dhe më të ulët mësuesit e shkollave me mbi
700 nxënës. Mësuesit e tri grupeve të tjera raportojnë një vlerë mesatare më të ulët
se ajo e mësuesve që japin mësim në një shkollë me 150 nxënës dhe më të lartë se
mësuesit që punojnë në një shkollë me mbi 700 nxënës (Tabela 12).
Tabela 12.
Vlera mesatare të kushteve të shkollës, mbi bazën e numrit total të nxënësve.
Notat
Numri i nxënësve në shkollë
1 2 3 4 5F – Vlera
M M M M M
1. Kushtet teknologjike-didaktike 2.74c 3.51a 3.17ab 3.24ab 3.02bc 6.06 ***
2. Komforti fi zik 3.68a 3.43ab 3.86ab 3.32ab 3.05b 6.12 ***
Shënim: *** p < 0,001. 1 = deri 150 nxënës, 2 =151 – 300 nxënës, 3 = 301 – 500 nxënës, 4 = 501 – 700
nxënës, 5 = mbi 700 nxënës.
Kushtet e punës dhe përgatitja ditore. Përgatitja ditore lidhet me vlerat
mesatare të mbështetjes teknologjike dhe didaktike F (3,747) = 22.01, p < 0.001
82
dhe komfortin fi zik të shkollës F (3,770) = 7.38, p < 0.001. Konkretisht, mësuesit
me përgatitje ditore një deri dy orë ose dy deri në tri orë deklarojnë vlerën më
të lartë mesatare të mbështetjes teknologjike dhe didaktike të shkollës, kurse
mësuesit me mbi katër orë përgatitje ditore raportojnë vlerën më të ulët. Për sa i
përket komfortit fi zik, vlerën më të lartë e deklarojnë mësuesit me përgatitje ditore
deri në katër orë dhe vlerën më të ulët ata që kanë përgatitje ditore mbi katër orë
(Tabela 13).
Tabela 13.
Vlera mesatare të kushteve të shkollës, mbi bazën e përgatitjes ditore.
Notat
Përgatitja ditore
1 2 3 4F – Vlera
M M M M
1. Kushtet teknologjike-didaktike 3.34a 3.31a 2.82b 2.40c 22.01 ***
2. Komforti fi zik 3.42a 3.32a 3.20a 2.68b 7.38 ***
Shënim: *** p < 0,001. 1 = një deri dy orë, 2 = dy deri tri orë, 3 = tri deri katër orë, 4 = mbi katër orë
4.1.3 Kushtet e punës dhe vendndodhja e shkollës (zona urbane
ose rurale, transporti publik, ecja me këmbë)
Kushtet e punës dhe zona e shkollës. Zona e vendndodhjes së shkollës nuk lidhet
në mënyrë statistikore me perceptimin që kanë mësuesit për mbështetjen teknologjike
dhe didaktike të shkollës, si dhe me komfortin e saj fi zik.
Kushtet e punës dhe transporti publik. Transporti publik lidhet statistikisht
me komfortin fi zik F (2,744) = 10.44, p < 0.001. Mësuesit që e konsiderojnë
të mundshëm transportin publik raportojnë vlerë më të lartë të komfortit fi zik,
nëkrahasim me mësuesit që kanë transport pjesërisht të mundshëm ose të pamundur
(Grafi ku 7).
83
Grafi ku 7.
Vlera mesatare të perceptimit të kushteve të punës, mbi bazën e mundësisë për
transport publik.
Kushtet e punës dhe të ecurit me këmbë. Të ecurit me këmbë për në shkollë
nuk lidhet në mënyrë statistikore me perceptimin që kanë mësuesit për mbështetjen
teknologjike dhe didaktike të shkollës, si dhe me komfortin e saj fi zik.
4.1.4 Ndikimi i të dhënave individuale, i karakteristikave të punës dhe i
vendndodhjes së shkollës, në perceptimin e kushteve të punës nga
mësuesit
Për të parashikuar vlerën mesatare të kushteve të shkollës (mbështetja
teknologjike dhe didaktike dhe komforti fi zik), sipas perceptimeve të mësuesve, u
kryen analiza regresive, në total dy, me metodën enter. Në bllokun e parë u vendosën të
dhënat individuale (gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies); në bllokun e
dytë karakteristikat e punës (numri i nxënësve në shkollë, përgatitja ditore); në bllokun
e tretë vendndodhja e shkollës (transporti publik). U përjashtuan nga analizat
regresive variablet që nuk lidheshin statistikisht me perceptimin e mësuesve për
kushtet e punës, si vitet e punës në shkollë, numri i nxënësve në klasë, zona ku ndodhet
shkolla dhe të ecurit me këmbë për në shkollë.
Vlera mesatare e mbështetjes teknologjike dhe didaktike parashikohet pozitivisht
nga mosha β = 13, t = 3.07, p < 0.01, dhe nga cikli arsimor β = 0.10, t = 2.43, p < .01,
R2 = 3%. Të dhënat tregojnë se më të moshuarit dhe mësuesit e arsimit të mesëm të
lartë raportojnë nivel më të lartë të mbështetjes teknologjike dhe didaktike. Nga ana
84
tjetër, nevoja për përgatitje më të madhe ditore β = -22, t = -5.98, p < 0.001, R2 = 5%
dhe pamundësia e transportit publik β = -11, t = -3.07, p < 0.01, R2=1% parashikojnë
negativisht perceptimin e mësuesve për mbështetjen teknologjike dhe didaktike.
Komforti fi zik parashikohet pozitivisht nga mosha β = 16, t = 3.87, p < 0.001,
R2 = 3%, dhe negativisht nga numri i nxënësve në shkollë β = -12, t = -3.25, p < 0.01,
përgatitja ditore β = -09, t = -2.36, p < 0.05, R2 = 2.6%, dhe transporti publik β = -13,
t = -3.71, p < 0.001, R2 = 1.8% (Tabela 14).
Tabela 14.
Analizat e regresionit për të parashikuar vlerat e kushteve të punës nga të dhënat
individuale, karakteristikat e punës dhe vendndodhja e shkollës.
Variablet parashikuese
Kushtet e punës
Mbështetja teknologjike dhe didaktike
Komforti fi zik
B B1. Të dhënave individualeGjinia -0.04 0.05Mosha 13** 0.16***Niveli arsimor -0.005 0.009Cikli i mësimdhënies 0.10** -0.0082. Karakteristikat e punësNumri i nxënësve në shkollë -0.03 -0.12**Përgatitja ditore -0.22*** -0.09*3. Vendndodhja e shkollësTransporti publik -0.11** -0.13***
Shënim: * p < 0.05. ** p < 0.01. *** p < 0.001
4.2. Perceptimi i vështirësive, lidhur me kurrikulën mbi bazën
e të dhënave individuale, i karakteristikave të punës dhe
i vendndodhjes së shkollës, në perceptimin e kushteve të
punës nga mësuesit
4.2.1. Perceptimi i vështirësive, lidhur me kurrikulën mbi bazën e të
dhënave individuale
Perceptimi i vështirësive, lidhur me kurrikulën dhe gjininë. Për t’i dhënë
përgjigje pyetjes, lidhur me vështirësitë e aplikimit të kurrikulës sipas gjinisë, u kryen
85
analizat e krahasimit të vlerave mesatareve të dhjetë pyetjeve dhe të vlerës mesatare
në total, nëpërmjet analizës së variancës (ANOVA). Rezultatet treguan se gjinia nuk
lidhet statistikisht me vlerat mesatare të perceptimit të mësuesve mbi vështirësitë e
aplikimit të kurrikulës. Vlera mesatare e vështirësisë së aplikimit të kurrikulës për
gjithë kampionin e mësuesve ishte M = 1.78, çka do të thotë se vlera mesatare e
vështirësisë është e ulët (Tabela 15).
Tabela 15.
Vlera mesatare e perceptimit të vështirësive të kurrikulës mbi bazën e gjinisë.
Total Ma FeF–Vlera
M M M
1. Kam vështirësi për të hartuar planin vjetor lëndor, në përshtatje me dokumentet zyrtare për kurrikulën
2.08 2.22 2.05 1.82
2. Kam vështirësi, për ta zbatuar me fl eksibilitet kurrikulën e re
2.05 2.14 2.03 0.90
3. Kam vështirësi për të hartuar dhe zbatuar objektivat (kompetencat kyç) për zhvillimin e aftësive dhe të temave mësimore
1.87 1.93 1.85 0.39
4. Kam vështirësi për të hartuar dhe zbatuar objektivat (kompetencat kyç) për zhvillimin e aftësive dhe temave ekstrakurrikulare (ndërkurrikulare)
1.96 1.97 1.90 0.44
5. Kam vështirësi për të gjetur kriteret e duhura për vlerësimin e tekstit që do të përzgjedh
1.95 1.98 1.81 2.42
6. Kam vështirësi, kur zbatoj një tekst të ri mësimor 1.84 1.83 1.84 0.002
7. Kam vështirësi për të hartuar projekte ndërkurrikulare të cilësisë së kërkuar
0.82 0.91 0.80 1.05
8. Kam vështirësi për t’i orientuar qartë nxënësit në plotësimin e dosjes së projektit
1.75 1.77 1.75 0.04
9. Kam vështirësi për t’i orientuar nxënësit në hartimin e raportit përfundimtar të projektit
1.78 1.81 1.77 0.13
10. Kam vështirësi për t’ua bërë të qartë nxënësve kriteret e vlerësimit të projektit
1.76 1.91 1.73 2.32
Total 1.78 1.82 1.78 0.28
Perceptimi i vështirësive të aplikimit të kurrikulës dhe mosha. Analizat
statistikore nuk treguan ndryshime të vlerave të vështirësisë në aplikimin e kurrikulës
që të lidhen me moshën.
86
Perceptimi i vështirësive të aplikimit të kurrikulës dhe niveli arsimor. Analizat
statistikore ANOVA me testin Scheffe treguan se vlera mesatare e gjithë kampionit,
lidhur me vështirësinë në aplikimin e kurrikulës, rritet sipas nivelit të arsimit, duke
pasur parasysh se mësuesit me arsim të mesëm dhe institut pedagogjik deklarojnë të
njëjtën vlerë mesatare F (4,797) = 6.26, p < 0.001. Mësuesit me universitet Bahcelor
(trevjeçar) dhe universitet (katërvjeçar) kanë deklaruar vlerë më të ulët të vështirësisë,
në krahasim me mësuesit me shkollë tëmesme dhe institutit pedagogjik, dhe vlerë
më të lartë se mësuesit me arsim pasuniversitar. Mësuesit me arsim pasuniversitar
raportuan vlerën më të ulët të vështirësisë (Grafi ku 8).
Grafi ku 8
Vlera mesatare e perceptimit të vështirësisë të aplikimit të kurrikulës, sipas arsimit të
mësuesve.
Tabela e mëposhtme pasqyron rezultatet e analizës ANOVA për të gjitha pyetjet
e instrumentit që mat vështirësitë e mësuesit në aplikimin e kurrikulës. Mësuesit me
universitet Bachelor (trevjeçar), në krahasim me grupet e tjera, raportojnë vlerë më të
ulët vështirësie “për të hartuar planin vjetor lëndor, në përshtatje me dokumentet zyrtare
për kurrikulën” F (4,791) = 3.00, p < 0.05 dhe “për të zbatuar me fl eksibilitet kurrikulën
e re” F (4,785) = 4.14, p < 0.01. Mësuesit me institut pedagogjik deklaruan vlerë më të
lartë vështirësie, në krahasim me grupet e tjera. Vlera e vështirësisë të grupeve të tjera
87
në aplikimin e kurrikulës është më e lartë se ajo e mësuesve me universitet Bachelor
(trevjeçar) dhe më e ulët se ajo e mësuesve me institut pedagogjik.
Mësuesit me arsim të mesëm dhe institut pedagogjik, në krahasim me grupet
e tjera, raportojnë vlerë më të lartë vështirësie “për të hartuar dhe zbatuar objektivat
(kompetencat kyç) për zhvillimin e aftësive dhe të temave ekstrakurrikulare
(ndërkurrikulare)” F (4,792) = 3.94, p < 0.01, “kur zbatoj një tekst të ri mësimor”,
(4,783) = 4.78, p < 0.01 “për t’i orientuar qartë nxënësit në plotësimin e dosjes së
projektit” F (4,784) = 5.64, p < 0.001, “për t’i orientuar nxënësit në hartimin e raportit
përfundimtar të projektit” F (4,789) = 6.35, p < 0.001 dhe “për t’ua bërë të qartë
nxënësve kriteret e vlerësimit të projektit” F (4,791) = 5.04, p < 0.01. Mësuesit me
arsim pasuniversitar deklarojnë vlerë më të ulët vështirësie në aplikimin e kurrikulës,
kurse vlera mesatare e grupeve të tjera ndodhet mes vlerave të dy grupeve të mësuesve
(Tabela 16).
Tabela 16.
Vlera mesatare e perceptimit të vështirësive të aplikimit të kurrikulës, mbi bazën e
arsimit të mësuesve.
1 2 3 4 5F –Vlera
M M M M M
1. Kam vështirësi për ta hartuar planin vjetor lëndor në përshtatje me dokumentet zyrtare për kurrikulën
2.38ab 2.51a 1.72b 2.08ab 1.96ab 3.1*
2. Kam vështirësi për të zbatuar me fl eksibilitet kurrikulën e re
2.29ab 2.53a 1.70b 2.08ab 1.85ab 4.14**
3. Kam vështirësi për të hartuar dhe zbatuar objektivat (kompetencat kyç) për zhvillimin e aftësive dhe temave mësimore
2.23 2.15 1.74 1.90 1.62 3.03
4. Kam vështirësi për të hartuar dhe zbatuar objektivat (kompetencat kyç) për zhvillimin e aftësive dhe temave ekstrakurrikulare (ndërkurrikulare)
2.31a 2.32a 1.86ab 1.97ab 1.70b 3.94**
5. Kam vështirësi për të gjetur kriteret e duhura për vlerësimin e tekstit që do të përzgjedh
2.19 2.19 1.67 2.02 1.62 2.24
88
1 2 3 4 5F –Vlera
M M M M M6. Kam vështirësi kur zbatoj një tekst
të ri mësimor2.22a 2.25a 1.81ab 1.86ab 1.54b 4.78**
7. Kam vështirësi për të hartuar projekte ndërkurrikulare të cilësisë së kërkuar
1.85 2.61 1.53 1.88 1.80 3.96
8. Kam vështirësi për t’i orientuar qartë nxënësit në plotësimin e dosjes së projektit
2.13a 2.25a 1.44b 1.80ab 1.45b 5.64***
9. Kam vështirësi për t’i orientuar nxënësit në hartimin e raportit përfundimtar të projektit
2.19a 2.14a 1.57ab 1.77ab 1.44b 6.35***
10. Kam vështirësi për t’ua bërë të qartë nxënësve kriteret e vlerësimit të projektit
2.04ab 2.15a 1.55bc 1.79ab 1.51c 5.04***
Shënim: *** p < 0,001. 1 = Arsim i mesëm; 2 = Institut pedagogjik; 3 = Universitet
Bachelor (trevjeçar), 4 = Universitet (katërvjeçar), 5 = Pasuniversitar.
Perceptimi i vështirësive, lidhur me vlerat mesatare në aplikimin e kurrikulës
dhe cikli i mësimdhënies. Analizat statistikore nuk treguan ndryshime të vlerave totale
të vështirësisë në aplikimin e kurrikulës që të lidhen me ciklin e mësimdhënies.
Perceptimi i vështirësive, lidhur me vlerat mesatare në aplikimin e kurrikulës
dhe vitet e mësimdhënies. Analizat statistikore nuk treguan ndryshime të vlerave totale
të vështirësisë në aplikimin e kurrikulës që të lidhen me vitet në mësimdhënie.
4.2.2 Perceptimi i vështirësive, lidhur me aplikimin e kurrikulës mbi bazën e karakteristikave të punës
Perceptimi i vështirësive, lidhur me aplikimin e kurrikulës dhe numri i nxënësve
në klasë. Analizat statistikore nuk treguan ndryshime të vlerave totale të vështirësisë
në aplikimin e kurrikulës që të lidhen me numrin e nxënësve në klasë. Perceptimi i
vështirësive, lidhur me aplikimin e kurrikulës dhe numri i nxënësve në shkollë. Analizat
statistikore nuk treguan ndryshime të vlerave totale të vështirësisë në aplikimin e
kurrikulës që të lidhen me numrin e nxënësve në shkollë.
89
Perceptimi i vështirësive, lidhur me aplikimin e kurrikulës dhe përgatitja ditore.
Analizat statistikore ANOVA me testin Scheffe treguan se vlera mesatare e gjithë
kampionit, lidhur me vështirësinë në aplikimin e kurrikulës, është e ulët për mësuesit
që kanë përgatitje ditore dy deri tri orë dhe tri deri në katër orë, dhe e lartë për mësuesit
me përgatitje ditore mbi katër orë F (3,801) = 8.97, p < 0.001. Mësuesit me përgatitje
ditore një deri në dy orë kanë deklaruar vlerë më të ulët të vështirësisë, në krahasim
me mësuesit me përgatitje ditore mbi katër orë, dhe vlerë më të lartë se mësuesit me
dy deri në katër orë përgatitje ditore (Grafi ku 9).
Grafi ku 9.
Vlera mesatare të perceptimit mbi vështirësitë në aplikimin e kurrikulës, mbi bazën e
përgatitjes ditore të mësuesve.
4.2.3 Perceptimi i vështirësive, lidhur me kurrikulën mbi bazën e
vendndodhjes së shkollës
Perceptimi i vështirësive në aplikimin e kurrikulës dhe zona e vendndodhjes së
shkollës. Analizat statistikore nuk treguan ndryshime të vlerave totale të vështirësisë
në aplikimin e kurrikulës që të lidhen me zonën e vendndodhjes së shkollës.
Perceptimi i vështirësive në aplikimin e kurrikulës dhe transporti publik.
Analizat statistikore ANOVA me testin Scheffe treguan se vlera mesatare e gjithë
kampionit, lidhur me vështirësinë në aplikimin e kurrikulës, është e ulët për mësuesit
që kanë mundësi për transport publik dhe më e lartë për mësuesit që nuk kanë transport
90
publik F (2,773) = 10.85, p < 0.001. Mësuesit që, pjesërisht udhëtojnë me transport
publik, kanë deklaruar vlerë më të ulët të vështirësisë, në krahasim me mësuesit pa
transport publik, dhe vlerë më të lartë se mësuesit me transport të mundshëm publik
(Grafi ku 10).
Grafi ku 10.
Vlera mesatare të perceptimit mbi vështirësitë e kurrikulës, mbi bazën e mundësisë
për transport publik.
Perceptimi i vështirësive në aplikimin e kurrikulës dhe ecja me këmbë. Analizat
statistikore nuk treguan ndryshime të vlerave totale të vështirësisë në aplikimin e
kurrikulës që të lidhen me ecjen me këmbë për në shkollë.
4.2.4 Ndikimi i të dhënave individuale, i karakteristikave të punës dhe i
vendndodhjes së shkollës, në perceptimin e vështirësisë në aplikimin
e kurrikulës
Për të parashikuar vlerën mesatare të vështirësisë në aplikimin e kurrikulës,
sipas perceptimeve të mësuesve, u krye një analizë regresive me metodën enter. Në
bllokun e parë u vendosën të dhënat individuale (gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i
mësimdhënies); në bllokun e dytë karakteristikat e punës (numri i nxënësve në shkollë,
përgatitja ditore); në bllokun e tretë vendndodhja e shkollës (transporti publik). Në
analizë u përfshinë variablet që treguan lidhje statistikore me vështirësinë e mësuesit
91
në aplikimin e kurrikulës, si niveli arsimor i mësuesit, përgatitja ditore dhe zona e
vendndodhjes së shkollës.
Vlera mesatare e vështirësisë në aplikimin e kurrikulës parashikohet negativisht
nga niveli arsimor i mësuesit β = -11, t = -3.21, p < 0.01 R2 = 3%, dhe pozitivisht nga
mundësia e transportit publik β = 0.17, t = 4.66, p < 0.001, R2 = 2.7% Të dhënat tregojnë
se niveli më i ulët arsimor dhe mungesa a transportit publik lidhen me vështirësi më të
mëdha në aplikimin e kurrikulës (Tabela 17).
Tabela 17.
Analizat e regresionit për të parashikuar vështirësitë në aplikimin e kurrikulës nga të
dhënat individuale, karakteristikat e punës dhe vendndodhja e shkollës.
Variablet parashikueseVështirësitë në aplikimin e kurrikulës
β
1. Të dhëna individuale Niveli arsimor
-0.11**
2. Karakteristikat e punës Përgatitja ditore
0.05
3. Vendndodhja e shkollës Transporti publik
0.17**
Shënim: ** p < 0.01
4.3. Stresi i mësuesit
4.3.1 Faktorët stresues për mësuesin dhe faktorët individualë (gjinia,
mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie)
Faktorët stresues për mësuesin dhe gjinia. Për t’i dhënë përgjigje pyetjes, lidhur
me vlerat mesatare të faktorëve stresues për mësuesit sipas gjinisë, u kryen analizat
e krahasimit të mesatareve nëpërmjet analizës së variancës (ANOVA). Rezultatet
treguan se mësuesit femra më shumë se mësuesit meshkuj besojnë se shkolla është një
vend stresues F (1,802) = 5.24, p < 0.05. Mësuesit femra, në krahasim me meshkujt,
raportojnë vlerë më të lartë të stresit nga menaxhimi i keq i shkollës F (1,802) = 4.52,
p < 0.05, nga konfl iktet F (1,802) = 6.34, p < 0.05 dhe nga mungesa e mbështetjes
prindërore F (1,802) = 10.88, p < 0.001.
92
Mësuesit femra, më shumë se mësuesit meshkuj, raportojnë se mësuesi në
shkollë është i mbingarkuar F (1,802) = 7.97, p < 0.01, veçanërisht për sa i përket
ngarkesës së punës/intensitetit të punës F (1,802) = 20.69, p < 0.001, sjelljes së
papërshtatshme të nxënësve F (1,802) = 8.30, p < 0.01 dhe pagës së pamjaftueshme F
(1,802) = 5.83, p < 0.05. Gjithashtu, mësuesit femra, më shumë se mësuesit meshkuj
raportojnë se statusi social i profesionit të ulët F (1,802) = 3.28, p = 0.05, veçanërisht
për sa i përket stabilitetit dhe sigurisë së punës F (1,802) = 5.72, p < 0.05 (Tabela 18).
Tabela 18.
Faktorët stresues për mësuesin sipas gjinisë
Total Ma Fe F –VleraM M M
1. Mjedisi i rënduar social/atmosfera në shkollë 3.40 3.16 3.45 4.52*
2. Frika nga konfl iktet 3.49 3.22 3.55 6.34*
3. Menaxhim i keq i shkollës/mungesë e mbështetjes, për shkak të menaxhimit 3.17 3.07 3.19 0.78
4. Frika nga vlerësimi 2.76 0.62 0.30 1.80
5. Mungesa e mbështetjes sociale nga kolegët 3.38 3.30 3.40 0.64
6. Mungesa e mbështetjes prindërore 3.71 3.85 3.73 0.107. Rritja e numrit të nxënësve për mësues 3.82 3.51 3.90 10.88**
Shkolla, si një vend stresues – total 3.39 3.22 3.43 5.24*1. Ngarkesa e punës/ Intensiteti i punës 3.77 3.39 3.86 20.69**
2. Sjellja e papërshtatshme e nxënësve 3.74 3.49 3.80 8.30**
3. Mbingarkesë e roleve 1.07 1.10 1.07 0.07
4. Besimi te diçka që të ul vetëbesimin 3.17 2.99 4.03 3.405. Paga e pamjaftueshme 3.98 3.76 3.22 5.85*
Mbingarkesa e mësuesit – total 3.15 2.95 4.03 5.83**1. Statusi i ulët social i mësuesit 3.63 3.50 3.66 1.49
2. Mungesa e stabilitetit dhe e sigurisë së punës 3.69 3.44 3.75 5.72*
3. Mungesa e fondeve shkollore/mungesë e burimeve 3.71 3.65 3.73 0.50
4. Mungesa e zhvillimit të karrierës 3.17 3.05 3.20 1.34
Statusi social i profesionit – total 3.55 3.41 3.58 3.28*
Shënim: * p < 0.05.** p < 0.01.*** p < 0.001
Faktorët stresues për mësuesin dhe mosha. Vlerat mesatare të faktorëve të
stresit nuk lidhen statistikisht me moshën e mësuesve.
93
Faktorët stresues për mësuesin dhe niveli arsimor. Vlerat mesatare të faktorëve
të stresit nuk lidhen statistikisht me nivelin arsimor të mësuesve.
Faktorët stresues për mësuesin dhe cikli i mësimdhënies. Analizat
statis-tikore ANOVA me testin Scheffe treguan se mësuesit e arsimit fi llor (klasa e parë
deri në të pestën), në krahasim me mësuesit e arsimit të mesëm të ulët dhe të arsimit
të mesëm të lartë, deklaruan nivel më të lartë stresi, në lidhje me faktorët “Shkolla si
vend stresues pune”. F (2,801) = 8.94, p < 0.001 dhe “Statusi social i profesionit” F
(2,801) = 8.08, p < 0.001 (Grafi ku 11).
Grafi ku 11.
Faktorët stresues për mësuesin, mbi bazën e ciklit të mësimdhënies
3.61
3.31 3.27
3.76
3.46 3.44
2
2.2
2.4
2.6
2.8
3
3.2
3.4
3.6
3.8
4
arsimi i ulët arsimi i mesëm i ulët arsimi i mesëm i lartë
Shkolla si vend stresues Statusi social i profesionit
arsimi fi llor arsimi i mesëm i ulët arsimi i mesëm i lartë
Faktorët stresues për mësuesin dhe vitet në mësimdhënie. Analizat statistikore
ANOVA me testin Scheffe treguan se mësuesit që punojnë në shkollë 21 deri në 30 vjet
shënuan nivelin më të lartë të stresit, për sa i përket faktorit “Shkolla si vend stresues
pune” F (2,801) = 3.71, p < 0.01. Mësuesit që punojnë në shkollë tre deri në pesë
vjet dhe 21 deri në 30 vjet shënuan nivelin më të lartë të stresit, përsa i përket faktorit
“Statusi social i profesionit” F (2,801) = 5.16, p < 0.001.
Mësuesit që punojnë në shkollë gjashtë deri në dhjetë vjet shënuan nivelin
më të ulët në të dy rastet. Vlerat mesatare të grupeve të tjera ndodhin në një nivel të
mesëm.
94
Konkretisht, mësuesit e grupeve që punojnë në shkollë tre deri në pesë vjet,
11 deri në 20 vjet dhe mbi 30 vjet raportojnë një vlerë mesatare stresi, për sa i përket
faktorit “Shkolla si vend stresues pune”, që është më i lartë sesa vlera e mësuesve që
punojnë gjashtë deri në dhjetë vjet në punë dhe më e ulët sesa vlera e mësuesve që
punojnë 21 deri në 30 vjet.
Mësuesit e grupeve që punojnë në shkollë 11 deri në 20 vjet dhe mbi 30 vjet
raportojnë një vlerë mesatare stresi,përsa i përket faktorit “Statusi social i profesionit”,
që është më i lartë sesa vlera e mësuesve që punojnë gjashtë deri në dhjetë vjet në punë
dhe më i ulët sesa vlera e mësuesve që punojnë tre deri në pesë vjet dhe 21 deri në 30
vjet (Grafi ku 12).
Grafi ku 12.
Faktorët stresues për mësuesin, mbi bazën e viteve të mësimdhënies.
4.3.2 Faktorët stresues për mësuesin, mbi bazën e karakteristikave të
punës
Faktorët stresues për mësuesin dhe numri i nxënësve në klasë. Numri i
nxënësve në klasë lidhet me vlerat mesatare të faktorëve të stresit: “Shkolla si
vend stresues pune” F (2,801) = 17.62, p < 0.001, “Mbingarkesa e mësuesit” F
(2,800) = 5.63, p < 0.01 dhe “Statusi social i profesionit F (2,801) = 6.06, p
< 0.01. Mësuesit që japin mësim në klasat që kanë deri në 20 nxënës kanë nivelin
më të ulët të stresit në të gjithë faktorët, kurse grupet e tjera raportojnë stres më të
lartë (Tabela 19).
Shkolla si një vend stresues Statusi social i profesionit
95
Tabela 19.
Vlera mesatare e faktorëve, mbi bazën e numrit të nxënësve në klasë.
Faktorët stresues
Numri i nxënësve në klasë
F–Vlera1 2 3
M M M
1. Shkolla, si një vend stresues 2.83b 2.86b 3.32b 17.62 ***
2. Mbingarkesa e mësuesit 3.51a 3.19a 3.65a 5.63**
3. Statusi social i profesionit 3.32a 3.17a 3.41ab 6.66**
Shënim: ** p < 0.01. *** p < 0.001. 1 = deri në 20, 2 = 21 – 35, 3 = mbi 36
Faktorët stresues për mësuesin dhe numri i nxënësve në shkollë. Numri i
nxënësve në shkollë lidhet me vlerat mesatare të tre faktorëve të stresit: “Shkolla si
vend stresues pune” F (4,797) = 13.59, p < 0.001, “Mbingarkesa e mësuesit” F (4,796)
= 3.87, p < 0.01 dhe “Statusi social i profesionit” F (4,797) = 11.12, p < 0.001. Mësuesit
që japin mësim në shkollat që kanë deri në 150 nxënës kanë nivelin më të ulët të stresit
në të gjithë faktorët, kurse mësuesit që punojnë në shkolla me 301 deri 500 nxënës në
shkollë deklarojnë vlerën më të lartë të stresit që lidhet me shkollën, me mbingarkesën
dhe statusin e profesionit të mësuesit. Stresin më të lartë, që lidhet me mbingarkesën në
shkollë, e shfaqin edhe mësuesit e shkollave që kanë 501 deri në 700 nxënës. Nivelin e
dytë të vlerës së stresit e raportojnë mësuesit në shkollat që kanë mbi 700 nxënës. Vlerat
e stresit të grupeve të tjera ndodhen në një nivel të mesëm, janë më të larta se e mësuesve
që punojnë në shkolla me deri në 150 nxënës, dhe më të ulëta sesa vlerat e mësuesve të
shkollave me 301 deri në 500 ose mbi 700 nxënës (Tabela 20).
Tabela 20.
Vlera mesatare e faktorëve stresues, mbi bazën e numrit total të nxënësve.
Faktorët stresues
Numri i nxënësve në shkollë
F – Vlera1 2 3 4 5
M M M M M
1. Shkolla, si një vend stresues 2.70c 3.22b 3.75a 3.48ab 3.29b 13.59 ***
2. Mbingarkesa e mësuesit 2.84b 2.97ab 3.25a 3.22a 3.14b 3.87**
3. Statusi social i profesionit 2.97c 3.63ab 3.88a 3.65ab 3.37b 11.72***
Shënim: *** p < 0,001. 1 = deri 150 nxënës, 2 =151–300 nxënës, 3 = 301–500 nxënës, 4 = 501–700
nxënës, 5 = mbi 700 nxënës.
96
Faktorët stresues për mësuesin dhe përgatitja ditore. Analizat statistikore
ANOVA me testin Scheffe treguan se mësuesit me përgatitje ditore mbi katër
orë deklaruan vlerën më të madhe të mbingarkesës në shkollë, kurse mësuesit me
përgatitje ditore dy deri në tri orë me vlerën më të ulët F (3,799) = 7.82, p < 0.001.
Vlera mesatare e dy grupeve të tjera (një deri në dy orë, tri deri në katër orë) është në
një nivel ndërmjetës, më e lartë se e mësuesve dy deri në tri orë dhe më e ulët se e
mësuesve me përgatitje mbi katër orë (Grafi ku 13).
Grafi ku 13.
Vlera mesatare të stresit, lidhur me mbingarkesën e mësuesit mbi bazën e përgatitjes
ditore.
4.3.3 Faktorët stresues për mësuesin dhe vendndodhja e shkollës
Faktorët stresues për mësuesin dhe zona e shkollës. Faktorët stresues lidhen me
zonën e vendndodhjes së shkollës, “Shkolla si vend stresues pune” F (2,796) = 8.98, p
< 0.001, “Mbingarkesa e mësuesit” F (2,798) = 15.51, p < 0.001 dhe “Statusi social
i profesionit F (2,796) = 11.59, p < 0.001. Mësuesit në shkollat rurale kanë deklaruar
nivelin më të ulët të stresit në të gjithë faktorët, kurse mësuesit e shkollave urbane të
qendrës vlerën më të lartë të stresit. Nivel të lartë të stresit në mbingarkesë deklaruan
edhe mësuesit e shkollave urbane periferike. Mësuesit e shkollave urbane periferike
në faktorët “Shkolla si vend stresues” dhe “Statusi social i mësuesit” deklaruan një
vlerë që është më e lartë se e mësuesve të shkollave rurale dhe më e ulët se e shkollave
urbane të qendrës (Tabela 21).
97
Tabela 21.
Vlera mesatare e faktorëve stresues, mbi bazën e zonës ku ndodhet shkolla.
Faktorët
Zona
F–Vlera1 2 3
M M M
1. Shkolla, si një vend stresues 3.52a 3.26ab 3.12b 8.98 ***
2. Mbingarkesa e mësuesit 3.25a 3.13a 2.72b 15.51***
3. Statusi social i profesionit 3.69a 3.44ab 3.19b 11.59**
Shënim: ** p < 0.01. *** p < 0.001; 1 = urbane qendër, 2 = urbane periferike, 3 = rurale.
Grafi ku 21.
Vlera mesatare të stresit, lidhur me statusin social të mësuesit mbi bazën e transportit
publik.
Faktorët stresues për mësuesin dhe ecja me këmbë. Faktorët stresues për mësuesin nuk
lidhen statistikisht me të ecurit në këmbë për në shkollë.
4.3.4 Ndikimi i të dhënave individuale, i karakteristikave të punës
dhe i vendndodhjes së shkollës në vlerat e faktorëve stresues për
mësuesin
Për të parashikuar vlerat mesatare të faktorëve stresues për mësuesin (shkolla
si vend stresues, mbingarkesa në punë, statusi social i profesionit), sipas perceptimeve
98
të mësuesve, u kryen analiza regresive, në total 3, me metodën enter. Në bllokun e
parë u vendosën të dhënat individuale (gjinia, cikli i mësimdhënies, vitet në punë);
në bllokun e dytë karakteristikat e punës (numri i nxënësve në klasë dhe në shkollë,
përgatitja ditore); në bllokun e tretë vendndodhja e shkollës (zona e shkollës, transporti
publik). Nga analizat regresive u përjashtuan variablet që nuk lidheshin statistikisht
me perceptimin e mësuesve për faktorët stresues si, mosha, niveli arsimor dhe të ecurit
me këmbë për në shkollë.
Vlera mesatare e faktorit “Shkolla si vend stresues” parashikohet
negativisht nga cikli i mësimdhënies β = -19, t = -4.80, p < 0.001, R2 = 2.8%,
zona e shkollës β = - 10, t = -2,58, p < 0.01, R2 = 9%, dhe pozitivisht nga numri
i nxënësve në klasë β = 0.10, t = 2.15, p < 0.05, R2 = 1.8%. Të dhënat tregojnë
se, sa më i ulët të jetë cikli i mësimdhënies, aq më e lartë është vlera e stresit të
mësuesve lidhur me faktorin “Shkolla, si një vend stresues”. Po kështu, sa më
i madh të jetë numri i nxënësve në klasë, aq më i lartë është stresi i mësuesit.
Pamundësia e transportit publik lidhet me nivel më të ulët të stresit, lidhur me
shkollën.
Vlera e stresit për mbingarkesën mësimore parashikohet pozitivisht nga gjinia
β = 08, t = 2.04, p < 0.05, R2 = 1%, dhe negativisht nga zona e shkollës β = -16, t
= -4.13, p < 0.001, R2 = 2.3%. Mësuesit femra, në krahasim me mësuesit meshkuj,
lidhen me stres më të lartë, gjë që rrjedh nga mbingarkesa e punës. Gjithashtu, sa më
afër qendrës të jetë shkolla, aq më i lartë është stresi i mësuesit.
Vlera mesatare e faktorit “Statusi social i profesionit” parashikohet
negativisht nga cikli i mësimdhënies β = -12, t = -2.87, p < 0.05, R2 = 2.3% dhe
zona e shkollës β = -15, t = -3.75, p < 0.001, R2 = 2.3%. Të dhënat tregojnë se,
sa më i ulët të jetë cikli i mësimdhënies, aq më e lartë është vlera e stresit të
mësuesve lidhur me faktorin “Shkolla, si një vend stresues”. Po kështu, sa më
i madh të jetë numri i nxënësve në klasë, aq më i lartë është stresi i mësuesit.
Pamundësia e transportit publik lidhet me nivel më të ulët të stresit, lidhur me
shkollën (Tabela 22).
99
Tabela 22.
Analizat e regresionit për të parashikuar vlerat e faktorëve stresues nga të dhënat
individuale, karakteristikat e punës dhe vendndodhja e shkollës.
Variablet parashikuese
Faktorët stresues
Shkolla – vend stresi
Mbingarkesa Statusi social
β Β β
1. Të dhënave individuale Gjinia 0.03 0.08* 0.04
Niveli arsimor -0.19*** -0.01 -0.12** Cikli i mësimdhënies 0.03 0.01 0.03
2. Karakteristikat e punës Numri i nxënësve në klasë 0.10* 0.008 0.02
Numri i nxënësve në shkollë 0.009 0.02 -0.05 Përgatitja ditore 0.05 0.06 0.04
3. Vendndodhja e shkollës Zona e shkollës -0.10** -0.16*** -0.15***
Transporti publik 0.005 0.07 -0.05
Shënim: ** p < 0.01. *** p < 0.001; 1 = urbane qendër, 2 = urbane periferike, 3 = rurale.
4.4. Problemet që lidhen me stresin e mësuesit, mbi bazën e
të dhënave individuale, të karakteristikave të punës dhe
vendndodhjes
4.4.1 Problemet që lidhen me stresin dhe faktorët individualë (gjinia,
mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësim-dhënie)
Problemet që lidhen me stresin dhe gjinia. Rezultatet e analizës së variancës
(ANOVA) treguan se vlera mesatare e problemeve shëndetësore është e njëjtë për
mësuesit meshkuj dhe mësuesit femra. Vetëm në variablin “Probleme të gjumit/
pagjumësi”, vlera mesatare që deklarojnë mësueset femra është më e lartë se ajo e
mësuesve meshkuj F (1,801) = 6.00, p < 0.05. Për sa i përket faktorit “Probleme
psiko-sociale”, vlera mesatare që deklarojnë mësueset femra është më e lartë se
ajo e mësuesve meshkuj F (1,802) = 4.88, p < 0.05. Megjithatë, vlera që deklarojnë
100
mësuesit meshkuj, lidhur me varësitë nga alkooli dhe drogat, është më e lartë se vlera
e mësueseve femra F (1,802) = 7.85, p < 0.01. Mësueset femra deklarojnë vlerë më të
lartë në konsumim, për shkak të punës F (1,802) = 10.76, p < 0.001 dhe të konfl ikteve
ndërpersonale F (1,802) = 4.80, p < 0.05 (Tabela 23).
Tabela 23.
Vlera mesatare të perceptimit të problemeve, lidhur me stresin mbi bazën e gjinisë.
Total Ma FeF – Vlera
M M M1. Sëmundje kardiovaskulare 3.10 2.88 3.10 3.602. Çrregullime gastrointestinale 2.54 2.45 2.56 0.753. Hipertension/presion i lartë i gjakut 2.99 2.87 3.02 1.174. Migrenë 2.95 2.78 2.99 2.245. Probleme të gjumit/pagjumësi 2.98 2.71 3.04 6.00*6. Probleme shëndetësore – total 2.91 2.74 2.95 3.171. Varësitë (probleme me alkoolin, duhanin, drogat) 3.24 2.87 3.33 7.85**2. Konsumimi, për shkak të punës 3.46 3.03 3.48 10.76**3. Konfl ikte të vazhdueshme ndërper sonale 3.03 2.78 3.03 4.80*
4. Mungesa në punë, pa ndonjë arsye të rëndësishme 2.99 2.89 3.01
0.77
5. Lëvizje e shpeshtë e stafi t 1.29 1.36 1.29 0.286. Probleme psiko-sociale – total 2.79 2.59 2.83 4.88*
Shënim: * p < 0,05, ** p < 0.01
Problemet që lidhen me stresin dhe mosha. Problemet që rrjedhin nga stresi nuk lidhen statistikisht me moshën.
Problemet që lidhen me stresin dhe niveli arsimor. Problemet që rrjedhin nga stresi nuk lidhen statistikisht me nivelin arsimor.
Problemet që lidhen me stresin dhe cikli arsimor. Problemet që rrjedhin nga stresi nuk lidhen statistikisht me ciklin arsimor.
Problemet që lidhen me stresin dhe vitet në mësimdhënie. Analizat statistikore ANOVA me testin Scheffe treguan se mësuesit që punojnë në shkollë 21 deri në 30 vjet shënuan nivelin më të lartë të problemeve shëndetësore F (4,802) = 4.63, p < 0.001 dhe psiko-sociale F (4,802) = 3.37, p < 0.01 që lidhen me stresin e shkollës. Mësuesit që punojnë në shkollë gjashtë deri në dhjetë vjet shënuan nivelin më të ulët në të dy rastet. Vlerat mesatare të grupeve të tjera ndodhen në një nivel të mesëm. Konkretisht, mësuesit e grupeve që punojnë në shkollë tre deri në pesë vjet, 11 deri në 20 vjet dhe
101
mbi 30 vjet, raportojnë një vlerë mesatare që është më e lartë se vlera e mësuesve që punojnë gjashtë deri në dhjetë vjet në punë dhe më e ulët se vlera e mësuesve që punojnë 21 deri në 30 vjet (Grafi ku 14).
Grafi ku 14
Problemet që lidhen me stresin, mbi bazën e viteve të mësimdhënies së mësuesit.
4.4.2. Problemet që lidhen me stresin dhe karakteristikat e punës
Problemet që lidhen me stresin dhe numri i nxënësve në klasë. Analizat statistikore
ANOVA me testin Scheffe treguan se mësuesit që japin mësim në klasa që kanë deri në
20 nxënës shënuan nivelin më të ulët të problemeve shëndetësore F (2,802) = 6.50,
p < 0.01 dhe psiko-sociale F (2,802) = 7.10, p <0.01 që lidhen me stresin e shkollës.
Mësuesit që japin mësim në klasa që kanë mbi 20 nxënës deklaruan vlerë më të lartë në
problemet shëndetësore dhe psiko- sociale që lidhen me stresin (Grafi ku 15).
Grafi ku 15
Problemet që lidhen me stresin, mbi bazën e numrit të nxënësve në klasë.
102
Problemet që lidhen me stresin dhe numri i nxënësve në shkollë. Analizat
statistikore ANOVA me testin Scheffe treguan se mësuesit që japin mësim në shkolla
që kanë mbi 300 nxënës shënuan nivelin më të lartë të problemeve shëndetësore F
(4,798) = 3.64, p < 0.01 dhe psiko-sociale F (4,798) = 4.79, p <0.01 që lidhen me
stresin e shkollës. Mësuesit që japin mësim në shkolla që kanë deri nën 300 nxënës
deklaruan vlerë më të ulët në problemet shëndetësore dhe psiko-sociale që lidhen me
stresin (Grafi ku 15).
Grafi ku 16.
Problemet që lidhen me stresin, mbi bazën e numrit të nxënësve në shkollë.
Probleme që lidhen me stresin dhe përgatitja ditore. Vlerat mesatare të problemeve që
rrjedhin nga stresi nuk lidhen statistikisht me përgatitjen ditore.
4.4.3 Problemet që lidhen me stresin dhe vendndodhja e shkollës
Probleme që lidhen me stresin dhe zona ku ndodhet shkolla. Analizat
statistikore ANOVA me testin Scheffe treguan se mësuesit që japin mësim
në shkollat urbane të qendrës dhe të periferisë shënuan nivelin më të lartë të
problemeve shëndetësore F (2,797) = 10.29, p < 0.01 dhe psiko-sociale F (2,802)
= 3.63, p < 0.05, që lidhen me stresin e shkollës. Mësuesit që japin mësim në zonat
rurale deklaruan vlerë më të ulët në problemet shëndetësore dhe psiko- sociale që
lidhen me stresin (Grafi ku 17).
103
Grafi ku 17.
Problemet që lidhen me stresin, mbi bazën e zonës ku ndodhet shkolla.
Probleme që lidhen me stresin dhe transporti publik. Vlerat mesatare të
problemeve që rrjedhin nga stresi nuk lidhen statistikisht me transportin publik.
Probleme që lidhen me stresin dhe ecja me këmbë për në shkollë. Vlerat
mesatare të problemeve që rrjedhin nga stresi nuk lidhen statistikisht me ecjen në
këmbë për në shkollë.
4.4.4 Ndikimi i të dhënave individuale, i karakteristikave të punës dhe
i vendndodhjes së shkollës në vlerat e problemeve që rrjedhin nga
stresi
Për të parashikuar vlerat mesatare të problemeve që rrjedhin nga stresi
(probleme shëndetësore dhe psiko-sociale), sipas perceptimeve të mësuesve, u kryen
analiza regresive, në total 2, me metodën enter. Në bllokun e parë u vendosën të
dhënat individuale (gjinia, vitet e mësimdhënies); në bllokun e dytë karakteristikat
e punës (numri i nxënësve në klasë dhe në shkollë); në bllokun e tretë vendndodhja
e shkollës (zona e shkollës). U përjashtuan nga analizat regresive variablet që nuk
lidheshin statistikisht me perceptimin e mësuesve për problemet nga stresi si, mosha,
niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, përgatitja ditore, transporti publik dhe të ecurit
me këmbë për në shkollë.
Vlera mesatare e problemeve shëndetësore parashikohet pozitivisht nga vitet e
mësimdhënies β = 12, t = 3.32, p < 0.01, R2 = 1.9%, dhe negativisht nga zona e shkollës
β = -12, t = -3.38, p < 0.01, R2 = 1.4%. Të dhënat tregojnë se, sa më shumë vite pune
104
ka një mësues, aq më e lartë është vlera e problemeve shëndetësore të mësuesve. Po
kështu, mësimdhënia në zonat urbane lidhet me vlerën më të lartë të problemeve të
mësuesve.
Vlera e problemeve psiko-sociale parashikohet pozitivisht vetëm nga gjinia
β = 08, t = 2.21, p < 0.05, R2 = 1.2%. Mësueset femra, në krahasim me mësuesit
meshkuj, lidhen me probleme më të mëdha psiko-sociale (Tabela 24).
Tabela 24.
Analizat e regresionit, për të parashikuar vlerat e problemeve nga stresi nga të dhënat
individuale, karakteristikat e punës dhe vendndodhja e shkollës
Variablet parashikuese
Probleme nga stresi
Probleme shëndetësore Probleme psiko- sociale
β Β
1. Të dhënat individuale Gjinia 0.06 0.08*
Vitet në mësimdhënie 0.12** 0.07
2. Karakteristikat e punës Numri i nxënësve në klasë
0.04 0.01
Numri i nxënësve në shkollë 0.04 0.03
3. Vendndodhja e shkollës Zona e shkollës
-0.12** -0.05
Shënim: * p < 0.05. ** p < 0.01.
4.5 Strategjitë për përballimin e stresit, mbi bazën e
të dhënave individuale, të karakteristikave të punës
dhe të vendndodhjes së shkollës
4.5.1 Strategjitë për përballimin e stresit dhe faktorët individualë (gjinia,
mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësim-dhënie)
Strategjitë pozitive dhe emocionale për përballimin e stresit dhe gjinia.
Rezultatet e analizës së variancës (ANOVA) treguan se vlera mesatare e faktorit
“Mbështetja sociale” është më e lartë për mësueset femra, në krahasim me mësuesit
meshkuj F (1,801) = 5.68, p < 0.05. Mësueset femra deklarojnë vlerë më të lartë se
105
mësuesit meshkuj, lidhur me ndihmën dhe këshillat nga njerëz të tjerë F (1,801) =
10.10, p < 0.01 dhe mbështetjen e mirëkuptimin nga të tjerët F (1,801) = 4.34, p <
0.05.
Për sa i përket faktorit “Zgjidhja e problemeve”, vlera mesatare që deklarojnë
mësueset femra është më e lartë se ajo e mësuesve meshkuj F (1,802) = 7.93, p <
0.01. Mësueset femra, në krahasim me mësuesit meshkuj, ndërmarrin veprime për
ta përmirësuar situatën F (1,802) = 4.63, p < 0.05, përqendrohen për të bërë diçka
për situatën në të cilën ndodhen F (1,802) = 4.63, p < 0.05, si dhe përpiqen të
ndërtojnë një strategji për atë që duhet të bëjnë F (1,802) = 6.02, p < 0.05 (Tabela).
Vlera e faktorit “Konstruktimi kognitiv” është më e lartë për mësueset femra se
për mësuesit meshkuj F (1,802) = 12.66, p < 0.001. Mësueset femra, në krahasim
me mësuesit meshkuj, e shohin problemin me një këndvështrim të ri F (1,802) =
22.47, p < 0.001 dhe e përqendrojnë vëmendjen në anën pozitive të problemit F
(1,802) = 21.77, p < 0.001.
Vlera mesatare e faktorit “Mbështetja në besimet shpirtërore” është e njëjtë për
mësueset femra dhe mësuesit meshkuj (Tabela 25).
Tabela 25.
Vlerat mesatare të strategjive aktive, për përballimin e stresit mbi bazën e gjinisë.
Total Ma FeF – Vlera
M M M
1. Jam përpjekur të marr këshilla ose ndihmë nga njerëz të tjerë për veprimet që duhet të ndërmarr 1.30 1.18 1.33 1.20
2. Kam marrë ndihmë dhe këshilla nga njerëz të tjerë 3.01 2.80 3.06 10.10**
3. Kam marrë mbështetje dhe mirëkuptim nga dikush 3.00 2.86 3.04 4.34*
4. Kam marrë mbështetje emocionale nga të tjerët 2.92 2.89 2.93 0.32
5. Mbështetje sociale – total 2.56 2.43 2.59 5.68*
1. Kam ndërmarrë veprime për ta përmirësuar situatën 3.29 3.12 3.33 4.63*
2. I kam përqendruar përpjekjet e mia për të bërë diçka për situatën, në të cilën ndodhem
3.41 3.25 3.45 5.99*
3. Jam përpjekur të ndërtoj një strategji për atë çfarë duhet të bëj
3.40 3.24 3.43 5.99*
4. Zgjidhja e problemeve – total 3.67 3.20 3.40 7.93*
106
Total Ma FeF – Vlera
M M M
Jam përpjekur ta shoh në një këndvështrim tjetër, duke e bërë situatën të duket më pozitive
3.54 3.24 3.61 22.47***
Po përpiqem të shoh anën e mirë të asaj që më ndodh
3.44 3.09 3.52 21.77***
Jam menduar gjatë për hapat që duhet të ndjek 1.38 1.34 1.38 0.08
Ristrukturimi kognitiv – total 2.79 2.56 2.84 12.66***
Jam lutur ose kam medituar 2.46 2.48 2.45 0.05
Jam përpjekur të gjej mbështetje në religjion ose te besimet e mia shpirtërore
2.21 2.14 2.22 0.58
Mbështetja te besimet shpirtërore – total 2.33 2.31 2.34 0.08
Shënim: * p < 0.05. **p < 0.01. ***p < 0.001
Strategjitë pasive për përballimin e stresit dhe gjinia. Vlera mesatare e faktorit
“Refuzimi i problemit” është e njëjtë për mësueset femra dhe mësuesit meshkuj.
Megjithatë, mësueset femra shënuan vlerë më të lartë se burrat në pyetjen “Kam refuzuar
të besoj se kjo ka ndodhur”, F (1,802) = 3.86, p < 0.05. Lidhur me “Konsumimin e
pijeve alkoolike/drogave”, vlera mesatare e mësuesve meshkuj është më e madhe se
ajo e mësueseve femra F (1,802) = 3.72, p = 0.05, pasi mësuesit meshkuj deklarojnë
vlerë më të lartë në pyetjet “Kam përdorur alkool ose droga të tjera, për t’u ndier më
mirë” F (1,802) = 8.45, p < 0.01; “Kam përdorur alkool ose droga të tjera për ta
kaluar situatën”, F (1,802) = 3.91, p < 0.05. Vlera mesatare e faktorit “Internalizimi i
problemit” është e njëjtë për mësuesit meshkuj dhe femra. Mësueset femra deklaruan
vlerë më të lartë se mësuesit meshkuj në faktorin “Shmangia e problemit” F (1,802)
= 8.22, p < 0.01, dhe në pyetjen “Jam kthyer në punë ose kam ndërmarrë aktivitete të
tjera, për ta larguar vëmendjen nga situata aktuale” F (1,802) = 5.91, p < 0.05 (Tabela
26).
107
Tabela 26.
Vlera mesatare të strategjive pasive, për përballimin e stresit mbi bazën e gjinisë
Total Ma FeF – Vlera
M M M
1. I kam thënë vetes: “Kjo nuk është e vërtetë’ 2.44 2.34 2.46 1.33
2. Kam refuzuar të besoj se kjo ka ndodhur 2.09 1.93 2.12 3.86*
3. E kam marrë me të qeshur atë që ka ndodhur 2.23 2.25 2.22 0.064. Refuzimi i problemit – total 2.25 2.17 2.27 1.50
1. Kam përdorur alkool ose droga të tjera, për t’u ndier më mirë 1.20 1.35 1.17 8.45**
2. Kam përdorur alkool ose droga të tjera, për ta kaluar situatën 1.23 1.34 1.21 3.91*
3. Jam tallur me situatën 1.47 1.50 1.47 0.164. Konsumimi i pijeve alkoolike/drogave – total 1.30 1.40 1.28 3.72*
Jam përpjekur të mësohem të jetoj me të 2.72 2.65 2.73 0.65E pranoj realitetin, kur më ndodh diçka jo e mirë 3.18 3.21 3.08 1.87Internalizimi i problemit – total 2.95 2.86 2.97 1.55
Jam kthyer në punë ose kam ndërmarrë aktivitete të tjera, për ta larguar vëmendjen nga situata aktuale
2.98 2.76 3.03 8.22**
Kam bërë gjëra që më ndihmojnë të mos mendoj shumë për situatën si, për shembull vajtja në kinema, shikimi i televizorit, lexim, gjumë, blerje të ndryshme
2.88 2.77 2.90 1.93
Shmangia e problemit – total 2.93 2.76 2.97 5.91*
Shënim: * p < 0,05, ** p < 0.01
Strategjitë për përballimin e stresit dhe mosha. Mosha lidhet statistikisht me
tre faktorë të strategjive për përballimin e stresit: “Rikonstruktimi kognitiv” F (3,799)
= 2.85, p < 0.05, “Refuzimi i problemit” F (3,799) = 4.74, p < 0.01 dhe “Shmangia e
problemit” F (3,799) = 4.00, p < 0.01.
Konkretisht, vlera mesatare në rikonstruktimin kognitiv është më e lartë për
moshat deri në 59 vjeç dhe më e ulët për moshën mbi 60 vjeç. Vlerat e refuzimit dhe
të shmangies së problemit janë më të larta për moshat mbi 60 vjeç dhe më të ulëta për
moshat deri në 60 vjeç (Grafi ku 18).
108
Grafi ku 18.
Vlera mesatare e ristrukturimit kognitiv, e refuzimit dhe shmangies së problemit sipas
moshës.
Strategjitë e përballimit të stresit dhe niveli arsimor. Niveli arsimor lidhet
statistikisht vetëm me faktorin “Mbështetja në besimet shpirtërore” F (4,797) = 3.64,
p < 0.01. Mësuesit me arsim të mesëm deklaruan vlerën më të lartë, kurse ata që
kanë diplomë pasuniversitare vlerë më të ulët. Vlera mesatare e mësuesve me institut
pedagogjik dhe diplomë universitare ndodhet në një nivel të ndërmjetëm, është më
e ulët se vlera e mësuesve të shkollës së mesme dhe më e lartë se e mësuesve me
diplomë pasuniversitare (Grafi ku 19).
Grafi ku 19.
Vlera mesatare e faktorit “Mbështetja te besimet shpirtërore”, mbi bazën e nivelit
arsimor të mësuesve.
109
Strategjitë e përballimit të stresit dhe cikli arsimor. Cikli arsimor lidhet
statistikisht me faktorët “Zgjidhja e problemeve” F (2,802) = 6.82, p < 0.01, “Mbështetja
te besimet shpirtërore” F (2,802) = 7.50, p < 0.01, “Refuzimi i problemit” F (2,802)
= 3.69, p < 0.01, “Konsumimi i pijeve alkoolike/drogave” F (2,802) = 5.46, p < 0.01,
“Internalizimi i problemit” F (2,802) = 8.46, p < 0.001 dhe “Shmangia e problemit” F
(2,802) = 2.80, p < 0.05.
Në strategjinë “Zgjidhja e problemeve”, vlerën mesatare më të lartë e deklarojnë
mësuesit në arsimin e mesëm të ulët, kurse vlerën mesatare më të ulët mësuesit në
arsimin fi llor dhe në arsimin e mesëm të lartë. Në strategjinë “Mbështetja e besimeve
fetare/shpirtërore”, vlerën mesatare më të lartë e raportojnë mësuesit e arsimit fi llor
dhe të arsimit të mesëm të ulët, kurse vlerën mesatare më të ulët mësuesit e arsimit të
mesëm të lartë.
Në strategjinë “Refuzimi i problemit”, vlerën mesatare më të lartë e
deklarojnë mësuesit në arsimin e mesëm të ulët, kurse vlerën mesatare më të ulët
mësuesit në arsimin e mesëm të lartë. Vlera mesatare e mësuesve të arsimit fi llor
ndodhet në një nivel të ndërmjetëm; është më e lartë se vlera e mësuesve që japin
mësim në arsimin e mesëm të lartë dhe më e ulët se ajo e mësuesve të arsimit të
mesëm të ulët.
Në strategjinë “Konsumimi i pijeve alkoolike/drogave”, mësuesit e arsimit
të mesëm të lartë raportuan vlerën mesatare më të lartë, kurse mësuesit e arsimit
fi llor dhe të arsimit të mesëm të ulët, vlerën më të ulët. Në strategjinë “Internalizimi
i problemit”, mësuesit e arsimit fi llor deklaruan vlerën mesatare më të lartë, kurse
mësuesit e arsimit të mesëm të ulët dhe të lartë shënuan vlerën mesatare më të
ulët.
Në strategjinë “Shmangia e problemit”, vlerën mesatare më të lartë e
deklaruan mësuesit në arsimin fi llor, kurse vlerën mesatare më të ulët mësuesit në
arsimin e mesëm të lartë. Vlera mesatare e mësuesve të arsimit të mesëm të ulët
ndodhet në një nivel të ndërmjetëm, është më e lartë se vlera e mësuesve të arsimit
të mesëm të lartë dhe më e ulët se ajo e mësuesve të arsimit fi llor ose të ciklit të
ulët (Tabela 27).
110
Tabela 27.
Vlera mesatare të strategjive të përballimit të stresit, mbi bazën e ciklit arsimor
Cikli arsimor
F – Vlera1 2 3
M M M
1. Mbështetja sociale 2.62 2.58 2.46 2.70
2. Zgjidhja e problemeve 3.32b 3.51a 3.26b 6.82**
3. Rikontruktimi kognitiv 2.83 2.77 2.74 0.73
4. Mbështetja te besimet shpirtërore 2.42a 2.41a 2.10b 7.50**
5. Refuzimi i problemit 2.24ab 2.33a 2.13b 3.69*
6. Konsumimi i pijeve alkoolike/drogave 1.23b 1.29ab 1.42a 5.46**
Internalizimi i problemit 3.14a 2.85b 2.86b 8.46***
Shmangia e problemit 3.01a 2.93ab 2.82b 2.80*
Shënim: * p < 0.05. ** p < 0.01.*** p < 0.001; 1 = cikli i ulët, 2 = arsimi i mesëm i ulët, 3 =
arsimi i mesëm i lartë.
Strategjitë e përballimit të stresit dhe vitet në mësimdhënie. Vitet në mësimdhënie
lidhen statistikisht me dy faktorë: “Mbështetja te besimet shpirtërore” F (4,802) =
6.19, p < 0.001 dhe “Refuzimi i problemit” F (4,802) = 4.82, p < 0.01. Mësuesit që
punojnë në shkollë mbi 21 vjet deklaruan vlerën më të lartë mesatare në mbështetjen
te besimet shpirtërore, kurse mësuesit që punojnë deri në 10 vjet në shkollë raportuan
vlerën më të ulët. Mësuesit që punojnë 11 deri në 20 vjet në shkollë deklarojnë një
vlerë mesatare që është më e lartë se ajo e mësuesve që punojnë deri në 10 vjet në
shkollë dhe më e ulët se e mësuesve që punojnë mbi 20 vjet në shkollë. Lidhur me
refuzimin e problemit, mësuesit që punojnë në shkollë mbi 11 vjet deklaruan vlerën
më të lartë të mesatares në refuzimin e problemit, kurse mësuesit që punojnë deri në
10 vjet në shkollë raportuan vlerën më të ulët (Grafi ku 20).
111
Grafi ku 20.
Vlerat e faktorëve “Mbështetja te besimet shpirtërore” dhe “Refuzimi i problemit”,
sipas viteve të mësimdhënies.
4.5.2 Strategjitë për përballimin e stresit, mbi bazën e karakteristikave të
punës
Strategjitë për përballimin e stresit dhe numri i nxënësve në klasë. Analizat
statistikore ANOVA me testin Scheffe treguan se mësuesit që japin mësim në klasa që
kanë deri në 20 nxënës shënuan vlerën mesatare më të lartë të ristrukturimit kognitiv
F (2,802) = 4.50, p < 0.01, kurse mësuesit që kanë mbi 20 nxënës në klasë raportuan
vlerë mesatare më të ulët. Mësuesit që japin mësim në klasa që kanë mbi 35 nxënës
deklaruan vlerë mesatare më të lartë në konsumimin e alkoolit/drogave, kurse mësuesit
që kanë në klasë deri në 35 nxënës vlerë mesatare më të lartë (Grafi ku 21).
Grafi ku 21.
Vlerat mesatare të ristrukturimit kognitiv dhe të konsumimit të alkoolit/drogave, sipas
numrit të nxënësve në klasë.
112
Strategjitë e përballimit të stresit dhe numri i nxënësve në shkollë. Analizat
statistikore ANOVA me testin Scheffe treguan se mësuesit që japin mësim në shkolla
që kanë 301 – 500 nxënës shënuan nivelin më të lartë të mbështetjes sociale F
(4,798) = 5.51, p < 0.001, të zgjidhjes së problemit F (4,798) = 4.96, p < 0.01 dhe të
ristrukturimit kognitiv F (4,798) = 5.57, p < 0.001. Mësuesit që japin mësim në shkolla
që kanë 501 deri në 700 nxënës deklaruan vlerën mesatare më të ulët në mbështetjen
sociale, kurse vlera mesatare që raportojnë mësuesit që punojnë në shkolla me deri në
300 nxënës dhe mbi 700 nxënës është më e lartë se ajo e mësuesve të shkollave me
301 – 500 nxënës dhe më e ulët se e mësuesve me 501 – 700 nxënës. Në strategjinë
“Zgjidhja e problemit”, vlerë mesatare të lartë, veç mësuesve të shkollave me 301 –
500 nxënës, deklaruan edhe mësuesit e shkollave me 150 – 300 nxënës. Vlerën më të
ulët në zgjidhjen e problemit e shënuan mësuesit që kanë deri në 150 nxënës. Mësuesit
e shkollave që kanë mbi 501 nxënës raportojnë një vlerë mesatare që është më e lartë
se ajo e mësuesve që kanë në shkollë deri në 150 nxënës dhe më e ulët se e mësuesve
të shkollave që kanë 150 deri në 300 nxënës dhe 301 deri në 500 nxënës. Në strategjinë
“Ristrukturimi kognitiv”, vlerën më të ulët e raportuan mësuesit me 501 – 700 nxënës.
Vlera mesatare e mësuesve deri në 150 nxënës, 151 deri në 300 dhe mbi 700 nxënës
është më e lartë se ajo e mësuesve në shkolla me 501 deri në 700 nxënës dhe më ulët
se ajo e mësuesve në shkolla me 301 deri në 500 nxënës (Grafi ku 22).
Grafi ku 22.
Vlerat mesatare të mbështetjes sociale, të zgjidhjes së problemit dhe të ristrukturimit
kognitiv, mbi bazën e numrit të nxënësve në shkollë.
113
4.5.3 Strategjitë për përballimin e stresit, mbi bazën e vendndodhjes së
shkollës
Strategjitë për përballimin e stresit dhe zona e shkollës. Analizat statistikore
ANOVA me testin Scheffe treguan se mësuesit që japin mësim në shkollat urbane të
periferisë shënuan nivelin më të lartë të mbështetjes sociale F (2,797) = 6.72, p < 0.01,
të zgjidhjes së problemeve F (2,797) = 5.21, p < 0.01 dhe të ristrukturimit kognitiv
F (2,797) = 6.46, p < 0.01. Mësuesit e shkollave urbane të qendrës dhe të shkollave
rurale shënuan vlerën më të ulët në të tre faktorët (Grafi ku 23).
Grafi ku 23.
Vlerat mesatare të mbështetjes sociale, të zgjidhjes së problemit dhe të ristrukturimit
kognitiv, mbi bazën e zonës ku ndodhet shkolla.
Strategjitë për përballimin e stresit dhe transporti publik. Transporti publik nuk
lidhet statistikisht me strategjitë për përballimin e stresit.
Strategjitë për përballimin e stresit dhe të ecurit me këmbë për në shkollë. Të
ecurit me këmbë për në shkollë lidhet statistikisht me “Internalizimin e problemit” F
(3,778) = 3.12, p < 0.05. Mësuesit që ecin në këmbë mbi 60 minuta shënuan vlerën
mesatare më të ulët të internalizimit të problemit, kurse mësuesit që ecin deri në 60
minuta vlerën mesatare më të ulët (Grafi ku 24).
114
Grafi ku 24.
Vlera mesatare e internalizimit të problemit, mbi bazën e të ecurit me këmbë për në
shkollë
4
3.5
3 3.062.9
2.98
2.5
2.32
2deri në 15 minuta 16-30 mintua 31-60 minuta mbi 60 minuta
4.5.4 Ndikimi i të dhënave individuale, i karakteristikave të punës dhe i
vendndodhjes së shkollës në vlerat e strategjive për përballimin e
stresit
Për të parashikuar vlerat mesatare të strategjive aktive për përballimin e stresit
(Mbështetja sociale, Zgjidhja e problemeve, Rikontruktimi kognitiv, Mbështetja te
besimet shpirtërore), sipas perceptimeve të mësuesve, u kryen analiza regresive, në
total katër, me metodën enter. Në bllokun e parë u vendosën të dhënat individuale
(gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në punë); në bllokun e dytë
karakteristikat e punës (numri i nxënësve në klasë dhe në shkollë), ndërsa në bllokun
e tretë vendndodhja e shkollës (zona e shkollës, ecja me këmbë). U përjashtuan nga
analizat regresive variablet që nuk lidheshin statistikisht me perceptimin e mësuesve
në strategjitë për përballimin e stresit, si përgatitja ditore dhe transporti publik.
Vlera mesatare e faktorit “Mbështetja sociale” parashikohet pozitivisht nga
gjinia β = 12, t = 3.19, p < 0.01 dhe mosha β = 13, t = 2,69, p < 0.01, R2 = 2.5%. Të
dhënat tregojnë se gjinia femërore lidhet më shumë me mbështetjen sociale. Gjithashtu,
sa më i madh është mësuesi në moshë, aq më e lartë është vlera e mbështetjes sociale. Po
kështu, sa më i madh është numri i nxënësve në shkollë, aq më e ulët është mbështetja
sociale β = -12, t = -2,74, p < 0.01, R2 = 1.3%.
115
Vlera e faktorit “Zgjidhja e problemeve” parashikohet pozitivisht nga gjinia β
= 0.11, t = 2.92, p < 0.01, ndërsa niveli arsimor i mësuesit β = 0.09, t = 2.13, p < 0.05.
Të dhënat tregojnë se gjinia femërore lidhet më shumë me zgjidhjen e problemeve që
rrjedhin nga stresi. Gjithashtu, të qenit mësues në arsimin e ciklit të ulët të shkollës
9-vjeçare parashikon zgjidhje më pozitive të problemeve të stresit β =-17, t = -3.87, p
< 0.001, R2 = 3.6%. Po kështu, sa më i madh është numri i nxënësve në shkollë, aq më
i ulët është niveli i zgjidhjes së problemeve të stresit β = -0.09, t = -2,19, p < 0.001, R2
= 0.7%. Vlera e faktorit “Ristrukturimi kognitiv” parashikohet pozitivisht nga gjinia β
= 0.15, t = 3.83, p < 0.01, R2 = 2.3%. Të dhënat tregojnë se gjinia femërore lidhet më
shumë me ristrukturimin kognitiv për përballimin e stresit. Po kështu, sa më i madh
është numri i nxënësve në shkollë, aq më i ulët është niveli i ristrukturimit pozitiv të
stresit β = -0.09, t = -2,19, p < 0.001, R2 = 1.5%. Fakti i të qenit mësues në zonat rurale
parashikon ristrukturim më të lartë të problemeve të stresit β = 10, t = 2.65, p < 0.01,
R2 = 0.9%.
Vlera e faktorit “Mbështetja te besimet shpirtërore” parashikohet
pozitivisht nga vitet e mësimdhënies β = 0.12, t = 2.59, p < 0.01, R2 = 3.5%.
Të dhënat tregojnë se të qenit shumë vite në mësimdhënie lidhet me vlerë më të
lartë të mbështetjes te besimet shpirtërore. Fakti i të qenit mësues në zonat rurale,
parashikon mbështetje më të lartë te besimet shpirtërore β = -0.08, t = -2.10, p <
0.05, R2 = 0.8% (Tabela 28).
Tabela 28.
Analizat e regresionit, për të parashikuar vlerat mesatare të strategjive aktive për përballimin
e stresit nga të dhënat individuale, karakteristikat e punës dhe vendndodhja e shkollës.
Variablet parashikueseStrategjitë aktive
1 2 3 4β β β Β
1. Të dhënave individuale
Gjinia 0.12** 0.11** 0.15*** 0.03
Mosha 0.13** 0.05 0.004 0.03
Niveli arsimor 0.05 0.09* 0.08 -0.04
Cikli i mësimdhënies -0.06 -0.17*** -0.04 -0.05
Vitet në mësimdhënie -0.003 -0.001 0.05 0.12**
116
Variablet parashikueseStrategjitë aktive
1 2 3 4β β β Β
2. Karakteristikat e punësNumri i nxënësve në klasë 0.04 0.09 -0.02 -0.06Numri i nxënësve në shkollë -0.12** -0.09 -0.09* -0.02
3. Vendndodhja e shkollësZona e shkollës 0.05 -0.008 0.10** -0.08*
Ecja me këmbë -0.07 0.03 -0.001 0.07
Shënim: * p < 0.05. ** p < 0.01. *** p < 0.001.
1 = Mbështetja sociale, 2 = Zgjidhja e problemeve, 3 = Rikonstruktimi kognitiv, 4 = Mbështetja te
besimet shpirtërore.
Për të parashikuar vlerat mesatare të strategjive pasive për përballimin e
stresit (Refuzimi i problemit, Konsumimi i pijeve alkoolike/drogave, Internalizimi i
problemit, shmangia e problemit), sipas perceptimeve të mësuesve, u kryen analiza
regresive, në total katër, me metodën enter. Në bllokun e parë u vendosën të dhënat
individuale (gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në punë); në
bllokun e dytë karakteristikat e punës (numri i nxënësve në klasë dhe në shkollë),
ndërsa në bllokun e tretë vendndodhja e shkollës (zona e shkollës, ecja me këmbë).
U përjashtuan nga analizat regresive variablet që nuk lidheshin statistikisht me
perceptimin e mësuesve në strategjitë për përballimin e stresit, si përgatitja ditore
dhe transporti publik.
Vlera mesatare e faktorit “Refuzimi i problemit” parashikohet pozitivisht nga
vitet e mësimdhënies β = 11, t = 2.38, p < 0.05, R2 = 2.8%. Të qenit shumë vite në
mësimdhënie lidhet me vlerë më të lartë të refuzimit të problemit stresues.
Vlera e faktorit “Konsumimi i pijeve alkoolike/drogave” parashikohet
pozitivisht nga niveli arsimor β = 0.10, t = 2.31, p < 0.05, R2 = 2.7%. Sa
më i lartë është niveli arsimor i mësuesit aq më shumë deklarohet strategjia
e konsumimit të pijeve alkoolike për përballimin e stresit. Gjithashtu, kjo
strategji vihet re më shumë te klasat që kanë shumë nxënës β = 0.15, t = 3.03,
p < 0.01, por te shkollat me numër të vogël të nxënësve β = -0.13, t = -3.03, p
< 0.01, R2 = 1.7%.
117
Vlera e faktorit “Internalizimi i problemit” parashikohet nga cikli arsimor β =
-0.12, t = -2.79, p < 0.01, R2 = 1.8% dhe nga të ecurit me këmbë për në shkollë β =
0.12, t = 3.12, p < 0.01, R2 = 1.3%. Të qenit mësues në arsimin e mesëm të ulët dhe
të ecurit me këmbë për në shkollë lidhet më internalizim më të lartë të problemeve të
stresit.
Vlera e faktorit “Shmangia e problemit” parashikohet pozitivisht nga gjinia β
= 0.11, t = 2.89, p < 0.01, mosha β = 0.15, t = 3.26, p < 0.01 dhe nga niveli arsimor i
mësuesit β = 0.10, t = 3.82, p < 0.01, R 2= 4.1%. Gjinia femërore, mosha më e madhe
dhe niveli më i lartë arsimor i mësuesit lidhet me një vlerë më të lartë të shmangies së
problemit (Tabela29).
Tabela 29.
Analizat e regresionit, për të parashikuar vlerat e strategjive pasive për përballimin e
stresit nga të dhënat individuale, karakteristikat e punës dhe vendndodhja e shkollës.
Variablet parashikuese
Strategjitë aktive
1 2 3 4
β β β β
1. Të dhënave individuale
Gjinia 0.06 -0.06 0.03 0.11**
Mosha 0.09 -0.03 -0.12 0.15**
Niveli arsimor 0.05 0.10* 0.009 0.10*
Cikli i mësimdhënies -0.02 0.06 -0.12** -0.07
Vitet në mësimdhënie 0.11* 0.09 0.06 0.06
2. Karakteristikat e punës
Numri i nxënësve në klasë 0.05 0.15** 0.01 0.03
Numri i nxënësve në shkollë -0.04 -0.13* -0.02 -0.06
3. Vendndodhja e shkollës
Zona e shkollës 0.03 -0.02 -0.04 0.001
Ecja me këmbë 0.01 0.02 0.12** -0.02
Shënim: * p < 0.05. ** p < 0.01. *** p < 0.001.
1= Refuzimi i problemit, 2= Konsumimi i pijeve alkoolike/drogave, 3= Internalizimi i problemit,
4=Shmangia e problemit.
118
4.6 Kënaqësia nga puna, mbi bazën e të dhënave individuale,
të karakteristikave të punës dhe të vendndodhjes së shkollës
4.6.1 Kënaqësia nga puna dhe faktorët individualë (gjinia, mosha, niveli
arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie)
Kënaqësia nga puna dhe gjinia. Vlera mesatare e instrumentit “Kënaqësia nga
puna” është e më e lartë për mësueset femra, në krahasim me mësuesit meshkuj F
(1,802) = 5.33, p < 0.05 në pyetjet “Jam i/e kënaqur me punën time si mësues” F
(1,802) = 5.35, p < 0.05 dhe, “Në qoftë se do ta zgjidhja përsëri karrierën time, nuk do
të ndryshoja pothuajse asgjë”, F (1,802) = 5.18, p < 0.05 (Tabela 30).
Tabela 30.
Vlera mesatare e kënaqësisë nga puna, mbi bazën e gjinisë.
Total Ma FeF – Vlera
M M M
1. Të qenit mësues ka qenë afër ideve të mia 4.49 4.41 4.50 1.04
2. Kushtet e mia të punës janë të shkëlqyeshme 3.61 3.49 3.64 1.80
3. Jam i/e kënaqur me punën time si mësues 4.42 4.30 4.45 2.87
4. Jam i/e kënaqur me punën time si mësues 4.15 3.97 4.20 5.35*5. Në qoftë se do ta zgjidhja përsëri karrierën time,
nuk do të ndryshoja pothuajse asgjë4.15 3.95 4.20 5.18*
4. Kënaqësia nga puna – total 4.17 4.02 4.20 4.59*
Shënim: * p<0.05.
Kënaqësia nga puna dhe mosha. Mosha nuk lidhet statistikisht me vlerën e
kënaqësisë nga puna në total.
Kënaqësia nga puna dhe niveli arsimor i mësuesit. Niveli arsimor i mësuesit
nuk lidhet statistikisht me vlerën e kënaqësisë nga puna në total.
Kënaqësia nga puna dhe cikli i mësimdhënies. Mësuesit që japin mësim në
arsimin fi llor raportuan vlerë më të lartë të kënaqësisë nga puna, në krahasim me
mësuesit e arsimit të mesëm të ulët dhe të arsimit të mesëm të lartë F (1,802) = 14.38,
p < 0.001 (Grafi ku 25).
119
arsimi fi llor arsimi mesëm i ulët arsimi i mesëm i lartë
Grafi ku 25.
Vlera mesatare e kënaqësisë nga puna mbi bazën e ciklit arsimor.
5
4.54.37
4.234.13 4.15
4 4.03
3.5
33-5 vjet 6-10 vjet 11-20 vjet 21-30 vjet mbi 31 vjet
Kënaqësia nga puna dhe vitet e mësimdhënies. Mësuesit që janë në arsim mbi
30 vjet raportuan vlerën më të lartë të kënaqësisë nga puna, kurse mësuesit që punojnë
në arsim 11 deri në 20 vjet vlerën më të ulët. Vlera mesatare e kënaqësisë së mësuesve
që janë në arsim tre deri në dhjetë vjet dhe 21 deri në 30 vjet është më e madhe se ajo e
mësuesve me 11 deri në 20 vjet në arsim dhe më e vogël se ajo e mësuesve që punojnë
mbi 30 vjet në arsim F (1,802) = 4.80, p < 0.01 (Grafi ku 25).
Grafi ku 26.
Vlera mesatare e kënaqësisë nga puna, mbi bazën e viteve të mësimdhënies.
120
4.6.2 Kënaqësia nga puna dhe karakteristikat e punës
Kënaqësia nga puna dhe numri i nxënësve në klasë. Mësuesit që japin mësim
në klasa që kanë deri në 35 nxënës raportuan vlerën më të lartë të kënaqësisë nga puna,
kurse mësuesit që japin mësim në klasa që kanë mbi 35 nxënës vlerën më të ulët F
(2,802) = 7.03, p < 0.01 (Grafi ku 27).
Grafi ku 27.
Vlera mesatare e kënaqësisë nga puna, mbi bazën e numrit të nxënësve në klasë.
Kënaqësia nga puna dhe numri i nxënësve në shkollë. Numri i nxënësve në
shkollë nuk lidhet statistikisht me kënaqësinë nga puna.
Kënaqësia nga puna dhe përgatitja ditore. Mësuesit që kanë përgatitje ditore
deri në katër orë raportuan vlerën më të lartë të kënaqësisë nga puna, kurse mësuesit
që kanë përgatitje ditore mbi katër orë vlerën më të ulët F (3,802) = 6.28, p < 0.001
(Grafi ku 28).
121
Grafi ku 28.
Vlera mesatare e kënaqësisë nga puna, mbi bazën e përgatitjes ditore.
4.6.3 Kënaqësia nga puna dhe vendndodhja e shkollës
Vlera mesatare e kënaqësisë nga puna nuk lidhet statistikisht me vendndodhjen
e shkollës, as me zonën, as me transportin publik dhe as me të ecurit me këmbë për në
shkollë.
4.6.4 Parashikimi i kënaqësisë nga puna, nga të dhënat individuale dhe
karakteristikat e punës
Për të parashikuar vlerën mesatare të kënaqësisë nga puna, sipas perceptimeve
të mësuesve, u krye analiza regresive me metodën enter. Në bllokun e parë u vendosën
të dhënat individuale (gjinia, cikli i mësimdhënies, vitet në punë), ndërsa në bllokun
e dytë karakteristikat e punës (numri i nxënësve në klasë dhe përgatitja ditore). U
përjashtuan nga analizat regresive variablet që nuk lidheshin statistikisht me vlerën e
kënaqësisë nga puna si, mosha, niveli arsimor, numri i nxënësve në shkollë dhe gjithë
variablet që lidhen me vendndodhjen e shkollës (zona urbane ose rurale, transporti
publik, të ecurit me këmbë.
Vlera mesatare e kënaqësisë nga puna parashikohet nga gjinia β = 0.08, t
= 2.28, p < 0.05, cikli i mësimdhënies β = -15, t = -3.69, p < 0.001 R2 = 3.9% dhe
përgatitja ditore β = -0.09, t = -2.28, p < 0.05, R2 = 0.9%. Të dhënat tregojnë se gjinia
femërore, të qenit mësues në arsimin fi llor (të mesëm të ulët) dhe përgatitja mësimore
me pak orë parashikojnë një nivel të lartë të kënaqësisë nga puna (Tabela 31).
122
Tabela 31.
Analizat e regresionit, për të parashikuar kënaqësinë nga puna nga të dhënat
individuale dhe karakteristikat e punës
Variablet parashikueseKënaqësia nga puna
β
1. Të dhënave individuale
Gjinia 0.08*
Cikli i mësimdhënies -0.15***
Vitet e mësimdhënies 0.04
2. Karakteristikat e punës
Numri i nxënësve në klasë -0.009Përgatitja ditore -0.09*
Shënim: ** p < 0.01
4.7 Konsumimi nga puna, mbi bazën e të dhënave individuale,
të karakteristikave të punës dhe të vendndodhjes së
shkollës
4.7.1 Konsumimi nga puna dhe faktorët individualë (gjinia, mosha,
niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie)
Konsumimi nga puna dhe gjinia. Rezultatet e analizës së variancës (ANOVA) nuk
treguan ndryshime statistikore në vlerën totale të faktorit “Lodhja emocionale”, të lidhura
me gjininë. Megjithatë, në dy pyetje të këtij faktori, “Është një ndjenjë shumë e lodhshme
për mua të punoj gjithë ditën me njerëz” F (1,801) = 5.26, p < 0.05 dhe “Më krijon shumë
stres, fakti që në punën time kam kontakt të drejtpërdrejtë me njerëz” F (1,801) = 5.74, p
< 0.05, mësuesit meshkuj deklarojnë vlerë më të lartë se mësueset femra.
Përsa i përket faktorit “Depersonalizimi”, vlera mesatare që deklarojnë mësuesit
meshkuj është më e lartë se ajo e mësueseve femra F (1,802) = 7.94, p < 0.01. Mësuesit
meshkuj, në krahasim me mësueset femra, gjatë vitit ndiejnë më shumë “të sillen ndaj
disa nxënësve në mënyrë të papërcaktuar, sikur të ishin objekte” F (1,802) = 7.71, p <
0.01, “të ndihen më shumë të rraskapitur nga puna” F (1,802) = 3.88, p < 0.05, si dhe e
ndiejnë “që nxënësit i fajësojnë për disa nga problemet e tyre” F (1,802) = 9.32, p < 0.01.
123
Vlera e faktorit “Arritjet personale” është më e lartë për mësueset femra sesa
për mësuesit meshkuj F (1,802) = 5.60, p < 0.05. Mësueset femra, në krahasim me
mësuesit meshkuj, në një nivel më të lartë deklarojnë se “mund ta kuptojnë lehtë
si ndihen nxënësit” F (1,802) = 5.87, p < 0.05, “mund të krijojnë një atmosferë të
rehatshme me nxënësit” F (1,802) = 9.26, p < 0.01 dhe “kanë arritur shumë gjëra me
vlerë në këtë punë” F (1,802) = 11.26, p < 0.01 (Tabela 32).
Tabela 32.
Vlerat mesatare të konsumimit nga puna, mbi bazën e gjinisë.
Total Ma FeF – Vlera
M M M
1. Ndihem shpirtërisht i/e rraskapitur nga puna ime 1.76 1.53 1.81 2.94
2. Ndihem “bosh” pas punës sime 0.99 1.12 0.96 1.453. Ndihem i/e lodhur kur zgjohem në mëngjes dhe kam
për të përballuar akoma një ditë pune1.44 1.51 1.42 0.37
4. Është një ndjenjë shumë e lodhshme për mua të punoj gjithë ditën me njerëz
1.24 1.55 1.17 5.26*
5. Ndihem i/e rraskapitur nga puna ime 1.53 1.71 1.49 1.78
6. Ndihem i/e zhgënjyer nga puna ime 0.93 1.07 0.90 1.36
7. Ndiej se punoj shumë në punën time 3.61 3.44 3.64 0.848. Më krijon shumë stres, fakti që në punën time kam
kontakt të drejtpërdrejtë me njerëz0.92 1.22 0.88 5.74*
9. Ndiej se gjendem në kufi jtë e fuqisë sime 3.79 3.84 3.78 0.09
10. Lodhja emocionale – total 1.80 1.89 1.78 1.29
Ndiej të sillem ndaj disa nxënësve në mënyrë të papërcaktuar, sikur të ishin objekte
0.61 0.92 0.54 7.71**
Ndihem i/e zhgënjyer nga puna ime 0.90 1.08 0.85 2.61Shqetësohem se mos kjo punë më bën më shumë të ashpër
1.38 1.64 1.32 3.88*
Realisht, nuk më intereson çfarë ndodh me disa nga nxënësit e mi
0.64 0.68 0.64 0.73
Ndiej që nxënësit e mi më fajësojnë mua për disa nga problemet e tyre
0.95 1.30 0.87 9.32**
Depersonalizimi – total 0.90 1.12 0.84 7.94**
1. Mund ta kuptoj lehtë si ndihen nxënësit e mi 5.02 4.70 5.10 5.87*2. I përballoj problemet e nxënësve të mi me shumë
sukses5.04 4.95 5.06 0.40
3. E ndiej se me punën time ndikoj pozitivisht në jetën e njerëzve të tjerë
4.92 4.81 4.94 0.62
124
Total Ma FeF – Vlera
M M M4. Ndihem plot me energji 4.84 4.70 4.87 1.045. Mund të krijoj një atmosferë të rehatshme me
nxënësit e mi5.30 4.97 5.38 9.26**
6. Ndihem i/e ringjallur kur punoj në kontakt të ngushtë me nxënësit e mi
5.23 5.06 5.27 2.72
7. Në këtë punë kam arritur shumë gjëra me vlerë 5.10 4.72 5.19 11.26**8. I përballoj me qetësi ngarkesat emocionale që
rrjedhin nga puna ime5.04 4.88 5.08 1.85
9. Arritjet emocionale – total 5.06 4.85 5.11 5.60*
Shënim: * p < 0.05. **p < 0.01. ***p < 0.001
Konsumimi nga puna dhe mosha. Vlerat e faktorëve të konsumimit nga puna
nuk lidhen statistikisht me moshën.
Konsumimi nga puna dhe niveli arsimor i mësuesve. Niveli arsimor lidhet
statistikisht me faktorët “Lodhja emocionale” F (4,797) = 2.98, p < 0.05 dhe “Arritjet
personale” F (4,797) = 5.02, p < 0.01. Lodhjen më të lartë emocionale e deklarojnë
mësuesit me institut pedagogjik, me arsim të mesëm dhe diplomë universiteti
katërvjeçar, kurse vlerën më të ulët mësuesit me diplomë universitare Bachelor dhe
mësuesit me studime pasuniversitare. Për sa u përket arritjeve personale, vlerën më të
madhe e deklarojnë mësuesit me arsim të mesëm dhe universitet Bachelor, kurse vlerën
më të ulët mësuesit me studime pasuniversitare, me diplomë universitare Bachelor dhe
institut pedagogjik (Grafi ku 29).
Grafi ku 29.
Vlerat mesatare të lodhjes emocionale dhe të arritjeve personale, mbi bazën e nivelit
arsimor të mësuesve.
125
arsimi fi llor
Konsumimi nga puna dhe cikli i mësimdhënies. Mësuesit që japin mësim në
arsimin në ciklin e ulët (9-vjeçar) raportuan vlerë më të lartë të kënaqësisë nga arritjet
personale F (2,802) = 10.442, p < 0.001 dhe nivelin më të ulët të depersonalizimit F
(2,802) =14.51, p < 0.001, në krahasim me mësuesit e arsimit të mesëm të ulët dhe të
arsimit të mesëm të lartë (Grafi ku 30).
Grafi ku 30.
Vlerat mesatare të depersonalizimit dhe të arritjeve personale nga puna, mbi bazën e ciklit arsimor të mësuesve.
Konsumimi në punë dhe vitet e mësimdhënies. Vitet e mësimdhënies lidhen
statistikisht me depersonalizimin. Mësuesit që punojnë deri në pesë vjet në shkollë raportuan
nivelin më të ulët të depersonalizimit, kurse mësuesit me 11 deri në 20 vjet pune nivelin
më të lartë F (4,802) = 3.48, p < 0.01. Vlera e mësuesve me gjashtë deri në dhjetë vjet dhe
e atyre mbi 21 vjet (21 – 30 vjet dhe mbi 30 vjet) është më e lartë se ajo e mësuesve me
deri në 50 vjet pune dhe më e ulët se e mësuesve me 11 deri në 20 vjet pune (Grafi ku 31).
Grafi ku 31.
Vlera mesatare e depersonalizimit nga puna, mbi bazën e viteve të mësuesve në punë.
2
1.11
1 0.860.68
0.8 0.83
0deri 5 vjet pune 6-10 vjet 11-20 vjet 21-30 vjet mbi 30 vjet
126
4.7.2 Konsumimi nga puna dhe karakteristikat e punës
Konsumimi nga puna dhe numri i nxënësve në klasë. Numri i nxënësve
në klasë lidhet statistikisht me lodhjen emocionale F (2,802) = 7.25, p < 0.01 dhe
depersonalizimin F (2,802) = 14.34, p < 0.001. Mësuesit që kanë në klasë deri në 20
dhe 21 deri në 35 nxënës deklaruan vlerën më të ulët të lodhjes emocionale, kurse
mësuesit me mbi 35 nxënës në klasë raportuan vlerën më të lartë. Vlerën më të ulët të
depersonalizimit e shënuan mësuesit që kanë deri në 20 nxënës në klasë, ndërsa vlerën
më të lartë mësuesit me mbi 35 nxënës në klasë. Vlera e depersonalizimit e mësuesve
me 21 deri në 35 nxënës në klasë është në një nivel të mesëm (Grafi ku 32).
Grafi ku 32.
Vlerat mesatare të lodhjes emocionale dhe të depersonalizimit, mbi bazën e numrit të
nxënësve në klasë.
Konsumimi nga puna dhe numri i nxënësve në shkollë. Numri i nxënësve në shkollë
lidhet statistikisht me depersonalizimin F (4,798) = 5.82, p < 0.001 dhe arritjet personale
F (4,798) = 5.70, p < 0.001. Mësuesit që kanë në shkollë 151 deri në 300 nxënës deklaruan
vlerën më të ulët të depersonalizimit, kurse mësuesit që punojnë në shkolla me 301 deri në
500 nxënës dhe mbi 700 nxënës raportuan vlerën më të lartë. Vlera e mësuesve që punojnë
në shkolla me deri në 150 nxënës dhe 501 deri në 700 nxënës ndodhet në një nivel të
mesëm. Vlerën më të ulët të arritjeve personale e shënuan mësuesit që kanë deri në 150 dhe
mbi 700 nxënës në shkollë, ndërsa vlerën më të lartë mësuesit me 151 deri në 300 nxënës
në shkollë. Vlera e depersonalizimit të mësuesve me mbi 301 nxënës në shkollë (301 –
500, 501 – 700, mbi 700) është në një nivel të mesëm (Grafi ku 33).
127
Grafi ku 33.
Vlerat mesatare të lodhjes emocionale dhe të depersonalizimit, mbi bazën e numrit të nxënësve në shkollë.
Konsumimi në punë dhe përgatitja ditore. Mësuesit që kanë përgatitje ditore mbi
katër orë raportuan vlerën më të lartë të lodhjes emocionale F (3,802) = 6.28, p < 0.001
dhe të depersonalizimit F (3,802) = 6.29, p < 0.01. Mësuesit që kanë përgatitje ditore
nga një deri në katër orë shënuan vlerën më të ulët të lodhjes emocionale. Mësuesit
me dy deri në tri orë përgatitje ditore raportuan vlerën më të ulët të depersonalizimit,
kurse ata me katër orë vlerën më të lartë.
Vlera e mësuesve me një deri në dy orë dhe tri deri në katër orë është më e lartë
se ajo e mësuesve me përgatitje ditore dy deri në tri orë dhe më e ulët se e mësuesve
me mbi katër orë. Vlerën më të lartë në arritjet personale e deklaruan mësuesit me dy
deri në tre vjet punë, kurse vlerën më të ulët mësuesit me një deri në dy orë përgatitje
ditore. Vlera e arritjeve personale që deklaruan mësuesit me mbi tri orë (tri deri në
katër orë, mbi katër orë) është më e lartë se e mësuesve me një deri në dy orë dhe më
e ulët se ajo e mësuesve me dy deri në tri orë (Tabela 33).Tabela 33.
Vlera mesatare të konsumimit nga puna, mbi bazën e përgatitjes ditore të mësuesve.
Konsumimi nga punaPërgatitja ditore
F – Vlera1 2 3 4M M M M
1. Lodhja emocionale .89b 1.62b 1.90b 2.52a 14.25 ***2. Depersonalizimi 1.03ab 0.75b 1.00ab 1.29a 6.29***3. Arritjet individuale 4.79b 5.25a 4.91ab 4.88ab 7.11***
Shënim. *** p < 0,001.1= deri në dy orë, 2 = dy deri tri orë, 3 = tri deri katër orë, 4 = katër deri pesë orë.
128
4.7.3 Konsumimi nga puna dhe vendndodhja e shkollës
Konsumimi nga puna dhe zona ku ndodhet shkolla. Zona ku ndodhet shkolla
lidhet statistikisht me depersonalizimin F (2,797) = 9.00, p < 0.001 dhe arritjet personale
F (2,797) = 4.11, p < 0.05. Mësuesit e shkollave urbane të qendrës deklaruan vlerën më të
lartë të depersonalizimit, kurse mësuesit e shkollave urbane periferike raportuan vlerën
më të ulët. Vlera e mësuesve që punojnë në shkollat rurale ndodhet në një nivel të mesëm.
Vlerën më të ulët të arritjeve personale e shënuan mësuesit e shkollave rurale, ndërsa
vlerën më të lartë mësuesit e shkollave urbane periferike. Vlera e arritjeve personale e
mësuesve të shkollave urbane të qendrës ndodhet në një nivel të mesëm (Grafi ku 34).
Grafi ku 34.
Vlerat mesatare të depersonalizimit dhe të arritjeve personale, mbi bazën e zonës së shkollës.
Konsumimi nga puna dhe transporti publik. Transporti publik nuk lidhet
statistikisht me konsumimin nga puna.
Konsumimi nga puna dhe të ecurit me këmbë për në shkollë. Të ecurit me
këmbë për në shkollë nuk lidhet statistikisht me konsumimin nga puna.
4.7.4 Parashikimi i konsumimit nga puna, nga të dhënat individuale,
karakteristikat e punës dhe vendndodhja e shkollës
Për të parashikuar vlerën mesatare të konsumimit nga puna, sipas perceptimeve
të mësuesve, u krye analiza regresive, tre në total, me metodën enter. Në bllokun e parë
u vendosën të dhënat individuale (gjinia, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet
në punë); në bllokun e dytë karakteristikat e punës (numri i nxënësve në klasë dhe në
129
shkollë dhe përgatitja ditore), ndërsa në bllokun e tretë vendndodhja e shkollës (zona e
shkollës). U përjashtuan nga analizat regresive variablet që nuk lidheshin statistikisht
me vlerën e konsumimit nga puna si, mosha, transporti publik dhe të ecurit me këmbë.
Vlera mesatare e lodhjes emocionale parashikohet nga vitet e mësimdhënies β
= 0.10, t = 2.66, p < 0.01, R2 = 2.7%, ndërsa përgatitja ditore β = 0.11, t = 3.12, p <
0.01, R2 = 2.8%. Të dhënat tregojnë se, sa më shumë vite të ketë në mësimdhënie dhe
sa më shumë përgatitje mësimore, aq më e madhe është lodhja emocionale (Tabela).
Vlera mesatare e faktorit “Depersonalizimi” parashikohet negativisht nga β =
-0.12, t = -3.17, p < 0.01 dhe pozitivisht nga vitet e mësimdhënies β = 0.11, t = 2.50, p
< 0.05, R2 = 3.5% dhe nga përgatitja mësimore β = 0.11, t = 2.29, p < 0.05, R2 = 2.3%.
Të dhënat tregojnë se të qenit mashkull lidhet me nivel më të lartë depersonalizimi. Po
kështu, sa më shumë vite në punë dhe sa më shumë përgatitje mësimore, aq më i lartë është
niveli i depersonalizimit. Gjithashtu, zona urbane e qendrës parashikon vlerë më të lartë
depersonalizimi të mësuesve β = - 0.08, t = -2.22, p < 0.05, R2 = 6%. Të qenit femër β =
0.10, t = 2.70, p < 0.01, të qenit mësues në arsimin e mesëm të ulët β = -0.17, t = -4.07, p
< 0.001, R2 = 4.1%, të qenit mësues në një shkollë me pak nxënës β = -0.08, t = -2.22, p <
0.05, R2 = 6% parashikon vlerë më të madhe të arritjeve personale (Tabela 34).
Tabela 34.
Analizat e regresionit, për të parashikuar vlerat e faktorëve të konsumimit nga puna nga të dhënat individuale, karakteristikat e punës dhe nga vendndodhja e shkollës.
Variablet parashikueseKonsumimi nga puna
Lodhja emocionale Depersonalizimi Arritjet personaleβ Β β
1. Të dhënat individualeGjinia -0.05 -0.12** 0.10**Niveli arsimor -0.07 -0.02 -0.08Cikli i mësimdhënies 0.07 0.11* -0.17***Vitet e mësimdhënies 0.10** 0.02 -0.008
2. Karakteristikat e punësNumri i nxënësve në klasë 0.08 0.11* 0.08Numri i nxënësve në shkollë 0.06 0.03 -0.10*Përgatitja ditore 0.11** -0.05 -0.008
3. Vendndodhja e shkollësZona e shkollës 0.009 -0.08* 0.03
Shënim: * p < 0.05. ** p < 0.01. *** p < 0.001
130
4.7.5 Korrelacioni i konsumimit nga puna me kurrikulën, kushtet
e punës, variablet e stresit dhe kënaqësinë nga puna
Korrelacioni i konsumimit nga puna me kurrikulën dhe kushtet e punës.
Nga të dhënat e Tabelës 32, evidentohen koefi cientet e korrelacionit të
konsumimit në punë me kurrikulën dhe kushtet e punës. Kurrikula ka një lidhje
pozitive substanciale të një niveli të ulët me lodhjen emocionale (r = 0.23, p <
0.01), depersonalizimin (r = -0.13, p < 0.01) dhe lidhjen negative me arritjet personale
(r = -0.07, p < 0.05). Rezultatet tregojnë se, sa më shumë ndryshime ka në kurrikulën
mësimore, aq më e lartë është lodhja emocionale dhe depersonalizimi, si dhe aq më të
ulëta janë arritjet personale. Po kështu, sa më i ulët të jetë niveli i kushteve teknologjike
didaktike, aq më e lartë është lodhja emocionale (r = -0.13, p < 0.01), si dhe aq më të
ulëta janë arritjet personale (r = 0.07, p < 0.05). Sa më i ulët është komforti fi zik, aq
më e lartë është lodhja emocionale (r = -0.15, p < 0.01).
Tabela 35.
Korrelacioni i konsumimit të punës me kurrikulën dhe kushtet e punës.
Lodhjaemocionale
DepersonalizimiArritjet
personale
1. Kurrikula 0.23** 0.19** -0.07*
2. Kushtet teknologjike -0.13** 0.007 0.07*
3. Komforti fi zik -0.15** 0.02 0.06
Shënim: *p < 0,05. ** p < 0,01.
Korrelacioni i konsumimit të punës me faktorët stresues dhe problemet e
stresit. Lodhja emocionale ka një lidhje pozitive substanciale të një niveli të ulët me
mbingarkesën e mësuesit (r = 0.08, p < 0.05), problemet shëndetësore (r = 0.17, p <
0.01) dhe psiko-sociale (r = 0.14, p < 0.01). Depersonalizimi ka një lidhje pozitive
substanciale të një niveli të ulët me vlerën e shkollës, si faktor stresues (r = 0.08, p
< 0.05) dhe problemet shëndetësore (r = -0.14, p < 0.01). Arritjet personale lidhen
pozitivisht me një nivel të ulët me mbingarkesën e mësuesit (r = 0.08. p < 0.05) dhe
statusin social të profesionit (r = 0.10, p < 0.01) (Tabela 36).
131
Tabela 36.
Korrelacioni i konsumimit të punës me faktorët stresues dhe problemet e stresit.
Lodhja emocionale
DepersonalizimiArritjet
personale
1. Shkolla, si një vend stresues 0.07 0.08* 0.06
2. Mbingarkesa e mësuesit 0.08* 0.04 0.08*
3. Statusi social i profesionit -0.04 -0.01 0.10**
Probleme shëndetësore 0.17** 0.14** 0.04
Probleme psiko-sociale 0.14** 0.07 0.07
Shënim: *p < 0,05. ** p < 0,01.
Korrelacioni i konsumimit të punës me strategjitë, për përballimin e stresit dhe
kënaqësinë nga puna. Lodhja emocionale ka një lidhje pozitive substanciale të një
niveli të ulët me mbështetjen sociale (r = 0.08, p < 0.05), zgjidhjen e problemeve (r =
0.23, p < 0.01), mbështetjen te besimet shpirtërore (r = 0.31, p < 0.01), konsumimin
e alkoolit dhe të drogave (r = 0.21, p < 0.01), internalizimin e problemit (r = 0.11, p <
0.11) dhe shmangien e problemit (r - 0.15, p < 0.01). Depersonalizimi lidhet me nivel
të ulët statistikor me zgjidhjen e problemeve (r = 0.19, p < 0.01), me konsumimin
e drogave (r = 0.13, p < 0.01), si dhe shmangien e problemit (r = 0.08, p < 0.05).
Gjithashtu, depersonalizimi lidhet pozitivisht në një nivel të mesëm statistikor me
besimet shpirtërore (r = 0.43, p < 0.01), negativisht me nivel të ulët statistikor me
ristrukturimin kognitiv (r = 0.07, p < 0.05) dhe refuzimin e problemit (r = 0.16, p <
0.05). Arritjet personale lidhen pozitivisht me vlerë të ulët statistikore me mbështetjen
sociale (r = 0.20, p < 0.01), ristrukturimin kognitiv (r = 0.34, p < 0.01), refuzimin e
problemit (r = 0.28, p < 0.01), internalizimin (r = 0.18, p < 0.01) dhe shmangien e
problemit (r = 0.16, p < 0.01). Negativisht, arritjet personale lidhen me mbështetjen
te besimet shpirtërore (r = 0.20, p < 0.01). Kënaqësia nga puna lidhet negativisht me
vlerë të ulët statistikore me lodhjen emocionale (r = -0.17, p < 0.01), depersonalizimin
(r= -0.15, p < 0.01) dhe pozitivisht me vlerë të nivelit mesatar me arritjet personale (r
= 0.40, p < 0.01) (Tabela 37).
132
Tabela 37.
Korrelacioni i konsumimit të punës me strategjitë, për përballimin e stresit dhe
kënaqësinë nga puna.
Lodhja emocionale
DepersonalizimiArritjet
personale
1. Mbështetja sociale 0.08* 0.008 0.20**
2. Zgjidhja e problemeve 0.23** 0.19** 0.06
3. Ristrukturimi kognitiv 0.03 -0.07* 0.34**
4. Mbështetja te besimet shpirtërore 0.31** 0.43** -0.20**
5. Refuzimi i problemit -0.03 -0.16** 0.28**
6. Konsumimi i pijeve alkoolike/drogave 0.21** 0.13** 0.06
7. Internalizimi i problemit 0.11** 0.05 0.18**
8. Shmangia e problemit 0.15** 0.08* 0.16**
9. Kënaqësia nga puna -0.17** -0.15** 0.40**
Shënim: * p < 0.05. ** p < 0.01. *** p < 0.001
4.7.6 Parashikimi i konsumimit prej punës nga kurrikula, kushtet e punës, faktorët e stresit dhe kënaqësia nga punaPër të parashikuar vlerën mesatare të konsumimit prej punës nga zhvillimi
i kurrikulës, kushtet e punës, faktorët stresues të shkollës, problemet që lidhen me
stresin, strategjitë për përballimin e stresit dhe kënaqësinë nga puna, u kryen analiza
regresive, tri në total, me metodën enter. Në bllokun e parë u vendos vlera e kurrikulës;
në bllokun e dytë kushtet e punës (kushtet teknologjike dhe komforti fi zik); në
bllokun e tretë faktorët stresues të shkollës (shkolla, si faktor stresues, mbingarkesa
e mësuesit, statusi social i profesionit); në bllokun e katërt problemet që rrjedhin nga
stresi (problemet shëndetësore dhe psiko-sociale); në bllokun e pestë strategjitë për
përballimin e stresit (mbështetja sociale, zgjidhja e problemeve, ristrukturimi kognitiv,
mbështetja te besimet shpirtërore, refuzimi i problemit, konsumimi i pijeve alkoolike/
drogave, internalizimi i problemit, shmangia e problemit), ndërsa në bllokun e gjashtë
kënaqësia nga puna.
Kurrikula. Vlera mesatare e vështirësisë në aplikimin e kurrikulës parashikon
133
lodhjen emocionale β = 0.07, t = 2.06, p < 0.05, R2 =4. 9% dhe arritjet personale β
= 0.08, t = 2.78, p < 0.05, R2 = 0.4%. Të dhënat tregojnë se, sa më e madhe është
vështirësia në aplikimin e kurrikulës, aq më e ndjeshme është lodhja emocionale.
Vështirësia në aplikimin e kurrikulës ndikon pozitivisht në nivelin shumë të ulët te
arritjet personale.
Kushtet e punës. Vlera e komfortit fi zik jo të kënaqshëm të ambientit parashikon
nivel të lartë të lodhjes emocionale β = -0.13, t = -3.28, p < 0.01, R2 = 1.8%.
Faktorët stresues. Vlera e faktorëve “Shkolla, si faktor stresues” β = 0.15, t =
2.64, p < 0.01, R2 =4 % dhe “Statusi i ulët social i profesionit” β = - 0.29, t = -5.02, p
< 0.001, R2 = 2.3% parashikojnë lodhjen emocionale. Stresi i lartë në shkollë β = 0.16,
t = 2.79, p < 0.01 dhe niveli i ulët i statusit social të profesionit β = -0.21, t = -3.64, p
< 0.001, R2 = 2.4%.
Problemet e stresit. Vlera e lartë e problemeve shëndetësore parashikon
nivel të lartë të lodhjes emocionale β = 0.15, t = 2.64, p < 0.01, R2 = 2.8% dhe të
depersonalizimit β = 0.15, t = 2.64, p < 0.01, R2 = 2%.
Strategjitë për përballimin e stresit. Vlera e lartë e ristrukturimit kognitiv
lidhet me arritjet personale β = 0.23, t = 5.56, p < 0.001, kurse niveli i lartë i
mbështetjes te besimet shpirtërore përbën parashikues negativ të arritjeve personale
β = -0.25, t = 7.05, p < 0.001, R2 = 16.2%. Niveli i lartë i mbështetjes te besimet
shpirtërore përbën parashikues pozitiv të lodhjes emocionale β = 0.24, t = 6.74, p
< 0.001. Po kështu, niveli i lartë i konsumimit të alkoolit ndikon në përmirësimin
e lodhjes emocionale β = -0.10, t = -2.22, p < 0.05, R2 = 11%. Niveli i lartë i
depersonalizimit lidhet me vlerë të lartë të mbështetjes te besimet shpirtërore β =
0.40, t = 11.32, p < 0.001 dhe nivel të ulët të konsumimit të alkoolit β = -0.14, t =
-3.28, p < 0.01, R2 = 18.5%.
Kënaqësia nga puna. Niveli i ulët i kënaqësisë nga puna parashikon vlerë të lartë
të lodhjes emocionale β = -0.18, t = -5.35, p < 0.001, R2 = 2.9% dhe të depersonalizimit
β = -0.17, t = -5.04, p < 0.001, R2 = 2.5%, kurse vlera e lartë e kënaqësisë nga puna
parashikon arritje të larta personale β = 0.37, t = 10.88, p < 0.001, R2 = 11.7% (Tabela
38).
134
Tabela 38.
Analizat e regresionit, për të parashikuar vlerat e faktorëve të konsumimit nga puna
nga kurrikula, kushtet e punës, stresi dhe kënaqësia nga puna.
Variablet parashikuese
Konsumimi nga puna
Lodhja emocionale
Depersonalizimi Arritjet personale
Β β β
1. Kurrikula 0.07* 0.05 0.08*
2. Kushtet teknologjike -0.05 0.02 0.04
Komforti fi zik -0.13** 0.04 -0.04
3. Shkolla si vend stresues 0.15** 0.16** -0.08
Mbingarkesa e mësuesit 0.05 0.06 0.05
Statusi social i profesionit -0.29*** -0.21*** 0.10
4. Problemet shëndetësore 0.15** 0.15** -0.05
Problemet psiko-sociale 0.04 -0.05 -0.03
5. Mbështetja sociale 0.07 0.05 -0.04
Zgjidhja e problemeve 0.06 0.008 0.04
Ristrukturimi kognitiv 0.01 -0.03 0.23***
Mbështetja te besimet shpirtërore 0.24*** 0.40*** -0.25***Konsumimi i pijeve alkoolike/drogave
-0.10** -0.14** 0.08
Refuzimi i problemit 0.09* 0.01 -0.02
Internalizimi i problemit 0.04 0.05 0.009
Shmangia e problemit 0.08* 0.04 0.04
Kënaqësia nga puna -0.18*** -0.17*** 0.37***
Shënim: * p < 0.05. ** p < 0.01. *** p < 0.001
135
KAPITULLI I PESTË
5. DISKUTIMI I GJETJEVE
Objektivi i këtij kapitulli është të diskutojë rezultatet e këtij studimi, lidhur
me perceptimin nga ana e mësuesve të problematikave më kryesore në Republikën e
Shqipërisë, përsa u përket kushteve të punës në arsim, vështirësive që hasin mësuesit
në zbatimin e kurrikulës, stresit të mësuesve (faktorët stresues, problemet shëndetësore
dhe psiko-sociale, lidhur me stresin, strategjitë për përballimin e stresit), kënaqësisë
nga puna dhe konsumimit në punë.
Studimi kishte tri qëllime: Së pari, të përshkruante problemet kryesore që lidhen
me profesionin e mësuesit në shkollën e sotme. Konkretisht, nivelin e kënaqësisë nga
kushtet e punës, vështirësitë në zbatimin e kurrikulës, nivelin e konsumimit nga puna dhe
të stresit të mësuesit, si dhe kënaqësinë nga profesioni. Së dyti, të nxirrte në pah se si
problemet e mësuesit lidhen me të dhënat individuale (gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i
mësimdhënies, vitet në mësimdhënie), karakteristikat e punës (numri i nxënësve në klasë,
numri i nxënësve në shkollë, përgatitja ditore) dhe vendndodhjen e shkollës (zona urbane
ose rurale, transporti publik, ecja me këmbë). Së treti, të krijonte një model të konsumimit të
mësuesit nga puna, që lidhet drejtpërdrejt ose jo drejtpërdrejt me kushtet e punës në arsim,
vështirësitë që hasin mësuesit në zbatimin e kurrikulës, stresin e mësuesve, kënaqësinë nga
puna, të dhënat individuale, karakteristikat e punës dhe vendndodhjen e shkollës.
5.1 Perceptimet e mësuesve, lidhur me problematikën e
shkollës
Problematika e shkollës në studimin tonë u lidh me misionin, vizionet dhe vlerat
e institucionit (Hemingway dhe Maclagan, 2004) të shkollës. Konkretisht, iu kushtua
rëndësi kushteve të punës, vështirësive në zbatimin e kurrikulës, stresit të mësuesit,
si presion që kërkon shumë përballje fi zike dhe psikologjike,konsumimit nga puna
që karakterizohet nga pamjaftueshmëria dhe mungesa e motivimit për punë (Unger,
136
1980) dhe kënaqësia nga puna, si një qëndrim pozitiv emocional i individit për punën
që kryen, nëse plotësohen vlerat e tij profesionale (Locke, 1969).
Kënaqësia nga kushtet e punës. Mbi bazën e rezultateve, mësuesit shfaqin
një kënaqësi mesatare për kushtet e punës në shkollë. Lidhur me bazën teknologjike
didaktike, mësuesit në nivel të lartë deklarojnë se shkolla ka një sallë mësuesish për të
punuar dhe çlodhur, kurse pajisja tjetër teknologjike është në një nivel mesatar (përdorimi
i videoprojektorit, mundësia për të punuar me kompjuter dhe për të përdorur internetin,
pajisja e shkollës me mjete didaktike). Mësuesit shfaqin pakënaqësi, lidhur me mungesën
e laboratorëve të ndryshëm në shkollë, por dhe me mungesën e pajisjeve të nevojshme
për të fotokopjuar materialet që duhen në procesin mësimor. Niveli i komfortit fi zik të
shkollës deri diku është në një shkallë mesatare, pasi mjedisi i brendshëm i shkollës është
disi i përshtatshëm për të kryer mësim, kurse me mjedisin e jashtëm janë të pakënaqur.
Mësuesit janë deri diku të kënaqur, me faktin se shkolla ka tualete të pastra për personelin.
Vështirësitë në aplikimin e kurrikulës. Në përgjithësi, mësuesit raportojnë
vështirësi të një niveli të ulët në zbatimin e kurrikulës. Sipas tyre, kanë pak vështirësi për
të hartuar planin vjetor lëndor në përshtatje me dokumentet zyrtare për kurrikulën, për të
zbatuar me fl eksibilitet kurrikulën e re, për të hartuar dhe zbatuar objektivat (kompetencat
kyç) për zhvillimin e aftësive dhe temave ekstrakurrikulare (ndërkurrikulare) dhe për të
gjetur kriteret e duhura për vlerësimin e tekstit që do të përzgjedhin. Më të pakta janë
vështirësitë për të hartuar dhe zbatuar objektivat (kompetencat kyç) për zhvillimin e
aftësive dhe temave mësimore, për të zbatuar një tekst të ri mësimor, për të hartuar projekte
ndërkurrikulare të cilësisë së kërkuar, për t’i orientuar qartë nxënësit në plotësimin
e dosjes së projektit, për t’i orientuar nxënësit në hartimin e raportit përfundimtar të
projektit, si dhe për t’ua bërë të qartë nxënësve kriteret e vlerësimit të projektit.
Faktorët stresues. Studimi në fjalë hulumton tre faktorë stresues që lidhen me shkollën:
shkolla si vend stresues, mbingarkesa dhe statusi social i profesionit. Mësuesit përjetojnë stres
të lartë, lidhur me statusin social të profesionit, pasi ata e ndjejnë mungesën e stabilitetit të
profesionit, mungesën e fondeve shkollore dhe mungesën e vlerësimit të profesionit. Më pak
i shqetëson mungesa e zhvillimit të karrierës. Faktor stresues është atmosfera e shkollës, me
të cilën mësuesit janë mesatarisht të kënaqur. Mësuesve iu krijon stres të lartë rritja e numrit të
nxënësve në klasë dhe mungesa e mbështetjes nga prindërit. Në vazhdim janë mjedisi social
në shkollë, frika nga konfl iktet dhe mungesa e mbështetjes nga kolegët.
137
Mbingarkesa renditet në vend të tretë, si faktor stresues. Mësuesit i shqetëson
më shumë paga e ulët, intensiteti i punës dhe sjellja e papërshtatshme e nxënësve.
Po të krahasojmë stresin e mësuesit shqiptar me stresin e mësuesit në vendet
europiane, del se stresi i mësuesit në shkollën shqiptare është thuajse dy herë më i lartë
sesa stresi i mësuesve në shkollat europiane (Tabela 36). Stresi i mësuesit shqiptar nga
intensiteti dhe ngarkesa e punës është i njëjtë me atë të mësuesit në vendet europiane.
Megjithatë, në qoftë se mësuesi në vendet europiane rendit si një nga stresorët kryesorë
“ngarkesën në punë/intensitetin e punës”, mësuesi shqiptar rendit si stresorin kryesor
“pagën e ulët”, ndërsa në vendin e dytë “rritjen e numrit të nxënësve për mësues”.
Paga e pamjaftueshme, si burim stresi për mësuesin europian renditet në numrin e
11-të, kurse rritja e numrit të nxënësve ka të njëjtën renditje. “Paga e ulët” në shtatë
nga vendet e Europës Qendrore dhe Lindore (Bullgaria, Republika Çeke, Estonia,
Hungaria, Lituania, Polonia dhe Rumania) renditet në vendin e katërt, kurse nga
mësuesit e arsimit të mesëm dhe profesional në Portugali i japin këtij stresori vendin
e pestë (Billehøj, 2007).
Megjithëse stresi që lidhet me rritjen e numrit të nxënësve në klasë ka të njëjtën
renditje, vlera mesatare e stresit të mësuesve shqiptarë është më e lartë. Në vendin e
tretë të stresorëve ndodhet “sjellja e papërshtatshme e nxënësve”, me një vlerë mesatare
më të madhe për mësuesit shqiptarë. Mungesa e mbështetjes nga prindërit është një
stresor i lartë për mësuesit shqiptarë dhe i ulët për mësuesit në vendet europiane. Stresor
tjetër i lartë për mësuesin shqiptar është mungesa e fondeve shkollore, e burimeve për
pajisjet e shkollës. Si rezultat, stresorë të lartë për mësuesin shqiptar janë paga e ulët,
rritja e numrit të nxënësve për mësues, sjellja e papërshtatshme e nxënësve, mungesa e
mbështetjes nga prindërit dhe mungesa e fondeve për përmirësimin e kushteve të
shkollës. Për mësuesin europian, stresorët më të lartë janë ngarkesa e punës, numri i
nxënësve për mësues, sjellja e papërshtatshme e nxënësve, menaxhimi i keq i shkollës,
si dhe mungesa e fondeve për përmirësimin e kushteve të shkollës. Megjithëse ka
një ngjashmëri në renditjen e disa stresorëve (rritja e numrit të nxënësve për mësues,
sjellja e papërshtatshme e nxënësve, mungesa e fondeve për përmirësimin e kushteve
të shkollës), niveli i stresit të mësuesit shqiptar është shumë më i lartë, në krahasim me
nivelin e stresit të mësuesit europian.
Mungesa e stabilitetit dhe sigurisë në punë, si dhe statusi social i mësuesit
138
konsiderohen nga mësuesit shqiptarë si stresorë të lartë. Në Bullgari, Republikën Çeke,
Kroaci dhe Hungari, vend të lartë ka mungesa e stabilitetit në punë, sepse në vendet
europiane pozicionohet si stresori numër 14 (nga 15). Një nga stresorët më të ulët në
Qipro, Norvegji, Maltë, Portugali dhe në Mbretërinë e Bashkuar është ‘‘statusi i ulët
social për mësuesin’’, ndërsa në Qipro dhe Norvegji ka një mesatare prej 0 pikësh, në
Maltë, Portugali dhe Mbretërinë e Bashkuar shënon një mesatare prej 1 pike. Porse shihet
se në vende si Bullgaria, Hungaria, Lituania, Rumania, Spanja dhe Zvicra zë vendin e
pestë, kur në tabelën e vendeve europiane ky stresor qëndron në vendin e shtatë.
Në renditjen e ulët të stresorëve, mësuesit europianë vendosin pagesën, frikën
nga vlerësimi, mungesën e mbështetjes sociale nga kolegët, mungesën e stabilitetit dhe
sigurisë në punë, si dhe mungesën e zhvillimit të karrierës. Për mësuesit shqiptarë në
stresor të ulët, por me vlerë mesatare më të lartë stresi sesa europianët, janë frika nga
vlerësimi, mungesa e zhvillimit të karrierës, vetëvlerësimi i ulët, atmosfera në shkollë
dhe menaxhimi i keq i shkollës/mungesa e mbështetjes, për shkak të menaxhimit.
Tabela 39.
Treguesit e stresorëve të mësuesve shqiptarë, në krahasim me 27 vende europiane.
Nr. Renditja e stresorëve ShqipëriVendet
europiane
1 Ngarkesë nga puna/intensiteti i punës 3.77 3.80
2 Rritja e numrit të nxënësve për mësues 3.82 3.52
3 Sjellje e papranueshme e nxënësve 3.74 3.52
4Menaxhim i keq i shkollës/mungesa e mbështetjes, për shkak të menaxhimit
3.17 3.29
5 Fonde shkollore të pamjaftueshme/mungesë e burimeve 3.71 3.07
6 Mjedis social i papërshtatshëm/atmosfera në shkollë 3.40 3.00
7 Status i ulët social i mësuesit 3.63 2.96
8 Vetëvlerësim i ulët 3.17 2.84
9 Frika nga konfl iktet 3.49 2.84
10 Mungesë e mbështetjes nga prindërit 3.71 2.79
11 Pagë e ulët 3.98 2.69
12 Frika nga vlerësimi 2.76 2.53
13 Mungesë e mbështetjes sociale nga kolegët 3.38 2.41
14 Mungesë e stabilitetit dhe e sigurisë në punë 3.69 2.27
15 Mungesë e zhvillimit të karrierës 3.17 2.25
139
Problemet psiko-sociale dhe shëndetësore që lidhen me stresin. Për sa i përket
stresit fi ziologjik dhe psiko-social, në rendin e parë dhe me një vlerë të lartë mbi
mesataren, ndodhet konsumimi nga puna; në rendin e dytë janë varësitë (alkooli,
duhani, drogat); në rendin e tretë janë sëmundjet kardiovaskulare; në rendin e katërt
janë konfl iktet ndërpersonale të shpeshta, hipertensioni, insomnia, numri i lartë i
mungesave të punës. Në rendin e fundit ndodhet lëvizja e vazhdueshme e stafi t.
Krahasimi i të dhënave të studimit tonë me ato të 27 vendeve europiane
(ETUCE, 2007) tregon pothuajse njëtrajtshmëri të rezultateve, për sa i përket
konsumimit në punë, që renditet në vendin e parë. Megjithatë, vlera e konsumimit
në punë të mësuesve europianë është më e lartë sesa vetë vlera e mësuesve shqiptarë.
Mësuesit shqiptarë besojnë se stresi ndikon më shumë se deri diku në varësitë nga
alkooli, duhani dhe drogat, kurse mësuesit europianë deklarojnë se ndikimi i stresit
në varësitë është i vogël. Më të larta janë vlerat e mësuesve shqiptarë, në krahasim
me mësuesit europianë në shfaqjen e numrit të lartë të sëmundjeve, në çrregullime
të gjumit, në sëmundjet kardiovaskulare, në migrenë, në presionin e gjakut dhe në
çrregullimet gastrointestinale. Vetëm vlera mesatare e lëvizjes së stafi t duket se është
më e ulët për mësuesit shqiptarë, në krahasim me mësuesit europianë (Tabela 40).
Tabela 40.
Treguesit e stresit për Shqipërinë dhe 27 vende europiane.
Nr. Renditja e treguesve të stresit Shqipëria Europ1 Konsumimi/depresioni/tezaurimi emocional 3.46 3.62
2 Numri i lartë i mungesave/sëmundje 2.99 2.60
3 Çrregullime të gjumit/insomnia 2.98 2.51
4 Sëmundje kardiovaskulare/simptoma 3.10 2.50
5 Konfl ikte ndërpersonale të shpeshta 3.03 2.42
6 Migrena 2.95 2.39
7 Hipertension/presion i lartë i gjakut 2.99 2.34
8 Çrregullime gastrointestinale 2.54 2.08
9 Lëvizje e vazhdueshme e stafi t 1.29 1.67
10 Varësitë (alkooli, duhani, droga) 3.24 1.48
Strategjitë për përballimin e stresit. Νë studimin tonë u analizuan strategjitë për
përballimin e stresit: mbështetja sociale, zgjidhja e problemit, ristrukturimi kognitiv,
140
mbështetja te besimet shpirtërore, refuzimi i problemit, konsumimi i pijeve alkoolike,
i duhanit, drogave, internalizimi dhe shmangia e problemit. Mbi bazën e analizave
përshkruese, strategjia e zgjidhjes së problemit
është e para që përdorin mësuesit në përballimin e stresit. Sipas raportimeve të
tyre, kjo strategji përdoret shpesh në kuadrin e zgjidhjes së problemeve stresore. Në
rendin e dytë janë strategjitë e internalizimit dhe të shmangies së problemit, strategjitë
e mbështetjes te familja, miqtë dhe kolegët, si dhe ato të ristrukturimit të situatës, në
një këndvështrim pozitiv. Internalizimi i problemit lidhet me pranimin e realitetit dhe
përshtatjen me të, kurse shmangia e problemit ka të bëjë me largimin e vëmendjes
nga situatat aktuale. Këto strategji përdoren ndonjëherë nga mësuesit. Rrallë përdoren
strategjitë e mbështetjes te besimet shpirtërore, ato të refuzimit të problemit dhe shumë
rrallë konsumimi i pijeve alkoolike dhe drogave.
Konsumimi nga puna. Studimet e fundit në arsim kanë nxjerrë në pah se
konsumimi në punë i mësues është një fenomen problematik gjithnjë e në rritje. Në
studimin tonë del se mësuesit nxjerrin më shumë në pah arritjet personale, të cilat
i vlerësojnë pozitivisht pothuajse çdo javë. Kështu, mësuesit deklarojnë se mund ta
kuptojnë lehtë si ndihen nxënësit e tyre, ata i përballojnë problemet e nxënësve të tyre
me shumë sukses, e ndiejnë se me punën e tyre ndikojnë pozitivisht në jetën e njerëzve
të tjerë, ndihen plot me energji, mund të krijojnë një atmosferë të rehatshme me nxënësit
e tyre, ndihem të ringjallur kur punojnë në kontakt të ngushtë me nxënësit e tyre,
kanë arritur shumë gjëra me vlerë në këtë punë dhe i përballojnë me qetësi ngarkesat
emocionale që rrjedhin nga puna e tyre. Lodhja emocionale e mësuesve është në
rendin e dytë dhe tregon se mësuesit një herë në muaj ose më pak ndihen shpirtërisht të
rraskapitur, të lodhur, bosh, të zhgënjyer nga puna që bëjnë. Depersonalizimi renditet
në fund me mësuesit që ndiejnë disa herë në vit ose më pak se sillen ndaj disa nxënësve
në mënyrë të papërcaktuar, sikur të ishin objekte, të shqetësohen se mos kjo punë i bën
më shumë të ashpër, të mendojnë se nuk u intereson çfarë ndodh me disa nga nxënësit,
si dhe të ndiejnë që nxënësit i fajësojnë ata për disa nga problemet e tyre.
Në bazë të rezultateve, në përgjithësi, mësuesit kanë dëshirën për të dhënë
gjithçka nga vetja e tyre për nxënësit, që ata të jenë vërtet të dobishëm, të emocionuar dhe
idealistë; sipas perceptimeve të tyre, ata nuk janë shumë të prekshëm ndaj konsumimit
në punë. Rezultati duket sikur është në kundërshtim me pikëpamjen e Pines dhe
141
kolegëve (1981:4), të cilët deklarojnë se, nëse individët fi llojnë një profesion të
caktuar me qëndrim mospërfi llës, ata vështirë se do të preken nga konsumimi në punë,
por, në qoftë se ata e fi llojnë profesionin me një dëshirë të fortë për të dhënë veten e
tyre për të tjerët, si dhe me dëshirën për të qenë vërtet të dobishëm, të emocionuar dhe
idealistë gjatë viteve të tyre të hershme në punë, ata do të jenë më të prekshëm ndaj
konsumimit më të rëndë në punë.
Kënaqësia nga puna. Mësuesit shprehen të kënaqur nga puna, pasi deklarojnë
që, deri diku, janë dakord se të qenit mësues ka qenë afër ideve të tyre; janë të kënaqur
me punën e tyre si mësues pasi, deri tani kanë marrë gjërat që duan nga të qenit
mësues dhe, në qoftë se do ta zgjidhnin karrierën e tyre përsëri, nuk do të ndryshonin
pothuajse asgjë. Veçse me kushtet e punës janë disi të kënaqur. Sipas studiuesve, kur
mësuesit janë të kënaqur me punën e tyre, ata kanë tendencë që të angazhohen më
shumë me nxënësit (Kitchel, Smith, Henry, Robinson, Lawver, Park dhe Schell, 2012),
mund të krijojnë një mjedis pozitiv në klasë (Flook, Goldberg, Pinger, Bonus dhe
Davidson, 2013), mund ta përballojnë me sukses stresin (Kitchel dhe të tjerë 2012) dhe
konsumimin nga puna (Klassen dhe Chiu, 2010).
5.2. Modeli i konsumimit nga puna
Në këtë studim, konsumimi nga puna lidhet drejtpërdrejt me:
(a) faktorë personalë të mësuesit (gjinia, cikli i mësimdhënies, vitet e
mësimdhënies); (b) karakteristika të punës (numri i nxënësve në klasë,
numri i nxënësve në shkollë, përgatitja ditore); (c) zonën e shkollës.
Ndikim të drejtpërdrejtë në konsumimin e mësuesit nga puna ka një grup
tjetër faktorësh që lidhet me mësimdhënien, siç janë: (a) vështirësitë në aplikimin
e kurrikulës dhe (b) komforti fizik. Grupi i tretë i faktorëve kanë karakter
psikologjik dhe lidhen me: (a) stresin e mësuesit; (b) problemet shëndetësore;
(c) strategjitë për përballimin e stresit. Një ndikim të rëndësishëm ka kënaqësia
nga puna.
142
5.2.1 Faktorët individualë dhe konsumimi nga puna
Një nga hipotezat e këtij studimi ishte lidhja e konsumimit nga puna me
faktorët individualë të mësuesve si, me gjininë, moshën, nivelin arsimor, ciklin e
mësimdhënies dhe vitet në mësimdhënie. Analizat statistikore treguan se konsumimi
nga puna u parashikua nga gjinia, cikli i mësimdhënies dhe vitet e mësimdhënies.
Mosha dhe niveli arsimor i mësuesit nuk kishin vlera parashikuese të konsumimit
në punë.
Gjinia. Mësuesit meshkuj, në krahasim me mësueset femra, duket se shfaqin
nivel më të lartë depersonalizimi dhe vlera më të ulëta të arritjeve personale në shkollë.
Konkretisht, mësuesit meshkuj më shumë se mësueset femra ndihen të zhgënjyer nga
puna, shqetësohen se puna do t’i bëjë më të ashpër, nuk u intereson çfarë ndodh me
Figura 2. Faktorët që ndikojnë në konsumimin nga puna.
Konsumimi në punë Lodhja emocionale Depersonalizimi Arritjet personale
Faktorë të punës
Numri i nxënësve në klasë Numri i nxënësve në shkollë Përgatitja ditore Zona e shkollës
Faktorë individualë Gjinia Vitet e mësimdhënies Cikli i mësimdhënies
Faktorë pedagogjikë
Kurrikula Komforti fizik
Faktorë stresues
Shkolla si vend stresues Statusi social i profesionit
Probleme shëndetësore
Strategjitë e përballimit të stresit Rikonstruktimi kognitiv, Mbështetja në besimet shpirtërore Konsumimi i pijeve alkolike Refuzimi i problemit Shmangia e problemit
Kënaqësia nga puna
143
disa nxënës, ndaj të cilëve sillen sikur të jenë objekte, si dhe e ndiejnë se nxënësit i
fajësojnë për problemet e tyre. Gjithashtu, më pak se mësueset femra, mësuesit meshkuj
kuptojnë si ndihen nxënësit, i përballojnë problemet e nxënësve me sukses, ndiejnë se
me punën e tyre ndikojnë pozitivisht te njerëzit e tjerë, ndiejnë pak energji, mund të
krijojnë një atmosferë të këndshme për nxënësit, ndihen të ringjallur kur punojnë me
nxënësit, kanë arritur gjëra me vlerë në këtë punë dhe i përballojnë me qetësi ngarkesat
emocionale që rrjedhin nga puna.
Rezultati i këtij studimi është në kundërshtim me disa hulumtime, të cilat
të çojnë në përfundimin se gratë që punojnë në profesione sociale kanë më shumë
tendencë ndaj konsumimit nga puna, për shkak të roleve të shumta që marrin
përsipër (Antoniou, Polychroni dhe Kotroni, 2009; Antoniou, Polychroni dhe
Vlachakis, 2006; Antoniou. Ploumpi, dhe Dalla, 2013; Pinesdhe Ronen, 2011).
Megjithatë, ka studime që tregojnë se gratë ndiejnë nivel më të ulët konsumimi
nga puna, në krahasim me meshkujt, pasi kërkojnë më shumë mbështetje nga rrjeti
familjar dhe miqësor, kurse burrat kërkojnë më shumë mbështetje në ambientin
e punës (Purvanova dhe Muros, 2010; Vachon, 1987). Nga ana tjetër, profesioni
i mësuesit përfshin rolin tradicional të kujdesit që lidhet me ndjenjat e mirëfi llta
të gruas, kontribuon pozitivisht për gruan dhe shoqërohet me ndjenja pozitive në
punët e shërbimit social (Pinesdhe Ronen, 2011).
Vitet e mësimdhënies. Sa më shumë vite mësimdhënie kanë mësuesit, aq më
shumë të rraskapitur, të zhgënjyer, bosh dhe të lodhur ndihen nga puna në shkollë
dhe me nxënësit. Gjithashtu, ata e ndiejnë se janë në kufi jtë e fuqisë së tyre dhe
u krijon shumë stres fakti që punojnë në kontakt të ngushtë me njerëzit. Studimi
vërteton hipotezën e bërë, që është në përputhje me hulumtime të tjera, të cilat
theksojnë se rritja e viteve të punës apo e moshës është e lidhur me nivele më të larta
të konsumimit në punë (Acker, 2003; Derry, Iverson, dhe Walsh, 2002; Lewig, dhe
Dollard, 2003). Gjithashtu, studimet kanë treguar se mësuesit e moshës mbi 40 vjeç
ose në prag të pensionit janë më të prekshëm nga konsumimi nga puna (Jackson dhe
Rothman, 2005).
Cikli i mësimdhënies. Sa më i lartë të jetë cikli i mësimdhënies, aq më shumë
lodhje emocionale dhe aq më pak arritje emocionale ndiejnë mësuesit në shkollë.
Duket se cikli i mësimdhënies luan rol të rëndësishëm në shfaqjen e konsumimit në
144
punë (Jackson dhe Rothmann, 2005). Në përputhje me përfundimet e këtij studimi janë
gjetjet e Kim, Lee and Kim (2009), të cilët hulumtojnë se mësuesit e cikleve të larta
raportuan nivel më të lartë të konsumimit në punë, në krahasim me mësuesit e arsimit
të ulët. Një shpjegim lidhur me rezultatin mund të rrjedhë nga kërkesat e nxënësve
adoleshentë, të cilët përjetojnë jo vetëm kalimin nga një cikël te tjetri, por dhe një
periudhë të ndryshimeve fi zike, kognitive, emocionale, shoqërore dhe personale. Në
këtë kuptim, konsumimi i mësuesve të arsimit të mesëm dhe të lartë mund të jetë më i
lartë, në krahasim me mësuesit e arsimit të ulët.
Niveli arsimor. Rezultatet e studimit dëshmojnë se niveli arsimor nuk ndikon
drejtpërdrejt në nivelin e konsumimit nga puna të mësuesve. Studime të ndryshme
arrijnë në përfundimin se mësuesit që kishin përfunduar studime universitare
pesëvjeçare treguan performancë më të mirë se mësuesit e dy grupeve të tjera me nivel
më të ulët të arsimit, më shumë kënaqësi dhe më pak stres në shkollë (Hammond,
2005). Nga ky studim doli se mësuesit me arsim të lartë deklarojnë më pak vështirësi
në aplikimin e kurrikulës, më pak stres (shkolla si vend stresues, statusi social i
profesionit) dhe janë më shumë aktivë në zgjidhjen e problemeve në shkollë. Me sa
duket, niveli arsimor ndikon më shumë në performancën dhe stresin e mësuesit në
shkollë, dhe jo në konsumimin nga puna. Mosha. Megjithëse mosha është cilësuar si
një ndryshore që, në mënyrë konsekuente parashikon konsumimin nga puna (Maslach,
Schaufeli. dhe Leiter, 2001), studimi në fjalë nuk zbuloi lidhje të moshës me lodhjen
emocionale, depersonalizimin dhe arritjet personale të mësuesit. Megjithatë, gjetja e
studimit përputhet me të dhënat e referuara nga Giebels dhe Janssen (2005), Ben-Zur
and Yagil (2005), në të cilat nuk u zbulua lidhje e rëndësishme mes konsumimit nga
puna dhe moshës. Studimi ynë tregoi se sa më të moshuar janë mësuesit, aq më shumë
e përdorin strategjinë e mbështetjes sociale për të përballuar stresin, një strategji kjo
pozitive efektive që ndihmon në evitimin e konsumimit nga puna (Kinnunen, Mauno,
Natti dhe Happonen, 2000; Miller, 2006).
5.2.2 Karakteristikat e punës dhe konsumimi nga puna
Nga të dhënat e studimit, del se numri i nxënësve në klasë dhe në shkollë, si dhe
niveli i përgatitjes ditore lidhen me konsumimin e mësuesve nga puna.
Numri i nxënësve në klasë. Klasat e mbipopulluara përbëjnë një prej treguesve
145
të kushteve të punës, ndaj të cilit mësuesit janë shumë të ndjeshëm (Farber, 1998,
Haberman, 2004; Landeche, 2009; Terry, 1997). Nga të dhënat e këtij studimi,
mund të thuhet se ka lidhje të rëndësishme të numrit të nxënësve në klasë me
depersonalizimin e mësuesve. Sa më i madh numri i nxënësve në klasë, aq më i lartë
niveli i depersonalizimit të mësuesit. Këto gjetje janë në përputhje me përfundimet
që lidhin konsumimin në punë me papajtueshmëri në mes të kërkesave të punës dhe
kohës që mësuesi ka në një klasë me shumë nxënës, për t’i përmbushur këto kërkesa
(Hepburn dhe Brown, 2001). Mësuesi duhet të punojë për të menaxhuar klasa, të
bashkëpunojë me kolegët, administratën e shkollës, me prindërit e fëmijëve dhe, mbi
të gjitha, të menaxhojë jetën e tyre personale. Mësuesi që ka shumë nxënës në klasë
shpesh duhet ta marrë punën e shkollës në shtëpi, të përgatitet më shumë, faktorë
këta të rëndësishëm në rritjen e ngarkesës së punës të mësuesve (Schults, Wang dhe
Olson, 2010). Një mësues që ka shumë nxënës në klasë duhet të bëjë më shumë
përpjekje për të kuptuar sjelljen dhe qëndrimet e nxënësve, nevojat dhe interesat e
tyre, karakteristikat e personalitetit, ndërveprimin social, të nxënit dhe vlerësimin e
punës së tyre.
Përgatitja ditore. Përgatitja ditore është një faktor që lidhet me ngarkesën e
mësuesit. Mbingarkesa në përgatitjen ditore, sipas rezultateve të studimit, parashikon
lodhjen emocionale të mësuesit, pasi puna e tij përfshin jo vetëm përgatitjen ditore
dhe mësimdhënien, por edhe shumë aspekte të tjera që lidhen me programin mësimor,
me nxënësit, prindërit etj. Mbingarkesa dhe stresi i punës janë konsideruar faktorët
kryesorë të konsumimit të mësuesit nga puna (Dillion dhe Tanner, 1995). Sizer (1999)
shqyrtoi faktin se, nëse një mësues ka nevojë për 10 minuta çdo javë për një nxënës që
të komentojë punën e tij, atëherë kjo ngarkesë arrin pak më shumë se tetë orë në javë,
duke shtuar jo vetëm orët e punës, por duke shkaktuar edhe stres shtesë. Ndërsa, sipas
Roloff dhe Brown (2011), numri i orëve të punës gjatë javës ndikon për rritjen e stresit.
Ata arritën në përfundimin se, nëse mësuesit punojnë 44 orë ose më shumë në javë,
për ata rritet rreziku i konsumimit. Sipas matjeve të tyre, mësuesit punojnë mesatarisht
53 orë në javë gjatë vitit shkollor. Në këtë sasi kohore përfshihen mësimdhënia në
shkollë, planifi kimi i mësimit, korrigjimet dhe vlerësimet me nota, si dhe përgatitjet
për mbledhjet me prindërit. Një pjesë e konsiderueshme e kësaj pune realizohet në
shtëpi. Puna në shtëpi, përveç asaj që është kryer në shkollë, e përkeqëson stresin, duke
146
e kthyer në stres kronik. Sipas Roloff dhe Brown (2011: 452-453), nëse puna infi ltrohet
me kohën personale dhe familjare të dikujt, ajo perceptohet si një vështirësi shtesë që
nuk është pjesë e marrëveshjes fi llestare të punës. Për më tepër, orët e shpenzuara për
të punuar për profesionin në shtëpi jo vetëm që e humbasin rehatinë e shtëpisë, por
truri i mësuesit nuk gjen qetësi dhe nuk ndalet nga sfi dat e karrierës.
Numri i nxënësve në shkollë. Sa më e vogël është shkolla, aq më të larta janë
arritjet personale të mësuesit. Ky rezultat ndoshta përputhet me gjetjet e studimeve në
Angli, që tregojnë ndikim negativ të shkollave me shumë nxënës në stresin e mësuesit
dhe ecurinë e nxënësve (Leithwood dhe Jantzi, 2009). Në një kërkim me natyrë cilësore,
që kishte në fokus mësuesit e një shkolle periferike, u zbulua se niveli i lartë i stresit i
atribuohej një kombinimi faktorësh: karakteristikat e veçanta të shkollës nuk njiheshin
plotësisht nga burokracia qeverisëse, e ndjekur nga konfl ikti profesional-burokratik,
që vinte si pasojë e mungesës së njohjes dhe caktimit të burimeve joadekuate. Thelbi
i konfl iktit lidhej me vlerat dhe standardet profesionale. Konfl ikti i vazhdueshëm për
burime të pranueshme kishte krijuar stres të vazhdueshëm te mësuesit (Burchielli dhe
Bartram 2006). Megjithatë, është e rëndësishme të studiohet, nëse shkollat e vogla
lidhen me arritje më të larta të mësuesit, duke pasur parasysh edhe burime të tjera të
dhënash, si ecurinë e nxënësve etj.
5.2.3 Vendndodhja e shkollës dhe konsumimi nga puna
Lidhur me zonën ku ndodhet shkolla, rezultatet tregojnë se sa më në qendër
(shkollat urbane të qendrës dhe periferisë) ndodhet shkolla, aq më i lartë është
depersonalizimi i mësuesit. Gjetjet e studimit tonë, lidhur me nivelin e depersonalizimit
të mësuesit, janë në drejtim të kundërt me teorinë e “avantazhit urban”, të nivelit më
të lartë të përparimit të nxënësve në shkollat urbane (OECD, 2013). E rëndësishme
është të theksohet se ky studim tregon se, sa më në qendër janë shkollat, aq më i madh
është stresi i mësuesit. Mësuesit e shkollave në qendër e përjetojnë shkollën më shumë
si një vend stresues, ndërsa profesionin me një status të ulët social, duke e krahasuar
me mësuesit e shkollave rurale. Njëkohësisht, deklarojnë më shumë mbingarkesë se
kolegët e tyre të shkollave rurale. Mungesa e transportit dhe të ecurit me këmbë nuk
lidhen me lodhjen emocionale, depersonalizimin dhe arritjet personale të mësuesit.
147
5.2.4 Faktorët pedagogjikë dhe konsumimi nga puna
Në këtë seksion do të analizojmë lidhjen e vështirësive në aplikimin e kurrikulës
dhe të kushteve të punës me konsumimin e mësuesit nga puna. Siç u theksua në kapitullin
“Shqyrtimi teorik”, kurrikula përfshin programin e shkollës, tekstet, pedagogjinë dhe
të mësuarin (Esner, 1994). Kushtet e punës përbëjnë aspekte konkrete të shkollës që
ndikojnë në motivacionin e mësuesit për t’u angazhuar në një mësimdhënie efektive.
Nisur nga ky këndvështrim, këto dy ndryshore mund t’i konsiderojmë si faktorë
pedagogjikë të mësimdhënies.
Kurrikula dhe konsumimi nga puna. Rezultatet e këtij studimi tregojnë se
vështirësitë në aplikimin e kurrikulës lidhen me lodhjen emocionale dhe arritjet
personale të mësuesve. Vështirësitë për të përballuar planin vjetor lëndor, në përputhje
me dokumentet zyrtare, në zbatimin me fl eksibilitet të kurrikulës, në mbështetjen e
aftësive dhe të temave ekstrakurrikulare, në gjetjen e kritereve për vlerësimin e tekstit
të përzgjedhur, në hartimin e projekteve ndërkurrikulare dhe në sqarimin e kritereve
të vlerësimit të nxënësve, parashikojnë rritjen e nivelit të lodhjes emocionale të
mësuesve, por, njëkohësisht, inkurajojnë ndjenjën e arritjeve personale. Me sa duket,
mësuesit, nga njëra anë ndiejnë lodhje emocionale në aplikimin e kurrikulës, ndërsa,
nga ana tjetër, aplikimi i saj përbën për ata një sfi dë pozitive.
Rezultatet përputhen me gjetjet e studimeve të tjera, që hulumtojnë se
ndryshimi i standardeve të kurrikulës lidhet me rezistencën në aplikimin e tij dhe në
dekurajimin e kënaqësisë së mësuesit në klasë (Deacon, 2013; Kozol, 2008). Faktorët
që vështirësojnë aplikimin e kurrikulës lidhen me mësuesin dhe kontekstin e shkollës.
Këta faktorë kanë të bëjnë me kohën që ka mësuesi në dispozicion, punën me prindërit,
provimet dhe korrigjimet, mungesën e materialeve të nevojshme mësimore, mungesën
e qartësisë, në lidhje me aplikimin e kurrikulës, mungesën e aftësive dhe të njohurive
të mësuesve, si dhe me mospërputhjen fi llestare ndërmjet “ideologjive të mbetura” të
mësuesit dhe parimeve themelore të programit të ri mësimor. Pengesa të tjera kanë
të bëjnë me mbingarkesën dhe rolin e mësuesit, si dhe dështimin e administratës për
ta njohur dhe kuptuar rolin e saj në ndryshim. Shpesh, mësuesit nuk kanë trajnim në
lidhje me kurrikulën e re. Mësuesit gjithashtu duhet të merren me rritjen e numrit të
nxënësve në klasë, presionin e kohës dhe komunikimin e varfër në shkollë (Snyder,
Bolin dhe Zumwalt, 1992).
148
Kushtet e punës dhe konsumimi në punë. Si tregues të kushteve të përshtatshme
të punës në këtë studim u renditën: (a) Mbështetja teknologjike dhe didaktike
(videoprojektori, kompjuteri, interneti, mjetet didaktike, laboratorë etj.) dhe (b)
Komforti fi zik (ngrohja, temperatura e mjedisit, tualete të pastra, mjedise të jashtme
pushimi). Komforti i ulët në punë ndikon si faktor në rritjen e lodhjes emocionale.
Mungesa e mbështetjes teknologjike nuk lidhet me konsumimin e mësuesit në punë.
Studimet e mëparshme kanë treguar se mungesa e kushteve të punës dhe
ngarkesa e tepërt e kanë vështirësuar shumë punën e mësuesit, duke e rritur stresin
dhe duke krijuar kushtet për konsumim në punë (Kozol, 1991; Kozol, 2008). Kushte
të papërshtatshme mund të renditen mungesa: e materialeve të nevojshme, përfshirë
këtu edhe materialet didaktike; e pajisjeve të ndryshme; e lehtësirave; e mjediseve;
e fondeve; e sigurisë. (Burchielli dhe Bartram 2006; Farber, 1998, Haberman, 2004;
Landeche, 2009; Terry, 1997). Puna e mësuesit matet me arritjet e nxënësve, të cilat
janë të ndikuara jo vetëm nga mësimdhënia, por edhe nga një sërë faktorësh që lidhen
me kushtet e punës. Shpesh mësuesit nuk i kanë mjetet dhe pajisjet e nevojshme për
t’i ndihmuar nxënësit e tyre të përparojnë siç duhet. Ata shpenzojnë nga paratë e tyre
për të blerë mjetet që u duhen për të realizuar mësimdhënien. Ata nuk kanë asgjë në
dorë për të pasur tekste bashkëkohore për nxënësit e tyre apo për t’iu siguruar atyre
qasje në teknologji. Disa mësues punojnë në shkolla që janë jo vetëm të vjetruara, por
krejtësisht të shkatërruara. Në shumë shkolla nuk sigurohet ngrohja dhe ftohja, apo
edhe tavolinat për nxënësit (Kozol, 1991). Nga ana tjetër, mësuesit po përballen me
një ngarkesë të pazakontë, për sa i përket dokumentacionit shkollor; ata janë vënë nën
presionin e arritjeve të nxënësve në testet e standardizuara dhe luftojnë çdo ditë për ta
mbrojtur veten kundër mungesës së besimit të publikut, se ata janë të aftë dhe bëjnë një
punë cilësore në edukimin e brezit të ri (Kozol, 2008).
5.3 Faktorët stresues dhe konsumimi nga puna
Kërkimet në Europë tregojnë se 60 deri në 70 për qind e mësuesve ndodhen
nën presionin e stresit të vazhdueshëm, dhe se rreth 30 për qind e tyre shfaqin shenjat
e konsumimit nga puna (Rudow, 1999). Në studimin tonë u evidentua se stresi lidhur
149
me shkollën, si vend stresues (mjedisi i rënduar social/atmosfera në shkollë, frika nga
konfl iktet, menaxhimi i keq i shkollës/mungesa e mbështetjes për shkak të menaxhimit,
frika nga vlerësimi, mungesa e mbështetjes sociale nga kolegët, mungesa e mbështetjes
prindërore, rritja e numrit të nxënësve për mësues) parashikon rritjen e nivelit të lodhjes
emocionale dhe të depersonalizimit të mësuesit. Po kështu, ndjenja e statusit të ulët
social të profesionit (statusi i ulët social i mësuesit, mungesa e stabilitetit dhe e sigurisë
së punës, mungesa e fondeve shkollore/mungesa e burimeve, mungesa e zhvillimit të
karrierës) lidhet me një nivel të lartë të konsumimit në punë, me lodhje emocionale
dhe depersonalizim. Mbingarkesa e mësuesit (ngarkesa e punës/intensiteti i punës,
sjellja e papërshtatshme e nxënësve, mbingarkesa e roleve, besimi te diçka që ta ul
vetëbesimin, paga e pamjaftueshme) nuk lidhet me konsumimin në punë.
Një sërë studimesh (Kyriacou, 2001), dëshmojnë se shkaqe të stresit të mësuesve
janë kushtet e punës, konfl iktet lidhur me rolin e mësuesit që rrjedhin nga kompleksiteti i
kërkesave dhe i presioneve kundërthënëse të drejtuesve të arsimit, nga marrëdhëniet e varfra
profesionale me kolegët, marrëdhëniet me prindërit, pritshmëritë nga arsimi, mungesa e
komunikimit. Këto probleme janë të lidhura me konsumimin nga puna (Kyriacou, 2001.
Maslach, Schaufeli dhe Leiter, 2001) dhe me emocionet negative, të tilla si zemërimi,
shqetësimi, frustrimi dhe depresioni (Kyriacou, 2001). Gjithashtu, studimet kanë treguar se
mjedisi social dhe mbështetja lidhen negativisht me konsumimin nga puna (Schaufeli dhe
Bakker, 2004). Për më tepër, mësuesit kanë nevojë për bashkëpunimin e tyre me prindërit
dhe krijimin e marrëdhënieve pozitive me ta. Perceptimi i mësuesve është se prindërit nuk
kanë besim te shkolla apo se bashkëpunimi i vështirë me ta krijon një presion me efekte
negative në konsumimin e mësuesve në punë (Skaalvik dhe Skaalvik, 2010).
Sipas të dhënave të UNESCO-s (1998), statusi i profesionit të mësimdhënies
është përkeqësuar, gjë që i dekurajon njerëzit kompetentë dhe “të mirë” për të hyrë në
profesion. Të ardhurat e mësuesve janë të ulëta, ndërsa ngarkesa e tyre është e lartë.
Ngaqë motivacioni i mësuesve nuk korrespondon me zhvillimin e tyre profesional,
morali i mësuesve është i ulët. Krenaria e mësuesit, në lidhje me profesionin, ka rënë
në nivel të ulët. Për rrjedhojë, shoqëria i respekton më pak mësuesit. Programet e
arsimit të mësuesve nuk janë serioze dhe të vazhdueshme. Si pasojë e kësaj, mësuesit
kanë tendencë të kenë një nivel të ulët të kompetencës akademike dhe të aftësive të
transmetimit të njohurive te brezat e ardhshme.
150
5.4 Problemet psiko-sociale e shëndetësore dhe konsumimi
nga puna
Studimi gjeti se problemet shëndetësore (sëmundjet kardiovaskulare,
probleme me aparatin tretës, presioni i lartë i gjakut, migrena, etj.) ndikojnë në
nivelin e lartë të lodhjes emocionale dhe të depersonalizimit të mësuesit. Sipas
rezultatit, mësuesit që duhet të përballojnë probleme shëndetësore janë më të prekur
prej konsumimit nga puna. Studimi i Hakanen, Bakker dhe Schaufeli (2006) zbuloi
se lodhja emocionale dhe depersonalizimi i mësuesit kanë korrelacion negativ me
shëndetin dhe aftësinë profesionale të mësuesit. Faktorë të ndryshëm që lidhen me
gjendjen fi zike të mësuesit janë konsideruar si të rrezikshëm për veten e tyre dhe për
mirëqenien personale (Kyriacou dhe Sutcliffe, 1978). Një numër i konsiderueshëm i
problemeve shëndetësore të mësuesit shkaktohet si rezultat i frustrimit (Clausen dhe
Petruka, 2009).
Ky studim nuk gjeti lidhje të rëndësishme mes konsumimit në punë dhe
gjendjes psiko-sociale të mësuesit (varësitë: “Probleme me alkoolin, duhanin,
drogat”, “Konsumimi për shkak të punës (burnout)/depresion/rraskapitje
emocionale”, “Konfl ikte të vazhdueshme ndërpesonale). Ky rezultat nuk
konfi rmohet në studimet e tjera, të cilat e cilësojnë korrelacionin e konsumimit
nga puna me probleme psikologjike si, depresioni, mungesa e vëmendjes, ankthi
etj. (Ahola, Honkonen, Isometsa, Kalimo, Nykyri, Aromaa, dhe të tjerë 2005.
Papastylianou dhe Polychronopoulos, 2009. Zhong, You, Gan, Zhang dhe Lu, 2009).
Kryesisht, depresioni është përcaktuar nga simptoma psikologjike (trishtim intensiv,
dëshpërim), simptoma të sjelljes (anhedoni, humbje e interesit), simptoma në fushën
njohëse (emocionet që lidhen me mungesën e shpresës) dhe simptoma biologjike
(excitabilite-t i reduktuar i sistemit simpatik). Zakonisht, depresioni është një reagim
serioz për ngjarjet e jetës, të cilat personi nuk është në gjendje për t’i përballuar.
Një ngjarje e tillë mund të ndodhë në familje, në kontekstin e marrëdhënieve
ndërpersonale apo edhe brenda ambientit të punës.
151
5.5 Strategjitë e përballimit të stresit dhe konsumimi nga puna
Një meta-analizë e 65 studimeve të pavarura, që kanë të bëjnë me stresin
e mësuesve, e cila u realizua nga Montgomery dhe Rupp (2005), tregoi se ka një
korrelacion të rëndësishëm ndërmjet stresit të mësuesve dhe reagimeve negative
emocionale, duke theksuar rolin qendror të strategjive të përballimit të stresit në
konsumimin nga puna. Chan (1998) ka studiuar në Hong-Kong stresin dhe strategjitë
e përballimit të tij. Ai gjeti se lloji i strategjive të përballimit të stresit që përdorin
mësuesit ndikon në shëndetin e tyre emocional. Rezultate të ngjashme u gjetën në
Suedi, ku përdorimi i strategjive aktive të përballimit të stresit zbut efektet negative të
stresit të mësuesve (Brenner, Sorbom dhe Wallius, 1985).
Në studimin tonë, “Ristrukturimi kognitiv” lidhet pozitivisht me arritjet
personale të mësuesit. Sa më shumë përpiqet mësuesi t’i shohë vështirësitë në
një këndvështrim tjetër, duke e bërë situatën të duket më pozitive ose të shohë
anën e mirë të asaj që i ndodh, ose mendon gjatë për hapat që duhet të ndjekë,
aq më të larta janë arritjet personale në shkollë. Studime të ngjashme tregojnë
se strategjitë më të suksesshme të mësuesve për të përballuar stresin janë ato që
lidhen me zgjidhjen e problemit (Mundia, 2010). Në përpjekjet e tyre për arritje
personale, mësuesit përdorin strategji të suksesshme, siç janë kontrolli i punës
së tyre, marrëdhënie të mira në punë, përballimi aktiv i problemeve (Le Maistre
dhe Pare, 2010. Weigl dhe të tjerë, 2010). Hulumtimet kanë treguar se mësuesit
që i kontrollojnë emocionet e tyre në mënyrë efektive ka të ngjarë t’i përballojnë
më lehtë situatat e vështira (Bracket, Palomera, Mojsa-Kaja, Reyes dhe Salovey,
2010; Le Maistre dhe Pare, 2010).
Strategia e mbështetjes te besimet shpirtërore i parashikon pozitivisht lodhjen
emocionale dhe depersonalizimin e mësuesit dhe negativisht arritjet personale. Sa më
shumë përpiqet mësuesi të gjejë mbështetje në religjion apo te besimet e tij shpirtërore,
ose lutet dhe mediton, aq më të ulëta janë arritjet e tij personale dhe efektiviteti dhe
aq më i lartë është niveli i konsumimit në punë. Konsumimi në punë parashikohet dhe
nga strategji të tjera pasive, si konsumimi i pijeve alkoolike dhe i drogave, refuzimi
dhe shmangia e problemit. Me sa duket, tërheqja ose refuzimi i problemit përbën
152
simptomën kryesore të lodhjes emocionale (Cherniss, 1980), kurse konsumimi i pijeve
alkoolike dhe i drogave lidhet me depersonalizimin që karakterizohet edhe nga një
tërheqje mendore nga puna (Maslach, 1982).
Gjetjet e studimeve tregojnë se strategjitë e tërheqjes nga burimi i
problemit (për shembull, përdorimi i drogës apo alkoolit) janë të shoqëruara
me nivele të larta të konsumimit në punë, kurse strategjitë më efektive kanë
lidhje me zgjidhjen e problemit nga individi dhe institucioni (shkolla) (Holahan
dhe Moos, 1987). Studiuesit cilësojnë mundësitë mjedisore dhe ndërpersonale
(Lazarus dhe Folkman, 1984), të cilat mund të jenë efektive për të ndihmuar
mësuesit ta përballojnë stresin. Ka të dhëna të mjaftueshme se mbështetja nga
miqtë dhe të afërmit mund të ndihmojë në zgjidhjen e situatave të stresit (Sarason
dhe Sarason, 1985). Duket se mbështetja nga mjedisi social dhe familja mund
ta mbrojë individin në masë të konsiderueshme nga efektet negative të stresit të
punës (Holahan dhe Moos, 1987). Në studimin tonë nuk u gjet lidhje pozitive
mes strategjive aktive të përballimit të stresit (mbështetja sociale dhe zgjidhja e
problemit) me konsumimin nga puna.
5.6 Kënaqësia e punës dhe konsumimi nga puna
Maslach (1999) ka pohuar se faktorët e punës janë të lidhur me konsumimin
në punë. Një faktor i rëndësishëm, që lidhet me mësimdhënien, është kënaqësia nga
puna. Kënaqësia nga puna tregon se sa i kënaqur është mësuesi me profesionin e tij, sa
profesioni është afër ideve të tij, sa të mira janë kushtet e punës, sa i kënaqur është me
punën, sa ka marrë prej gjërave që do nga të qenit mësues, dhe sa nuk do të ndryshonte
pothuajse asgjë, nëse do ta zgjidhte karrierën e tij përsëri. Shkurt, kënaqësia nga puna
është një reagim ndaj punës, e cila buron nga krahasimi i rezultateve aktuale me
rezultatet e pritshme.
Rezultatet e studimit tonë tregojnë se kënaqësia nga puna lidhet me vlerë
shumë të rëndësishme me konsumimin nga puna. Konkretisht, sa më shumë mësuesit
janë të kënaqur nga puna, aq më efektive është puna e tyre dhe aq më e ulët lodhja
emocionale dhe depersonalizimi në punë. Me sa duket, kënaqësia nga puna përbën një
153
faktor mbrojtës ndaj konsumimit nga puna. Kur mësuesit janë të kënaqur me punën
e tyre, ata kanë tendencë që të angazhohen më shumë me nxënësit (Kitchel, Smith,
Henry, Robinson, Laëver, Park dhe Schell, 2012).
Studime të mëparshme kanë konfi rmuar se kënaqësia e tyre e punës është e
lidhur me nivele të ulëta të stresit (Visser, Smets, Oort dhe deHaes, 2003).
Studiuesit sugjerojnë se kur stresi është i lartë dhe kënaqësia e punës është e
ulët, mësuesit kanë rezultate dhe vetëvlerësim profesional të ulët (Klassen dhe Chiu,
2010). Efi kasiteti i ulët i mësuesve apo i besimeve negative rreth aftësisë së tyre për
punën me nxënësit demonstron praktika më pak efektive të mësimdhënies, të cilat
rezultojnë në arritje më të varfra për nxënësit (Skaalvik, 2007).
5.7 Kurrikula dhe faktorë të tjerë
5.7.1 Kurrikula, kushtet e punës, stresi dhe të dhënat individuale të
mësuesit
Ky seksion ka si synim të analizojë lidhjen e të dhënave personale të mësuesit
(gjinia, mosha, niveli arsimor, cikli i mësimdhënies, vitet në mësimdhënie) me kushtet
e punës (mbështetja teknologjike, komforti fi zik), kurrikulën, faktorët e stresit (shkolla
si faktor stresues, mbingarkesa, statusi profesional), problemet e lidhura me stresin
(probleme psiko-sociale, probleme shëndetësore), strategjitë për përballimin e stresit
(mbështetja sociale, zgjidhja e problemit, ristrukturimi kognitiv, mbështetja te besimet
shpirtërore, konsumimi i pijeve alkoolike dhe drogave, refuzimi i problemit, internalizimi
i problemit, shmangia e problemit) dhe kënaqësinë nga puna. Duke parë dhe analizuar
ndikimin e të dhënave individuale te faktorët edukativë dhe psikologjikë, mund të
hulumtohet ndikimi i tyre jo i drejtpërdrejtë në konsumimin e mësuesit nga puna.
Gjinia. Rezultatet e studimit tregojnë se mësueset femra e ndiejnë më shumë
sesa mësuesit meshkuj mbingarkesën në shkollë (“Ngarkesa e punës/Intensiteti i
punës”, “Sjellja e papërshtatshme e nxënësve”, “Mbingarkesë e roleve”, “Besimi te
diçka që ta ul vetëbesimin”, “Paga e pamjaftueshme”) dhe, njëkohësisht, i përjetojnë
në një nivel më të lartë problemet psiko-sociale (depresion, konfl ikte të vazhdueshme
ndërpersonale, lëvizje e shpeshtë e stafi t).
154
Gjinia
Mosha
Cikli i mësimdhënies
Vitet e mësimdhënies
Niveli arsimor
Mbingarkesa e mësuesit Probleme psiko-sociale Mbështetja sociale Zgjidhja e problemit Rikonstruktimi kognitiv Shmangia e problemit
Mbështetja teknologjike Konforti fi zik Mbështetja sociale Shmangia e problemit
Mbështetja teknologjike Zgjidhje e problemit Internalizimi i problemit Kënaqësia nga puna
Probleme shëndetësore Mbështetja te besimet
shpirtërore Refuzimi i problemit
Kurrikula Shkolla si vend stresues Statusi social Zgjidhja e problemit Konsumimi i pijeve alkoolike
Figura 3. Ndikimi i të dhënave individuale në perceptimet e mësuesit, lidhur me kurrikulën,
kushtet e punës, stresin dhe kënaqësinë nga puna.
Mbingarkesa e lartë e mësueseve femra vjen kryesisht nga intensiteti i punës,
nga sjellja negative e nxënësve dhe rolet e shumta që ato marrin përsipër. Ndërsa
mësuesit meshkuj ankohen më shumë nga konsumimi prej punës, kryesisht nga
depersonalizimi dhe arritjet e ulëta personale, mësueset femra përjetojnë më shumë
stres në punë. Rezultate të ngjashme janë gjetur te studime në vende të tjera, të
cilat kanë vënë në dukje se mësueset femra raportojnë stres më të lartë se mësuesit
155
meshkuj (për shembull, Antoniou, Polychroni dhe Vlachakis, 2006), ndoshta për
shkak të niveleve të larta të ngarkesës së përgjithshme (Greenglass dhe Burke, 2003).
Rezultatet e studimeve të tjera tregojnë se kombësia dhe besimet shoqëruese kulturore
mund të ndikojnë mbi marrëdhëniet ndërmjet stresit të punës, kënaqësisë së punës
dhe efi kasitetit të mësuesit (Klassen, Usher dheBong, 2010; Liu dhe Ramsey, 2008).
Mësuesit me nivele të larta të stresit të punës mund të fi tojnë kënaqësi nga puna, por
niveli i kënaqësisë mund të mbytet nga stresi që lind nga ambiguiteti i roleve, nga
autonomia e ulët ose nga frekuenca apo niveli i konfl iktit me nxënësit dhe kolegët
(Greenglass dhe Burke, 2003).
Lidhur me strategjitë për përballimin e stresit, mësueset femra përdorin
më shumë se burrat strategji aktive si, mbështetja sociale, zgjidhja e problemit,
ristrukturimi kognitiv, por dhe strategjinë e shmangies së problemit. Konkretisht,
mësueset femra më shumë se mësuesit meshkuj përpiqen të marrin këshilla ose
ndihmë nga njerëz të tjerë për veprimet që duhet të ndërmarrin, marrin ndihmë dhe
këshilla, mirëkuptim dhe mbështetje emocionale nga të tjerët (mbështetja sociale).
Njëkohësisht, mësueset femra, më shumë sesa meshkujt, ndërmarrin veprime për ta
përmirësuar situatën, i përqendrojnë përpjekjet e tyre për të bërë diçka për situatën në
të cilën ndodhen, ndërtojnë strategji për çfarë duhet të bëjnë (zgjidhja e problemit).
Mësueset femra, më shumë se meshkujt, përpiqen të shohin në një këndvështrim
tjetër, duke e bërë situatën të duket më pozitive; përpiqen të shohin anën e mirë
të asaj që ndodh dhe mendojnë gjatë për hapat që duhet të ndjekin (ristrukturimi
kognitiv).
Në studimin tonë ristrukturimi kognitiv parashikon nivel të ulët të konsumimit
nga puna, kurse dy strategjitë e tjera, mbështetja sociale dhe zgjidhja e problemit,
parashikojnë nivele më të ulëta të stresit. Ndryshime gjinore, lidhur me strategjitë
e përballimit të stresit, janë gjetur dhe në studime të tjera (Matheny, Ashby dhe
Cupp. 2005). Në një studim meta-analitik është gjetur se gratë priren ta përdorin
mbështetjen sociale dhe ndihmën për të përballuar stresin, të cilat mund të jenë faktorë
mbrojtës ndaj depresionit dhe ankthit (Plaisier, de Bruijn, de Graaf, dhe të tjerë 2007;
Tamres, Janicki dhe Helgeson, 2002). Meshkujt, nga ana tjetër, janë më të prirë të
përdorin strategji negative, si konsumimi i alkoolit etj. Këto gjetje janë refl ektuese të
teorisë relacionale, e cila pretendon se marrëdhëniet dhe lidhjet ndërpersonale janë
156
veçanërisht të rëndësishme për femrat dhe identitetin e tyre (Belgrave, Reed, Plybon,
Butler, Allison, dhe Davis, 2004). Si rezultat i kësaj, mësueset femra mund të përdorin
marrëdhëniet ndërpersonale, si një mjet për të marrë mbështetje instrumentale dhe
emocionale për zgjidhjen e problemeve të tyre.
Interes paraqet rezultati që tregon se mësueset femra, paralelisht me
strategjitë pozitive, përdorin më shumë sesa mësuesit meshkujt strategjinë e
shmangies së problemit. Sipas studimeve të ndryshme, strategjia e shmangies
së problemit përdoret më shpesh kur stresi është përtej kontrollit të problemit
(Moesher dhe Prelow, 2007).
Mosha. Sa më të rritur në moshë janë mësuesit, aq më shumë të kënaqur janë
me kushtet e shkollës: (a) mbështetjen teknologjike dhe didaktike (“Në shkollë kam
mundësi për të përdorur videoprojektorin në procesin mësimor, për të punuar me
kompjuter, për të përdorur internetin, të përdor laboratorë të ndryshëm, kam mjete
të mjaftueshme didaktike për të realizuar programin mësimor, kam mundësi për të
fotokopjuar materialet që më duhen për procesin mësimor.”) dhe (b) me komfortin
fi zik (“Shkolla ka ngrohje të përshtatshme në dimër”, “Temperatura e mjedisit të
shkollës është e pranueshme, edhe kur jashtë bën vapë”, “Shkolla ka tualete të pastra
për personelin”, “Shkolla ka mjedise të jashtme, ku mund të ulem dhe të qetësohem në
kohën e pushimit”).
Gjetja e dytë e studimit lidhet me moshën dhe strategjitë e përballimit të stresit.
Më të moshuarit, në krahasim me më të rinjtë, e përdorin më shumë mbështetjen
sociale dhe shmangien e problemit për të përballuar situatat e stresit.
Rezultatet e studimit duket se refl ektojnë aftësinë e më të moshuarve për të
ushtruar kontrollin mbi faktorët që kontribuojnë në rënien e tyre funksionale. Duket se
angazhimi në punë nuk pengohet nga kushtet e punës. Njëkohësisht, duke u mbështetur
te familja ose te miqtë, por edhe duke shmangur problemet e vështira, funksionojnë
më mirë në shkollë. Në literaturë janë studiuar strategjitë e punonjësve më të moshuar,
për të evituar ose për të kompensuar dëmtimet moshore, si dhe për të bërë sa më
të mundur funksionimin dhe vlerën me aftësi alternative. Për shembull, duke pasur
parasysh mos interesin relativ të punëdhënësve (në kushtet e shkollës të drejtuesve të
shkollës), punonjësit më të moshuar e rrisin këmbënguljen dhe kontrollin e vetes për të
shfrytëzuar mundësitë në zhvillimin profesional (Sterns dhe Gray, 1999). Hulumtimet
157
e Featherman (1992) sugjerojnë nevojën e punonjësve të moshuar për të zhvilluar
kompetenca të përshtatjes. Studimet e tij tregojnë se punonjësit e moshuar ishin më
efektivë në strategjitë që përdornin në përgjigje të sfi dave të punës dhe të rrethanave
të papritura.
Me interes të veçantë, në lidhje me këtë, është teoria e Baltes dhe Baltes
(1990), “Optimizimi selektiv me kompensimin”. Premisa e këtij modeli është se kur
punonjësit, për shkak të moshës përjetojnë rënie në kapacitetin e punës, të aftësisë apo
të rezervave të përshtatjes, është e vështirë ta ruajnë gjithë spektrin e aktiviteteve dhe të
përgjegjësive të punës. Në përgjigje të kësaj rënieje, ka rëndësi t’i kushtohet më shumë
kohë dhe rëndësi specializimit dhe optimizimit të performancës. Gjithashtu, është e
nevojshme të gjenden mënyra për të kompensuar pasojat jo të kthyeshme të rënies, të
lidhura me moshën. Përpjekje të tilla mund të përfshijnë përdorimin e pajisjeve për të
rritur aftësinë ose për të zvogëluar ngarkesën e punës, rishpërndarjen e ngarkesës së
punës etj. Ky model, kohët e fundit ka marrë mbështetje empirike, në lidhje me plakjen
e suksesshme në vendin e punës (Hansson, Robson dhe Limas, 2001). Sipas pohimeve
të tyre, të rriturit e punësuar të moshave 49 – 69 vjeç, të cilët përdorën strategjitë e
specializimit dhe të kompensimit në vendin e punës, raportun sukses më të madh në
ruajtjen e kompetencave të nevojshme për punë dhe, si rezultat, marrëdhënia e tyre me
punën nuk kishte ndryshim, në krahasim me punëtorët e rinj. Për më tepër, këto
strategji u përdorën më shumë nga punonjësit, të cilët kishin raportuar nivele të larta
të stresit aktual të punës.
Studime të tjera cilësojnë se, punonjësit mbi moshën 60 vjeç raportojnë
më pak stres sesa punonjësit e rinj. Punonjësit e moshuar e atribuojnë suksesin në
aftësinë e tyre për të rregulluar ekspozimin ndaj atyre aspekteve të punës që janë
stresorë kronikë. Për shembull, ata e ulin volumin e punës të tyre, pranojnë më
shumë rutinën, shmangin aspektet e punës që krijojnë stres, janë më të shkëputur në
mënyrë emocionale nga klientët e tyre (Hansson dhe të tjerë, 2001). Veçanërisht, kur
punonjësit nuk kanë mundësi specializimi, strategjitë e kompensimit zënë një vend
më të madh.
Niveli arsimor. Përgatitja e mësuesve dhe niveli i certifi kimit të mësuesit
përcakton nivelin e stresit dhe të kënaqësisë nga puna. Darling Hammond (2005)
kreu një studim, i cili krahason mësuesit që mbaruan një program studimor trevjeçar,
158
me mësuesit që mbaruan një program studimor katërvjeçar dhe pesëvjeçar, dhe që
zotëronin një diplomë master në edukim. Ajo arriti në përfundimin se, mësuesit që
kishin përfunduar programin pesëvjeçar treguan performancë më të mirë sesa mësuesit
e dy grupeve të tjera dhe më shumë kënaqësi e më pak stres në punë.
Në studimin tonë doli se niveli i ulët arsimor i mësuesit lidhet me më shumë
vështirësi në aplikimin e kurrikulës, me nivel më të lartë stresi që lidhet me shkollën
dhe me statusin social të profesionit. Sipas Master (2009), kushti bazë për të qenë një
mësues i mirë është përgatitja profesionale. Njihen mënyra të ndryshme që mbështesin
përgatitjen e mësuesit. Në Australi, për shembull, mësuesit që kanë mbaruar studimet
universitare, para se të fi llojnë punën u nënshtrohen testeve të ndryshme, të cilat lidhen
me cilësinë e mësimdhënies. Mësuesit duhet të nspecialistë (Hatano dhe Oura, 2003),
të cilët e kuptojnë rëndësinë e efi kasitetit dhe të inovacionit, të llogaridhënies dhe
diferencimit, rezultatet dhe detyrat e shumta të profesionit. Në këtë mënyrë, konceptohet
kompleksiteti i përgatitjes së cilësisë së mësuesve, që lidhet me profesionalizmin për
punën e tyre në klasë dhe në shkollë.
Aplikimi i kurrikulës është një përpjekje e mësuesit për të akumuluar
njohuritë, aftësitë, vlerat dhe karakteristikat e programit mësimor dhe, në
vazhdim, për të hartuar qëllimet dhe rrugën për arritjen e tyre. Pretendimi tjetër,
në lidhje me aplikimin e kurrikulës, është matja e rezultateve dhe e kënaqësisë
së nxënësve në klasë. Studime shumëvjeçare, por edhe të dhënat nga Ministria e
Arsimit, mund të japin rezultatet e aplikimit të kurrikulës në nivele të ndryshme,
në nivelin shkollor, periferik dhe kombëtar. Trajnimi i mësuesit duhet të përfshijë
një seri praktikash, të cilat duhet të kenë karakter ndërdisiplinor dhe të përbëjnë
bazën për Standardet Profesionale. Shoqëria, duke fi lluar nga politikani e deri te
njeriu i thjeshtë, ka një interes të veçantë për arsimin. Në këtë kuadër, mësues i
mirë është ai që pranon ndryshimet, që përgatitet vazhdimisht për profesionin e që
ka interes për punën që bën.
Një gjetje e dytë e studimit tonë lidhet me stresin e mësuesit. Veçanërisht,
mësuesit me nivel më të ulët arsimor e perceptojnë shkollën si një vend stresues,
profesionin me status të ulët shoqëror dhe përdorin mbështetjen sociale për ta
reduktuar stresin. Interesant është rezultati i studimit tonë që zbulon se, sa më i lartë
është niveli arsimor i mësuesve, aq më shumë ata konsumojnë pije alkoolike për ta
159
përballuar stresin. Sipas Kyriacou dhe Chien (2004), reduktimi i ngarkesës së punës
së mësuesit është një hap efektiv që mund të ndërmarrë shkolla apo qeveria për ta
reduktuar stresin e mësimdhënësve. Është e nevojshme të rishikohet funksionimi i
programeve shkollore dhe si ato ndikojnë në rritjen e kompleksitetit të kërkesave për
mësuesit (Kelly dhe Berthelsen, 1995). Nga ana tjetër, Ministria e Arsimit duhet të
ofrojë programe edukative apo trajnime për t’i ndihmuar mësuesit që ta reduktojnë
stresin e tyre profesional.
Cikli i mësimdhënies. Rezultatet e studimit identifi kuan se, sa më i lartë është
cikli i mësimdhënies, aq më të kënaqur janë mësuesit nga kushtet e punës. Megjithatë,
mësuesit e cikleve më të ulëta (arsimi fi llor) shfaqin nivelin më të lartë të kënaqësisë
nga puna. Gjithashtu, cikli i lartë i mësimdhënies ka lidhje me nivelin e ulët të zgjidhjes
dhe të internalizimit të problemeve që shkaktojnë stres.
Rezultatet tregojnë se mësuesit e cikleve më të larta, megjithëse janë të kënaqur
nga kushtet teknologjike dhe didaktike të punës, janë më pak të kënaqur nga puna e
tyre, në krahasim me mësuesit e cikleve më të ulëta. Gjithashtu, më pak se mësuesit
e cikleve më të ulëta, mësuesit e cikleve më të larta janë aktivë në ndërmarrjen e
veprimeve për ta përmirësuar situatën, në përqendrimin e përpjekjeve për të
bërë diçka për situatën në të cilën ndodhen, në përpjekjen për të ndërtuar një strategji
për atë çfarë duhet të bëjnë. Gjithashtu, krahasuar më pak me mësuesit e arsimit të
ulët, mësuesit e cikleve të larta përpiqen të mësohem të jetojnë me problemin dhe e
pranojnë realitetin ashtu siç është. Rezultatet konfi rmojnë studime të tjera, të cilat e
cilësojnë stresin e mësuesve të arsimit të mesëm në lidhje me sjelljen e nxënësve në
klasë, me konfl iktet në shkollë, me presionin e kohës dhe nivelin e ulët të statusit social
të profesionit (Smith dhe Bourke, 2002).
Në vitin 2008 u bë një studim ndërkombëtar në 23 vende, lidhur me
mësimdhënien dhe sjelljen e nxënësve, dhe u gjet se, mesatarisht 13% (8 deri 18%)
e kohës së mësimit shpenzohej për ruajtjen e rendit në klasë. Për më tepër, deri në
25% e mësuesve në shumicën e vendeve humbnin të paktën 30% të kohës së tyre të
mësimit me ndërprerje apo detyra administrative (OECD, 2009). NASWUT (2010)
ndërmori një studim në mbi 10.000 mësues dhe drejtorë që punojnë në shkollat fi llore
dhe të mesme. Sondazhi zbuloi se mësuesit e shkollave fi llore harxhonin mesatarisht
30 minuta në ditë për disiplinën në klasë, kurse në shkollat e mesme koha e humbur
160
e mësimdhënies ishte 50 minuta. Studimi i Beaman, Wheldall dhe Kemp (2007)
raporton se rreth 50% e mësuesve, në të gjitha nivelet, shpenzojnë më shumë kohë
se sa duhet për problemet e rendit dhe të kontrollit. Ata citojnë dy sondazhe të tjera
ndërkombëtare, të cilat vlerësojnë kohën e shpenzuar për rendin dhe kontrollin.
Në njërin studim, deklarojnë se mësuesit shpenzojnë mesatarisht 25% të kohës me
menaxhimin e sjelljes së nxënësve, kurse në sondazhin e dytë u gjet se mësuesit e
shkollës fi llore shpenzojnë më shumë se 10% të kohës për menaxhimin e sjelljes së
nxënësve.
Një tjetër problem i rëndësishëm që mund të lidhet me nivelin e ulët të kënaqësisë
nga puna të mësuesve të cikleve më të larta lidhet me kalimin e nxënësve nga arsimi
i ulët në arsimin e lartë dhe me zhvillimin e adoleshencës, pasi kjo periudhë lidhet
me një sërë problemesh të sjelljes dhe një rënie të konsiderueshme në performancën
akademike të nxënësve (Howard dhe Johnson, 2004).
Studimet analizojnë aspektet negative të tranzicionit, si akademike ose sociale,
shumica e të cilave rezultojnë prej ndryshimeve dramatike që ndodhin prej lëvizjes
së nxënësve nga arsimi fi llor në arsimin e mesëm të ulët dhe në arsimin e mesëm të
lartë. Dallime të konsiderueshme akademike ekzistojnë ndërmjet mjedisit të arsimit
të mesëm të ulët dhe niveleve më të larta të arsimit, të cilat lidhen me vlerësimin e
nxënësve (Benner dhe Graham, 2009; Anderson, Jacobs, Schramm dhe Splittgerber,
2000) dhe me konkurrencën më të lartë (Demetriou, Goalen dhe Rudduck, 2000).
Këto ndryshime kërkojnë nga mësuesi ta përshtatë stilin e mësimdhënies me nevojat
e nxënësve që përjetojnë tranzicionin (Pratt dhe George, 2005). Për më tepër,
shkolla e mesme është një burim shqetësimi për nxënësit, që rrjedh nga presioni i
prindërve dhe i mësuesve për arritje të larta (Howard dhe Johnson, 2006). Nxënësit
krijojnë miqësi të reja, grupe të reja shoqërore, fi llojnë të ngacmojnë njëri-tjetrin,
ndryshojnë hierarkitë shoqërore. Në arsimin e mesëm të ulët nxënësit janë më të
rritur fi zikisht, më të mëdhenjtë në shkollë, kurse në arsimin e mesëm të lartë u duket
vetja i vogël dhe e ndiejnë se janë në një ambient të ri. Këto ndryshime krijojnë
ndjenja të mungesës së lidhjes dhe anonimitetit, si dhe një vetëvlerësim të ulët të
nxënësit. Efektet e këtyre shqetësimeve sociale prodhojnë një akumulim të stresit
(Griebel dhe Berwanger, 2006).
Lehtësimi i tranzicionit lidhet me mbështetjen nga shumë faktorë pozitivë. Së
161
pari, rritja e familjaritetit të nxënësve me mjedisin e ri shkollor (Graham dhe Hill,
2003). Kontaktet pozitive me mësuesit, një rrjet i miqve të ngushtë është identifi kuar se
lehtëson një tranzicion të suksesshëm (Anderson, Jacobs, Schramm dhe Splittgerber,
2000). Së dyti, duke pasur parasysh se shumë nga aspektet problematike që rrjedhin
gjatë tranzicionit mes mjedisit shkollor të arsimit bazë dhe arsimit të mesëm lidhen me
mësimdhënien dhe organizimin e shkollës, mbështetja e nxënësit për t’u përshtatur në
to mund të ketë dobi në reduktimin e stresit të tyre. Meta-analiza e Anderson, Jacobs,
Schramm dhe Splittgerber (2000) ka sugjeruar mbështetjen e njohurive të duhura dhe
të aftësive për të përballuar sfi dat akademike të shkollës së mesme, si dhe aftësinë për
të punuar në mënyrë të pavarur.
Vitet e mësimdhënies. Rezultatet e studimit identifi kuan se, me shtimin e
viteve të mësimdhënies rriten problemet shëndetësore të mësuesve, të cilat në këtë
studim kanë ndikim të drejtpërdrejtë në konsumimin nga puna. Kështu që vitet
e mësimdhënies lidhen në mënyrë jo të drejtpërdrejtë me konsumimin nga puna të
mësuesve të moshuar. Mbi bazën e rezultatit del se, me shtimin e viteve të punës
mësuesit i përballojnë problemet që lidhen me shëndetin e tyre si, për shembull
sëmundje të zemrës, probleme me aparatin tretës, presion të lartë të gjakut etj. Efektet
e stresit në nivel organizativ, që mund të dëmtojnë mësimdhënien (rritja e mungesave,
rënia e angazhimit për të punuar), nuk paraqesin ndryshime mes mësuesve me shumë
dhe me pak vite në mësimdhënie.
Besimet shpirtërore dhe fetare duket se i ndihmojnë mësuesit me shumë vite
në mësimdhënie ta përballojnë stresin. Mbi bazën e rezultateve, vitet e mësimdhënies
kanë ndikim jo të drejtpërdrejtë në konsumimin nga puna të mësuesve të moshuar, pasi
besimet shpirtërore lidhen pozitivisht me lodhjen emocionale dhe depersonalizimin
e mësuesit, dhe negativisht me arritjet personale. Ky rezultat nuk është befasues,
duke pasur parasysh hulumtimet e tjera që tregojnë rëndësinë e spiritualitetit dhe të
fesë në përballimin e stresit dhe të vështirësive nga ana e mësuesve (Durka, 2002);
Swinton dhe Patisson, 2001) deklarojnë se besimet shpirtërore përbëjnë një aspekt të
brendshëm, që lidhet me ekzistencës njerëzore, me kuptimin dhe qëllimin e jetës, me
kuptimin dhe marrëdhëniet njerëzore, me dashurinë dhe besimin. Si aspekt i jashtëm,
besimet shpirtërore e lidhin njeriun me komunitetin dhe përvojat shoqërore janë pjesë
e identitetit të individit.
162
Mësuesit me shumë vite në punë përdorin më shumë se mësuesit me më pak
vite strategjinë e refuzimit të stresit, e marrin me të qeshur atë që ka ndodhur ose i
thonë vetes “Kjo nuk është e vërtetë”, ose refuzojnë të besojnë se kjo ka ndodhur.
Në një studim, mosangazhimi dhe refuzimi ishin strategji të përdorura gjerësisht
për përballimin e stresit nga mësuesit. Edhe pse ky lloj reagimi mund të çojë në
uljen e vetërespektit dhe në ndjenjën e dobësisë, pjesëmarrësit mendonin se, në
situata të caktuara, e vetmja mënyrë për ta përballuar stresin ishte largimi i mendjes
nga stresori. Kur dikush beson se një situatë nuk mund të ndryshohet, ai miraton
refuzimin e stresit, duke ndryshuar njëkohësisht vlerësimin e brendshëm të stresorit
(Selmer, 2002).
Studiuesit përcaktojnë një sërë faktorësh që lidhen me zgjedhjen e strategjive
të përballimit të stresit: (a) burimet e disponueshme personale dhe organizative;
(b) ndjeshmëria e humbjes së punës; (c) perceptimi i mbështetjes organizative;
(d) mbështetja nga drejtuesit e shkollës; (e) besimi në një efi kasitetit të vetin që të
ndikojë në një situatë; (f) rëndësia e punës. Individët, të cilët raportojnë (a) akses
në burimet personale dhe organizative në dispozicion, (b) ndjeshmëri të ulët lidhur
me humbjen e punës, (c) nivel të lartë të mbështetjes organizative, (d) nivel të lartë
të mbështetjes nga drejtuesit, (e) një besim pozitiv të vetefi kasitetit për të ndikuar
situatat, (f) besim në rëndësinë e punës, kanë mundësi që të angazhohen në strategjitë
pozitive të përballimit të problemit. Individët që raportojnë (a) pak akses të burimeve
personale dhe organizative, (b) ndjeshmëri të lartë të humbjes së punës, (c) nivel të
ulët të mbështetjes organizative, (d) nivel të ulët të mbështetjes nga drejtuesit, (e)
besim negativ, lidhur me vetefi kasitetin të ndikojnë në një situatë, (f) besim të ulët
në rëndësinë e punës, ka të ngjarë të angazhohen në refuzimin ose në shmangien e
problemeve të stresit (Armstrong-Stassen, 2006).
5.7.2 Kurrikula, kushtet e punës, stresi dhe karakteristikat e punës
Ky seksion ka si synim të analizojë lidhjen e karakteristikave të punës (numri
i nxënësve në klasë, numri i nxënësve në shkollë, përgatitja) me kushtet e punës
(mbështetja teknologjike, komforti fi zik), kurrikulën, faktorët e stresit (shkolla si
163
faktor stresues, mbingarkesa, statusi profesional), problemet e lidhura me stresin
(probleme psiko-sociale, probleme shëndetësore), strategjitë për përballimin e stresit
(mbështetja sociale, zgjidhja e problemit, ristrukturimi kognitiv, mbështetja në
besimet shpirtërore, konsumimi i pijeve alkoolike dhe drogave, refuzimi i problemit,
internalizimi i problemit, shmangia e problemit) dhe kënaqësinë nga puna (Tabela
38).
Mësimdhënia është një proces me kërkesa të larta, pasi ka si qëllim zhvillimin e
brezit të ri. Si rezultat i kësaj, mësimi është renditur vazhdimisht si një nga profesionet
më të vështira (Burke dhe McAteel, 2007). Mësimdhënia në klasa dhe në shkolla me
shumë nxënës dhe harxhimi i kohës pas mësimit për përgatitjen ditore janë konsideruar
si faktorë që e rëndojnë stresin e mësuesit
(Hakanen dhe të tjerë, 2006). Duke parë dhe analizuar ndikimin e karakteristikave
të punës në faktorët edukativë dhe psikologjikë, mund të hulumtohet ndikimi i tyre jo
i drejtpërdrejtë në konsumimin e mësuesit nga puna.
Numri i nxënësve në klasë. Sipas të dhënave të studimit tonë, mësimdhënia në
klasa të mbipopulluara lidhet me më shumë stres, në krahasim me mësimdhënien në
klasa me pak nxënës. Mësuesit në klasa me shumë nxënës e ndiejnë mjedisin social
më të rënduar, në krahasim me mësuesit e klasave me pak nxënës, kanë më shumë
konfl ikte dhe vlerësime, ndiejnë mungesë të mbështetjes, për shkak të menaxhimit,
mungesë të mbështetjes nga kolegët dhe prindërit. Në studimin tonë, stresi që lidhet
me shkollën është gjetur se ndikon drejtpërdrejt në konsumimin nga puna. Për pasojë,
mund të thuhet se numri i nxënësve në klasë ka ndikim të drejtpërdrejtë në shfaqjen e
stresit dhe të konsumimit nga puna, konkretisht në depersonalizimin e mësuesve, siç u
hulumtua nga studimi ynë.
Sipas Dorman (2003), për mësuesit që punojnë në klasa me shumë nxënës,
potenciali i stresit është shumë i lartë, pasi ata punojnë me një numër të madh
nxënësish për periudha të gjata kohore. Natyra e marrëdhënieve në këto klasa është
më e komplikuar dhe mësuesit janë më të prekshëm nga stresi. Kjo mund të çojë në
mësues jofunksionalë, me pasoja për mirëqenien e mësuesit dhe të mësuarit e nxënësit.
Mësuesit duhet të merren me mësimdhënien, me stresin psikologjik dhe emocional të
nxënësve me nevoja të ndryshme, me nxënësit e pamotivuar dhe pa interes, si dhe me
mungesën e mbështetjes nga prindërit dhe administratorët (Pines dhe Aronson, 1988).
164
Ndjeshmëria ndaj stresit të mësuesve që japin mësim në klasa me shumë
nxënës duket edhe në tendencën e tyre për ta përballuar stresin duke përdorur pije
alkoolike. Përdorimi i tepruar i alkoolit vihet re shumë mes të rriturve (Botvin dhe
Griffi n, 2007) dhe mësuesve, në mënyrë të veçantë të atyre me nivel të ulët të statusit
social-ekonomik (Kalichman, Simbayi, Kaufman, Kaini dhe Jooste, 2007). Konsumi i
alkoolit nga ana e mësuesve mund të shihet si një mjet për të gëzuar një jetë më të mirë
sociale. Në veçanti, pas një pijeje, mësuesit ndihen më të sigurt, se alkooli e ndihmon
sistemin nervor, prodhon një ndjenjë të relaksimit dhe të qetësisë (Ader, Porter dhe
Van Teijlingan, 2007). Rezultatet e studimeve tregojnë se konsumimi i tepërt i alkoolit
mund të ketë efekte negative për punën e mësuesve (Kalichman dhe të tjerë, 2007),
pasi mund të çojë në humbjen e punës nga mësuesi dhe në rënien e statusit të tyre
social. Gjithashtu, Kalichman dhe të tjerë (2007) sugjerojnë se konsumimi i alkoolit
ndikon negativisht në vendimmarrje, në performancë të dobët në klasë të mësuesve
dhe, rrjedhimisht, në performancën e dobët akademike të nxënësve.
Një nga arsyet e dhëna nga mësuesit për konsumin e alkoolit ishte ulja e ankthit.
Por konsumimi i alkoolit ka pasoja indirekte në përpunimin e informacionit, në uljen e
aftësive të proceseve njohëse dhe të vetëdijes së informacionit, të cilat mund të çojnë
në një vetëvlerësim negativ (Marks, Thompson, Eckersley, R. dhe të tjerë, 2006).
Numri i nxënësve në shkollë
Numri i nxënësve në klasë
Përgatitja ditore
Shkolla si vend stresues Konsumimi i pijeve alkoolike
Komforti fi zik Mbështetja sociale Rikonstruktimi i problemit Konsumimi i pijeve alkoolike
Mbështetja teknologjike/didaktike Komforti fi zik Mbështetja sociale Rikontruktimi kognitiv Kënaqësia nga puna
Figura 4. Ndikimi i karakteristikave të punës në perceptimet e mësuesit, lidhur me kurrikulën,
kushtet e punës, stresin dhe kënaqësinë nga puna.
165
Përveç kësaj, teoria e të mësuarit social (Bandura, Caprara, Barbaranelli, Gerbino
dhe Pastorelli, 2003) sugjeron se mësuesi mund të ndikojë te nxënësit me modelimit
e sjelljes së konsumimit të alkoolit. Së fundi, mësuesit, të cilët konsumojnë shumë
alkool, mund të mungojnë në shkollë, për shkak të energjisë së reduktuar (Coleman
dhe Kerbo, 2002).
Numri i nxënësve në shkollë. Numri i madh i nxënësve në shkollë lidhet me
një nivel më të ulët, për sa i përket kënaqësisë nga komforti fi zik. Mësuesit ankohen
më shumë për mungesën e ngrohjes së përshtatshme dhe të ambienteve të pastra. Veç
kësaj, mësuesit përdorin më pak mbështetjen sociale dhe ristrukturimin kognitiv për
përballimin e stresit. Konsumimi i pijeve alkoolike është në një nivel më të lartë mes
mësuesve të shkollave me shumë nxënës.
Në rezultatet e studimit doli se numri i nxënësve në shkollë dhe në klasë janë dy
faktorë që ndikojnë drejtpërdrejt në kushtet jo të mira fi zike të shkollës, të cilat kanë si
pasojë arritjet e ulëta të mësuesit në mësimdhënie dhe në lodhjen e tij emocionale. Me
sa duket, transferimi i njohurive realizohet jo vetëm brenda katër mureve të klasës, por
në një mjedis që ofron kushtet e përshtatshme të komfortit për përvetësimin e njohurive
dhe zhvillimin e aftësive të nxënësve. Literatura thekson rëndësinë e kategorive të
ndryshme të objekteve fi zike, të cilat luajnë një rol të rëndësishëm në cilësinë e arsimit
dhe në dedikimin e mësuesit në mësimdhënie. Komforti fi zik lehtëson jo vetëm punën
e mësuesit, por i ndihmon edhe nxënësit për të mësuar në mënyrë efektive (Lawanson
dhe Gede, 2011; Peretomode, 2001. Psacharopoulos, 1993).
Kushtet fi zike përfshijnë gjithë objektet shkollore, duke fi lluar nga ndërtesat
për aktivitetet mësimore dhe jo mësimore, pajisjet për aktivitete mësimore dhe jo
mësimore, ambiente për sport dhe lojëra, peizazhe, oborrin, duke përfshirë pemët,
rrugët etj. Gjithashtu, në kushtet fi zike përfshihen tualetet, ndriçimi, akustika,
materialet e pastrimit, shërbimet e ushqimit dhe objekte të veçanta për personat me
probleme fi zike (Lawanson dhe Gede, 2011). Që shkolla të funksionojë në mënyrë të
suksesshme për mësimdhënie dhe mësim-nxënie, në shkollë duhet të ketë infrastruktura
e përshtatshme. Megjithatë, shumë shkolla të vendit tonë vuajnë nga një nivel i ulët
i komfortit fi zik. Nga përmbajtja e diskutimeve gjatë takimeve, prindërit rendisin si
çështjet më të diskutuara: notat në mësime, sjelljen e fëmijëve, problemet me tekstet,
kushtet fi zike të shkollës, problemet me mjetet mësimore, veprimtaritë shkollore dhe
166
problemet fi nanciare të shkollës (CDE, 2008).
Një tjetër gjetje, që lidhet me mësuesit të cilët japin mësim në shkolla me shumë
nxënës, janë strategjitë që ata përdorin për të përballuar stresin. Më pak se mësuesit e
shkollave që kanë pak nxënës, mësuesit e shkollave të mëdha mbështeten te kolegët,
miqtë dhe familja për ndihmë dhe këshilla në kushtet e stresit. Gjithashtu, janë më
pesimistë sesa mësuesit e shkollave me pak nxënës, pasi e kanë të vështirë t’i shikojnë
problemet pozitivisht. Së fundi, mes mësuesve në shkollat e mëdha konsumohet
alkooli, si një strategji për përballimin e stresit.
Përgatitja ditore. Rezultatet e studimit konstatojnë se, sa më shumë ngarkesë
kanë mësuesit për përgatitjen ditore, aq më të pakënaqur janë me kushtet teknologjike-
didaktike dhe komfortin fi zik. Sipas Hepburn dhe Brown (2001), në përgjithësi, puna
e mësuesve është e mbingarkuar. Mësuesit pranojnë se kanë shumë përgjegjësi, të
cilat duan shumë kohë. Shumica e mësuesve marrin punë në shtëpi, japin mësim në
klasa të ndryshme dhe marrin pjesë në shumë aktivitete jashtëshkollore. Gjithë këto
përgjegjësi e mbingarkojnë mësuesin, e ulin aftësinë e mësimdhënësve për të marrë
vendime të sakta dhe e shtojnë paaftësinë për të punuar në shkollë. Studimet tregojnë
se ngarkesa e mësuesit është rritur kohët e fundit, si pasojë e menaxhimit jo të mirë të
shkollës. Një studim në Angli konstaton se përqindja e kohës që mësuesi harxhon për
detyra jashtëshkollore ishte rritur nga 42 për qind në vitin 1971 në 56 për qind në vitin
1990 (Timperley dhe Robinson, 2000). Në Angli, mësuesit shpenzojnë mesatarisht nga
12.9 deri në
14.8 orë për përgatitjen ditore dhe korrigjimet, kurse 3.6 deri 6.1 orë harxhohen
në punë administrative. Rreth 25 për qind e punës kryhet jashtë shkollës (Bubb dhe
Earley, 2004). Në Kanada, orët e punës së mësuesit në shtëpi janë dy herë më shumë
se koha që ai harxhon në shkollë (Naylor, 2001).
Në ngarkesën e mësuesit, mungesa e kushteve teknologjike-didaktike dhe e
komfortit fi zik ndikon negativisht në mësimdhënien dhe mësimnxënien. Hulumtimet
e fundit sugjerojnë se integrimi i teknologjisë në mësim mund ta reduktojë stresin e
mësuesve (Armstrong, Barnes, Sutherland dhe të tjerë 2005). Mundësia e burimeve
online, ruajta e të dhënave dhe bashkëpunimi me mësues të tjerë e reduktojnë kohën
e planifi kimit dhe të përgatitjes, veçanërisht në arsimin e ulët. Dërrasat interaktive,
përveç kursimit të kohës në planifi kimin dhe përgatitjen e mësimit, i ndihmojnë
167
mësuesit të fokusohen te nevojat unike të nxënësve të veçantë. Në një studim të kryer
në Universitetin e Virxhinias, dërrasat interaktive ndihmuan për lehtësimin e stresit
dhe të ankthit të mësimdhënësve së matematikës. Krijimi i një porti multimodal i jep
mësuesit mundësinë për të përdorur dhe lëvizur imazhe dhe, në këtë mënyrë, ata mund
të plotësojnë nevojat e nxënësve, të cilët e gjejnë tekstin e vështirë si të vetmen mënyrë
komunikimi. Në përgjithësi, dërrasat interaktive i japin një fl eksibilitet organizimit të
mësimit (Somekh dhe të tjerë 2007).
Integrimi në klasë i pajisjeve SMART Notebook software i ndihmon mësuesit
ta japin udhëzimin sipas nevojave të nxënësve, në çdo moment gjatë mësimit. Që
nxënësit ta kuptojnë një koncept, mësuesi mund ta rrethojë shpejt dhe, njëkohësisht, të
përparojë në mësim. Mësuesit mund ta rregullojnë ritmin në përputhje me rrethanat, të
kthehen në një shpjegim apo koncept të mëparshëm. Shënime dhe shembuj të ruajtur
në bojë digjitale mbeten të dukshme dhe mund t’u referohet në çdo kohë. Zotërimi i
një shumëllojshmërie burimesh digjitale të gatshme u jep mundësi mësuesve të shtojnë
efektivitetitn e mësimit, duke e kursyer kohën e shpenzuar me pajisje tradicionale. Por
dhe koha e kalimit nga një mësim te tjetri ulet, duke e bërë më të rrjedhshëm materialin
mësimor (Bennett dhe Lockyer, 2008). Duke e eliminuar kohën joproduktive në
mësime dhe gjatë kalimit nga një mësim te tjetri, mësuesit e rrisin efi kasitetin dhe
përdorimin më të mirë të kohës së tyre në klasë.
Studimet tregojnë se, duke përdorur teknologji të re, për të përgatitur dhe për të
dhënë mësim, mësuesi lehtësohet nga stresi dhe emocionet e ankthit, veçanërisht në vitet
e para të punës. Fraser, Garofalo dhe Juersivich, 2009; Mathews-Aydinli dhe Elaziz,
2010 grumbulluan të dhëna nga mësuesit dhe nxënësit në mbi 13 shkolla, ku dërrasat
interaktive u përdorën në Turqi për mësimdhënien e anglishtes. Rezultatet treguan se
mësuesit dhe nxënësit shfaqën qëndrime pozitive, në lidhje me përdorimin e dërrasës
interaktive, duke e konsideruar atë si një mjet të dobishëm. Nxënësit mendojnë se
dërrasa interaktive i bën mësimet interesante, por edhe mësuesit mendojnë gjithashtu
se ky mjet ofron fl eksibilitet. Në literaturë theksohen avantazhet e përdorimit të
bazës teknologjike në mësim si, kursimi i kohës, lehtësimi i përfshirjes, i ndërveprimit
dhe i bashkëpunimit të nxënësve, tërheqja e vëmendjes së nxënësve, lehtësimi i
mësimdhënies, ruajta e materialit etj. (Türel dhe Demirli, 2010).
Gjetja e dytë ka të bëjë me strategjitë për përballimin nga stresi. Mësuesit që
168
kanë nevojë për shumë kohë, e përdorin më pak mbështetjen sociale për ta përballuar
stresin. Njëkohësisht, janë më shumë pesimistë për zgjidhjen e problemeve stresuese.
Në përgjithësi, ngarkesa e mësuesit për përgatitje shumorëshe lidhet me nivel të ulët
të kënaqësisë nga puna. Si përgatitja ditore shumëorëshe, ashtu edhe niveli i ulët i
kënaqësisë nga puna, parashikojnë konsumimin e mësuesit nga puna.
Në përgjithësi, kushtet e këqija të punës si, mungesa e mbështetjes teknologjike
dhe didaktike, komforti i varfër fi zik, numri i madh i nxënësve në klasë dhe në shkollë,
përgatitja shumëorëshe jashtë kohës së shkollës, lidhen me një nivel të lartë të stresit,
konsumim të mësuesit nga puna dhe nivel të ulët të kënaqësisë nga profesioni. Nga
ana tjetër, studimet tregojnë se kushtet e mira të punës kanë ndikime pozitive në punën
e mësuesit. Disa nga këto ndikime pozitive janë reduktimi i stresit të mësuesve, rritja
e motivimit dhe e kënaqësisë nga puna, rritja e bashkëpunimit dhe efektivitetit në
klasa, si dhe rritja e interesit dhe e motivacionit të nxënësve (Wood dhe McCarthy,
2002). Kënaqësia nga puna është e lidhur me përballimin e sfi dave të mësimdhënies
së përditshme, duke arritur një nivel të lartë performance (Judge, Thoresen, Bono, dhe
Pat-ton, 2001).
5.7.3 Kurrikula, kushtet e punës, stresi dhe vendndodhja e shkollës
Ky seksion ka synim të analizojë lidhjen e vendndodhjes së shkollës (zona
urbane në qendër dhe periferi, zona rurale, transporti publik: i mundshëm, pjesërisht
i mundshëm, i pamundur, ecja me këmbë për në shkollë: deri tri minuta, 30 deri
60 minuta, mbi 60 minuta) me kushtet e punës (mbështetja teknologjike, komforti
fi zik), kurrikula, faktorët e stresit (shkolla si faktor stresues, mbingarkesa, statusi
profesional), problemet e lidhura me stresin (probleme psiko-sociale, probleme
shëndetësore), strategjitë për përballimin e stresit (mbështetja sociale, zgjidhja e
problemit, ristrukturimi kognitiv, mbështetja te besimet shpirtërore, konsumimi i pijeve
alkoolike dhe i drogave, refuzimi i problemit, internalizimi i problemit, shmangia e
problemit) dhe kënaqësinë nga puna (Tabela 39). Studiuesit theksojnë se stresi dhe
kënaqësia nga puna nuk përcaktohen vetëm nga mësimdhënia dhe kushtet e punës, por
dhe nga faktorë të tjerë socialë, të cilët mbështesin prestigjin e profesionit (Dinham
dhe Scott, 1998, 2000). Analizat e bëra nga PISA (2009) rezultojnë se vendndodhja e
shkollës lidhet me përparimin dhe disiplinën e nxënësve, me veprimtari më të shumta
169
jashtëshkollore në shumë vende të botës. Këto dallime janë shpjeguar nga fakti se, në
shumë vende shkollat në qytete gëzojnë më shumë burime nga qeveritë, duke siguruar
kushte më të mira pune. Qëllimi ynë është të analizojmë ndikimin e vendndodhjes
së shkollës në faktorët edukativë dhe psikologjikë, si dhe ndikimin e tyre indirekt në
konsumimin e mësuesit nga puna..
Transporti publik
Zona urbane ose rurale
Ecja me këmbë për në shkollë
Shkolla si vend stresues Mbingarkesa Statusi social i profesionit Probleme shëndetësore Rikonstruktimi kognitiv Mbështetja te besimet shpirtërore
Mbështetja teknologjike-didaktike Komforti fi zik Kurrikula
Internalizimi i problemit
Figura 5. Ndikimi i karakteristikave të vendndodhjes së shkollës në perceptimet lidhur me
kurrikulën, kushtet e punës, stresin dhe kënaqësinë nga puna.
Vendndodhja e shkollës. Vendndodhja e shkollës lidhet me stresin e mësuesit.
Mësuesit që punojnë në shkollat urbane të qendrës dhe të periferisë përjetojnë më
shumë stres se mësuesit e shkollave rurale. Stresi i tyre lidhet me atmosferën e
shkollës, me menaxhimin e keq të shkollës, nga mungesa e mbështetjes sociale prej
kolegëve dhe prindërve, si dhe nga rritja e numrit të nxënësve për mësues. Faktor tjetër
stresues është mbingarkesa, sjellja e papërshtatshme e nxënësve, mbingarkesa e roleve,
paga e pamjaftueshme. Faktori i tretë lidhet me statusin e ulët social të profesionit të
mësuesit, me mungesën e stabilitetit dhe të sigurisë së punës, me mungesën e fondeve
shkollore/mungesën e burimeve dhe mungesën e zhvillimit të karrierës. Dy nga të tre
faktorët stresues, shkolla si vend stresues dhe statusi social i mësuesit, kanë ndikim të
drejtpërdrejtë në konsumimin e mësuesit nga puna. Sipas studimeve të tjera, mësuesit
e shkollave urbane përmendin mungesën e mbështetjes administrative si shkakun
kryesor të pakënaqësisë së tyre nga puna (Woods dhe Weasmer, 2002). Një stresor
170
i dytë i rëndësishëm, i cituar nga shumë edukatorë, është konfl ikt me nxënësit (Abel
dhe Sewell, 1999; Abel dhe Sewell, 1999) sugjerojnë se marrëdhëniet e mësuesit me
nxënësit me sjellje të keqe ndikojnë pozitivisht në stresin e mësuesit.
Gjetja e dytë e studimit tregon se, sa më afër qendrës janë mësuesit, aq më
të shumta janë problemet shëndetësore që përballojnë; domethënë, “sëmundje
kardiovaskulare/simptoma të sëmundjeve kardiovaskulare”, “probleme me aparatin
tretës” etj. Mësuesit e shkollave urbane, në krahasim me shkollat rurale, përdorin më
pak ristrukturimin kognitiv dhe më shumë mbështetjen te besimet shpirtërore.
Transporti publik. Mësuesit që punojnë në shkolla me urban publik janë më
shumë të kënaqur me mbështetjen teknologjike-didaktike dhe komfortin fi zik dhe
shfaqin më pak vështirësi në zbatimin e kurrikulës. Nga ana tjetër, mësuesit që punojnë
në shkolla pa transport publik janë më pak të kënaqur me kushtet e punës dhe kanë më
shumë vështirësi në zbatimin e kurrikulës.
Ecja me këmbë. Mësuesit që shkojnë me këmbë në shkollë dhe ecin më shumë
se 60 minuta e internalizojnë problemin, duke deklaruar më shumë se ata që ecin më
pak me këmbë, se janë përpjekur të mësohen të jetojnë me problemin dhe e pranojnë
realitetin ashtu siç është.
171
KAPITULLI I GJASHTË
6. PËRFUNDIME DHE PROPOZIME
Gjatë dekadave të fundit theksohet se mësimdhënia është një profesion i
vështirë, pasi që nga viti 2004 e më tej profesioni i mësuesit është cilësuar si një nga
profesionet më të vështira (Cranwell-Ward dhe Abbey, 2005). Në këtë kuadër, ky
studim trajtoi problematika të profesionit të kohës së sotme në shkollën shqiptare,
si nivelin e konsumimit nga puna, dimensione të ndryshme të stresit, vështirësitë në
zbatimin e kurrikulës, kënaqësinë nga kushtet e punës dhe kënaqësinë nga profesioni
në përgjithësi. Studimi u bazua në teoritë bashkëkohore pedagogjike dhe social-
psikologjike që përshkruajnë rolin e mësuesit në vendin tonë, një rol që rrjedh nga
modeli negociues i shkollës, sipas të cilit, mësuesi duhet të vlerësojë më shumë një
model marrëdhëniesh me shkollën në qendër, ku mësuesit janë përgjegjës për arritjet
akademike dhe, në bashkëpunim me prindërit, për zhvillimin social dhe emocional
të fëmijës (Kashahu, 2015:174). Ligji aktual për arsimin parauniversitar (ligji nr
69/2012) thekson që modeli i shkollës shqiptare të jetë modeli negociues ku, sipas këtij
modeli, mësuesit dhe prindërit janë partnerë dhe rolet e tyre janë pothuajse të barabarta
(Kashahu, 2015:62). Për aplikimin dhe realizimin e këtij modeli, e konsideruam të
nevojshme të studiojmë problematikat e profesionit të mësuesit në tri nivele:
Të përshkruajmë problemet e shkollës, mbi bazën e perceptimeve të mësuesit, për
të kuptuar gjendjen aktuale të nivelit të konsumimit nga puna, të stresit, të vështirësive
në hartimin e kurrikulës, të kënaqësisë nga kushtet e punës dhe të kënaqësisë nga
profesioni, në përgjithësi.
Në qendër të studimit u vendos konsumimi nga puna, pasi prodhon
depersonalizim, lodhje emocionale dhe dorëheqje nga puna. Konsumimi nga puna u
studiua në dy nivele. Së pari, në lidhje me të dhënat personale të mësuesit, karakteristikat
e punës dhe vendndodhjen e shkollës. Së dyti, konsumimi nga puna u parashikua nga
vështirësitë në zbatimin e kurrikulës, kënaqësia nga kushtet e punës, dimensionet e
stresit, faktorët stresues, problemet lidhur me stresin, strategjitë e përballimit të stresit
dhe, së fundi, kënaqësia nga profesioni.
172
Perceptimet e mësuesit, lidhur me vështirësitë në zbatimin e kurrikulës,
kënaqësinë nga kushtet e punës, dimensionet e stresit, faktorët stresues, problemet
lidhur me stresin, strategjitë e përballimit të stresit dhe të kënaqësisë nga profesioni
u trajtuan në lidhje me të dhënat personale të mësuesit, karakteristikat e punës dhe
vendndodhjen e shkollës.
Në këtë seksion trajtohen konkluzionet kryesore, mbi bazën e rezultateve, dhe
në vazhdim propozime për përballimin e problemeve të shkollës së sotme.
6.1 Konkluzione të përgjithshme
Nga një vështrim i përgjithshëm i të dhënave, dalin këto konkluzione:
Së pari, mësuesit shqiptarë përjetojnë nivele të ulëta të konsumimit nga puna,
lodhje emocionale dhe depersonalizim në punë, por nivele të larta stresi, të cilat, në
krahasim me mësuesin europian janë në një shkallë të dyfi shtë. Stresi i lartë i mësuesit
shqiptar lidhet me pagën e ulët, rritjen e numrit të nxënësve për mësues, sjelljen e
papërshtatshme të nxënësve, mungesën e mbështetjes nga prindërit dhe mungesën e
fondeve për përmirësimin e kushteve të shkollës. Stresi i lartë i mësuesit europian
lidhet me ngarkesën e punës, me rritjen e numrit të nxënësve për mësues, me sjelljen
e papërshtatshme të nxënësve dhe me menaxhimin e keq të shkollës. Nga krahasimi
i rezultateve del se mësuesit shqiptarë përballojnë stresorë të njëjtë me mësuesit
europianë, por pagat e tyre janë të ulëta. Megjithëse rrogat janë rritur vitet e fundit,
një “Sondazh i Aktorëve të Përfshirë në Shkolla në Shqipëri”, i zhvilluar nga Banka
Botërore, zbuloi se rreth 50% e mësuesve ishin të kënaqur me rrogën e tyre dhe rreth
50% ishin të pakënaqur, por kënaqësia ishte më e lartë në zonat rurale (65%) sesa
në zonat urbane (35%) (Banka Botërore 2010, Shtojca, fq. 13-15).
Së dyti, mësuesit theksojnë se profesioni i mësuesit nuk e ka vlerësimin e duhur
nga shoqëria dhe politikat e qeverive, pasi pagesat, siguria e punës dhe mbështetja e
mësuesit dhe e mësimdhënies janë në një nivel jo të kënaqshëm. Mësuesit deklarojnë
se janë të kënaqur nga profesioni, pasi puna me fëmijët, mësimdhënia e shkencave të
ndryshme, kontributi për shoqërinë dhe brezat e ardhshme janë motive të brendshme
për të qenë një mësues. Megjithatë, këto motive nuk duhet të çojnë në supozimin se
173
mësuesit nuk dëshirojnë status më të lartë të punës së tyre (Hargreaves, Cunningham,
Everton dhe të tjerë, 2006). Statusi i lartë i profesionit të mësuesit ka të bëjë me politikat
e qeverive dhe të publikut, për të përmirësuar kushtet dhe standardet e mësimdhënies.
Së treti, mësuesit shqiptarë janë mjaft të pakënaqur me kushtet e punës, sidomos
nga mungesa e laboratorëve të ndryshëm në shkollë dhe të pajisjeve të nevojshme për
të fotokopjuar materialet që duhen në procesin mësimor. Gjithashtu, ata e konsiderojnë
të papërshtatshëm mjedisin e jashtëm, kurse me mjedisin e brendshëm janë disi të
kënaqur.
Së katërti, mësuesit kanë pak vështirësi në zbatimin e kurrikulës, si në hartimin
dhe zbatimin e planit vjetor me fl eksibilitet, por edhe në hartimin dhe zbatimin e
objektivave për zhvillimin e aftësive dhe temave mësimore, ose për t’i orientuar qartë
nxënësit në organizimin e dosjes së projektit.
Së pesti, mësuesit deklarojnë se përpiqen t’i zgjidhin problemet me strategji të
ndryshme, si me mbështetjen sociale, ristrukturimin e situatave në një këndvështrim
pozitiv, por dhe internalizimin dhe shmangien e problemit.
Së gjashti, megjithëse mësuesit përjetojnë stres të lartë dhe pakënaqësi nga
kushtet e punës, janë mjaft të kënaqur me profesionin e tyre. Me sa duket, kënaqësia
nga puna lidhet me qëndrimin e tyre ndaj profesionit, dhe jo me kushtet e punës, të cilat
në shumë studime përbëjnë faktorë të rëndësishëm që parashikojnë kënaqësinë nga
puna. E parë në këndvështrimin teorik, mësimdhënia vlerësohet nga mësuesit shqiptarë
si një profesion që shpërblehet përmes kënaqësisë. Studimet të tjera theksojnë një
rezultat të ngjashëm, pasi zbulojnë se mësuesit në punën e tyre gjejnë shpërblim dhe
kënaqësi (Cockburn dhe Haydn, 2004; Klassen dhe Chiu, 2010), edhe pse një numër i
konsiderueshëm prej tyre arrijnë në konkluzionin se mësimdhënia është një profesion
stresues gjatë gjithë karrierës, për shkak të nevojës së vazhdueshme për komunikim
ndërpersonal që shoqëron punën, si dhe kërkesat e shumta dhe pritshmëritë e larta
(Greenglass dhe Burke, 2003). Caprara dhe kolegët (2006), pasi studiuan marrëdhëniet
që ekzistonin midis kënaqësisë në punë, ndjenjës së vetefi kasitetit të mësuesit dhe
arritjeve akademike të nxënësve, arritën në përfundimin se mësuesit mund të ndikojnë
pozitivisht përmes procesit mësimor dhe mësimdhënies së tyre në arritjet e nxënësve
vetëm nëse ata janë të përkushtuar dhe të kënaqur me punën.
174
6.2 Dallimi midis konsumimit në punë dhe stresit
Mbi bazën e këtij studimi, stresi është një nga faktorët kryesorë që favorizon
konsumimin në punë. Rezultatet paraqitën disa dimensione të stresit të mësuesit.
Së pari, faktorët që mund të shkaktojnë presion ose mbingarkesë në punën
e mësuesit. Gjatë mësimdhënies mësuesi bie në kontakt me nevojën e aplikimit
të kurrikulës, me mbështetjen teknologjike dhe didaktike, me komfortin fi zik, me
atmosferën e shkollës, me detyrimet dhe kërkesat që duhen përmbushur në raport
me nxënësit, prindërit, komunitetin e shkollës, kolegët dhe drejtuesit, me sjelljet
e papërshtatshme të nxënësve apo edhe me shqetësimin për të realizuar arritjet e
dëshiruara me ta dhe me statusin social të profesionit. Statusi social i profesionit
të mësuesit është një çështje shqetësuese në skenën ndërkombëtare. Në vitin
1966, UNESCO-ja përpunoi një serë rekomandimesh për ta përmirësuar statusin
e mësimdhënësve. Pesëdhjetë vjet më vonë, një sondazh i kryer nga OECD-ja në
vende të ndryshme identifi koi nevojën për përmirësimin e statusit të profesionit të
mësimdhënies, si prioritet të parë në politikat e qeverive (OECD 2005: 10). Këto
zhvillime ndërkombëtare sugjerojnë se statusi i mësuesit ka rëndësi, pasi ata merren
me ofrimin e arsimit te brezat e rinj.
Së dyti, situatat e mësimdhënies dhe problemet e shkollës mund të konsiderohen
stresuese kur kërkesat i tejkalojnë mundësitë individuale të mësuesit për të përballuar
detyrimet e nevojshme. Si pasojë e ngarkesës së tepërt dhe e mungesës së mundësive
individuale dhe mjedisore, lindin konfl ikte, shqetësime dhe tensione të brendshme e
të jashtme në shkollë. Në këtë kuptim, stresi i mësuesit mund të përkufi zohet si një
reagim ndaj faktorëve të ndryshëm individualë dhe mjedisorë që lidhen me procesin e
mësimdhënies dhe kushtet e shkollës.
Aspekti i tretë i stresit janë strategjitë e përballimit të situatave stresore.
Këto strategji u konceptuan në lidhje me situatat e përshkruara më lart, në lidhje me
mësimdhënien dhe kushtet e shkollës. Mbi bazën e rezultateve, mund të dallojmë tri
kategori strategjish që përdorin mësuesit: strategji që përqendrohen në zgjidhjen e
problemit, strategji për kontrollin dhe rregullimin e gjendjes emocionale dhe strategji
të refuzimit të problemit.
175
Aspekti i katërt i stresit të mësuesit ka të bëjë me reagimet fi ziologjike (probleme
shëndetësore) dhe psikologjike (depresion, pagjumësi etj.).
Konsumimi nga puna, nga ana tjetër, nuk është vetëm një gjendje mendore, por
një gjendje psikologjike dhe emocionale. Mësuesi që konsumohet nga puna ndihet i
zbrazët, i lodhur, i mungon motivimi, ndihet jashtë kujdesit, nuk shikon ndonjë shpresë
për ndryshim pozitiv të situatës, emocionet e tij janë të mpira. Nëse stresi i tepërt është
si të mbytesh në përgjegjësi, konsumimi është të jesh tharë i gjithi, të mos angazhohesh.
Rraskapitja, demoralizimi, humbja e idealeve dhe e shpresës, ndjenjat e pafuqisë dhe
të dëshpërimit, depersonalizimi dhe dorëheqja janë karakteristika të konsumimit nga
puna. Një dallim tjetër midis stresit dhe konsumimit nga puna është fakti se individi
zakonisht është i vetëdijshëm që ndodhet nën stres të tepruar, ndërsa konsumimin jo
gjithmonë mund ta vërejë kur ndodh. Të qenit i ndërgjegjshëm për konsumimin nga
puna ndihmon në marrjen e masave për të shmangur efektet fi zike dhe emocionale
të stresit të zgjatur. Nga ana tjetër, trajtimi në kohë ndikon që mësuesit të mos e ulin
moralin. Morali i mësuesit lidhet direkt me arritjet e nxënësve. Sa më i lartë është
morali i mësuesit, aq më të larta janë arritjet e nxënësve. Megjithatë, çështja e moralit
nuk është e lidhur vetëm me shërbimin më cilësor që marrin nxënësit, por edhe me vetë
imazhin e institucionit (Raines, 2011).
Në studimin tonë del se stresi i mësuesit sjell si pasojë konsumimin nga puna,
një gjendje e karakterizuar nga lodhja emocionale, dhe qëndrime negative ndaj
nxënësve, kurse mungesa e stresit lidhet me ndjenjat e arritjeve të larta personale.
Rezulton se sa më i lartë të jetë stresi aq më i lartë është edhe konsumimi nga puna
dhe anasjelltas. Së pari, faktorët pedagogjikë që lidhen me stresin e mësuesit dhe që
ndikojnë në konsumimin nga puna janë vështirësitë në zbatimin e kurrikulës dhe niveli
i ulët i komfortit fi zik. Së dyti, atmosfera në shkollë, menaxhimi i keq i shkollës, frika
nga konfl iktet dhe nga vlerësimet, mungesa e mbështetjes sociale nga kolegët dhe nga
prindërit, rritja e numrit të nxënësve në klasë, mungesa e stabilitetit dhe e sigurisë
nga puna, mungesa e fondeve shkollore dhe mungesa e karrierës janë faktorë stresi që
lidhen me konsumimin nga puna. Gjithashtu, statusi i ulët i profesionit të mësuesit,
shpërblimet e ulëta fi nanciare, vlerësimi i ulët nga qeveritë dhe shoqëria krijojnë kushte
për reduktimin e respektit ndaj profesionit, lodhje emocionale dhe depersonalizim mes
mësuesve.
176
Së treti, në këtë punim mbi konsumimin nga puna u gjet se mësuesit me
konsumim të lartë vuajnë nga probleme të ndryshme shëndetësore.
Së katërti, ristrukturimi i ulët i situatës, në këndvështrim pozitiv çon në
arritje jo të kënaqshme të mësuesit, kurse mbështetja te besimet shpirtërore,
refuzimi dhe shmangja e problemit dhe konsumimi i pijeve alkoolike ndërlidhen
me lodhjen emocionale dhe depersonalizimin e mësuesit. Mbi bazën e gjithë të
dhënave të mësipërme, del konkluzioni se konsumimi nga puna është një reagim
ndaj ndikimit të një stresi kumulativ afatgjatë, që lidhet me humbjen e burimeve, të
cilat shpenzohen vazhdimisht (Hobfoll dhe të tjerë, 1996). Kjo formë e stresit çon
në lodhje, depersonalizim dhe arritje të ulëta personale, pasi lejon që stresi të bëhet
pjesë negative e punës dhe të shoqërohet me strategji pasive për përballimin e tij.
Figura 40 tregon se si mungesa e burimeve dhe stresi rezultojnë në konsumimin
nga puna.
6.3 Grupet që janë më të prekura nga stresi dhe konsumimi
nga puna
Në këtë studim është gjetur se stresi dhe konsumimi nga puna nuk janë të
barabartë për të gjithë mësuesit. Faktorët individualë, karakteristikat e punës, si dhe
zona e shkollës ushtrojnë ndikim të rëndësishëm te stresi dhe te konsumimi i mësuesve
nga puna, dhe nxjerrin në pah grupet e mësuesve që janë më të prekura nga stresi
(Tabela 38).
Figura 6. Model i konsumimit nga puna: mungesa e burimeve dhe stresi.
Mungesa evazhdueshme dhe
afatgjatë e burimeve
Burime të vlefshme
Stresi i lartë-shkolla sivend stresues, statusi
Probleme shëndëtësoreStrategji negative
Konsumimi nga puna
Kënaqësia nga puna
177
Tabela 41.
Ndikimi direkt i faktorëve individualë, i karakteristikave të punës dhe i vendndodhjes
së shkollës në konsumimin nga puna dhe stresi
Konsumimi nga puna Stresi
Faktorë individualë (gjinia, vitet dhe cikli i mësimdhënies)
Faktorë individualë (gjinia, mosha, niveli arsimor, vitet dhe cikli i mësimdhënies)
Faktorë të punës (numri i nxënësve në klasë dhe në shkollë, përgatitja ditore)
Faktorë të punës (numri i nxënësve në klasë dhe në shkollë)
Vendndodhja e shkollës (shkollat urbane dhe rurale)
Vendndodhja e shkollës (shkollat urbane dhe rurale, ecja në këmbë)
6.3.1 Faktorët e përbashkët që ndikojnë te stresi i mësuesve dhe
konsumimi nga puna
Faktorët që ndikojnë njëkohësisht te stresi i mësuesit dhe te konsumimi nga
puna janë: gjinia, vitet në mësimdhënie dhe cikli arsimor, numri i nxënësve në klasë
dhe në shkollë, përgatitja ditore dhe zona e shkollës.
Dallime gjinore. Studimi ka gjetur dallime gjinore, për sa i përket mënyrës se si
mësuesit përballen me stresin e zgjatur apo me konsumimin në punë. Meshkujt janë më
të kufi zuar te stresi që lidhet me mbingarkesën dhe shprehjen e emocioneve negative
që lidhen me faktorët stresues. Në këtë mënyrë, mësuesit meshkuj bëhen më pak të
dukshëm sesa mësueset femra kur preken nga stresi. Megjithatë, mësuesit meshkuj
janë më të prekshëm prej konsumimit nga puna sesa mësueset femra, pasi ndihen më
të zhgënjyer nga puna, shqetësohen më shumë se puna do t’i bëjë të ashpër, nuk u
intereson çfarë ndodh me disa nxënës dhe e ndiejnë se kanë arritje negative në shkollë.
Me konsumimin më të lartë nga puna të mësuesve meshkuj, në krahasim me mësueset
femra, lidhen strategjitë për përballimin e stresit. Mësuesit meshkuj përdorin më pak
se mësueset femra strategji aktive, si mbështetjen sociale, zgjidhjen e problemit dhe
ristrukturimin pozitiv të situatës.
Vitet e mësimdhënies. Mësuesit me shumë vite në mësimdhënie janë më të
prekur prej konsumimit nga puna, pasi e ndiejnë më shumë se grupet e tjera me më
pak vite lodhjen e punës, zhgënjimin dhe stresin nga marrëdhëniet e tyre me nxënësit.
Gjithashtu, stresi i mësuesve me më shumë vite pune lidhet edhe me problemet
178
shëndetësore, të cilat janë më të ndjeshme në këtë grup, në krahasim me grupet me vite
më të pakta në shkollë. Një veçori tjetër e mësuesve me shumë vite në mësimdhënie
është tendenca e tyre më e lartë për ta përballuar stresin mes besimeve shpirtërore dhe
fetare dhe refuzimit të problemit mes ndalimit të mendimeve negative.
Cikli i mësimdhënies. Mësuesit e arsimit të mesëm të lartë janë më të kënaqur
nga kushtet e punës, kryesisht me mbështetjen teknologjike, në krahasim me kolegët
e tyre të cikleve më të ulëta, por janë më të pakënaqur nga profesioni dhe përjetojnë
nivel më të lartë të konsumimit nga puna. Përveç problemeve të përditshme të shkollës,
ndoshta, mësuesit e arsimit të mesëm të ulët dhe të arsimit të mesëm të lartë kanë si
kërkesë të mbështesin tranzicionin moshor të adoleshentit dhe problemet e ndryshme
që lindin në marrëdhëniet e adoleshentit me veten dhe me mësuesit. Studimet e viteve
të fundit nxjerrin në pah nevojën e kualifi kimit të mësuesve me njohuritë shkencore
të lëndëve të ndryshme, në tema që lidhen me pedagogjinë e mësimdhënies, por dhe
me njohuri të psikologjisë moshore, për të kuptuar më mirë zhvillimin fi zik, njohës,
emocional dhe social të nxënësve (Williamson McDiarmid dhe Clevenger-Bright,
2008).
Numri i nxënësve në klasë. Numri i nxënësve në klasë është një faktor shumë
i rëndësishëm, nga të parët stresorë në renditje që shkakton te mësuesit presion dhe
konsumim nga puna. Mësuesit që punojnë në klasa të mbipopulluara e ndiejnë më
shumë se mësuesit që japin mësim në klasat e vogla intensitetin e punës, frikën nga
vlerësimi dhe konfl iktet, mungesën e mbështetjes nga eprorët, kolegët dhe prindërit.
Njëkohësisht, kanë më shumë tendencë t’i trajtojnë nxënësit sikur janë objekte dhe janë
të ashpër ndaj tyre. Mbi bazën e këtij studimi, në klasat me shumë nxënës marrëdhëniet
e mësuesve me nxënësit kanë prirjen të mos jenë të afërta.
Nga të dhënat e studimeve të ndryshme (Smith dhe Hamilton, 2011), rrjedh se
në Tiranë ka klasa maturantësh që përbëhen deri me 46 nxënës. Mësuesit e shkollave
të mesme në Tiranë deklarojnë se brenda pesë viteve numri i nxënësve në një klasë
ishte rritur nga rreth 30. Ata e përshkruajnë situatën, ku shkollat e mesme të Tiranës
përballen me trysni në rritje, për shkak të rritjes së numrit të nxënësve, ku funksionon
sistemi me turne për të përballuar numrin e madh të këtyre nxënësve. Edhe zyrtarë të
sindikatës kombëtare e pranojnë ekzistencën e problemit të klasave me numër të madh
nxënësish në shkollat e mesme të Tiranës.
179
Të dhënat sugjerojnë se komunikimi i mësuesit me prindërit është shumë
i rëndësishëm, veçanërisht në klasat e mbipopulluara. Studimet tregojnë se
komunikimi mësues-prind lidhet pozitivisht jo vetëm me arritje akademike të
kënaqshme, por dhe me sjelljen e nxënësve (Reynolds, Temple, Robertson dhe
Mann, 2001), si dhe në zhvillimin e tyre social (Driessen, Smit dhe Sleegers,
2005). Njëkohësisht, studiuesit kanë identifi kuar edhe pengesat që kufi zojnë
përfshirjen e prindërve në shkolla, të cilat lidhen me statusin e tyre socio-
ekonomik (Hughes dhe Kwok, 2007), por dhe me barrierat e mjedisit shkollor,
si disponueshmëria dhe vetefi kasiteti i mësuesve. Në shoqërinë e sotme, shkolla
dhe prindërit përballojnë presione ekonomike dhe kufi zime të kohës. Megjithatë,
në situatën e sotme bashkëpunimi mësues-prindër është konsideruar me rëndësi
jetike për zhvillimin e shkollave si komunitete të të mësuarit (Schüssler, 2003).
Për fat të keq, shumë mësues nuk janë trajnuar në mënyrë të veçantë në aftësitë e
komunikimit efektiv me prindërit (Lawrence-Lightfoot, 2004).
Numri i nxënësve në shkollë. Mësuesit që punojnë në shkolla të mëdha me
shumë nxënës duket se janë më të prekshëm prej konsumimit nga puna, ndiejnë
lodhje dhe rraskapitje, pasi detyrimet dhe kërkesat e shkollës janë të mëdha. Për më
tepër, mësuesit theksojnë kushtet e varfra të punës dhe mungesën e mbështetjes së
kolegëve, të drejtuesve, të prindërve dhe të komunitetit në zgjidhjen e problemeve
të ndryshme. Kushtet e varfra të punës dhe mungesa e mbështetjes shoqërore i bën
mësuesit e shkollave të mëdha më pesimistë, lidhur me ecurinë e problemeve të
shkollës. Disa herë, konsumimi në punë duket se zgjidhet me përdorim të tepërt të
alkoolit.
Përgatitja ditore. Mbingarkesa në përgatitjen ditore, sipas rezultateve të studimit,
shkakton lodhje dhe rraskapitje të mësuesit, pasi jashtë orarit të punës, edhe duke qenë
në shtëpi, mësuesi prapë është duke punuar për nevoja të profesionit, duke korrigjuar,
duke përgatitur ditarin, testet për ditën tjetër etj. Veçanërisht, lodhja emocionale e
mësuesit shtohet te shkollat ku kushtet teknologjike-didaktike dhe komforti fi zik janë
të varfra.
Zona e shkollës. Mësuesit që punojnë në shkollat urbane të qendrës dhe
të periferisë përjetojnë më shumë stres dhe konsumim nga puna, në krahasim me
mësuesit e shkollave rurale. Me sa duket, mësuesit e këtyre shkollave kanë më
180
shumë ngarkesë, atmosfera e shkollës është më e lodhshme, mbështetja nga eprorët,
kolegët dhe prindërit më e dobët, numri i nxënësve në klasë më i madh, konfl iktet
në shkollë janë më intensive. Për pasojë, statusi social i profesionit është më i
nënvleftësuar. Nga rezultatet e studimit tonë rezultoi se shkollat urbane në qendër
kanë në klasë mbi 35 nxënës, kurse shkollat rurale kanë më shumë klasa me deri
në 20 nxënës. Mësimdhënia në klasa të mbipopulluara rrit kërkesat për cilësinë
e shërbimit, ndërkohë që, paralelisht me këtë kërkesë mund të mos rriten burimet
që do të mundësojnë ndryshimin e cilësisë së shërbimit. Mësuesit që punojnë në
shkollat urbane deklaruan mungesë pajisjesh didaktike dhe teknologjike, hapësira të
pamjaftueshme për t’u çlodhur dhe për të plotësuar kërkesat e shkollës. Një shembull
konkret është gjithëpërfshirja në arsim, ku mungojnë mësuesit mbështetës, por edhe
baza didaktike, kushtet e mjedisit fi zik, për të realizuar mësimin cilësor me fëmijët
me nevoja të veçanta.
Atmosfera e mbingarkuar e shkollave urbane, niveli jo i kënaqshëm i
mundësive për të mbështetur mësimdhënien, por edhe për të pushuar dhe për të
rigjeneruar energjitë e harxhuara ndikojnë dhe e përkeqësojnë lodhjen e mësuesit
dhe krijojnë distancimin e tij nga puna. Mungesa e ekuilibrit midis kërkesave të
vazhdueshme dhe burimeve që mbështesin punën e mësuesit, morali i ulët për shkak
të nënvlerësimit të profesionit promovojnë lodhjen dhe zvogëlojnë efi kasitetin
profesional, i largojnë mësuesit nga vlerat e institucionit shkollor, reduktojnë
përfshirjen efektive në punë (Schaufeli, 2006; Schaufeli dhe Bakker, 2004) dhe
e shtyjnë individin të bëjë më pak përpjekje për të arritur rezultatin e kërkuar.
Morali i ulët i mësuesit në qendër duket edhe në faktin që, më shumë se mësuesit
e shkollave rurale, ata qasin problemet e stresit dhe të konsumimit nga puna, duke
u lutur për forcë dhe drejtim të mbarë.
6.3.2 Faktorë të veçantë që ndikojnë në stresin e mësuesve
Mosha. Mësuesit më të rinj në moshë, në krahasim me të moshuarit, janë më
të pakënaqur me kushtet e punës, me pajisjet teknologjike/didaktike edhe me kushtet
fi zike të shkollës. Njëkohësisht, mësuesit e rinj e refuzojnë më shumë se mësuesit
e moshuar mbështetjen sociale, por nuk pranojnë t’u shmangen problemeve për t’i
përballuar situatat e stresit shkollor.
181
Niveli i ulët arsimor i mësuesit ndikon në përjetimin negativ dhe me intensitet
të stresit në shkollë, që lidhet kryesish me aplikimin e kurrikulës dhe me statusin
profesional të mësuesit. Mbi bazën e rezultateve, niveli i lartë arsimor siguron burime
dhe aftësitë e kërkuara për të reduktuar konfl iktet dhe frikën e vlerësimit, për të siguruar
mbështetje të nevojshme për të zgjidhur problemet e ndryshme që shfaqen gjatë punës.
Mësuesit me nivel të ulët arsimor mund të përfi tojnë në mënyrë të veçantë nga politikat
e kualifi kimit dhe të trajnimit, të cilat, sipas Këshillit të Bashkimit Europian (2007),
duhet të mbështeten te nevoja për të përmirësuar kompetencat e mësuesve, si dhe për
të promovuar vlerat dhe qëndrimet profesionale.
6.4 Propozime
Studimi u përqendrua te problemet e shkollës, me qendër konsumimin nga
puna, dhe lidhjen e tij me kushtet e punës, vështirësitë në aplikimin e kurrikulës,
stresin e mësuesit dhe kënaqësinë nga puna. Pavarësisht nga fakti që mësuesit janë
të kënaqur nga profesioni i tyre, përjetojnë stres të lartë në një shkallë të dyfi shtë,
në krahasim me mësuesit europianë. Stresi i mësuesit lidhet me faktorë, si atmosfera
e shkollës (intensiteti i punës, konfl iktet në shkollë, mungesa e mbështetjes nga
prindërit dhe komuniteti), si dhe statusi i ulët social i profesionit (paga e ulët,
vlerësimi i ulët nga shoqëria). Gjithashtu, lodhja emocionale e mësuesit duket se
është mjaft e ndjeshme dhe lidhet direkt me identitetin e profesionit të mësuesit,
me statusin social të profesionit, që përfshin prestigjin dhe vlerësimin nga shoqëria,
vendin dhe pozicionin në hierarki, në krahasim me profesionet e tjera (Hoyle, 2001).
Statusi i profesionit të mësuesit është i ndikuar nga marrëdhëniet ndërpersonale të
mësuesve, por edhe nga mënyrat me të cilat mësuesit janë portretizuar nga politikanët,
komuniteti, media dhe publiku.
Në këtë kuadër të stresit të lartë dhe konsumimit nga puna, është e rëndësishme
të sensibilizohen grupet me ndikim, duke përfshirë qeverinë, Ministrinë e Arsimit,
publikun dhe mediat për të mbështetur shkollën dhe mësuesin. Rritja e prestigjit të
profesionit të mësuesit lidhet me besimin që kanë prindërit, publiku dhe politikanët
në punën e shkollës (Mori, 2003). Ndërmarrja e studimeve mes grupeve ndikuese
182
(politikanët, prindërit, publiku, media) do të ndihmonte për të përcaktuar një marrë-
veshje respekti ndaj profesionit të mësuesit.
Të dhënat sugjerojnë se komunikimi me prindërit është shumë i rëndësishëm,
pasi mësuesit që kanë marrëdhënie pozitive me prindërit shfaqin më pak stres dhe
konsumim nga puna. Bashkëpunimi më i mirë i mësuesve me prindërit mund të luajë rol
në mbështetjen sociale, si strategji për përballimin e stresit të mësuesit. Nisur nga fakti
që praktikat e komunikimit të mësuesit me prindërit janë themelore për përfshirjen e
familjes në procesin arsimor, sugjerohet përgatitja e mësuesve me programe të zhvillimit
profesional, për të promovuar në mënyrë aktive zhvillimin e aftësive të komunikimit
për prindërit (Caspe, 2003). Këto programe mund t’u japin rëndësi mundësive të
shumta të komunikimit që janë aktualisht në dispozicion të mësuesve, duke fi lluar nga
komunikimi mes detyrave shkollore, konferencat e prindërve, përdorimi i teknologjisë
së internetit etj. E rëndësishme për mësuesin është të kuptojë se komunikimi nuk është
një akt individual, por ndodh në kuadrin e shkëmbimeve të vazhdueshme (Kraft dhe
Dougherty, 2013). Mësuesit duhet të përpiqen të përdorin një shumëllojshmëri të
strategjive efektive, për ta bërë komunikimin me prindërit informativ dhe interaktiv,
për të promovuar partneritetin e prindërve dhe, në fund të fundit, për të mbështetur të
mësuarit e nxënësve.
Studimet tregojnë se qëndrimet e mësuesve, në lidhje me përfshirjen e
prindërve në përgjithësi, dhe besimi i tyre lidhur me rëndësinë e strategjive specifi ke
të përfshirjes, ishin faktorë të rëndësishëm për përmirësimin e marrëdhënieve
shkollë-prindër (Goodnow, 1988). Përfshirja e prindërve në shkollë është një faktor
i rëndësishëm, i cili cilësohet në mënyrë të veçantë nga mësuesit si faktor stresues,
si mungesë e mbështetjes sociale, si faktor i konsumimit nga puna, si faktor i statusit
të ulët social të profesionit. Në këtë kuadër, është e nevojshme të bëhen studime për
angazhimin e prindërve dhe për strategjitë e angazhimit të tyre. Personeli i shkollës
duhet të trajnohet në angazhimin e prindërve, në kuadrin e trajnimit fi llestar të
mësuesve ose të zhvillimit të tyre të vazhdueshëm profesional. Angazhimi i prindërve
me të mësuarit e fëmijëve është efektiv kur prindërit marrin informacion të qartë dhe
specifi k.
Shumë studiues e kanë shqyrtuar stresin e mësuesve dhe identifi kimin
e metodave për ta reduktuar atë. Rezultatet e studimeve vënë në dukje se
183
ndërgjegjësimi, lidhur me stresin dhe konsumimin nga puna, mund t’i reduktojë
ndjeshëm simptomat (Flook, Goldberg, Pinger, Bonus dhe Davidson, 2013,
Raines, 2011), madje edhe kur përballen me ndryshime të rëndësishme (Margolis
dhe Nagel, 2006). Kur stresi i mësuesit nuk trajtohet, mund të ndikojë në mënyrë
të konsiderueshme në shëndetin e tij/saj (Burchielli dhe Bartram 2006). Studiuesja
Burchielli dhe kolegu i saj (2006) studiuan në shkollat fi llore periferike nivelin e
stresit të mësuesve dhe fakte të lidhura me konfl iktin burokratik për mbështetjen
e shkollës nga institucionet përgjegjëse. Kërkimi me natyrë cilësore nxori në pah
dy gjetje të rëndësishme, njëra prej të cilave konsistonte në faktin se stresi mund
të përmirësohej disi nga përdorimi i teknikave proaktive, si për mësuesit ashtu
edhe për gjithë shkollën. Ata arritën në konkluzionin se stresi i mësuesve mund të
reduktohet me ndërhyrje sistematike.
Për ta reduktuar stresin dhe konsumimin nga puna, shumë studiues kanë
propozuar programe të ndryshme, si në nivel individual dhe organizativ, që
mund të bëhen pak a shumë funksionale, në varësi të kushteve të punës dhe të
karakteristikave individuale të mësuesve (Whitaker, Whitaker dhe Lumpa, 2009).
Disa nga strategjitë individuale për reduktimin dhe konsumimin nga puna lidhen
me uljen e tensionit dhe reduktimin e stresit, që rrjedh nga ritmi i punës së
mësuesit në shkollën e sotme (për shembull, të mësuarit e teknikave të relaksimit
dhe programeve sportive), ndërsa strategjitë e tjera kanë për qëllim kryesisht
mirëmbajtjen e punës në një nivel të ekuilibruar (për shembull, konsolidimin e
kontakteve sociale dhe të strategjive mbështetëse, strategji të menaxhimit efektiv
të kohës).
Në nivel organizativ, metoda më e zakonshme e parandalimit të konsumimit
nga puna ka të bëjë me organizimin më të mirë të kushteve të punës, planifi kimin dhe
pasurimin e punës, pjesëmarrjen në marrjen e vendimeve, qartësimin e roleve dhe të
detyrave të punës, mundësinë e trajnimit të vazhdueshëm, edukimin dhe organizimin
e proceseve konsultative me mësuesit që përballojnë probleme (Whitaker dhe të tjerë,
2009).
Përveç kësaj, një vëmendje e veçantë për ta përballuar stresin dhe konsumimin
nga puna është forcimi dhe mbështetja e jetës familjare të mësuesve nga ana e
shkollës dhe komunitetit, përmes programeve që lehtësojnë komunikimin
184
punë-familje dhe reduktojnë konfrontimin mes punës dhe jetës familjare të mësuesve
(Whitaker dhe të tjerë, 2009). Ligjet që ekzistojnë në shumicën e vendeve europiane
për të zbutur konfl iktet punë-familje u referohen tri aspekteve kryesore të punës:
a) fl eksibilitetit të orarit të punës, b) rregulloreve, lidhur me lejet, mungesat e
punonjësve, 3) shërbimeve për kujdesin e fëmijëve (Dikkers, Geurts, Kompier dhe
të tjerë, 2007).
Të dhënat tregojnë se stresi dhe konsumimi nga puna nuk kanë të njëjtin nivel
në të gjitha shkollat. Mbipopullimi i nxënësve, që karakterizon më shumë shkollat
urbane të qendrës, është faktori që krijon kushte për rritjen e stresit dhe lodhjes së
mësuesit, pasi ndërlidhet me mbingarkesën e mësuesit, me mundësi me të pakta
bashkëpunimi me kolegët dhe prindërit. Ministria e Arsimit duhet të njohë dhe të
pranojë se klasat e shkollave të mesme me më shumë se 30 nxënës janë më të mëdha
se klasat e përshtatshme sipas qasjeve bashkëkohore të mësimdhënies dhe nxënies në
klasat e shkollës së mesme (Smith dhe Hamilton, 2011). Efekti i madhësisë së klasës
është konstatuar i rëndësishëm dhe negativ për ecurinë e nxënësve. Klasat e vogla
duket se lidhen me përmirësim në arritjet e studentëve (Bressoux, Kramarz Prost,
2008). Ndikimi pozitiv është vlerësuar ndërmjet 2.5 dhe 3 për qind të një devijimi
standard të rezultateve.
Në kushtet e klasave të mbipopulluara trajnimi i mësimdhënësve është
gjetur të jetë ekuivalent me reduktimin e madhësisë në klasë me 10 nxënës, në
aspektin e rezultateve përfundimtare të testit në matematikë (Bressoux dhe të
tjerë, 2008). Vlen të përmendet se efekti i madhësisë së klasës duket më i dobishëm
për klasat që kanë nxënës me rezultate të ulëta. Ky konstatim i studiuesve tregon
kompleksitetin e ndërhyrjeve në fushën e arsimit, nevojën e studimeve të faktorëve
që ndihmojnë në përmirësimin e arritjeve të nxënësve dhe në uljen e stresit të
mësuesve.
Studimi konstaton se mësuesit e rinj në arsim janë më të pakënaqur nga
kushtet e punës. Njëkohësisht, duket se ata e kanë më pak se mësuesit e moshuar
mbështetjen e prindërve dhe të kolegëve. Studimet kanë treguar se mbështetja sociale
ka një efekt të drejtpërdrejtë në uljen e presionit psikologjik dhe bashkëvepron
me ndryshore të tjera, për të reduktuar efektet negative të stresit (O’Driscoll dhe
Cooper, 1996). Mësuesit e rinj në procesin e mësimdhënies mund të inkurajohen
185
duke krijuar kushte për mbështetjen e nevojshme pedagogjike e sociale, me synim
reduktimin e efekteve negative të stresit në punë. Sipas House dhe kolegëve të tij
(1981), ekzistojnë katër lloje të mbështetjes sociale: (a) ndihma e drejtpërdrejtë,
(b) mbështetja emocionale, nëpërmjet kujdesit dhe të kuptuarit, (b) dhënia e
informacionit ndihmës, (d) mbështetja mes vlerësimit të punës, që mund ta rrisë
vetëvlerësimin e mësuesit.
Për mbështetjen e mësuesve të rinj të propozohen programe induktive, si një
mënyrë e rëndësishme për të promovuar qëllimet e cilësisë së mësimdhënësve (Alliance
for Excellent Education, 2004). Zakonisht, këto programe zbatohen nga universitetet
ku mësuesit e rinj punojnë ngushtë me mësues të trajnuar dhe me përvojë.
Lidhur me mbështetjen sociale, që konsiderohet si faktor i rëndësishëm përballë
stresit, propozohet krijimi i një grupi mbështetës apo ndihme nga një këshilltar që mund
t’i ndihmojë mësuesit për të përmirësuar marrëdhëniet me kolegët e tyre. Gjithashtu,
mbështetja nga administrata e shkollës është një faktor i rëndësishëm në trajtimin e
situatave të vështira (Wiswiewskig dhe Gargiulo, 1997).
Mësuesit me nivel më të ulët arsimor përjetojnë më shumë stres dhe konsumim
nga puna, i cili lidhet me vështirësi në aplikimin e kurrikulës dhe me ndjenja të
nënvlerësimit të profesionit. Drejtoritë arsimore duhet të kujdesen për trajnime që
ndihmojnë në formimin e kompetencave për aplikimin e kurrikulës dhe përshtatjen në
ndryshimet e shkollës në kohën e sotme.
Studimi tregon se, në përgjithësi, shkolla ndeshet me probleme që lidhen me
mungesën e teknologjisë didaktike, me ambiente të varfra të shkollës dhe mbështetjen
e pakët fi nanciare. Duket se me gjithë përmirësimet e realizuara në këto 26 vitet e
fundit, arsimi në Shqipëri vijon të ndeshet me shumë mangësi, për sa u përket kushteve
të papërshtatshme të punës, të cilat kanë efekt te stresi i mësuesit dhe konsumimi i
tij nga puna. Ambienti i punës duhet të sigurojë mundësi për realizimin e qëllimeve
të mësuesve, por dhe vende të përshtatshme për pushim dhe çlodhje. Kushtet e
përshtatshme kontribuojnë në kualitetin e punës, kurse mungesa e tyre në konsumimin
nga puna. Siç u theksua gjatë studimit, stresi dhe konsumimi nga puna rezultojnë
në një rënie të konsiderueshme të cilësisë së mësimdhënies, në mungesa të shpeshta,
në uljen e qëllimeve dhe të aspiratave të mësuesit dhe në një largim emocional nga
profesioni.
186
Si konkluzion, ky studim, mbi bazën e perceptimeve të mësuesve, theksoi
problemet kryesore të shkollës së sotme, të cilat lidhen me stresin e mësuesit dhe
konsumimin nga puna: të dhënat personale të mësuesit, karakteristika të shkollës,
vendndodhja e shkollës, kushtet e punës, aplikimi i kurrikulës, faktorët stresues dhe
strategjitë për përballimin e tyre. Studimi është një hap i parë, mbi bazën e të dhënave të
të cilit do të mund të hartohen politika dhe të merren vendime për mbështetjen e statusit
të tij profesional. Nga studimi del nevoja që politika kombëtare e arsimit të bazohet
në kërkimin shkencor, që nxjerr në pah nevojat e shkollës lidhur me vlerat, aftësitë
dhe identitetin e profesionit të mësuesit, kushtet e punës në shkollë, bashkëpunimin e
shkollës me prindërit dhe komunitetin.
187
7. BIBLIOGRAFI
Abel, M.H., dhe Sewell, J. (1999). Stress and burnout in rural and urban secondary
school teachers.The Journal of Educational Research, 92, 287- 293.
Acker, G. (2003). Role confl ict and ambiguity: do they predict burnout among mental
health service providers? Social Work in Mental Health, 1(3), 63- 80.
Ader, B., Porter, M., dhe Van Teijlingan, E. (2007). Psychology and sociology applied to
medicine. London: Churchill Livingstone.
Ahola K, Honkonen T, Isometsä E, Kalimo R, Nykyri E, Aromaa A, et al. (2005). The
relationship between job-related burnout and depressive disorders — results
from the Finnish Health 2000 Study. Journal of Affective Disorders, 88, 55–62.
Aldwin, C. M. (1994). Stress, Coping and Development: An Integrative Perspective.
New York: Guilford Press.
Alliance for Excellent Education. (2004). Tapping the potential: Retaining and
developing high quality new teachers. Washington, DC: Alliance for Excellent
Education.
Allport, G. (1954). The Nature of Prejudice. New York: Doubleday Anchor.
Alufohai, P. J., dhe Ibhafi don, H. E. (2015). Infl uence of teacher’s age, marital status
andgender on students’ academic achievement. Asian Journal of Educational
Research 3(4), 60-66.
Anderson, L., Jacobs, J., Schramm, S. dhe Splittgerber, F. (2000). School
transitions:Beginning of the end or a new beginning? International Journal of
Educational Research, 33(4), 325-339.
Antoniou, A.-S., Polychroni, F., dhe Kotroni, Ch. (2009). Working with students with
special educational needs in Greece: Teachers’ stressors and coping strategies,
International Journal of special education, 24 (1), 100-111.
Antoniou, A. S., Polychroni, F., dhe Vlachakis, A. N. (2006). Gender and age
differences in occupational stress and professional burnout between primary
188
and high school teachers in Greece. Journal of Managerial Psychology, 21(7),
682-690.
Antoniou. A.S., Ploumpi., A., dhe Dalla., M. (2013). Occupational Stress and
Professiona Burnout in Teachers of Primary and Secondary Education: The
Role of Coping Strategies. Psychology, 4 (3A), 349-355.
APA. (2010). Manual of Psychological American Association (6th ed.).
Washington DC: Psychological American Assocciation.
Armstrong-Stassen, M. (2006). Determinants of how managers cope with organizational
downsizing. Applied Psychology: An International Review, 55(1), 1-26.
Armstrong, V., Barnes S., Sutherland, R., Curran, S., Mills, S., dhe Thompson, I.
(2005). Collaborative research methodology for investigating teaching and
learning: The use of interactive whiteboard technology. Educational Review,
57 (4), 457–469.
Austin, V. Shah., dhe S. Muncer, S. (2005). The stress and coping strategies used to
reduce stress. Occupational Therapy International, 12(2), 63-80.
Baker, E. (2009). British Work Stress - 65% Higher Risk of Heart Attack. Nxjerrë më
02.12.2013 nga http://www.adrenalfatigue.co.nz/stress/british-work- stress-65-
higher-risk-of- heart-attack.
Bakker, A.B. and Demerouti, E. (2007). The job demands resources model: state- of-
the-art. Journal of Managerial Psychology, 22, 309-28.
Baltes, P. B., dhe M.M. Baltes, M. M. (1990). Psychological perspectives on successful
aging: The model of selective optimization with compensation, In P.B. Baltes
and M.M. Baltes (Eds.), Successful aging: Perspectives from the behavioral
sciences (1-34). Cambridge University Press, Cambridge.
Bandura, A., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Gerbino, M., dhe Pastorelli, C. (2003).
Role of affective self regulatory effi cacy in diverse spheres of psychosocial
functioning. Child Development, 74, 769–782.
Banka Botërore. (2010). Arsimi në Shqipëri: Qëndrime dhe shpresa në ndryshim.
Banka Botërore. http://documents.worldbank.org/curated/en/952741468003297678/
189
pdf/720 350WP0ALBAN0C0Arsimi0Ne0Shqiperi.pdf
Barnabe, C., dhe Burns, M. (1994). Teachers’ job characteristics and motivation.
Educational Research, 36, 171–185.
Bartlett, J.E., Kotrlik, J.W., dhe Higgins, C.C. (2001). Organizational Research:
Determining Appropriate sample Size in Survey Research. Information
Technology, Learning, and Performance Journal, 19(1), 43-50.
Basa, G. (2013). Curriculum Design Orientations Preference Scale of Teachers:
Validity and Reliability Study. Educational Sciences: Theory dhe Practice,
13(2), 981-991.
Beaman, R., Wheldall, K., dhe Kemp, C. (2007). Recent research on classroom
behaviour: A review. Australasian Journal of Special Education, 31(1), 45-60.
Beauchamp, C., dhe Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: an overview
of issues in the literature and implications for teacher education.Cambridge
Journal of Education, 39(2), 175-189.
Beijaard, D., Verloop, N., dhe Vermunt, J. D. (2000). Teachers’ perceptions of
professional identity: An exploratory study from a personal knowledge
perspective. Teaching and Teacher Education, 16, 749-764.
Belgrave, F. Z., Marin, B. V., dhe Chambers, D. B. (2000). Cultural, contextual and
intrapersonal predictors of risky sexual attitudes among urban African American
girls in early adolescence. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology,
6, 309-322.
Belgrave, F.Z., Reed, M.C., Plybon, L.E., Butler, D.S., Allison, K.W., dhe Davis,
T. (2004). An evaluation of Sisters of Nia: A cultural program for African American
girls. Journal of Black Psychology, 30, 329-343.
Benner, A. dhe Graham, S. (2009). The transition to high school as a developmental
process among multiethnic urban youth. Child Development, 80(2), 356-376.
Bennett, S. dhe Lockyer, L. (2008). A study of teachers’ integration of interactive
whiteboards into four Australian primary school classrooms. Learning, Media
and Technology 33, 4,289–4,300.
190
Ben-Zur, H., dhe Yagil, D. (2005). The relationship between empowerment,
aggressivebehaviors of customers, coping, and burnout. European Journal of
Work and Organizational Psychology, 14, 81-99.
Berjot, S. (2003). Qui dit que je ne suis pas intelligent? Stratégies de mobilité
individuelle et de créativité sociale chez les cibles stigmatisées selon la saillance
du contexte menaçant: personnel ou social (Who says I’m not intelligent?
The use individual mobility andsocial creativity by stigmatized individuals
according to the type of threat: personal or social). European Journal of Social
Psychology, 3, 297–309.
Billehøj, H. (2007). Report on the ETUCE Survey on Teachers’ Work-related Stress.
European Trade Union Committee for Education.
Billings, A. G., dhe Moos, R. H. (1981). The role of coping responses and social
resources in attenuating the stress of life events. Journal of Behavioral Medicine,
4, 139-157.
Borg, M. G., dhe Riding, R. J. (1991). Stress in teaching: A study of occupational stress
and its determinants, job satisfaction and career commitment among primary
schoolteachers. Educational Psychology, 11, 59-62.
Botvin, G. J., dhe Griffi n, K. W. (2007). School-based programmes to prevent alcohol,
tobacco and other drug use. International Review of Psychiatry, 19, 607– 615.
Brenner, S. O., Sorbom, D., dhe Wallius, E. (1985). The stress chain: a longitudinal
confi rmatory study of teacher stress, coping, and social support. Journal of Occupational
Psychology, 58, 1–13.
Brief, A. P. (1998). Attitudes in and around organizations. Thousand Oaks, CA:
Sage. Bressoux, P., Kramarz, F., Prost, C. (2008). Teachers’ Training, Class Size and
Students’ Outcomes: Learning from Administrative Forecasting Mistakes. IZA DP No.
3871, http://ftp.iza.org/dp3871.pdf.
Brackett, M. A., Palomera, R., Mojsa-Kaja, J., Reyes, M. R., dhe Salovey, P. (2010).
Emotion-regulation ability, burnout, and job satisfaction among British
secondary-school teachers. Psychology in the School, 47(4), 406-417.
191
Bryk, A., dhe Schneider, B. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement.
New York: Russell Sage Foundation.
Bubb, S., dhe Earley, P. (2004). Managing teacher workload: Work-life balance and
wellbeing. London: Paul Chapman Publishing.
Buchberger, F., Campos, B.P., Kallos, D., dhe Stephenson, J. (2000). High quality
teacher education for high quality education and training. Umea: thematic
Network on Teacher Education in Europe.
Bullough, R. V., Jr. (2005). Being and becoming a mentor: School-based teacher
educators and teacher educator identity. Teaching dhe Teacher Education,
21(2), 143–155.
Burchielli, R. dhe Bartram, T. (2006). Like an iceberg fl oating alone: A case study of
teacher stress at a Victorian primary school. Australian Journal of Education,
50(3), 312-327.
Burke, R. J., dhe Mcateel, T. (2007). Work hours and work addiction: The price of all
work and no play. Research in Occupational Stress and Wellbeing, 6, 239–273.
Byrne, B. M. (1999). The Nomological Network of Teacher Burnout: A Literature
Review and Empirically Validated Model. Në R. Vandenberghe and A.
M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout :A
sourcebook of international research and practice (pp. 15-37). New York,
N.Y,U.S: Cambridge University Press.
Cannon, W. B. (1932). The wisdom of the body. New York, NY: Norton.
Caprara, G.V., Barbaranelli, C., Steca, P., dhe Malone, P. S. (2006). Teachers’ self-
effi cacy beliefs as determinants of job satisfaction and students’ academic
achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44,
473–490. Carrell, S. E., Marianne, E. P., dhe James, E.
W. (2010). Sex and science: How professor gender perpetuates
the gender gap? Quarterly Journal of Economics, 125 (3), 1101-1144.
Carver, C.S. (1997). You want to measure coping but your protocol’s too long: Consider
the brief COPE. International Journal of Behavioral Medicine, 4, 92-100.
192
Caspe, M. S. (2003). How teachers come to understand families. The School Community
Journal, 13(1), 115-131.
CDE. (2008). Raport studimi: Situata të përfshirjes së prindërve në edukim në
Shqipëri. Mbështetur nga Unicef.
http://www.unicef.org/albania/Studim_Prinderit_ne_Edukim-2008AL.pdf.
Cedoline, A.J. (1982). Job Burnout in Education: Symptoms, Causes,
and
Survival Skills. New York: Teachers College, Columbia University.
Chan, D. W. (1998). Stress, Coping Strategies, and Psychological Distress Among
SecondarySchool Teachers in Hong Kong. American Educational Research
Journal, 35(1), 145-163.
Chaplain, R. P. (2008). Stress and psychological distress among trainee secondary
teachers in England. Educational Psychology, 28, 195–209.
Cheng, S. T., Tsui, P. K., dhe Lam, J. H. (2015). Improving mental health in health care
practitioners: Randomized controlled trial of a gratitude intervention. Journal
of consulting and clinical psychology, 83(1), 177- 186.
Cherniss, C. (1980). Professional Burnout in Human Service Organizations. New
York, NY: Praeger.
Cheung, D., dhe Wong, H. N. (2002). Measuring teacher beliefs about alternative
curriculum design. The curriculum journal, 13, 225-48.
Clausen, K. W., dhe Petruka, D. R. (2009). Tending the Garden: Case Studies in School
Stress. The Clearing House, 82(4), 187–192.
Clotfelter, C. T., Ladd, H. F., dhe Vigdor, J. L. (2006). Teacher-student matching and
the assessment of teacher effectiveness. Journal of Human Resources, 41(4),
778-820.
Cockburn, A. D. (2000). Elementary teachers’ needs: issues of retention and recruitment.
Teaching and Teacher Education, 16 (2), 223-238.
Cockburn, A. D., dhe Haydn, T. (2004). Recruiting and retaining teachers:
Understanding why teachers teach. New York: Routledge Falmer.
193
Coleman, J. W., dhe Kerbo, H. R. (2002). Social problems. New Jersey, NJ, United
States: Pearson.
Corey, G. (1996). Theory Practice of Counseling and Psychotherapy:Second Edition.
Pacifi c Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.
Corwin, J. (2001). The Importance of Teacher Morale in Combating Teacher Shortage.
Baylor Business Review, Spring/Summer: 18.
Cranwell-Ward, J., dhe Abbey A. (2005).Organizational Stress. Basingstoke: Palgrave
Macmillan.
Darling-Hammond, L. (2005).Prepping our teachers for teaching as a profession.
Phi delta Kappan, 87, 237-240.
Deacon, D. E. (2013). Occupational stress in veterinary nurses: The infl uence of job
demands work engagement. Brisbane: Griffi th University.
Dee, T. S. (2007). A teacher like me: Does race, ethnicity, or gender matter?
American Economic Review, 95 ( 2), 158-165.
Deery, S., Iverson, R., dhe Walsh, J. (2002) Work relationships in telephone call centres:
Understanding emotional exhaustion and employee withdrawal. Journal of
Management Studies, 39(4), 471-496.
Demetriou, H., Goalen, P., dhe Rudduck, J. (2000). Academic performance, transfer,
transition and friendship: Listening to the student voice. International Journal
of Educational Research, 33(4), 425-441.
De Witt, M.W., dhe Lessing, A.C. (2013). Teachers’ perceptions of the infl uence of
learners’ undisciplined behaviour on their working life and of the support of
roleplayers. Koers – Bulletin for Christian Scholarship, 78(3), 458-467.Dillon, J. F., dhe Tanner, G. R. (1995). Dimensions of career burnout among educators.
Journalism and Mass Communication Educator, 50, 4-13.
Dinham, S., dhe Scott, C. (1998). A three-domain model of teacher and school executive
career satisfaction. Journal of Educational Administration, 36, 362–378.
Dinham, S., dhe Scott, C. (2000). Moving into the third, outer domain of teacher
satisfaction. Journal of Educational Administration, 38(4), 379-396.
194
Dikkers, J.S.E., Geurts, S.A.E., Kompier, M.A.J., Taris, T.W., Houtman, I.L.D., dhe
Van den Heuvel, F. (2007). Does workload cause work-home interface or is it
the other way around. Stress dhe Health, 23(5), 303-314.
Dorman, J. P. (2003). Cross national validation of the What Is Happening in This
Class questionnaire using confi rmatory factor analysis. Learning Environments
Research, 6, 231-245.
Driessen, G., Smit, F. dhe Sleegers, P. (2005) Parental involvement and educational
achievement. British Educational Research Journal, 31(4), (509–532).
Durka, G. (2002). The teacher’s calling: A spirituality for those who teach. New
Jersey: Paulist Press.
Durr, A. J. (2008). Identifying Teacher Capacities That May Buffer Against Teacher
Burnout. Dissertation submitted to the Graduate School of The
Ohio State University, Columbus, OH. Nxjerrë më 17.05. 2013 nga http://etd.ohiolink.
edu/send-pdf.cgi/Durr Anthony John.pdf?OSU/227554195.
Edelwich, J., dhe Brodsky, A. (1980). Burnout: Stages of disillusionment in the helping
professions. New York: Human Sciences Press.
Ehrenberg, R. G., Brewer, D. J., Gamoran, A., dhe Willms, J. D. (2001). Class size and
student achievement. American Psychological Society, 2 (1), 1- 30.
Ehrenberg, R. G., Goldhaber, D. D., dhe Brewer, D. J. (1995). Do teachers’ race, gender
and ethnicity matter? Evidence from the National Educational Longitudinal
Study of 1988. Industrial and Labor Relations Review, 48, (3), 547–561.
Eisner, E., W. (1985). The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of
School Programs. New York: Macmillan Publishing Co.
Eisner, E.W., dhe E. Vallance (1974). Confl icting conceptions of curriculum.
Berkeley, CA: McCuthchan.
Epstein, J. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we
share. Phi Delta Kappan, 72(5), 701-712.
Erekson, T. (1992). Technology Education from the Academic Rationalist Theoretical
195
Perspective. Journal of Technology Education, 3 (2), 6-14.
Esner, E.W. (1994). Cognition and Curriculum Reconsidered. New York: Teachers
College Press.
ETUCE. (2003). Future Objectives of the Education and Training Systems in Europe.
Luxemburg: E.T.U.C.E.
ETUCE. (2007). Report on the ETUCE Survey on Teachers’ Workrelated Stress.
https://www.csee-etuce.org.
European Commission. (2007). Communication from the European Commission to the
European Parliament: Improving the Quality of Teacher Education. Brussels
August 2007.
Evans, L. (1997). Understanding teacher morale and job satisfaction. Teaching and
Teacher Education, 13, 831– 845.
Evans, L. (2001). Delving deeper into morale, job satisfaction and motivation
among education professionals. Educational Management Administration dhe
Leadership, 29 (3), 291-306.
Farber, B.A. (1984). Stress and Burnout in Suburban Teachers. Journal of Educational
Research, 77(6), 325-331.
Farber, B. A. (1991). Crisis in education: Stress and burnout in the American teacher.
San Francisco: Jossey-Bass.
Farber, B.A. (1998). Tailoring Treatment Strategies for Different Types of Burnout.
Paper presented at the annual convention of the American Psychological
Association, San Francisco, CA, August 1998. ERIC Document Reproduction
Service No. ED424517.
Featherman, D. L. (1992). Development of reserves for adaptation to old age: Personal
and societal agendas. In N.E. Cutler, D.E. Gregg and M.P. Lawton (Eds.),
Aging, Money, and Life Satisfaction: Aspects of Financial Gerontology (pp.
135-168). Springer, New York.
Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., Bonus, K., dhe Davidson, R. J. (2013).
Mindfulness for teachers: A pilot study to assess effects on stress, burnout, and
196
teaching effi cacy. International Mind, Brain, and Education Society, 7(3), 182-
195.
Folkman, S. (1984). Personal control and stress and coping processes: a theoretical
analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 839–852.
Folkman, S., dhe Lazarus, R. S. (1985). If it changes it must be a process: study of
emotion and coping during three stages of a college examination. Journal of
Personality and Social Psychology, 48, 150–170.
Folkman, S., dhe Moskowitz, J. T. (2004). Coping: Pitfalls and promise. Annual Review
of Psychology, 55, 745-774.
Fraser, V., Garofalo, J., dhe Juersivich. N. (2009). Enhancing Lesson Planning
and Quality of Classroom Life:A Study of Mathematics Student Teachers’
Use of Technology. Available
at http://downloads01.smarttech.com/media/research/international_ research/
usa/uva_quality_of_classroom_life_report.pdf.
Fredriksson, P., B. Ö., dhe H. Oosterbeek. H. (2013). Long-Term Effects of Class Size.
The Quarterly Journal of Economics, 128(1), 249-285.
Freudenberger, H. J. (1974). Staff burn-out. Journal of Social Issues, 30, 159 165.
Freudenberger, H. J. (1980). Burn-out: The high cost of high achievement.
Garden
City, NY: Doubleday.
Freudenberger, H., dhe North, G. (1992). Burn-out bei Frauen. Über das Gefühl des
Ausgebranntseins. Frankfurt a.M.: Krüger.
Freudenberger, H.J., dhe Richelson, G. (1980). Burnout: The hight cost of the hight
achievement. Garden- City, NY: Doubleday.
Friedman, I. A., dhe Farber, B. A. (1992). Professional self-concept as a predictor of
teacher burnout. Journal of Educational Research, 86, 28–35.
Gardner, J., dhe Oswald, A. J. (1999). Declining Psychological Health Among Britain’s
Public Sector Workers. University of Warwick.
Gay, L. R., Mills, G. E., dhe Airasian, P. (2006). Educational research: Competencies
197
for analysis and applications (8th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Giebels, E., dhe Janssen, O. (2005). Confl ict stress and reduced well-being at work:
The buffering effect of third-party help. European Journal of Work and
Organizational Psychology, 14, 137–155.
Godsey, C., Lambert, J.G., dhe Ratini, M. (2007). Stress Can Increase Your Risk
of Heart Disease. Nxjerrë më 02.12. 2013
nga http://www.healthline.com/sw/wl-stress-can-increase-your-risk-of-heart-
disease.
Gold, Y., dhe Roth, R. A. (2005). Teachers managing stress and preventing burnout:
the Professional Helth Solution Bristol, PA: The Falmer Press.
Golembiewski, R. T., Munzenrider, R. F., dhe Stevenson, J. G. (1986). Phases of
burnout: Developments in concepts and applications . New York: Praeger.
Goodnow, J.J. (1988). Parents ideas, actions, and feelings: Models and methods
from developmental and social psychology. Child Development, 59, 286- 230.
Graham, C., dhe Hill, M. (2003). Negotiating the transition to secondary school.
Spotlight, 89, 53-57.
Granny, C., Smith, P., dhe Stone, E. (1992). Job satisfaction: Advances in research
application. Lexington, MA: Lexington Books.
Greenglass, E. R., dhe Burke, R. J. (2003). Teacher stress. In M. F. Dollard, A. H.
Winefi eld, dhe H. R. Winefi eld (Eds.), Occupational stress in the service
professions (213–236). New York, NY: Taylor and Francis.
Griebel, W., dhe Berwanger, D. (2006). Transition from primary to secondary school
in Germany. International Journal of Transitions in Childhood, 2, 32-38.
Ginzberg, E. (1951). Occupational Choice, An Approach to A General Theory.
New York: Columbia University Press.
Haberman, M. (2004). Teacher Burnout in Black and White. Retrieved from http://
www.haberman foundation.org/Articles/PDFfTeacher Burnout in Black and
White.pdf.
198
Hallowell, E. M. (2010). What Brain Science Tells Us About How to Excel.
Harvard Business Review, 88(12), 123-129.
Halpin, D. (2001). Hope, Utopianism and Educational Management. Cambridge
Journal of Education, 31(1), 103–18.
Hakanen, J. J., Bakker, A., dhe Schaufeli, W. (2006). Burnout and engagement among
teachers. Journal of School Psychology, 43, 495-513.
Hanson, A.M. (2006). No Child Left Behind: High-Stakes Testing and Teacher Burnout
in Urban Elementary Schools. Dissertation submitted to the University of
PhoeniX, Phoenix, AZ. ERIC Document Reproduction Service No. ED493443.
Hansson, R. O., Robson, S. M., dhe Limas, M. L. (2001). Stress and coping among
older workers. Work, 17(3), 247-256.
Hanushek, E. A. (2007). The single salary schedule and other issues of teacher pay.
Peabody Journal of Education, 82(4), 574-586.
Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: teachers’ work and culture
in the post-modern age. London: Cassell.
Hargreaves, L., Cunningham, M. Everton, T., Hansen, A., Hopper, B., McIntyre D.,
Maddock, M., Mukherjee, J., Pell, T., Rouse, M., Turner, P., dhe Wilson, L.
(2006) The status of teachers and the teaching profession: views from inside
and outside the profession: interim fi ndings from the teacher status project.
Research Report 755 London: DfES.
Hatano, G. dhe Oura, Y. (2003). Commentary: Reconceptualising school learning
using insight from expertise research. Educational researcher, 32(8), 26- 29.
Haxhiymeri, E., dhe Mita, N. (2014). Zhvillimi Profesional dhe Vlerësimi i Mësuesve
në Shqipëri. Tiranë: Koalicioni për Arsimin e Fëmijëve në Shqipëri. http://
www.crca.al/sites/.
Hemingway, C.A., dhe Maclagan, P.W. (2004). Managers’ personal values as drivers
of corporate social responsibility. Journal of Business Ethics, 50, 33-44.
Hepburn, A., dhe Brown, S. (2001). Teacher stress and management of accountability.
Human Relations, 54(6), 691-715.
199
Hean S., dhe Garrett R. (2001). Sources of job satisfaction in Science Secondary
School teachers in Chile. Compare: a Journal of Comparative Education, 31(3),
363-379.
Herzberg, F. (1966). Work and the nature of man. Cleveland, OH: World Publishing
Company.
Herzberg, F. I., Mausner, B., Peterson, R. O., dhe Capwell, D. R. (1957). Job Attitudes:
Review of Research and Opinion. Pittsburgh, PA: Psychological Service of
Pittsburgh.
Ho, C.L., dhe Au, W.T. (2006). Teaching satisfaction scale: Measuring job satisfaction
of teachers. Educational and Psychological Measurement, 66, 172-185.
Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of resources: A new attempt at conceptualizing
stress. American Psychologist, 44, 513–524.
Hobfoll, S. E, Freedy, J. R, Green, B. L., dhe Solomon, S. D. (1996). Coping reactions
to extreme stress: The roles of resource loss and resource availability. In M.
Zeidner dhe N. S. Endler (Eds), Handbook of Coping: Theory, Research,
Applications (pp. 322–349). New York Wiley.
Hobfoll, S. E., dhe Lilly, R. S. (1993). Resource conservation as a strategy for
community psychology. Journal of Community Psychology, 21, 128–148.
Hobfoll, S. E., dhe Leiberman, J. R. (1987). Personality and social resources
in immediate and continued stress-resistance among women. Journal of
Personality and Social Psychology, 52, 18–26.
Hoffmann, F., dhe Oreopoulos, P. (2009). A professor like me: The infl uence of
instructor gender on college achievement. Journal of Human Resources, 44(2),
479-494.
Holahan, C. J., dhe Moos, R. H. (1987). Personal and contextual determinants of
coping strategies. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 946- 955.
Holmes, T. H., dhe Rahe, R. H. (1967). The social readjustment rating scale.
Journal of Psychosomatic Research, 11, 213–218.
Howard, S. dhe Johnson, B. (2006). Resilient Teachers: Resisting Stress and
200
Burnout. Nxjerrë më 17.05. 2013
nga http://www.aare.edu.au/02pap/how02342
House, J. S. (1981). Work Stress and Social Support. Reading, MA: Addison- Wesley.
Hoyle, E. (2001). Teaching: Prestige, Status and Esteem. Educational Management
andAdministration, 29 (2), 139-152.
Hughes, J. N., dhe Kwok, O. (2007). The infl uence of student–teacher and parent–
teacher relationships on lower achieving readers’ engagement and achievement
in the primary grades. Journal of Educational Psychology, 99, 39–51.
Humlum, M. K., dhe Smith, N. (2014). Long-Term Effects of School Size on Students’
Outcomes. IZA Discussion Paper No. 8032. Forschungsinstitut zur Zukunft der
Arbeit. Bonn, Germany.
IKAP. (2011). Inspektimi dhe vlerësimi i brendëshëm i shkollës. Udhëzues për
inspektimin e plotë të shkollës. Inspektoriati Kombëtar i Arsimit Parauniversitar.
Jackson, L. T., dhe Rothman, S. (2005). An adapted model of Burnout for educators in
South Africa. South African Journal of Education, 25 (2), 100-108.
Johnson. Sh., Cooper. G., Cartwright. S., Donald. I., Taylor. P., dhe Millet. C, (2005).
The experience of work–related stress across occupations. Journal of Managerial
Psychology, 20 (2), 178-187.
Johnson, S.M., Kraft, M.A., dhe Papay, J.P. (2011). How context matters in high-
need schools: The effects of teachers’ working conditions on their professional
satisfaction and their students’ achievement. Cambridge, MA: Project on the
Next Generation of Teachers, Harvard Graduate School of Education.
Judge, T. A. Thoresen, C. J., Bono, J. E., dhe Patton, G. K. (2001). The job satisfaction, job
performance relationship: A qualitative and quantitative review. Psychological
Bulletin, 127, 376-407.
Kalichman, S. C., Simbayi, L. C., Kaufman, M., Cain, D., dhe Jooste, S. (2007).
Alcohol use and sexual risks for HIV/AIDS in Sub-Saharan Africa:
Systematic review of empirical
fi ndings. Prevention Science, 8, 141–151.
201
Karaj. Th. (2010). Kërkimi Shkencor. Cikël leksionesh (i pabotuar) për Programin
Doktoral në Shkencat e Edukimit në UT, FshS,. Leksioni: Teknikat e zgjedhjes
së kampionit. Tiranë.
Karaj. Th, dhe Rapti. E. (2001). Kërkimi Shkencor në Shkencat e Edukimit.
Tiranë
Kashahu, Xh., L. (2015). Zhvendosjet demografi ke, papunësia dhe arsimimi në qarkun
e Dibrës. Studime Sociale, 9 (1).
Keita, G.P. (2010). Calling More Attention to Worker Stress. American Psychological
Association. Nxjerrë më 02.12.2013 nga http://www.apa.org/monitor/2010/04/
itpi.aspx.
Kelly, A., dhe Berthelsen, D. (1995). Preschool Teachers’ experiences of Stress.
Teaching dhe Teacher Education, 11 (4), 345-357.
Kendall, L., dhe Kington, A. (2001). Teacher Recruitment and Retention. Annual
Survey of Trends in Education. Slough: National Foundation for Educational
Research.
Kilgallon, P. (2006). The Sustainment of Early Childhood Teachers in the Classroom.
Thesis submitted tothe School of Education of Edith Cowan University,
Joondalup, Western Australia. Nxjerrë më 01.08. 2014 nga http://adt.ecu.edu.
au/adt-public/adt-ECU2006.0052.html
Kim, M. Y., Lee, J. Y., dhe Kim, J. (2009). Relationships among Burnout, Social
Support, and Negative Mood Regulation Expectancies of Elementary School
Teachers in Korea. Asian Pacifi c Education Review, 10, 475– 482.
Kinnunen, U., S. Mauno, J. Natti dhe Happonen, M. (2000). Organizational antecedents
and outcomes of job insecurity: a longitudinal study in three organizations in
Finland. In A.-S. Antoniou dhe C. L. Cooper (Eds.),
Research Companion to Organizational Health Psychology (443-459). New horizons
in management, EE: USA.
Kitchel, T., Smith, A. R., Henry, A. L., Robinson, J. S., Lawver, R. G., Park, T. D.,
dhe Schell, (2012). Teacher job satisfaction and burnout viewed through social
202
comparisons Journal of Agricultural Education, 53(1), 31- 44.
Klassen, R. M., dhe Chiu, M. M. (2010). Effects on teachers’ selfeffi cacy and job
satisfaction: teacher gender, years of experience and job stress. Journal of
Educational Psychology, 102 (3), 741-756.
Klassen, R. M. , Usher, E. L., dhe Bong, M. (2010). Teachers’ Collective Effi cacy,
Job Satisfaction, and Job Stress in Cross-Cultural Context. The Journal of
Experimental Education, 78 ( 4), 464-486.
Koçi, E. (2014). Matematika e aplikuar. Cikël leksionesh (i pabotuar) për programin
BA/ Fizik viti i II në FShN, Tiranë.
Kokkinos, C. M. (2007). Job Stressors, Personality and Burnout in Primary School
Teachers. British Journal of Educational Psychology, 77(1), 229- 243
Korthagen, F. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more
holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20,77-
97.
Kozol, J. (1991). Savage inequalities: Children in america’s schools. New York:
Harper.Perennial.
Kozol, J. (2008). Letters to a young teacher. New York: Crown.
Kraft, M. A., dhe Dougherty, S. M. (2013). The effect of teacher–family communication
on student engagement: Evidence from a randomized fi eld experiment. Journal
of Research on Educational Effectiveness, 6(3), 199- 222.
Krohne, H. W. (1996). Individual differences in coping. Në M. Zeidner, dhe S. N.
Endler (1996). Handbook of Coping: Theory, Research, Applications (pp. 381–
409). New York: Wiley.
Kyriacou, C. (1981). Social support and occupational stress among school teachers.
Educational Studies, 7, 55-60.
Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational
Review, 53(1), 27-35.
Kyriacou, S., dhe Chien, P. Y. (2004). Teacher Stress in Taiwanese Primary Schools.
Journal of Educational Enquiry, 5 (2), 86-104.
203
Kyriacou, C., dhe Sutcliffe, J. (1978). Teacher Stress: Prevalence, Sources and
Symptoms. British Journal of Educational Psychology, 48, 159-167.
Ladd, H. (2011). Teachers’ Perceptions of Their Working Conditions: How Predictive
of Planned and Actual Teacher Movement? Educational Evaluation and Policy
Analysis,
33(2), 235-261.
Landeche, P. (2009). The Correlation Between Creativity and Burnout in Public School
Classroom Teachers. Thesis submitted to the Graduate Faculty of the Louisiana
State University and Agricultural and Mechanical College, Baton Rouge,
LA. Nxjerrë më 01.08. 2014 nga
http://etd.lsu.edu/docs/available/etd- 07082009090811/unrestricted/landechethesis.pdf.
Landy, F.J. (1989). Psychology of Work Behavior (4th ed.). Belmont: Wadsworth.
Lawanson, O. A., dhe Gede, N. T. (2011). Provision and management of school
facilities for the implementation of UBE programme. Journal of Education
and Social Research, 1(4), 35-45.
Lawrence-Lightfoot, S. (2004).Building Bridges from School to Home. Instructor,
114(1), 24-28.
Lazarus, R S, (1966). Psychological Stress and the Coping Process. New York:
McGraw-Hill.
Lazarus, R. S. (1976). Patterns of Adjustment. New York: Mc-Graw Hill. Lazarus, R.
S. (1991). Emotion and Adaptation. New York: Oxford University
Press.
Lazarus, R. S. (1995). Psychological stress in the workplace. In R. Crandall dhe P.
L. Perrewé (Eds.), Occupational stress: A handbook ( p p .
3-14). Washington, DC: Taylor dhe Francis.
Lazarus, R. S., dhe Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. New York:
Springer.
Lazarus, R. S., dhe Folkman, S. (1986). Cognitive theories of stress and the issue of
204
circularity. In M H Appley dhe R Trumbull (Eds.), (1986). Dynamics of Stress.
Physiological,Psychologcal, and Social Perspectives (pp. 63–80). New York:
Plenum.
Lazarus, R. S., dhe Alfert, E. (1964). Short-circuiting of threat by experimentally
altering cognitive appraisal. The Journal of Abnormal and Social Psychology,
69(2), 195-205.
Lazarus, R. S., dhe Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York:
Springer.
Lazarus, R. S., dhe Folkman, S, (1986). Cognitive theories of stress and the issue
of circularity. In Appley, M H. dhe Trumbull, R. (1986). Dynamics of Stress.
Physiological, Psychologcal,
and Social Perspectives (pp. 63–80). New York: Plenum
Lee, R. T., dhe Ashforth, B. E. (1996). A meta-analytic examination of the correlates
of the three dimensions of job burnout. Journal of Applied Psychology, 81,
123-133.
Leithwood, K., dhe D. Jantzi. (2009). A Review of Empirical Evidence About School
Size Effects: A Policy Perspective. Review of Education Research, 79(1),
464-490.
Le Maistre, C., dhe Paré, A. (2010). Whatever it takes: How beginning teachers learn
to survive. Teaching and Teacher Education, 26(3), 559-564.
Lewig, K.A., dhe Dollard, M.F. (2003). Emotional dissonance, emotional exhaustion
and job
satisfaction in call centre workers. European Journal of Work and Organizational
Psychology, 12(4), 366-390.
Litman, J. A. (2006). The COPE inventory: dimensionality and relationships with
approach e and avoidance e motives and positive and negative traits. Personality
and Individual Differences, 41, 273-284.
Liu, X. S., dhe Ramsey, J. (2008). Teachers’ job satisfaction: Analyses of the Teacher
Follow-Up Survey in the United States for 2000 –2001. Teaching and Teacher
205
Education, 24, 1173–1184.
Livingstone, D. W. (Ed.) (2009). Education and Jobs: Exploring the Gaps.
Toronto: University of Toronto Press.
Locke, E. A. (1969). What is Job Satisfaction? OB and Human Performance, 4, 309-
336.
Locke, E.A. (1976). The nature and causes of job satisfaction. In M.D. Dunnette
(Ed.), Handbook of industrial and organizational psychology (pp.1297- 1349).
Chicago: Rand McNally.
Lhospital, A. S., dhe Gregory, A. (2009). Changes in teacher stress through participation
in prereferral intervention teams. Psychology in the Schools, 46, 1098-1112.
Lortie, D.C. (1975). School Teacher. Chicago: University of Chicago Press. Luthans,
F. (1998). Organisational Behaviour. 8th ed. Boston: Irwin McGraw-
Hill.
Ma, X., dhe MacMillan, R. B. (1999). Infl uences of Workplace Conditions on Teachers’
Job Satisfaction. Journal of Educational Research, 93(1), 39-47.
McLaughlin, M. W., dhe J. E. Talbert. (2001). Professional Communities and the Work
of High School Teaching. Chicago: University of Chicago Press.
Matheny, K. B., Ashby, J. S., dhe Cupp, P. (2005). Gender difference in stress, coping,
and illness among college students. The Journal of Individual Psychology, 61,
365-379.
Margolis, J., dhe Nagel, L. (2006, Fall). Education reform and the role of administrators
in teacher stress. Teacher Education Quarterly, 33(4), 143- 159.
Marks, N., Thompson, S., Eckersley, R., Jackson, T., dhe Kasser, T. (2006).
Sustainable Development and Well-being: Relationships, Challenges and
Policy Implications. A Report
by the Centre for Well-Being, NEF (the New Economics Foundation) for DEFRA
(Department of the Environment, Food and Rural Affairs). London: DEFRA. http://
www.defra.gov.uk/science/project_data/DocumentLibrary/ 4606_FRP.pdf
206
Maslach, C. (1982). Burnout, the cost of caring (Englewood Cliffs, NJ, Prentice
Hall).
Maslach, C. (1993). Burnout: A multidimensional perspective. In W. B. Schaufeli,
C. Maslach, dhe T. Marek (Eds.), Professional burnout: Recent develop
developments in theory and research (pp. 19-32). Washington, DC: Taylor dhe
Francis.
Maslach, C. (1999). Progress in understanding teacher burnout. In R. Vandenburghe
dhe A. M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher stress: A
sourcebook of international research and practice (pp. 211-222.). Cambridge,
UK: Cambridge University Press.
Maslach, C. (2003). Job burnout: New directions in research and intervention.
Current Directions in Psychological Science, 12(5), 189-192.
Maslach, C., dhe Jackson, S. E. (1982). Burnout in Health Professions: A Social
Psychological Analysis. In G. Sansers dhe J. Suls (Eds.), Social Psychology
and Health Illness (pp. 227-251). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Maslach, C., dhe Jackson, S. E. (1984). Patterns of burnout among a national sample of
public contact workers. Journal of Health and Human Resource Administration,
7, 189-212.
Maslach, C., Jackson, S. E., dhe Leiter, M. P. (1997). Maslach burnout inventory:
Third edition. Lanham, MD, US: Scarecrow Education.
Maslach, C., Jackson, S.E., dhe Leiter, M.P. (1996), MBI: The Maslach Burnout
Inventory: Manual. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Maslach, C., Leiter, M.P., dhe Schaufeli, W.B. (2008). Measuring burnout. In C.
L. Cooper., dhe S. Cartwright (Eds.), The Oxford Handbook
of Organizational Wellbeing (86-108).
Oxford: Oxford University Press
Maslach, C., Schaufeli, W. B., dhe Leiter, M.P. (2001). Job burnout. Annual Review of
Psychology, 52, 397-422.
207
Maslow, A. H. (1970). Motivation and Personality. New York: Harper dhe Row. Mason,
J. W., (1975). Emotion as refl ected in patterns of endocrine integration. In
L. Levi (Ed.), Emotions: Their Parameters and Measurement (pp. 143– 181). New
York: Raven.
Masters, G. N. (2009). A shared challenge: Improving literacy, numeracy and science
learning in Queensland primary schools. Camberwell, VIC: Australian Council
for Educational Research.
Matheny, K. B., Ashby, J. S., dhe Cupp, P. (2005). Gender difference in stress, coping,
and illness among college students. The Journal of Individual Psychology, 61,
365- 379.
Mathews-Aydinli, J., dhe Elaziz, F. (2010). Turkish Students’ and Teachers’ Attitudes
Toward the Use of Interactive Whiteboards in EFL Classrooms. Computer
Assisted Language Learning, 23 (3), 235-252.
McCarthy, C. J., Lambert, R. G., Beard, M., dhe Dematatis, A. (2002). Factor structure
of the preventive resources inventory and its relationship to existing measures
of stress and coping. In G. S. Gates, dhe M. Wolverton (Eds.), Toward Wellness:
Prevention, Coping, and Stress (pp.3-37). Greenwich, CT: Information Age.
McLaughlin, M.W., dhe Talbert, J.E. (2001). Professional communities and the work
of high school teaching. Chicago: University of Chicago Press.
Miller, K. (2006). Organizational Communication: Approaches and Processes (4th
ed.). Belmont, CA: Thomson Wadsworth.
Montgomery, C., dhe Rupp, A. (2005). A meta-analysis for exploring the diverse
causes and effects of stress in teachers. Canadian Journal of Education, 28(3),
461-488.
Moos, R. (2008). Work environment scale manual (4th ed.). Palo Alto, CA: Mind
Garden, Inc.
Mori. (2003). Trust in public institutions. MORI Social Research Institute, London.
Available at:
http://www.ipsos-mori.com/publicaitons/srireports/pdf/fi nal.pdf [Accessed 25 October
208
2015].
Mosher, C. E., dhe Prelow, H. M. (2007). Active and avoidant coping and coping
effi cacy as mediators of the relation of maternal involvement to depressive
symptoms among urban adolescents. Journal of Child and Family Studies,
16(6), 876-887.
Mundia, L. (2010). Brunei Trainee Teachers’ Copying strategies for stressful situations.
International Journal of Psychological Studies, 2, 79-88.
Murray, P.C. (2007). Teacher Stress: Past and Present. United Federation of Teachers
Speakout Column. Nxjerrë më 01.08. 2014
nga http://www.uft.org.
Mykletun, R. J. (1984). Teacher stress: perceived and objective sources, and quality of
life. Scandinavian Journal of Educational Research, 28(1), 17– 45.
NASUWT. (2010). Taking Abuse: The experiences of teachers working with pupils
with challenging behaviours in alternative provision. Birmingham: NASUWT.
Naylor, C. (2001). Teacher workload and stress: An international perspective on human
costs and systemic failure. BCTF Research Report. Retrieved March 12, 2015.
Nes, L. S., dhe Segerstrom, S. C. (2006). Dispositional optimism and coping: A meta-
analytic review. Personality and social psychology review, 10(3), 235-251.
Nias, J. (1989). Primary Teachers Talking: A Study of Teaching and Work.
London: Routledge.
Nias, J. (1996). Thinking about Feeling: The Emotion in Teaching. Cambridge Journal
of Education, 26(3), 293-306.
Noushad, P. P. (2008). From Teacher Burnout to Student Burnout. Online submission
to Education Resources Information Center. ERIC Document Reproduction
Services No. ED502150.
Nye, B., dhe Hedges, L. (2001). Are Effects of Small Classes Cumulative? Evidence
from a Tennessee Experiment. The Journal of Educational Research, 94(6),
336-348.
209
O’Driscoll, M.P., dhe Cooper, C.L. (1996). Sources and management of excessive
stress and burnout. In P. Warr (Ed.), Psychology at work (pp. 188-223). London:
Penguin.
OECD. (2005). Teachers Matter Education and Training Policy. Attracting,
developing and retaining e f f e c t i v e
teachers. https://www.oecd.org/edu/school/34990905.pdf
OECD. (2009). Education at a Glance 2009: OECD INDICATORS. http://www.oecd.
org/education/skills-beyond-school/43636332.pdf.
OECD. ( 2013). Pisa in Focus 28, 1-4. Pisa, www.pisa.oecd.org www.oecd.org/pisa/
infocus.
Omdahl, B.L., dhe Fritz, J. M. H. (2006). Coping with Problematic Relationships in
the Workplace: Strategies that Reduce Burnout. Paper presented at the annual
meeting of the International Communication Association, Dresden
Germany, June 2006. Nxjerrë më 07.05. 2014
nga http://www.allacademic.com/meta/p93215_index.html.
Onchwari, J. (2010). Early childhood in-service and preservice teachers’ perceived
level of preparedness to handle stress in their students. Early Childhood
Education Journal, 37,
391-400.
Osborn, M., McNess, E., Broadfoot, P., Pollard, A., dhe Triggs, P. (2000). What teachers
do: changing policy and practice in primary education. London: Continuum.
Oshagbemi, T. (1998), Academics and their managers: a comparative study in job
satisfaction. Personnel Review, 28 (1/2), 108–123.
Papastylianou, A., Kaila, M., dhe Polychronopoulos, M. (2009). Teachers’ burnout,
depression, role ambiguity and confl ict. Social Psychology of Education, 12(3),
295-314.
Pearlin, L.I., dhe Schooler, C. (1978). The structure of coping. Journal of Health and
Social Behavior, 19, 2-21.
Penley, J. A., Tomaka, J., dhe Wiebe, J. S. (2002). The association of coping to
210
physical and psychological health outcomes: A meta-analytic review. Journal
of Behavioral Medicine, 25, 551– 603.
Pennebaker, J. W. (1995). Emotion, disclosure, dhe health. American Psychological
Association.
Peretomode, V. (2001). Educational administration: Applied concepts and theoretical
perceptive forstudents and practitioners. Lagos: Joja Educational Research and
Publishers Ltd.
Perie, M. Baker, D. P., dhe Whiterner, S. (1997). Job satisfaction among America’s
teachers: effects of workplace conditions, background characteristics, and
teacher compensation. U.S. Department of education.
Personnel Today. (2003). Staff Commitment is the Key to an Improved Performance
by Sue Hayday
Peterson, C. L. (1999). Stress at Work: A Sociological Perspective. Amityvile, NY:
Baywood Publishing Company.
Petrie, K. J., Booth, R. J., dhe Pennebaker, J. W. (1998). The immunological effects
of thought suppression. Journal of personality and social psychology, 75(5),
1264-1272.
Pines, A.M., dhe Aronson, E. (1988). Career burnout: causes and cures. New York:
Free Press.
Pines, A., Aronson, E., dhe Kafry, D. (1981). Burnout: From Tedium to Personal
Growth. New York: Free Press.
Pines, A. M., dhe Ronen, S. (2011). Gender differences in burnout. In A. S. Antoniou,
dhe C. L. Cooper (Eds.), New directions in organizational psychology and
behavioral medicine (pp. 107-122). Burlington: Gower Publishing Company.
Pithers, R. T. (1995). Teacher stress research: Problems and progress. British Journal
of Educational Psychology, 65, 387-392.
Pisa. (2009). Are large cities educational assets or liabilities? https://www.oecd.org/
pisa/pisaproducts/
Plaisier, I., de Bruijn, J. G., de Graaf, R., ten Have, M., Beekman, A. T., dhe Penninx,
211
B. W. (2007). The contribution of working conditions and social support to the
onset of depressive and anxiety disorders among male and female employees.
Social Science dhe Medicine, 64, 401- 410.
Poni, M. (2013). Edukimi qytetar në Shqipëri: Sfi dat e zbatimit të kurrikulës.
Revista shqiptare e studimeve arsimore, 1 (2), 34-50.
Porter, L. W., dhe Lawler, E. E. (1968). Managerial attitudes and performance.
Homewood, IL: Dorsey Press and Richard D. Irwin.
Potter, B. (2005). Symptoms of Burnout. Nxjerrë më 07.11. 2013 nga http://www.
docpotter.com/boclass-2bosymptoms.html.
Pratt, S., dhe George, R. (2005). Transferring friendships: Girls’ and boys’ friendships
in the transition from primary to secondary school. Children dhe Society, 19(1),
16-26.
Psacharopoulos, G. (1993). Returns to investment in education: A world Bank Policy
Research Working Paper, No. 1067. Washington DC.
Purvanova, R. K.,dhe Muros, J.P. (2010). Gender differences in burnout: A meta-
analysis. Journal of Vocational Behavior, 77, 168-185.
Raines, D.A. (2011). Be effi cient, not busy: Time Management Strategies for online
educators. Faculty Focus. (January 24) available
at: http://www.facultyfocus.com/articles/online-education/be-effi cientnot-
busy-time-management-strategies-for-online-teaching
Reynolds, A. J., Temple, J. A., Robertson, D. L., dhe Mann, E. A. (2001). Long- term
effects of an early childhood intervention on educational achievement and
juvenile arrest: A 15-year follow-up of low-income children in public schools.
Journal of the American Medical Association, 285(18), 2339 – 2346.
Richards, J. (2012). Teacher stress and coping strategies: A national snapshot.
The Educational Forum, 76(3), 299-316.
Rice, J. K., dhe Croninger, R.G. (2005). Resource generation, reallocation, or depletion:
An analysis of the impact of school reconstitution on local capacity. Leadership
212
and Policy in Schools, 4(2), 73-103.
Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., dhe Kain, J. F. (2005). Teachers, schools, and academic
achievement. Econometrica, 73(2) (March), 417-458.
Roloff, M.E., dhe Brown, L.A. (2011). Extra-Role Time, Burnout and Commitment:
The Power of Promises Kept. Business Communication Quarterly, 74 (4), 450-
474.
Roth, S., dhe Cohen, L. (1986). Approach, avoidance, and coping with stress.
American Psychology, 41, 813–819.
Rudow, B. (1999). Stress and burnout in the teaching profession: European studies,
issues, and research perspectives. In A. M. Huberman (Ed.), Understanding and
preventing teacher burnout: A sourcebook of international research and practice
(pp. 38-58). New York Cambridge University Press.
Salancik, G. R., dhe Pfeffer, J. (1977). Constraints on Administrator Discretion. The
limited Infl uence of Mayors on City Budgets. Urban Affairs Quarterly, 12,
475-498.
Sarason, S. B. (1983). Schooling in America: Scapegoat and salvation. New York: Free
Press.
Sarason, I. G., dhe Sarason, B. R. (1985). Social support-Insights from assessment
and experimentation. In I. (3. Sarason dhe B. R. Sarason (Eds.), Social support:
Theory, research and applications (pp. 39-50). Boston: Martinus Nijhoff.
Scott, C., dhe Dinham, S., (2003). The Development of scales to measure teacher and
school occupational satisfaction. Journal of Educational Administration, 41(1),
74-86.
Shann, M.H. (1998) Professional commitment and satisfaction among teachers in
urban middle schools. The Journal of Educational Research, 92 (2), 67-73.
Schaufeli, W.B. (2006). The balance of give and take: toward a social exchange
model of burnout. The International Review of Social Psychology, 19, 87-
131.
Schaufeli, W.B., dhe Bakker, A.B. (2004). Job demands, job resources and their
213
relationship with burnout and engagement: a multi-sample study. Journal of
Organizational Behavior, 25, 293-315.
Schaufeli, W.B., dhe Enzmann, D. (1998). The Burnout Companion to Study and
Research: A Critical Analysis. London: Taylor dhe Francis.
Schaufeli, W. B., Leiter, M. P., dhe Maslach, C. (2008) Burnout: 35 years of research
and practice. Career Development International, 14, 204-220.
Schaufeli, W., Maslach, C., dhe Marek, T. (1993). Professional burnout: Recent
developments in theory and research. Washington, DC: Taylor dhe Francis.
Shaughnessy, J.J., dhe Zechmeister, E.B. (1998). Research methods in psychology
(4th ed.). New York: McGraw-Hill.
Schein, V.E. (2007). Women in management refl ections and projections. Women
në Management Review, 22, 6-18. Schiro, M. (2008). Curriculum theory:
confl icting visions and enduring concerns. Los Angeles: Sage Publications.
Schüssler, D. L. (2003). Schools as Learning Communities: Unpacking the Concept.
Journal of School leadership, 13, 498-528.
Schults, K.S., Wang, M., dhe Olson, D.A., (2010). Role Overload and under load in
Relation to Staff Burnout. Occupational Stress and Health, 26(2), 99 – 111.
Schwarzer, R., dhe Greenglass, E. (1999). Teacher burnout from a social- cognitive
perspective: A theoretical position paper. In R. Vandenberghe dhe M. Hubermann
(Eds.), Understanding and preventing teacher burnout: A sourcebook of
international research and practice (pp. 238–246). Cambridge: Cambridge
University Press.
Schwinn, K. (2007). The Professional Lifecycle of Teachers: Intervention with
Teacher Burnout and Stress. Nxjerrë më 12.03. 2014 nga http://www.
teacherburnoutandstress.com.
Selmer, J. (2002). Coping strategies applied by Western vs. overseas Chinese
business expatriates in China. The International Journal of Human Resource
Management, 13(1), 19-34.
Shuell, T. (1996). Teaching and learning in a classroom context. In D. Berliner., dhe
214
R. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 726- 764). New
York: Macmillan.
Selye, H. (1956). The stress of life (Rev. ed.). New York, NY: McGraw-Hill. Selye,
H. (1974). Stress without Distress. Philadelphia: J. B. Lippincott Co. Senior, J.
(2006). Can’t get no satisfaction. New York Magazine, 26-31.
Sizer, T. R. (1999). No two are quite alike. Edicational Leadership, 57(1), 6-11.
Skaalvik, E.M., dhe Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-effi cacy and
relations with strain factors, perceived collective teacher effi cacy, and
Educational Psychology, 99, 611–625.
Skaalvik, E. M., dhe Skaalvik, S. (2010). Teacher self-effi cacy and teacher burnout: A
study of relations. Teaching and Teacher Education, 26, 1059- 1069.
Skinner, C., dhe Brewer, N. (2002). The dynamics of threat and challenge appraisals
prior to stressful achievement events. Journal of Personality and Social
Psychology, 84, 60–70.
Smith, M., dhe Bourke, S. (2002). Teacher stress: examining a model based on context,
workload and satisfaction. Teaching and Teacher Education, 8 (1), 31- 46.
Smith, Z. I., dhe Hamilton, Z. T. (2011). Projekti kundër korrupsionit në Shqipëri.
Analizë e rreziqeve në sistemin e arsimit në Shqipëri. https://www.coe.int/t/
dghl/cooperation/economiccrime/corruption/Projects /Albania/Ris
Snyder, J., Bolin, F. dhe Zumwalt, K. (1992). Curriculum innovation. In Jackson, P.W.
(Ed.), Handbook of research on curriculum (pp. 402-435). New York, United
States: Macmillan.
Sokoli., L. (2011). Metodat e kërkimit. Instituti i Sociologjisë. Tiranë
Slovin. (1960). Formula. http://www.en.globalstatistik.com/sampling-size- calculator/
Somekh, B., Haldane, M., Jones, K., Lewin, C., Steadman, S., Scrimshaw, P., et al.,
(2007). Evaluation of the Primary Schools Whiteboard Expansion Project:
Report to the Department for Children, Schools and Families. Centre for ICT,
Pedagogy and Learning Education dhe Social Research Institute, Manchester
Metropolitan University.
215
Sorensøn, R. D. (2007). Stress management in education: Warning signs and coping
mechanisms. Management in Education, 21(3), 10-13.
Spear, M., Gould, K., dhe Lee, B. (2000). Who would be a teacher? A review of factors
motivating and demotivating prospective and practicing teachers. Slough, UK:
National Foundation for Educational Research.
Spector, P. E. (1997). Job Satisfaction: Application, assessment, causes, and
consequences.Thousand Oaks, CA: Sage.
Sprenger, J. (2011). Stress and Coping Behaviours among Primary School Teachers.
East Carolina University: Master of Arts.
Sterns, H. L., dhe Gray, J. H. (1999). Work, leisure, and retirement. In J.C. Cavanaugh
dhe S.K. Whitbourne (Eds.), Gerontology: An interdisciplinary perspective
(pp. 355-390). Oxford University Press, Oxford.
Steyn, G. M., dhe Kamper, G.D. (2009). Understanding occupational stress among
educators: An overview. Africa Education Review, 3,113-133.
Suldo, S. M., Shaunessy, E., dhe Hardesty, R. (2008). Relationships among stress,
coping, and mental health in high-achieving high school students. Psychology
in the Schools, 45(4), 273-290.
Swinton, K. S., dhe Pattison, S. (2001). Spirituality. Come all faithful. Health Serve
Journal. 11, 24-25.
Tamres, L. K., Janicki, D., dhe Helgeson, V. S. (2002). Sex differences in coping
behavior: A meta-analytic review and an examination of relative coping.
Personality and Social Psychology Review, 6, 2- 30.
Texas Medical Association. (2009). Three Stages of Burnout. Nxjerrë më 22.11.
2013 nga http://www.texmed.org/Template.aspx?id=4985.
Taylor, B., Zimmer, C., dhe Womack, S.T. (2005). Strategies to Prevent Teacher
Stress. Online submission to Education Resources Information Center. ERIC
Document Reproduction Service No. ED490663.
Terry, P.M. (1997). Teacher Burnout: Is It Real? Can We Preven,t It? Paper presented
at the annual meeting of the North Central Association of Colleges and
216
Schools, Chicago, IL, April 1997. ERIC Document Reproduction Service No.
ED408258.
Tickle, L. (1999). Teacher self-appraisal and appraisal of self. In R. P. Lipka, dhe T. M.
Brinthaupt, The role of self in teacher development (pp. 121-141). New York:
State University of New York Press.
Timms, C., Graham, D., dhe Caltabiano, M. (2006). Gender Implications of Perceptions
of Trustworthiness of School Administration and Teacher Burnout/Job Stress.
Australian Journal of Social Issues, 41(3), 343-358.
Timperley, H., dhe Robinson, V. (2000). Workload and the Professional Culture of
Teachers. Educational Management dhe Administration, 28(1) 47–62.
Travers, C. J., dhe Cooper, C. L. (1996). Teachers under stress. Stress in the teaching
profession. London: Routledge.
Türel, Y. K., dhe Demirli, C. (2010). Instructional interactive whiteboard materials:
Designers’ perspectives, Procedia. Journal of Social and Behavioral Sciences,
9, 1437-1442.
UNESCO. (1998). Teachers and teaching in a changing world. UNESCO Publishing.
http://www.unesco.org/education/information/wer/PDFeng/wholewer98.P DF
Unger, D.E. (1980). Superintenent Burnout: Myth or Reality. PhD Thesis, The Ohio
State University, Departmentof Aging, Columbus, Nxjerrë më 10.08.2015 nga
https://etd.ohiolink.edu/rws_etd/document/get/osu1273506480/inline Vachon,
M. L. S. (1987). Occupational stress in the care of the critically ill, the bereaved.
New York: Hemisphere Publ. Co.
Vandenberghe, R., dhe Huberman, A.M. (1999). Understanding and preventing teacher
burnout: A sourcebook of international research and practice. Cambridge:
Cambridge University Press.
Van der Doef, M. dhe Maes, S. (2002). Teacher-specifi c quality of work versus general
quality of work assessment: A comparison of their validity regarding burnout,
(psycho)somatic well-being and job satisfaction. Anxiety, Stress and Coping,
15, 327-344. Visser, M. R., Smets, E. M., Oort, F. J., dhe De Haes, H. C.
217
(2003). Stress,
satisfaction and burnout among Dutch medical specialists. Canadian Medical
Association Journal, 168(3), 271-275.
Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. New York: Wiley.
Warr, P. (1987). Work, Unemployment, and Mental Health. Oxford: Clarendon Press.
Weigl, M., Hornung, S., Parker, S. K., Petru, R., Glaser, J., dhe Angerer, P. (2010).
Work engagement accumulation of task, social, personal resources: A equation
model. Journal of Vocational Behavior, 77, 140– 153.
Weiss, H. M, dhe Shaw, J. B. (1979). Social infl uences on judgments and tasks.
Organizational Behavior and Human Performance, 24, 126- 140.
White, S. E., dhe Mitchell, T. R. (1979). Job enrichment versus social cues: A
comparison and competitive test. Journal of Applied Psychology, 64, 1-9.
William, M. (2007). Data Screening for Univariate Statistical Analyses. Faculty
Research Center: College of Education. Northern Arizona University.
Williamson McDiarmid, G. dhe Clevenger-Bright M. (2008). Rethinking Teacher
Capacity. Në M. CochranSmith., S. Feiman-Nemser., dheD. Mc Intyre (Eds.),
Handbook of Research on Teacher Education. Enduring questions in changing
contexts (134-156). New York/Abingdon: Routledge/Taylor dhe Francis.
Winters, M. A., Haight, R. C., Swaim, T. T., dhe Pickering, K. (2013). The effect of
same-gender teacher assignment on student achievement in the elementary and
secondary grades: Evidence from panel data. Economics of Education Review,
34, 69-75.
Wisniewski, L., dhe Gargiulo, R. M. (1997). Occupational stress and burnout among
special educators: A review of the literature. The Journal of Special Education,
31(3), 325-346.
Whitaker, T., Whitaker, B., dhe Lumpa, D. (2009). Motivating dhe inspiring teachers:
The educational leader\’s guide for building staff morale. (2 ed.). Larchmont,
NY: Eye On Education Inc.
Wood, T., dhe McCarthy, C. (2002). Understanding and preventing teacher burnout.
218
Washington, DC: United States Department of Education.
Woods, A.M., dhe Weasmer, J. (2002). Maintaining job satisfaction: Engaging
professionals as active participants. The Clearing House, 75, 186-189.
Woolfolk, R., dhe Richardson, F. (1978). Stress, sanity, and survival. New York:
Monarch.
Zabel, R. H., dhe Zabel, M. K. (2001). Revisiting burnout among special education
teachers: Do age, experience, and preparation still matter? Teacher Education
and Special Education, 24(2), 128-139.
Zedane, R., dhe Bitar, J. (2013). Stress and coping strategies among science elementary
school teachers in Israel. Universal Journal of Education and General Studies,
2(3) 84-97.
Zembylas, M., dhe Papanastasiou, E. (2004). Job satisfaction among school teachers in
Cyprus. Journal of Educational Administration, 42, 3, 357- 374.
Zhang, Q., dhe Sapp, D.A. (2008). A Burning Issue in Teaching: The Impact of Teacher
Burnout and Nonverbal Immediacy on Student Motivation and Affective
Learning. Journal of Communication Studies, 1(2), 152-168.
Zigarelli, M. A. (1996). An empirical test of conclusions from effective schools
research. The Journal of Educational Research, 90, 103–111.
Zimbardo , P. G., Johnson, R. L., Weber, A. L., dhe Gruber, C. W. (2010).
Psychology with discovering psychology. Boston: Allyn dhe Bacon.
Zhong, J., You, J., Gan, Y., Zhang, Y., dhe Lu, C. (2009). Job stress, burnout,
depressionsymptoms, and physical health among Chinese university teacher.
Psychological Reports, 105, 1248-1254.
Mental Health America. (2010). Factsheet: Mind Your Stress - On the Job.
Nxjerrë nga http://www. nmha.org/index.cfm?objectid=C7DF9974-1372-
4D20-C89417A56B38B3EF.
219
8. SHTOJCA
8.1 PYETËSORI
Pyetësor
Ju jeni përzgjedhur si person i përshtatshëm për të qenë pjësë e një kërkimi
shkencor në fushën e edukimit. Pjesëmarrja juaj në studim lidhet me vullnetin tuaj.
Informacioni që do të jepni është anonim dhe do të përdoret vetëm për arsye studimi.
Faleminderit për bashkëpunimin!
I. Të dhëna të përgjithshme
1. Qarku
1 DAR Tiranë
2 DAR Qarku Tiranë
3 DAR Pukë
4 DAR Kukës
5 DAR Korçë
6 ZA Përmet
7 ZA Librazhd
8 ZA Krujë
9 ZA Delvinë
10 ZA Bulqizë
2 Gjinia 1 Mashkull
2 Femër
3 Mosha 1 Deri në 25 vjeç
2 26-39
3 40-49
4 50-59
5 Mbi 60
4 Niveli juaj më i lartë arsimor është: 1 Arsim i mesëm
2 Institut pedagogjik
3 Universitet BA (3 vjeçar)
4 Universitet (4 vjeçar)
5 Pasuniversitar- niveli Master
6 Doktor shkencash
220
5 Në cilin cikël jepni mësim?1
Në ciklin e ulët të shkollës 9-vjeçare (Klasa 1-5)
2Në arsimin e mesëm të ulët (Klasa 6-9)
3Në shkollën e mesme (Klasa 10-12)
6 Ju punoni si mësues prej: 1 afërsisht 3 vjetësh
2 afërsisht 5 vjetësh
3 6-10 vjetësh
4 11-20 vjetësh
5 21-30 vjetësh
6 mbi 30 vjet
7 Lloji i kontratës suaj të punës: 1 I perhershëm
2 Me kontratë provizore
8 A përputhen diplomat tuaja me vendin e punës si mësues?
1 Po
2 Jo
3Pëputhet diploma universitare, por jo ajo pasuniversitare
4Pëputhet diploma pasuniversitare por jo auniversitare
9 Sa është numri i nxënësve në klasën/klasat ku jepnimësim?
1 Deri në 20
2 20-35
3 35-45
4 Mbi 45
10 Për përgatitjen ditore (ditari, korrigjimet e testeve, punë me shkrim etj) ju shpenzoni çdo ditë mesatarisht:
1 Deri 1orë2 1- 2 orë3 2 - 3 orë4 3- 4 orë5 Mbi 4 orë
11 Sa i/e sigurt jeni se do ta mbani këtë vend pune si mësues deri ku ju ta dëshironi?
1 Aspak i sigurt
2 Deri diku i/e sigurt
3 I/e sigut
4 Plotësisht i/e sigurt
221
II. Të dhëna mbi shkollën dhe kushtet e punës
12 Nurmri i nxënësve në shkollën tuaj shkon: 1 Deri 150 nxënës
2 151-300 nxënës
3 301-500 nxënës
4 501-700 nxënës
5 Mbi 700
13 Shkolla juaj ndodhet në: 1 Zonë urbane/qendër
2 Zonë urbane/periferike
3Zonë rurale/deri në 35 km larg zonës urbane
4Zonë rurale/mbi 35 km larg zonës urbane
14 Sa i mundshëm është transporti publik për të shkuar në shkollën tuaj:
1 I mundshëm
2 Pjesërisht i mundshëm
3 I pamundur
15 Sa minuta udhëtoni në këmbë për shkak të mungesës së transportit publik për të arritur në shkollën ku jepni mësim?
1 Deri në 15 minuta
2 16 – 30 minuta
3 31- 60 minuta
4 Mbi 60 minuta
1. Aspak dakord
2. Deri diku jo dakord
3. Nuk jam i
sigurt
4. Deri diku
dakord
5.Plotësisht
dakord16. Në shkollë kam mundësi për
të punuar me kompjuter1 2 3 4 5
17. Në shkollë kam mundësi për të fotokopjuar materialet që më duhen për procesin mësimor
1 2 3 4 5
18. Në shkollë kam mundësi për të përdorur vidioprojektorin në procesin mësimor.
1 2 3 4 5
19. Në shkollë kam mundësi të përdor laboratorë të ndryshëm.
1 2 3 4 5
20. Në shkollë kam mundësi për të përdorur internetin
1 2 3 4 5
222
1. Aspak dakord
2. Deri diku jo dakord
3. Nuk jam i
sigurt
4. Deri diku
dakord
5.Plotësisht
dakord
21. Në shkollë kam mjete të mjaftueshme didaktike për të realizuar programin mësimor
22. Në shkollë kam nje sallë mësuesish ku mund të ulem dhe të punoj apo edhe të clodhem
1 2 3 4 5
23. Shkolla ka tualete të pastra për personelin
1 2 3 4 5
24. Shkolla ka ngrohje të përshtatshme në dimër
1 2 3 4 5
25. Temperatura e mjedisit të shkollës është e pranueshme edhe kur jashtë bën vapë
1 2 3 4 5
26. Shkolla ka mjedise të jashtme ku mund të ulem dhe të qetësohem në kohën e pushimit
1 2 3 4 5
III. Kurrikula
Plani vjetor lëndor /Aftësitë dhe temat ekstrakurrikulare/Teksti/Projektet kurrikulare
1. Aspak dakord
2. Deri diku jo dakord
3. Nuk jam i
sigurt
4. Deri diku
dakord
5.Plotësisht
dakord27. Kam vështirësi për të hartuar
planin vjetor lëndor në përshtatje me dokumentet zyrtare për kurrikulën.
1 2 3 4 5
28. Kam vështirësi për të zbatuar me fl eksibilitet kurrikulën e re
1 2 3 4 5
29. Kam vështirësi për të hartuar dhe zbatuar objektivat (kompetencat kyçe) për zhvillimin e aftësive dhe temave mësimore
1 2 3 4 5
30. Kam vështirësi për të hartuar dhe zbatuar objektivat (kompetencat kyçe) për zhvillimin e aftësive dhe temave ekstrakurrikulare (ndërkurrikulare).
1 2 3 4 5
223
1. Aspak dakord
2. Deri diku jo dakord
3. Nuk jam i
sigurt
4. Deri diku
dakord
5.Plotësisht
dakord31. Kam vështirësi për të
gjetur kriteret e duhura për vlërësimin e tekstit që do të përzgjedh.
1 2 3 4 5
32. Kam vështirësi kur zbatoj një tekst të ri mësimor
1 2 3 4 5
33. Kam vështirësi për të hartuar projekte ndërkurrikulare të cilësisë së kërkuar
34. Kam vështirësi për t’i orientuar qartë nxënësit në plotësimin e dosjes së projektit
1 2 3 4 5
35. Kam vështirësi për t’i orientuar nxënësit në hartimin e raportit përfundimtar të projektit
1 2 3 4 5
36. Kam vështirësi për t’u bërë të qartë nxënësve kriteret e vlerësimit të projektit
1 2 3 4 5
IV. Treguesit e faktorëve stresues/ për mësuesit
Ju lutemi, shënoni secilin nga faktorët e stresit të përmendur më poshtë që ndikon te ju
duke u nisur nga 1 (ndikimi më i vogël) e deri te 5 (ndikimi më i madh):
1. Ndikonshumë
pak
2. Ndikon
pak
3. Ndikon
deri diku
4.Ka ndikim
5.Ndikon shumë
37. Menaxhim i keq i shkollës/ mungesë e mbështetjes për shkak të menaxhimit
1 2 3 4 5
38. Mjedis i rënduar social/ atmosfera në shkollë
1 2 3 4 5
39. Frika nga konfl iktet 1 2 3 4 5
40. Frika nga vlerësimi 1 2 3 4 5
41. Rritja e numrit të nxënësve për mësues
1 2 3 4 5
42. Mungesa e fondeve shkollore/ mungesë e burimeve
1 2 3 4 5
43. Mungesa e zhvillimit të karrierës
224
1. Aspak dakord
2. Deri diku jo dakord
3. Nuk jam i
sigurt
4. Deri diku
dakord
5.Plotësisht
dakord44. Lack of job stability and
security F1 2 3 4 5
45. Mungesa e stabilitetit dhe e sigurisë së punës
1 2 3 4 5
46. Mungesa e mbështetjes prindërore
1 2 3 4 5
47. Mungesa e mbështetjes sociale nga kolegët
1 2 3 4 5
48. Statusi i ulët social i mësuesit 1 2 3 4 5
49. Paga e pamjaftueshme 1 2 3 4 5
50. Mbingarkesë e roleve
51. Besimi te dicka që të ul vetbesimin
1 2 3 4 5
52. Sjellje e papërshtatshme e nxënësve
1 2 3 4 5
53. Ngarkesa e punës/ Intensiteti i punës
1 2 3 4 5
Faktorë të tjerë
Nëse ka faktorë të tjerë, ju lutemi, shpjegojini ata
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
________________________________________________________
V. Probleme që lidhen me stresin
Ju lutemi të shënoni se cili nga faktorët e stresit të përmendur më poshtë ndikon te ju
duke u nisur nga 1 (ndikimi më i vogël) e deri te 5 (ndikimi më i madh):
1. Ndikonshumë
pak
2. Ndikon
pak
3. Ndikon
deri diku
4.Ka ndikim
5.Ndikon shumë
1. Varësitë (probleme me alkoolin, duhanin, drogat)
1 2 3 4 5
2. Konsumimi për shkak të punës (burnout)/ depresion/ rraskapitje emocionale
1 2 3 4 5
225
1. Ndikonshumë
pak
2. Ndikon
pak
3. Ndikon
deri diku
4.Ka ndikim
5.Ndikon shumë
3. Sëmundje kardiovaskulare/ simptoma të sëmunjeve kardiovaskulare
1 2 3 4 5
4. Konfl ikte të vazhdueshme ndërpesonale
1 2 3 4 5
5. Çrregullime gastrointestinale ( probleme me aparatin tretës)
1 2 3 4 5
6. Mungesa në punë pa një arsye të rëndësishme
1 2 3 4 5
7. Lëvizje e shpeshtë e stafi t
8. Hipertension/ presion i lartë i gjakut F
1 2 3 4 5
9. Migrenë 1 2 3 4 5
10. Probleme të gjumit/ pagjumësi
1 2 3 4 5
11. Ndikues të tjerë 1 2 3 4 5
VI. Strategji për përballimin e stresit
Kur u përgjigjeni pyetjeve të mëposhtme, ju lutemi, mendoni një ngjarje stresuese me
të cilën jeni duke u ndeshur tani ose e keni ndeshur në të shkuarën dhe çfarë strategjishë keni
përdorur/nuk keni përdorur më shpesh për ta përballuar këtë. Ju lutemi, plotësoni të gjithë
pyetjet e mëposhtme duke përdorur këtë mënyrë:
0 = nuk e kam përdorur aspak 1 =e kam përdorur rrallë 2 = e kam përdorur ndonjëherë
3 = e kam përdorur shpesh
0 Nuk e kam
përdorur aspak
1 E kam
përdorur rrallë
2E kam
përdorur ndonjëherë
3E kam
përdorur shpesh
1. I kam përqendruar përpjekjet e mia për të bërë diçka për situatën në të cilën ndodhem.
0 1 2 3
2. Kam ndërrmarrë veprime për të përmirësuar situatën
0 1 2 3
3. Jam përpjekur të ndërtoj një strategji për çfarë duhet të bëj.
0 1 2 3
226
0 Nuk e kam
përdorur aspak
1 E kam
përdorur rrallë
2E kam
përdorur ndonjëherë
3E kam
përdorur shpesh
4. Jam menduar gjatë për hapat që duhet të ndjek.
0 1 2 3
5. Jam përpjekur ta shoh në një këndvështrim tjetër, duke e bërë situatën të duket më pozitive.
0 1 2 3
6. Po përpiqem të shoh anën e mirë të asaj që më ndodh
7. Pranoj realitetin kur një gjë më ndodh
0 1 2 3
8. Jam përpjekur të mësohem të jetoj me të.
0 1 2 3
9. E kam marrë me të qeshur atë që ka ndodhur.
0 1 2 3
10. Jam tallur me situatën. 0 1 2 3
11. Jam përpjekur të gjej mbështetje në religjion ose në besimet e mia shpirtërore.
0 1 2 3
12. Jam lutur ose kam medituar. 0 1 2 3
13. Kam marr mbështetje emocionale nga të tjerët.
14. Kam marr mbështetje dhe mirëkuptim nga dikush.
0 1 2 3
15. Jam përpjekur të marr këshilla ose ndihmë nga njerëz të tjerë për veprimet që duhet të ndërmarr.
0 1 2 3
16. Kam marrë ndihmë dhe këshilla nga njerëz të tjerë.
0 1 2 3
17. Jam kthyer në punë ose kam ndërrmarrë aktivitete të tjera për ta larguar vëmendjen nga situata aktuale.
0 1 2 3
18. I’ve been doing something to think about it less, such as going to the movies, watching TV, reading, daydreaming, sleeping or shopping.
0 1 2 3
227
0 Nuk e kam
përdorur aspak
1 E kam
përdorur rrallë
2E kam
përdorur ndonjëherë
3E kam
përdorur shpesh
19. Kam bërë gjëra që më ndihmojnë të mos mendoj shumë për situatën, si p.sh vajtja në kinema, shikimi i televizorit, leximi, gjumi, blerje të ndryshme.
20. I kam thënë vetes ‘Kjo nuk është e vërtetë’.
0 1 2 3
21. Kam refuzuar të besoj se kjo ka ndodhur.
0 1 2 3
22. Kam përdorur alkool ose droga të tjera për t’u ndier më mirë.
0 1 2 3
23. Kam përdorur alkool ose droga të tjera për të kaluar situatën.
0 1 2 3
VII. Burnout profesional (konsumimi në punë)
0 1 2 3 4 5 6
KurrëDisa herë në vit ose më
pak
Një herë në muaj ose më
pak
Disa herë në muaj
Një herë në javë
Disa herë në javë
Çdo ditë
1. Ndihem shpirtërisht i/e rraskapitur nga puna ime 0 1 2 3 4 5 62. Ndihem “bosh” pas punës sime 0 1 2 3 4 5 63. Ndihem i/e lodhur kur zgjohem në mëngjes dhe
kam për të përballuar akoma një ditë pune 0 1 2 3 4 5 64. Mund të kuptoj lehtë si ndihen nxënësit e mi 0 1 2 3 4 5 65. Ndiej të sillem ndaj disa nxënësve në mënyrë të
papërcaktuar sikur të ishin objekte0 1 2 3 4 5 6
6. Eshtë një ndjenjë shumë e lodhshme për mua të punojë gjithë ditën me njerëz
0 1 2 3 4 5 6
7. Përballoj problemet e nxënësve të mi me shumë sukses
0 1 2 3 4 5 6
8. Ndihem i/e rraskapitur nga puna ime 0 1 2 3 4 5 69. Ndiej se me punën time ndikoj pozitivisht në jetën e
njerëzve të tjerë0 1 2 3 4 5 6
10. Ndihem i/e zhgënjyer nga puna ime 0 1 2 3 4 5 6
228
11. Shqetësohem se mos kjo punë më bën më shumë të ashpër
0 1 2 3 4 5 6
12. Ndihem plot me energji 0 1 2 3 4 5 613. Ndihem i/e zhgënjyer nga puna ime 0 1 2 3 4 5 614. Ndiej se punoj tepër në punën time 0 1 2 3 4 5 615. Realisht, nuk më intereson çfarë ndodh me disa
nga nxënësit e mi 0 1 2 3 4 5 6
16. Më krijon shumë stres fakti që në punën time kam kontakt direkt me njërëz
0 1 2 3 4 5 6
17. Mund të krijoj një atmosferë të rehatshme me nxënësit e mi
0 1 2 3 4 5 6
18. Ndihem i/e rringjallur kur punoj në kontakt të ngushtë me nxënësit e mi
0 1 2 3 4 5 6
19. Kam arritur shumë gjëra me vlerë në këtë punë 0 1 2 3 4 5 620. Ndiej se gjendem në kufi jtë e fuqisë sime 0 1 2 3 4 5 621. Përballoj me qetësi ngarkesat emocionale që
rrjedhin nga puna ime 0 1 2 3 4 5 6
22. Ndiej që nxënësit e mi më fajesojnë mua për disa nga problemet e tyre
0 1 2 3 4 5 6
VIII. Kënaqësia në punë
Ju lutemi, përgjigjjuni pyetjeve të mëposhtme sa më me sinqeritet për të kuptuar
se sa i/e kënaqur jeni nga puna juaj në këtë mënyrë: 1= nuk jam aspak dakord 2= nuk
jam dhe aq dakord 3= as nuk kundërshtoj por as nuk jam dakord 4= jam pak a shumë
dakord 5= jam plotësisht dakord.
1. Aspak dakord
2. Nuk jam dhe aq dakord
3. As nuk
kundërshtoj, por as nuk jam dakord
4. Deri diku
dakord
5.Plotësisht
dakord
1. Të qenit mësues ka qenë afër ideve të mia.
1 2 3 4 5
2. Kushtet e mia të punës si mësues janë të shkelqyeshme.
1 2 3 4 5
3. Jam i/e kënaqur me punën time si mësues.
1 2 3 4 5
229
1. Aspak dakord
2. Nuk jam dhe aq dakord
3. As nuk
kundërshtoj, por as nuk jam dakord
4. Deri diku
dakord
5.Plotësisht
dakord
4. Deri tani kam marrë gjërat që dua nga të qenit mësues.
1 2 3 4 5
5. Në qoftë se do ta zgjidhja karrierën time përsëri, nuk do ndryshoja pothuajse asgjë.
1 2 3 4 5
