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Mayo-Junio 2011
PROCESOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Profesor Dr. Bernardo Gargallo López Catedrático de Teoría de la Educación (UVEG)
Analizar el concepto de aprendizaje y precisarlas claves explicativas de los modos deaprender de nuestros alumnos
Conocer los principales constructosexplicativos de los procesos de aprendizaje yconceptualizarlos con precisión
Determinar las características de losprincipales estilos de aprendizaje
Los objetivos
Precisar las características de los principalesenfoques de aprendizaje
Conocer una tipología integradora deestrategias de aprendizaje y sus elementosintegrantes
Analizar los procedimientos e instrumentosutilizados para la evaluación de estilos,enfoques y estrategias
Los objetivos
Practicar la utilización de alguno de ellos
Proponer y analizar estrategias de enseñanza yestrategias de evaluación para potenciar laadquisición de estilos, enfoques y estrategiaspertinentes
Analizar cómo se encuentra la investigación deesta temática en el ámbito universitario
Los objetivos
Los contenidos
Procesos de aprendizaje
Estilos de aprendizaje
Enfoques de aprendizaje
Estrategias de aprendizaje
Estrategias de enseñanza
Estrategias de evaluación
Estrategias de enseñanza
Del enseñar Aprender
Objetivos de enseñanza
Aprender información
Centrada en el profesor
Pasividad
Profesor protagonista
Evaluación sumativa
Individualismo
Objetivos de Aprendizaje
Aprender competencias
Alumno protagonista
Actividad para aprender
El profesor guía
Evaluación formativa
Equipo docente
De la Universidad del enseñar a la del aprender
¿De qué estamos hablando cuando hablamos de aprendizaje?
Cambio de conducta (Conductismo)
Cambio cognitivo (Cognitivismo) Construcción/reconstrucción (Constructivismo)
Posiciones integradoras
Proceso
Resultado. Adquisición-modificación de: Conocimientos
Habilidades/procedimientos
Actitudes y valores
¿ Qué es ?
¿Qué es el aprendizaje?
Proceso activo
de construcción de conocimientos,
de adquisición de habilidades y estrategias,
de apropiación de actitudes y valores,
(Saber, saber hacer, saber ser y estar)
¿Qué proceso seguimos al aprender?
Conductismo/CondicionamientoCondicionamiento clásicoE------R
Condicionamiento operanteE------R-----K----C
¿Qué proceso seguimos al aprender?
Información Receptores sensoriales Memoria a
corto plazo
Memoria a largo plazo
Efectores expresivos
Demostración externa
(producto)
SISTEMA COGNITIVO
Procesos atencionalesProcesos de codificación, elaboración yorganización
Procesos de retención
Procesos de recuperación
Procesos de respuesta
Cognitivismo. Procesamiento de la información
¿Cómo aprendemos?
Constructivismo
Mediante procesos de activación/motivación que ponenen marcha el proceso (importancia de la parte afectiva)
Procesando información
Mediante procesos de reconstrucción personal de lasestructuras cognitivas disponibles a partir de lo yaconocido.
A veces solos pero generalmente con otros
En un contexto cultural determinado
Con la ayuda de mediadores competentes parapropiciar el aprendizaje significativo
De los modos de aprender
AsociaciónObservación/modelado Práctica/actividadEstudioReflexión personal
Solos o con otros.Mediante la acción educativa:Con intervenciones más o menos
sistematizadas:Instrucción de profesionales.
Algunas ideas falsas sobre el estudio y el aprendizaje en la universidad
1.-Cualquier método es válido para estudiary aprender con eficacia
2.-Se contempla al estudiante como sujetoaislado que trabaja con sus materiales deestudio sin contacto con los demásestudiantes.
3.-El estudio es una tarea simple
El estudiante estratégico
Es un aprendiz adulto:
Que quiere aprender eficazmente y define con claridadlas metas que se propone
Que diseña y ejecuta planes de acción ajustados a lasmetas previstas y a las condiciones del contexto
Que selecciona y pone en marcha procedimientos,habilidades y técnicas para aprender bien
Y que es capaz de evaluar la efectividad de suaplicación modificando el camino que se ha marcado sise precisa
¿POR QUÉ LOS ESTUDIANTES ESTUDIAN
COMO LO HACEN?ESTUDIANTE
Experiencia previa
Habilidades y modos preferentes de aprender
Rendimiento
C.I.
Autoconcepto
Motivación
Actitudes y Valores
Metas y objetivos
Expectativas y atribuciones
Metacognición
Estado físico y anímico
CONTEXTO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
Curriculum/contenidos
Características de la tarea
Métodos de enseñanza
Métodos de evaluación
Comportamiento del profesor
Ambiente de clase
IMPLICACIÓN Y ACTUACIÓN
DEL ESTUDIANTE(Componentes
cognitivos, metacognitivos
y motivacionales
Percepción del estudiante
Percepción del profesor
RENDIMIENTO ACADÉMICO
Enfoques de aprendizaje
Percepción del estudiante
Percepción del profesor
Estilos de aprendizaje
Factores motivacionales
Estrategias de aprendizaje
Dos tradiciones en la investigación sobre el tema
1.-Cuantitativa:Hábitos y técnicas de estudio
(conductismo)
Estrategias de aprendizaje (cognitivismo)
2.-Cualitativa:Estilos de aprendizaje
Enfoques de aprendizaje
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Smith (1988): “Los modos característicos por losque un individuo procesa información, siente y secomporta en situaciones de aprendizaje”.
Keefe (1988): “Rasgos cognitivos, afectivos ymotóricos, que sirven como indicadoresrelativamente estables, de cómo los discentesperciben, interaccionan y reaccionan a susambientes de aprendizaje”.
Trabajos de Pask (1976); Kolb (1976, 1984); Honey yMunford (1986)…
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Honey (1984); Honey y Mumford (1986, 1989):
Cuatro fases en el proceso de aprendizaje 1.-Experimentar 2.-Reflexionar 3.-Elaborar hipótesis y 4.-Aplicar…
Cuatro estilos: 1.-Activo 2.-Reflexivo 3.-Teórico 4.-Pragmático
Evaluación:Cuestionario CHAEA de Alonso, Gallego y Honey (1995)
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Kolb (1976, 1984): Modelo de aprendizaje experiencial
Cuatro fases en el proceso de aprendizaje 1.-Experiencia concreta 2.-Observación reflexiva 3.-Conceptualización abstracta 4.-Experimentación activa
Cuatro estilos de aprendizaje 1.-Divergente 2.-Asimilador 3.-Convergente 4.-Acomodador
Evaluación:Cuestionario Learning Style Inventory, de Kolb (1976)
ENFOQUES DE APRENDIZAJE
Predisposición u orientación a aprender dedeterminada manera, basada en motivos (¿porqué?, metas e intenciones (¿qué quieroconseguir?), y que utiliza determinadasestrategias (¿cómo hago para conseguirlo?)para lograr los objetivos.
Trabajos de Marton, Säljö y Svensson (1976) –Grupo de Gotemburgo-, Entwistley Ramsden (1979, 1983, 1993, 1995) –Grupo de Edimburgo- y de Biggs (1987,1993, 1996, 2000)
ENFOQUES DE APRENDIZAJE
1. Enfoque superficial
2. Enfoque profundo
3. Enfoque estratégico
ENFOQUES DE APRENDIZAJE
1. Enfoque superficial2. Enfoque profundo3. Enfoque estratégico
Motivación extrínseca.
Objetivo fundamental: evitar el fracaso
Reproducción. Aprendizaje mecánico, memorístico y repetitivo
Aceptación pasiva de la información
Se centra sólo en las exigencias de la prueba o examen
Memorización rutinaria
Nivel de comprensión nulo o superficial
Bajo rendimiento
Abandono rápido de los estudios
ENFOQUES DE APRENDIZAJE
1. Enfoque superficial2. Enfoque profundo3. Enfoque estratégicoMotivación intrínseca. Interés por la materia y por
aprender
Objetivo fundamental: comprender la materia y aprender en profundidad.
Búsqueda de comprensión, de integración de principios.
Definición de objetivos y lucha por conseguirlos. Activo frente al aprendizaje
Aprendizaje significativo
Suelen obtener buenos rendimientos académicos
ENFOQUES DE APRENDIZAJE
1. Enfoque superficial2. Enfoque profundo3. Enfoque estratégico
Tipo particular de motivación extrínseca.
Objetivo fundamental lograr el éxito
Se busca conseguir buenas notas y competir con los demás.
Puede actuar con enfoque superficial o profundo. Enfoque “oportunista” (atención a las exigencias de los profesores, criterios de evaluación…)
Buena organización y buenos rendimientos académicos
ENFOQUES DE APRENDIZAJE
Evaluación:
Cuestionario RASI (Questionnaire onApproaches to Learning and Studying,de Entwistle (1993);
Cuestionario CPE (Cuestionario deProcesos de Estudio), de Biggs yKember (2001),.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Conjunto organizado, consciente e intencional delo que hace el aprendiz para enfrentarse coneficacia a un objetivo de aprendizaje en uncontexto social dado
Metas/objetivos identificables
Articulación de fases y procesos
Control de la actividad cognitiva por elaprendiz/Metacognición
PROCESOS DE MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE
InformaciónMediadores externos
Receptores sensoriales
Memoria a corto plazo
Razonamiento
Memoria a largo plazo
Efectores expresivos
Demostración externa
(producto)
SISTEMA COGNITIVOSelección,
Organización Interpretación
Agentes
PROCESOS DE MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE
InformaciónMediadores externos
Receptores sensoriales
Memoria a corto plazo
Razonamiento
Memoria a largo plazo
Efectores expresivos
Mediadores Internos
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Demostración externa
(producto)
SISTEMA COGNITIVOSelección,
Organización Interpretación
Agentes
CLASIFICACIÓN
Criterio integrador
Gargallo (2000)
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA, RECOGIDA Y SELECCIÓN DE
INFORMACIÓN
ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Y USO DE LA INFORMACIÓN
ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES Y DE APOYO
CLASIFICACIÓN
Criterio integrador
Gargallo (2000)
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA, RECOGIDA Y SELECCIÓN DE
INFORMACIÓN
ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Y USO DE LA INFORMACIÓN
ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES Y DE APOYO
Afectivo-emotivas y de automanejo:
Procesos motivacionalesActitudesAutoconcepto/autoestimaSentimiento de competenciaRelajaciónControl de la ansiedadReducción del estrés…
De control del contexto:
Condiciones ambientalesRelaciones personalesControl del tiempo y del espacio…
CLASIFICACIÓN
Criterio integrador
Gargallo (2000)
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA, RECOGIDA Y SELECCIÓN DE
INFORMACIÓN
ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Y USO DE LA INFORMACIÓN
ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES Y DE APOYO
Conocimiento:De la propia personaDe las estrategias disponiblesDe las habilidades y destrezasDe las limitacionesDe los objetivos de la tareasDel contexto de aplicación
Control:PlanificaciónAutoevaluaciónAutorregulación
CLASIFICACIÓN
Criterio integrador
Gargallo (2000)
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA, RECOGIDA Y SELECCIÓN DE
INFORMACIÓN
ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Y USO DE LA INFORMACIÓN
ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES Y DE APOYO
Conocimiento de fuentes relevantes
Manejo de instrumentos de búsqueda
Búsqueda de la información
Análisis de la información
Selección de la información
Manejo de criterios pertinentes de selección
CLASIFICACIÓN
Criterio integrador
Gargallo (2000)
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA, RECOGIDA Y SELECCIÓN DE
INFORMACIÓN
ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Y USO DE LA INFORMACIÓN
ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES Y DE APOYO
Estrategias atencionales
De codificación, elaboración y organización
De personalización y creatividad
De repetición y almacenamiento
De recuperación
De comunicación y uso de la información
EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS.
INVENTARIOS O CUESTIONARIOS I
LASSI (Learning and Study Strategy Inventory)(Weinstein y Palmer, 1987)
ESCALAS Número de ítems
1.-Actitudes 8
2.-Motivación 8
3.-Manejo del tiempo 8
4.-Ansiedad 8
5.-Concentración 8
6.-Procesamiento de la información 8
7.-Selección de ideas principales 5
8.-Ayudas al estudio 8
9.-Autochequeo 8
10.-Estrategias para el examen 8
Total: 77 ítems
INVENTARIOS O CUESTIONARIOS II CEVEAPEU (Cuestionario de evaluación de estrategias de aprendizaje de
los estudiantes universitarios) (Gargallo, Suárez y Pérez, 2009)
Escalas Subescalas Estrategias
Estrategias afectivas, de apoyo ycontrol (o automanejo)
(53 ítems)
Estrategias motivacionales(20 ítems)
Motivación intrínsecaMotivación extrínsecaValor de la tareaAtribuciones internasAtribuciones externasAutoeficacia y expectativas Concepción de la inteligencia como modificable
Componentes afectivos(8 ítems)
Estado físico y anímico Ansiedad
Estrategias metacognitivas(15 ítems)
Conocimiento de objetivos y criterios de evaluación
Planificación Autoevaluación Control, autorregulación
Estrategias de control del contexto,interacción social y manejo de recursos(10 ítems)
Control del contexto Habilidades de interacción social y aprendizaje con compañeros
Estrategias relacionadas con elprocesamiento de la información
(35 ítems)
Estrategias de búsqueda y selección e información(8 ítems)
Conocimiento de fuentes y búsqueda de información
Selección de información
Estrategias de procesamiento y uso de la información (27 ítems)
Adquisición de información Elaboración Organización Personalización y creatividad, pensamiento crítico
Almacenamiento. Memorización. Uso de recursos mnemotécnicos Almacenamiento. Simple repetición
Transferencia. Uso de la información
Manejo de recursos para usar la información adquirida
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5.
Algunos datos relevantes de un proyecto de I+D
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5.
Objetivo
Analizar la influencia de los modos de enseñar y evaluarde los profesores universitarios en los modos deaprender de sus estudiantes y en su rendimiento
Modelo centrado en la enseñanza/tradicional/centrado en el profesor/transmisor de información
Modelo centrado en el aprendizaje/constructivista/centrado en el alumno/ facilitador del aprendizaje
Modelos de enseñanza y evaluación en la universidad
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5.
Metodología
1. Diseño
Diseño cuasiexperimental
PROFESORESToma de medidas,
previa al pretest de los
alumnos, de la
Metodología de
enseñanza y
evaluación de los
profesores mediante
cuestionario “ad hoc”
PROFESORESToma de medidas,
simultánea al postest
de los alumnos, de la
Metodología de
enseñanza y
evaluación de los
profesores mediante
cuestionario “ad hoc”
Variables demográficas:
Sexo, edad, especialidad,
año de estudios, etc…
Variables independientes: La metodología de
enseñanza y evaluación del profesor del
grupo (profesores seleccionados en función
de tipologías docentes y de evaluación)
constituye el “programa de acción educativa”
Calificaciones,
Medidas, mediante
cuestionarios, de:
Autoconcepto
Actitudes
ALUMNOS
Calificaciones,
Medidas, mediante
cuestionario, de:
Actitudes
ALUMNOS
PRETEST
(al inicio del curso o de la
docencia de la asignatura)
POSTEST
(al final del curso o de la
docencia de la asignatura)
INTERVENCIÓN
(programa de intervención)
PROFESORES, ALUMNOS, SITUACIÓN
(Entrevistas, análisis de materiales)
Elementos procesuales”
Medidas, mediante
cuestionarios, de
Enfoques de aprendizaje
Estrategias de
aprendizajeMedidas, mediante
cuestionarios, de
Enfoques de aprendizaje
Estrategias de
aprendizaje
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5.
Metodología
2. Muestra:
ALUMNOS
Muestreo para análisis de la incidencia de los métodos: 753 estudiantes
Alumnos por universidad
N
%
UVEG 427 56,7
UPV 78 10,4
UCV 248 32,9
Total 753 100,0
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5.
Metodología
2. Muestra:
PROFESORES
326 profesores
Muestra final de 42 profesores seleccionados
Profesores por universidad
N
%
UVEG 24 57,2
UPV 7 16,6
UCV 11 26,2
Total 42 100,0
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4.
5.
Metodología
3. Instrumentos de medida:
ALUMNOS:
Cuestionario de evaluación de las estrategias deaprendizaje de los estudiantes universitarios(CEVEAPU)
Cuestionario de evaluación de las actitudes anteel aprendizaje de los estudiantes universitarios(CEVAPU)
Cuestionario de procesos de estudios (CPE)
Cuestionario AF-5 Autoconcepto Forma 5.
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5.
Metodología
3. Instrumentos de medida:
PROFESORES:
Cuestionario de evaluación de la metodologíadocente y evaluativa de los profesoresuniversitarios (CEMEDEPU)
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2.
3.
4.
5.
Resultados
GRUPOS DE PROFESORES
Análisis de conglomerados o clusters con puntuaciones de los 51 ítems de las tres escalas del cuestionario
Tabla 1. Grupos de profesores, número de sujetos, porcentajes y perfil
Conglomerados Nº de
Profesores
Porcentaje Perfil
Grupo 1 69,000 21,17% Constructivista/centrado
en el aprendizaje y con
habilidades docentes
Grupo 2 96,000 29,44% Tradicional/centrado en
la enseñanza y con
habilidades docentes
Grupo 3 88,000 27,00% Constructivista/centrado
en el aprendizaje y con
habilidades docentes (en
ambos casos menos que el
primero)
Grupo 4 73,000 22,39% Tradicional/centrado en
la enseñanza (más que el
segundo) y con menos
habilidades docentes
Válidos 326,000 100,00%
Perdidos ,000 ,00
Concepción del conocimiento,
del aprendizaje y de la
enseñanza
Metodología docente Metodología de evaluación Uso de la
tutoría
Uso de las
nuevas
tecnologías
(TIC)
Habilidades docentes
Tipo 1 Se interpreta el conocimiento como
construcción de significados que se
elabora con la ayuda del profesor. Eso
no está reñido con pensar que el
profesor debe organizar bien los
conocimientos que han de aprender los
alumnos y presentarlos de modo
comprensible o que en clase de teoría se
deben explicar bien los contenidos.
En clase se hace uso de
metodologías variadas y
complementarias: preguntas,
estudio de casos, seminarios... y
se promueven las aportaciones
personales de los alumnos y se
piensa que los alumnos en clase
deben tener un papel activo.
Se fomenta la autoevaluación en los
alumnos. Se complementa el examen con
otros métodos de evaluación. Se hace uso
de procedimientos de evaluación
formativos (preguntas, informes, trabajos,
etc. que se corrigen y devuelven a los
estudiantes para que tengan información
pertinente…)
La tutoría se
dispone con un
plan de trabajo
establecido para
asesorar a los
alumnos.
Se hace uso de
las TIC para
fomentar la
participación
del alumno
(tutoría
telemática,
foros, etc.).
Con habilidades docentes: planificación, formulación de
objetivos, información a los alumnos sobre el programa, la
bibliografía, etc., habilidades de presentación de los
contenidos, hay interés por los estudiantes como personas...
Evaluación acorde con los objetivos, y con criterios de
evaluación establecidos, información a los alumnos de
criterios y procedimientos de evaluación.... Se hace uso de
procedimientos de evaluación inicial, continua y formativa
Tipo 2 Los conocimientos se hallan
establecidos en las disciplinas y los
profesores los enseñan a los alumnos.
Se pone énfasis en la transmisión de
conocimientos, en el uso de la
explicación y de la lección magistral.
Eso no quiere decir que no se piense,
también, que el conocimiento puede
interpretarse como construcción de
significados con ayuda del profesor.
En clase se hace uso de
metodologías variadas y
complementarias: preguntas,
estudio de casos… y se
promueven las aportaciones
personales de los alumnos
aunque se utilice con frecuencia
la explicación y la lección
magistral .
La evaluación se interpreta como
valoración de resultados y se usa para
calificar a los alumnos. El criterio
fundamental para aprobar es la
reproducción adecuada de los
conocimientos. Se utiliza el examen como
método de evaluación que se complementa
con otros procedimientos. Se utilizan
elementos de evaluación formativa, pero
con menor peso que en el tipo 1.
No se diseña la
tutoría con un plan
establecido y el
profesor se limita
a esperar que
acudan los que lo
necesiten.
No se hace uso
de las TIC para
favorecer la
participación
del alumno.
Con habilidades docentes: planificación, formulación de
objetivos, información a los alumnos sobre el programa, la
bibliografía, etc., habilidades de presentación de los
contenidos , hay interés por los estudiantes como personas...
Evaluación acorde con los objetivos, y con criterios de
evaluación establecidos, información a los alumnos de
criterios y procedimientos.... Pero... no se hace uso de
evaluación inicial, y tampoco de evaluación continua, aunque
sí se hace uso de elementos de evaluación formativa (se tienen
en cuanto los resultados de la evaluación para modificar la
propia planificación y metodología docente, se orienta a los
alumnos para que mejoren sus resultados…).
Tipo 3 Se interpreta el conocimiento como
construcción de significados que se
elabora con la ayuda del profesor. Eso
no está reñido con pensar que la
responsabilidad fundamental del
profesor es organizar bien los
conocimientos que deben aprender los
alumnos y presentarlos de modo
comprensible o que en clase de teoría se
deben explicar bien los contenidos.
En clase se hace uso de
metodologías variadas y
complementarias: preguntas,
estudio de casos, seminarios...
se promueven las aportaciones
personales de los alumnos y se
piensa que los alumnos en clase
deben tener un papel activo.
No se fomenta la autoevaluación en los
alumnos. Se complementa el examen con
otros métodos de evaluación. Se hace uso
de procedimientos de evaluación
formativos (preguntas, informes, trabajos,
etc. que se corrigen y devuelven a los
estudiantes para que tengan información
pertinente…), pero con menor intensidad
que en el tipo 1.
No se diseña la
tutoría con un plan
establecido y el
profesor se limita
a esperar que
acudan los que lo
necesiten.
No se hace uso
de las TIC para
favorecer la
participación
del alumno.
Con habilidades docentes: planificación, formulación de
objetivos, información a los alumnos sobre el programa, la
bibliografía, etc., habilidades de presentación de los
contenidos, hay interés por los estudiantes como personas...
Evaluación acorde con los objetivos, criterios de evaluación
establecidos, información a los alumnos de criterios y
procedimientos. Pero... no se hace uso de evaluación inicial, y
tampoco de evaluación continua, aunque sí se hace uso de
elementos de evaluación formativa.
Tipo 4 Los conocimientos se hallan
establecidos en las disciplinas y los
profesores los enseñan a los alumnos.
Se pone énfasis en la transmisión de
conocimientos, en el uso de la
explicación y de la lección magistral.
En ocasiones se puede hacer uso
de la pregunta y del estudio de
casos en clase aunque la
metodología expositiva es la que
más se usa…. De hecho, se
otorga a los alumnos un papel
poco activo en clase y no se
promueven demasiado las
aportaciones personales de los
alumnos.
La evaluación se realiza mediante el
examen, se interpreta como valoración de
resultados y se usa para calificar a los
alumnos. El criterio fundamental para
aprobar es la reproducción adecuada de los
conocimientos. No se utilizan
procedimientos de evaluación formativa.
No se diseña la
tutoría con un plan
establecido y el
profesor se limita
a esperar que
acudan los que lo
necesiten.
No se hace uso
de las TIC para
favorecer la
participación
del alumno.
Con algunas habilidades docentes: planificación, formulación
de objetivos, información a los alumnos sobre el programa, la
bibliografía, etc., habilidades de presentación de los
contenidos, hay interés por los estudiantes como personas...
Evaluación acorde con los objetivos, y con criterios de
evaluación establecidos, información a los alumnos de
criterios y procedimientos.... Pero... no se hace uso de
evaluación inicial, y tampoco de evaluación continua.
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5.
Cuatro grupos de alumnos correspondientes a cuatro tipos deprofesores:
Resultados
Tabla 2. N de profesores y de alumnos de los cuatro grupos
N N
Profesores del grupo 1 6 Alumnos del grupo 1 134
Profesores del grupo 2 9 Alumnos del grupo 2 154
Profesores del grupo 3 18 Alumnos del grupo 3 284
Profesores del grupo 4 9 Alumnos del grupo 4 181
Total 42 Total 753
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4.
5.
Análisis de la evolución de los modos de aprender de losgrupos:
Análisis de varianza (ANOVA) intergrupos
Resultados. Evolución de los modos de aprender
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5.
Resultados del ANOVA intergrupos en el pretest:
Pocas diferencias entre los grupos, que favorecen algrupo 1 en la subescala 6 de estrategias y en la escalade procesamiento, así como en la puntuación global deactitudes.
El más superficial de los grupos es el 4
Resultados. Evolución de los modos de aprender
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sup
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tegia
pro
fund
a
Mot
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profund
o
Enf
oque
pro
fund
o
Grupo 1 Media
Grupo 2 Media
Grupo 3 Media
Grupo 4 Media
Tabla 3. Medias de estrategias, actitudes y enfoques de los cuatro grupos en el pretest
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Resultados del ANOVA intergrupos en el postest:
Las cortas diferencias del pretest se incrementansustancialmente:
En las dos escalas, en cinco de las seis subescalasde estrategias y en 15 de las 25 estrategias. Lasdiferencias favorecen al grupo 1 frente a los otrostres grupos y al 3 frente al 2 y 4.
Lo mismo ocurre en actitudes.
En enfoques también son menos superficiales losdos grupos constructivistas.
Resultados. Evolución de los modos de aprender
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Tabla 4. Medias de estrategias, actitudes y enfoques de los cuatro grupos en el postest
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El mismo grupo de alumnos con dos profesores diferentes(Tipo 4 y Tipo 1):
N del grupo: 28 estudiantes.
Análisis realizados:
Pruebas “t” de Student en postest (“intergrupos”)
Pruebas “t” de Student de pretest a postest(“intragrupos”)
Resultados. Evolución de los modos de aprender
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Resultados de la “t” de Student intergrupos en el postest:
Diferencias significativas en la subescala deestrategias motivacionales y en la de estrategias deprocesamiento. En casi todas las subescalas es mayorla puntuación del grupo con el profesor de Tipo 1.Diferencia significativa en la puntuación de las dosescalas
Diferencia significativa en actitudes (Tipo 1)
Diferencia significativa en enfoque superficial (Tipo 4).Mejores puntuaciones en enfoque profundo (Tipo 1)
Resultados. Evolución de los modos de aprender
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Tabla 5. Medias de estrategias, actitudes y enfoques de los alumnos con los dos profesores en el postest
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Resultados de la “t” de Student intragrupos del pretest alpostest
(Profesor tipo 4):
Empeoraron significativamente las estrategiasmotivacionales (subescala 1) y de procesamiento y uso(subescala 6). Mejoraron significativamente loscomponentes afectivos (subescala 2). Bajaron laspuntuaciones medias de las dos escalas en el postest.
Empeoraron significativamente las actitudes
Subieron las puntuaciones de enfoque superficial (más)y profundo
Resultados. Evolución de los modos de aprender
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Tabla 6. Medias de estrategias, actitudes y enfoques de los alumnos del profesor de Tipo 4 del pretest al postest
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Resultados de la “t” de Student intragrupos del pretest alpostest
(Profesor tipo 1):
Mejoraron significativamente las puntuaciones mediasde las dos escalas en el postest. Así mismo lassubescalas 5, de búsqueda y 6, de procesamiento. Enlas otras se produjo mejora, aunque no significativa.
Mejoraron las actitudes (significativamente el factorI)
Bajaron las puntuaciones de enfoque superficial ysubieron (significativamente) las de enfoque profundo
Resultados. Evolución de los modos de aprender
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Tabla 7. Medias de estrategias, actitudes y enfoques de los alumnos del profesor de Tipo 1 del pretest al postest
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Resultados. Rendimiento en función del tipo de profesor
Análisis realizados:
Análisis de varianza (ANOVA) de las calificacionesobtenidas por los alumnos de los cuatro grupos (tipologíasdocentes) en el curso correspondiente.
Prueba “t” de Student de las calificaciones de losalumnos que comparten dos tipos de profesor (Tipo 4 y 1)
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Tabla 8. Medias, F de Anova y Significación de la diferencia de las calificaciones entre los cuatro grupos
VARIABLE DEPENDIENTE. CALIFICACIÓN OBTENIDA EN LA
ASIGNATURA IMPARTIDA POR EL PROFESOR
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Media
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Grupo 1. Centrados en aprendizaje y con habilidades docentes 114 7,1930 1,82838
Grupo 2. Centrados enseñanza. Tradicionales. Con habilidades
docentes. 117 6,7949 1,69959
Grupo 3. Centrados en aprendizaje. Con habilidades docentes
aunque menores que en el 1. 179 7,1285 1,53616
Grupo 4. Centrados enseñanza. Con menos habilidades docentes
que el 2 125 6,8560 1,47945
Total 535 7,0056 1,63011
3 y
531
1,853 ,137
Tabla 9. Medias, t de Student y significación de la diferencia de las calificaciones entre los alumnos con el profesor Tipo 1
y con el profesor Tipo 4
VARIABLE DEPENDIENTE. CALIFICACIÓN
OBTENIDA EN LA ASIGNATURA IMPARTIDA POR
EL PROFESOR N
Media
Desv.
Típica
gl
Diferencias
en medias
t Sig.
Profesor Tipo 1
28 7,0741 1,99863
Profesor Tipo 4 28 6,7857
1,57191
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,28836 ,600 ,551
Resultados. Rendimiento en función del tipo de profesor
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Se analizó la influencia de los modos de enseñar yevaluar de los profesores en el modo de aprender de losestudiantes
Los alumnos que trabajaban con profesorescentrados en el aprendizaje desarrollaban más ymejores estrategias, mejores actitudes y enfoqueprofundo
Los resultados eran más claros cuando losprofesores disponían de habilidades docentes(Grupo del Tipo 1)
Los alumnos rendían más con los profesorescentrados en el aprendizaje
Conclusiones y recomendaciones
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Los profesores pueden ayudar a mejorar las estrategias,enfoques y actitudes de sus alumnos:
Ofertando disciplinas específicas en los primeroscursos (enfoque de habilidades transversales)
Actuando a nivel docente como profesor “centradoen el aprendizaje”, lo que supone:
Diseñar la materia como un entorno de aprendizajepara la construcción conjunta del conocimiento.
Enseñar a aprender a aprender
Orquestar la situación de aula con tareas auténticas
Usar metodologías variadas y complementarias
Articular procesos de evaluación formativos ycontinuos
Conclusiones y recomendaciones
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Necesidad de FORMACIÓN para los profesoresuniversitarios:
Formación inicial
Formación continua
Procesos de formación sostenidos en el tiempo ycon una planificación rigurosa a corto, medio ylargo plazo
Intercambio de experiencias docente y deinnovación
Congresos y reuniones científicas
Constitución de redes y de equipos de investigación
Reconocimiento para prestigiar la docencia decalidad
Conclusiones y recomendaciones
Algunas ideas falsas sobre la enseñanza
1.-Basta con saber para saber enseñar
2.-No hay que enseñar a aprender
3.-Los alumnos universitarios estánpreparados para hacerlo
4.-La enseñanza es una tarea simple
Marcos de referencia para un planteamiento didáctico innovador
1.-Convertir el aprender y el aprender aaprender en un compromiso fundamentalcomo docentes
2.-Pensar nuestra materia no sólo desde lamateria en sí misma, sino desde laperspectiva de los estudiantes
3.-Mejorar los conocimientos que tenemossobre el aprendizaje de nuestros alumnos
Aprender de nuestros errores como profesores
1.-No por mucho hablar se enseña más
2.-El alumno aprende de sus compañerostanto como del profesor
3.-Equilibrar teoría, práctica y actividad delos alumnos
4.-Reflexionar a menudo sobre cómo lohacemos a nivel docente
Perfil del profesor investigador/innovador
1.-Conocimiento del entorno2.-Capacidad de reflexión sobre la práctica3.-Actitud autocrítica y autoevaluación profesional4.-Capacidad de adaptación a los cambios,
flexibilidad5.-Tolerancia frente a la incertidumbre y el riesgo
(los cambios metodológicos siempre suponenriesgo)
6.-Capacidad de iniciativa7.-Trabajo en equipo8.-Voluntad de perfeccionamiento9.-Compromiso ético profesional
Estrategias de enseñanza y estilos de aprendizaje
Proceso que sugieren algunos expertos:
1.-Diagnosticar los estilos de aprendizajede los alumnos
2.-Clasificarlos en categorías.
3.-Ajustar el estilo de enseñanza delprofesor al estilo de aprendizaje delos alumnos
Estrategias de enseñanza y estilos de aprendizaje
Modelo de aprendizaje experiencial(Kolb):
1.-Estadio de experiencia concreta
2.-Estadio de observación reflexiva
3.-Estadio de conceptualización abstracta
4.-Estadio de experimentación activa
Plan de autoayuda
Realizar el diagnóstico del propio estilode aprendizaje
Analizar los puntos débiles que convienemejorar de cada uno de los cuatro estilos
Trabajar las deficiencias…
Estrategias de enseñanza y enfoques de aprendizaje
Para propiciar el enfoque profundoPromover el logro de metas de alto
nivelUtilizar metodologías de enseñanza
variadas, complementarias y adaptadasa los objetivosMetodología expositivaMetodología interactivaMetodología de indagación
Utilizar metodologías de evaluaciónpertinentes
Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje
Lo que se hace fuera de la universidad Técnicas de estudio
Programas para enseñar a pensar
Programas de enseñanza de estrategias de aprendizajecurriculares (pocos…)
Estudios descriptivos y correlacionales
Construcción y validación de instrumentos de medida;adaptación
Lo que se hace en la universidad Poca intervención
Estudios descriptivos y correlacionales
Adaptación y validación de instrumentos de medida…
83
Alternativas disponibles
1. Programas específicos
2. Asignaturas/talleres de libre asistencia de los alumnos
Lo que se puede hacer en la universidad
3. Asignaturas obligatorias de tipo instrumental
4. Inserción de la enseñanza de estrategias en el currículum de las materias, por medio de la acción de los profesores
Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje
Estudiar para “aprender”. Las seis metas del estudiante “profundo” y “estratégico”:
1. Definir con claridad lo que se pretende aprender
2. Seleccionar adecuadamente la información a aprender
3. Comprender y almacenar la información
4. Utilizar inteligentemente lo aprendido
5. Crearse un clima interior y un ambiente exterior adecuado
6. Desarrollar la metacognición
Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje
Estudiar para “aprender”. Las seis metas del estudiante “profundo” y “estratégico”:
1. Definir con claridad lo que se pretende aprender
2. Seleccionar adecuadamente la información a aprender
3. Comprender y almacenar la información
4. Utilizar inteligentemente lo aprendido
5. Crearse un clima interior y un ambiente exterior adecuado
6. Desarrollar la metacognición
Profesores eficaces:
- Precisan con claridad objetivosy nivel a lograr por los alumnos
Objetivo fundamental:
- dominio y comprensión de los temas
Metas de alto nivel, de nivel profundo
Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje
Estudiar para “aprender”. Las seis metas del estudiante “profundo” y “estratégico”:
1. Definir con claridad lo que se pretende aprender
2. Seleccionar adecuadamente la información a aprender
3. Comprender y almacenar la información
4. Utilizar inteligentemente lo aprendido
5. Crearse un clima interior y un ambiente exterior adecuado
6. Desarrollar la metacognición
Fuentes:
- Básica: el profesor
- Manuales
- Otras fuentes
Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje
Estudiar para “aprender”. Las seis metas del estudiante “profundo” y “estratégico”:
1. Definir con claridad lo que se pretende aprender
2. Seleccionar adecuadamente la información a aprender
3. Comprender y almacenar la información
4. Utilizar inteligentemente lo aprendido
5. Crearse un clima interior y un ambiente exterior adecuado
6. Desarrollar la metacognición
Profesores que pueden obstaculizar la comprensión:
- Lenguaje excesivamente complejo y abstracto- Subestimar los conocimientos previos- “Arrojar” la información sin evaluar su comprensión
Los profesores competentes:
- Aprovechan los conocimientos previos- Ofrecer la oportunidad de practicar y profundizar- No se conformar con “arrojar” la información- Trabajan con metodologías variadas de enseñanza- Utilizar metodologías de evaluación pertinentes
Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje
Estudiar para “aprender”. Las seis metas del estudiante “profundo” y “estratégico”:
1. Definir con claridad lo que se pretende aprender
2. Seleccionar adecuadamente la información a aprender
3. Comprender y almacenar la información
4. Utilizar inteligentemente lo aprendido
5. Crearse un clima interior y un ambiente exterior adecuado
6. Desarrollar la metacognición
Profesores competentes:
- Reglas claras de juego- Objetivos y criterios de evaluación precisos- Metodologías de evaluación variadas y
complementarias- Evaluación formativa- Feedback
Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje
Estudiar para “aprender”. Las seis metas del estudiante “profundo” y “estratégico”:
1. Definir con claridad lo que se pretende aprender
2. Seleccionar adecuadamente la información a aprender
3. Comprender y almacenar la información
4. Utilizar inteligentemente lo aprendido
5. Crearse un clima interior y un ambiente exterior adecuado
6. Desarrollar la metacogniciónClima de aula:
- Comunicación, diálogo, confianza- Empatía - RespetoConocimiento de los alumnosAtención personalUso adecuado de las tutorías.
Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje
Estudiar para “aprender”. Las seis metas del estudiante “profundo” y “estratégico”:
1. Definir con claridad lo que se pretende aprender
2. Seleccionar adecuadamente la información a aprender
3. Comprender y almacenar la información
4. Utilizar inteligentemente lo aprendido
5. Crearse un clima interior y un ambiente exterior adecuado
6. Desarrollar la metacognición
Técnicas para potenciar el enfoque profundo y para adquirir y mejorar las
estrategias de aprendizaje
Algunas técnicas eficaces
Interrogación didáctica
Mapas conceptuales
Método de proyectos
Técnicas de trabajo cooperativo
Método del caso
Resolución de problemas
Portafolios
La interrogación didáctica (Rajadell y Serrat, 2000)
Tipos de preguntas: Convergentes Divergentes Evaluativas
Recomendaciones para el profesor: Organización de las preguntas (objetivos, estrategias de
formulación…) Tiempo de espera (el necesario…) Motivar al alumno para responder Variar la tipología de preguntas Recompensar al alumno por su respuesta Optimizar la respuesta parcialmente correcta Instigar: demandar ampliación y precisión en la respuesta Reconducir la respuesta incorrecta del alumno
Mapas conceptuales (Novak, 1988)
Técnica especialmente idónea para trabajarlas estrategias de organización de lainformación.
Características Jerarquía
Simplificación
Flexibilidad…
Utilidades Diseño instruccional
Saber lo que los alumnos saben
Negociación de significados…
Web de cmap: http://cmap.ihmc.us/
es
Jerarquía
Conceptos
reflejan
en
requiere
Mapa conceptual
Una técnica para la representación
Estructura de proposiciones
Impacto visualsimplificación
Palabras de enlace
regularidadesTérminos
conceptuales
objetosacontecimientos
epítomes esquemas Redes conceptuales
Diagramas de flujo
inclusiónselección
Se disstingue de
de una Se caracterizza por
Integrada por
Se expresan con
Por orden de
de
Mapas conceptuales (Novak, 1988)
El método de proyectos(Kilpatrick, 1918)
Se basa en los postulados de Dewey,desarrollados por Kilpatrick (XIX-XX), y casamuy bien con la teoría constructivista.
Los estudiantes, con guía del profesor,preferentemente en grupo, deben elaborar unproyecto vinculado con los contenidosdisciplinares.
Comporta experiencias de aprendizaje queinvolucran a los estudiantes en la resolución deproblemas complejos y del mundo real a travésde los cuales desarrollan y aplican habilidades yconocimientos.
Los esfuerzos de una persona o de un grupo deindividuos se vuelcan hacia la consecución de unpropósito que, generalmente, responde a unobjeto tangible o a un producto como resultadofinal.
El método de proyectos(Kilpatrick, 1918)
Los estudiantes gozan de autonomía para utilizardiferentes recursos.
Les permite trabajar de manera autónoma paraconstruir su propio aprendizaje y culmina enresultados reales generados por ellos mismos.
Es muy útil en estudiantes con diferentes estilosde aprendizaje y diferentes habilidades, que secoaligan para su elaboración.
El método de proyectos(Kilpatrick, 1918)
Un posible modelo para el aprendizaje basado en proyectos constade las siguientes etapas :
1. Negociación del tema del proyecto entre el profesor y losestudiantes
2. Definición de los resultados finales.
3. Estructuración del proyecto.
4. Recopilación de la información necesaria.
5. Compilación y análisis de la información.
8. Redacción de un informe
9. Presentación y defensa del proyecto.
10. Evaluación y análisis del producto final
El método de proyectos(Kilpatrick, 1918)
Proyecto de intervención socioeducativa
1. Objetivo: Elaborar un proyecto de intervenciónsocioeducativa en un contexto social propuesto por losgrupos de trabajo y consensuado con el profesor.
2. Cuestiones que debe plantearse el grupo de trabajo antes dela realización del proyecto:
- ¿Qué hacer?- ¿Por qué?- ¿Para qué?- ¿Cuándo?- ¿Dónde?- ¿Dónde conseguir la información?- ¿Cómo?- ¿Cuándo?- ¿A quiénes va dirigido?- ¿Quiénes lo van a hacer?
3. Proceso para la elaboración del proyecto:3.1. Diagnóstico y fundamentación: Análisis de la realidad y de
las necesidades.3.2. Planificación3.3. Aplicación: ejecución del proyecto3.4. Evaluación: de diagnóstico, de proceso y final.3.5. Informe final
El trabajo cooperativo
Los métodos de trabajo cooperativo, con susdiversos formatos (puzzle de Aronson, equiposjuego-concurso, grupo de investigación, etc.) sontécnicas adecuadas para la construcciónconjunta del conocimiento.
Permiten, así mismo, mejorar las propiashabilidades, actitudes y valores, compartiéndoloscon el grupo.
El trabajo cooperativo
Favorecen el aprendizaje profundo y eldesarrollo de estrategias de aprendizaje.
No deben afrontarse desde el “liberalismodidáctico” (apáñense como puedan). Tienenreglas de funcionamiento que deben enseñarse.
Hay que enseñar, pues, y entrenar para eltrabajo en grupo (materiales UPC).
El trabajo cooperativo
Aspectos importantes a tener en cuenta
1. El trabajo en equipo no se limita a sumar las aportacionesindividuales. Interdependencia positiva y exigibilidadindividual.
2. Necesidad de la interacción cara a cara (a pesar de lasdificultades de agenda)
3. Habilidades interpersonales: escuchar a los demás, exponerla propia opinión, negociar acuerdos, dar y aceptar críticas,resolver los conflictos dentro del grupo.
El trabajo cooperativo
Aspectos importantes a tener en cuenta
4. Establecer responsabilidades dentro del grupo ycompartirlas (coordinador, secretario…). No eludir la propiaresponsabilidad.
5. Un trabajo no es un “refrito” de ideas ajenas, exigereflexión y aportaciones personales. Pero hay queargumentar lo que se afirma (¡Ojo con la opinionitis!)
6. Respetando la creatividad hay que ajustarse a las normas detrabajo
7. Hay que citar las fuentes utilizadas y éstas debenrecogerse en las referencias bibliográficas
Estrategias y técnicas para potenciar el enfoque profundo y la adquisición de estrategias de aprendizaje
Tipos de evaluación:Atendiendo al momento:Inicial/diagnóstica
Continua
Final
Atendiendo al objetivoFormativa
Sumativa
Procesual/de procesos
De resultados
El portafolios, instrumento para la evaluación formativa
El portafolios:
Archivador de anillas con documentos y materiales testimonio del trabajo del alumno.
Incluye: Objetivos Criterios de evaluación Índice de contenidos Documentos Protocolos de revisión y diálogo
Se acompañe de: Guía de trabajo Documentos de las valoraciones parciales Documento de valoración final Autovaloraciones de los alumnos Comentarios de los mismos
El portafolios, instrumento para la evaluación formativa
Una propuesta de portafolios: Guía de trabajo (propuesta del profesor):
– Objetivos– Criterios de evaluación– Contenidos– Tareas a desarrollar
Documentos:– Obligatorios:
» Mapas conceptuales de todos los temas» Cuestiones de diferentes niveles de complejidad de
cada uno de los temas formuladas por el profesor» Aplicación de instrumentos de evaluación y
valoración» Tareas elaboradas colectivamente (diseño de un
programa educativo), con matizaciones personales» Recensiones de dos obras pedagógicas sobre temas
relevantes del programa.– Voluntarios:
» Un ensayo elaborado por el alumno sobre un temarelevante del programa con utilización de fuentesbibliográficas…
» Otros…