Processos de Leitura- Avaliação com a PROLEC-R Estudo de ...§ão... · A PROLEC-R (Cuetos et al., 2009) é uma bateria que está muito divulgada em Portugal, mas, no entanto, só

2012

Universidade de Coimbra - UNIV-FAC-AUTOR Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação

Processos de Leitura- Avaliação com a PROLEC-R

Estudo de crianças sinalizadas com dificuldades de aprendizagem na leitura.

UC

/FP

CE

Rubina Patricia Silva Aguiar (e-mail: [email protected]) - UNIV-FAC-AUTOR

Dissertação de Mestrado Integrado em Psicologia da Educação, Desenvolvimento e Aconselhamento, sob a orientação da Professora Doutora Ana Paula Couceiro Figueira – U

UNIV-FAC-AUTOR

Processos de Leitura- Avaliação com a PROLEC-R.

Estudo de crianças sinalizadas com dificuldades de

aprendizagem na leitura.

Resumo

Os processos linguísticos constituem objeto de estudo em diversas

áreas de investigação, como na Psicolinguística e na Psicologia Cognitiva.

No nosso país, o interesse por esta área tem vindo a crescer, não só pela

escassez de instrumentos que avaliem os processos de leitura, mas também

pelas dificuldades denunciadas em variadíssimos estudos na aquisição e na

própria leitura dos nossos jovens. Neste sentido, é de extrema importância a

existência de instrumentos que avaliem e diagnostiquem fragilidades ao

nível da leitura. A PROLEC-R (Cuetos et al., 2009) é uma bateria que está

muito divulgada em Portugal, mas, no entanto, só existe em língua

espanhola. Contudo, é importante referir que a PROLEC-R é uma bateria de

provas de leitura que não concorre para a avaliação de todos os processos

implicados na atividade de ler, pois não abarca as dimensões fonológicas.

Pretende-se, com o presente estudo, contribuir para o

prosseguimento dos estudos de adaptação e validação da PROLEC-R para a

população portuguesa. Apresenta-se um estudo realizado com uma amostra

de crianças sinalizadas com dificuldades de aprendizagem na leitura.

Efetuou-se uma análise descritiva prova a prova e item a item, tendo em

conta a média e o desvio padrão para os diferentes tipos de sinalização de

dificuldades de aprendizagem na leitura. Ou seja, as 30 crianças da amostra

(N=30) são sinalizadas, em que 17 crianças foram diagnosticadas por um

técnico (psicólogo) e 13 crianças foram diagnosticadas apenas pela

indicação do professor. Neste sentido, os dados serão tratados como se

tratasse de duas amostras diferentes - sub-amostras.

Todavia, apesar de não ter sido encontradas diferenças entre as

duas sub-amostras de crianças sinalizadas, é com alguma pertinência e até

mesmo curiosidade que os dados serão discutidos e tratados nas duas sub-

amostras. Na discussão apresenta-se uma comparação dos resultados obtidos

na bateria (através da média e desvio padrão) entre as crianças sinalizadas

com fragilidades na leitura (com e sem diagnóstico aprofundado) e não

sinalizadas, estas últimas de um trabalho desenvolvido anteriormente

(Roque, 2011). Os resultados gerais obtidos neste estudo apontam para a não

existência de diferenças substantivas entre estas duas amostras.

Palavras-chave: Processos linguísticos, Avaliação da capacidade

de ler, PROLEC-R.

Processes of Reading Assessment with PROLEC-R.

Comparative study of children flagged with learning difficulties

in reading.

Abstract

The linguistic processes are studied in various research areas, such

as cognitive psychology and psycholinguistics. In our country, the interest in

this area has been growing, not only by the lack of tools to assess the

processes of reading, but also by the difficulties reported in many different

studies in the acquisition and reading of our own youth. In this sense, it is

extremely important that there are tools that evaluate and diagnose

weaknesses in the reading. The PROLEC-R is a battery that is very

widespread in Portugal, but, however, exists only in Spanish. It is also

important to note, with the PROLEC-R a battery of reading tests, this does

not contribute to the assessment of all processes involved in the activity of

reading, because it covers the phonological dimensions.

For the purpose it is intended, therefore, to the present study,

contribute to further studies of adaptation and validation of PROLEC-R for

the Portuguese population. Presents itself, a study with a sample of children

flagged with learning difficulties in reading. Thus, we performed a

descriptive analysis of the evidence and evidence item by item, taking into

account the mean and standard deviation for the different signs of learning

difficulties in reading. That is, the 30 children in the sample (N = 30) are

flagged, differences occur in diagnosis, as 17 children were diagnosed by a

specialist (psychologist) and 13 children were diagnosed only by the words

of the teacher. In this sense, the data will be treated as if it were two different

samples - sub-samples.

However, although no differences were found between the two

sub-samples of children flagged, it is with some relevance and even curiosity

that data will be discussed and addressed in the two sub-samples. In the

discussion presents a comparison of results in the battery (through the mean

and standard deviation) in children with marked weakness in reading (with

and without detailed study) and not flagged, the latter in a previous work

(Roque, 2011). The overall results obtained in this study indicate that there is

no substantive differences between the two samples.

Key Words: Linguistic processes, assessment of ability to read,

PROLEC-R.

Agradecimentos

Aos meus pais, pelo apoio incondicional, pelo amor e compreensão que

sempre demonstraram ao longo destes anos, apesar do Atlântico nos separar.

Obrigado por todos os sacrifícios suportados e pelo constante encorajamento

nas horas de maior dúvida e receio,

À minha família, João, Carmo, tio Fernando, Natacha e Avô Aurélio, um

muito obrigado por acreditarem que seria possível,

À Teresa, amiga, companheira de grandes lutas travadas ao longo de 6 anos.

A ti agradeço toda a amizade, presença, carinho, apoio, força e motivação,

À Professora Doutora Ana Paula Couceiro, pela sua total disponibilidade,

incentivo, apoio, auxílio e dedicação,

A todas as direções das instituições escolares e encarregados de educação

que me concederam a autorização para a recolha de dados,

A todas as crianças que tão prontamente responderam à PROLEC-R,

Às Colegas Tânia e Sara, por todos os desabafos e ajudas ao longo da

realização deste trabalho,

A todos aqueles que de alguma forma contribuíram para a realização deste

trabalho.

Índice

Introdução 1

I - Enquadramento concetual 5

Leitura – Concetualizações, Modelos e Dificuldades de

Leitura 5

II – Objetivos 11

2.1- Objetivo Geral 11

2.2- Objetivo Específico 12

III – Metodologia 12

3.1- Caracterização da amostra 12

3.2- Instrumentos 15

3.2-1. Questionário SócioDemográfico 15

3.2.2. Bateria de Avaliação dos Processos de Leitura-

revista (PROLEC-R) 15

3.3- Procedimentos 20

IV – Resultados 21

4.1- Análise Descritiva das 9 provas que compõem a

PROLEC-R 21

V – Discussão 50

VI – Conclusões 55

Bibliografia 57

Anexos 61

1

Processos de Leitura-Avaliação com a Prolec-r. Estudo de crianças sinalizadas com dificuldades de aprendizagem na leitura.

Rubina Patricia Silva Aguiar (e-mail:[email protected]) 2012

Introdução

Nos nossos dias, é praticamente impossível, até mesmo inconcebível,

pensar na nossa vida, sem sabermos ler. Também é sabido que o ato de ler não se

resume e nem se limita apenas ao saber ler um livro, um texto e ou perceber ou

compreender apenas o que está escrito. Saber ler tornou-se uma “ferramenta”

necessária na sociedade não só a nível escolar, mas também a nível social. Ler vai

muito além disso, passa por pequenas tarefas simples e quase rotineiras presentes

em todos os contextos da nossa vida, como: comunicar; transmitir informação;

partilhar sentimentos (Carvalho, 2011).

Oficialmente, o ponto de partida para a aquisição da leitura acontece

com a entrada na escola, pois, como é sabido, a capacidade de ler não é algo

espontâneo, é necessário ensino (Carvalho, 2011). Neste sentido, a figura do

professor é fulcral neste processo, pois este transmite o significado do grafema e

o seu respetivo fonema, estando nesta aprendizagem envolvidos os mais variados

processos, cognitivos e fonológicos (Adams, 1990). A capacidade de ler é, no

entanto, uma aprendizagem muito importante para o sujeito, uma vez que, se não

existir uma boa aquisição desta, muitos conhecimentos e aprendizagens estarão

comprometidos (Leite & Bragança, 2010).

Em Portugal, grande parte do insucesso escolar dos alunos deve-se às

dificuldades que apresentam na leitura e consequentemente na escrita. Desde

então, o nosso país tem sido palco da realização de estudos de cariz internacional,

tal como o PISA - Programa de Avaliação Internacional dos Estudantes. Este

programa, desenvolvido no âmbito da Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Económico (OCDE), em 1997, está organizado em ciclos de 3

anos. O PISA procura avaliar a preparação dos jovens com 15 anos para a vida

ativa e também mede a capacidade dos alunos em três domínios: a literacia de

leitura, a literacia matemática e a literacia científica (Sucena & Castro, 2010).

Os resultados mais recentes do PISA (2009) revelam que Portugal

registou uma grande evolução relativamente a anos anteriores (2000, 2003,

2006), que colocavam o nosso país muito abaixo da média dos países

desenvolvidos. Estes últimos dados posicionam Portugal como o segundo país

que mais progrediu na área das Ciências e o quarto em Matemática e em Língua

Materna. Assim, pela primeira vez, os conhecimentos dos jovens portugueses de

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15 anos estão muito perto da média dos países avaliados.

No entanto, e de forma a dar resposta aos níveis inferiores de literacia

no nosso país relativamente à média europeia, surge nos anos 2006/2007 o Plano

Nacional de Leitura. O Plano Nacional de Leitura é uma iniciativa do Governo,

da responsabilidade do Ministério da Educação, em articulação com o Ministério

da Cultura e o Gabinete do Ministro dos Assuntos Parlamentares (Roque, 2011).

Esta é uma iniciativa justificada pela importância de adquirir competências e

hábitos de leitura nos primeiros anos escolares (Sim-Sim, 2007).

Igualmente considera-se que a avaliação da leitura tem que ser eficiente.

Para tal, é necessário identificar quais os processos que estão comprometidos.

Deste modo, para que a avaliação seja eficiente, requer-se instrumentos válidos

(Carvalho, 2011). Em Portugal, o número de testes que avaliem a leitura é muito

reduzido. Um estudo realizado por Sim-Sim e Viana (2007), cujo objetivo foi

analisar os instrumentos existentes no nosso país para avaliação da leitura,

concluiu que existem poucos instrumentos validados para a população

portuguesa. Porém, atualmente existem já alguns instrumentos validados em

Portugal, e referenciados no relatório Para a Avaliação do Desempenho de

Leitura (2007), que seguidamente serão passados em revista: a ALEPE- Bateria

de Avaliação da Leitura em Português Europeu (Sucena & Castro, 2010), que tem

como objetivo identificar crianças cujo desempenho na leitura (descodificação) se

encontra abaixo do valor crítico considerado para o ano de escolaridade

frequentado; a DECIFRAR- Prova de Avaliação da Capacidade de Leitura

(Salgueiro, 2002), que avalia a velocidade e a precisão de leitura de palavras

isoladas, cálculo da idade de leitura e o cálculo do quociente de leitura; a Leitura

de Compreensão (Rebelo, 1993), que avalia a compreensão de leitura de frases

isoladas; A Leitura Rápida (Rebelo, 1993), que avalia a velocidade de leitura de

palavras; a Leitura Técnica (Rebelo,1993) tem como objetivo avaliar a

capacidade de reconhecimento de palavras e está orientada para o 1º ciclo do

ensino básico; a PRP- Prova de Reconhecimento de Palavras (Viana & Ribeiro,

2009), que avalia a velocidade e a precisão de leitura. Esta prova poderá ser útil

na avaliação dos efeitos de programas de recuperação; a PADD- prova de análise

e despiste de dislexia- 2ª versão (Carreteiro, 2005). É uma prova que visa o

despiste da dislexia central, bem como perturbações fonológicas ou ortográficas;

a Procomlei- Prova de Avaliação da Compreensão Leitora (Viana, Pereira &

Teixeira, 2003), que avalia a compreensão leitora; a Prova A (Barros & Viana,

3



1998, 2002), que avalia a velocidade e precisão no reconhecimento de palavras; a

prova Compreensão de Leitura (Trindade, 2004), que visa avaliar a compreensão

leitora; o teste Compreensão de Leitura de Hainaut- nível inferior (Carvalho,

1990), que avalia a compreensão leitora inicial; o teste de Compreensão de

Leitura de Lobrot (Trindade, 1997), que avalia a compreensão de leitura de

frases; o Teste de Leitura de Palavras (Viana, Pereira & Teixeira, 2005), cujo

objetivo é o reconhecimento de palavras, avaliando a velocidade e precisão; o

Teste de Leitura de Palavras e de Pseudo-Palavras A (Trindade, 1997), que avalia

o reconhecimento de palavras, através da velocidade e precisão; o Teste de

Leitura de Palavras e de Pseudo-Palavras B (Vale, 1999), que avalia, tal como a

versão anterior, o reconhecimento de palavras em consonância com a velocidade

e precisão; o Teste de Leitura de Palavras e de Pseudo-Palavras C (Santos, 2005)

visa a avaliação do reconhecimento de palavras, através da velocidade e precisão;

o TIL- Teste Idade de Leitura (Sucena & Castro, 2010), que visa o diagnóstico

nas dificuldades de leitura/dislexia. É um teste de triagem inicial, que avalia dois

processos cognitivos, a descodificação e a compreensão; a PAL-PORT- Bateria

de Avaliação Psicolinguística das Afasias e outras Perturbações da Linguagem

para a População Portuguesa (Festas, Martins & Leitão, 2007), que é uma bateria

que permite avaliar as afasias e défices linguísticos; a Prova de Leitura O Rei

(Carvalho, 2011), que é um teste que avalia a fluência na leitura de crianças entre

os 2º e 6º anos de escolaridade; a prova Lê e Aprende (Rebelo, 1993), que avalia

a compreensão da leitura de frases isoladas; a BANC- Bateria de Avaliação

Neuropsicológica de Coimbra (Simões et al., 2008) é uma bateria que avalia

importantes funções neurocognitivas: memória, atenção, funções executivas,

orientação, motricidade e lateralidade, sendo estas funções e aptidões essenciais à

capacidade para aprender; o IIDA- Inventário de Identificação de Dificuldades de

Aprendizagem (Albuquerque, n.d.), que permite despistar e identificar

dificuldades de aprendizagem.

Neste sentido, pelas razões atrás aduzidas, pretende-se com este

trabalho contribuir para a aferição de uma bateria originária de Espanha, a

PROLEC-R (Cuetos et al., 2009). A PROLEC-R, sendo uma bateria que avalia os

processos que intervêm na leitura, permite identificar os componentes do sistema

de leitura que estão comprometidos em crianças que não conseguem aprender a

ler. A PROLEC-R é um instrumento validado para a população espanhola, que

contou com uma amostra de 920 sujeitos, distribuídos igualmente pelo sexo

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masculino e o sexo feminino, com idade compreendidas entre os 6 e 12 anos, que

frequentavam entre os 1º e o 6º anos de escolaridade do Ensino Básico.

Num estudo realizado por Sim-Sim e Viana (2007), as autoras relatam

os indicadores nacionais de desempenho e competências de leitura. Evidenciam,

assim, a necessidade de aplicação de medidas de avaliação para uma amostra

representativa da população, bem como estudos de validade sobre essas medidas.

Estas autoras referem que a definição de níveis de desempenho (benchmarks) está

subjacente à competência de leitura, sendo que esta última é considerada um

continuum, em que ocorre a necessidade de o dividir em “pontes de corte”, de

forma a perceber e transmitir a proficiência dos alunos. Para que seja realizável, é

necessário construir medidas válidas e fiáveis de proficiência de leitura, testadas

em amostras representativas da população, através de métodos estatísticos que

possibilitem estabelecer relações e comparações (Sim-Sim & Viana, 2007).

A PROLEC-R surge, assim, como um instrumento capaz de identificar,

pelo menos alguns processos que estão implicados na leitura, bem como conhecer

as áreas que carecem de intervenção. Tendo em conta que é um instrumento

originário da Espanha, exige que sejam realizados estudos para a sua aferição e

validação, de forma a identificar as suas qualidades psicométricas, para que seja

possível encontrar dados normativos para a população portuguesa.

Segundo o referido anteriormente, e neste sentido, enquanto contributo

para a aferição e validação da PROLEC-R (Figueira & Lopes, n.d.) para a

população portuguesa, o presente trabalho tem por objetivo específico a

realização de um estudo comparativo entre crianças sinalizadas com dificuldades

de aprendizagem na leitura e crianças não sinalizadas.

Para a sua concretização, iremos abordar, no enquadramento teórico, as

concetualizações de leitura, os modelos, as dificuldades de aprendizagem na

leitura e por último o instrumento visado. No que concerne ao método, proceder-

se-á ao estabelecimento de objetivos, caracterização da metodologia utilizada e à

apresentação dos resultados e discussão dos mesmos.

O trabalho termina com conclusões possíveis e propostas para o

melhoramento da bateria de provas, bem como sugestões para posteriores

estudos.

5



I – Enquadramento concetual

Diversas são as investigações e trabalhos desenvolvidos em torno dos

processos implicados na leitura, bem como os mecanismos que estão subjacentes

a esta (Roque, 2011). A leitura é essencial ao longo de todo o processo educativo,

em todas as áreas de conhecimento (Athayde, 2001). O ato de ler deixou de ser

visto como um processo de descodificação de letras que formam palavras, pois

este é um processo muito mais complexo (Festas, 1994). De forma a explicar

como ocorre o desenvolvimento da leitura, diversas foram as investigações

realizadas, de onde surgiram modelos de leitura, modelos ascendentes, modelos

descendentes e o modelo da dupla via (Semedo, 2011). Os primeiros defendem

que o processamento da informação é guiado pelo conhecimento prévio do

indivíduo e pelas suas expectativas. Por seu torno, os modelos descendentes

postulam que o processamento da informação é guiado pelas próprias

características dos estímulos (Rayner & Pollasek, 1989, in Sucena & Castro,

2010).

Leitura – Concetualizações, Modelos e Dificuldades de Leitura

Definir o que é “ler” ou o que é saber “ler” não é uma tarefa fácil. A

leitura é um processo complexo e essencial para aprendizagens futuras. Segundo

Carvalho (2008), ler consiste em extraír o significado das palavras escritas que se

desenvolve gradualmente, cujo caráter é complexo, visto que estão envolvidas

diversas competências, como: a atenção, a memória, o conhecimento geral e o

tratamento de informação escrita. No entanto, a leitura envolve um conjunto de

processos de compreensão que desempenham um papel igualmente importante.

Para Gagné e colaboradores (1993, in Pocinho, 2007), o ato de ler é então

composto por quatro processos implicados na leitura (1) Descodificação, que

traduz a ativação do significado das palavras na memória semântica, quer através

da ativação visual da palavra impressa, quer através da correspondência letra-

som; (2) Compreensão Literal, a ativação do significado das palavras em formato

de frases; (3) Compreensão Inferencial da ideia subjacente à frase; (4)

Monitorização da Compreensão, ou seja, a definição dum objetivo de leitura

(estratégias a atingir). Este último processo envolve integração, síntese e

elaboração de informação.

Inicialmente, os estudos desenvolvidos sobre a aprendizagem da leitura

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eram maioritariamente focados na língua inglesa. Contudo, a partir dos anos 80,

surgiram os primeiros estudos noutras línguas, que traduziram dados

diferenciadores quanto ao ritmo de aquisição da leitura (Sucena & Castro, 2010).

Estes dados apurados devem-se às características ortográficas, ou seja, à

consistência ortográfica e ao grau de transparência das ortografias (Sucena &

Castro, 2010 in Roque, 2011).

Um estudo realizado no ano 2003 por diversos investigadores

(Seymour, Aro e Erskine), em que compararam 13 ortografias europeias,

concluíram que o grau de rapidez de aprendizagem da leitura é maior, quanto

maior for o grau de transparência ortográfica. Neste sentido, a transparência

ortográfica influencia a aprendizagem da leitura. Existe um continuum de

transparência ortográfica e complexidade silábica (Sucena & Castro, 2010). A

título de exemplo, sob forma de explicar o que foi dito, abordaremos, de seguida,

a complexidade silábica espanhola e a portuguesa. A complexidade silábica de

Espanha e de Portugal é caraterizada como simples, no entanto, o Espanhol é

mais transparente que o Português (Roque, 2011). Morais (2010) aponta como

possíveis justificações para tal facto a facilidade com que as crianças espanholas

começam a ler no primeiro ano de escolaridade, enquanto é esperado que as

crianças portuguesas consigam ler no final do 1º ano.

São várias as concetualizações em torno da leitura, sendo que cada uma

delas remete para determinados processos, entre os quais a identificação de letras,

processos léxicos, processos semânticos e processos sintáticos. O processo de

leitura, segundo Cuetos et al. (2009), inicia-se com a identificação das letras que

constituem uma palavra, o seu significado, e consequentemente esta que irá

formar o texto. Segundo Sim-Sim e Viana (2007), uma leitura proficiente é

aquela em que ocorre um reconhecimento automático das palavras, a

correspondência grafema-fonema e uma análise estrutural.

A aprendizagem da leitura está subordinada aos diferentes tipos de

modelos de leitura. Vários trabalhos de investigação realizados nesta área

sugerem a existência de dois grandes modelos de leitura, o modelo descendente e

o modelo ascendente (Sucena & Castro, 2010). A partir destes modelos de leitura,

modelo descendente e o modelo ascendente, é possível conhecer quais os

processos cognitivos envolvidos no ato de ler, compreendendo como a

informação escrita é sentida e transformada pelo leitor.

Por outro lado, na década de 70, surge um novo modelo que minimiza e

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apazigua as diferenças que os modelos existentes preconizavam – Modelo da

Dupla Via (Roque, 2011).

Neste sentido, os modelos de leitura apresentam-se em três grupos,

Ascendente; Descendente e Dupla Via, que seguidamente serão descritos

detalhadamente.

Segundo Sucena e Castro (2010), o modelo ascendente dominou a

aprendizagem da leitura até aos finais dos anos 60.

O modelo ascendente traduz a leitura como um percurso hierárquico e

linear, partindo dos processos mais simples e só posteriormente para processos

mais complexos (Festas, 1994). Ou seja, consiste essencialmente na

transformação de grafemas em fonemas. Os leitores recorrem inicialmente a uma

análise da estrutura interna da palavra (traços, fonemas, sílabas e morfemas), para

posteriormente descodificar a palavra (Carvalho, 2008). Gough (1984, 1989), um

dos principais defensores (Festas, 1994), que explica que após a identificação da

primeira letra, era logo de imediato identificada a seguinte, e o mesmo acontecia

sucessivamente. Após a identificação da palavra, concretiza-se a sua integração,

ou seja, acontece o processamento linear, considerando que as palavras são lidas

da esquerda para a direita e posteriormente guardadas na memória até à

constituição da frase (Festas, 1994). Deste modo, é necessário o leitor reconhecer

as letras e conseguir identificar a sua sonoridade que lhe corresponde, o que

implica memorização. Distinguir e reconhecer a forma das letras é um aspeto

muito importante no início da escolaridade, visto que a maior parte dos símbolos

gráficos são muito semelhantes (b; d) e com nomes muito próximos, sendo esta

uma habilidade preditora da aprendizagem da leitura (Leite & Bragança, 2010, in

Roque, 2011).

Porém, este modelo tem sido criticado no que diz respeito ao seu

carácter linear e serial, por negligenciar os conhecimentos anteriores (Festas,

1994).

Por seu turno, o modelo descendente surge como opositor do modelo

ascendente. Segundo este modelo, a leitura é guiada por processos cognitivos de

nível superior, em que a memória do sujeito e as suas capacidades inferenciais

têm um grande peso, e interagem com as características do texto (Carvalho,

2008). Este modelo tem como principais defensores Kenneth Goodman (1967,

1973) e Smith (1971), que defendem como aspeto fulcral na leitura a motivação

dos leitores, em vez da compreensão do texto, pois esta é apresentada como

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secundária. A leitura é feita através de “adivinhações”, a partir do contexto

semântico. De facto, segundo Smith (2003), as crianças quando entram na escola

deparam-se com situações inesperadas e sem qualquer sentido.

Segundo Smith (2003), a aprendizagem global, a aquisição da

ortografia e da leitura tem como base a compreensão, concluindo, que a

aprendizagem é o resultado da compreensão (Roque, 2011).

Neste sentido, é-nos possível afirmar que a leitura não é só aquilo que

vemos, mas também aquilo que possuímos e adquirimos. Smith (2003) afirma

que o nosso sistema visual é importante na aprendizagem da leitura, pois é

rápido, seletivo e depende da informação não visual. Os olhos produzem

movimentos, fazendo pausas e fixações, de forma a selecionar a informação, que

acontece por norma da esquerda para a direita. Uma leitura muito lenta influencia

a compreensão, pois o texto perde o sentido global. Uma letra apresentada

isoladamente não pode ser lida como palavra, pois só se compreende uma letra

quando podemos evocar o nome ou o seu som. De igual modo, uma palavra não

pode ser vista apenas como um conjunto de letras, mas sim como uma unidade

semântica, pois uma palavra pode ser identificável, quando uma ou outra letra

não é decifrável (Roque, 2011). Neste sentido, a leitura de uma palavra não

depende apenas da identificação de letras. Tanto as palavras como as letras

podem ser identificadas a partir das características da informação visual e as

características funcionalmente equivalentes permitem o reconhecimento de

palavras com acesso a conhecimentos anteriores (Smith, 2003).

Neste sentido, o modelo descendente refere aspetos globais da leitura,

mas, no entanto, direciona a aprendizagem da leitura para aspetos de

“adivinhação” e de conhecimento adquirido que promovem a compreensão da

leitura (Sucena & Castro, 2010).

No entanto, e de modo a ultrapassar todas as lacunas encontradas nos

modelos anteriores, surge um modelo inovador e que ocupa uma posição

intermédia, considerando que o ato de ler era produto de mecanismos capazes de

transformar grafemas em fonemas e que este fosse um jogo de advinhas

psicolinguísticas – o designado Modelo de Dupla Via (Roque, 2011).

A denominação de dupla via deve-se a dois teóricos, Baron e Strawson

(1976, in Sucena & Castro, 2010), que defendiam que o ato de ler era

concretizado através de dois mecanismos, lexical e o não lexical, ou seja, o

reconhecimento de uma palavra é feito com base na conversão letra-som e pelo

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reconhecimento visual (Ribeiro, 1999).

A via lexical pode percorrer dois caminhos, por um lado, um caminho

mais direto, o reconhecimento visual da palavra até à sua leitura, e um caminho

mais indireto, através da via semântica, desde a ortografia à própria leitura da

palavra.

Por outro lado, a via não lexical está intimamente ligada à fonológica,

ou seja, a conversão grafema-fonema, sendo que esta via é requerida para a

leitura de palavras e de pseudopalavras (Sucena & Castro, 2010).

Nesta linha de pensamento, Adams (1990) propõe um modelo interativo

do processo de leitura, baseado nas teorias conexionistas, em que a informação é

tratada ao mesmo tempo a vários níveis. À medida que se efetua o processamento

das letras, é enviada informação excitatória para as unidades fonológicas

correspondentes, dando assim significado às palavras.

Vários estudos têm sido realizados com indivíduos com dificuldades de

aprendizagem da leitura, especificamente em dislexia adquirida, que

fundamentam a defesa deste modelo (Sucena & Castro, 2010). A dislexia

adquirida observa-se em indivíduos que anteriormente a um acidente eram

alfabetizados. Estes casos comprovam a existência de diferentes processos

cognitivos, para a leitura dos dois tipos de palavras.

Contudo, o modelo da Dupla via propõe, então, a existência de duas

vias que permitem aceder ao léxico.

Quando falamos em dificuldades associamos imediatamente a barreiras

ou a obstáculos que impedem alguém de realizar algo.

Na aprendizagem que ocorre nas escolas, as dificuldades são vistas

como obstáculos que os alunos se deparam no processo de assimilação dos

conteúdos lecionados (Rebelo, Fonseca, Simões & Ferreira, 1995). Essas

dificuldades podem ser de diversas e de várias origens. Quando estas estão

relacionadas com o aluno, traduzem inadaptação do sujeito aos conteúdos

programáticos escolares. Podem ainda estar centradas no professor, na relação

professor-aluno. Por outro lado, podem estar inventariadas com o meio social, tal

como a nível familiar e ou no meio socioeconómico (Rebelo et al., 1995). Os

alunos que não sabem como proceder, em momentos de aprendizagem,

apresentam um défice manifesto em vários domínios: memória, compreensão de

texto, leitura e aquisição de vocabulário (Albuquerque, 2001).

Muitas das dificuldades de aprendizagem escolar estão centradas na

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aquisição da leitura. A aquisição da leitura é fundamental para a aquisição de

futuras aprendizagens, como já foi anteriormente abordado, sendo que esta é um

meio de aprendizagem e não apenas um fim. Algumas crianças apresentam

insucesso escolar devido às dificuldades de aquisição da leitura. Neste sentido, é

pertinente apurar quais as origens das dificuldades de aprendizagem da leitura.

Segundo Rebelo (1993), existe a necessidade de distinguir dificuldades gerais e

específicas na aprendizagem da leitura. Por dificuldades gerais entende-se todos

os fatores exteriores e inerentes ao indivíduo, por seu torno, as dificuldades

específicas situam-se a nível cognitivo ou neurológico – Dislexia. Segundo a

DSM-IV, a Dislexia aparece incluída nos Transtornos de Aprendizagem, F81.0 –

315.00 Transtorno da Leitura, que consiste no rendimento da leitura (correção,

velocidade ou compreensão, mediante resultados de teste de medidas

estandardizadas de avaliação individual) inferior ao esperado para a idade

cronológica, sem no entanto apresentar défice intelectual (APA, 1995). A

Dislexia pode ser então de dois tipos: Desenvolvimental e Adquirida (Pereira,

1990). A Dislexia Desenvolvimental assenta no insucesso na aquisição da leitura,

dificuldades do processamento e consciência fonológica, ou seja, as dificuldades

residem na codificação fonológica, na soletração, na leitura e na escrita (Sucena

& Castro, 2010). Já a Dislexia Adquirida é observada na sequência de um

traumatismo ou lesão cerebral, em indivíduos que eram alfabetizados antes do

acidente acontecer.

No entanto, é interesse deste trabalho apenas abordar as dificuldades

gerais de aprendizagem da leitura.

Por dificuldades gerais de leitura entende-se todos os fatores exteriores

ao indivíduo que dificultam que a aprendizagem ocorra dentro dos parâmetros

considerados normais da leitura. Segundo Rebelo (1993), fatores como: o edifício

escolar; a organização, a pedagogia e didáticas deficientes; ausência e ou

abandono escolar; instabilidade familiar; relações familiares e sociais

perturbadas; meio socioeconómico e cultural desfavorecido; pertença a um grupo

minoritário marginalizado; ocorrência de uma ou mais deficiências declaradas.

As deficiências declaradas são definidas como fatores inerentes ao indivíduo, a

título de exemplo, deficiências sensoriais (visuais ou auditivas). Este tipo de

deficiência afeta diretamente a aprendizagem da leitura e indiretamente pois o seu

potencial não é considerado como verdadeiro valor.

Lyon (2003, in Cruz, 2007) aponta para a existência de pelo menos

11



quatro fatores que retardam o desenvolvimento da leitura nas crianças,

independentemente do seu nível socioeconómico e etnia, sendo eles: défice na

consciência fonémica e desenvolvimento do princípio alfabético; défice na

aquisição de estratégias de compreensão da leitura e a sua aplicação na leitura de

um texto; défice no desenvolvimento e manutenção da motivação para aprender a

ler; e a inadequada preparação dos professores.

Deste modo, as crianças que apresentam défices na consciência

fonémica têm dificuldades na conversão grafema-fonema, pois este défice de

descodificação dificulta a aprendizagem da leitura. De igual forma, algumas

crianças revelam dificuldades de compreensão, impossibilitando “absorver” o

significado do que leem. A motivação também surge como um fator que

condiciona a ocorrência de uma leitura proficiente, pois uma atitude negativa face

à aprendizagem origina comportamentos de evitamento no treino da leitura, pois

o desenvolvimento desta dá-se pela prática (Cruz, 2007). De igual forma, a

formação académica dos professores tem ocupado um papel de destaque no

desenvolvimento da leitura e nas dificuldades que esta pode apresentar.

Neste sentido, os alunos que manifestam estas características não

apresentam dificuldades específicas na aprendizagem da leitura, apenas, as suas

dificuldades de aquisição da leitura são o resultado de várias causas extrínsecas

ao indivíduo.

II - Objetivos

Com o presente estudo exploratório, pretende contribuir-se para o

desenvolvimento da área de avaliação dos processos de leitura, através da

validação da PROLEC-R (Figueira & Lopes, n.d.).

2.1. Objetivo Geral

O presente estudo com crianças sinalizadas com dificuldades de

aprendizagem na leitura pretende, no limite, contribuir para a validação e

adaptação da Prolec-r (Figueira & Lopes, n.d.).

12



2.2. Objetivo Esquecífico

O presente trabalho consiste num estudo exploratório e descritivo de

avaliação de desempenho em processos de leitura com crianças sinalizadas com

dificuldades de aprendizagem na leitura.

III - Metodologia

Procedeu-se a uma recolha de dados junto de crianças que já possuíam

uma indicação prévia (sinalizadas) de alguma fragilidade, na leitura. Esta amostra

(N=30), pertencente a uma faixa etária entre os 7 e os 12 anos, frequentam os 2º e

6º anos de escolaridade, de quatro Instituições Educativas (uma delas de cariz

privado) da Região Centro. Procedeu-se aos pedidos de autorização junto da

Direção de cada Instituição (cf. Anexo I) e dos Encarregados de Educação (cf.

Anexo II) das crianças que prontamente e voluntariamente aceitaram participar da

investigação.

3.1.Caracterização da amostra

Na caracterização da amostra foram tidas em conta as variáveis ano de

escolaridade, a idade, o género, o número de repetições, hábitos de leitura, a

perceção que as crianças tinham do seu rendimento escolar, profissão dos pais,

situação médica e o tipo de sinalização (cf. Quadro1).

Quadro 1:Caraterização da Amostra

Variáveis

Feminino Masculino Total

N=14 N=16 N=30

Idades 7 2 0 2

8 1 3 4

9 0 0 0

10 3 6 9

11 7 6 13

12 1 1 2

Ano de Escolaridade 1ºano 1 0 1

2ºano 1 0 1

3ºano 1 3 4

4ºano 0 0 0

5ºano 6 9 15

6ºano 5 4 9

Número de Repetições

0 0 0

Hábitos de Leitura Não 7 2 9

13



Sim 7 14 21

Rendimento Escolar Fraco 0 1 1

Médio 10 7 17

Bom 5 6 12

Muito Bom 0 0 0

Perceção do rendimento escolar alunos Fraco 0 1 1

Médio 10 6 16

Bom 5 7 12

Muito Bom 0 0 0

Do total das crianças (N=30), 14 são do sexo feminino e 16 do sexo

masculino. As idades variam entre os 7 e os 12 anos, o que corresponde aos 1º,

2º, 3º, 5º e 6º anos de escolaridade, sendo 3 crianças do sexo feminino e 3

crianças do sexo masculino do 1º ciclo, enquanto 11 crianças do sexo feminino e

15 crianças do sexo masculino frequentam o 2º ciclo, de quatro instituições

educativas da região centro, sendo uma delas de cariz privado. À data da

aplicação da bateria de provas, 2 crianças tinham 7 anos, sendo que uma

frequenta o 1º ano de escolaridade e a outra criança o 2º ano de escolaridade, 4

crianças com 8 anos, o que corresponde ao 3º ano de escolaridade, 9 crianças com

10 anos, que corresponde ao 5ºano, 13 crianças com 11, sendo que 5 crianças

frequentam o 5º ano de escolaridade e as restantes o 6ºano de escolaridade, e 2

crianças com 12 anos, que corresponde ao 6ºano de escolaridade. Relativamente

ao número de repetições não houve registos, pois as 30 crianças transitaram

sempre de ano (cf. Quadro 2).

Quadro 2: Distribuição da amostra por ano de escolaridade e idade

Idade Número de Crianças

1º 7anos 1

Ano de Escolaridade 2º 7anos 1

3º 8anos 4

5º 10anos 9

11anos 5

6º 11anos 6

12anos 2

Quanto aos hábitos de leitura, 9 crianças revelam não os ter, enquanto

21 crianças afirmam ler. No que se refere ao rendimento escolar, apenas uma

criança apresenta rendimento fraco (Não Satisfaz), 17 crianças com rendimento

médio (Satisfaz) e 12 crianças com rendimento bom (Satisfaz Bem).

Na perspetiva dos alunos face à perceção do seu próprio rendimento

escolar, verifica-se que 17 crianças consideram-se com rendimento médio

14



(Satisfaz), enquanto 13 acham que têm um desempenho bom (Satisfaz Bem) (cf.

Quadro 1).

A amostra é constituída por 30 crianças sinalizadas com dificuldades de

aprendizagem na leitura. As sinalizações foram realizadas por vias diferentes.

Neste sentido, 17 crianças foram sinalizadas através de avaliações, provas

administradas por um técnico, nomeadamente um psicólogo, ou seja, possuem

um diagnóstico oficial, enquanto as restantes 13 crianças foram sinalizadas por

indicação dos professores das suas dificuldades na leitura, o que quer dizer que

não foram avaliadas por um psicólogo.

Esta diferenciação foi feita através da consulta dos relatórios (que não

discriminavam a prova utilizada) das avaliações realizadas pelo psicólogo, que

confirmavam dificuldades na leitura, bem como de alguns alertas por parte de

alguns docentes das instituições, para a existência de algumas crianças

demonstrarem dificuldades no ato de ler. Neste sentido, as 17 crianças

apresentavam as seguintes características: dificuldades de iniciação à leitura e à

escrita; défice no processamento fonológico, ao nível da consciência, codificação

e nomeação; presença de erros ortográficos (omissões; substituições; adições;

inversões), confusão entre letras ou sílabas, nomeadamente o-u; p-t; b-v; s-ss-ç; s-

z; f-t; m-n; f-v; g-j; ch-x; x-z-j; nh-lh-ch; ão-am; ão-ou; ou-on; au-ao; ai-ia; per-

pre; dificuldades acentuadas na conversão grafema-fonema; dificuldades na

interpretação de palavras; dificuldades na construção frásica; leitura

extremamente lenta e fluente; grafia disforme e irregular (cf. Quadro 3). As 13

crianças que apenas foram sinalizadas pela indicação prévia dos professores

apresentavam características ao nível da articulação de palavras; leitura pouco

fluente e pouco ritmada; dificuldade na interpretação de textos e até mesmo de

palavras; presença de erros ortográficos (omissões); dificuldade de consciência

fonémica e ausência de pontuação na leitura e na escrita (cf. Quadro 3).

Quadro 3:Tipo de Sinalizações da amostra (N=30)

Crianças Sinalizadas através de provas

de avaliação (N=17)

Dificuldade de iniciação à leitura e à

escrita;

Défice ao nível do processamento

fonológico (consciência; codificação e

nomeação);

Erros ortográficos- Omissões (Bombeiro-

Bombero); Substituições (Gato-Cato);

Adições (Camarão-Camarrão); Inversões

15



3.2.Instumentos

O trabalho no terreno foi iniciado com o levantamento de dados de

crianças sinalizadas com dificuldades de aprendizagem na leitura, através da

consulta de relatórios elaborados pelos psicólogos de cada uma das instituições e

de indicações dadas pelos próprios professores.

No início de cada aplicação da bateria de provas, foi realizada uma

pequena entrevista a cada indivíduo, com o objetivo de recolher dados sócio-

demográficos. Seguidamente procedeu-se à recolha de dados através da bateria de

provas, PROLEC-R (Figueira & Lopes, n.d., versão paralela), que se encontra em

fase de aferição.

3.2.1.Questionário Sociodemográfico

O questionário sociodemográfico (cf. anexo III) foi criado à luz das

necessidades do presente estudo, ou seja, sem ter qualquer modelo base. Através

do questionário, foi possível inventariar os seguintes campos gerais: dados

pessoais (idade, sexo); dados demográficos (região demográfica, distrito);

situação escolar (ano escolar, perceção do rendimento escolar, hábitos de leitura,

número de repetições); situação familiar (profissão dos pais); e situação médica

(consultas de psicologia; psiquiatria, neurologia).

(Prever-Perver);

Confusão entre letras ou sílabas (o-u; p-t;

b-v; s-ss-ç; s-z; f-t; m-n; f-v; g-j; ch-x; x-z-

j; nh-lh-ch; ão-am; ão-ou; ou-on; au-ao; ai-

ia; per-pre);

Dificuldades acentuadas na conversão

grafema-fonema;

Dificuldades na interpretação de palavras;

Dificuldades na construção frásica;

Leitura extremamente lenta e fluente;

Grafia disforme e irregular;

Crianças Sinalizadas por indicação dos

professores (N=13)

Dificuldades de articulação das palavras;

Leitura pouco fluente e pouco ritmada;

Dificuldade na interpretação de textos e

palavras;

Erros ortográficos (omissões);

Défice na consciência fonémica (divisão

de palavras por sílabas);

Ausência de pontuação na leitura e na

escrita;

16



3.2.2.Bateria de avaliação dos Processos de Leitura- revista

(PROLEC-R)

A PROLEC-R é uma bateria de provas de origem Espanhola (1ªedição

1996). Atualmente existe uma edição revista (Prolec-r), de Cuetos, Rodríguez,

Ruano e Arriba (2009), orientada para alunos dos 1º ao 6ºanos de escolaridade.

Neste sentido, a bateria destina-se a alunos com idade de entrada na escola do

1ºciclo do ensino básico (6 anos) até ao 6º ano de escolaridade (12 anos). Esta

edição também inclui provas cronometradas, ou seja, existe um cruzamento entre

os acertos e o tempo despendido na realização da prova. Os autores pretendem

com este critério discriminar as crianças que não apresentam dificuldades de

leitura, com aqueles que as apresentam.

A PROLEC-R é assim uma bateria de processos de leitura, que permite

avaliar os diferentes processos e estratégias que estão subjacentes à leitura. Esta

bateria permite obter resultados relativos às competências de leitura,

identificando os mecanismos utilizados, de modo a ser possível identificar os

problemas ou dificuldades na leitura.

A versão aqui apresentada e utilizada é uma versão experimental, não

publicada, de Figueira e Lopes.

Esta versão de investigação, tal como a versão original, é constituída

por nove tarefas de avaliação da leitura, que correspondem a quatro processos de

leitura: I-Identificação de Letras; o II-Processos Léxicos; o III-Processos

Sintáticos e o IV-Processos Semânticos (cf. Quadro 4). As provas são cotadas

pelos erros, acertos e o tempo despendido na realização de algumas das provas.

Quadro 4: Estrutura da Bateria de provas PROLEC-R

Processos Provas

I. Identificação de letras 1.Nome ou Som de Letras (NL)

2.Igual-Diferente (ID)

II.Processos Léxicos 3. Leitura de Palavras (LP)

4.Leitura de Pseudopalavras (LS)

III.Processos Sintáticos 5.Estruturas Gramaticais (EG)

6.Sinais de Pontuação (SP)

IV. Processos Semânticos 7.Compreensão de Frases (CF)

8.Compreensão de Textos (CT)

9.Compreensão Oral (CO)

Relativamente ao processo Identificação de Letras, este contempla duas

17



provas: a primeira, Nome ou som da letra (NL) e a segunda, Igual–Diferente (ID).

A primeira prova é constituída pelas vinte letras do alfabeto (três letras,

como exemplo, ou treino), em que a tarefa da criança reside no reconhecimento e

na nomeação das letras que lhe são apresentadas. A pontuação desta prova

encontra-se no intervalo de 0 a 20, ou seja, por cada letra ou acerto pontua 1. O

tempo de desempenho desta tarefa é cronometrado, de forma a precisão ser

pontuada.

No que concerne à segunda prova, esta tem como principal objetivo a

segmentação e identificação de letras que compõem as palavras. A prova 2 (prova

“Igual–Diferente”) tem na sua constituição palavras e pseudopalavras, agrupadas

em 20 pares, sendo metade destes iguais e metade diferentes. Tal como a prova

anterior, esta também é cronometrada, tornando-se assim possível verificar se a

criança reconhece as palavras de forma global – Leitura logográfica, e/ou, se

apresenta problemas de atenção, ou seja, permite verificar a capacidade de

segmentar e identificar as letras que compõem uma palavra (Cuetos et al., 2009).

Esta prova é igualmente pontuada entre 0 e os 20, um ponto por cada acerto.

No que diz respeito ao segundo processo - Processos Léxicos, é

constituído pela prova número três da bateria – Leitura de Palavras (LP). Nesta

prova é apresentada uma lista de 40 palavras, em que 13 são palavras muito

frequentes, outras 13 são palavras pouco frequentes, e as restantes 14 são palavras

de frequência média. Para selecionar e analisar estas palavras recorreu-se à base

psicolinguística CORLEX (Centro de Linguística da Universidade de Lisboa,

2003). A estrutura silábica é variável, pois as palavras apresentam na primeira

sílaba estruturas com diferente complexidade, mediante a combinação de vogais

(V) e consoantes (C), sendo a estrutura a seguinte: CV, VC, CVC, CCV, CVV.

Tal como as provas anteriores, esta prova é cronometrada e a pontuação varia

entre 0 e 40, igualmente, um ponto por cada acerto.

A prova número 4, igualmente constituinte dos Processos léxicos –

Leitura de Pseudopalavras (LS), tem como objetivo verificar a capacidade da

criança pronunciar palavras sem significado. É, assim, apresentado à criança uma

lista de 40 pseudopalavras com características semelhantes às palavras, da prova

anterior. Esta prova permite verificar se a regra grafema-fonema se encontra

sedimentada, a partir dos erros cometidos pela criança (Cuetos et al., 2009). É

uma prova cotada de 0 a 40 pontos e cronometrada, correspondendo cada ponto a

um acerto, tal como as anteriores.

18



Os Processos Sintáticos contemplam a prova número 5, Estrutura

Gramatical (EG), prova que tem como finalidade avaliar a capacidade da criança

para realizar o processamento sintático das frases, com diferentes estruturas

gramaticais. É uma prova composta por 20 frases com 4 imagens, para cada frase,

em que apenas uma traduz ou ilustra a frase apresentada, enquanto as outras três

funcionam como distratoras. Neste sentido, a tarefa da criança é assinalar a

imagem que representa o conteúdo da frase. Dado que se trata de uma versão

experimental e tendo-se constatado que existiam tipos de construções frásicas

muito complexas, a distribuição das estruturas gramaticais foi realizada de modo

equitativo por todas, sendo apresentadas na prova quatro frases caracterizantes de

cada uma das 5 estruturas utilizadas. Na frase ativa, o sujeito é o agente

responsável pela ação expressa pelo verbo empregue na frase. Na frase passiva, a

ação expressa pelo verbo é exercida sobre o sujeito da frase. Na frase relativa é

introduzida um elemento relativo, por exemplo, “que”. Na frase de complemento

focalizado é utilizado um determinante artigo definido junto do verbo, sendo que

este se refere ao sujeito sobre quem é executada a ação. Por último, na frase de

estrutura clivada é colocado um grupo nominal no início da frase, sob a estrutura

de “É…que”; “Foi…que”; “Será…que”, a fim de dar destaque a esse mesmo

elemento.

Para uma avaliação completa da leitura é necessária a introdução dos

sinais de pontuação e das estruturas gramaticais, uma vez que a compreensão da

leitura se produz a partir destes processos. Neste sentido, é relevante a introdução

de processamento de frases com diferentes estruturas gramaticais e dos sinais de

pontuação, para uma avaliação do processamento sintático (Cuetos et al., 2009).

Neste sentido, a prova 6, Sinais de Pontuação (SP), é apresentado um texto, que

apresenta 11 sinais de pontuação, sendo: 4 pontos; 1 vírgula; 3 exclamações e 3

interrogações. É uma prova em que o tempo de leitura é cronometrado. A sua

pontuação varia entre 0 ou 1 pontos, perante o respeito ou não dos sinais de

pontuação.

Por último, os Processos Semânticos são avaliados por três provas, a

Compreensão de Frases (CF), a Compreensão de Textos (CT) e a Compreensão

Oral (CO). A prova Compreensão de Frases tem como principal função verificar

a capacidade da criança saber extraír o significado das diferentes frases que lhe

são apresentadas. Esta prova é composta por 16 frases, sendo que as três

primeiras destinam-se a ordens simples, como, por exemplo: “ Dá três pancadas

19



na mesa”. Posteriormente, seguem-se as três frases que remetem para a realização

de desenhos, como, por exemplo: “Desenha um sol entre duas nuvens”. As três

seguintes frases sugerem à criança a realização de pequenos retoques nos

desenhos que lhe são apresentados, por exemplo: “Desenha um chapéu no

palhaço”. As últimas quatro são frases locativas, cuja tarefa da criança é ler a

frase e identificar a imagem (entre quatro imagens). Estas frases implicam noções

de grandeza (maior; mais pequeno; gordo), e noções topológicas (em; entre;

dentro; em cima).

A Compreensão de Textos é a prova número 8, que é composta por

quatro textos, sendo dois mais curtos e os outros dois mais longos. Estes textos

são de dois tipos, narrativo (Carlos; Aniversário da Marisa) e expositivo (Os

Okapis e os Índios Apaches), com conteúdos familiares, por exemplo, o texto

Carlos e Aniversário da Marisa, e menos familiares, Os Okapis e os Índios

Apaches. A tarefa da criança é ler com atenção cada um dos textos, pois

posteriormente ser-lhe-ão colocadas quatro perguntas inferenciais sobre cada um

deles. A resposta não se encontra explícita no texto, sendo necessário que haja

compreensão, visto que o objetivo é evitar que a criança memorize. A pontuação

desta prova varia entre 0 a 16 pontos.

Segundo Cuetos et al. (2009), a última prova que avalia os Processos

Semânticos, a Compreensão Oral, permite obter informações sobre o nível de

atenção e compreensão da criança. A Compreensão Oral é composta por dois

textos expositivos, um mais curto, O Ratel, e outro mais longo, Os Vikings. Estes

dois textos têm conteúdos pouco familiares, no entanto, têm estruturas e

tamanhos semelhantes aos textos da prova anterior, de modo a ser possível

comparar o desempenho da criança nas duas tarefas, ao nível de problemas de

compreensão (dificuldades específicas na leitura, ou dificuldades gerais de

compreensão). Os dois textos são lidos pelo examinador, pausadamente e com

clareza, pois a criança deverá responder novamente a quatro questões sobre cada

um dos textos. Esta prova é cotada entre 0 a 8 pontos.

Após a aplicação da bateria, segundo Cuetos et al. (2009), é possível

obter informação sobre o nível de leitura da criança. As pontuações obtidas pela

criança são divididas entre dois tipos de índices diferentes, os Índices Principais e

os Índices Secundários. Os índices principais agrupam a informação mais

importante, pois permite interpretar de forma rápida as competências de leitura da

criança (cf. Quadro 5). Já no que diz respeito aos índices secundários, estes

20



contemplam a Precisão, a Velocidade e a Capacidade de Leitura (cf. Quadro 6).

Na versão espanhola, existem dados normativos para cada uma das

provas em função do ano de escolaridade. Cuetos et al. (2009) realizaram análises

descritivas (através dos acertos e do tempo) e análises de consistência interna, de

validade de critério e de construto e análise fatorial (Semedo, 2011). No nosso

país, pretende recolher-se uma amostra representativa da população portuguesa,

com o objetivo de proceder às mesmas análises, no sentido de avaliar e aferir a

PROLEC-R (Figueira &Lopes, nd).

Quadro 5: Índices Principais

Índice1 Cálculo

NL (NL-P/NL-V) X100

ID (ID-P/ID-V) X100

LP (LP-P/LP-V) X100

LS (LS-P X100/LS-V)

EG Acertos (EG)

SP (SP-P/SP-V) X100

CF Acertos (CF)

CT Acertos (CT)

CO Acertos (CR)

Quadro 6: Índices Secundários

3.3 Procedimentos

Para a realização do presente estudo, foi utilizada a PROLEC-R

(Figueira & Lopes, n.d., versão de investigação).

A amostra selecionada é constituída por 30 crianças, com idades

compreendidas entre os 7 e 12 anos o que corresponde aos 1º, 2º, 3º ,5º e 6ºano de

escolaridade, de quatro instituições educativas da região centro, sendo uma delas

de caráter privado2.

1 Acrónimos que correspondem às iniciais de cada prova.

2 Esta foi a amostra possível, dadas as dificuldades que foram surgindo e também

o tempo disponibilizado tanto por mim como pelos sujeitos que compõem a amostra.

Precisão Velocidade Capacidade Leitura

NL-P (acertos NL-P) NL-V (acertos NL-V) NL-N

ID-P (acertos ID-P) ID-V (acertos ID-V) ID-N

LP-P (acertos LP-P) LP-V (acertos LP-V) LP-N

LS-P (acertos LS-P) LS-V (acertos LS-V) LS-N

SP-P (acertos SP-P) SP-V (acertos SP-V) SP-N

21



Para a realização do trabalho de campo, foi necessário recorrer a alguns

procedimentos de pedidos de autorização. Neste sentido, em primeiro lugar,

contactou-se a Direção das Instituições Educativas, para obter as autorizações

para a aplicação da bateria de provas. Posteriormente, após concedidas as

autorizações da direção de cada instituição, estas prontificaram-se a enviar o

pedido de autorização aos encarregados de educação.

A administração da bateria de provas de leitura ocorreu no horário da

disciplina de Estudo Acompanhado, individualmente. O tempo disponibilizado

para a aplicação da bateria, incluindo a entrevista inicial com o recurso ao

questionário sociodemográfico, foi de 45 minutos para a maioria dos sujeitos,

exceto as crianças que apresentavam maiores dificuldades, para os quais foi

necessário recorrer a uma segunda sessão.

A recolha de dados decorreu entre fevereiro e maio de 2012. O início

tardio da recolha deveu-se à demora nas respostas dos pedidos de autorização,

por parte dos encarregados de educação. Aplicadas as provas, procedeu-se à

cotação dos protocolos e à construção da base de dados, no programa SPSS

versão 20.0.

IV - Resultados

Os resultados apresentados referem-se às análises levadas a cabo com

base nos dados recolhidos, organizados de acordo com os objetivos colocados.

Efetuou-se uma análise descritiva de frequência, prova a prova e item a

item, pela apresentação da média e desvio padrão (em função do ano de

escolaridade). Na Discussão iremos comparar os resultados (através da média e

desvio padrão, por ano de escolaridade) da amostra de crianças sinalizadas com

dificuldades de aprendizagem na leitura (sub-amostra de crianças com

diagnóstico aprofundado e sub-amostra de crianças sem diagnóstico aprofundado)

e os resultados de uma amostra de crianças sem sinalizações, de um trabalho

desenvolvido anteriormente (Roque, 2011).

4.1.Análise Descritiva das 9 provas que compõem a PROLEC-R

Nesta secção de trabalho são apresentados os resultados da análise

descritiva obtidos em cada prova, bem como a distribuição dos acertos pela

amostra, tendo em conta o tipo de sinalização, ou seja, as 30 crianças são

22



sinalizadas, no entanto, o seu diagnóstico é diferente, pois umas foram avaliadas

pelo psicólogo (N=17), enquanto as restantes crianças (N=13) têm apenas

indicação por parte dos professores. Neste sentido, os resultados serão tratados e

lidos como se fossem duas amostras diferentes- sub-amostras. É ainda de realçar

a importância de apresentar as médias e desvio padrão relativos ao ano de

escolaridade, visto a bateria estar orientada em função do ano de escolaridade.

4.1.1.Prova Nome ou Som de Letras (NL)

Na primeira prova da bateria, Nome ou Som de Letras (NL), a média de

acertos da sub-amostra de crianças com diagnóstico aprofundado (N=17), que

frequentam o 2ºano de escolaridade (N=1), é de 18,00. A média de acertos no que

diz respeito às crianças que frequentam o 3º ano de escolaridade (N=2) é de 18,50

e o desvio padrão de 0,70, ou seja, apresenta um mínimo de 18 acertos e um

máximo de 19 acertos. Relativamente às crianças desta sub-amostra (N=17), que

frequentam o 5ºano de escolaridade (N=7), estas obtiveram uma média de 18,71

de acertos e um desvio padrão de 1,38, tendo um máximo de 20 acertos e um

mínimo de 16 acertos. No que concerne às crianças que frequentam o 6º ano de

escolaridade (N=7), a média de acertos é de 19,00 e o desvio padrão de 1,41, o

que indica que o mínimo de acertos foi de 17 acertos e o máximo de 19 acertos.

No total da sub-amostra (N=17), apenas 6 sujeitos (2 crianças do 5º ano e 4

crianças do 6ºano) acertaram o total dos itens apresentados, o que corresponde a

20 acertos (cf. Quadro 7).

Quanto à análise item a item, os resultados indicam que o maior número

de erros concentra-se na letra l (3 erros), obtidos pelas crianças que frequentam o

5º e 6ºano de escolaridade, pois a maioria das respostas foram dadas pelas

crianças como o número 1 (anexo VI). Em alguns casos, as crianças

questionavam se era um número, era-lhes respondido que a presente prova apenas

contemplava letras.

Relativamente ao tempo despendido nesta prova, este foi alcançado em

27 segundos respetivamente à criança que frequenta o 2º ano de escolaridade

(N=1), com uma média de 27,00. Já as crianças do 3ºano de escolaridade (N=2)

ocuparam um mínimo de 37 segundos e o máximo de 42 segundos para a

realização da prova, o que corresponde a uma média de 39,50 e um desvio padrão

de 3,53. Relativamente às crianças que frequentam o 5º ano de escolaridade

(N=7), estas despenderam uma média de tempo de 38,57 segundos e um desvio

23



padrão de 14,68, o que resulta num mínimo de 13 segundos e um máximo de 57

segundos. Por último, as crianças que frequentam o 6º ano de escolaridade (N=7)

demoraram a realizar esta prova entre o mínimo de 18 segundos e um máximo de

65 segundos, o que resulta numa média de 35,43 segundos e um desvio padrão de

18,26.

Quadro 7: NL Acertos

Crianças com diagnóstico aprofundado Crianças sem diagnóstico aprofundado

Ano

2º 3º 5º 6º T.

NL

Acertos 16 0 0 1 0 1

17 0 0 0 2 2

18 1 1 1 0 3

19 0 1 3 1 5

20 0 0 2 4 6

Tot. 1 2 7 7 17

Ano

1º 3º 5º 6º T.

NL

Acertos 15 0 0 1 0 1

16 0 0 1 0 1

18 2 0 3 0 5

19 0 1 3 0 4

20 0 1 0 2 3

Tot. 1 2 8 2 13

Na mesma prova, as crianças sem diagnóstico aprofundado (N=13), que

frequentam o 1ºano de escolaridade (N=1), apresentam uma média de acertos de

19,00 e um desvio padrão 1,000, verificando um mínimo máximo de 20 acertos.

Da mesma sub-amostra (N=13), as crianças que frequentam o 3ºciclo (N=2) têm

uma média de acertos de 19,50 e um desvio padrão de 0,707, o que corresponde a

um mínimo de 19 acertos e um máximo de 20 acertos. As crianças que

frequentam o 5º ano de escolaridade apresentam um mínimo de 15 acertos e um

máximo de 19 acertos, o que resulta numa média de acertos de 17,75 e um desvio

padrão de 1,48. Por fim, as crianças do 6º ano de escolaridade apresentam uma

média de acertos de 20,00, o que indica que o máximo de acertos é de 20.

Numa visão global, apenas um sujeito do 3º ano de escolaridade e dois

sujeitos do 6º ano de escolaridade obtiveram a pontuação máxima nos 20 itens da

prova (cf. Quadro 7).

Relativamente à análise item a item, o maior número de erros

concentra-se na letra c (7 erros), cometidos pelas crianças do 5º e 6ºano de

escolaridade (anexo VII), o que se deve à pronúncia incorreta por parte das

crianças sempre que lhes era apresentada esta letra, no entanto, foi efetuada

qualquer chamada de atenção.

Quanto ao tempo despendido nesta prova para a criança do 1º ano de

escolaridade (N=1), esta demorou para realizar a prova 1 minuto, o que se traduz

24



em 60 segundos. As crianças do 3º ano de escolaridade (N=2) apresentam um

mínimo de 42 segundos e um máximo de 76, o que representa uma média de

59,00 segundos e um desvio padrão 24,04. O tempo de realização para as crianças

do 5º ano de escolaridade (N=8) variou entre o mínimo de 20 segundos e o

máximo de 35 segundos, ou seja, o tempo médio da realização da prova é de

26,88 com um desvio padrão de 4,79. Relativamente às crianças do 6ºano de

escolaridade, o tempo médio despendido para a realização desta prova foi de

25,50 e o desvio padrão de 13,43, em que o tempo variou entre 16 segundos e 35

segundos.

4.1.2.Prova Igual-Diferente (ID)

Na análise descritiva da prova Igual-Diferente (ID), a média de acertos

dos participantes da sub-amostra com diagnóstico aprofundado (N=17) que

frequentam o 2º ano de escolaridade (N=1) é de 17, pois 17 foram os acertos

alcançados nesta prova. Quanto à média de acertos das crianças com diagnóstico

aprofundado que frequentam o 3º ano de escolaridade (N=2) esta é de 18,00, o

que corresponde a um máximo de 18 acertos. As crianças que frequentam o 5º

ano de escolaridade alcançaram um mínimo de 15 acertos e um máximo de 20

acertos, o que traduz uma média de acertos de 18,57 e um desvio padrão de 1,98.

No que respeita à média de acertos das crianças que frequentam o 6º ano de

escolaridade, esta é de 19,14 e o desvio padrão de 1,86, o que traduz um mínimo

de 15 acertos e um máximo de 20 acertos.

Relativamente à distribuição dos acertos pelas crianças da sub-amostra

com diagnóstico aprofundado (N=17),verifica-se que 9 crianças (1 criança do 2º

ano, 4 crianças do 5º ano e 4 crianças do 6ºano de escolaridade) acertaram nos 20

itens (cf. Quadro 8).

Relativamente à análise dos acertos médios entre as palavras iguais e as

palavras diferentes, para as crianças do 2ºano de escolaridade (N=1), na primeira

apresenta uma média de acertos de 10,00 e como média das palavras diferentes

10,00. Estes resultados indicam que os acertos foram iguais nas palavras iguais e

nas palavras diferentes. Quanto às crianças do 3ºano (N=2), a média de acertos

nas palavras iguais foi de 9,50 e o desvio padrão de 0,707, relativamente à média

de acertos das palavras diferentes esta é de 8,50 e o desvio padrão de 0,707,

verificando-se que os acertos são superiores nas palavras iguais. As crianças do 5º

25



ano de escolaridade (N=7) apresentam uma média de acertos nas palavras iguais

de 9,14 e um desvio padrão de 1,46; quanto à média de acertos das palavras

diferentes esta é 9,43 e o desvio padrão de 0,97. Estes resultados revelam que as

palavras diferentes apresentam maior número de acertos. Relativamente às

crianças do 6º ano de escolaridade (N=7), a média de acertos das palavras iguais

é de 9,29 e o desvio padrão de 1,49, enquanto a média de acertos das palavras

diferentes é de 9,86 e o desvio padrão de 0,37, ou seja, os acertos das palavras

diferentes são superiores aos das palavras iguais.

O tempo de realização da prova para a criança do 2ºano de escolaridade

(N=3) centrou-se nos 20 segundos, ou seja, a média de tempo despendido foi de

20,00. O tempo de realização da prova para as crianças do 3º ano de escolaridade

(N=2) variou entre 102 segundos e 166 segundos, o que corresponde a uma

média de 134 e um desvio padrão de 45,2. O tempo despendido pelas crianças do

5º ano de escolaridade (N=7) apresenta um intervalo de tempo entre 36 segundos

e 125 segundos, o que resulta de uma média de 69,5 e um desvio padrão de 32,3.

Relativamente ao tempo utilizado pelas crianças 6º ano de escolaridade para a

realização da prova, este apresenta um intervalo de tempo entre 15 segundos e 20

segundos, o que corresponde a uma média de tempo de 19,1 e a um desvio padrão

de 1,86.

Quadro 8: ID Acertos


Ano

2º 3º 5º 6º T.

ID

Acertos 15 0 0 1 0 1

17 0 0 1 2 3

18 0 2 1 0 3

19 0 0 0 1 1

20 1 0 4 4 9

Tot. 1 2 7 7 17

Ano

1º 3º 5º 6º T.

ID

Acertos 15 1 0 1 0 2

16 0 0 1 0 1

18 0 0 3 0 3

19 0 1 3 0 4

20 0 1 0 2 3

Tot. 1 2 8 2 13

No que concerne ao sujeito sem diagnóstico aprofundado do 1ºano de

escolaridade (N=1), os resultados indicam que os resultados médios de acertos

foram de 15 acertos. Relativamente às crianças sem diagnóstico aprofundado que

frequentam o 3ºano de escolaridade (N=2), estas apresentam uma média de

acertos de 19,5 e um desvio padrão de 0,70, o que reporta para um máximo de 20

acertos e um mínimo de 19 acertos. As crianças do 5º ano de escolaridade (N=8)

26



apresentam um número de acertos entre um mínimo de 17 acertos e um máximo

de 20 acertos, ou seja, a média de acertos é de 19,00 e o desvio padrão de 1,19.

Por último, as crianças do 6º ano de escolaridade (N=2) acertam nos 20 itens que

compõem esta prova.

No geral, nesta sub- amostra (N=13), 3 sujeitos acertaram os 20 itens (1

criança do 1ºano e 2 crianças do 6º ano de escolaridade) e apenas 7 crianças

obtiveram entre 2 (3 crianças do 5ºano de escolaridade) a 1 erro (1 criança do

1ºano e 3 crianças do 6º ano de escolaridade) (cf. Quadro 8).

Numa análise descritiva relativamente aos acertos nas palavras iguais e

nas palavras diferentes, verifica-se que a criança do 1º ano de escolaridade da

sub-amostra sem diagnóstico aprofundado (N=1) apresenta uma média de acertos

de palavras iguais de 7,00, sendo que a média das palavras diferentes é de 8,00.

Estes resultados indicam que os acertos em palavras iguais foram efetivamente

inferiores (7 acertos) aos acertos nas palavras diferentes (8 acertos). A média de

acertos nas palavras iguais, das crianças sem diagnóstico aprofundado do 3º ano

de escolaridade (N=2), é de 10,00 e a média de palavras diferentes de 9,50 e o

desvio padrão 0,70. Perante tais resultados, é-nos possível verificar que os acertos

são superiores nas palavras iguais relativamente às palavras diferentes. Quanto às

crianças do 5º ano de escolaridade (N=8), a média de acertos das palavras iguais

é de 9,75 e o desvio padrão de 0,46; por sua vez, a média de acertos das palavras

iguais é de 9,25 e o desvio padrão de 1,16. Verifica-se, assim, que os acertos são

superiores nas palavras iguais. Por fim, as crianças do 6º ano de escolaridade

(N=2) apresentam uma média de acertos tanto para as palavras iguais como para

as palavras diferentes de 10 acertos, ou seja, acertaram em todos os itens das

palavras iguais e das palavras diferentes.

Atendendo ao tempo despendido na realização da prova para a criança

do 1º ano de escolaridade (N=1), este foi de 86 segundos. Relativamente às

crianças do 3º ano de escolaridade (N=2), revela-se alguma variância, visto o

mínimo de tempo despendido ser de 126 segundos e o máximo de 163, o que

representa uma média de 144,5 e um desvio padrão de 26,16. No que concerne ao

tempo de realização da prova, para as crianças do 5º ano de escolaridade (N=8),

este apresenta um mínimo de 46 segundos e o máximo de 118 segundos, o que

corresponde a uma média de 85,15 e o desvio padrão de 21,6. As crianças do 6º

ano de escolaridade (N=2) necessitaram para realização da prova entre 72

segundos e 77 segundos, o que resulta numa média de tempo de 74,50 e o desvio

27



padrão de 3,53.

4.1.3.Prova Leitura de Palavras (LP)

Na análise descritiva da prova Leitura de Palavras (LP), os resultados

demonstram que a média de acertos para o 2ºano de escolaridade com diagnóstico

aprofundado (N=1) é de 24,00. Sendo o total de itens apresentados nesta prova de

40 palavras, verifica-se que a criança obteve 24 acertos. No que concerne ao 3º

ano de escolaridade (N=2), a média de acertos é de 34,5 e o desvio padrão de

0,70, ou seja, um mínimo de 34 acertos e um máximo de 35 acertos.

Relativamente ao 5º ano de escolaridade (N=7), estes apresentam uma média de

acertos de 39,14 e um desvio padrão de 3,71, ou seja, o mínimo de acertos

alcançados foi 36 e o máximo de 40 acertos. Por último, as crianças do 6º ano de

escolaridade (N=7) obtiveram um mínimo de 32 acertos e um máximo de 38

acertos, o que resulta numa média de 36,1 e um desvio padrão de 2,11. No global

desta sub-amostra de crianças sem diagnóstico aprofundado, apenas um sujeito

do 5ºano de escolaridade acertou todos os itens (cf. Quadro 9).

No que diz respeito ao tempo despendido na realização da prova, o 2º

ano de escolaridade (N=1) realizou-a em 330 segundos. Quanto ao tempo de

realização da prova, o 3º ano de escolaridade (N=2), este variou num mínimo de

77 segundos e um máximo de 179 segundos, o que resulta numa média de 125,5 e

um desvio padrão de 68,5. As crianças do 5º ano de escolaridade (N=7)

realizaram a prova entre 31 segundos e 70 segundos, o que aponta para uma

média de tempo despendido de 57,4 e um desvio padrão de 12,9. Relativamente

ao tempo despendido pelo 6º ano de escolaridade (N=7), este obteve um intervalo

entre 56 segundos e 96 segundos, o que resulta numa média de tempo de 71,7 e

um desvio padrão de 13,5.

28



Quadro 9: LP Acertos


Ano

2º 3º 5º 6º T.

LP

Acertos 24 1 0 0 0 1

32 0 0 0 1 1

34 0 1 0 0 1

35 0 1 0 1 2

36 0 0 1 1 2

37 0 0 3 2 5

38 0 0 1 2 3

39 0 0 1 0 1

40 0 0 1 0 1

Tot. 1 2 7 7 17

Ano

1º 3º 5º 6º T.

LP

Acertos 14 1 0 0 0 1

20 0 0 0 2 1

34 0 0 1 0 3

35 0 0 1 0 4

36 0 1 0 0 3

37 0 0 1 0 1

39 0 0 5 0 5

40 0 1 0 0 1

Tot. 1 2 8 2 13

Nesta terceira prova da bateria, a média de acertos para o 1º ano de

escolaridade (N=1) da sub-amostra de crianças sem diagnóstico aprofundado é de

14 acertos. Relativamente ao 3º ano de escolaridade (N=2), verifica-se um

mínimo de 36 acertos e um máximo de 40 acertos, o que resulta numa média de

38,00 e um desvio padrão de 2,82. Quanto ao 5º ano de escolaridade, este

apresenta uma média de acertos de 37,62 e um desvio padrão de 2,06, atingindo

assim um mínimo de 34 acertos e um máximo de 39 acertos, ou seja, 5 crianças

erraram apenas em um item. O 6ºano de escolaridade (N=7) apresenta um

mínimo de 32 acertos e um máximo de 38 acertos, o que aponta para uma média

de 35,5 e um desvio padrão de 3,53 (cf. Quadro 9).

O tempo utilizado para a realização da prova para o 1º ano de

escolaridade (N=1) corresponde a 288 segundos. O 3º ano de escolaridade (N=2)

despendeu de um mínimo de 75 segundos e um máximo de 360 segundos, o que

revela uma média de tempo de realização de 217,5 e um desvio padrão de 201,5.

No que concerne ao tempo de realização da prova, para o 5º ano de escolaridade,

este corresponde um mínimo de 35 segundos e um máximo de 93 segundos, ou

seja, uma média de tempo de 70,6 e um desvio padrão de 18,9. A média de tempo

despendido pelo 6º ano de escolaridade (N=2) foi de 100,5 e um desvio padrão de

62,9, obtendo assim um intervalo de tempo entre 56 e 145 segundos.

29



4.1.4.Prova Nome Leitura de Pseudopalavras (LS)

Esta prova é constituída por 40 pseudopalavras, ou seja, 40 palavras

desprovidas de significado. Na análise de frequência de acertos dados pelas

crianças com diagnóstico aprofundado, que frequentam o 2º ano de escolaridade

(N=1), esta apresenta 17 acertos As crianças com diagnóstico aprofundado, que

frequentam o 3ºano (N=2), atingiram uma média de acertos de 33,5 com um

desvio padrão de 3,53, o que resulta de um mínimo de 31 acertos e um máximo

de 36 acertos. A média de acertos do 5º ano de escolaridade (N=7) é de 32,71 e o

desvio padrão de 2,98, isto é, o mínimo de acertos alcançados nesta prova foi de

30 e o máximo de 38 acertos. Relativamente ao 6º ano de escolaridade (N=7), o

mínimo de acertos foi de 29 e o máximo de 35, o que resulta numa média de

acertos de 32,8 e um desvio padrão de 2,91.

É-nos possível verificar que nenhum sujeito da sub-amostra com

diagnóstico aprofundado (N=17) conseguiu acertar os 40 itens, sendo que apenas

1 criança do 5º ano de escolaridade conseguiu acertar em 38 itens, o que

corresponde ao máximo de acertos alcançados nesta presente prova (cf. Quadro

10).

Segundo a análise item a item, as palavras que obtiveram maior número

de erros cometidos pelo 2º ano de escolaridade (N=1) foram “probrelha”; “fetra”;

“giranço”; “cúbila”; “gicamol”; “graliza”; “pulda”; “trombefe”; “prencol”;

“vieifo”; “limapo”; “macaplo”; “prinsota”; “ascuso”; “clofo”; “pélfido”; “genso”;

“triundol”; “prafo”; “prejiça” e “ tratal”. Quanto à análise item a item, para o 3º

ano de escolaridade (N=2), os erros cometidos na leitura das pseudopalavras

foram “gloro” com 2 erros; “bacamau” com 2 erros; “enfrata” com 2 erros;

“escodia” com 2 erros; “trombefe” com 2 erros; “escrila” com 2 erros; “macaplo”

com 2 erros; “ascuso” com 2 erros; “clofo” com 1 erros; “genso” com 2 erros e

“livreifa” com 2 erros. Na análise item a item, as pseudopalavras que obtiveram

maior número de erros pelo 5ºano de escolaridade (N=7) foram “enfrata”, com 4

erros; “giranço”, com 3 erros; “almiento”, com 3 erros; “trombefe”, com 4 erros;

“prinsota”, com 3 erros; “tepreno”, com 4 erros e “pélfido”, com 3 erros. No que

concerne à análise item a item das pseudopalavras que agruparam maior número

de erros no 6º ano de escolaridade (N=7) foram “enfrata”, com 4 erros; “giranço”,

com 3 erros; “almiento”, com 3 erros”; “trombefe”, com 4 erros; “prinsota”, com

3 erros; “tepreno”, com 4 erros e “pélfido, com 3 erros (anexoV).

30



Face à análise do tempo despendido na realização da prova, verifica-se

que a sub-amostra de crianças com diagnóstico aprofundado, que frequentam o 2º

ano de escolaridade (N=1), atingiu 308 segundos. Relativamente ao 3º ano de

escolaridade (N=2), o mínimo de tempo despendido na realização da prova foi 67

segundos e um máximo de 138 segundos, sendo a média de 102,1 e o desvio

padrão de 50,2. O tempo de realização da prova, despendido pelo 5º ano de

escolaridade (N=7), teve como mínimo 50 segundos e como máximo 140

segundos, ou seja, a média de tempo de realização da prova foi de 140 e o desvio

padrão de 80,2. Quanto ao 6ºano de escolaridade (N=7), o tempo médio de

realização da prova foi de 100 e o desvio padrão 25,3, o que aponta para uma

variação de tempo entre 69 segundos e 125 segundos.

Quadro 10: LS Acertos


Ano

2º 3º 5º 6º T.

LS

Acertos 17 + 0 0 0 0

29 0 0 0 1 1

30 0 0 3 0 3

31 0 1 1 1 3

33 0 0 1 1 2

34 0 0 2 2 4

35 0 0 0 2 3

36 0 1 0 0 1

38 0 0 1 0 1

Tot. 1 2 7 7 17

Ano

1º 3º 5º 6º T.

LS

Acertos 22 1 0 0 0 1

27 0 0 1 0 1

33 0 0 1 1 2

34 0 1 1 0 2

35 0 0 3 0 3

36 0 0 1 0 1

37 0 0 1 1 2

40 0 1 0 0 1

Tot. 1 2 8 2 13

A média dos acertos das crianças sem diagnóstico aprofundado do 1º

ano de escolaridade (N=1), nesta prova, é de 22 acertos. Relativamente aos

acertos alcançados nesta prova pelo 3º ano de escolaridade (N=2), estes

obtiveram um mínimo de 34 acertos e um máximo de 40 acertos, o que resulta

numa média de acertos de 37,00 e um desvio padrão de 4,24. Quanto aos acertos

médios registados no 5º ano de escolaridade (N=8), estes correspondem a um

mínimo de 27 acertos e um máximo de 37 acertos, ou seja, a média de acertos é

de 34,00 e o desvio padrão 3,07. Por último, o mínimo de acertos alcançados

nesta prova pelo 6ºano de escolaridade (N=2) é de 33 acertos e um máximo de 37

acertos, o que resulta numa média de acertos de 35,00 e o desvio padrão de 2,82.

Numa apreciação global da sub-amostra de crianças sem diagnóstico

31



aprofundado (N=13), apenas um sujeito acerta os 40 itens da prova, sendo ele

uma criança do 3º ano de escolaridade (cf. Quadro 10).

Na análise item a item, verifica-se que as pseudopalavras lidas

incorretamente pelo 1º ano de escolaridade (N=1) foram “gloro”; “peima”;

“giranço”; “gicamol”; “triamo”; “branta”; “vieifo”; “crispol”; “escrila”; “

macaplo”: “prinsota”; “ascuso”; “bospe”; “somonha”; “tepreno”; “genso” e

“triundol”. Relativamente ao 3º ano de escolaridade (N=2), as pseudopalavras

que apresentam erros foram “probelha”, com 1 erro; “fetra”, com 1 erro;

“escodia”, com 1 erro; “trombefe”, com 1 erro; “genso”, com 1 erro e “trincoro”,

com 1 erro. As pseudopalavras que revelaram maior número de erros, no 5º ano

de escolaridade (N=8), foram “gloro” com 4 erros; “bacamau” com 3 erros;

“cúbila”, com 3 erros; “tromo”, com 3 erros; “vieifo”, com 3 erros; “pélfido”,

com 3 erros e “tincoro”, com 3 erros. Quanto às pseudopalavras que apresentaram

mais erros no 6º ano de escolaridade (N=2) foi “giranco”, com 2 erros (anexoVI).

Neste sentido, é possível tecer algumas linhas de comparação entre as

duas sub-amostras, sendo que o 3º ano de escolaridade da sub-amostra com

diagnóstico aprofundado (N=2) apresenta um maior número de erros na leitura

das pseudopalavras (11 erros), relativamente ao 3º ano de escolaridade da sub-

amostra sem diagnóstico aprofundado (N=2) (6 erros), o que já seria algo

expectável.

Relativamente ao tempo despendido para a realização da prova (LS), o

1º ano de escolaridade (N=1) atingiu os 208 segundos. O tempo de realização da

prova variou entre 89 segundos e 100 segundos, o que resulta numa média de

124,5 e um desvio padrão de 50,2, para o 3º ano de escolaridade (N=2). O tempo

de realização da prova para o 5ºano de escolaridade (N=8) variou entre o mínimo

de 54 segundos e um máximo de 120 segundos, o que aponta para uma média de

tempo de 82,06 e um desvio padrão de 19,8. No que concerne ao tempo

despendido para a realização da prova pelo 6º ano de escolaridade (N=2), a média

de tempo é de 99,5 e o desvio padrão de 33,2, ou seja, o tempo de realização

variou entre 76 segundos e os 123 segundos.

4.1.5.Prova Estruturas Gramaticais (EG)

Na análise da prova Estruturas Gramaticais (EG), observa-se na

distribuição de acertos para o 2º ano de escolaridade da sub-amostra com

diagnóstico aprofundado (N=1), 14 acertos, num total de 20 frases apresentadas,

32



o que corresponde a uma média de acertos de 14,00. Quanto aos acertos

alcançados nesta prova, pelo 3º ano de escolaridade (N=2), verifica-se que o

mínimo de acertos é 10 e o máximo de 18 acertos, assim resulta uma média de

14,00 e um desvio padrão de 5,6. O mínimo de acertos alcançados nesta prova

pelo 5º ano de escolaridade (N=7) é de 13 e o máximo de acertos de 19, o que

resulta numa média de acertos de 15,71 e o desvio padrão de 2,13. Quanto ao

6ºano de escolaridade (N=7), a média de acertos é de 14,86 e o desvio padrão de

0,9. Neste sentido, o mínimo de acertos corresponde a 14 e o máximo de 16

acertos (cf. Quadro 11).

Apenas 1 criança acertou nas 19 frases, sendo ela do 5º ano de

escolaridade.

Quanto à distribuição de acertos para os sujeitos sem diagnóstico

aprofundado que frequentam o 1ºano de escolaridade (N=1), observa-se um

máximo de 12 acertos. Quanto à média de acertos do 3ºano de escolaridade (N=2)

é de 17,50 acertos e um desvio padrão de 0,70, o que corresponde a um mínimo

de 17 acertos e um máximo de 18 acertos, em 20 itens. Relativamente ao 5ºano de

escolaridade (N=8), apresenta um mínimo de 10 acertos e um máximo de 17

acertos, o que resulta numa média de 13,25e um desvio padrão de 2,71. O 6º ano

de escolaridade (N=2) apresenta uma média de acertos de 15,5 e um desvio

padrão de 0,70, sendo, assim, o mínimo de acertos alcançados de 15 e o máximo

de 16 acertos. Constata-se que nenhum ano de escolaridade atingiu a pontuação

máxima (20 acertos) (cf. Quadro 11).

Quadro 11: EG Acertos


Ano

2º 3º 5º 6º T.

EG

Acertos 10 0 1 0 0 1

13 0 0 1 0 1

14 1 0 1 3 5

15 0 0 2 2 4

16 0 0 1 2 3

18 0 1 1 0 2

19 0 0 1 0 1

Tot. 1 2 7 7 17

Ano

1º 3º 5º 6º T.

EG

Acertos 10 0 0 1 0 1

11 0 0 2 0 2

12 1 0 1 0 2

13 0 0 1 0 1

15 0 0 0 1 1

16 0 0 2 1 3

17 0 1 1 0 2

18 0 1 0 0 1

Tot. 1 2 8 2 13

33



Como já foi anteriormente referido em outra secção deste trabalho, esta

prova (EG) encontra-se dividida em cinco formas gramaticais: forma Ativa,

forma Passiva, Complemento Focalizado, Relativas e Estrutura Clivada. Cada

forma gramatical é representada por 4 itens.

No que diz respeito à distribuição dos acertos na forma ativa, a média

de acertos das crianças com diagnóstico aprofundado, correspondente ao 2º ano

de escolaridade (N=1), é de 4 acertos, o que corresponde ao acerto das quatro

frases na forma Ativa (cf. Quadro 12). A média de acertos do 3ºano de

escolaridade (N=2) na forma da Ativa é de 3,5 e o desvio padrão de 0,7, ou seja,

apenas 1 criança acerta as 4 frases da forma Ativa (cf. Quadro 12). Quanto à

distribuição do número de acertos pelo 5º ano de escolaridade (N=7) nas quatro

frases na forma Ativa vemos que 4 sujeitos acertam todas as frases, apresentando

assim uma média de acertos de 3,43 e um desvio padrão de 0,78. O 6º ano de

escolaridade (N=7) apresenta uma média de acertos de 3, 29 e um desvio padrão

de 0,95, plasmando o acerto das quatro frases da forma Ativa por parte de 4

crianças (Cf. Quadro 12). É possível verificar que a grande maioria dos sujeitos

da sub-amostra com diagnóstico aprofundado acerta na totalidade todas as frases

da forma Ativa (cf. Quadro 12).

Quadro 12: EG Ativas Acertos


Ano

2º 3º 5º 6º T.

EG Ativa

Acertos 2 0 0 1 2 3

3 0 1 2 1 4

4 1 1 4 4 10

Tot. 1 2 7 7 17

Ano

1º 3º 5º 6º T.

EG Ativa

Acertos 2 1 0 0 0 1

3 0 0 1 2 3

4 0 2 7 0 9

Tot. 1 2 8 2 13

Relativamente ao desempenho das crianças sem diagnóstico

aprofundado, correspondente ao 1ºano de escolaridade (N=1), a média de acertos

é de 2, ou seja, a criança apenas acertou em 2 frases da forma Ativa. A média de

acertos alcançados pelo 3ºano de escolaridade (N=2) é de 4, o que traduz o acerto

das 4 frases da forma Ativa, isto é, verifica-se que os 2 sujeitos acertam em todas

as frases (cf. Quadro 12). No que diz respeito às crianças sem diagnóstico

aprofundado que frequentam o 5ºano de escolaridade (N=8), a média de acertos

34



das frases ativa é de 3,87 e o desvio padrão de 0,35. A maioria acertou a

totalidade das frases na forma Ativa (7 crianças) (cf. Quadro 12). O desempenho

do 6ºano de escolaridade (N=2), quanto ao número médio de acertos alcançados

na forma Ativa é de 3,00, o que corresponde ao acerto de apenas 3 frases da

forma ativa.

Algumas comparações poderão ser feitas entre a sub-amostra de

crianças com diagnóstico aprofundado e a sub-amostra de crianças sem

diagnóstico aprofundado, relativamente ao 5º e 6º ano de escolaridade. Verifica-

se, assim, que todas as crianças do 5º de escolaridade (N=7), da sub-amostra sem

diagnóstico aprofundado, acertaram na totalidade as 4 frases na forma Ativa, o

mesmo não acontecendo com as crianças do 5º ano de escolaridade (N=7) da sub-

amostra com diagnóstico aprofundado, pois apenas 4 crianças acertaram as 4

frases da forma Ativa. Relativamente ao 6º ano de escolaridade, 4 crianças com

diagnóstico aprofundado acertam as 4 frases da forma Ativa, enquanto nenhuma

das crianças sem diagnóstico aprofundado do mesmo ano escolar acerta nas 4

frases.

No que concerne à distribuição dos resultados pelas 4 frases na forma

Passiva relativamente às crianças com diagnóstico aprofundado que frequentam o

2º ano de escolaridade (N=1), verifica-se que a criança acerta em 3 frases da

forma Passiva (cf. Quadro 13). As crianças com diagnóstico aprofundado

pertencente ao 3º ano de escolaridade (N=3) apresentam uma média de acertos de

2,50 e um desvio padrão de 2,12. Verifica-se que apenas uma criança acertou as 4

frases da forma passiva (cf. Quadro 13). A média de acertos do 5º ano de

escolaridade (N=7) é de 3,14 e o desvio padrão de 0,37, ou seja, 6 crianças

acertaram 3 frases da forma Passiva e apenas uma acertou as 4 frases da forma

passiva (cf. Quadro 13). A distribuição dos acertos pelo 6ºano de escolaridade

(N=7) revela que 5 crianças acertam as 4 frases da forma Passiva e que apenas 2

crianças acertam 3 frases, o que corresponde a uma média de acertos de 3,71 e

um desvio padrão de 0,48.

35



Quadro 13: EG Passivas Acertos


Ano

2º 3º 5º 6º T.

EG

Passiva

Acertos 1 0 1 0 0 1

3 1 0 6 2 9

4 0 1 1 5 7

Tot. 1 2 7 7 17

Ano

1º 3º 5º 6º T.

EG

Passiva

Acertos 2 1 0 0 0 1

3 0 1 6 0 7

4 0 1 2 2 5

Tot. 1 2 8 2 13

Relativamente à distribuição do número de acertos das crianças sem

diagnóstico aprofundado, correspondente ao 1ºano de escolaridade (N=1), a

média é 2, o que indica que a criança acertou em apenas 2 frases na forma

Passiva. Quanto ao número de acertos do 3º ano de escolaridade (N=2), verifica-

se que apenas um sujeito acertou as 4 frases da forma Passiva (cf. Quadro 13).

Estes resultados correspondem a uma média de acertos de 3,50 e um desvio

padrão de 0,7. Quanto à distribuição de acertos do 5ºano de escolaridade (N=8), é

possível observar que 2 crianças acertaram nas 4 frases na forma passiva (cf.

Quadro 11). A média de acertos para este ano de escolaridade é de 3,25 e o

desvio padrão de 0,40. Já a média de acertos para o 6ºano de escolaridade (N=2)

é de 4, o que significa que as duas crianças acertaram as 4 frases da forma

Passiva (cf. Quadro 13).

Na distribuição de resultados pelas 4 frases na forma Complemento

Focalizado, as crianças com diagnóstico aprofundado que frequentam o 2º ano de

escolaridade (N=1) (cf. Quadro 14) não obtiveram acertos. Quanto ao 3º ano de

escolaridade (N=2), obteve-se uma média de acertos de 1,00 com um desvio

padrão de 1,41, o que indica que apenas uma criança acertou 2 frases da forma

Complemento Focalizado (cf. Quadro 14). As frases que não apresentaram

nenhum acerto foram as número 3, “O gato, ataca-o o rato”, e a número 7, “O

menino, acaricia-o o avô”.

Relativamente ao 5º ano de escolaridade (N=7), verifica-se que na sua

distribuição de acertos, apenas 1 criança acertou as 4 frases da forma

Complemento Focalizado, enquanto 3 crianças não obtiveram nenhum acerto, 2

crianças obtiveram 1 acerto e 1 criança acertou em 3 frases (cf. Quadro 14). Estes

resultados apontam para uma média de 1,29 acertos e um desvio padrão de 1,6.

36



Quanto à distribuição dos acertos do 6ºano de escolaridade (N=7), verifica-se que

5 crianças não acertaram em nenhuma das frases da forma Complemento

Focalizado e que apenas 2 crianças acertaram em 3 frases (cf. Quadro 14). Estes

resultados revelam uma média de 0,86 e um desvio padrão de 1,4. Relativamente

às crianças desta sub-amostra que frequentam o 2º ciclo (N=14), estas apresentam

uma média de 1,07 e um desvio padrão de 1,492. Neste sentido, as frases que

obtiveram maior número de erros, nos 5º e 6 anos de escolaridade foram: a

número 7, “O menino, acaricia-o o avô; a número 13, “A menina, repreende-a o

pai”, e a número 20, “O general, saúda-o o soldado da boina vermelha”.

Quadro 14: EG Complemento Focalizado Acertos


Ano

2º 3º 5º 6º T.

EG

Complemento

Focalizado

Acertos 0 1 1 3 5 8

1 0 0 2 0 2

2 0 1 0 0 1

3 0 0 1 2 3

4 0 0 1 0 1

Tot. 1 2 7 7 17

Ano

1º 3º 5º 6º T.

EG

Complemento

Focalizado

Acertos 0 0 1 6 0 1

1 0 0 2 0 7

2 1 1 0 2 5

Tot. 1 2 8 2 13

Relativamente ao desempenho da criança sem diagnóstico aprofundado,

pertencente ao 1º ano de escolaridade (N=1) da mesma prova, apresenta uma

média de acertos de 2, ou seja, obteve acerto em apenas 2 frases da forma

Complemento Focalizado (cf. Quadro 14). Relativamente aos acertos do 3º ano

de escolaridade (N=2), verifica-se que apenas 1 criança acerta em 2 frases da

forma Complemento Focalizado, resultando uma média de acertos de 1,00 e um

desvio padrão de 1,4. A frase da forma Complemento Focalizado que não obtive

acertos foi a frase número 13, “A menina, repreende-a o pai”.

Quanto ao 5º ano de escolaridade (N=8), apresenta uma média de

acertos de 0,25 e um desvio padrão de 0,4. A distribuição de resultados revela

que 6 crianças não pontuaram em nenhuma das frases do complemento

focalizado (cf. Quadro 14). Relativamente ao 6º ano de escolaridade (N=2),

apenas 2 frases da forma Complemento Focalizado obtiveram acerto (cf. Quadro

14). A frase de Complemento Focalizado que não obteve nenhum acerto por parte

dos 5º e 6º anos de escolaridade foi a número 3 “O gato, ataca-o o rato”.

37



Relativamente à distribuição de resultados pelo número de acertos nas

frases Relativas, a criança que apresenta diagnóstico aprofundado, do 2º ano

(N=1), apresenta acerto nas 4 frases (cf. Quadro 15). As crianças com diagnóstico

aprofundado que frequentam o 3º ano de escolaridade (N=3) apresentam uma

média de acertos de 3,00 e um desvio padrão de 1,4, ou seja, uma criança acerta

nas 4 frases da forma Relativa. Os alunos do 5º ano de escolaridade (N=7)

apresentam uma média de acertos de 3,86 e um desvio padrão de 0,37, o que

revela que 6 crianças acertam as 4 frases da forma Relativa (cf. Quadro 15).

Relativamente ao 6º ano de escolaridade (M=7), a média de acertos é de 3,29 e o

desvio padrão de 0,75. É possível verificar que 3 crianças acertam 4 perguntas, 3

crianças acertam 3 perguntas e apenas 1 criança acerta 2 perguntas da forma

Relativa (cf. Quadro 15).

Quadro 15: EG Relativas Acertos


Ano

2º 3º 5º 6º T.

EG Relativas

Acertos 2 0 1 0 1 2

3 0 0 1 3 4

4 1 1 6 3 11

Tot. 1 2 7 7 17

Ano

1º 3º 5º 6º T.

EG Relativas

Acertos 2 0 0 3 0 3

3 1 0 2 1 3

4 0 2 3 1 6

Tot. 1 2 8 2 13

A criança sem diagnóstico aprofundado que frequenta o 1º ano de

escolaridade (N=1) apresenta 3 frases da forma relativa certas (cf. Quadro 15). O

3º ano de escolaridade apresenta acerto às 4 frases da forma relativa (cf. Quadro

13). Relativamente ao 5º ano de escolaridade (N=8), apresenta uma média de

acertos de 3,00 e um desvio padrão de 0,92. Ou seja, 3 crianças acertam em 2

frases, 2 crianças acertam em 3 frases e as restantes 3 crianças acertam na

totalidade das frases da forma Relativa (cf. Quadro 15). Já a média de acertos do

6ºano de escolaridade (N=2) é de 3, 50 e o desvio padrão de 0,70. Assim sendo, a

distribuição de resultados pelo número de acertos varia entre 3 e 4 frases, sendo

que 1 criança acerta nas 4 frases da forma Relativa (cf. Quadro15).

Numa visão global das duas sub-amostras, verificamos que são mais

crianças que frequentam o 5º ano de escolaridade com diagnóstico aprofundado

que apresentam mais acertos no total das 4 frases da Passiva (6 crianças), em

38



relação ao 5º ano de escolaridade sem diagnóstico aprofundado (3 crianças) (cf.

Quadro 15).

Quanto à distribuição do número de acertos pelas 4 frases da Estrutura

Clivada, verifica-se que as crianças sem diagnóstico aprofundado do 2º ano

(N=1) acertam em 3 frases (cf. Quadro 16). No que concerne aos acertos do 3º

ano de escolaridade (N=2), estes apresentam as 4 frases da Estrutura Clivada

certas (cf. Quadro 16). O 5ºano de escolaridade (N=7) apresenta uma média de

acertos de 3,86 e um desvio padrão de 0,37. Verifica-se que a maior parte das

crianças (6) acertam as 4 frases da Estrutura Clivada (cf. Quadro 16).

Relativamente ao 6º ano de escolaridade (N=7), obtem-se uma média de acertos

de 3,57 e um desvio padrão de 0,53. Assim, 4 crianças acertam a totalidade das

frases da Estrutura Clivada (cf. Quadro 16).

Quadro 16: EG Estrutura Clivada Acertos


Ano

2º 3º 5º 6º T.

EG Estrutura

Clivada

Acertos 3 1 0 1 3 4

4 0 2 6 4 12

Tot. 1 2 7 7 17

Ano

1º 3º 5º 6º T.

EG Estrutura

Clivada

Acertos 1 0 0 1 0 1

2 0 0 3 1 4

3 1 0 0 1 2

4 0 2 4 0 6

Tot. 1 2 8 2 13

Quanto ao desempenho da criança sem diagnóstico aprofundado nesta

prova, do 1º ano de escolaridade (N=1), apresenta 3 frases corretas da Estrutura

Clivada (cf. Quadro 14). O 3ºano de escolaridade (N=2) acerta a totalidade das 4

frases da Estrutura Clivada (cf. Quadro 16). A distribuição de acertos do 5º ano

de escolaridade (N=8) revela uma média de 2,88 e um desvio padrão de 1,24.

Apenas 4 crianças do 5º ano de escolaridade acertam as 4 frases da Estrutura

Clivada (cf. Quadro 16). Por último e como é possível verificar, o 6º ano de

escolaridade (N=2) acerta 3 frases desta estrutura gramatical (cf. Quadro 16).

39



4.1.6.Prova Sinais de Pontuação (SP)

No que se refere à prova Sinais de Pontuação (SP), na qual é

apresentado um texto para leitura, em que são pontuados 11 sinais, verificou-se

que o 2º ano de escolaridade, pertencente à sub-amostra de diagnóstico

aprofundado (N=1), acertou apenas em 7 sinais de pontuação (cf. Quadro 17). A

média de acertos das crianças do 3º ano de escolaridade (N=2) é de10,00 e o

desvio padrão de 1,41. Neste sentido, verifica-se apenas que 1 criança acertou em

todos os sinais de pontuação (11 sinais) (cf. Quadro 17). O 5º ano de escolaridade

(N=7) apresenta um máximo de 10 acertos nos sinais de pontuação (4 crianças)

(cf. Quadro 17). Estes valores traduzem uma média de acertos de 9,29 e um

desvio padrão de 1,11. Relativamente ao 6º ano de escolaridade (N=7), o mínimo

de acertos é de 5 (1 criança) e o máximo de acertos é de 11 (1 criança) (cf.

Quadro 17). Tais valores apontam para uma média de acertos de 8,86 e um desvio

padrão de 1,95. O sujeito da sub-amostra de diagnóstico aprofundado que

alcançou o acerto máximo desta prova foi uma criança do 6º ano de escolaridade

(11 acertos).

Quadro 17: SP Acertos


Ano

2º 3º 5º 6º T.

SP

Acertos 5 0 0 0 1 1

7 1 0 1 0 2

8 0 0 0 1 1

9 0 1 2 2 5

10 0 0 4 2 6

11 0 1 0 1 2

Tot. 1 2 7 7 17

Ano

1º 3º 5º 6º T.

SP

Acertos 4 1 0 0 0 1

7 0 1 0 1 2

8 0 1 4 0 5

9 0 0 3 0 3

11 0 0 1 1 2

Tot. 1 2 8 2 13

Quanto o tempo despendido para a leitura do texto apresentado para as

crianças com diagnóstico aprofundado, relativamente ao 2º ano de escolaridade

(N=1), este foi de 129 segundos. O 3º ano de escolaridade (N=2) despendeu entre

83 segundos e 123 segundos para a leitura do texto, o que resulta uma média de

tempo de 105,5 e um desvio padrão de 31,8. O 5º ano de escolaridade (N=7)

demorou na realização desta prova entre o mínimo de 36 segundos e um máximo

de 95 segundos, o que aponta para uma média de tempo de 68,4 e um desvio

40



padrão de 20,8. Relativamente ao 6º ano de escolaridade (N=7), o tempo

despendido para a realização da prova oscilou entre 47 segundos e os 72

segundos, ou seja, a média de tempo foi de 60,8 e o desvio padrão de 10,5.

Relativamente aos acertos da mesma prova para as crianças sem

diagnóstico aprofundado, verifica-se que o 1º ano de escolaridade (N=1)

apresenta 4 acertos nos sinais de pontuação (cf. Quadro 17). No que concerne ao

3º ano de escolaridade (N=2), a média de acertos alcançados foi 7,50 e o desvio

padrão de 0,70. Ou seja, 1 criança acertou 7 sinais de pontuação e uma outra

criança acertou 8 sinais de pontuação (cf. Quadro 17). O 5º ano de escolaridade

(N=8) apresenta uma média de acertos nesta prova de 8,75 e um desvio padrão de

1, 03. Verifica-se assim que apenas 1 criança acerta todos os sinais de pontuação

(11 sinais de pontuação), 3 crianças acertam 9 sinais de pontuação e 4 crianças

acertam em apenas 8 sinais de pontuação (cf. Quadro 17). Relativamente ao 6º

ano de escolaridade (N=2), a média de acertos é de 3,00 e o desvio padrão de

2,82, o que corresponde a um mínimo de 7 acertos e a um máximo de 11 acertos

alcançados por apenas 1 criança (cf. Quadro 17).

Quanto ao tempo de realização da prova para as crianças sem

diagnóstico aprofundado este foi de 286 segundos para o 1º ano de escolaridade

(N=1). O 3ºano de escolaridade (N=2) apresenta uma média de tempo de

realização da prova de 145 e um desvio padrão de 91,9, ou seja, o mínimo de 80

segundos e o máximo de 210 segundos. O 5º ano de escolaridade (N=8) apresenta

uma média de tempo para a realização da tarefa de 50,00 e um desvio padrão de

5,65, o que aponta para um mínimo de 46 segundos e um máximo de 54

segundos.

4.1.7.Prova Compreensão de Frases (CF)

Nos processos semânticos, a prova Compreensão de Frases (CF) é

composta por 16 frases em que os sujeitos tem de seguir as instruções ou indicar

o desenho correspondente ao que se encontra escrito na frase. Nesta prova, os

acertos alcançados foram de 16, dados relativos às crianças com diagnóstico

aprofundado que frequentam o 2º ano de escolaridade (N=1), que acertou em

todos os itens desta prova (cf. Quadro 18). O 3º ano de escolaridade (N=2) atinge

o máximo de 14 acertos nesta prova, o que indica que obtiveram 2 erros na prova

(cf. Quadro 18). Efetuando uma análise item a item, verifica-se que no item

número 9, “Desenha um bigode com três pelos no rato”, obtiveram 2 erros, pois

41



as crianças demonstravam dificuldades em desenhar uns bigodes com apenas três

pelos, visto que o rato da figura apresenta-se de perfil (anexo VI). Relativamente

ao 5º ano de escolaridade (N=7), este apresenta uma média de acertos de 15,29 e

um desvio padrão de 0,75. Estes resultados apontam para que apenas 3 crianças

alcançaram o mínimo de 14 acertos e um máximo de 16 acertos (cf. Quadro 18).

O 6º ano de escolaridade (N=7) acerta em todos os itens da prova (16 itens) (cf.

Quadro 18).

Quadro 18: CF Acertos


Ano

2º 3º 5º 6º T.

CF

Acertos 14 0 2 1 0 3

15 0 0 3 0 3

16 1 0 3 7 11

Tot. 1 2 7 7 17

Ano

1º 3º 5º 6º T.

CF

Acertos 13 0 0 2 0 2

15 0 1 1 1 3

16 1 1 5 1 8

Tot. 1 2 8 2 13

Relativamente à distribuição de acertos pelas crianças que não têm

diagnóstico aprofundado, o 1º ano de escolaridade apresenta um máximo de 16

acertos, o que revela que acertaram em todos os itens da prova (cf. Quadro 18).

Verifica-se um mínimo de 15 acertos e um máximo de 16 acertos para o 3º ano de

escolaridade (N=2), o que corresponde a uma média de 15,5 e um desvio padrão

de 0,70. Verifica-se que 1 criança acertou todos os itens desta prova (cf. Quadro

18). Na análise item a item, observa-se que o item 9, “Desenha um bigode com

três pelos no rato” foi o único item que não pontuou, pois não só a criança que o

errou desenhou 3 pelos de perfil, como também desenhou no lado oculto da face

do rato. Quanto à média de acertos das crianças sem diagnóstico aprofundado do

5º ano de escolaridade (N=8), esta é de 15,13 e o desvio padrão 1,35, o que revela

um mínimo de 13 acertos e um máximo de 16 acertos (5 crianças) (cf. Quadro

18). Na análise item a item, observa-se que o item 2, “Abre e fecha as mãos duas

vezes (uma mão de cada vez), suscitou algumas dúvidas, pois erraram neste item

porque abriam e fechavam as mãos em simultâneo. Quanto ao 6º ano de

escolaridade, este apresenta um mínimo de 15 acertos e um máximo de 16

acertos, o que resulta numa média de acertos de 15,5 e um desvio padrão de 0,7

(cf. Quadro 18). Quanto ao item número 9, “Desenha um bigode com três pelos

no rato”, verifica-se que apenas 1 criança errou (anexo VII).

42



4.1.8. Prova Compreensão de Textos (CT)

A prova Compreensão de Textos (CT) é constituída por 4 textos, 2 do

tipo narrativo e 2 do tipo expositivo, cada tipo correspondendo a um texto curto e

outro mais longo. Os textos são apresentados separadamente, e após a leitura de

cada um são apresentadas aos sujeitos 4 questões, perfazendo um total de 16 itens

(CT).

Na análise de resultados gerais da prova, para a crianças com

diagnóstico aprofundado, relativamente ao 2º ano de escolaridade (N=1),

verifica-se que no total de 16 perguntas acertou 13 itens, ou seja, obtive 3 erros

(cf. Quadro 19). Relativamente ao 3º ano de escolaridade (N=2), a média de

acertos é de 11,00 e o desvio padrão de 4,2, o que corresponde a um mínimo de 8

acertos e a um máximo de 14 acertos (cf. Quadro 19). O 5º ano de escolaridade

(N=7) apresenta uma média de 12, 43 e um desvio padrão de 2,44, o que aponta

para um mínimo de 9 acertos e um máximo de 15 acertos alcançados nesta prova

(cf. Quadro 19). Quanto ao 6º ano de escolaridade (N=7), verifica-se que os

acertos mínimos foram de 10 e os acertos máximos alcançados foram de 13 (cf.

Quadro 19). A média de acertos é de 12,4 e o desvio padrão de 2,4.

Quadro 19: CT Acertos


Ano

2º 3º 5º 6º T.

CT

Acertos 8 0 1 0 0 1

9 0 0 2 0 2

10 0 0 0 2 2

11 0 0 0 2 2

12 0 0 0 1 1

13 1 0 2 2 5

14 0 1 2 0 3

15 0 0 1 0 1

Tot. 1 2 7 7 17

Ano

1º 3º 5º 6º T.

CT

Acertos 8 1 0 1 0 2

9 0 0 2 0 2

10 0 1 1 0 2

11 0 0 1 1 2

12 0 1 1 1 3

13 0 0 1 0 1

14 0 0 1 0 1

Tot. 1 2 8 2 13

Relativamente ao desempenho da criança sem diagnóstico aprofundado,

do 1º ano de escolaridade (N=1), podemos observar que os acertos alcançados

foram 8 em 16 itens que compõem a prova. Quanto ao 3ºano de escolaridade

(N=2), apresenta o mínimo de acertos alcançados nesta prova (CT) de 10 e o

máximo 12 acertos (cf. Quadro 19). A média de acertos foi de 11,00 e o desvio

43



padrão de 1,4. O 5ºano de escolaridade (N=8) apresenta um mínimo de 8 acertos

e um máximo de 14 acertos (cf. Quadro 19), o que resulta numa média de 10,75

acertos e um desvio padrão de 2,12. Quanto ao 6º ano de escolaridade (N=2), o

mínimo de acertos nesta prova foi de 11 acertos e o máximo de 12 acertos,

apresentando assim uma média de 11, 5 e um desvio padrão de 0,7.

Verificamos ainda que os resultados foram relativamente melhores

(máximo de acertos superiores) no 5º e 6º ano de escolaridade da sub-amostra

com diagnóstico aprofundado, relativamente aos mesmos anos da sub-amostra

sem diagnóstico aprofundado.

Realizando uma análise por tipo de texto, no caso do texto narrativo

curto, o 2ºano de escolaridade (N=1) acerta 3 perguntas. O máximo de acertos

alcançados pelo 3º ano de escolaridade (N=2) é igualmente de 3 acertos, ou seja,

acerta em 3 perguntas. O 5º e 6º ano de escolaridade foram os únicos anos que

acertaram as 4 perguntas (4 crianças do 5ºano e 4 crianças do 6 ano) do tipo de

texto narrativo curto (cf. Quadro20).

Quadro 20: Narrativos Curtos Acertos


Ano

2º 3º 5º 6º T.

CT N. curtos

Acertos 2 0 1 0 0 1

3 1 1 3 3 8

4 0 0 4 4 8

Tot. 1 2 7 7 117

Ano

1º 3º 5º 6º T.

CT N. curtos

Acertos 2 1 0 0 1 2

3 0 2 4 0 6

4 0 0 4 1 5

Tot. 1 2 8 2 13

Relativamente à análise do texto narrativo curto, das crianças sem

diagnóstico aprofundado que frequentam o 1º ano de escolaridade (N=1),

verifica-se que não ocorreu acerto nas 4 perguntas, ou seja, apenas duas perguntas

foram respondidas corretamente (cf. Quadro 20). Relativamente ao 3º ano de

escolaridade (N=2), as 2 crianças acertam em 3 perguntas (cf. Quadro 20). O 5º

ano de escolaridade (N=8) acerta entre 3 a 4 frases, ou seja, 4 crianças acertam

em 3 frases e 4 crianças acertam nas 4 frases do tipo de texto narrativo curto.

É importante também realçar que de uma forma geral, ou seja, quer as

crianças com diagnóstico aprofundado quer as crianças sem diagnóstico

aprofundado (N=30) apresentam resultados relativamente bons, pois o texto

44



narrativo curto relata o desejo de um menino sair com os amigos numa ida ao

cinema, e, atendendo ao contexto de que estas crianças são oriundas, é uma

situação muito frequente no meio urbano. Este dado poderá justificar a pouca

quantidade de erros dada pelas crianças.

No que concerne ao texto narrativo longo, este apresenta informação

sobre o aniversário de uma menina que ficou sem bolo, devido ao gato que o

atirou para o chão. Assim, quanto à distribuição de acertos pelas 4 perguntas do

texto narrativo longo, para as crianças com diagnóstico aprofundado do 2º ano de

escolaridade (N=1), observa-se acerto a todas as perguntas (4 perguntas) (cf.

Quadro 21). Quanto ao 3º ano de escolaridade (N=2), verifica-se que apenas uma

das crianças acerta as 4 perguntas (cf. Quadro 21). Numa análise item a item,

relativamente aos acertos do 3º ano de escolaridade, verifica-se que a única

pergunta que não obteve acerto foi a primeira, “Que barulho vinha da cozinha?”.

A criança demonstrou dificuldade em associar esta pergunta ao texto que tinha

lido (anexoVI). No que concerne ao 5º ano de escolaridade (N=7), verifica-se que

a maior parte das crianças (4 crianças) acertou as 4 perguntas pertencentes a este

texto (cf. Quadro 21). Quanto ao 6º ano de escolaridade (N=7), observa-se que a

maior parte das crianças (6) acerta em 3 perguntas, o que significa que apenas 1

criança acertou as 4 perguntas. Novamente, ao realizar uma análise item a item,

verifica-se que a pergunta que sofreu mais erros foi a pergunta número 1, “Que

barulho vinha da cozinha?”, respetivamente nos 5º e 6º anos de escolaridade

(anexoVI).

Quadro 21: CT Narrativo Longo Acertos


Ano

2º 3º 5º 6º T.

CT N. longos

Acertos 2 0 0 1 0 1

3 0 1 2 6 9

4 1 1 4 1 7

Tot. 1 2 7 7 117

Ano

1º 3º 5º 6º T.

CT N. longo

Acertos 2 1 0 3 0 4

3 0 1 3 2 6

4 0 1 2 0 3

Tot. 1 2 8 2 13

Relativamente à distribuição de acertos das crianças sem diagnóstico

aprofundado pertencente ao 1ºano de escolaridade (N=1), verifica-se que o

máximo de acertos alcançados foi apenas em 2 perguntas (cf. Quadro 21). Quanto

ao 3º ano de escolaridade (N=2), apenas 1 criança acerta as 4 perguntas (cf.

45



Quadro 21). Realizando uma análise item a item, relativamente aos 1º e 3º anos

de escolaridade, constata-se que as únicas perguntas que apresentam erros são

“Por que é que a Marisa não podia pedir um desejo?” e “Quantos anos fazia a

Marisa?” (anexo II). A primeira questão requer que os sujeitos deduzam um

acontecimento que não se encontra explícito no texto, enquanto a resposta à

segunda questão, encontra-se explícita no texto.

Quanto às crianças do 5º ano de escolaridade (N=8), verifica-se que

apenas 2 crianças acertaram na totalidade das questões, enquanto 6 crianças

acertaram entre 2 a 3 perguntas (3+3) (cf. Quadro 19). Relativamente ao 6º ano

de escolaridade (N=2), verifica-se que o máximo de perguntas corretas foi de 3

(cf. Quadro 21).

Na análise item a item, relativamente ao 5º e 6º ano de escolaridade,

constata-se que as questões que sofreram maior número de erros foi “Que barulho

vinha da cozinha?” (4 erros) e “Por que é que a Marisa não podia pedir um

desejo?” (anexo II). As justificações que explicam estes erros já foram atrás

expostas.

Quanto ao texto expositivo curto, a distribuição de acertos

relativamente aos sujeitos com diagnóstico aprofundado do 2º ano de

escolaridade (N=1), verifica-se que 1 criança acertou as 4 perguntas (cf. Quadro

22). O 3º ano de escolaridade (N=2) apresenta um mínimo de 2 perguntas

corretas e um máximo de 3 perguntas corretas (cf. Quadro 22). Relativamente ao

5º ano de escolaridade, 6 crianças acertaram entre 3 a 4 perguntas (3+3), apenas

uma criança acertou numa única pergunta (cf. Quadro 22). A grande maioria das

crianças (N=4) que frequenta o 6º ano de escolaridade (N=7) acerta as 4

perguntas do texto expositivo curto, e apenas 2 crianças acertam entre 1 a 2

perguntas (1+1) (cf. Quadro 22).

Quadro 22: CT Expositivo Curto Acertos


Ano

2º 3º 5º 6º T.

CT E.curto

Acertos 1 0 0 1 0 1

2 0 1 0 1 2

3 0 1 3 4 7

4 1 0 3 2 5

Ano

1º 3º 5º 6º T.

CT E. curto

Acertos 2 1 0 1 0 2

3 0 2 3 1 6

4 0 0 4 1 5

Tot. 1 2 8 2 13

46



Tot. 1 2 7 7 117

Por outro lado, no que se refere à distribuição dos acertos dos sujeitos

sem diagnóstico aprofundado, relativamente ao 1º ano de escolaridade (N=1),

observa-se que o máximo de respostas corretas alcançadas foi de 2 (cf. Quadro

22). O 3º ano de escolaridade (N=2) apresenta apenas 3 perguntas corretas, num

total de 4 perguntas (cf. Quadro 22). A grande parte de crianças (4) que frequenta

o 5º ano de escolaridade (N=8) acerta as 4 perguntas respeitantes a este tipo de

texto. Por último, o 6º ano de escolaridade (N=2) revela um mínimo de 3

perguntas corretas e um máximo de 4 perguntas corretas (cf. Quadro 22).

A nível geral, nas duas sub-amostras, com e sem diagnóstico

aprofundado, os sujeitos apresentaram dificuldades na leitura do nome do animal,

sobre o qual fala o texto “Os Okapis”. Apesar do conteúdo deste texto ser

completamente desconhecido das crianças, a informação apresentada é simples e

acessível, o que permite que os sujeitos retenham uma boa parte dela, para

posteriormente a utilizar nas respostas expostas. Numa análise item a item, nas

duas sub-amostras, a pergunta que revelou menos acertos foi a primeira, “Por que

é que os Okapis vivem em zonas onde há árvores?” (anexoV).

O quarto e último texto pertencem ao tipo expositivo longo, e tal como

o texto anterior, o conteúdo é totalmente desconhecido das crianças e apresenta

vocabulário que é pouco frequente na linguagem corrente.

Quanto à distribuição de acertos das crianças com diagnóstico

aprofundado que frequentam o 1º ano de escolaridade (N=1), apenas 2 perguntas

obtiveram acerto (cf. Quadro 23). Relativamente às crianças que frequentam o 3º

ano de escolaridade (N=2), é possível verificar que 1 criança acerta as quatro

perguntas relativas ao texto expositivo longo “Os índios Apaches”. No que

concerne às crianças que frequentam o 5º ano de escolaridade (N=7), verifica-se

que 1 criança não acerta em nenhuma das perguntas e que apenas 1 criança acerta

as 4 perguntas pertencentes a este tipo de texto. No entanto, a maioria das

crianças do 5º ano de escolaridade acerta em 3 perguntas (cf. Quadro 23). Ao

analisarmos os acertos alcançados pelas crianças que frequentam o 6º ano de

escolaridade (N=7), verifica-se que nenhuma respondeu corretamente as 4

perguntas deste tipo de texto, no entanto, a maioria das crianças (3) acertou 2

perguntas, 2 crianças acertou 1 pergunta e apenas 1 criança não pontuou (cf.

47



Quadro 23).

No que diz respeito ao desempenho das crianças da sub-amostra que

não têm diagnóstico aprofundado que frequentam o 1ºano de escolaridade (N=1),

verifica-se que apenas 1 pergunta é respondida corretamente (cf. Quadro 23).

Os acertos alcançados pelo 3º ano de escolaridade (N=2) variam entre

um mínimo de 1 pergunta correta e um máximo de 2 perguntas corretas (cf.

Quadro 23). No 5º ano de escolaridade (N=8), a maioria das crianças (3) não

acerta em nenhuma pergunta relativa a este tipo de texto, no entanto, 2 crianças

acertam 1 pergunta enquanto 3 crianças acertam entre 2 a 3 perguntas (2+1) (cf.

Quadro 23). Relativamente ao 6º ano de escolaridade (N=2), os acertos às

perguntas ao texto expositivo longo varia entre 1 pergunta e 3 perguntas (cf.

Quadro 23).

Neste sentido, é-nos possível verificar que tanto as crianças do 5º ano

como o 6º ano de escolaridade da sub-amostra sem diagnóstico aprofundado não

apresentam acertos na totalidade das 4 perguntas (cf. Quadro 23).

Quadro 23: CT Expositivo Longo Acertos


Ano

2º 3º 5º 6º T.

CT E.longo

Acertos 0 0 0 1 1 2

1 0 1 3 2 6

2 1 0 0 3 4

3 0 0 2 1 3

4 0 1 1 0 2

Tot. 1 2 7 7 117

Ano

1º 3º 5º 6º T.

CT E.longo

Acertos 0 0 0 3 0 3

1 1 1 2 1 5

2 0 1 2 0 3

3 0 0 1 1 2

Tot. 1 2 8 2 13

Numa análise de caráter global ao desempenho das 2 sub-amostras, o

aumento dos erros nesta etapa da prova pode ser justificado pela presença de

algum cansaço, principalmente por aqueles que revelavam maiores dificuldades

de leitura ao longo da prova.

4.1.9. Prova Compreensão Oral (CO)

A última prova da bateria, Compreensão Oral (CO), é composta por 2

textos expositivos e consiste na leitura realizada pelo examinador. No final de

cada texto, o examinador lê quatro questões, o que perfaz um total de 8 questões

48



nesta prova.

Assim, segundo a análise da sub-amostra de crianças com diagnóstico

aprofundado, relativamente ao 2º ano de escolaridade (N=1), os acertos foram no

mínimo 3 (cf. Quadro 24). As crianças do 3º ciclo (N=2) apresentam um máximo

de 5 acertos e um mínimo de 8 acertos, resultando, assim, numa média de 6,50 e

num desvio padrão de 2,12. Quanto às crianças do 5º ano de escolaridade (N=7),

apresentam uma média de acertos de 3,86 e um desvio padrão de 1,57, o que

corresponde a um mínimo de acertos de 1 e um máximo de 6 (cf. Quadro 24).

Relativamente ao 6º ano de escolaridade, o mínimo de acertos alcançados nesta

prova é de 3 e um máximo de 6 acertos, o que resulta numa média de 3,86 acertos

e um desvio padrão de 1, 21.

Efetuando uma análise item a item dos textos lidos, constata-se que no

primeiro texto, “O ratel”, as crianças dos 2º e 3º anos de escolaridade com

diagnóstico aprofundado obtiveram menos acertos na pergunta número 3,

“Porque se diz que é tímido?”. A criança deve inferir esse sentimento a partir da

seguinte frase presente no texto, “Anda quase sempre sozinho”. Realizando o

mesmo tipo de análise para as crianças dos 5º e 6º anos, verifica-se que as

perguntas que obtiveram mais erros foram: “Porque se diz que é tímido?” e a

pergunta “Por que é que em alguns lugares não sai de dia (sai à noite)?”.

Quadro 24: CO Acertos


Ano

2º 3º 5º 6º T.

CO

Acertos 1 0 0 1 0 1

3 1 0 1 4 6

4 0 0 3 1 4

5 0 1 1 1 3

6 0 0 1 0 1

8 0 1 0 0 1

Tot. 1 2 7 7 117

Ano

1º 3º 5º 6º T.

CO

Acertos 1 0 0 1 0 1

2 0 1 4 0 5

3 1 0 0 0 1

4 0 0 2 0 2

5 0 0 0 2 2

6 0 0 1 0 1

7 0 1 0 0 1

Tot. 1 2 8 2 13

Quanto ao grupo de 4 perguntas, referentes ao segundo texto da prova

(CO) “Os Vikings”, percebe-se que a 4 pergunta, “Como moviam os barcos em

alto mar?”, foi a que apresentou maior número de erros para as crianças com

diagnóstico aprofundado dos 2º e 3º anos de escolaridade (anexo VII).

49



Relativamente às crianças com diagnóstico aprofundado pertencentes aos 5º e 6º

anos de escolaridade, a pergunta que sofreu mais erros foi a número 3, “ Porque

não saiam em expedições antes da Primavera?”, pois esta também foi uma

questão que levantou algumas dúvidas por parte das crianças, visto muitos

questionaram o significado de “expedições” (anexoV).

Relativamente à análise dos resultados das crianças que não apresentam

diagnóstico aprofundado, o 1ºano de escolaridade (N=1) revela 3 acertos (cf.

Quadro 24). A média de acertos do 3º ano de escolaridade (N=2) é de 4,50 e o

desvio padrão de 3,53. O mínimo de acertos foi 2 e o máximo 7, verificando-se

assim que nenhuma criança conseguiu acertar nas 8 questões da prova (cf.

Quadro 24). As crianças do 5º ano de escolaridade (N=8) possuem um mínimo de

1 acerto e um máximo de 6 acertos, o que aponta para uma média de 2,88 e um

desvio padrão de 1,64 (cf. Quadro 24). Quanto ao 6º ano de escolaridade (N=2),

os acertos alcançados foram 5 (cf. Quadro 24).

Segundo a análise de frequência item a item do primeiro texto “O

ratel”, verifica-se que as crianças dos 1º e 3º anos de escolaridade apresentam

menor número de acertos na pergunta número 4, “Como moviam os barcos em

alto mar?” (2 crianças erraram) (anexo VI). Perante a análise item a item,

relativamente às crianças sem diagnóstico aprofundado dso 5º e 6º anos de

escolaridade, verifica-se que o menor número de acertos encontram-se na 3ª

pergunta, “Porque se diz que é tímido?” e na 4ª pergunta, “Por que é que em

alguns lugares não sai de dia (sai à noite)?” (anexoVI). As respostas a estas

perguntas não estavam explícitas no texto, facto que surge como possível

justificação da ocorrência de menos acertos.

No que diz respeito ao último texto da prova (CO), “Os Vikings”,

observa-se que a 4ª pergunta, “Como se moviam os barcos em alto mar?”, foi a

pergunta que apresentou menos acertos relativamente as crianças sem diagnóstico

aprofundado dos 1º e 3º anos de escolaridade ciclo (anexo VI). As crianças dos 5º

e 6º anos de escolaridade da sub-amostra sem diagnóstico aprofundado obtiveram

menos acertos na pergunta número 3, “Porque não saiam em expedições antes da

Primavera?” (anexo VII), em que as crianças não souberam responder à pergunta,

pois não sabiam o significado da palavra “expedições” e respondiam como “não

sei”.

50



V- Discussão

Iremos, neste ponto, discutir os resultados obtidos no presente estudo,

com uma amostra de crianças já sinalizadas, de alguma forma, com fragilidades

ao nível da leitura com os obtidos em outros estudos, com amostras aleatórias, ou

seja, com crianças não diagnosticadas com dificuldades de leitura (Roque, 2011)

(cf. Quadro 25).

A discussão de resultados irá apenas abordar os resultados (média e

desvio padrão de cada uma das provas) referentes ao 5º ano de escolaridade, das

crianças sinalizadas das sub-amostras diagnóstico aprofundado (N=7) e a sub-

amostra de crianças sinalizadas sem diagnóstico (N=8), em comparação com a

amostra de crianças não sinalizada do 5ºano de escolaridade (Roque, 211)

Quadro 25:Quadro comparativo das médias e desvio-padrão dos acertos do 5ºano de

escolaridade

Crianças sem Sinalização (Roque,

2011)

Crianças Sinalizadas

(com diagnóstico

aprofundado)

Crianças Sinalizadas

(com diagnóstico

aprofundado)

Provas

Prolec-r M. DP

Provas

Prolec-r M. DP

Provas

Prolec-r M. DP

NL M=19,60 DP=0,85 NL M=18,71 DP=1,38 NL M=17,75 DP=1,48

ID M=19,23 DP=0,96 ID M=18,57 DP=1,98 ID M=19,00 DP=1,19

LP M=38,12 DP=2,12 LP M=39,14 DP=3,71 LP M=37,62 DP=2,06

LS M=35,62 DP=3,15 LS M=32,71 DP=2,98 LS M=34,00 DP=3,07

EG M=12,57 DP=2,51 EG M=15,71 DP=2,13 EG M=13,25 DP=2,71

SP M=10,17 DP=1,06 SP M=9,29 DP=1,11 SP M=8,75 DP=1,03

CF M=15,25 DP=0,82 CF M=15,29 DP=0,75 CF M=15,13 DP=1,35

CT M=12,48 DP=2,81 CT M=12,43 DP=2,44 CT M=10,75 DP=2,12

CO M=4,78 DP=1,86 CO M=3,86 DP=1,57 CO M=2,88 DP=1,64

Da análise dos resultados obtidos, estas vão não só no sentido de

comparar os resultados entre duas amostras, uma com sinalização (sub-amostra

com diagnóstico aprofundado e sub-amostra sem diagnóstico aprofundado) e

outra sem qualquer tipo de sinalização (Roque, 2011), como ainda de deixar em

aberto novas hipóteses de investigação para futuros estudos.

Os resultados obtidos na análise descritiva das nove provas da bateria,

relativamente à amostra de crianças sinalizadas (sub-amostra com diagnóstico

aprofundado) mostram que as médias de acertos mais baixas foram alcançadas

nas provas: Leitura de Pseudopalavras (M=32,71; DP=2,98); Estruturas

51



Gramaticais (M=15,71; DP=2,13); Compreensão de Textos (M=12,43; DP=2,44)

e Compreensão Oral (M=3,86; DP=1,57). O mesmo se verifica na sub-amostra de

crianças sinalizadas sem diagnóstico aprofundado, pois estas também obtiveram

resultados mais baixos nas mesmas provas: Leitura de Pseudopalavras (M=34,00;

DP= 3,07); Estruturas Gramaticais (M=13,25; DP=2,71); Compreensão de Textos

(M=10,75; DP=2,12) e Compreensão Oral (M=2,88; DP=1,64). Um dado

expecável que se verifica é que a média de acertos é substantivamente superior na

prova Leitura de Pseudopalavras para as crianças da sub-amostra sem diagnóstico

aprofundado, comparativamente às crianças da sub-amostra com diagnóstico

aprofundado,

Os resultados obtidos vão no mesmo sentido que os obtidos no estudo

de Roque (2011), que utilizou uma amostra de crianças sem sinalização de

dificuldades de aprendizagem na leitura: Leitura de Pseudopalavras (M=35,62;

DP=3,15); EstruturasGramaticais (M=12,57; DP=21,51); Compreensão de Textos

(M=12,48; DP=2,81) e Compreensão Oral (M=4,78; DP=1,86). Neste sentido, a

existência de diferenças relativamente substantivas entre amostra de crianças

sinalizadas, nomeadamente na sub-amostra com diagnóstico aprofundado e a

amostra de crianças sem sinalização (Roque, 2011) encontra-se na prova Leitura

de Pseudopalavras, em que a média das crianças sinalizadas é substancialmente

mais baixa (M=32,71;DP=2,98), em relação às crianças não sinalizadas

(M=35,62;DP=3,15). Este resultado seria já expectável, visto que a leitura de

pseudopalavras é uma competência muito fragilizada em crianças que apresentam

dificuldades de aprendizagem na leitura. No entanto, as crianças sinalizadas, da

sub-amostra sem diagnóstico aprofundado, apresentam uma média de acertos na

mesma prova mais próxima da das crianças sem sinalização (M=34,00;DP=3,07).

No que concerne à prova Estruturas Gramaticais, é pertinente referir um

dado curioso relativamente à média de acertos que é mais alta na sub-amostra de

crianças sinalizadas com diagnóstico aprofundado (M=15,71; DP=2,13) do que

na amostra de crianças sem sinalização (M=12,57; DP=2,51). Ainda assim, as

crianças sinalizadas da sub-amostra sem diagnóstico aprofundado apresentam

uma média de acertos superior, ainda que não substancial (M=13,25;DP= 2,71).

Ainda na prova Estruturas Gramaticais, particularmente ao tipo de frase

Complemento Focalizado (“O menino, acaricia-o o avô”), a média de acertos é

mais baixa tanto na amostra sinalizada (com e sem diagnóstico aprofundado)

como na amostra não sinalizada (Roque, 2011). Tais resultados podem ser

52



explicados pelo facto de este tipo de frase não ser de uso corrente.

No que diz respeito à Compreensão de Textos, a média de acertos entre

ambas as amostras não é substancialmente divergente, visto que a média das

crianças sinalizadas da sub-amostra com diagnóstico aprofundado é de M=12,43;

DP= 2,44 e da sub-amostra sem diagnóstico aprofundado é ligeiramente inferior,

M=10,75 e DP=2,12, e a média das crianças não sinalizadas é de M=12,48;

DP=2,81. No entanto, verifica-se que as crianças não sinalizadas acertam 14 ou

15 itens num total de 16, enquanto as crianças sinalizadas revelam uma maior

dificuldade na sua realização. Dos quatro textos da prova (CT), o que apresenta

menor acertos, para ambas as amostras, refere-se à estrutura expositiva longa

“Índios Apaches”.

Por fim, a prova Compreensão Oral apresenta um baixo número de

acertos em ambas as amostras, em que as crianças sinalizadas da sub-amostra

com diagnóstico aprofundado apresentam uma média de M= 3,86 DP= 1,57 e as

crianças da sub-amostra sem diagnóstico aprofundado uma M=2,88 e um

DP=1,64, e as crianças não sinalizadas obtiveram uma média de M= 4,78 DP=

1,86. Possíveis razões que expliquem tais resultados já foram anteriormente

apontadas. No entanto, seria pertinente e interessante realizar uma avaliação

comparativa reduzindo o tempo de aplicação da prova, de forma a evitar o

cansaço e a desmotivação sentida por parte das crianças nas duas últimas provas,

Compreensão de Textos e Compreensão Oral.

Na prova Nome ou Som de Letras (NL), as crianças não sinalizadas

apresentam a média de acertos relativamente mais alta, M=19,60;DP=0,85,

comparativamente à média das crianças sinalizadas, com diagnóstico

aprofundado M=18,71; DP=1,38 e sem diagnóstico aprofundado M=17,75 e DP=

1,48, num total de 20 itens que constituem esta prova. Podemos aventar como

possível hipótese explicativa de tais resultados, as crianças sinalizadas

apresentam maiores dificuldades na descodificação grafema-fonema.

Na prova Igual-Diferente (ID), a média de acertos para as crianças

sinalizadas é relativamente inferior, tanto na sub-amostra de crianças com

diagnóstico aprofundado M=18,57; DP=1,98; e tanto na sub-amostra de crianças

sem diagnóstico aprofundado M=19,00; DP=1,19 (sendo está última ligeiramente

superior) à média de acertos das crianças não sinalizadas M= 19,23; DP=0.96.

Mais uma vez, esta diferença de acertos seria expectável, pois a segmentação e a

identificação das letras que compõem uma palavra são elementos ou aspetos

53



frágeis para sujeitos que apresentam dificuldades de aprendizagem na leitura.

Relativamente às duas provas pertencentes aos Processos Léxicos,

Leitura de Palavras e Pseudopalavras, as crianças sinalizadas (com e sem

diagnóstico aprofundado) alcançam médias de acertos relativamente inferiores,

embora não sendo valores substantivamente diferentes, comparativamente às

crianças não sinalizadas. No que concerne à Leitura de Palavras, as crianças

sinalizadas obtiveram uma média de acertos de M=39,14; DP=3,71 para a sub-

amostra com diagnóstico aprofundado, tendo como máximo de acertos

alcançados 40 e o mínimo 36, e para a sub-amostra sem diagnóstico aprofundado

uma média de M=37,62; DP=2,06, o que perfaz um mínimo de 34 acertos e um

máximo de 39 acertos. Quanto à prova Leitura de Pseudopalavras, a média

alcançada foi M=32,71; DP=2,98, tendo um mínimo de acertos 30 e um máximo

de 38 acertos para a sub-amostra com diagnóstico aprofundado. Quanto às

crianças da sub-amostra sem diagnóstico aprofundado, a média de acertos

registada é de M=34,00; DP=3,07, visto que o mínimo de acertos foi de 27 e o

máximo de acertos 37. No que respeita o desempenho das crianças não

sinalizadas (Roque, 2011), a média de acertos na prova Leitura de Palavras é de

M= 38,12; DP=2,12, tendo como mínimo de acertos alcançados 31 e o máximo

40 acertos. Na prova Leitura de Pseudopalavras a média correspondente às

crianças não sinalizadas é de M=35,62; DP=3,15, tendo como mínimo de acertos

27 e o máximo 40 acertos. Como já foi referido, não são médias substantivamente

muito divergentes, mas no entanto, seria provável que as crianças da amostra

sinalizada apresentassem resultados inferiores, isto porque o reconhecimento das

palavras e a leitura de palavras desprovidas de significado são competências que

estão afetadas em crianças com alguma fragilidade na leitura.

A média de acertos para a prova Sinais de Pontuação não apresenta-se

muito divergente para ambas as amostras (sinalizada e não sinalizada), sendo que

as crianças sinalizadas da sub-amostra com diagnóstico aprofundado obtiveram

uma média de M=9,29; DP=1,11, e as crianças da sub-amostra sem diagnóstico

aprofundado apresentam uma média de M=8,75; DP=1,03, enquanto as crianças

sem sinalização alcançaram uma média de acertos de M=10,17;DP=1,06. Uma

vez que a compreensão da leitura está subjacente a este processo, é interessante

verificar que a amostra sinalizada com dificuldades de aprendizagem na leitura

não apresenta resultados muito mais baixos relativamente à amostra de crianças

ditas normais, de um estudo realizado anteriormente (Roque,2 011).

54



Relativamente à prova Compreensão de Frases, não ocorreu grande

variabilidade de média de acertos entre a amostra de crianças sinalizadas,

respetivamente à sub-amostra com diagnóstico aprofundado M=15,29; DP=0,75 e

à sub-amostra sem diagnóstico aprofundado M=15,13; DP=1,35, e à amostra de

crianças não sinalizadas M=15,25; DP=0,82.

De uma maneira geral, não existem diferenças muito substanciais entre

a amostra de crianças sinalizadas com dificuldades de aprendizagem na leitura e

crianças não sinalizadas (Roque, 2011), relativamente ao seu desempenho na

PROLEC-R. No entanto, é de referir que, no presente estudo, verifica-se que as

crianças sinalizadas e as crianças não sinalizadas leêm melhor e com maior

rapidez palavras do que pseudopalavras,ou seja, utilizam uma leitura (Cuetos et

al. 2009).

Ainda assim, apesar de amostra de crianças sinalizadas com

dificuldades de aprendizagem na leitura ter sido apresentada em duas sub-

amostras (com diagnóstico aprofundado e sem diagnóstico aprofundado) nesta

secção de trabalho, é igualmente importante sublinhar de uma maneira geral as

diferenças de desempenho entre a sub-amostra de crianças com diagnóstico

aprofundado e a sub-amostra de crianças sem diagnóstico aprofundado. Neste

sentido, verifica-se que, a nível geral, as primeiras apresentam um maior número

de respostas corretas na maioria das provas, apesar dos sujeitos com diagnóstico

serem 7 crianças e 8crianças sem diagnóstico aprofundado, sendo esta uma

diferença de número pouco relevante.

VI- Conclusões

O presente trabalho espelha a importância da aquisição de competências

de leitura, pois quando isto não acontece, muitos conhecimentos poderão estar

comprometidos (Leite & Bragança, 2010). Neste sentido, o estudo centrou-se na

comparação entre crianças sinalizadas e não sinalizadas com dificuldades de

aprendizagem na leitura, e assim contribuir para o estudo e análise de um

instrumento que avalie alguns dos processos implicados na leitura, a PROLEC-R.

Assim, é possível tecer algumas conclusões relativamente à PROLEC-R, pois

tem-se revelado um instrumento útil, mas que necessita de mais estudos, tal como

este, de forma a verificar o poder discriminativo da bateria e ou das provas.

A amostra conseguida para o presente estudo considera-se não

55



representativa, pois o número de crianças é reduzido, existindo também um

grande desfasamento em termos de idade e ano de escolaridade, revelando-se

neste sentido uma limitação na análise dos dados, pois torna-se um estudo muito

exploratório. Este trabalho contou com a participação de 30 crianças sinalizadas

com dificuldades ao nível da aprendizagem da leitura, distribuídos entre os 1º e 6º

anos de escolaridade (1º e 2º ciclo), com idades compreendidas entre os 7 e 12

anos. Neste sentido, é importante recolher futuramente uma amostra que abarque

todas as idades (7 aos 12 anos) e anos de escolaridade (1º e 2º ciclo) a que a

bateria se destina, bem como incluir sujeitos não só de Portugal Continental, mas

também ilhas, Madeira e Açores, para que seja possível perceber até que ponto o

contexto geográfico interfere no desempenho da criança e consequentemente nos

resultados obtidos.

No geral, a bateria de provas mostrou-se fácil para as crianças da

amostra, tendo uma ressalva para as duas últimas provas, Compreensão de Textos

(CT) e Compreensão Oral (CO), pois foram as que obtiveram resultados mais

baixos e consideradas pela amostra (N=30) como pouco aliciantes e um tanto ou

quanto mais difíceis. Para além das dificuldades sentidas neste momento da

prova, o cansaço e a desmotivação tornaram-se um obstáculo na sua realização.

Seria pertinente também realizar estudos de forma a contornar este obstáculo,

aplicando a prova em duas sessões, por exemplo.

Relativamente ao balanço final de todo este estudo, ele é bastante

positivo, desde a recolha bibliográfica, que ajudou a elaborar o enquadramento

teórico, bem como a aplicação da bateria de provas, pois facultou a recolha de

dados importantes (embora ainda muito exploratórios), que poderão ajudar em

estudos posteriores.

Somos de apresentar algumas sugestões para o prosseguimento de

estudos de validação da bateria de provas PROLEC-R, pois existem aspetos que

poderão ser melhorados quer na aplicação, quer na cotação da prova. Quanto à

aplicação, como já foi referenciado atrás, devido à extensão da prova, esta

deveria decorrer em duas sessões, de forma a evitar fadiga e ou desinteresse

denotados. Ainda assim, seria pertinente alterar a ordem das provas, de modo a

intercalar provas mais motivantes com menos, por exemplo, Estruturas

Gramaticais e Compreensão Oral.

No que concerne à cotação da bateria, deveria ser criado um critério de

cotação intermédia, ao invés de um valor de acerto absoluto nas provas

56



Compreensão de Textos (CT) e Compreensão Oral (CO). Neste sentido, sugere-se

que no manual português, o valor a atribuir nas respostas dadas pela criança

iguais às contempladas no manual sejam cotadas com 2 pontos, as respostas

incompletas a cotar com 1 ponto e para as incorretas, 0 pontos, por exemplo.

Um outro aspeto a referir é o facto da PROLEC-R não ter sido pensada

para diagnosticar problemáticas relativas à aquisição da leitura, neste sentido, este

estudo, embora exploratório, revelou-se de extrema importância, pois numa fase

de aferição e validação de um instrumento para uma população é necessário

verificar qual o seu poder discriminativo. Apesar da amostra do estudo não ser

muito representativa (N=30), revelou em comparação com uma amostra não

sinalizada com dificuldades de aprendizagem na leitura (Roque, 2011), que

existem provas pouco discriminativas, tais como Leitura de Palavras (LP) e

Pseudopalavras (LS), pois as diferenças encontradas não se revelaram muito

substantivas, relativamente ao desempenho. A sugestão em trabalhos futuros é

que se realize recolhas de dados de amostras sinalizadas mais robustas, de modo a

confirmar e ou retificar se os itens que compõem estas provas possuem validade

discriminativa, para que neste sentido seja possível efetuar-se análises mais

profundas relativas às diferenças entre cada um dos grupos. De igual modo e de

extrema importância, a possibilidade de acrescentar provas fonológicas à bateria,

no sentido de avaliar adequadamente os conhecimentos fonológicos da criança,ou

seja, análisar elementos sonoros das palavras orais (Tunmer & Rohl, 1991).

É pertinente nesta secção de trabalho abordar algumas dúvidas

levantadas pelos sujeitos, relativamente à prova Compreensão de Frases (CF),

nomeadamente na frase “Desenha um bigode com três pelos no rato”. Esta prova

é de caráter representativo, e como tal, as crianças têm uma representação do

bigode não como a frase o transcreve e nem como a figura é apresentada. Uma

forma de contornar este problema seria apresentar o rato não de perfil, mas a sua

face por inteiro, para que neste sentido a criança possa desenhar três pelos no

bigode, tanto no lado esquerdo como no lado direito.

Durante a análise descritiva, foi-nos possível verificar, na prova

Compreensão de Textos, que o número de crianças que acertou os textos

narrativos foi maior nos textos narrativos curto, relativamente aos textos

narrativos longo, como seria espectável. No entanto, e atendendo à localização

geográfica que estas crianças pertencem, tornou-se uma prova relativamente fácil,

pois é uma situação muito comum no seu dia-a-dia, uma ida ao cinema. Porém, é

57



importante alertar para este facto, pois os temas dos textos devem ser imparciais,

de modo a que não favoreçam determinadas amostras em detrimento de outras,

por exemplo, entre o meio rural e o meio urbano e ou litoral e interior. A

confirmação destes dados necessita que sejam realizados estudos que possam

clarificar a hipótese, envolvendo crianças de várias zonas do país, obtendo neste

sentido, representatividade cultural.

Ressalvo, deste modo, a importância de validar a Prolec-r, pois é uma

bateria que constitui provas que avaliam alguns processos implicados na leitura.

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61



Sites consultados

www.wedipsico.pt

http://www.cegoc.pt/

http://gaius.fpce.uc.pt/pessoais/ifestas/PAL_PORT.pdf

Anexos

I. Carta de Autorização para a Instituição

II. Carta de Autorização para os Encarregados de Educação

III. Questionário Sócio Demográfico

IV. Caracterização da Amostra

V. Frequência item a item, prova a prova, sujeitos com diagnóstico

VI. Frequência item a item, prova a prova, sujeitos sem diagnóstico

http://www.wedipsico.pt/

http://www.cegoc.pt/

http://gaius.fpce.uc.pt/pessoais/ifestas/PAL_PORT.pdf

Anexo I

Coimbra, 2011

Assunto: Aplicação da bateria de avaliação dos processos de leitura, a crianças dos 7-12 anos –

PROLEC-R (edição revista) (Cegoc, editora)

Ex. mo Sr(a) Diretor(a)

Sabemos quanto é importante saber ler, ter competências para realizar esta complexa tarefa e,

igualmente, quanto é importante os educadores disporem de instrumentos fidedignos para

avaliar e diagnosticar os processos implicados nesta atividade.

É, também, sobejamente, conhecida a falta de instrumentos validados para a população

portuguesa, de forma genérica, e, especialmente, nesta área tão importante da aprendizagem.

Neste sentido, uma equipa composta, maioritariamente, por docentes e investigadores da

Universidade de Coimbra, das Faculdades de Psicologia e de Letras, propõe adaptar uma bateria

de avaliação dos processos de leitura, vocacionada para crianças dos 1º e 2º ciclos do ensino

básico (7-12 anos de idade), a PROLEC-R, da editora Cegoc.

A adaptação e aferição deste instrumento requerem a elaboração de normas, a partir de grupos

representativos da população portuguesa. No âmbito do projeto de adaptação da Bateria Prolec-

r, necessitamos incluir na nossa amostra crianças de várias regiões do País, desde o Norte ao

Sul, e Ilhas, incluindo as regiões do litoral e do interior. É neste contexto que vimos solicitar a

colaboração de V. Exª.

A Prolec-r é um instrumento mundialmente conhecido pela sua utilidade na avaliação dos

processos de leitura em crianças, com estudos de adaptação em outros países, de origem

espanhola.

Por todas as razões aventadas, vimos solicitar a V. Exª autorização para aplicar a referida bateria

a uma amostra de crianças, da instituição que dirige. A aplicação da bateria é individual e tem

uma duração de, aproximadamente, 30 minutos, sob a orientação de um psicólogo

convenientemente formado para o efeito.

Comprometemo-nos a salvaguaradar os interesses das crianças e a respeitar a programação de

atividades estipuladas pelos professores, sempre que a situação o exija. Será, sempre, realizada

uma solicitação formal de autorização aos encarregados de educação de cada criança.

Os resultados individuais são absolutamente confidenciais e destinam-se exclusivamente a fins

de investigação.

Para dar seguimento ao presente projeto, muito nos agradaria poder contar com a V.

colaboração, agradecendo uma resposta o mais breve que vos seja possível.

Antecipadamente, gratas pela colaboração de V. Exªs, apresentamos os nossos melhores

cumprimentos.

Ana Paula Couceiro Figueira

(Docente da Faculdade de Psicologia, UC)

Anexo II

Coimbra, 2012

Prezados pais e encarregados de educação

Sabemos quanto é importante saber ler, ter competências para realizar esta complexa tarefa e,

igualmente, quanto é importante os educadores disporem de instrumentos fidedignos para

avaliar e diagnosticar os processos implicados nesta atividade.

É, também, sobejamente, conhecida a falta de instrumentos validados para a população

portuguesa, de forma genérica, e, especialmente, nesta área tão importante da aprendizagem.

Neste sentido, uma equipa composta, maioritariamente, por docentes e investigadores da

Universidade de Coimbra, das Faculdades de Psicologia e de Letras, propõe adaptar uma bateria

de avaliação dos processos de leitura, vocacionada para crianças dos 1º e 2º ciclos do ensino

básico (7-12 anos de idade), a PROLEC-R, da editora Cegoc.

A adaptação e aferição deste instrumento requerem a elaboração de normas, a partir de grupos

representativos da população portuguesa. No âmbito do projeto de adaptação da Bateria Prolec-

r, necessitamos incluir na nossa amostra crianças de várias regiões do País, desde o Norte ao

Sul, e Ilhas, incluindo as regiões do litoral e do interior. É neste contexto que vimos solicitar a

colaboração de V. Exª.

A Prolec-r é um instrumento mundialmente conhecido pela sua utilidade na avaliação dos

processos de leitura em crianças, com estudos de adaptação em outros países, de origem

espanhola.

Por todas as razões aventadas, vimos solicitar a V. Exª autorização para aplicar as referidas

provas ao/à vosso(a) filho(a). A aplicação da bateria é individual e tem uma duração de,

aproximadamente, 30 minutos, sob a orientação de um psicólogo convenientemente formado

para o efeito. Estes momentos são, habitualmente, do agrado das crianças, uma vez que o

material é colorido e a tarefa proposta se assemelha às actividades a que estão habituadas.

Comprometemo-nos a salvaguardar os interesses das crianças e a respeitar a programação de

atividades estipuladas pelos professores, sempre que a situação o exija.

Os resultados individuais são absolutamente confidenciais e destinam-se exclusivamente a fins

de investigação.

Neste sentido, muito nos agradaria poder contar com a colaboração do(a) Vosso(a) filho(a). Para

tal, pedimos que autorize a sua participação neste estudo, devolvendo à Direcção da Instituição

o pedido de autorização (devidamente assinado).

Antecipadamente, gratas pela colaboração de V. Exªs, apresentamos os nossos melhores

cumprimentos.

Ana Paula Couceiro Figueira (Docente da Faculdade de Psicologia, UC)

AnexoIII

Questionário Demográfico

1. Identificação

Nome/Código:

Género:

M; F;

Idade:

Data de Preenchimento:

Área de Residência:

1) Rural

2) Moderadamente rrbana

3) Urbana

4) Predominantemente urbana

Distrito

2. Situação Escolar

Escola:

Ano de Escolaridade:

Já alguma vez reprovou? Se sim, quantas vezes?

Rendimento escolar obtido nos últimos anos letivos às disciplinas de Língua Portuguesa e

Matmática:

Hábitos de leitura: Sim Não

3. Agregado familiar

Profissão do Pai_______________________________________

Profissão da Mãe______________________________________

4. Situação Médica

Já alguma vez teve consulta de:

Psicologia: 1) Sim

2) Não

Neurologia: 1) Sim

2) Não

Psiquiatria: 1) Sim

2) Não

Ano Escolar 1ºano 2ºano 3ºano 4ºano 5ºano 6ºano

Língua Portuguesa

Matemática

Descrição do Processo de Sinalização:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

___________________

Anexo IV

População Sinalizada com diagnóstico aprofundado (N=30)

Tabelas de Frequências

Idade

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid

7 2 6,7 6,7 6,7

8 4 13,3 13,3 20,0

Estatísticas

Género Idade Nºrepeticoes Motivacao_leitura Rendimento_escolar Percepcao_redimento_escolar

N

Valid 30 30 30 30 30 30

Missing 0 0 0 0 0 0

Mean 1,53 10,10 ,00 ,70 2,37 2,43

Median 2,00 10,50 ,00 1,00 2,00 2,00

Mode 2 11 0 1 2 2

Std.

Deviation ,507 1,373 ,000 ,466 ,556 ,504

Minimum 1 7 0 0 1 2

Maximum 2 12 0 1 3 3

Género


Valid

Feminino 14 46,7 46,7 46,7

Masculino 16 53,3 53,3 100,0

Total 30 100,0 100,0

10 9 30,0 30,0 50,0

11 13 43,3 43,3 93,3

12 2 6,7 6,7 100,0

Total 30 100,0 100,0

Rendimento_escolar


Valid

Fraco 1 3,3 3,3 3,3

Médio 17 56,7 56,7 60,0

Bom 12 40,0 40,0 100,0

Total 30 100,0 100,0

Percepcao_redimento_escolar


Nºrepeticoes


Valid 0 30 100,0 100,0 100,0

Motivacao_leitura


Valid

Não 9 30,0 30,0 30,0

Sim 21 70,0 70,0 100,0

Total 30 100,0 100,0

Valid

Médio 17 56,7 56,7 56,7

Bom 13 43,3 43,3 100,0

Total 30 100,0 100,0

ANEXO V

2º Ano de escolaridade com diagnóstico aprofundado (N=1)

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

NL_acertos_NL_P 1 18 18 18,00 .

NL_tempo_NL_V 1 27 27 27,00 .

ID_acertos_total_ID_P 1 20 20 20,00 .

ID_tempo_ID_V 1 461 461 461,00 .

LP_acertos_LP_P 1 24 24 24,00 .

LP_tempo_LP_V 1 330 330 330,00 .

LS_acertos_LS_P 1 17 17 17,00 .

LS_tempo_LS_V 1 308 308 308,00 .

EG_acertos_total_EG 1 14 14 14,00 .

EG_acertos_activas_A 1 4 4 4,00 .

EG_acertos_passivas_P 1 3 3 3,00 .

EG_acertos_cfocalizado_C

F 1 0 0 ,00 .

EG_acertos_relativas_R 1 4 4 4,00 .

EG_acertos_EC 1 3 3 3,00 .

SP_acertos_SP_P 1 7 7 7,00 .

SP_tempo_SP_V 1 129 129 129,00 .

CF_acertos 1 16 16 16,00 .

CT_acertos_total 1 13 13 13,00 .

CO_Ratel_expositivo_1 0




CO_Vikings_expositivo_1 1 1 1 1,00 .

CO_Vikings_expositivo_2 1 0 0 ,00 .



CO_acertos 1 1 1 1,00 .

Valid N (listwise) 1 1 1 1,00 .

1 0 0 ,00 .

1 0 0 ,00 .

1 3 3 3,00 .

0

NL_acertos_NL_P

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid 18 1 1,2 100,0 100,0

Missing System 85 98,8

Total 86 100,0

ID_acertos_total_ID_P


Percent

Valid 20 1 1,2 100,0 100,0


Total 86 100,0

LP_acertos_LP_P


Percent

Valid 24 1 1,2 100,0 100,0


Total 86 100,0

LS_acertos_LS_P


Percent

Valid 17 1 1,2 100,0 100,0


Total 86 100,0

EG_acertos_total_EG


Percent

Valid 14 1 1,2 100,0 100,0


Total 86 100,0

EG_acertos_activas_A


Percent

Valid 4 1 1,2 100,0 100,0


Total 86 100,0

EG_acertos_passivas_P


Percent

Valid 3 1 1,2 100,0 100,0


Total 86 100,0

EG_acertos_cfocalizado_CF


Percent

Valid 0 1 1,2 100,0 100,0


Total 86 100,0

EG_acertos_relativas_R


Percent

Valid 4 1 1,2 100,0 100,0


Total 86 100,0

EG_acertos_EC


Percent

Valid 3 1 1,2 100,0 100,0


Total 86 100,0

SP_acertos_SP_P


Percent

Valid 7 1 1,2 100,0 100,0


Total 86 100,0

CF_acertos


Percent

Valid 16 1 1,2 100,0 100,0


Total 86 100,0

CT_acertos_total


Percent

Valid 13 1 1,2 100,0 100,0


Total 86 100,0

CT_acertos_narrativos_curtos


Percent

Valid 3 1 1,2 100,0 100,0


Total 86 100,0

CT_acertos_narrativos_longos


Percent

Valid 4 1 1,2 100,0 100,0


Total 86 100,0

CT_acertos_expositivos_curtos


Percent

Valid 4 1 1,2 100,0 100,0


Total 86 100,0

CT_acertos_expositivos_longos


Percent

Valid 2 1 1,2 100,0 100,0


Total 86 100,0

CO_acertos


Percent

Valid 3 1 1,2 100,0 100,0


Total 86 100,0

3ºAno de escolaridade com diagnóstico aprofundado (N=2)



NL_acertos_NL_P 2 18 19 18,50 ,707

NL_tempo_NL_V 2 37 42 39,50 3,536

ID_acertos_total_ID_P 2 18 18 18,00 ,000

ID_tempo_ID_V 2 102 166 134,00 45,255

LP_acertos_LP_P 2 34 35 34,50 ,707

LP_tempo_LP_V 2 77 174 125,50 68,589

LS_acertos_LS_P 2 31 36 33,50 3,536

LS_tempo_LS_V 2 67 138 102,50 50,205

EG_acertos_total_EG 2 10 18 14,00 5,657

EG_acertos_activas_A 2 3 4 3,50 ,707

EG_acertos_passivas_P 2 1 4 2,50 2,121


F 2 0 2 1,00 1,414

EG_acertos_relativas_R 2 2 4 3,00 1,414

EG_acertos_EC 2 4 4 4,00 ,000

SP_acertos_SP_P 2 9 11 10,00 1,414

SP_tempo_SP_V 2 83 128 105,50 31,820

CF_acertos 2 14 14 14,00 ,000

CT_acertos_total 2 8 14 11,00 4,243





CO_Vikings_expositivo_1 2 1 1 1,00 ,000


CO_Vikings_expositivo_3 2 0 1 ,50 ,707


CO_acertos 2 1 1 1,00 ,000

Valid N (listwise) 2 0 1 ,50 ,707

2 1 1 1,00 ,000

2 0 1 ,50 ,707

2 5 8 6,50 2,121

0

NL_acertos_NL_P


Percent

Valid

18 1 1,1 50,0 50,0

19 1 1,1 50,0 100,0

Total 2 2,3 100,0


Total 87 100,0



Percent

Valid 18 2 2,3 100,0 100,0


Total 87 100,0

LP_acertos_LP_P


Percent

Valid

34 1 1,1 50,0 50,0

35 1 1,1 50,0 100,0

Total 2 2,3 100,0


Total 87 100,0

LS_acertos_LS_P


Percent

Valid

31 1 1,1 50,0 50,0

36 1 1,1 50,0 100,0

Total 2 2,3 100,0


Total 87 100,0

EG_acertos_total_EG


Percent

Valid

10 1 1,1 50,0 50,0

18 1 1,1 50,0 100,0

Total 2 2,3 100,0


Total 87 100,0



Percent

Valid

3 1 1,1 50,0 50,0

4 1 1,1 50,0 100,0

Total 2 2,3 100,0


Total 87 100,0



Percent

Valid

1 1 1,1 50,0 50,0

4 1 1,1 50,0 100,0

Total 2 2,3 100,0


Total 87 100,0



Percent

Valid

0 1 1,1 50,0 50,0

2 1 1,1 50,0 100,0

Total 2 2,3 100,0


Total 87 100,0



Percent

Valid

2 1 1,1 50,0 50,0

4 1 1,1 50,0 100,0

Total 2 2,3 100,0


Total 87 100,0

EG_acertos_EC


Percent

Valid 4 2 2,3 100,0 100,0


Total 87 100,0

SP_acertos_SP_P


Percent

Valid

9 1 1,1 50,0 50,0

11 1 1,1 50,0 100,0

Total 2 2,3 100,0


Total 87 100,0

CF_acertos


Percent

Valid 14 2 2,3 100,0 100,0


Total 87 100,0

CT_acertos_total


Percent

Valid

8 1 1,1 50,0 50,0

14 1 1,1 50,0 100,0

Total 2 2,3 100,0


Total 87 100,0



Percent

Valid

2 1 1,1 50,0 50,0

3 1 1,1 50,0 100,0

Total 2 2,3 100,0


Total 87 100,0



Percent

Valid

3 1 1,1 50,0 50,0

4 1 1,1 50,0 100,0

Total 2 2,3 100,0


Total 87 100,0



Percent

Valid

2 1 1,1 50,0 50,0

3 1 1,1 50,0 100,0

Total 2 2,3 100,0


Total 87 100,0



Percent

Valid

1 1 1,1 50,0 50,0

4 1 1,1 50,0 100,0

Total 2 2,3 100,0


Total 87 100,0

CO_acertos


Percent

Valid

5 1 1,1 50,0 50,0

8 1 1,1 50,0 100,0

Total 2 2,3 100,0


Total 87 100,0

5º ano de escolaridade com diagnóstico aprofundado (N=7)



NL_acertos_NL_P 7 16 20 18,71 1,380

NL_tempo_NL_V 7 13 57 30,57 14,684

ID_acertos_total_ID_P 7 15 20 18,57 1,988

ID_tempo_ID_V 7 36 125 69,57 32,305

LP_acertos_LP_P 7 36 47 39,14 3,716

LP_tempo_LP_V 7 31 70 57,43 12,998

LS_acertos_LS_P 7 30 38 32,71 2,984

LS_tempo_LS_V 7 50 140 80,29 30,004



EG_acertos_passivas_P 7 3 4 3,14 ,378


F 7 0 4 1,29 1,604

EG_acertos_relativas_R 7 3 4 3,86 ,378

EG_acertos_EC 7 3 4 3,86 ,378

SP_acertos_SP_P 7 7 10 9,29 1,113

SP_tempo_SP_V 7 36 95 68,43 20,848

CF_acertos 7 14 16 15,29 ,756


CT_acertos_narrativos_curt

os 0

CT_acertos_narrativos_long

os 0

CT_acertos_expositivos_cu

rtos 0

CT_acertos_expositivos_lon

gos 0

CO_Ratel_expositivo_1 7 0 1 ,71 ,488








CO_acertos 7 1 6 3,86 1,574

Valid N (listwise) 0

NL_acertos_NL_P


Percent

Valid

16 1 1,1 14,3 14,3

18 1 1,1 14,3 28,6

19 3 3,3 42,9 71,4

20 2 2,2 28,6 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0



Percent

Valid 15 1 1,1 14,3 14,3

17 1 1,1 14,3 28,6

18 1 1,1 14,3 42,9

20 4 4,3 57,1 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0

LP_acertos_LP_P


Percent

Valid

36 1 1,1 14,3 14,3

37 2 2,2 28,6 42,9

38 1 1,1 14,3 57,1

39 1 1,1 14,3 71,4

40 1 1,1 14,3 85,7

47 1 1,1 14,3 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0

LS_acertos_LS_P


Percent

Valid

30 3 3,3 42,9 42,9

33 1 1,1 14,3 57,1

34 2 2,2 28,6 85,7

38 1 1,1 14,3 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0

EG_acertos_total_EG


Percent

Valid

13 1 1,1 14,3 14,3

14 1 1,1 14,3 28,6

15 2 2,2 28,6 57,1

16 1 1,1 14,3 71,4

18 1 1,1 14,3 85,7

19 1 1,1 14,3 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0



Percent

Valid

2 1 1,1 14,3 14,3

3 2 2,2 28,6 42,9

4 4 4,3 57,1 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0



Percent

Valid

3 6 6,5 85,7 85,7

4 1 1,1 14,3 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0



Percent

Valid

0 3 3,3 42,9 42,9

1 2 2,2 28,6 71,4

3 1 1,1 14,3 85,7

4 1 1,1 14,3 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0



Percent

Valid 3 1 1,1 14,3 14,3

4 6 6,5 85,7 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0

EG_acertos_EC


Percent

Valid

3 1 1,1 14,3 14,3

4 6 6,5 85,7 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0

SP_acertos_SP_P


Percent

Valid

7 1 1,1 14,3 14,3

9 2 2,2 28,6 42,9

10 4 4,3 57,1 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0

CF_acertos


Percent

Valid

14 1 1,1 14,3 14,3

15 3 3,3 42,9 57,1

16 3 3,3 42,9 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0

CT_acertos_total


Percent

Valid 9 2 2,2 28,6 28,6

13 2 2,2 28,6 57,1

14 2 2,2 28,6 85,7

15 1 1,1 14,3 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0



Percent

Valid

3 3 3,3 42,9 42,9

4 4 4,3 57,1 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0



Percent

Valid

2 1 1,1 14,3 14,3

3 2 2,2 28,6 42,9

4 4 4,3 57,1 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0



Percent

Valid

1 1 1,1 14,3 14,3

3 3 3,3 42,9 57,1

4 3 3,3 42,9 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0



Percent

Valid

0 1 1,1 14,3 14,3

1 3 3,3 42,9 57,1

3 2 2,2 28,6 85,7

4 1 1,1 14,3 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0

CO_acertos


Percent

Valid

1 1 1,1 14,3 14,3

3 1 1,1 14,3 28,6

4 3 3,3 42,9 71,4

5 1 1,1 14,3 85,7

6 1 1,1 14,3 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0

6º ano de escolaridade (N=7)



NL_acertos_NL_P 7 17 20 19,00 1,414

NL_tempo_NL_V 7 18 65 35,43 18,265


ID_tempo_ID_V 7 53 115 79,43 20,436

LP_acertos_LP_P 7 32 38 36,14 2,116

LP_tempo_LP_V 7 56 95 71,71 13,500

LS_acertos_LS_P 7 29 36 32,86 2,911

LS_tempo_LS_V 7 69 125 100,00 25,364

EG_acertos_total_EG 7 14 16 14,86 ,900




F 7 0 3 ,86 1,464


EG_acertos_EC 7 3 4 3,57 ,535

SP_acertos_SP_P 7 5 11 8,86 1,952

SP_tempo_SP_V 7 47 72 60,86 10,558

CF_acertos 7 16 16 16,00 ,000

CT_acertos_total 7 10 13 11,43 1,272









CO_acertos 7 0 1 ,71 ,488

Valid N (listwise) 7 0 1 ,14 ,378

7 0 1 ,43 ,535

7 0 1 ,71 ,488

7 3 6 3,86 1,215

0

NL_acertos_NL_P


Percent

Valid

17 2 2,2 28,6 28,6

19 1 1,1 14,3 42,9

20 4 4,3 57,1 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0



Percent

Valid

15 1 1,1 14,3 14,3

19 1 1,1 14,3 28,6

20 5 5,4 71,4 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0

LP_acertos_LP_P


Percent

Valid

32 1 1,1 14,3 14,3

35 1 1,1 14,3 28,6

36 1 1,1 14,3 42,9

37 2 2,2 28,6 71,4

38 2 2,2 28,6 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0

LS_acertos_LS_P


Percent

Valid

29 1 1,1 14,3 14,3

30 1 1,1 14,3 28,6

31 1 1,1 14,3 42,9

33 1 1,1 14,3 57,1

35 1 1,1 14,3 71,4

36 2 2,2 28,6 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0

EG_acertos_total_EG


Percent

Valid

14 3 3,3 42,9 42,9

15 2 2,2 28,6 71,4

16 2 2,2 28,6 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0



Percent

Valid

2 2 2,2 28,6 28,6

3 1 1,1 14,3 42,9

4 4 4,3 57,1 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0



Percent

Valid

3 2 2,2 28,6 28,6

4 5 5,4 71,4 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0



Percent

Valid

0 5 5,4 71,4 71,4

3 2 2,2 28,6 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0



Percent

Valid

2 1 1,1 14,3 14,3

3 3 3,3 42,9 57,1

4 3 3,3 42,9 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0

EG_acertos_EC


Percent

Valid

3 3 3,3 42,9 42,9

4 4 4,3 57,1 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0

SP_acertos_SP_P


Percent

Valid

5 1 1,1 14,3 14,3

8 1 1,1 14,3 28,6

9 2 2,2 28,6 57,1

10 2 2,2 28,6 85,7

11 1 1,1 14,3 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0

CF_acertos


Percent

Valid 16 7 7,6 100,0 100,0


Total 92 100,0

CT_acertos_total


Percent

Valid

10 2 2,2 28,6 28,6

11 2 2,2 28,6 57,1

12 1 1,1 14,3 71,4

13 2 2,2 28,6 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0



Percent

Valid

3 3 3,3 42,9 42,9

4 4 4,3 57,1 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0



Percent

Valid

3 6 6,5 85,7 85,7

4 1 1,1 14,3 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0



Percent

Valid

2 1 1,1 14,3 14,3

3 4 4,3 57,1 71,4

4 2 2,2 28,6 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0



Percent

Valid

0 1 1,1 14,3 14,3

1 2 2,2 28,6 42,9

2 3 3,3 42,9 85,7

3 1 1,1 14,3 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0

CO_acertos


Percent

Valid

3 4 4,3 57,1 57,1

4 1 1,1 14,3 71,4

5 1 1,1 14,3 85,7

6 1 1,1 14,3 100,0

Total 7 7,6 100,0


Total 92 100,0

ANEXO VI




NL_acertos_NL_P 1 18 18 18,00 .

NL_tempo_NL_V 1 60 60 60,00 .

ID_acertos_total_ID_P 1 15 15 15,00 .

LP_acertos_LP_P 1 14 14 14,00 .

LP_tempo_LP_V 1 288 288 288,00 .

LS_acertos_LS_P 1 22 22 22,00 .

LS_tempo_LS_V 1 203 203 203,00 .

EG_acertos_total_EG 1 12 12 12,00 .

EG_acertos_EC 1 3 3 3,00 .

EG_acertos_activas_A 1 2 2 2,00 .

EG_acertos_passivas_P 1 2 2 2,00 .


F 1 2 2 2,00 .

EG_acertos_relativas_R 1 3 3 3,00 .

SP_acertos_SP_P 1 4 4 4,00 .

SP_tempo_SP_V 1 286 286 286,00 .

CF_acertos 1 16 16 16,00 .

CT_acertos_total 1 8 8 8,00 .

CO_acertos 0


0

0

1 3 3 3,00 .

0

NL_acertos_NL_P


Percent

Valid 18 1 ,8 100,0 100,0


Total 129 100,0



Percent

Valid 15 1 ,8 100,0 100,0


Total 129 100,0

LS_acertos_LS_P


Percent

Valid 22 1 ,8 100,0 100,0


Total 129 100,0

EG_acertos_total_EG


Percent

Valid 12 1 ,8 100,0 100,0


Total 129 100,0



Percent

Valid 2 1 ,8 100,0 100,0


Total 129 100,0



Percent

Valid 2 1 ,8 100,0 100,0


Total 129 100,0



Percent

Valid 2 1 ,8 100,0 100,0


Total 129 100,0



Percent

Valid 3 1 ,8 100,0 100,0


Total 129 100,0

EG_acertos_EC


Percent

Valid 3 1 ,8 100,0 100,0


Total 129 100,0

SP_acertos_SP_P


Percent

Valid 4 1 ,8 100,0 100,0


Total 129 100,0

CF_acertos


Percent

Valid 16 1 ,8 100,0 100,0


Total 129 100,0

CT_acertos_total


Percent

Valid 8 1 ,8 100,0 100,0


Total 129 100,0



Percent

Valid 2 1 ,8 100,0 100,0


Total 129 100,0



Percent

Valid 3 1 ,8 100,0 100,0


Total 129 100,0



Percent

Valid 2 1 ,8 100,0 100,0


Total 129 100,0



Percent

Valid 1 1 ,8 100,0 100,0


Total 129 100,0

3º ano de escolaridade (N=”)



NL_acertos_NL_P 2 19 20 19,50 ,707

NL_tempo_NL_V 2 42 76 59,00 24,042

ID_acertos_total_ID_P 2 19 20 19,50 ,707

LP_acertos_LP_P 2 36 40 38,00 2,828

LP_tempo_LP_V 2 75 360 217,50 201,525

LS_acertos_LS_P 2 34 40 37,00 4,243

LS_tempo_LS_V 2 89 160 124,50 50,205

EG_acertos_total_EG 2 17 18 17,50 ,707

EG_acertos_EC 2 4 4 4,00 ,000




F 2 0 2 1,00 1,414


SP_acertos_SP_P 2 7 8 7,50 ,707

SP_tempo_SP_V 2 80 210 145,00 91,924

CF_acertos 2 15 16 15,50 ,707

CT_acertos_total 2 10 12 11,00 1,414

CO_acertos 0


0

0

2 2 7 4,50 3,536

0

NL_acertos_NL_P


Percent

Valid

19 1 ,8 50,0 50,0

20 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0



Percent

Valid

19 1 ,8 50,0 50,0

20 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0

LP_acertos_LP_P


Percent

Valid

36 1 ,8 50,0 50,0

40 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0

LS_acertos_LS_P


Percent

Valid

34 1 ,8 50,0 50,0

40 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0

EG_acertos_total_EG


Percent

Valid

17 1 ,8 50,0 50,0

18 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0



Percent

Valid 4 2 1,5 100,0 100,0


Total 130 100,0



Percent

Valid 3 1 ,8 50,0 50,0

4 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0



Percent

Valid

0 1 ,8 50,0 50,0

2 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0



Percent

Valid 4 2 1,5 100,0 100,0


Total 130 100,0

EG_acertos_EC


Percent

Valid 4 2 1,5 100,0 100,0


Total 130 100,0

SP_acertos_SP_P


Percent

Valid

7 1 ,8 50,0 50,0

8 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0

CF_acertos


Percent

Valid 15 1 ,8 50,0 50,0

16 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0

CT_acertos_total


Percent

Valid

10 1 ,8 50,0 50,0

12 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0



Percent

Valid 3 2 1,5 100,0 100,0


Total 130 100,0



Percent

Valid

3 1 ,8 50,0 50,0

4 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0



Percent

Valid 3 2 1,5 100,0 100,0


Total 130 100,0



Percent

Valid

1 1 ,8 50,0 50,0

2 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0




NL_acertos_NL_P 8 15 19 17,75 1,488

NL_tempo_NL_V 8 20 35 26,88 4,794


LP_acertos_LP_P 8 34 39 37,62 2,066

LP_tempo_LP_V 8 35 93 70,25 18,949

LS_acertos_LS_P 8 27 37 34,00 3,071

LS_tempo_LS_V 8 54 120 82,63 19,885





F 8 0 1 ,25 ,463


EG_acertos_EC 8 1 4 2,88 1,246

SP_acertos_SP_P 8 8 11 8,75 1,035

SP_tempo_SP_V 8 35 78 64,25 15,434

CF_acertos 8 13 16 15,13 1,356


CO_acertos 0


0

0

8 1 6 2,88 1,642

0

NL_acertos_NL_P


Percent

Valid

15 1 ,7 12,5 12,5

16 1 ,7 12,5 25,0

18 3 2,2 37,5 62,5

19 3 2,2 37,5 100,0

Total 8 5,9 100,0


Total 136 100,0



Percent

Valid

17 1 ,7 12,5 12,5

18 2 1,5 25,0 37,5

19 1 ,7 12,5 50,0

20 4 2,9 50,0 100,0

Total 8 5,9 100,0


Total 136 100,0

LP_acertos_LP_P


Percent

Valid

34 1 ,7 12,5 12,5

35 1 ,7 12,5 25,0

37 1 ,7 12,5 37,5

39 5 3,7 62,5 100,0

Total 8 5,9 100,0


Total 136 100,0

LS_acertos_LS_P


Percent

Valid

27 1 ,7 12,5 12,5

33 1 ,7 12,5 25,0

34 1 ,7 12,5 37,5

35 3 2,2 37,5 75,0

36 1 ,7 12,5 87,5

37 1 ,7 12,5 100,0

Total 8 5,9 100,0


Total 136 100,0

EG_acertos_total_EG


Percent

Valid

10 1 ,7 12,5 12,5

11 2 1,5 25,0 37,5

12 1 ,7 12,5 50,0

13 1 ,7 12,5 62,5

16 2 1,5 25,0 87,5

17 1 ,7 12,5 100,0

Total 8 5,9 100,0


Total 136 100,0



Percent

Valid

3 1 ,7 12,5 12,5

4 7 5,1 87,5 100,0

Total 8 5,9 100,0


Total 136 100,0



Percent

Valid

3 6 4,4 75,0 75,0

4 2 1,5 25,0 100,0

Total 8 5,9 100,0


Total 136 100,0



Percent

Valid

0 6 4,4 75,0 75,0

1 2 1,5 25,0 100,0

Total 8 5,9 100,0


Total 136 100,0



Percent

Valid

2 3 2,2 37,5 37,5

3 2 1,5 25,0 62,5

4 3 2,2 37,5 100,0

Total 8 5,9 100,0


Total 136 100,0

EG_acertos_EC


Percent

Valid

1 1 ,7 12,5 12,5

2 3 2,2 37,5 50,0

4 4 2,9 50,0 100,0

Total 8 5,9 100,0


Total 136 100,0

SP_acertos_SP_P


Percent

Valid

8 4 2,9 50,0 50,0

9 3 2,2 37,5 87,5

11 1 ,7 12,5 100,0

Total 8 5,9 100,0


Total 136 100,0

CF_acertos


Percent

Valid

13 2 1,5 25,0 25,0

15 1 ,7 12,5 37,5

16 5 3,7 62,5 100,0

Total 8 5,9 100,0


Total 136 100,0

CT_acertos_total


Percent

Valid

8 1 ,7 12,5 12,5

9 2 1,5 25,0 37,5

10 1 ,7 12,5 50,0

11 1 ,7 12,5 62,5

12 1 ,7 12,5 75,0

13 1 ,7 12,5 87,5

14 1 ,7 12,5 100,0

Total 8 5,9 100,0


Total 136 100,0



Percent

Valid 3 4 2,9 50,0 50,0

4 4 2,9 50,0 100,0

Total 8 5,9 100,0


Total 136 100,0



Percent

Valid

2 3 2,2 37,5 37,5

3 3 2,2 37,5 75,0

4 2 1,5 25,0 100,0

Total 8 5,9 100,0


Total 136 100,0



Percent

Valid

2 1 ,7 12,5 12,5

3 3 2,2 37,5 50,0

4 4 2,9 50,0 100,0

Total 8 5,9 100,0


Total 136 100,0



Percent

Valid

0 3 2,2 37,5 37,5

1 2 1,5 25,0 62,5

2 2 1,5 25,0 87,5

3 1 ,7 12,5 100,0

Total 8 5,9 100,0


Total 136 100,0




NL_acertos_NL_P 8 15 19 17,75 1,488

NL_tempo_NL_V 8 20 35 26,88 4,794


LP_acertos_LP_P 8 34 39 37,62 2,066

LP_tempo_LP_V 8 35 93 70,25 18,949

LS_acertos_LS_P 8 27 37 34,00 3,071

LS_tempo_LS_V 8 54 120 82,63 19,885





F 8 0 1 ,25 ,463


EG_acertos_EC 8 1 4 2,88 1,246

SP_acertos_SP_P 8 8 11 8,75 1,035

SP_tempo_SP_V 8 35 78 64,25 15,434

CF_acertos 8 13 16 15,13 1,356


CT_acertos_narrativos_curt

os 0

CT_acertos_narrativos_long

os 0

CT_acertos_expositivos_cu

rtos 0

CT_acertos_expositivos_lon

gos 0

CO_acertos 8 1 6 2,88 1,642


NL_acertos_NL_P


Percent

Valid 20 2 1,5 100,0 100,0


Total 130 100,0



Percent

Valid 20 2 1,5 100,0 100,0


Total 130 100,0

LP_acertos_LP_P


Percent

Valid

33 1 ,8 50,0 50,0

38 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0

LS_acertos_LS_P


Percent

Valid

33 1 ,8 50,0 50,0

37 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0

EG_acertos_total_EG


Percent

Valid

15 1 ,8 50,0 50,0

16 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0



Percent

Valid 3 2 1,5 100,0 100,0


Total 130 100,0



Percent

Valid 4 2 1,5 100,0 100,0


Total 130 100,0



Percent

Valid 2 2 1,5 100,0 100,0


Total 130 100,0



Percent

Valid

3 1 ,8 50,0 50,0

4 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0

EG_acertos_EC


Percent

Valid 3 2 1,5 100,0 100,0


Total 130 100,0

SP_acertos_SP_P


Percent

Valid

7 1 ,8 50,0 50,0

11 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0

CF_acertos


Percent

Valid

15 1 ,8 50,0 50,0

16 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0

CT_acertos_total


Percent

Valid

11 1 ,8 50,0 50,0

12 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0



Percent

Valid

2 1 ,8 50,0 50,0

4 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0



Percent

Valid 3 2 1,5 100,0 100,0


Total 130 100,0



Percent

Valid

3 1 ,8 50,0 50,0

4 1 ,8 50,0 100,0

Total 2 1,5 100,0


Total 130 100,0

Documents

Processos de Leitura- Avaliação com a PROLEC-R Estudo de ...§ão... · A PROLEC-R (Cuetos et al., 2009) é uma bateria que está muito divulgada em Portugal, mas, no entanto, só