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Prof. de Educación Secundaria en Lengua y Literatura Didáctica Especial Prof. Alberto Fabián Barrera

DIDÁCTICA ESPECIAL EN LENGUA Y LITERATURA

PROF. FABIÁN BARRERA


El campo multidisciplinario de la lengua conformado por las disciplinas de apoyo o referencia y sus mutuas interrelaciones es la base para el marco teórico de un proyecto didáctico.

En el caso de la didáctica de la lengua el marco teórico supone la integración de tres discursos que lo sustentan.

El primero corresponde al contenido científico en cuestión, es decir que aquí se planteará la relación de la didáctica de la lengua con la ciencia que provee la base conceptual de la materia de enseñanza y aprendizaje; en nuestro caso, la lingüística.

En este nivel, el problema es el de la transposición didáctica (hacer la ciencia accesible a la escuela). La ciencia supone una cierta estructuración; por ejemplo, niveles de análisis fonológico, morfológico, sintáctico, etc., en el caso de la lingüística. En esta organización deberían producirse cambios cuando se trata de enseñar y aprender, dando lugar así llamado contrato didáctico. En rigor, estos cambios no siempre ocurren. Cuando la estructuración de la ciencia es transpuesta al aula sin modificación alguna, el resultado pedagógico se conoce con el nombre de ordenamiento “logocéntrico” (el objeto de estudio de la ciencia es el único organizador de los saberes). Aquí la secuenciación de contenidos rara vez acuerda satisfactoriamente con las posibilidades del aprendizaje. Una posible cuestión derivada de lo anterior es qué opciones epistemológicas - esto es, referidas a la forma de conocer en cada ciencia- propone la teoría lingüística (o las teorías lingüísticas) seleccionadas como referente para la didáctica de la lengua; qué diferentes opciones epistemológicas proponen modelos lingüísticos tales como la gramática de estructura de frases, la gramática transformacional, el análisis del discurso, por un lado, y cómo se reflejan estas opciones en las prácticas concretas de aula, por otro. No siempre se ha prestado a este tema la debida atención en la confección de un modelo de didáctica de la lengua.

Hemos hablado de la lengua, como disciplina, y su relación con la ciencia lingüística. Ahora hablemos del sujeto que aprende, que da lugar al segundo discurso fundante de una didáctica de la lengua, que toma como referente el discurso psicológico; de él selecciona modelos de adquisición, teorías de aprendizaje y enseñanza, perfiles afectivos y modelos evolutivos y los relaciona con el primer discurso al que nos referimos, que es el discurso de la lingüística. Ahora bien, el sujeto participa de un contexto social. Diremos que el discurso didáctico debe explicitar también su relación con el discurso social. Esta relación es particularmente compleja, porque el contexto social es marco y contenido de los aprendizajes lingüísticos.

Por lo tanto aprender una lengua, para un hablante nativo no es sólo ampliar su repertorio de usos lingüísticos adecuados a diferentes contextos, sino reconocer los diferentes contextos. Por ejemplo, la capacidad de emplear registros formales en situaciones donde la distancia social con el interlocutor, la jerarquía o la falta de familiaridad lo hagan necesario. En este sentido decimos que el contexto es contenido de aprendizaje. Además maestros y alumnos pertenecen a diversos contextos sociales, de los cuales toman usos lingüísticos que interactúan dentro de la escuela con diferentes grados de aceptación. De tal manera que algunos usos lingüísticos se ven confirmados y robustecidos por la escuela y otros son desautorizados aún como punto de partida de los aprendizajes.

Por último, la sociedad espera algo del trabajo escolar con los usos lingüísticos: espera que estos aprendizajes sean socialmente relevantes; es decir, que permitan al hablante escolarizado comprender los discursos sociales y responder adecuadamente a ellos (actuar en consecuencia, refutarlos o reformularlos).


En este último caso se trata de discriminar –para integrar- los significativo interno al sujeto de aprendizaje (la interacción de lo que aprende con lo que trae como esquema previo) y lo significativo externo (la interacción de lo que aprende con el marco sociocultural en que actúan): lo que usa, qué le exige la sociedad, qué pertinencia social tiene lo que se le enseña. Por ejemplo ¿Tiene que “aprender” el paradigma verbal a los nueve años? En caso afirmativo, ¿qué sabe ya?

Cuando las didácticas del área se han propuesto superar el modelo canónico y han intentado alguna forma de integración disciplinar, han yuxtapuesto discursos, frecuentemente de manera contradictoria. No pocas veces la teoría lingüística de base de corte anexionista o conductista, se ve sorpresivamente vinculada a teorías constructivistas del aprendizaje. Baste con reflexionar sobre la frecuente disparidad de criterios que subyacen a la organización de las didácticas y las lingüísticas o gramáticas en los estudios terciarios o universitarios. Por su parte la pertinencia social de los contenidos suele ser un problema “para más adelante”. Desde el área se privilegia un ordenamiento logocéntrico que sigue el orden de la disciplina del experto y se espera que las síntesis culturales surjan solas.

Otro problema es la desactualización de las didácticas especiales que no han planteado sus relaciones y obligaciones con la evolución científica de la lingüística ni de la teoría del aprendizaje y de la enseñanza, y que subrayan su voluntad conservadora de modelos correspondientes a ciertas etapas históricas de ambas teorías: el modelo taxonómico, en el primer caso, y el de tábula rasa, en el segundo, por ejemplo. Por otro lado existe una resistencia a aceptar la dinámica que supone el conocimiento científico, que hoy se explica de acuerdo con determinados modelos científicos y en otro momento responde a modelos alternativos o diferentes. Esta resistencia tiende a empobrecer los interrogantes acerca del lenguaje, y por ende empobrece las respuestas o las soluciones posibles. En la actualidad, los estudios lingüísticos constituyen - como se vio en el capítulo anterior- una interdisciplina donde tienen lugar tanto los aportes humanísticos como, las formalizaciones de tipo matemático (desde la sociología del lenguaje hasta la lingüística matemática); por lo tanto, es en el amplio espectro de las ciencias del lenguaje donde debemos buscar los enclaves de una didáctica de la lengua. En ese sentido podemos considerar que el tratamiento lingüístico de la lengua es el nudo formalizable de un espectro de relaciones y, en cualquier caso, el nudo al que se llega, didácticamente hablando, y no del cual se parte.

Este espectro estaría conformado por un modelo de correlaciones de diversos círculos concéntricos. La perspectiva más abarcadora corresponde a la filosofía del lenguaje como el universo mas amplio que da cuenta de la facultad lingüística humana en términos de la “omnipotencia semiótica” del hombre para crear sistemas completos en lo que concierne a la comunicación.

Definido el hombre como único poseedor de omnipotencia semiótica, la antropología informa acerca de la diversidad cultural- lingüístico en que esta omnipotencia se manifiesta.

El primer caso de una didáctica de la lengua debería consistir en proponer la constitución del campo interdisciplinario de las ciencias del lenguaje.


Abarcando, incluyendo la lengua en tanto sistema, aparece el universo de los códigos en general, objeto específico de la semiótica. 1

Los universos concéntricos a que hacemos referencia - ver esquema mas adelante- , reúnen el conjunto de fenómenos directamente relacionados con los procesos de semiosis. En efecto, la dificultad y la especificidad de las ciencias del lenguaje residen en que su práctica involucra constantemente datos que tienen que ver con el mensaje, con el proceso de producción, de percepción y de recepción de éste.

Ahora bien, la construcción del objeto resultante de la articulación de los cuatro niveles del esquema dependerá de las disciplinas cuyos ejes radiales determinen sectores interdisciplinarios que restrinjas los objetos propios de cada círculo concéntrico a los problemas de orden lingüísticos, según el enfoque específico de cada ciencia. Así, la neurología, la historia, la paleontología, la sociología, la psicología y la medicina determinarán sectores propios a sus interrogantes.

En lo que concierne a las ciencias del lenguaje tal como las hemos planteado desde las interrogaciones iniciales, el sector interdisciplinario surge fundamentalmente de los ejes fijados desde saberes como la sociología, por un lado, y la psicología por otro.

Dichas disciplinas aportan puntos de vista que enfocan, respectivamente, el sujeto hablante como sujeto social y al sujeto hablante como sujeto psico afectivo internalizador y creador de la lengua.

Finalmente, a los sectores de los universos concéntricos que comparten procesos de semiosis (desde la lengua, desde los códigos en general, así como también desde las formas culturales y la capacidad o facultad simbólica humana) enmarcados en las pertinencias sociológica y psicológica, se agrega una sección en la que la didáctica de la lengua relaciona al sujeto social y el sujeto psicoafectivo. De este modo puede construir el sujeto de enseñanza/aprendizaje, que participa tanto de lo sociológico como de lo psicológico.

1 Recuérdese que estas disciplinas ya fueron tratadas puntualmente en el Capítulo 1.


2.2. EL ENFOQUE COMUNICACIONAL DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

En la actualidad, el “enfoque comunicacional”, da cuenta, de alguna manera, de los cambios que se están produciendo en la didáctica de la lengua. Parece evidente, sin embargo, que esta denominación se refiere solamente a la teoría lingüística que informa las nuevas prácticas, pero, los cambios didácticos no se dan en forma independientes de los modelos pedagógicos; son el emergente, en la estrategia de aula, de una teoría del aprendizaje y de una ideología pedagógica. En este caso, las nuevas prácticas docentes, las nuevas estrategias que se implementen para producir aprendizajes efectivos en el dominio de lo lingüístico, responden a una teoría del aprendizaje distinta de las anteriores, a otra teoría acerca de la lengua y a una noción distinta del propósito que el aprendizaje lingüístico debe tener en la escuela.

Vemos como a partir de la constitución del campo interdisciplinario de las ciencias del lenguaje pasando por los ejes de pertinencia, surge la posibilidad de didactización de las teorías del lenguaje. Estamos frente a la constitución de un objeto nuevo. No es una teoría de la lengua: es la lengua para ser enseñada mediante una didáctica de la lengua. Esto es, una teoría del enseñar y aprender lengua que toma en cuenta la complejidad de ese objeto interdisciplinario y la validez de sus recortes pertinentes.

Teoría del aprendizaje:constructivismo

Teoría de la lectura y de la escritura como

procesos Teoría del lenguaje como textualidad

ENFOQUE COMUNICACIONALPARA ENSEÑAR LENGUA


Podríamos caracterizar este modelo pedagógico diciendo que se propone la preparación de personalidades que tiendan a la autonomía y la criticidad de pensamiento, gracias a la significativización social y personal de los aprendizajes sistemáticos.

La teoría del aprendizaje que esta ideología pedagógica supone es el constructivismo en un sentido amplio, y no solamente el constructivismo piagetiano. La teoría de la lengua que se propone es la que se concibe como discursividad o como textualidad, es decir, como instrumento de comunicación en sus dimensiones discursiva, textual y lingüística. Esto implica ir más allá de la estructura formal y abstracta de la que dan cuenta el análisis sintáctico y las clasificaciones gramaticales, y abarcar la teoría del discurso, la lingüística del texto, la sociolingüística, la pragmática, la semántica, pero también la morfosintaxis y el uso de las convenciones.

Ahora bien, la enseñanza de cualquier disciplina se apoya en una teoría de la disciplina y en una teoría del aprendizaje, pero este enfoque de la educación lingüística se apoya, además, en la teoría de la escritura y en la teoría de la lectura como procesos.

El propósito de los aprendizajes lingüísticos en la escuela es el mejoramiento de las competencia y los desempeños de los usuarios, es decir que el objetivo de esos aprendizajes debería ser siempre el desarrollo de la competencia comunicativa. Y ésta no sólo es la eficacia de un sujeto para comunicar su pensamiento es también la posibilidad que tiene un sujeto de “inscribirse en su lengua”, de hacerse responsable de sus enunciados; la posibilidad, no de la distancia del estructuralismo, sino de la identificación de la lengua como constituyente del propio sujeto.

2.2.1. La competencia comunicativa y sus componentes

Las investigaciones lingüísticas, posteriores a la década del sesenta, que se centraron ya no en la oración sino en el texto como unidad comunicativa, produjeron, junto con las investigaciones acerca del aprendizaje, una verdadera revolución copernicana acerca de la enseñanza de la lengua y del tipo de aprendizajes que deberían promoverse.

Es así como la sociolingüística, la teoría y el análisis del discurso, la psicolingüística, la pragmática, la teoría de la enunciación, las teorías de la comunicación proponen una concepción de la lengua distinta de la del estructuralismo.

Competencia lingüísticaCompetencia discursivaCompetencia textualCompetencia pragmáticaCompetencia enciclopédica

Competencia comunicativa


Esta concepción de la lengua, como actividad textual, y no meramente oracional, postula que la comunicación verbal de los seres humanos no se realiza por medio de oraciones, sino a través de textos o discursos como unidades de significación. Los textos o discursos, por otra parte, se producen dentro de situaciones que son cambiantes y que condicionan a los interlocutores para que elijan qué decir, cómo decirlo y cómo organizar lo que dicen. Esto supone que una comunicación eficaz y adecuada pone en juego ciertas competencias o habilidades que conforman la competencia comunicativa.

Cuando el sistema de signos que se usa para comunicarse es la lengua, la competencia comunicativa incluye otras competencias, como lo muestra el siguiente esquema:

La competencia lingüística consiste en la capacidad de formular enunciados sintáctica y léxicamente adecuados, de modo que puedan ser comprendidos. Por ejemplo: “Esta planta se está marchitando y no marchitando la planta se esta está”.

La competencia discursiva consiste en la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situación o circunstancia en que está el que se comunica. Por ejemplo: los alumnos quieren organizar un festival y tiene que pedir permiso a la dirección de la escuela. Deciden que vaya Fernando. Fernando se presenta a la directora y en lugar de solicitar autorización, comienza informando: “Estamos organizando un festival en la escuela; mi papá y el de Simón van a armar el escenario…”

La competencia textual consiste en la capacidad de construir un texto bien organizado dentro del tipo elegido. Por ejemplo: narrar de modo inteligible y no ordenadamente, incluir en una solicitud las causas por las cuales se requiere algo, etcétera.

La competencia pragmática consiste en la capacidad de lograr determinado efecto intencional mediante el texto que se ha construido; por ejemplo: convencer al interlocutor mediante argumentos adecuados para ese efecto y mediante una cierta disposición de esos argumentos en el texto.

La competencia enciclopédica consiste en el conocimiento del mundo y en el conjunto de saberes más particularizados que permiten un intercambio comunicativo eficaz, por parte de los interlocutores. Esta competencia excedería el ámbito de los aprendizajes en el área de la lengua que pueda proponerse una escuela, pero forma parte de una concepción integral del lenguaje y de la educación.


Ahora bien, la institución escolar se ha ocupado tradicionalmente de los aspectos relacionados con la competencia lingüística, con el conocido resultado que se sintetiza en esta frecuente observación: “¡Ay! Yo no sé qué le pasa a Fulanita (o Zutanito); las pruebas de análisis sintáctico están perfectas, pero cuando escribe es un desastre; no se entiende qué es lo que quiere decir, salta de una cosa a la otra…”.

Sin embargo esta centralización de la competencia lingüística no se justifica plenamente, ya que, cuando los niños comienzan su escolaridad, lo hacen con una cierta competencia lingüística, dado que normalmente se comunican de manera inteligible para los demás. Ningún niño de cinco o seis años diría: “el lápiz, mi abuela, el zoológico, comprar”. De modo que no sería ésa la competencia a la que deberían dedicarse los mayores esfuerzos de la enseñanza; lo que los aprendientes necesitarían, en ése sentido, es mejorar su desempeño. Por ejemplo, no necesitan aprender a construir la oración “el taxista condujo demasiado rápido”, sino a utilizar la fórmula “condujo”, y no “condució”, utilizar más frecuentemente el verbo “conducir” en lugar de “manejar” y ampliar o reducir sus enunciados de manera que adquieran mayor eficacia. Por su parte, las teorías actuales del aprendizaje ya han dejado establecido que ése mejor desempeño no se adquiere con el aprendizaje memorístico de la conjugación verbal, ni con el análisis sintáctico, ni con la clasificación de palabras, y esto mismo podría corroborarlo cualquier maestra o profesor a partir de la experiencia cotidiana.

El desempeño de las otras competencias que constituyen la competencia comunicativa se desarrollan durante toda la vida. Preguntémonos al respecto cuantas veces los adultos nos encontramos en situaciones comunicativas nuevas, en las cuáles podamos llegar a plantearnos: “¿se lo digo directamente o primero le explico las razones?”. “¿Por dónde empiezo?” (Competencia textual). “¿Van a entender sino doy antes una explicación?”. “¿Sabrán algo de éste tema?” (Competencia enciclopédica). “¿Cómo hago para conservarlo?” (Competencia pragmática). “¿Le escribo una carta o le hablo por teléfono?” (Competencia discursiva). Supongamos que usted nunca ha escrito una carta de lectores y siente la necesidad de hacerlo. En ése caso, no sólo tendrá que poner en juego la competencia lingüística sino que tendrá que tomar decisiones de escritura que le requerirán una cierta reflexión, porque se haya ante una situación comunicativa completamente nueva: tendrá que pensar como componer el texto, es decir, que escribir antes y que escribir después; elegir el registro y el tono apropiados; se preguntará si su léxico es suficiente; deberá decidir si es necesario presentar argumentos o dar explicaciones colaterales, tendrá que buscar un modelo de texto… etcétera, etcétera…

Actividad práctica: Piense en el abordaje de la Lengua que hace la escuela actualmente ¿Considera que atiende al logro de la competencia comunicativa? Fundamente

2.2.2. Teoría del lenguaje como textualidad

La lengua ha sido concebida por el estructuralismo como un cuerpo de signos y reglas combinatorias estables que constituyen una serie de recursos a los que apela el usuario en sus actos de habla. Concebida, así, como código o sistema, la lengua es una abstracción que sólo se concreta en el uso, en los actos de habla, en los discursos o textos que los hablantes producen. Y los únicos estudios lingüísticos científicamente válidos serían entonces los


que se hicieran sobre el sistema, y no sobre el habla. En esta concepción, la oración es la unidad más apta para la descripción sistemática de la lengua.

Sin embargo, hay un fenómeno comprobable: en el nivel semántico, palabras, oraciones, y proposiciones modifican su significado en relación con el significado de otras oraciones anteriores o posteriores. Así surge, en las décadas del sesenta y setenta, la preocupación por describir fenómenos –tanto sintácticos como semánticos- que ocurren entre enunciados o entre secuencias de enunciados y que no son explicables por la gramática de la oración. Esto ha llevado a considerar el texto como una unidad más adecuada para los estudios lingüísticos.

Aparece entonces la lingüística textual, cuyo objeto de estudio ya no es la palabra o la oración aisladas, sino el texto, considerado la unidad básica de manifestación del lenguaje, dado que los seres humanos se comunican por medio de textos y dado que existen fenómenos lingüísticos que sólo pueden ser explicados como propios de un texto y no del sistema de la lengua.

Por otra parte, es evidente que bajo esta preocupación por el texto y el discurso como unidad de comunicación humana, subyace una teoría del lenguaje que lo considera no sólo un sistema de signos y sus combinaciones, sino una institución social: los sujetos y la sociedad se constituyen por los discursos que los atraviesan.

Este enfoque de la lingüística significa el paso de una gramática oracional (la que habitualmente hemos aprendido y enseñado en el aula) a una gramática transoracional, que se ocupa de la organización de los textos, de sus estructuras, de su coherencia y cohesión y de su adecuación a intenciones y situaciones educativas. Colocar el texto como centro de los estudios no significa pasar simplemente a una unidad mayor, porque la diferencia entre oración y texto no es de orden cuantitativa (es decir, no se trata simplemente de una mayor extensión de la unidad), sino de orden cualitativo. Implica ocuparse de cómo hace el ser humano para comunicar. Por ejemplo, escribir una carta supone más conocimientos que los referidos a cómo colocar sujetos, predicados y modificadores; supone saber, entre otras cosas, qué formato darle, qué calidad y cantidad de información consignar, en qué orden presentar esa información, cómo conectar las ideas, las oraciones y los párrafos unos con otros.

Este enfoque de los estudios de lengua significan, además, que los saberes acerca de la lengua y los textos se relacionan con sus aspectos comunicativos, es decir que se la estudia en función de la utilización que hace el usuario y no solamente de la descripción que haga el gramático.

Los seres humanos no nos comunicamos a través de unidades lingüísticas tales como palabras, construcciones y oraciones. Esos elementos son unidades de estudio gramatical y no de uso comunicativo. En realidad, nos comunicamos mediante unidades de sentido denominadas textos. Cuando una persona dice “buen día” a otra, ninguna de las dos es consciente de que se ha empleado un adjetivo calificativo, masculino singular antepuesto al sustantivo y por lo tanto apocopado, y un sustantivo común, masculino, singular. Tampoco esas personas son conscientes de haber emitido y escuchado una oración unimembre compuesta por un sintagma o construcción nominal con núcleo, sustantivo y con un adjetivo en función de modificador directo. En cambio, sí podrían ser conscientes de haber emitido y recibido un saludo, porque ése es el sentido del texto enunciado.

2.2.3. Teoría del aprendizaje como construcción


Como ya hemos dicho, los aprendizajes de la lengua en la escuela no sólo están determinados por cómo se concibe el objeto de aprendizaje, es decir, según que teoría de la lengua se establecen los contenidos, sino que a esa teoría del objeto siempre ha correspondido una teoría del aprendizaje.

Es así como el estructuralismo, con su concepción de la lengua principalmente como forma y no como significado, y su afán clasificatorio, encontró en la psicología conductista el modo más viable de transmitir esos contenidos en las aulas. Y es así también como parecería imposible suponer que la competencia comunicativa podría aprenderse a través de consignas conductistas como: “Subrayar todos los adjetivos de este texto y transcribir debajo sólo los adjetivos no connotativos”, o como: “Subrayar todos los conectores del texto, transcribirlos debajo e indicar su significado”.

Si el objetivo de la comunicación lingüística es que los alumnos se apropien de la lengua como un lugar desde el cual enunciar la palabra propia, y que esta apropiación se manifieste en una mejora del desempeño comunicativo, especialmente a través de la lectura y la escritura de textos, deberíamos plantearnos que esta apropiación sólo puede realizarse por una construcción interna del que aprende (por ejemplo: darse cuenta de cómo se organiza un texto para que sea eficaz o cuál fue la intención de un emisor al producir un texto, o cuál es el sentido global de éste) y no por una imitación del conocimiento, tal como la repetición memorística de un clasificación o de un paradigma, o el reconocimiento automático del sujeto en varias oraciones.

Constructivismo es una palabra que por un lado atemoriza a algunos docentes, y por el otro ha dado lugar a un uso poco responsable del término. En el primer caso, se supone que no se puede ser constructivista si no se han leído los libros de Piaget; en el otro extremo de la escala uno podría llegar a pensarse como docente constructivista si siguiera al pie de la letra un libro escrito según las teorías de Piaget. Por otra parte, la interpretación silvestre del constructivismo dio origen a malos entendidos graves, como suponer, por ejemplo, que debía reducirse al máximo la intervención del docente en el aprendizaje, o que los alumnos debían repensar y adquirir por sí solos los conocimientos que la humanidad ha adquirido y desarrollado hasta ahora.

Enseñar según una teoría constructivista del aprendizaje no es adherirse a un solo representante de esta corriente; tampoco es colocar al alumno en soledad frente a un objeto de conocimiento y hacer que lo manipule para llegar a conclusiones; consiste más bien en:

Tener en cuenta sus esquemas previos de conocimiento, Tener en cuenta su posible zona de desarrollo próximo, Promover conflictos entre lo que se sabe y lo que es necesario saber para

escribir o comprender un texto, Ofrecerle actividades orientadas y con sentido, Proponer aprendizajes significativos, Promover el aprendizaje en grupos de pares, Dar ocasión de reflexionar sobre lo que se sabe y lo que se está aprendiendo y

sobre los mecanismos de comprensión y aprendizaje.

Hacer todo esto implica tener en cuenta que el constructivismo no es solamente una teoría piagetiana, sino que incluye los siguientes aportes:

Teoría de los esquemas.


Teoría de Piaget. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Teoría del aprendizaje de Vigostky. Psicología cognitiva.

Como el objeto de este manual no es la didáctica de la lengua, no desarrollaremos aquí cada uno de estos aportes; sólo los consignamos para completar la descripción del nuevo enfoque.

Apele a los conocimientos construidos en los otros espacios curriculares y enriquezca con aportes estas teorías.

2.2.4. Teorías de la lectura y de la escritura como procesos

Los textos escritos son, claramente, hechos de lectoescritura y constituyen el material fundamental de la educación lingüística, ya se trate de interpretarlos o de escribirlos. Aparece entonces, dentro del marco teórico, otro elemento importante relacionado con la recepción y la producción de textos escritos: la teoría de la lectura como proceso y la teoría de la escritura como proceso.

La alfabetización es un desarrollo que dura toda la vida del individuo. Esta alfabetización en sentido amplio, o conocimiento letrado, avanza en sus saberes y desempeños a medida que se va encontrando con hechos de lectoescritura más complejos. Esto implica que la lectoescritura no es lo que se aprende en los primeros grados sino una actividad comunicativa continua del individuo en la sociedad, un desempeño de sus competencias comunicativas por medio de la palabra, y ese desempeño está siempre en vías de ser mejorado y ampliado.2

Cualquiera de nosotros puede encontrarse en una situación comunicativa nueva en la cual necesite producir o interpretar textos orales o escritos que nunca había producido o interpretado antes. Es el caso del docente, por ejemplo, ante la ejecución de su primera planificación, o de la escritura de un informe que nunca había realizado, o ante la producción de una monografía o un trabajo práctico durante su curso de actualización.

La ejecución de un acto de lectoescritura nuevo pone en juego la necesidad de adquirir nuevos conocimientos letrados más allá de la habilidad de codificar o decodificar. Incorporar esos nuevos conocimientos letrados también es un hecho de alfabetización. Por lo tanto, la educación lingüística –la suya, la nuestra y la de nuestros alumnos- siempre es un trabajo de alfabetización permanente que incluye los hechos de lectoescritura: no se aprende ni se enseña a leer y a escribir sólo en los primeros años de la educación sistemática; usted mismo lo aprenderá durante toda su vida, y el trabajo con sus alumnos –no importa el año de su escolaridad- consistirá en proponerle siempre nuevos hechos de lectoescritura que impliquen un conflicto cognoscitivo. Para que sigan aprendiendo a leer y a escribir.

Se aprende a leer, leyendo, y a escribir, escribiendo, lo cual no implica un leer y escribir caóticos o no significativos (obligatorios), sino un hacer con guía experta y propósito claro y real. La escritura y la lectura se enseñan. Esto es, que se enseñan estrategias de comprensión lectora para que el que las aprenda pueda ser un lector

2 Ver desarrollos del Capítulo 3 correspondientes a Alfabetización inicial.


comprensivo y no repetitivo-autónomo. Del mismo modo, se enseñan procedimientos de escritura tales como: planes, borradores, revisión, propósitos, y consideración del receptor.

2.2.4.2. La escritura Con su grupo reflexione acerca de la carrera de Profesorado en Educación Inicial en la Escuela Normal (Monteros). Piensen detalles negativos y positivos de la misma. Imaginen algunas sugerencias valiosas que puedan hacer al respecto.

Redacten una nota con este contenido.

Un integrante del grupo deberá actuar como observador y registrar todo lo que se hace: las discusiones, las decisiones, las idas y venidas, las relecturas, etc.

Cuando la nota esté lista para ser enviada, reflexionen sobre la tarea en relación con las notas del observador. Anoten las acciones más significativas.

Qué reflexión le merece la actividad anterior

Relacione la experiencia realizada con el desarrollo teórico que sigue.

En el proceso de escritura, tres son los momentos básicos:

Planificación


Es el momento en que se generan las ideas, se seleccionan, se jerarquizan, se organizan. Quien escribe, antes de comenzar a redactar su texto, se hace una representación más o menos consciente de la situación de comunicación, a partir de interrogantes como:

- ¿Cuál es el objetivo de mi texto? (Quejarme, felicitar por la tarea, sugerir mejoras que beneficiaran a todos)

- ¿A quién le escribo y en calidad de qué lo hago? (Al Supervisor, al Subsecretario de Educación, al Rector de la Universidad, a un empleado, a un amigo?; ¿Cómo docente cursante, cómo dirigente de la comunidad, cómo gremialista, en nombre de la docencia en general, del grupo que se capacita conmigo, de mi escuela solamente, como padre de alumnos o a título personal?

- ¿Qué relación tengo con el destinatario? (Lo conozco, somos pares, tengo confianza, tiene autoridad sobre mí)

Durante el momento de la planificación se formulan estas definiciones iniciales, que son las que permiten fijar las metas, seleccionar la información apropiada para conseguirlas y organizar las ideas antes de comenzar la redacción, es decir se realiza el plan mental o real del texto.

Redacción o textualización

Es el momento de la escritura propiamente dicha. Transformar las ideas en sintaxis requiere un gran esfuerzo. Cuando se está escribiendo hay que tener en cuenta, los condicionamientos que se refieren al texto (qué tipo de texto se está escribiendo, cómo distribuir la información en párrafos, qué conectores usar, etc.) y los condicionamientos de la gramática de la oración (lograr oraciones bien formadas, prestar atención al ordenamiento y a la ortografía).

La variedad de conocimientos y habilidades que hay que manejar en distintos niveles es lo que hace de la escritura una tarea compleja y lo que obliga a realizar la etapa siguiente: la revisión.

Revisión

En el momento de la revisión, el escritor relee su texto, evalúa lo realizado y hace las modificaciones o correcciones necesarias. La pregunta que debe guiar el proceso de revisión es: ¿sirve este texto para comunicar lo que me he propuesto? Todos los aspectos atendidos en el proceso de la textualización (la concordancia, la puntuación, las relaciones entre los

párrafos, la ortografía, etc.) deben ser sometidos conjunta y separadamente a la revisión. Muchas veces resulta necesario considerar un solo aspecto por vez en cada relectura.

Revisar exige tomar distancia del propio escrito, y esto no resulta sencillo para los niños pequeños. Por otro lado, los escritores inexpertos tienden a evaluar sólo los aspectos

Teoríasde los

esquemas

Teoría de la lectura y escritura como procesos

Teoría del aprendizaje

Teoría del lenguaje como textualidad

ENFOQUE COMUNICACIONALLENGUA

Constructivismo ImplicacionesPedagógicas

Psicología cognitiva

Producción Gramática textual e parainterpretación usuarios


formales del texto cuando los corrigen, y la corrección para ellos consiste simplemente en encontrar mejores palabras para expresar sus ideas o en corregir la ortografía.

Es preciso pensar la revisión como una instancia del proceso.

Cuando los docentes corregimos un texto apenas los chicos lo terminan de escribir, les estamos impidiendo construir un proceso que deberían cerrar ellos mismos.

Debemos destacar que las tres etapas del proceso no son lineales, sino que se alternan y se reiteran. No son etapas sucesivas, en un orden estricto, por lo que el modelo incluye un monitor.

El monitor es considerado una especie de control que ejercen los escritores sobre los procesos y subprocesos de escritura. Por ejemplo: La revisión puede afectar incluso al plan que se había formulado al principio, por lo que puede volver a hacerse un nuevo plan en cualquier momento del proceso.

Todo lo tratado nos permitirá superar la visión estrecha con las que llevábamos adelante las clases de redacción

Reflexione: Como docentes ¿teníamos en cuenta la etapa de planificación, la audiencia, la intención? ¿Dábamos valor al borrador? ¿Éramos conscientes de las inmensas dificultades por las que atraviesan los escritores incipientes para encontrar una buena organización del discurso escrito?

Exponga acerca de las implicancias que este desarrollo teórico puede generar en su práctica docente.

De modo que tener en cuenta en este enfoque, las teorías de la lectura y de la escritura como proceso significan que en ese aprender a leer y escribir constante, en esa alfabetización permanente se utilizan los procedimientos y las estrategias que proporcionan estas dos teorías. El esquema siguiente muestra cómo se articulan las teorías que hemos caracterizado hasta aquí con sus implicaciones pedagógicas, y cómo el conjunto tiende a la constitución de una tríada educativa: los maestros, los alumnos y los textos (estos últimos en cuanto producidos e interpretados, no en cuanto objeto de análisis).

2.3. El abordaje de los textos desde distintas ramas de la lingüística

TEXTOS

Teoría de la comunicación

Normativa

Teoría de la enunciación Gramática oracional

Lingüística del texto Sociolingüística

Pragmática

Gramática del texto

abordaje

Situación comunicativaUso de las convenciones

Clases de palabras, sintaxisHuellas del emisor

Lectos y registros

Efectos textuales

Tipos textuales

Coherencia Cohesión


Que los textos sean parte de la tríada de la educación lingüística hace que se plantee otro problema: ¿cómo usarlos para que aparezcan al servicio de mejorar la competencia comunicativa? ¿Cómo cambiar el abordaje para que sean hechos de lectoescritura y no objetos de análisis estructural? Para desarrollar las actividades propias del enfoque estructural- conductivista de la enseñanza de la lengua, los docentes emplearon algunos aspectos del saber lingüístico: análisis sintáctico, taxonomía gramatical, normativa, teoría literaria. Actualmente, el enfoque comunicacional de la lengua se nutre, además, con otras disciplinas de las ciencias del lenguaje, tal como se muestra en el esquema, y se planteó en los desarrollos precedentes

Lo que sigue es una brevísima descripción de los aspectos esenciales de cada disciplina - algunas ya vistas- que pueden aplicarse a un enfoque como el que proponemos.


Teorías de la comunicación y de la enunciación3: conocimiento de los componentes del acto comunicativo, con la consiguiente conciencia que el emisor tiene de su receptor, y de cómo emisor y receptor están inscriptos o representados de alguna manera en el texto. Conciencia de la situación comunicativa en la que se produce un hecho lingüístico. Lingüística del texto: conocimiento de los tipos de texto o discurso y sus variedades con descripción de sus superestructuras. La lingüística del texto abarca también gramática del texto. Gramática del texto: conocimiento de las estructuras textuales y de los mecanismos de cohesión textual y, dentro de ellos, el de progresión temática (distribución y alternancia de información vieja y nueva). Este conocimiento favorece la comprensión lectora y la producción de textos propios con alta eficacia comunicativa. Pragmática: estudio de las intenciones del emisor, a las que responde un texto, y de los efectos que se pueden o quieren lograr a través de él. Sociolingüística: conocimiento de las variaciones del código más adecuadas para diversas situaciones comunicativas. Esto implica el conocimiento de los lectos (dialecto, cronolecto, sociolecto) y la elección del más apropiado; también implica conocimiento y elección de los registros (formal, informal, oral, escrito y técnico). Normativa: conocimiento y uso de las convenciones de la lengua, tales como: uso de mayúsculas, segmentación, puntuación, acentuación, ortografía de uso y de regla), grafías, uso de los tiempos verbales, etcétera. Gramática oracional: en este caso no se trata de introducir un conocimiento nuevo sino de cambiar sustancialmente el enfoque y la finalidad del estudio de la sintaxis. De modo que lo que se enseñe en la escuela sea usar y combinar los recursos sintácticos que ofrece la lengua para construir enunciados propios con la mayor eficacia comunicativa posible. Y este logro no se adquiere a través de la práctica del análisis sintáctico sino de una tarea individual de “montaje” por parte de cada usuario de la lengua, tareas donde se combine lo sintáctico, lo morfológico y lo semántico en un desempeño comunicativo.

A continuación ofrecemos algunos principios sintetizadores, en relación con las implicancias pedagógicas y didácticas que trae aparejadas el nuevo enfoque de la lengua.

LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA ES COMUNICACIÓN.-

Esta idea logra en la actualidad y en lo teórico un elevado nivel de consenso. La educación, toda educación, como afirma Freire (1979:77) debe ser comunicación:” La tarea del educador, por lo tanto, no es colocarse como un sujeto cognoscente, frente a un objeto cognoscible para, después de conocerlo, hablar sobre él discursivamente a sus educandos cuyo papel sería el de archivadores de sus comunicados”. Pues bien, si esto es válido para la educación en general, lo es mucho más y adquiere relevancia especial en un área cuyo fin último es el desarrollo de la comprensión y expresión oral y escrita. Es en este punto donde

3 Ver desarrollo correspondiente a “Lingüística del discurso”. Págs. 23 a 25.


más insiste nuestro enfoque: pensamos que sólo es posible desarrollar las destrezas comunicativas verbales y pragmáticas del alumno, comunicando, intercambiando, y ello conlleva una negociación del referente y de las tareas de comunicación, de tal manera que exista un interés y una participación mutua de intercambio. Desde esta idea, si el proceso de comunicación es una actividad, y sus actos singulares son acciones terminadas, ello significa que cada acto de comunicación está dirigido a solucionar una cierta tarea. De esta manera, concebir la comunicación como actividad, nos obliga a observar la enseñanza- aprendizaje de la lengua desde la resolución de tareas de comunicación, aceptando que cada uno de los participantes de la comunicación tiene iniciativa.

LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA EXIGE NEGOCIACIÓN.

De la aceptación de la primera noción procede esta segunda: la asunción de la enseñanza- aprendizaje de la lengua materna como comunicación obliga a negociar, a reconocer el principio de que la auténtica comunicación entre aprendices se caracterizará por la genuina necesidad de compartir el significado y negociar acerca de las cosas que importan de hecho y requieren actuar sobre una parte de los aprendices. En esencia, el programa procesual explota la realidad de la clase - y las decisiones que lleva consigo- como un foco situacional principal para la comunicación. Esta concepción obliga a negociar sobre qué comunicar, cómo comunicar, con qué intención. La comunicación que pretendemos obtener para el desarrollo de la expresión oral y escrita del alumno no debe ser meramente responsiva; fomentar la comunicación demanda negociar, como mínimo, sobre qué comunicar con credibilidad e intensidad. Si perseguimos que los alumnos pasen de la reacción comunicativa frente a nuestras iniciativas a la acción, a la toma de decisión, deberemos ofrecerles un espacio referencial compartido. La negociación también implica una actitud de respeto e interés por las muestras culturales o subculturales de los alumnos, una aproximación comprensiva a su mundo de significaciones.

LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA DEBE ASUMIR EL TEXTO, O DISCURSO, COMO UNIDAD DE COMUNICACIÓN.

Conocidas –hoy mejor que hace veinte años- las posibilidades y limitaciones de la gramática oracional, en Lingüística (y, con más razón, en Didáctica de la Lengua) se ha abierto paso la convicción de que, dentro de una orientación comunicativa, se hace imprescindible el recurso al texto o discurso. Al respecto ya se realizaron las especificaciones correspondientes 4.

LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA IMPLICA EL EJERCICIO Y LA EJERCITACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS COMPLEJOS: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN.

4 Ver apartados de este mismo Capítulo: 2.2.2. y 2.3.


Esta noción adquiere un gran relieve en la didáctica de la lengua. Acerca de la comprensión se apunta que lo cierto, es que la comprensión puede considerarse como un proceso cognitivo de alto nivel, que requiere la intervención de los sistemas de memoria y atencionales, de los procesos de codificación y percepción, y en fin, de operaciones inferenciales basadas en los conocimientos previos y en sutiles factores contextuales. El profesor del área de lengua ha sido responsabilizado de estas operaciones complejas, en muchas ocasiones en exclusiva, y desde una concepción simplificadora de los mismos. Hoy sabemos que enseñar o aprender la idea principal, por ejemplo, no es sencillo, y que requiere un buen planteamiento de estrategias. Por eso decimos que la enseñanza de la lengua es irremediablemente enseñanza de los procesos cognitivos complejos: y los es, por que son procesos inseparables de la comunicación oral y escrita y porque, en la práctica, se ha institucionalizado la dirección casi exclusiva de estos aprendizajes por parte del profesor de lengua y literatura. La enseñanza- aprendizaje de la lengua materna propicia la realización de actividades cognitivas; la búsqueda de la idea central, la jerarquización de ideas, la selección de hechos y acontecimientos, la organización lógica del discurso, etc.…, esto nos lleva inexorablemente a actividades de cognición y lenguaje, como fruto de esa identidad entre ambas, se debe contemplar esta doble dimensión en las aplicaciones didácticas.

LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA DEBE GARANTIZAR UNA UNIDAD DE DISEÑO CULTURAL Y DIDÁCTICO.

J. Bruner sostiene: “El punto de vista inverso que yo propongo es la cultura, y no la biología, la que moldea la vida y las mentes humanas, la que confiere significado a la acción situando sus estados intencionales subyacentes en un sistema interpretativo. Y esto lo consigue imponiendo patrones inherentes a los sistemas simbólicos de la cultura: sus modalidades de lengua y discurso, las formas de explicación lógica y narrativa, y los patrones de vida comunitaria mutuamente interdependiente”. El autor reflexiona sobre la creciente y deforme inclinación de la psicología cognitiva hacia el procesamiento de información y la computación. Sus consideraciones no son irrelevantes, ya que el enfoque cognitivo es actualmente hegemónico en la psicología, y cobran aún mayor interés al proceder de uno de los protagonistas más sobresalientes de lo que se ha denominado la revolución cognitiva. ¿Pero qué importancia posee esta reflexión para la didáctica de la lengua y, en especial, para el diseño de unidades en el área? En los últimos años la didáctica de la lengua ha superado los límites objeto de enseñanza- aprendizaje, y ha recapacitado sobre la necesaria contribución de otras disciplinas al desarrollo coherente de la didáctica de la lengua: así se aceptan - como vimos - , las importantes contribuciones de la psicología educativa, psicolingüística, psicología del desarrollo, ciencias sociales y de la comunicación, pedagogía sociolingüística y otras ciencias del lenguaje. Si este fenómeno es general a todas las didácticas específicas, en la enseñanza- aprendizaje de la lengua materna las motivaciones son, si cabe, más evidentes: el proceso de enseñanza- aprendizaje de la lengua está íntimamente unido a la cognición y la cultura. Las ideas de Jerome Bruner ayudan a reflexionar sobre la cultura y su real incidencia en la construcción de significados e insisten en la trascendencia e interdependencia del lenguaje y el discurso, la cultura y la cognición. El objetivo es claro y diáfano: la lengua y el contexto cultural del alumno no son aislables, la cultura –en sus manifestaciones familiares, de grupo de edad, sexo y sociales


dominantes- solapa la lengua de los alumnos, la invade e incluso condena otras manifestaciones lingüísticas y culturales. Por eso consideramos que urge aproximarse a la lengua contando con los centros de interés socioculturales de nuestros alumnos; sólo así garantizamos una comunicación fluida.

LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA DEMANDA LA ACEPTACIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETENCIACOMUNICATIVA EXTENDIDO A LA PRAGMÁTICA, Y SU EXPRESIÓN EN LAS APLICACIONES DEL AULA.

Consideramos imprescindible extender la convicción, con sus consiguientes repercusiones en la práctica, de que la competencia comunicativa no se reduce al conocimiento de la lengua, sino que incorpora la capacidad para intervenir en el discurso y el convencimiento de las convenciones pragmáticas. Esta concepción cambia enormemente el ámbito de actuación del docente y refuerza la idea de la enseñanza de la lengua como tareas de comunicación.

LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA DEBE FOMENTAR LA CREATIVIDAD.

La educación actual al destacar la prioridad de lo conocido, hace muy poco por preparar al individuo para afrontar eficazmente lo desconocido. Sin embargo muchos de los escolares de hoy pasarán más de la mitad de sus vidas en el mundo desconocido del S. XXI. Para poder abordar con eficacia lo desconocido, un individuo debe poseer capacidad de pensar bien desarrollada. Estamos convencidos de que existe una especial interrelación entre el cultivo de la imaginación y la creatividad en la lengua y la literatura y su transferencia al resto de los campos de conocimientos: transgredir, cambiar, asociar, comparar, buscar significaciones y resoluciones creativas de problemas posibles o imposibles, es uno de los ejes de la comunicación verbal, pero son también estrategias necesarias para la creatividad. Desde el área de lengua y literatura, poseemos una situación privilegiada para diseñar actividades que desarrollen estrategias creativas y para cultivar la imaginación y la fantasía; el funcionalismo educativo imperante, sujeto a un brutal realismo, no debe aplastar algunos de los importantes valores de nuestra área.

LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA DEBE ALENTAR UN DISCURSO CRÍTICO.

El desarrollo de la capacidad crítica está muy unido a la creatividad. No obstante, también afecta a otras facetas de la formación de los alumnos. La lengua ayuda o dificulta la expresión del discurso crítico: su realización exige el manejo de las estructuras textuales, madurez sintáctica, léxico y estrategias pragmáticas adecuadas. La adquisición de valores y actitudes no se concreta en un inventario de valores conocido y aceptado por el alumno, sino es un discurso crítico que protege y defiende su ideario. El docente de lengua y literatura utiliza básicamente textos orales y escritos con visiones y orientaciones sobre el mundo y la existencia, que transmiten valores y actitudes. Creemos que la enseñanza- aprendizaje de la lengua y la literatura debe atender a la adquisición por


parte del alumno de “su discurso crítico”, debe capacitar al alumno para poder expresar con todo tipo de “cromatismos”, de variaciones, sus impresiones e intuiciones sobre todo lo que de verdad le interesa. Ayudar a que ese discurso sea posible debe ser también una importante clave en la práctica educativa: dotar de verbo sus expresiones libres, dialogar con el mundo encontrando su discurso.

LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA Y LA LITERATURA DEBE ADECUARSE AL SUJETO DEL APRENDIZAJE.

De ahí se deduce que hay que dedicar al estudio del estado psicológico del alumno la atención que reclama su trascendencia. Habrá que estar atentos, por un lado, a las aportaciones de la psicolingüística, que facilitará información privilegiada sobre todos los procesos psicológicos relacionados con la expresión y la producción; y, por otro, a los aportes de sociolingüística en cuento contextualizadora del sujeto que aprende.

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA DEBE SUSTENTARSE EN UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN.

En ninguna de las áreas educativas está tan justificado un modelo de investigación- acción como en lengua y literatura, área en la cual el objeto de estudio y sus usuarios nunca han permanecido estáticos, y donde los procesos y transformaciones son constantes. Tanto la lengua materna –en persistente evolución- como sus usuarios – sometidos y protagonistas de nuevos usos, costumbre, gustos estéticos y preocupaciones- demandan del área una especial sensibilidad a las transformaciones en términos de aprendizajes. La práctica educativa, debiera poseer las siguientes características:

Debe sustentarse en la intercomunicación entre praxis y reflexión.

Debe contemplar la planificación, realización, observación y reflexión…, y el retorno a la planificación.

Debe ser participativa y comunitaria.

Exige un currículum compartido, que extienda la colaboración y la negociación a todas las fases del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Debe ser un proceso sistemático de aprendizaje.

Exige para su mejora el registro de lo que observamos y vivenciamos en el aula.

Debe ser un proceso crítico de las situaciones de enseñanza- aprendizaje.

Debe lograr grupos de instrucción con relacione interpersonales flexibles y vías de comunicación abiertas.


Debe ser comprensiva.

Debe ser muy receptiva al entorno, haciéndolo partícipe de los procesos de aprendizajes.

Analice su propia práctica docente y determine en qué medida están presentes o no, los principios que se enunciaron.

La alfabetización supone la secuenciación y articulación de dos procesos. Uno, el ingreso en el dominio de la lengua escrita, que se extiende a todo el primer ciclo. A éste se lo conoce como primera alfabetización o alfabetización inicial. Otro, la puesta en marcha de la segunda alfabetización o alfabetización avanzada. Se entiende por alfabetización avanzada el dominio de los procesos de comprensión y las formas de producción de los textos de circulación social que posibilitan el desempeño autónomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento.

LA LITERATURA

Hasta no hace mucho tiempo, el texto literario era prácticamente el único que se trabajaba en la escuela, y esto por dos motivos: era el modelo de texto “bien” escrito (experiencia estética) y, además, dejaba “mensaje” (experiencia ética). En ocasiones, perdía su especificidad y se lo utilizaba como pretexto para tratar cuestiones sociales (literatura “comprometida”) o determinadas temáticas (el amor, la muerte, etc.).

Las tendencias actuales sitúan adecuadamente el texto literario dentro de otras tipologías de circulación social y se acentúan el lugar de la “comprensión”. Para este tipo de textos, la “comprensión” va más allá de la reconstrucción del contenido, para centrarse en su intencionalidad (estética) y en el uso del lenguaje, es decir: en la especificidad del texto literario (las características textuales y extratextuales que hacen que determinado texto sea un texto literario).

¿Cuál es esa especificidad? Es la propiedad de mostrar un mundo “posible” o “alternativo” al real –la ficción- propiedad buscada intencionalmente por quien lo escribe y aceptada por quien lo recibe. Se trata de que, tanto escritor como lector, aceptan “suspender” la convención de congruencia de los hechos, y aceptan las convenciones consideradas estéticamente relevantes y públicamente compartidas en un determinado momento histórico.

El escritor estructura su texto literario a partir de esa convención históricamente determinada, cuyas reglas acepta en su totalidad o parcialmente; o bien decide rechazarlas deliberadamente, enfrentándose con las expectativas del lector.

En resumen, el texto literario

no respeta la convención de congruencia de las ideas (en la literatura alguien puede morir y luego nacer)


Presenta aspectos formales que no son solo una simple manera de presentar la información, sino que la “forma” tiene significado por sí misma (no es lo mismo decir “aunque mi amo me mate/a la mina no voy”, que decir “a la mina no voy/aunque mi amo me mate”) ha sido construido intencionalmente como tal y así es reconocido por el

lector

Planteemos ahora algunas consideraciones de importancia referidas a la literatura infantil.

Consideraremos literatura infantil a toda aquella literatura creada por escritores adultos con intención de destinarla al público infantil, y también a la que, sin tener ese propósito, puede ser dirigida a los niños y disfrutada por ellos.

Es muy importante destacar que tales obras no deben “servir para”, es decir no deben ser leídas utilitariamente. No tienen que dedicarse a educar, moralizar, ni servir para “aprender a leer”. No es literatura didáctica.

Tampoco es literatura sobre los niños. Los textos que se refieren a las experiencias infantiles de sus autores, tratados desde un criterio adulto, nostalgiosos de una infancia remota, no responden ni a los intereses ni a las necesidades de los niños. Ellos viven su infancia, no la consideran un “paraíso perdido”.

Mucho menos es literatura mutilada. No puede pensarse que haya que adaptar o fragmentar la obra de escritores prestigiosos para presentársela a los niños. Toda obra artística constituye una unidad en sí misma, ningún elemento le sobra o puede sustituirse por otro.

En relación con el abordaje de la Literatura, se plantea, por lo general, el problema de la comprensión.

En tanto la comprensión depende del desarrollo de competencias específicas, como ya se ha visto, se trata de un problema “relativo”. Poco feliz es limitarse a imitar textos literarios que se “comprendan” totalmente. Para la literatura –por su especificidad- existe una comprensión latente que puede hacerse explícita en un momento impronosticable tal como lo señala Juan Ramón Giménez:

“La naturaleza no sabe ocultar nada al niño: él toma de ella lo que le convenga, lo que ‘comprenda’. Pues lo mismo la poesía. En casos especiales, nada importa que el niño no lo entienda, no lo ‘comprenda’ todo. Basta que se tome del sentimiento profundo, que se contagie del acento, como se llena de la frescura del agua corriente, del sol y la fragancia de los árboles; sol, agua, que ni el niño ni el hombre ni el poeta mismo entienden en último término que significan”.

Para terminar, sirva para la reflexión este fragmento de Manuel Puig:

“En la escuela primaria nos llevaban a la biblioteca una vez por semana, nos obligaban a elegir un libro, sentarnos y leer una hora. Y después hacer un informe, para el día siguiente. Todos odiábamos la hora de biblioteca. Todo eso cambió en la pubertad. Me devoraba los libros después de la escuela.


- ¿Quién dijo que leyera libros?- Nadie me lo dijo… yo los buscaba”.

Por eso el encuentro con la literatura en el aula ha de hacerse a partir de actividades lúdicas:

Leamos a nuestros alumnos e interrumpamos la lectura en un punto para adivinar que sigue

Publiquemos en el periódico o la revista escolares en textos escritor por los alumnos. Difundamos un boletín de biblioteca donde comentemos las novedades que ingresan, hagamos entrevistas a escritores, confeccionemos una guía de material existente sobre distintos géneros y temas, invitemos a escritores a compartir el aula. Organicemos jornadas literarias, dedicadas exclusivamente a leer y escribir literatura.

El aprendizaje de la literatura en la Educación primaria - literatura dedicada a niños y pre-adolescentes- se encuentra en correspondencia directa con las características del sujeto que aprende. En términos generales sabemos que los intereses del ser humano varían desde la infancia a la adultez en una línea ascendente que va desde lo inmediato y concreto a lo mediato y abstracto. Entre los seis y trece años, la variación se da desde los intereses perceptivos y motores, pasando por los intermedios, subjetivos y objetivos, a los intelectuales, morales y estéticos. En la primera etapa escolar de la EGB, los textos literarios que puede frecuentar el niño deben estar dirigidos a cubrir las expectativas afectivas en el entorno familiar y social próximo o cotidiano y a su necesidad de animizar lo inanimado, a personificar seres de la naturaleza y las cosas. Los textos apropiados a esta edad deben alentar progresivamente la salida del egocentrismo que produce realidades deformantes, orientando a la objetivación de la realidad. Además deberán ser breves y dinámicos, en vistas a la reducida capacidad de los niños pequeños para mantener la atención sobre un mismo objeto de entendimiento; contendrán juegos de sonoridad y ritmo que motiven su gozo y curiosidad y cubran su tendencia a evadirse hacia mundos mágicos y maravillosos y a buscar en la realidad exterior el asombro que deleita y atemoriza a la vez. En el segundo ciclo de la Educación primaria, etapa de la lógica concreta en que predomina la curiosidad por los hechos del mundo inmediato y se establecen más firmemente las relaciones con la sociedad por una mayor estabilidad emocional, los textos contendrán tanto datos de la realidad conocida, como de lo exótico y fantástico: leyendas tradicionales de la comunidad local o universal, historias de descubrimientos y aventuras, de viajes a países desconocidos o imaginarios; hechos humorísticos de expresión popular o artística, etc.

3.3.1 La competencia literaria

La literatura es sin duda un fenómeno comunicativo. Resulta importante por lo tanto, reflexionar sobre qué tipo de aprendizaje supone este fenómeno, qué tipo de textos pueden


abordarlo y sobre todo qué relación debe existir entre el conjunto de libros de literatura de la sociedad con los receptores, los niños. En relación con estos planteos surge el concepto de “competencia literaria” como otro de los constituyentes de la competencia comunicativa junto a la lingüística, paralingüística, textual, etc. Entenderemos por competencia literaria a la capacidad humana que posibilita la recepción y producción de estructuras poéticas. En relación con esta competencia será de vital importancia atender a las especificidades del texto literario5 desde la intencionalidad de lograr desarrollar en el niño, estrategias de lectura (comprensión) y estrategias de escritura (producción) tendientes todo a la apropiación de recursos de expresividad (metáforas, imágenes sensoriales, adjetivaciones, hipérboles, personificaciones, comparaciones, alteraciones, etc.) y del “mundo posible” que el texto literario crea.

Guía práctica: Analice su práctica y determine qué lugar ocupa en ella la enseñanza de la LiteraturaConteste ¿Se siente involucrada en la expresión final? Fundamente.

3.2. LA SECUENCIA DIDÁCTICA

Sin la intención de que ésta propuesta pueda entenderse como prescripción, nos parece relevante que el docente considere la siguiente secuencia de trabajo a la hora de abordar un contenido de Lengua o Literatura.

SECUENCIA

1- ABORDAJE GLOBAL DEL TEXTO A PRODUCIR Lectura de modelosEstudio de realidades referencialesProducción del textoCríticas y correccionesEdición: "pasarlo en limpio"

2- ABORDAJE DE UN TEMA ESPECÍFICO Unidad lingüística: palabra/sílaba/letraAspecto puntual del texto en cuestión:

- superestructura, - macroestructura, - microestructura

Gramática: sustantivos, tiempos varbales, etc. Normativa: signos de puntuación, ortografía, etc.

3- SISTEMATIZACIÓN COLECTIVA Elaboración de conceptosMetacognición

5 Ver desarrollo Págs. 116 y 117


El análisis de esta propuesta obliga a encarar el abordaje lingüístico desde el formato de proyecto, entendido éste como una macrosituación de enseñanza-aprendizaje que tiene como intencionalidad apropiarse de un texto, de sus características constitutivas y del sistema de la lengua: “saber decir" es decir describrir y el "saber hacer" es decir , escribir. Un proyecto de Lengua o Literatura se genera desde la intención de enseñar un texto pertinente y oportunamente seleccionado: una crónica, una receta de cocina, una monografía, un cuento, un informe de experimento, etc. En este sentido se hace indispensable desarrollar una secuencia necesaria de actividades, no intercambiables, pero sí modificables (no podemos solicitar la escritura de un texto si no se lo caracterizó previamente; no podemos solicitar la conceptualización de sustantivo sino se trabajó la idea de "nombre"; no podemos solicitar el uso adecuado de los verbos en una narración si no se enseñaron tiempos verbales, por ejemplo. Así, el proceso de enseñanza- aprendizaje, debe iniciarse con la presentación del texto modelo que se explora, lee, analiza, caracteriza, hasta poder apropiarse de sus especificidades. Esta secuencia necesaria de actividades debe requerir constantemente de una resolución compartida y participativa, en pos de lograr concretar un producto esperado: la producción de un texto, desde el respeto y la consideración de las características que le son propias.

Este proceso de enseñanza aprendizaje se cierra con la correspondiente sistematización, entendida como la capacidad de reflexionar para construir conceptualizaciones: es decir poder dar cuenta de lo que aprendió y de cómo se hizo para lograrlo (metacognición).

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Prof. de Educación Secundaria en Lengua y Literatura ...ecaths1.s3.amazonaws.com/didacticaespecial/1379859490... · Web viewPor otro lado, los escritores inexpertos tienden a evaluar