PROFESIONALNO SAGOREVANJE NASTAVNIKA.pdf

Pregledni nauni rad PEDAGOGIJA LXVI, 2, 2011.

UDK: 159.944.4:37-051

Ljiljana GRUJI O Sveti Sava Gornji Milanovac

PROFESIONALNO SAGOREVANJE NASTAVNIKA

Rezime: Fenomen sagorevanja jeste vaan drutveni problem savremenog radnog okruenja, usko povezan sa stresom. Dugorono profesionalno sagorevanje nosi sa sobom ne-gativne posledice za pojedinca i drutvo. Sagorevanje bi trebalo shvatiti kao koncept koji se sa-stoji od faktora unutar pojedinca, organizacije i specifinih situacionih faktora na radnom mestu. Sagorevanje je karakteristino za profesije pomagakih ljudskih delatnosti (tj. socijal-ne radnike, radnike koji brinu o mentalnom zdravlju, medicinske sestre, nastavnike), a kojeg ka-rakterie oseanje iscrpljenosti. Nastavniki poziv nosi visok rizik od izgaranja. Realizujui raz-liite uloge u procesu poduavanja nastavnik je esto u konfliktnim situacijama koje od njega zahtevaju poveanu odgovornost i emocionalno naprezanje, ime se stvara put ka izgaranju.

Kljune rei: nastavnik, sagorevanje, izgaranje, stres.

Pojmovno odreenje profesionalnog sagorevanja

Tvorac termina sagorevanje (eng. burnout) je ameriki kliniki psiholog Herbert Frojdenberger koji je 1974. godine u asopisu za socijalna pitanja prvi na-uno opisao sindrom sagorevanja kao psihiki i fiziki slom. Smatra se da je naziv za ovaj fenomen, sagorevanje, preuzet iz naslova romana Grejama Grina Sluaj sagore-vanja u kojem svetski poznat arhitekta Kveri u elji da pobegne od svoje prolosti, razoaran naputa posao, odluuje da napusti dotadanji ivot i da se nastani u afrikoj dungli. Prikazujui fascinantnu studiju patnje Grin opisuje pojavu koja ukljuuje ekstremni umor, gubitak idealizma i strasti za svoj posao. Znatno ranije ovaj fenomen u literaturi je opisivan kao reakcija na iscrpljenost.

Standardna definicija profesionalnog sagorevanja ne postoji. Sagorevanje se definie i kao skup negativnih oseanja i/ili ponaanja koja proistiu iz neuspelog po-kuaja pojedinca da se bori sa uslovima stresa karakterie ga fizika i emocionalna iscrpljenost, hronino negativni stavovi, veoma niska produktivnost (Houston, 2001).

PEDAGOGIJA, 2/11 215

Oksfordski renik sagorevanje opisuje kao unitavanje neijeg zdravlja usled premora (Hornby, 1982). Determinante profesionalnog sagorevanja

Frojdenberger (Freudenberger, 1974) navodi da je sagorevanje karakteristino za profesije pomagakih ljudskih delatnosti (za socijalne radnike, radnike koji brinu o mentalnom zdravlju, medicinske sestre, nastavnike), a karakterie ga oseanje iscrpljenosti. Interesantan podatak je da je i sam on bio dva puta rtva profesionalnog sagorevanja (Schaufeli and Enzmann, 1998).

Farber je saglasan sa jo nekim autorima i daje opirniji opis sagorevanja kao ekstremni tip specifine uloge otuenja sa fokusom oseanja beznaajnosti, ali i navodi da profesionalna uloga nije kljuna za stvaranje stresa (Farber, 1998. prema: LeCompte and Dworkin, 1991). Pojedini autori naglaavaju da su sagorevanju podloni profesio-nalci iji posao osim svakodnevne interpersonalne interakcije ukljuuje i visok nivo odgovornosti (Mazzi and Ferlin, 2004, prema: Koludrovi i sar., 2009), ali ga i opisuju kao gubitak idealizma i entuzijazma na poslu (Matheny et al., 2000). Tereza Zbrirad (Zbryrad, 2009) navodi alarmantan podatak da stres i sagorevanje oekuju nove kate-gorije radnika.

Kristina Masla i Majkl Leiter (1997) u knjizi Istina o sagorevanju istiu da je sagorevanje indeks dislokacije izmeu ljudi i onoga to treba da urade i da predstavlja eroziju vrednosti, dostojanstva i duha, odnosno eroziju ljudske due. Po njima, sagore-vanje predstavlja bolest koja se iri postepeno i konstantno tokom vremena, koja stavlja oveka u spiralu nadole i od koje on teko moe da se oporavi. Tada se mogu desiti tri stvari: osoba postaje hronino iscrpljena, cinina i odvojena od posla sa osea-jem neefikasnosti. Masla i Dekson smatraju da se sindrom sagorevanja moe okarak-terisati kao reakcija na hronian stres povezan sa negativnim oseanjima i stavom prema osobama uslunih delatnosti, kao to su iskustva emocionalne istroenosti. (Maslach and Jackson, 1981, prema: Aluja et al., 2005: 67) Vea verovatnoa za nasta-nak sagorevanja javlja se kada postoji neslaganje izmeu prirode posla i prirode osobe koja obavlja posao (Masla, 1997: 9).

Kao uzroci pojave sagorevanja na poslu izdvajaju se izostanak priznanja za dobro obavljen posao i nedostatak oseaja kontrole nad poslom. Zaposleni oekuju nagradu spolja za dobro obavljen posao i priznanje to ukljuuje pozitivnu povratnu informaciju, slobodne dane, napredak na hijerarhijskoj lestvici, slanje na poslovni put, viu platu ali ne samo to ve i dinamian, izazovan, zanimljiv posao, prijatnu organi-zacijsku klimu, dobre kolege i poverenje saradnika. Kod zaposlenog koji veruje da nema uticaj na poslovnu situaciju stvara se oseaj bespomonosti, to je vrlo uobiaje-na pojava meu onima koji su entuzijazam prilikom obavljanja posla zamenili cini-zmom i kojima se ini da sam rad nema smisao.

Mekgi-Kuper smatra da su znaci izgaranja vrlo individualni i da najee ukljuuju nedostatak energije, radosti, entuzijazma, zadovoljstva, motivacije, intereso-vanja, poleta, ivotnih snova, ideja, koncentracije, samopouzdanja, humora (McGee-Cooper, 1990). Veber (Weber and Jaekel-Reinhard, 2000: 514) i saradnici su predstavi-li razvoj sindroma sagorevanja kao dinaminog procesa koji ukljuuje: hiperaktivnost, iscrpljenost (hronian umor, gubitak energije), smanjenu aktivnost (povlaenje, mire-nje sa situacijom), emocionalne reakcije (agresiju, negativnost, cinizam), slom (kogni-


tivnih funkcija, motivacije, kreativnosti), degradaciju (emocionalni distres, gubitak so-cijalnih kontakata), psihosomatske reakcije (poremeaj spavanja, gastro-crevni i kardio-vaskularni poremeaji, podlonost infekcijama, seksualni poremeaji, upotrebu alkohola i narkotika), oaj (psihosomatski poremeaji, samoubistvo).

Simptomi sagorevanja se prema Bloku (Block, 1978) i Frojdenbergeru (1983) svrstavaju u sledee tri grupe: a) fizike iscrpljenost, dugotrajna hladnoa, este gla-vobolje, gastrointestinalni poremeaji, gubitak teine, nesanica i napadi panike; b) psi-hike promenljivo raspoloenje, razdraljivost, depresija, gubitak brige za ljude, cini-an stav, poveana frustracija, oseaj bespomonosti, vei profesionalni rizik (upotreba duvana, alkohola, narkotika); c) bihejvioralne loije obavljanje posla i apsentizam tj. izostajanje sa posla.

Sagorevanje bi trebalo shvatiti kao multifaktorski koncept koji se sastoji od faktora unutar pojedinca, organizacije i specifinih situacionih faktora na radnom mestu. Pojedinano izdvojen simptom se sa malom verovatnoom moe posmatrati kao pokazatelj izgaranja, dok razliite kombinacije navedenih simptoma mogu biti njegova manifestacija. Zapravo, sagorevanje predstavlja zadnji stadijum psihofizikog stanja u koje pojedinac upada uslovljeno oteanim prilikama i situacijama, kada je organizam poraen i zapada u stanje istroenosti. Gubljenjem individualne elje i motivacije, nemogunost borbe ili beanje od onoga to pojedinac smatra neizdrivom situacijom dovodi do ozbiljnih posledica koje se nekad zavravaju i tragino.

U japanskoj poslovnoj kulturi poznati su brojni primeri smrtnih sluajeva uzro-kovanih prekovremenim radom i pritiscima, stresom ali i privrenosti i lojalnosti kom-paniji. Tako je nastao izraz karoi kovanica nastala od rei kah (previe), roe (rad) i she (smrt). Karoi je re za koju ne postoji ekvivalent na engleskom ili srpskom jeziku, ve se u razliitim zemljama isti sindrom drugaije naziva. U Koreji je ovaj fenomen poznat pod nazivom gvarosa, u Kini kao gualosi. Fenomen je zabeleen i u zemljama SAD i Evropske unije kao posledica konkurencije izmeu trajno zaposlenih i zaposle-nih na odreeno vreme, a koja se odraava na preuzimanje dodatnih zadataka i duno-sti kako bi se zadrao posao.

Montero-Marin i saradnici (Montero-Marn et al., 2009) su opisali tri klinika profila linosti (oajan, ravnoduan i iscrpljen) koje razlikuju po sledeim karakteristi-kama: 1. oajnog odlikuje sve vee angaovanje napora da se suoi sa tekoama u radu, on

ima znatnu potrebu za dostignuima, oekuje priznanje za sjajan rezultat poslova-nja, odbacuje neuspeh ili sopstvena ogranienja u uverenju da rezultati odraavaju linu vrednost, preoptereenou rizikuje svoje zdravlje, ulae intenzivne i nepre-kidne napore, preterano brine, osea se preplavljen brigama, ima problema sa spavanjem i oputanjem;

2. ravnodunog prepoznajemo po povrnom, rutinskom i jednolinom nainu oba-vljanja rada, nezadovoljstvu to nije priznat njegov talenat, po obavljanju zadataka koji ne predstavljaju nove izazove, po ispitivanju podobnosti trenutnog posla i tra-enju drugih opcija za zapoljavanje, obavljanju postavljenih zahteva bez mnogo stresa i po odsustvu potrebe da se nosi sa velikim zahtevima;

3. iscrpljen ima nedostatak linog angaovanja koje opravdava teinom radnih zada-taka, prisutnost oseanja oaja usled odsustva kontrole nad rezultatima, oseaj ne-dostatka priznanja napora i posveenosti, oseaj represije zbog nedostatka resursa i tekoa koje spreavaju efikasan rad i jasno prisustvo depresivnih simptoma.


Kao rezultat intenzivnog i vremenski dugog stresa na poslu, deava se da zapo-

sleni gubi motivaciju i interes za obavljanje posla, osea se emocionalno iscrpljen, neosetljiv je u interakciji sa drugim ljudima, smatra sebe neefikasnim i odustaje od po-kuaja da delotvorno obavlja svoj posao. Determinante profesionalnog sagorevanja nastavnika

ini se da nastavniki poziv nosi visok rizik od izgaranja i da nastavnik sago-revanjem dobija znaajnu koliinu panje. U asopisu Educational Review 1977. godine prvi put se pojavio termin nastavnikov stres (Kyriacou and Sutcliffe, 1977, prema: Krnjaji, 2003). Poduavanje je prepuno stresnih situacija vezanih za elemente svakog obrazovnog sistema: birokratsku strukturu, evaluaciju procesa i ishoda nastave, intenzivne interpersonalne interakcije sa uenicima, njihovim roditeljima, kolegama, direktorom i irom drutvenom zajednicom. Poveana odgovornost za uenike i njihov uspeh, apatija uenika, njihovo nedolino ponaanje, ueniko nasilje, prevelik broj uenika u odeljenju, manjak uionikog prostora, slaba opremljenost kole savremenim nastavnim uilima, neadekvatna zarada, visoki zahtevi profesije, nedostatak infrastruk-turne podrke i podrke roditelja uenika, poveanje administrativnih zaduenja, mali izgledi za napredovanjem, negativno javno mnjenje, uvoenje novih metoda rada, priti-sci pri ocenjivanju, nedostatak strune supervizije, doprinose da se nastavnik osea ogorenim i unesreenim. Kao najmanje stresnim smatraju se dodatni asovi, prekratki periodi odmora izmeu asova, jednolinost posla, stavovi i ponaanja kolega.

Realizujui razliite uloge u procesu poduavanja nastavnik je esto u konflikt-nim situacijama koje od njega zahtevaju poveanu odgovornost i emocionalno napreza-nje, ime se stvara put ka izgaranju. Ljutnja, tenzija, anksioznost, frustracija i depresija jesu posledice prolongirane izloenosti nastavnika snanim stresnim situacijama. Nastavnik, oseajui uznemirenost koja je prouzrokovana fizikom i emocionalnom iscrpljenou, menja svoje stavove, dok zadovoljstvo poslom opada. Sve ovo se nega-tivno odraava na kolu, psihosocijalni status nastavnika i njegovo porodino okrue-nje, kao i na njegovo profesionalno postignue. Stres nastavnika nosi negativne posle-dice koji se odraavaju i na uenike ali i na njihovo postignue, jer su u takvoj situaciji nastavnici manje tolerantni i strpljivi, smanjena je briga za uenike i loa je interakcija sa njima, nastavnik je manje kreativan i manje koristi humor. Istraivai tvrde da na-stavnici koji imaju iskustva sa stresom dui vremenski period mogu imati svest o tome ta je izgaranje (Farber, 1998; Lecompte and Dworkin, 1991; Troman and Woods, 2001, prema: Wood and McCarthy, 2002).

Hjuston (Houston, 2001) navodi da sindrom sagorevanja nastavnika nastaje usled nesposobnosti nastavnika da se nosi sa stresnim uslovima na radu, a karakterie ga nizak moral, niska produktivnost, visoko izostajanje sa posla i veliki preokreti na poslu. Bavei se problemom stresa kod nastavnika Krnjaji (Krnjaji, 2003: 222) istie kako profesionalna obuka esto uslovljava nastavnike da misle o sebi kao ekspertima, davaocima informacija, ispitivaima i vaspitaima, sa umanjenom mogunou da do-ive sebe kao osobe sa svim svojim linim i porodinim problemima. Suzi i Graoni (Suzi i Graoni, 2009) smatraju da nastavnik, koji opsednut pojedinim uenicima i mea se u njihove privatne ivote, gubi profesionalnu distancu kao i pedagoku svrhu svog poziva. Oni takoe navode da se sindrom izgaranja prepoznaje kod onih nastavni-


ka koji podleu stresu reagujui na svaki problem i poremeaj u svakodnevnom radu pokazujui da teko podnose svoju profesiju, ime ne reavaju probleme. Rezultati nekih istraivanja o profesionalnom sagorevanju nastavnika

Profesionalno sagorevanje nastavnika je prepoznato kao vana tema istraiva-nja brojnih autora. Na osnovu pionirskog rada Frojdenbergera i Maslaa, Masla i Dekson 1981. godine uvode validnu skalu za merenje sagorevanja (Maslach Burnout Inventory ili krae MBI). Od tada je ova skala najee korien instrument za procenu sagorevanja koja istrauje tri povezane dimenzije ispoljavanja ovog psiholokog sindroma: 1) emocionalnu iscrpljenost komponenta koja se odnosi na otuenost, ravnodunost, 2) depersonalizaciju ili cinizam predstavlja intrepersonalni kontekst dimenzije sagorevanja i ukazuje na negativne, neosetljive i nezainteresovane stavove prema drugima i 3) smanjenje oseaja linog postignua odnosi se na negativnu sa-moevaluaciju oseanja poput samokontrole, nezadovoljstva, nedostatka postignua i produktivnosti na radnom mestu. (Maslach, Schaufeli and Leiter, 2001)

Kasnija istraivanja ovog fenomena dovela su do razvoja teorije viedimenzio-nalnog sagorevanja. Ovaj teorijski okvir i dalje je dominantan na polju izuavanja izga-ranja. Potom je razvijena druga verzija kojom se istrauje izgaranje zaposlenih u obra-zovanju (Maslach Burnout Inventory Educators Survey ili MBI-ES). Pored ovog, koristi se Norveka skala samoefikasnosti nastavnika (Norwegian Teacher Self-Effi-cacy Scale).

Dva kiparska univerzitetska profesora (Ioannou and Kyriakides, 2006) ukazuju na to da su brojne studije pokazale da se nastavniki poziv pretvorio u veoma stresno zanimanje. Pokazalo se da oko 10 do 40% nastavnika u istonoevropskim zemljama pati od intenzivnog stresa ili izgaranja, dok taj procenat iznosi od 50 do 70% u zemlja-ma poput Japana i Tajvana (Maslach, Schaufeli and Leiter, 2001). Pojedina istraivanja u zemljama Evrope ukazuju da je 6070% nastavnika pod stresom, znake sagorevanja pokazuje oko 30% nastavnika (Rudow, 1999, prema: Brenninkmeijer et al., 2001: 259), dok kod nastavnika u SAD taj procenat iznosi izmeu 5% i 20%. (Farber, 1991, prema: Hakanen et al., 2006: 495). Sprovedena istraivanja brojnih autora u SAD, Ve-likoj Britaniji, Australiji i Novom Zelandu pokazuju da treina nastavnika smatra svoj posao stresnim, dok se kao faktori stresa navode smanjena disciplina i loe ponaanje uenika, vremenski pritisak, prihvatanje i prilagoavanje promenama, vrednovanje rada nastavnika, njihov drutveni status, rukovodstvo kole i nepripremljenost za as (Geving, 2007; Grayson and Alvarez, 2008; Kyriacou, 2001; Kokkinos, 2007, prema: Koludrovi, Rei-Ercegovac, 2008). Krajem 1994. godine u Osaki je istraivanjem utvrena ocena sagorevanja japanskih nastavnika koja iznosi 3,37. Zanimljiv nalaz ovog istraivanja je da su nastavnici koji sebe nisu smatrali kao strunjake od potova-nja bili veoma profesionalno sagoreli u poreenju sa drugim neutralnim grupama. Neka istraivajna su pokazala da su sindromu izgaranja manje podloni zaposleni sa manje godina staa i mlae osobe, dok druga (Gold, 1985; Goddard and O'Brien, 2003; Maslach, 2003; Sarros and Sarros, 1992; Taylor and Tashakkori, 1995, prema: Kolu-drovi i sar., 2009) pokazuju da su emocionalnoj iscrpljenosti skloniji nastavnici sa manje staa to se objanjava nerealnim oekivanjima od nastavnike profesije, manjim zadovoljstvom poslom, nedovoljno ostvarenoj potrebi za podrkom i uspeno-sti u poduavanju. Samo nastavnik koji je zadovoljan svojim poslom u stanju je da se


potpuno predano posveti radu poveavajui kvalitet poduavanja i uspostavljajui od-govarajuu komunikaciju sa uenicima ime stvara prijatno okruenje. Nezadovoljan nastavnik sopstveno nezadovoljstvo prenosi i na uenike, neadekvatno se priprema za nastavu, gluv je i neosetljiv na potrebe uenika. U visoko razvijenim zemljama neretko se deava da nezadovoljan nastavnik napusti posao, to se javlja najee kod onih koji imaju do pet godina radnog iskustva i taj procenat nije zanemarljiv obzirom da iznosi od 20 do 40% (Koludrovi i sar., 2009). Neki finski autori (Hakanen et al., 2006) istiu da jo vei problem od naputanja profesije posle nekoliko godina predstavlja rano penzionisanje starijih nastavnika.

Gledajui po polovima, sindrom izgarajna se podjednako javlja i kod ena i kod mukaraca, s tim da su mukarci u braku manje podloni sindromu od onih koji to nisu. Ustanovljeno je da osobe koje pokazuju vii nivo samopotovanja imaju nii skor na sve tri dimenzije MBI, dok oni koji imaju eksterni lokus kontrole ispoljavaju vii stepen sagorevanja (Maslach, Schaufeli and Leiter, 2001). Pokazalo se da se kod na-stavnika koji imaju visok nivo internog lokusa kontrole znaajno smanjuje mogunost pojave izgaranja. Menjanjem percepcije uzroka nelagodne situacije i problema nastav-nik moe da doprinese spreavanju i kontroli stresa i izgaranja (Manassero et al., 2006). Samoefikasnost je implicirana kod mnogih istraivanja teorija o sagorevanju. Samoefikasnou nastavnika se smatra verovanje u vlastite sposobnosti vaspitnog uti-caja na uenike. Nastavnik koji gaji pozitivne emocije u nastavi i koji osea entuzija-zam moe biti efikasan, dok onaj koji je emocionalno iscrpljen to nije u stanju.

Naini prevencije profesionalnog sagorevanja nastavnika

Svetska zdravstvena organizacija je stres na radnom mestu proglasila svetskom epidemijom. Poetkom devedesetih godina prolog veka stres na poslu je u izvetaju Ujedinjenih nacija oznaen boleu XX veka. Procene su da je od 60 do 80% nezgoda na radu direktna posledica stresa.

Nacionalno udruenje direktora osnovnih i srednjih kola Velike Britanije (Na-tional Association of Head Teachers, skraeno NAHT) pre jedne decenije iznelo je po-datke da se 40% nastavnika u 1999. godini obratilo lekaru zbog problema u vezi sa stresom, 20% je smatralo da previe pije, 15% da imaju problema sa piem, a 25% je patilo od ozbiljnih zdravstvenih problema (hipertenzije, nesanice, depresije, gastrointe-stinalnih poremeaja), ime je 37% radnih mesta u srednjim i 19% radnih mesta u osnovnim kolama bilo upranjeno (Jarvis, 2002).

U SAD je jo 1986. godine Nacionalno obrazovno udruenje (National Educa-tional Association, skraeno NEA) uputilo poziv svim lokalnim i irim drutvenim zajednicama da se ukljue u izradu programa za smanjenje nastavnikog stresa koji e olakati prepoznavanje, prevenciju i tretman problema povezanih sa nastavnikim stre-som. Svetska zdravstvena organizacija (Weber and Jaekel-Reinhard, 2000) predlae mogu razvoj prevencije kroz tri vrste mera: primarne uklanjanjem faktora smanjuje se uestalost novih sluajeva poremeaja; sekundarne rano prepoznavanje i interven-cija kod simptoma koji manifestuju bolest; tercijarne suoavanje sa posledicama bolesti, rehabilitacijom i profilaksom recidiva.

Preventivne mere u spreavanju razvoja sindroma izgaranja kod nastavnika mogu se preduzeti na organizacionom i na individualnom nivou. Na organizacionom nivou preventivne mere ukljuuju promene u kolskom okruenju, a na individualnom


jaanje resursa nastavnika za otpor stresu. Intervencije kolskog sistema koje mogu da spree sagorevanje nastavnika obuhvataju: ponudu profesionalnih razvojnih aktivnosti, stres menadment radionice, radionice upravljanja vremenom, obuku kako se relaksira-ti i razliite vebe, kvalitetniju prehranu, poboljanje uslova za rad i uionikog okru-enja, reavanje visine i isplate zarada, prilagoavanje kulturnim razlikama, proslavu praznika... Poeljno je da se kole bave razvojem nastavnog plana i programa ili na-stavnog planiranja, obezbeivanjem adekvatnih resursa za podrku nastavnicima u praksi, jasnim opisima posla i oekivanjima od nastavnika kako bi se izbeglo duplira-nje uloga i sukobi, a sve to uspostavljanjem i odravanjem otvorene komunikacije, omoguavanjem i podsticanjem profesionalnog razvoja kroz aktivnosti poput mentor-skog rada i umreavanja to utie na potpuniji razvoj profesionalnog identiteta nastav-nika (Kyriacou, 2001).

Na izvore nastavnikog stresa moe se delovati poboljanjem materijalnih i organizacijskih uslova, edukacijom nastavnika o kvalitetnim nainima suoavanja sa stresom u okviru inicijalnog ili dodatnog usavravanja, sistematskim radom na podiza-nju drutvenog ugleda nastavnika, u emu mediji moraju imati svoju ulogu. Pobolja-nje profesionalnih kompetencija, uspostavljanje i poveanje zadovoljstva poslom, ime se utie na lini i profesionalni razvoj zaposlenog, mogue je uspostaviti korienjem metode supervizije. Ova metoda je naroito neophodna kod zanimanja socijalnih radni-ka, lekara, psihologa, nastavnika, odnosno onih zanimanja koja su usmerena na poma-ganje ljudima. Njome se omoguava i spreavanje profesionalnog sagorevanja i stvara-ju uslovi delotvornijeg profesionalnog rada. U zemljama Evropske unije supervizija jeste profesionalni standard i obaveza strunjaka koji rade sa ljudima. Postoje dve vane evropske organizacije supervizora, Association of National Organizations for Supervison in Europe (ANSE) i European Association for Supervision (EAS). Organi-zacija ANSE navodi da supervizija prvenstveno slui za razvoj pojedinaca i organiza-cija. Ona poboljava profesionalni ivot pojedinaca u pogledu njihove uloge u institu-cionalnom kontekstu (Asocijacija nacionalnih organizacija supervizije u Evropi, 2010). U vie evropskih zemalja kao to su Nemaka, Holandija, Austrija, vajcarska, eka, Slovenija i Hrvatska postoji supervizijsko savetovanje. Istovremeno je u ovim zemljama kao posebna profesija priznato zanimanje supervizora koji se obuavaju na trogodinjoj specifinoj obuci po evropskim standardima na postdiplomskim specijali-stikim studijama ili na ovlaenim institutima. Suprevizant, je, sa druge strane, osoba nad kojom se obavlja supervizija. U obrazovanju suprervizanti mogu biti uitelji, nastavnici, vaspitai u domovima uenika, struni saradnici, direktori kola, zaposleni u ministarstvu. Superizanti su u prilici da ue iz sopstvenog iskustva, pomau jedni drugima u pronalasku konstruktivnih reenja problema. Tako osnauju jedni druge i u stanju su da bolje razumeju ivotne tekoe uenika.

Stres se moe ublaiti time to nastavnik trai pomo od kolega, uprave kole i aktivno se bavi problemom. Prilagoavanje posla svom nainu rada kao i menjanje usmerenosti na razliite poslovne aspekte spreava zasienost i omoguava uspeno funkcionisanje i kreativnost.

Zakljuak

Stres i sagorevanje na poslu jesu tema brojnih naunih razmatranja zadnjih decenija. Profesionalni stres negativno utie na radni uinak, zadovoljstvo poslom i


zdravlje. Karakteristian je za profesije koje su povezane za rad sa ljudima. Nastav-niki poziv nosi visok rizik od izgaranja a stresne situacije kojima je nastavnik izloen u vezi su sa elementima svakog obrazovnog sistema. Profesionalno sagorevanje nastavnika negativno se odraava na njegova postignua ali i na uenike. Ukoliko elimo da se sagorevanje smanji kod rizinih grupa (poetnika i kod onih sa isku-stvom) moraju se preduzeti mere koje e spreiti ili ublaiti delovanje stresora. Samo tako moemo sauvati ljudske resurse u obrazovanju. Literatura 1. Ahola, K. (2007): Occupational burnout and health. People and Work, Researsch Reports 81,

Finland, Helsinki: Tyterveyslaitos Julkaisuvuosi 2. Aluja, A., Blanch, A. and Garcia, F. L. (2005): Dimensionality of the Maslach Burnout Inventory in

School Teachers: A Study of Several Proposals, European Journal of Psychological Assessment, 21(l), 6776.

3. Association of National Organizations for Supervison in Europe ANSE: http://www.anse.eu/html/basics.html, preuzeto avgusta 2010. godine

4. Brenninkmeijer, V., Vanyperen, N. and Buunk, B. (2001): I am not a better teacher, but others are doing worse: burnout and perceptions of superiority among teachers, Social Psychology of Education, 4, 259274.

5. Dworkin, G. (2001): Perspectives on Teacher Burnout and School Reform, International Education Journal, 2(2), 6978.

6. European Association for Supervision (EAS): http://www.supervision-eas.org/ 7. Farber, B. (1998): Tailoring treatment strategies for different types of burnout. The Annual

Convention of the American Psychological Association, 106th, San Francisco, California, August 14-18.

8. Hakanen, J., Bakker, A. and Schaufeli, W. (2006): Burnout and work engagement among teachers, Journal of School Psychology, 43, 495513.

9. Houston, J. (2001): Thesaurus of ERIC descriptors:14th Edition. Phoenix, Arizona: Oryx Press 10. Ioannou, I. and Kyriakides, L. (2006): Structuring a Model for the Determinants of Vocational

Teacher Burnout, Commonwealth Counsil for Educational Administration Management (CCEAM) conference: ''Recreating Linkages between Theory and Praxis in Educational Leadership", Lefkosia (Nicosia) Cyprus, October 1217., http://www.topkinisis.com/conferen-ce/CCEAM/wib/index/outline/PDF/IOANNOU%20Ioannis.pdf, preuzeto jula 2009. godine.

11. Jarvis, M. (2002): Teacher stress, Stress News, 14(1), http://teachersupport.info/news/well-being/teacher-stress.php, preuzeto januara 2010. godine.

12. Koludrovi, M. i Rei Ercegovac, I. (2008): Promjene suvremenog kurikuluma kao novi izvori stresa za uitelje, Collected Papers of 2nd Scientific Research Symposium: Pedagogy and the Knowledge Society, 1, 147156.

13. Koludrovi, M., Juki, T. i Rei Ercegovac, I. (2009): Sagorijevanje na poslu kod uitelja razredne i predmetne nastave te srednjokolskih nastavnika, ivot i kola, Osijek, Uiteljski fakultet, 55(22), 235249.

14. Krnjaji, S. (2003): Nastavnik pod stresom, Zbornik Instiuta za pedagoka istraivanja, Beograd, 35, 222244.

15. Kyriacou, C. (2001): Teacher stress: directions for future research, Educational Review, 53(1), 2835. 16. Manassero, A., Garcia Buades, E., Torrens, G., Ramis, C., Vazques, A. and Ferrer, V. (2006):

Teacher burnout: attributional aspects, Psychology in Spain, 10(1), 6674. 17. Maslach, C. and Leiter, M. (1997): The Truth About Burnout: How Organizations Cause Personal

Stress and What to Do About It. San Francisco: Jossey-Bass. 18. Maslach, C. and Leiter, M. (2001): Job burnout, Annual Review of Psychology, 52, 397422. 19. Matheny, K. B., Gfroerer, C. A. and Harris, K. (2000): Work stress, burnout, and coping at the turn of

the century: An Adlerian perspective, Journal of Individual Psychology, 56(1), 7487. 20. McGee-Cooper, A. (1990): You don't have to go home from work exhausted. Dallas, TX: Bowen &

Rogers.


21. Montero-Marn, J., Garca-Campayo, J., Mosquera, M. D. and Lpez del Hoyo, Y. (2009): A new

definition of burnout syndrome based on Farber's proposal, Journal of Occupational Medicine and Toxicology, vol. 4, 31, http://www.occup-med.com/content/4/1/31, preuzeto februara 2010. godine.

22. Schaufeli, W. and Enzmann, D. (1998): The burnout companion to study and practice: a critical analysis. Philadelphia, PA: Taylor and Francis.

23. Suzi, N. i Graoni, J. (2009): Sindrom izgaranja u profesiji nastavnika, Pedagoka stvarnost, Novi Sad, Savez pedagokih drutava Vojvodine, 55(78), 813826.

24. Weber, A. and Jaekel-Reinhard, A. (2000): Burnout syndrome: a disease of modern societies?, Occupational Medicine, 50(7), 512517.

25. Wood, T. and McCarthy, C. (2002): Understanding and preventing teacher burnout. u: ERIC Digest, ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education, Washington DC, http://www.ericdigests.org/20041/burnout.htm, preuzeto februara 2010. godine.

26. Zbryrad, T. (2009): Stress and professional burn-out in selected groups of workers, Informatologia, Zagreb, Hrvatsko komunikoloko drutvo, 42(3), 186191.

* * *

THE PROFESSIONAL BURNING DOWN SYNDROME OF TEACHERS

Summary: The phenomenon of burning down is an important social issue of contem-

porary working environment, and it is narrowly connected to stress. Long-term exposure to burning down carries negative consequences for individuals and society. Burning down should be understood as a multi-factor concept which includes factors inside the indiviudal, organi-sation and specific situational factors at work. Burning down is characteristic for professions of helping human positions (i.e. social workers, workers who deal with mental health, nurses, teachers), and which are characterised by the feeling of exhausion. Teachers job is at high risk of burning down. Realising different roles in the process of teaching, a teaher is often in conflict sitution which reqires intenisve responsibility and emotional effort and this is the way dowards burning down.

Key words: teacher, burning down, teacher, burning down, exhausion, stress.

* * * PROFESSIONALXNOE VWGORANIE U^ITEL}

: Vwgoranie ot rabotw, kak fenomen, tesno sv]zannwj s stressom, ]vl]ets]

va`noj socialxnoj problemoj sovremennoj rabo~ej sredw. Dolgovremenna] podver`en-nostx vwgoraniy neset negativnwe posledstvi] kak dl] otdelxnogo ~eloveka, tak i dl] ob\estva v celom. Termin vwgoranie sleduet ponimatx kak mulxti-faktornoe pon]tie, otnos]\ees], k li~nosti otdelxnogo ~eloveka, k u~re`deniy i konkretnwm specifi~eskim situacionnwm faktoram na rabo~em meste. Vwgoranie ]vl]ets] harakternwm sputnikom vspomogatelxnwh professij (socialxnwe rabotniki, rabotniki, zabot]\ies] o psihi~e-skom zdorovxe, medsestrw, u~itel]) i harakterizuets] ~uvstvom pereutomleni]. Professi] u~itel] podvergaets] bolx[omu risku ot vwgorani]. Realiziru] raznwe roli v processe ob-u~eni], u~itel] ~asto popadayt v konfliktnwe situacii, kotorwe trebuyt bolx[ej otvet-stvennosti i

Documents

PROFESIONALNO SAGOREVANJE NASTAVNIKA.pdf