Convertir la escuela en un lugar habitable: Repensar la evaluación y la enseñanza

Wolfgang Müller-CommichauUniversidad de Wiesbaden (Alemania)

Resumen:En el siguiente articulo el autor trata de recordar las tareas originales de la

escuela. En el primer capitulo retoma premisas centrales de la Pedagogía innovadora para reflexionar en el segundo sobre la importancia de los profesores. En el tercer capitulo se pregunta cuáles serían las consecuencias de una renovación escolar para las instituciones.

Palabras clave:

Educación (Bildung), Escuela (Schule), Tolerar (Zulassen), Encuentro (Begegnung), Transformación (Transformation).

Abstract:Inside the following article the author tries to remember the original duties of

school. The first chapter picks up the central words of the reform Pedagogy, reflecting inside the second about the importance of teachers. Inside the third chapter he asks, what would have been the consecuences for the institutions, if they try to build a new school.

Key words:

Education, School, Tolerate, Encounter, Transformation.

1. Cabeza, corazón y mano

Cuando a principios del siglo XIX Wilhelm von Humboldt y otros reformadores de la educación concibieron nuevamente la escuela, no pensaban en una institución educativa como la que, a consecuencia de los estudios PISA, está poco a poco desarrollándose en los países europeos. Ellos partían de un concepto de educación que abarcaba un gran abanico de posibilidades de desarrollo humano: potencial social, emocional así como cognitivo. También la Pedagogía Reformadora de comienzos del siglo XX abogó por una consideración equilibrada de cabeza, corazón y mano. Una y otra vez hizo hincapié en el equilibrio entre rendimientos cognitivos, emocionales y sociales.

Hoy, al comienzo del siglo XXI, existe el peligro del fomento exclusivo de la estimulación intelectual en detrimento de las posibilidades, a menudo no descubiertas, de las cuales dispone el hombre en otras facetas de su “ser–así”1. En este trabajo apuesto por el renacer de un concepto educativo integral, cuya realización convierta la escuela, de nuevo, en un lugar digno de habitar.

“La Educación es un derecho civil”, subraya combativamente el pedagogo educativo suizo Jürgen Oelkers. Y se refiere, con ello, al tipo de ciudadano que tiene el derecho de participar, como soberano, en los asuntos de la sociedad. El ciudadano, entendido en

1 El término del “ser–así” (“So–Sein”) procede la terminología de Martin Heidegger donde se contrapone al término del “estar–ahí” (“Da–Sein”)

este sentido, es un participante activo porque “toma parte”. Para esto necesita aptitudes que le puede aportar la escuela. Aptitudes que habilitan al individuo a recurrir a competencias cognitivas y emocionales para concentrarlas en actuaciones sociales.En primer lugar, la escuela trasmite aprendizaje intelectual. Lo que sucede antes o fuera de la institución “Escuela”, es normalmente un aprendizaje intuitivo en el que la afinidad afectiva desempeña un papel importante. El aprendizaje intelectual, sin embargo, se dirige precisamente a las posibilidades cognitivas del estudiante. Esto puede tomarse como exigencia excesiva, pero también puede vivirse como enriquecimiento. Sobre todo cuando el estudiante recibe la oportunidad de aunar la oferta de aprendizaje intelectual con las afinidades afectivas. De esta manera se reconoce el “triunvirato” formado por cabeza, corazón y mano claramente, de nuevo, en el cielo del aprendizaje motivado. De esta manera, la posibilidad de que los procesos de aprendizaje correspondientes sean recordados positivamente es grande.

La escuela refleja el mundo fuera de sus límites, a través de reglas, exigencias y metas. Pero crea también un mundo propio que se caracteriza por desafíos y exigencias excesivas. De esta forma, los límites de la escuela tienen, en su forma ideal, una función protectora. Pero también pueden – ésta es la ambivalencia de los límites – actuar de manera extremadamente restrictiva. La escuela tiene la función de proporcionar a los niños y jóvenes. instrumentos para que el mundo sea más manejable para ellos. Por eso la escuela debe reducir la complejidad del mundo exterior, de modo que los niños y jóvenes. tengan la oportunidad de tratar, al menos a largo plazo, con el complejo mundo de una manera lo menos dolorosa posible.

Escuelas son espacios públicos de experiencias que contienen una intimidad específica en sí mismos. Una supuesta paradoja que produce, sin embargo, una ganancia en conocimientos: en el movimiento pendular entre lo público y la intimidad existen posibilidades que son poco aprovechadas. Nos referimos a la intimidad específica que tiene lugar en otros espacios públicos, como restaurantes de aeropuertos o bares de barrio:

Dos personas están en una mesa y hablan entre ellos intensamente, mientras los demás pasajeros del aeropuerto trasmiten nerviosismo a su alrededor.

Una pareja de enamorados está sentada en la barra de un bar, metidos en su mundo, mirándose constante y ensimismadamente, mientras las demás personas a su alrededor se dedican, más o menos ruidosamente, a sus actividades de después del trabajo.

En ambos casos existe de una manera invisible una barrera entre fuera y dentro que rodea como una muralla protectora a los actores. Además, los que se encuentran en el interior tienen la posibilidad de observar a los personajes del exterior, imitarlos, contemplarlos con asombro, ridiculizarlos. De la misma manera puede funcionar una clase cuando ésta sabe utilizar la intimidad de lo público.

Rodeados del a menudo incomprensible caos del exterior, los participantes dirigen la mirada hacia las interacciones específicas del espacio interior. De esta manera, la escuela se encuentra capaz de construir escenarios en que alumnos y alumnas reproduzcan el mundo exterior, así como los comportamientos de las personas de ese mundo, identificando sus absurdidades y probando comportamientos alternativos.Cuando hablamos en este contexto de la escuela como lugar habitable lo hacemos con el convencimiento de que se la puede percibir de una manera que la eleva al rango de

elemento central de la vida. Actualmente, sin embargo, se tiene la sensación de que la escuela más bien entorpece la utilización de espacios vitales, especialmente en la percepción de los niños y jóvenes. Según éstos, pues, la vida tiene lugar cuando la escuela, por fin, ha terminado: al final de un día, poco antes de las vacaciones, al término de la juventud.

La Pedagogía reformadora del primer tercio del siglo XX no separó escuela y vida de tal manera como hoy nos parece común. Aunque, en vista de las miserias domésticas que tienen que soportar muchos niños, sería más que comprensible que los niños vieran en la escuela una alternativa en la cual merece la pena pasar parte de su vida. La escuela parece buscar esto sólo de forma limitada.

Educación tiene que ver con moral y con responsabilidad. Profesoras y profesores han recibido la misión de tratar a los niños con estima continuamente. Así cuidan la moral sin que el humanitarismo degenere en utilitarismo. Puesto que el humanitarismo no sólo tiene sentido porque con su ayuda la convivencia funciona mejor. El humanitarismo, más bien, refleja el convencimiento de que es bueno que el otro exista, tal como es, con todas sus diferencias.

Responsabilidad -por utilizar otro término que junto al de moral desempeña un papel importante en la reflexión sobre la escuela- por tanto se expresa no en último término de tal modo, que los pedagogos escolares dispongan de respuestas a preguntas que surjan sin imponerlas a los alumnos y alumnas, sino ofreciéndoselas como una opción de conocimiento o convicción. Responsabilidad, por tanto, también puede consistir en anticipar las posibles respuestas de los alumnos y alumnas facilitándoles, de manera sensible, un lenguaje adecuado (tanto al niño, como al tema).

Además, parece importante la facilitación del “Entrepreneurship” en la escuela, la práctica de una postura emprendedora, no para adaptar a los alumnos y alumnas prematuramente a un sistema dominado por la economía, sino para ofrecerles la oportunidad y facilitarles las herramientas para que puedan probarse a sí mismos y crecer con las experiencias adquiridas. Hacer algo, emprender algo significa también entenderse uno mismo como material con el cual se puede trabajar, como el escultor trabaja la piedra o el metal para convertirlos en esculturas (Véase también W. Müller-Commichau 2007 y 2008).

El ver cómo algo crece, experimentar que yo mismo soy eficiente son experiencias capaces de estabilizar duraderamente. En este proceso es posible percibirse a sí mismo como algo creciente. Saberse uno mismo competente y efectivo significa – entendido de esta manera – influir en sí mismo, en su propio desarrollo de manera autogestionada.

Desarrollo y crecimiento en niños no se pueden medir en primer lugar comparándolos con otros. Es mucho más formativo y eficaz compararlos consigo mismos. La evaluación en la escuela, la cualificación y las notas de los alumnos y alumnas debe reflejar esto debidamente. Una profesora en Baviera actuó según esta premisa y tuvo, como consecuencia, conflictos con sus superiores. Según éstos, actuó contra las normas vigentes, por lo que se le indujo a conseguir que se reflejara un amplio espectro de rendimientos y capacidades de rendimiento entre los niños.

¡Sin embargo los niños no son así! No se dejan encajonar en una campana de Gauss, sólo porque así lo desea una estadística. En vez de castigarla, se le debería dar a esta

profesora la medalla por buena docencia y coraje civil, pero en nuestras sociedades atomizadas se da como norma por lo visto inducir a los niños y niñas a competir entre sí y no a percibir su propio crecimiento. Esto tiene unas consecuencias fatales, que refleja un aspecto inherente a la actual crisis económica mundial: la fijación por la competencia desde la primera juventud produce un “capitalismo de rapiña” que en algún momento se arruina por su propia bestialidad. No obstante se requiere – como se puede ver – hoy como ayer coraje civil para luchar contra ello.

2. La importancia de los profesores

Dentro de la escuela como institución, así como en todas las instituciones educativas, los pedagogos desempeñan un papel destacado por lo que, de generación en generación, tiene sentido reflexionar de nuevo acerca de su formación profesional. Ellos son los que tendrán una influencia persistente sobre alumnos y alumnas. Ellos son los que pueden estimular o entorpecer la carrera escolar. A los estudiantes de magisterio se les trasmite, más o menos sistemáticamente, cómo deben actuar didácticamente. En esta formación se practican actividades de tipo muy diverso, las “pasividades”, en cambio, no se cultivan apenas. No obstante la (supuesta) pasividad, el valor de retenerse para escuchar, pertenecen a las virtudes centrales de una buena docencia. Martin Buber habla del “hacer del no hacer nada” que debería determinar recurrentemente la actitud de las partes implicadas en el proceso del aprendizaje. Nos referimos a una disposición interior, en el medio entre actividad y pasividad. Esto puede significar que los docentes, en el fondo, no hagan nada y que, aún así, estén totalmente atentos y de este modo muy presentes.

Aquí merece la pena recurrir al concepto de “Pedagogía de la tolerancia” (W. Müller-

Commichau, 2008) una pedagogía que economiza en intervenciones y que, por el contrario, tiene una clara orientación hacia los recursos. Sus componentes esenciales son los siguientes:

Pedagogos tolerantes confían en que no sólo actúan a través de escenarios construidos sino, al menos en la misma medida, a través de su propia persona.

Por ello también se atreven a descuidar, de vez en cuando, la intención pedagógica, el objetivo del aprendizaje y en vez de ello apuestan por encuentros pedagógicamente productivos. De este modo enseñan sin aleccionar.

Para este fin es determinante admitir un “en medio” abierto tal como lo entiende Buber, un “en medio” que es utilizado libremente por los actores correspondientes. El “en medio” es el espacio en el cual tiene lugar el encuentro pero en el cual éste también puede ser rechazado.

Pedagogos tolerantes se entienden como sucesores del gran Sócrates, como comadronas que “paren” conclusiones y expresiones. Ellos apoyan a alumnas y alumnos a llegar a sus propias conclusiones y no prioritariamente a aquéllas que ordena el plan de estudios.

Éstos ofrecen diversas opciones de lenguaje a fin de que los estudiantes encuentren la expresión adecuada para lo que les es importante.

De este modo aprueban una didáctica implícita que se compone de los segmentos actuación, acción y no-acción.

El medio comunicativo central para esto es el diálogo, el cual experimenta según Buber, una ampliación terminológica hacia la “dialogía”. Cuando Buber se dirige aparte de a sí mismo al otro – la compañera, el amigo, la vecina, los colegas, la jefa – en definitiva a la persona que según la tradición y semántica cristiano-judaica se señala como el prójimo, entonces utiliza el término el de enfrente y realza de esta manera que, generalmente, se puede establecer una relación “face-to-face” entre dos personas que, de alguna manera, tienen una relación entre ellos. A pesar de todos los deseos de cercanía, según Buber, debe existir entre ellos cierta distancia, dado que sólo se puede establecer una relación con un ser distanciado, más exactamente con un tú (enfrente) que se ha independizado (M. Buber, 1978, p. 11). Sólo entonces puede surgir afecto. Afecto significa en este contexto la orientación global hacia el de enfrente al cual también se percibe en su globalidad. En este lugar, en este giro hacia el otro, para Buber se realiza lo que él llama movimiento dialogado básico.

En todo esto es importante el elemento de la movilidad, resaltando el movimiento y la conmoción humanos: aquél con la totalidad del cuerpo y éste, como un estar conmovido por la vida interior humana. Esto es, la realización de la exigencia dialogada para Buber, nunca es algo estático, determinado para siempre, sino que consiste en un proceso el cual se va construyendo siempre de nuevo – si se quiere: en un movimiento pendular – mediante la acción. Por eso el “movimiento dialogado básico” tiene especialmente que ver con la predisposición a la innovación y, por el contrario, muy poco con la repetición del “siempre lo mismo”.

En este contexto Buber nunca define al el de enfrente como un objeto limitado en gran parte en conocimientos y acción o incluso hasta incapaz de percibir y actuar, un objeto hacia el cual el sujeto actor respectivamente conocedor se inclina con buenas intenciones, sino que se le considera como un sujeto de igual valor que el yo del sujeto, capaz de conocer y actuar del mismo modo, cuyo propio sentido y utilidad específicos se deben de respetar. Como consecuencia de estas determinaciones antropológicas para Buber cada relación persona–a–persona es, como mínimo tendencialmente, una relación entre dos sujetos independientes.

Aquí se transforma una relación Yo – Ello en una Yo – Tú. Yo – Ello es la actitud en la que los fenómenos sólo se perciben como objetos, en la relación Yo – Tú, por el contrario, cada el de enfrente se convierte en sujeto independiente.

Pedagogía escolar tiene mucho que ver con la contraposición entre camino y meta. Una y otra vez se trata de priorizar a aquél o a ésta. Partiendo de esto, es obvio que las actuaciones escolares tienen que tratar con movimiento o bien movimientos, ya que su objetivo es tematizar el proceso de desarrollo de las personas. Y el término “proceso” se entiende en este contexto como sinónimo de “movimiento”. Escuela es pedagogía institucionalizada, por tanto también movimiento institucionalizado. Los movimientos más importantes a tener en cuenta en la escuela son los siguientes:

Interacciones entre docentes y estudiantes, por un lado. Desarrollos biográficos de alumnos y profesores, por otro. Y en tercer lugar, movimientos sociales.

Movimientos propios, pero también aquéllos de las instituciones y sociedades a su alrededor colocan a las personas regularmente en la situación de experimentar un

proceso de transformación. Son conscientes de cómo se mueven desde un punto de partida hacia una meta. Sienten como escuela, familia y otras instituciones sociales se desarrollan progresivamente. Especialmente en situaciones de crisis tienen que reconocer que sociedades al completo experimentan cambios. Siempre vuelven de nuevo a sufrir transformaciones que para superarlas, precisan de acompañamiento. Profesoras y profesores estarían predestinados a ser acompañantes de transformaciones si se entendiesen como especialistas del “en medio”.

3. Aplicaciones en las instituciones o ¿Se puede reanimar la “Zwergschule” (“escuela enanizada”)?

Si los profesores y profesoras están bien formados, se puede tomar la clase única en la primaria o la “Zwergschule”, que por cierto en Suiza se llama “escuela integrada”, como un modelo para la pedagogía dialogada, para una actuación que tiene tanto componentes docentes como no-docentes. Aquí los niños y niñas pueden aprender de los alumnos mayores pero también descubrir cómo es, en algunas cosas, ser superior a los mayores. Esto fortalece extraordinariamente la confianza en sí mismo lo cual, como es sabido, constituye una fuerza productiva en una sociedad que, en el futuro, dependerá cada vez más de la iniciativa propia basada en la auto-confianza de sus ciudadanas y ciudadanos.

Por otro lado, allí los maestros y maestras tienen la posibilidad, de manera especial, de actuar globalmente sobre los niños y niñas: se toma nota de su conducta, tanto profesional como privada y ésta ofrece la oportunidad de enfrentarse y tratar con ella. Es cierto que esto implica un peligro de abuso cuando la persona docente se entiende como alguien más o menos omnipotente. Sin embargo, este riesgo puede ser contrarrestado a través de una formación sólida y supervisiones regulares.

Por tanto, una formación de este tipo de profesoras y profesores tiene que abarcar más que la cualificación en una materia y la preparación para la actuación metódico-didáctica, ya que debe incluir los campos temáticos de la auto-comprensión, de la auto-eficiencia y la auto-conciencia.

– Auto-comprensión en este contexto hace referencia a la cuestión de la identidad profesional: ¿Qué papel juego como profesor/a? ¿Dónde se encuentran las posibilidades y dónde los límites de mi actuación?

– Bajo el término auto-eficiencia se debería, por un lado, tomar conciencia de cómo actúa el docente y por otro, de posibles impulsos que pueden emitir los docentes para que los estudiantes hagan la experiencia de ser ellos mismos eficientes. Sobre todo adolescentes masculinos que están en peligro de sumergirse en el mundo virtual de los ordenadores deberían poder experimentar, tan a menudo como sea posible, que de ellos mismos emana una eficiencia real y constructiva. Y estas experiencias pueden ser provocadas por los correspondientes escenarios de enseñar–aprender. Sin embargo muchas veces la tarea del pedagogo consiste más bien en acompañar, de manera discreta y constructiva, situaciones surgidas casualmente que ofrezcan las posibilidades para experimentar esa eficiencia.

– Finalmente, en cuanto al campo temático de la auto-conciencia se trataría de practicar una modestia consciente: La capacidad de vivir modestia

(“understatement”) sin negarse a sí mismo, de expresar auto-confianza sin imponerse a los demás.

A fin de poder tratar la materia a enseñar de manera apta para niños y niñas hay que disponer de tiempo. Rousseau dijo: “Perder tiempo significa ganar tiempo.” Y María Montessori apuntó: “Déjale al niño su tiempo.” Por eso es imprescindible que el colegio de jornada completa pase a medio plazo a ser la escuela común. De este modo se dispone de suficiente tiempo y no todo tiene que comprimirse en una mañana de 6 o máximo 7 horas. No obstante, meto-didácticamente no es suficiente ampliar exclusivamente el tiempo disponible sino que los docentes deberían ofrecer de vez en cuando ideas nuevas para una intensificación del aprendizaje. Una posibilidad consiste, por ejemplo, en el llamado “trabajo en silencio” (“Stillarbeit”), una acción de enseñar–aprender en la cual los docentes se ofrecen como contactos, sin intervenir activamente por regla, mientras que los estudiantes siguen sus propios impulsos. Esto funciona asombrosamente bien, como se puede observar en numerosos proyectos escolares.

No obstante, la experiencia fisiológica principal de los niños y niñas es la velocidad (vs. Paul Virilio). Las películas que ven son de frecuencias rápidas, mensajes enviados por móviles para colegas y amigos priorizan lo esencial, incluso usando un lenguaje propio. Por lo tanto, la escuela necesita también ofertas, al menos en un primer momento, que respondan a esas expectativas de velocidad.

Niños y niñas que continúan en la escuela con la movilidad y los movimientos acostumbrados de su vida cotidiana extraescolar, no son automáticamente niños a los cuales hay que diagnosticar un déficit en su capacidad de atención (Trastorno por Déficit de Atención, TDA).

Por eso habría que pensar en ofertas que conecten con la movilidad habitual, conteniendo sin embargo, un elemento desacelerador. Pues niños y jóvenes también deben tener la oportunidad de dedicarse con calma interior exclusivamente a un solo fenómeno. El “tanto una cosa como la otra” es recomendable como horizonte de ofertas.

4. Fin

Un buen profesor es un profesor tolerante, un pedagogo que sabe realizar movimientos pendulares entre la intervención y el acompañamiento. Una buena profesora es una profesora emprendedora que ve la propia vida como oportunidad de dejar regir el “Entrepreneurship” sin convertir éste en una obligación. Un buen profesor sabe apreciar en su labor cotidiana el andar por caminos, sin despreciar como algo secundario el logro de metas. Junto a los demás implicados en el gran proyecto de renovación, es posible convertir la escuela en lo que podría ser: en un lugar habitable.

Bibliografía:

Buber, M. (1978). Urdistanz und Beziehung. Heidelberg.Müller-Commichau, W. (2007). Lebenskunst lernen. Annäherungen an eine Pädagogik des Zulassens. Baltmannsweiler.Müller-Commichau, W. (2008). Learning teachers – Teaching learners. In: M. Cindric et.al. (Ed.), Pedagogy and the Knowledge Society, Volume 1 (Págs. 251-255). Zagreb.