Prof.Mazzeo Rosario - Progetto Telefo Itinerari per educare al comprendere 1 - Termini e significato della questione 2 – Forme e descrittori del comprendere

Prof.Mazzeo Rosario - Progetto Telefo

Itinerari per educare al comprendere

1 - Termini e significato della questione

2 – Forme e descrittori del comprendere

3 – Educare&insegnare a comprendere

4 – Compito e risorse del docente



Premessa

1.1. Studio e comprensione

1.2. Esperienza, motivazione ed interesse


Premessa

Dalla filosofia alla neurolinguistica, dalla pedagogia alla cibernetica, dalla psicologia alla critica letteraria.

Noi qui consideriamo i termini da insegnanti, tra insegnanti



Studiare è fondamentalmente comprendere. E far studiare è principalmente educare al

comprendere. Denunciare e combattere la riduzione dello

studio a meccanica ripetizione, a trasferimento e addizione di

conoscenze, a traduzione di segni, processo di auto-addestramento a

risposte corrette, ad utilizzo impersonale ed acritico delle

informazioni.


Lo studio può e deve diventare

esperienza del reale mediante l’appropriazione di metodi, contenuti e linguaggi delle discipline che sono veri e propri punti di vista sul reale che la tradizione culturale consegna a docenti ed alunni nella loro avventura della conoscenza mediante l’educazione al comprendere.


Comprensione come incontro

Noi imponiamo al testo un nostro discorso, lo comprendiamo in quanto lo assumiamo nelle griglie del nostro sistema culturale ( che proprio tramite un tale incontro si rivela e prende coscienza di sé), ma nello stesso tempo il testo prende il lettore, rivelandosi come una realtà pur sempre distinta, con una propria articolazione ed una propria storia, ed atta perciò a modificarlo." (Della Casa 1979, p. 490).


• "Noi comprendiamo quello che leggiamo aggiungendolo a quello che sappiamo: un significato nuovo è sempre il prodotto di un significato precedente.

• Capire una frase chiama in causa tutta la conoscenza che abbiamo acquisito finora su come vanno le cose nel mondo:


quanto maggiore è la nostra conoscenza del mondo, quante più esperienze

abbiamo avuto, tanto meglio siamo equipaggiati per

trovare significati possibili a una qualunque frase,

periodo, poesia o racconto ci capiti d'incontrare"

(Schank1989, p.26).


1.2. Esperienza, motivazione ed

interesse " La comprensione è un autentico

processo di ricerca di interessi e per sapere quando usare al massimo la nostra capacità inferenziale in una data situazione e, ancor più, per sapere quando non usarla ...Si fanno inferenze perché c'é ragione di ritenere che esse porteranno ad eventi interessanti" (Schank 1991, p.206).


In base a cosa assegniamo interesse di fronte all"indefinitezza" del testo

e liberiamo "i nostri processi inferenziali" ?

Una cosa è interessante quando ci riguarda profondamente, "ne va di me": della mia sicurezza, della mia felicità, del mio modo di pensare e vivere una risposta alle mie esigenze di uomo.


Anche un testo - nota Schank- è interessante perché o parla di cose intrinsecamente interessanti oppure riguarda fatti e cose che sono interessanti in alcune circostanze e per alcune persone.


Consideriamo le frasi

Fabio va alla lavagna e a) spezza con forza il gesso;

b) scrive usando il gesso; c) prende il gesso;

d) scaglia il gesso contro il prof.; e) mangia gustosamente il gesso.


Motivazione e comprensione

La comprensione processo guidato dalle parole e dalle frasi del testo in con-rispondenza alle attese, alle domande, alla motivazione.

La comprensione, a sua volta, condiziona la motivazione, per cui essere motivati vuol dire lasciarsi sorprendere ed essere disposti a "rivedere qualcosa che si sa già in base a qualcosa che non si sa”.


Un processo strettamente correlato

L’appartenenza culturale incrementando l’esperienza, facilita la comprensione,

oltre che il ricordo, sia come esito sia

come processo.

al vissuto, all'atteggiamento, al background culturale, alle conoscenze previe del soggetto


L'influenza del background

culturale sulla comprensione

Lipson (1980) notò che due gruppi di giovani di religione diversa,

a cui erano stati dati da leggere testi relativi alla Prima Comunione

e alla festa ebraica del Bar Mitzvah, comprendevano meglio contenuti vicini

al proprio schema culturale.


Atteggiamento e comprensione

• Quando i contenuti di un testo sono pochi informativi e in accordo con l'atteggiamento della persona, la loro comprensione è condizionata dal modo con cui sono concepiti più che dalle conoscenze possedute (Tyler e Voss).

• Accade al contrario, invece, quando il testo è

altamente informativo: il processo è diretto dalle conoscenze ed ha poca importanza l'atteggiamento a favore o contro del lettore (Comoglio 1992, p.282).


• " La quantità di conoscenze di un soggetto su un argomento è molto più predittiva nella comprensione delle abilità cognitive generali o di lettura”

• Anche dagli studi di Chi, Glaser e Rees (1982) che hanno analizzato le abilità di soggetti esperti ed inesperti nella soluzione di problemi di meccanica, è emerso che gli "esperti" capiscono meglio i problemi perché sono in grado di "vedere" i principi della fisica soggiacenti rispetto agli "inesperti". (Boscolo 1986, p.177)


2 - Forme e descrittori del comprendere

La comprensione è, secondo Shank, un continuum, uno spettro di gradi e livelli relativi (Shank 1989).

Alle estremità dello spettro abbiamo la comprensione come empateia e la comprensione come senso compiuto.

• Accogliere• Con-rispondere• Ri-fare


2. 1. - La comprensione empatica

Comprendere

significa accogliere

ed elaborare

le informazioni

in arrivo sulla base

non solo

dell'apparato cognitivo,

ma anche affettivo.

" Scindere il lato cognitivo della nostra coscienza da quello affettivo costituisce una delle principali carenze della psicologia tradizionale.

Così facendo, il pensiero si converte inevitabilmente in un flusso autonomo di pensieri che pensano se stessi e resta avulso da tutta la pienezza della vita. Dietro il pensiero c'è tutto l'insieme delle inclinazioni affettive e volitive" (Vygotsky 1973, p.38).


C.E. = sfondo e cornice di ogni tipo di comprensione

Comprendere è innanzitutto mettersi in ascolto con l'intenzione

che ci accade qualcosa e ci sorprenda. Senza partecipazione,

emotivamente connotata ed intrinsecamente

storico temporale, non accade comprensione


Studio e comprensione empatica1

Nello studio la comprensione empatica assume la forma della ricerca continua di una sintonia o accordatura tra l'io dello studente e l'oggetto di studio nel suo proporsi e strutturarsi.

Senza questa sintonia-accordatura non è possibile, per esempio, comprendere la poesia di un Montale o la musica di un Mozart o i quadri di un Cezanne, a scuola come nella società.


Intelligenza e simpatia

"L'intelligenza pura è vicina alla simpatia;

è una simpatia dello spirito che si mette al diaposon della cosa da conoscere, unendosi ad essa con un'operazione che non è più facilmente definibile di quella dei sensi.

Essere intelligente significa possedere questa facoltà di coincidere"

(Guitton 1980, p.69)


Legami e conoscenza

" Se lo storico vuole veramente comprendere, deve cercare di creare un legame di amicizia con il suo oggetto, poiché, secondo la bella formula di Sant'Agostino, 'nessuno può conoscersi se non attraverso l'amicizia": et nemo nisi per amicitiam cognoscitur "

(Marrou 1962, p. 100).


Studio e comprensione empatica2

Senza la semplice emozione della simpatia è difficile entrare in rapporto con l'oggetto di studio, quindi conoscere, superando la tentazione del nozionismo omogeinizzato

e del tecnicismo verboso,

perché senza di essa non ci sarebbe empateia né verso i contenuti, le modalità e gli strumenti delle discipline né verso colui che li indica, cioè verso l'insegnante.


Comprensione empatica e scuola

"Insegnanti e studenti non sono disposti ad assumersi i rischi del comprendere e si accontentano dei più sicuri compromessi delle risposte corrette.

In virtù di tali compromessi, insegnanti e studenti considerano che l'educazione abbia avuto successo quando gli studi sono in grado di fornire delle risposte accettate come corrette " (Gardner 1993, p. 160).


• In questo modo il lavoro di comprensione, se c'é, si riduce alla vestizione di una camicia di forza da indossare per un periodo più o meno lungo, e l'insegnamento diventa un indottrinamento.

• Le prove al riguardo sono "schiaccianti" (Gardner) e le conseguenze sono terribili.

• Lo studio è ridotto ad una pratica noiosa mortificante l'umano, la situazione didattica a un rito moralistico e, in fondo, violento.


2. 2 - La comprensione letterale

• All'estremità opposta dello spettro della comprensione - continua Schank - si trova il livello più elementare, che indichiamo come capacità di cogliere un senso compiuto.

• Questo tipo di comprensione possiamo definirlo letterale, in quanto si attiene alla lettera del testo, e riguarda propriamente il capire .


2.2.1 - La decodifica

La prima condizione della comprensione letterale si basa sul riconoscimento della lettera o della parola

ascoltata e letta, in seguito

all'attivazione dei processi di selezione,

discriminazione, combinazione degli

elementi fisici.

Tale riconoscimento si attua come inserimento in contesti personali significativi di quella lettera o di quella parola, implica il possesso di abilità che devono essere apprese in famiglia o a scuola.


Fattori di decodifica1

Il primo è il contestostrutturale, verbale (cotesto),situazionale, che pone allapercezione

restrizioniche facilitanol'identificazione dellostimolo.

• Esso attiva meccanismi di anticipazione e di ipotesi per cui, per esempio, se l'argomento del testo è la cronaca di una partita di calcio, il lettore, se esperto, sicuramente si aspetterà parole come "pallone, portiere, arbitro".



Altri fattori condizionanti la decodifica sono

la lunghezza della parola,

i gruppi di lettere (tipicità combinatoria),

la famigliarità con la parola utilizzata,

la significatività del termine.

• Sono più facilmente riconosciute le parole usate di frequente, più ricche di significato e più prevedibili nel numero di sillabe che le compongono (Comoglio 1992, p.38).



Tra abilità di comprensione

e rapidità di decodifica

c'é

correlazione, cooperazione

N.B.Ad un riconoscimento

tecnicamente corretto e veloce ( vedi lettura rapida)

non corrispondeautomaticamente una buonacomprensione (Cornoldi-Colpo

1981), e viceversa: ad una lettura

lenta e scorretta non corrisponde

necessariamente una comprensione inadeguata.


• La decodifica, funzionale al comprendere nella misura in cui è rapida ed automatica, é

• condizione necessaria ma non sufficiente per la comprensione.


2. 2.2 - La codifica lessicale 1

A volte c'è decodifica, ma non comprensione letterale.

Perché ci sia comprensione letterale occorre un accesso o scandaglio lessicale. (Schank 1992).


La codifica lessicale 2

Lo scandaglio lessicale

• Un processo per cui una singola parola letta (o udita) viene riconosciuta, in parte o totalmente, nella memoria di chi legge come avente un significato.

•Esso presuppone che ognuno di noi possegga una sorta di dizionario mentale, •che contenga concetti più che parole •e informazioni su che cosa sappiamo di un certo vocabolo, su come e a quali condizioni possiamo utilizzarlo.


La codifica lessicale3

L'attivazione del dizionario mentale, immediata ed automatica nel lettore esperto,

innesca processi di selezione e combinazione di altre parole,

che sono agevolatidalla predicibilità

della lingua, frequenza, famigliarità, contestualità

semantica delle parole del testo.


2.2.3 - L'elaborazione sintattica

e l'analisi semantica L'elaborazione

sintattica viene attivata contemporaneamente alla codifica lessicale, ma i due processi svolgono una funzione diversa.

La codifica lessicale riguarda la relazione che si pone tra i significati delle parole e il dizionario mentale di ognuno di noi

l'elaborazione sintattica concerne il rapporto che si coglie tra i significati delle diverse parole combinate in quel modo piuttosto che in un altro.


False attribuzioni

• “politica del governo attraversata dall'industria e dalla finanza"

• " politica del governo avversata dall'industria e dalla finanza"

N.b. Il funzionamento dei processi percettivi e l' elaborazione del significato dipendono

soprattutto dalla "salute" del soggetto studente

•


Segnali che orientano al riconoscimento e/ o alla ricostruzione della frase

L'ordine delle parole, la classe delle parole

( parole-contenuto: nomi, verbi, aggettivi, avverbi; parole-funzione: preposizione, congiunzioni, quantificatori e determinativi),

gli affissi ( parti iniziali, interne o terminali di parola),

la punteggiatura (Comoglio 1992, p.441)


Quando lo studente si ferma alla comprensione letterale

Rischia innanzitutto di distrarsi continuamente, perché non prova quell'interesse tipico dei processi inferenziali.

In secondo luogo, fermandosi alla superficie del testo, incontra difficoltà nell'esposizione.

Infine non attiva i processi di memorizzazione semantica che sono strettamente connessi con la comprensione


2. 3 - La comprensione inferenziale

Le inferenze sono

"delle forme di ragionamento tramite cui noi diamo senso a quello che sentiamo e leggiamo alla luce di quanto ci è già noto circa un avvenimento, un argomento, un ambiente e così via " ( Roncato 1982, p. 237).

• Chi legge e/o ascolta porta sé ( dal latino infero, porto dentro) e, seguendo dei precisi segnali, si inoltra nel testo, attuando integrazioni, operando chiarificazioni, continui aggiustamenti, tra quanto conosce e/o si aspetta e quello che incontra.


Le inferenze logiche o formali

• Sono quelle necessariamente derivate dalle informazioni presenti nel testo

• e sono legate al processo di implicazione .


“La casa si liquefò perché il fuoco era troppo

alto"• Le inferenze

pragmatiche sono strettamente associate alle concezioni di vita, alla situazione culturale, al sistema di conoscenze e di valori propri di ogni individuo.

• La comprensione è un'interazione costruttiva che coinvolge la totalità e l'identità del soggetto: la sua esperienza, la sua consapevolezza, il suo modo di agire e di pensare se stesso e il mondo.


Inferenze e studio1

• Leggiamo il seguente capoverso di una pagina di un testo di seconda media :

• " Fondata sulla laguna dagli abitanti della terraferma messi in fuga dai Longobardi, Venezia prospera basando la propria economia sulla pesca e sul commercio del sale" .

Non sempre lo studente è disposto ad operare inferenze, sopratutto quando non sono immediate ed automatiche.

Gli sembra di perdere tempo.

Si limita a giustappore le conoscenze nuove a quelle vecchie.

Non accetta di porre un paragone, non vuole portare il suo contributo.


Inferenze e studio2

Occorredocumentare inclasse, in modopersuasivo, ildiritto-dovere

delleinferenze ovverodell'apprendereragionando, dello studiarepensando.

I processi inferenziali non solo garantiscono una connessione tra le informazioni,

ma favoriscono un'elaborazione profonda che è garanzia di

o tenuta della memoria, o coerenza nella

rappresentazione mentale.

o Gusto


2.2.4 - Comprensione dell'alto e dal basso

• I processi inferenziali implicano l'analisi del testo bottom-up ( dal basso verso l'alto ovvero analisi guidata dai dati ) e comprensione top-down ( dall'alto verso il basso ovvero guidata dai concetti).

• Questi due tipi di comprensione non sono da considerare come antagoniste, ma simultanei, combinati, in quanto interagiscono in modo automatico.


Il primo approccio (bottom-up)

• prende avvio dai dati della materialità ( grafemi, suoni, loro organizzazione, ecc ) riconosciuti come portatori di un significato,

• prosegue mediante estrazione e classificazione delle informazioni (concettualizzazioni e relazioni tra i concetti)

• e finisce nella gerchirarchizzazione delle idee passando attraverso inferenze, spiegazioni, costruzioni di schemi.

Nello studio è preferibile quando si hanno poche informazioni sull'argomento e si è costretti a procedere passo dopo passo.


Il secondo approccio (top-down )

• Consiste in uno sguardo globale al testo a partire dalle conoscenze preesistenti nella mente del lettore, organizzate in schemi, che saranno poi modificati ed arricchiti o sostituiti.

• E' l'approccio del lettore esperto dell'argomento, che procede per indizi, più che per frammenti. Egli coglie alcuni aspetti rilevanti della catena testuale (scritta o parlata) ed in base a schemi, script, piani li interpreta procedendo dentro ipotesi, verificate in un feed-back continuo.


2. 2. 5 - La metacomprensione1

o Il comprendere non è un processo stocastico, ma interazione personale dell'io con altro da sé.

o In quanto tale implica attivazione della propria memoria, tensione euristica, e nello stesso tempo, controllo e pianificazione di come nasce, si sviluppa e produce esiti cognitivi (rappresentazioni mentali) e affettivi ( risveglio di interesse, constatazione di con-rispondenze).


La metacomprensione2

• La consapevolezza, la pianificazione, il controllo e la valutazione di queste implicazioni definiscono la metacomprensione.

• Senza il suo accadere, non ci sarebbe comprensione, perché non ci sarebbe la possibilità per il soggetto di spiegare (spiegarsi) perché opera certi collegamenti, attiva certe strategie, "aggiusta" il suo procedere lungo il filo del discorso, ecc.


3 - Educare&insegnare a

comprendere

• Insegnare a comprendere significa innanzitutto motivare, orientare e guidare l'alunno a mettere in atto e migliorare i processi di metacomprensione in un contesto di autentica esperienza nella e mediante la disciplina di studio.


Chi ama l'uomo e la sua libertà

• Non può rassegnarsi alla stupidità nell'apprendimento insegnato. .

• Non può essere complice di chi continua a mettere bende sugli occhi dell'intelletto dei nostri alunni e dei nostri figli,

perché l'intelligenza è radice di libertà e documento della dignità dell'uomo.


• " Là ove l'uomo rinuncia a comprendere, il potere non ha più limiti" (Reboul 1983, p. 8)

• Comprendere " è una forma assai alta di sacro, che richiede molti sacrifici...Impedire a qualcuno di comprendere significa trattarlo come uno strumento, come un ostacolo....significa profanare la sua dignità" (Reboul 1995, p.304 )


3.1 - Il comprendere un processo profondamente personale

C'è nell'idea di

comprensione una zona ineliminabile di consapevolezza e di controllo, ma anche di imprevisto, che sono tipici del soggetto umano in rapporto alle cose e a se stesso.

" La differenza fondamentale tra un sistema che si limita a produrre una risposta giusta e uno che si potrebbe definire dotato di comprensione è che quest'ultimo dovrebbe sapere che cosa sta facendo.

Un programma intelligente deve non solo fare cose interessanti, ma anche spiegare perché le fa.

Comprendere significa essere in grado di ricollegare ciò che si sta facendo ora a quello che si è fatto in precedenza, spiegare i propri procedimenti e conclusioni" ( Schank 1989, p.66-67).


La comprensione è operazione vitale.

Sa di morte quando la si costringe a stare nello schema: stimolo corretto-risposta corretta ( cioè prevista).

• La comprensione è qualcosa di diverso di una reazione o riproduzione perché è atto di intelligenza dell'uomo.

• E' un 'azione creativa che richiama più l'agere (agire), che il facere e laborare (fare, operare).


Comprende chi intrapende

Comprende colui che

agisce facendo delle

scelte adeguate al fine

di prendere con sé.

• La sua è un'azione che, mentre lo rivela a se stesso come capace e desideroso di comprendere, gli permette di appropriarsi e di rendersi conto di tutto questo suo "prendere con sé" , riverbero dell'unicità e dell'originalità del suo io.


• La consapevolezza che il destinatario del testo non èun "generico lettore" ma un "io chiamato a ri-fare, a con-rispondere" può e deve diventare principio della didattica ( del "fare" apprendere).

• Ciò significa presentare il testo come qualcosa che ha biso gno della memoria dello studente: un messaggio che necessita di una verifica.


• Ogni pagina del libro che si studia o del testo che si legge implica l'esperienza del lettore come ragione d'essere dell'esperienza del testo stesso.

• Lo studente o il lettore "esperto" si mette in azione solo perché si accorge che si sta facendo appello a lui e continua il suo lavoro perché la sua memoria è implicata, la sua identità non è censurata, la sua appartenenza è attivata, la sua esperienza viene valorizzata.

Educare al comprendere è

"fare appello" al soggetto


3.2 - Il comprendere come ricerca e

scoperta dei nessi • Il "fare", di cui qui si parla, è il "ri-fare"

domande-risposte per proseguire l'incontro nato leggendo o ascoltando il testo, in compagnia ( o in dialogo) di altri ( autore, tradizione, lingua, cultura, sapere scientifico, ecc.),

• con il desiderio di rendersi conto dell'esperienza o stato di cose extra-linguistiche cui l'enunciato stesso si ripropone di rinviare (Della Casa 1989, p.47).


• La frase " Nella prima ora di scuola Pietro giustifica l'assenza di ieri" è compresa da un soggetto (ascoltatore, lettore) che può, vuole e sa rappresentarsi il fatto che una certa persona (Pietro), obbligata ad andare a frequentare le lezioni, il giorno precedente non era in classe.


Cosa significa "rappresentarsi"?

o Significa costruirsi mentalmente ciò che la frase vuol dire o meglio ciò che si ritiene che la frase possa voler dire attorno ad una certa cosa.

o Tale costruzione deve soddisfare determinati requisiti ed implica certe condizioni.

o Deve, per esempio, essere unitaria, integrabile nel sistema culturale del soggetto, adeguata alla totalità dei fattori del testo.


Insieme di reti

• Possiamo immaginare la rappresentazione mentale di un testo compreso come una costruzione, sempre in atto, su schemi che si formano e si riformulano, continuamente, alla luce delle domande, degli scopi e degli interessi del lettore (ascoltatore)

•

• Proprio per la sua dinamicità e riformabilità, la rappresentazione non è costituita da una rete unica, ma da più reti sovrapposte, reciprocamente incastrate e complementari.

• C'è una rete informativa di base, una macro-rete ed una o più reti secondarie.


3.3 - Descrittori del comprendere

• 1- Comprendere è accogliere

• 2- Comprendere è con-rispondere. • La comprensione: tensione tra domande e

risposte• Con-rispondenza

• 3 – Comprendere è ri-fareProve ed eventi del comprendere: riassunto creativo e criticità


3.4.- "Se ci stai, allora capisci"

ovvero il comprendere come questione di tempo, di

autentica ripetizione

Comprendere

È ri-prendere


4 - Risorse del docente

La relazione motivata, significativa, autorevole, incoraggiante

L’ora di lezione: gesto del docente che comunica e guida all’esperienza

•Risorsa è la disciplina di studio•L’uso del libro di testo

• La collaborazione


Pedagogia dell'intelligenza quella che vuole e sa trovare risorse e tempo per

creare in classe le condizioni del lavoro di comprensione,

coltivare simpatia ed apertura verso l'oggetto di apprendimento-insegnamento,

provocare e nutrire la convivenza, la "famigliarità" con l'oggetto di studio così come viene proposto dal manuale o dal docente.


E' la pedagogia che punta alla comprensione , non come a prodotto di strategie, ma come ad un frutto di quell'atteggiamento di stupore attivo (domanda) e passivo ( ascolto), che costituisce la prima condizione per conferire senso allo studio e al testo di studio.


• E' consapevole, infatti, che la comprensione empatica esige tempo e lavoro

• e s'impara per osmosi in un rapporto didattico,

• in cui la "cosa" da comprendere viene avvertita come "occorrenza" per un ' intrapresa collaborativa in vista della conoscenza del "perché" di ogni cosa.


Un rischio

• Certo non è facile e bisogna correre il rischio non solo del " pronto subito", ma anche del "non garantito". Ma è la condizione perché "il valore dei valori del sapere", che è il comprendere, si realizzi e quindi sia possibile "educare degli uomini, prima di formare degli specialisti, nei due sensi del termine 'prima", magari con "meno scienza", ma "più intelligenza"(Reboul, 1995, pag.91)


4.3 - Conoscenza e pratica dei processi dello studio



Premessa


1.2. Esperienza, motivazione ed interesse

Sommario


2 – Forme e descrittori

– 2.1. - Forme di comprensione• 2. 1.1. - La comprensione empatica• 2. 1.2 - La comprensione letterale

– 2. 1.2.1 - La decodifica

– 2. 1.2.2 - La codifica lessicale e sintattica

– 2. 1.2.3 - L'elaborazione sintattica e l'analisi semantica

• 2. 1.3 - La comprensione inferenziale• 2. 1.4 - Comprensione dell'alto e dal basso• 2. 1.5 - La metacomprensione

Sommario


3- Educare&insegnare a comprendere

3.1 - Il comprendere un processo profondamente personale

3.2 - Il comprendere come ricerca e scoperta dei nessi

3.3 - Prove ed eventi del comprendere: riassunto creativo e criticità

3.4 -"Se ci stai, allora capisci" ovvero il comprendere come questione di tempo, di autentica ripetizione

Sommario


4 - Risorse del docente

4.1. La relazione motivata, significativa, autorevole, incoraggiante

Esempio: l’ora di lezione

4.2. L’elaborazione didattica Valore della disciplina

4.3 - Conoscenza e pratica dei processi dello studio

4.4. Collaborazione con colleghi e famiglia

Sommario

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