Progetti della Ricerca Raccolta dei poster scientifici · il quale sosteneva che le nuove tecnologie nelle scuole avrebbero potuto rendere l’apprendimento più efficace. ... I risultati

Scuola universitaria professionale della Svizzera italianaDipartimento formazione e apprendimento

Progetti della Ricerca Raccolta dei poster scientifici

Centroinnovazione e ricerca sui sistemieducativiCIRSE


IntroduzioneL’idea che le tecnologie dell’informazione e della comu-nicazione (TIC) possano contribuire a migliorare i risul-tati degli allievi risale almeno agli anni ‘50, e si basa su alcune delle scoperte originali di Skinner (1954, 1958), il quale sosteneva che le nuove tecnologie nelle scuole avrebbero potuto rendere l’apprendimento più efficace. In anni più recenti, e coerentemente con l’opinione dif-fusa che le nuove tecnologie abbiano influenzato gran parte della ripresa produttiva degli anni ‘90 (Jorgenson & Stiroh, 2000), si è sviluppato un crescente interesse per l’uso delle TIC in classe. La letteratura scientifica nell’ambito della psicologia dell’educazione, chiamata a valutare la reale efficacia delle TIC sui processi di apprendimento di bambini e ragazzi, ha raggiunto risultati contrastanti.Alcuni autori sostengono che la prova dell’efficacia del-le TIC nelle scuole sia limitata e spesso addirittura non valutabile (Kirkpatrick & Cuban, 1998). Altri (Koster, Kuipert, & Volmant, 2012) sostengono invece che sia possibile dimostrare che l’uso delle TIC a scuola sia in grado di dare un significativo, se non indispensabile, contributo all’educazione.

Obiettivi della ricercaL’obiettivo di valutare l’efficacia dei software didattici sui processi di apprendimento degli allievi deve essere per-seguito a partire dalla comprensione del contesto di in-dagine e dalla identificazione delle variabili salienti che possono essere messe in relazione con i risultati scola-stici degli allievi. Sono necessarie dunque indagini pilota volte a prepara-re il terreno per disegni di ricerca così complessi. La ricerca esplorativa qui presentata ha lo scopo di ri-spondere a due principali interrogativi:• Quale impatto, in termini di utilizzo e diffusione, ha

avuto l’introduzione di Cabri Elem nella didattica della matematica?

• Quali effetti sono rilevabili dall’introduzione di Cabri Elem sul gruppo classe?

A questo livello di indagine lo studio considera le perce-zioni degli insegnanti e alcuni casi sotto osservazione al fine di delineare un primo quadro del processo di adozio-ne in corso, sul quale poi disegnare successive ricerche che possano permetterci di trarre deduzioni scientifica-mente valide circa l’efficacia della tecnologia sull’appren-dimento dei bambini.

DescrizioneDall’anno scolastico 2011/12, in alcune classi di scuo-la elementare e di scuola dell’infanzia del Canton Tici-no, si sta sperimentando l’uso del software Cabri Elem nell’ambito della didattica della matematica. Questo stru-mento permette a docenti e allievi di sperimentare nuovi approcci all’aritmetica e alla geometria. Nel 2013 l’Ufficio delle Scuole Comunali ha incaricato il CIRSE di condur-re un’indagine volta a valutare l’impatto dell’introduzione del software nelle classi.

L’indagine ha adottato un approccio multi-metodo, pia-nificando la raccolta di informazioni attraverso dati pro-venienti da sessioni di osservazioni in classe, interviste a docenti che usano le TIC, focus group e notazioni in forma di diari di bordo a cura dei docenti. Nello specifico lo studio si focalizza sull’uso di Cabri Elem nella didattica della matematica, a partire dalle osservazioni effettuate in classe durante l’utilizzo del software e dalle percezioni che di questo strumento hanno i docenti.

Discussione e conclusioniIl rapporto conclusivo presenterà una riflessione sulle piste di sviluppo identificate per promuovere l’adozione e la dif-fusione di una nuova tecnologia a scuola e per costruire un percorso scientifico di valutazione degli apprendimenti degli allievi che hanno ricevuto lo “stimolo Cabri” per l’apprendimento della matematica.

BibliografiaJorgenson, D., & Stiroh, K. (2000). Raising the speed limit: US economic growth in the information age. Brookings Paper on Economics Acti-vity, 1, 125-211.Kirkpatrick, H., & Cuban, L. (1998). Should we be worried: What the research says about gender differences in access, use, attitudes, and achievement with computers? Educational Technology, 38(4), 56-61.Koster de, S., Kuipert, E., & Volmant, M. (2012). Concept-guided development of ICT use in ‘traditional’ and ‘innovative’ primary schools: what types of ICT use do schools develop? Journal of Computer Assisted Learning, 28, 454–464.Skinner, B. (1954). The science of learning and the art of teaching. Harvard Educational Review, 24, 86-97.Skinner, B. (1958). Teaching machines. Science, 128, 969-977.

Primi risultatiLa ricerca è ancora in corso e i risultati dell’indagine sa-ranno presentati ai committenti nel mese di settembre 2014.Il rapporto finale presenterà inoltre una panoramica sinte-tica degli studi e delle ricerche sul tema dell’impatto delle TIC sui processi di apprendimento nei bambini di scuo-la elementare. Le implicazioni didattiche dell’uso delle TIC in classe saranno discusse alla luce delle evidenze scientifiche provenienti dall’analisi di contesti europei ed extraeuropei. Particolare spazio sarà dato a presentare una breve rassegna delle informazioni disponibili a pro-posito dell’uso delle TIC in Svizzera e specificatamente nel Canton Ticino.

I risultati preliminari sottolineano l‘importanza dell‘intro-duzione di una tecnologia quale il software Cabri Elem in un contesto di insegnamento della matematica. In parti-colare i docenti mostrano una forte esigenza di formazio-ne istituzionale e continua sulle nuove tecnologie nella didattica e un bisogno di meta-riflessione sui processi di apprendimento degli allievi e sulla trasformazione che le TIC portano nelle prassi di insegnamento.

ContattiLoredana Addimando, responsabile [email protected]+41 58 666 68 51

Elena Casabianca, [email protected]+41 58 666 68 51

L’utilizzo di Cabri Elem nella didattica della matematica Loredana Addimando e Elena Casabianca


IntroduzioneDopo la scuola obbligatoria, la scelta formativa del set-tore commerciale di base è la più praticata dai giovani ticinesi che si indirizzano verso una formazione profes-sionale. Questo settore di formazione vive un periodo di cambiamenti strutturali: negli ultimi dieci anni si registra infatti un importante aumento di persone in formazione nella modalità a tempo pieno (nelle Scuole medie di com-mercio e presso la Scuola cantonale di commercio, che da poco permette di ottenere anche un AFC) a scapito della formazione duale (in azienda). I dati rivelano in ef-fetti che se nel 2000 erano il 42% i giovani in formazione commerciale di base inseriti nella filiera duale, nel 2011 essi erano ormai solo il 25%.Il progetto DURANTE intende quindi focalizzarsi sulla motivazione professionale dei giovani inseriti nella forma-zione commerciale di base. Il progetto prevede un dispo-sitivo di ricerca longitudinale che permetterà di ottenere una conoscenza specifica di questo pubblico, delle sue motivazioni e dei suoi progetti professionali, evidenzian-do eventuali differenze legate al tipo di curriculo scelto.

Obiettivi della ricerca• Conoscere le caratteristiche, le motivazioni e i progetti

professionali futuri dei giovani inseriti nella formazione commerciale di base.

• Indagare le eventuali differenze concernenti le motiva-zioni professionali e quelle relative ai progetti futuri di questi diversi pubblici.

• Capire quali sono le ragioni dei giovani che abbando-nano la formazione.

DescrizioneIl progetto prevede il suivi longitudinale, tramite la som-ministrazione di questionari (uno ogni anno di formazio-ne), della coorte di giovani che ha iniziato una formazione commerciale di base nell’anno scolastico 2013-14. Tutti i giovani che seguono un apprendistato in azienda nel settore commerciale (SPC), i giovani delle scuole medie di commercio (SMC) e quelli della Scuola cantonale di commercio (SCC) sono coinvolti.

Primi risultatiDalle analisi sul questionario somministrato ad ottobre 2013 a tutti gli allievi che hanno frequentato il primo anno nei diversi curricula della formazione professionale ad in-dirizzo commerciale (n=1045), sono emersi alcuni primi risultati interessanti.

Riguardo alla descrizione dei giovani del primo anno iscritti nelle tre filiere di formazione commerciale, risulta che nella SCC sono iscritti principalmente giovani in ar-rivo dalla scuola media (68%), seguiti da una parte di ri-petenti (18%) e da una parte di ex-liceali (12%). I restanti giovani provengono da altre formazioni.Alla SMC la popolazione del primo anno è invece com-posta per il 60% da giovani in arrivo dalla scuola media, da un 11% di ripetenti, da un 8% in arrivo dalle altre vie della formazione commerciale, da un 6% di giovani in ar-rivo dal Liceo, da un 5% da un’altra scuola professionale a tempo pieno e i restanti da altre formazioni.Infine, la popolazione della SPC al primo anno è così composta: solo il 41% arriva dalla quarta media, il 16% da percorsi non formativi, il 10.5% dal Liceo e il 9.5% sta ripetendo il primo anno. Il 7% giunge dalle altre scuole commerciali (SCC e SMC) e il restante 16% di giovani proviene da altre vie formative.

Per quanto concerne le motivazioni alla base della scel-ta di seguire una formazione commerciale, dalle prime analisi sembra emergere che la scelta di tale formazio-ne è solo in minima parte una vera scelta professionale. Vi sono inoltre differenze marcate fra le motivazioni alla base della scelta dei diversi curriculi, come esposto nella Figura 1. Se nella SCC e nella SMC i giovani realmen-te interessati al settore del commercio non superano il 20%, questo dato raggiunge quasi il 50% presso la SPC.

Figura 1: motivazioni alla base della scelta del curriculo, per filiera

ContattiJenny Marcionetti, responsabile [email protected]+41 58 666 68 38

ConclusioneAl momento ci è possibile solo riassumere a grandi linee i primi esiti della ricerca: le motivazioni professionali sono consapevoli e mirate realmente al settore commerciale soprattutto fra i giovani che svolgono un apprendistato in azienda; mentre per i giovani della SCC la scelta del-la formazione in questo settore è piuttosto da ricercarsi nella possibilità di proseguire gli studi; infine, per buona parte dei giovani della SMC pare che questa formazione sia una buona alternativa ad altri progetti o nel caso vi sia indecisione sulla formazione desiderata.

DURANTEVie della formazione professionale commerciale di base: indagine sulla motivazionedei giovaniSabrina Guidotti (SIC Ticino), Elena Boldrini (IUFFP) e Jenny Marcionetti (CIRSE-DFA)

Sostanziali differenze sono rilevabili anche nell’identifi-cazione professionale dei giovani, come lo attesta la Fi-gura 2.

Figura 2: identificazione professionale, per filiera


IntroduzioneL’Ufficio scuole comunali (USC) ha richiesto il coinvolgi-mento del CIRSE per allestire un dispositivo di ricerca in grado prevedere il fabbisogno di docenti di scuola dell’in-fanzia e di scuola elementare per i prossimi anni. Lo studio, pensato inizialmente solo per le scuole d’infan-zia e le scuole elementari può riferirsi, con qualche ele-mento di complicazione, anche alle scuole secondarie.

ObiettiviMediante questo dispositivo si vorrebbero evitare im-provvise situazioni di penuria di insegnanti e supplenti o, viceversa, surplus di insegnanti e conseguente disoccu-pazione specialmente tra i neodiplomati e fornire indica-zioni precise sui seguenti interrogativi:Il numero di studenti che si stanno formando attualmente nel Canton Ticino è sufficiente per garantire una situazio-ne di equilibrio con il numero di insegnanti presenti sul mercato? Come potrebbe modificarsi nei prossimi anni l’equilibrio tra domanda e offerta di insegnanti nel nostro Cantone?

RisultatiLa complessità dell’argomento dell’indagine, così come la natura e il numero delle variabili in gioco, necessita-no di un’accurata rassegna di studi con analoghi obiettivi previsionali. Su questo punto ci si è avvalsi della colla-borazione del professor Abdeljalil Akkari dell’Università di Ginevra. Al fine di individuare le principali variabili che intervengono nell’evoluzione della domanda e dell’offer-ta di personale docente, si è reputato opportuno, oltre a realizzare una rassegna di quanto già fatto in altri cantoni e paesi, condurre una serie di interviste a testimoni privi-legiati del mondo della scuola ticinese in grado di fornirci elementi per meglio comprendere le tendenze in atto in Ticino.

Disponendo di uno storico delle carriere insegnanti, non-ché di informazioni circa le loro dinamiche demografiche, quelle degli allievi e considerate le riforme educative del passato e in atto, si ritiene che a un primo studio esplo-rativo qualitativo volto a delineare il fenomeno nelle sue principali variabili, possa seguire uno studio di natura quantitativa volto a testare empiricamente il modello pre-visionale individuato

DescrizioneL’obiettivo previsionale è molto complesso in quanto ri-chiede la presa in considerazione di fattori demografici (andamento della natalità, flussi migratori, invecchiamen-to del corpo docente, femminilizzazione della professio-ne e conseguente andamento dei congedi di maternità), inerenti le riforme educative e di gestione del sistema scolastico (espansione delle funzioni dei direttori, che spesso producono effetti sulla mobilità interna, aumen-to e ampliamento dei servizi scolastici e parascolastici, aumento del carico di lavoro degli insegnanti, riduzione del numero di allievi per classe, cambiamenti nell’età di ingresso a scuola legati a Harmos, ecc.), attinenti lo sviluppo professionale e la mobilità geografica degli insegnanti (grado di attrazione della professione di inse-gnante, andamento dei ritiri anticipati, ricorso al part-time, formazioni fuori cantone e rientri successivi, condizioni di lavoro, immigrazione di insegnanti dall’estero, selezione in entrata al DFS e numero di abbandoni, ecc.).

ConclusioniIl modello previsionale (al momento in fase di bozza) terrà conto del numero di insegnanti nell’organico delle scuo-le ticinesi, della perdita di insegnanti (sia per pensiona-menti, dimissioni e decessi sia per richieste di congedo e tempo part-time), del bisogno supplementare di docenti legato alla demografia degli allievi e all’eventuale modi-fica del numero di allievi per classe, e dell’aumento nel fabbisogno di insegnanti legato alle tendenze in atto in Ticino (ad es. il previsto aumento di docenti di appoggio).

ContattiGiovanna Zanolla, responsabile [email protected]+41 58 666 68 43

Francesco Galetta, [email protected]+41 58 666 68 35

BibliografiaAkkari, A., & Broyon, M.-A. (2008). L’adéquation entre demande et offre d’enseignants en Suisse. Formation et pratiquesd’enseignement en questions, 13-27.

Studio preliminare sul fabbisogno di insegnantinella SI, SE, SM e SMS in TicinoGiovanna Zanolla e Francesco Galetta

Bisogno supplementare di

insegnanti

Corpo docente

Perdite nell’organico

Effetti delle riforme

educative strutturali


IntroduzioneICILS è una ricerca che coinvolge oltre 20 Paesi. Essa è coordinata a livello internazionale dall’ Asso-ciation for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) e dall’ Australian Council for Educational Rese-arch (ACER). La raccolta e l’analisi dei dati in Sviz-zera sono, invece, assicurate da un consorzio che comprende, oltre alla SUPSI, anche FFHS Brig, HEP BEJUNE, HEP VS / PH VS, PH Bern, PH FHNW Ba-sel, PH Graubünden e Università di Friborgo. Lo studio esplora le molteplici dimensioni del proces-so di alfabetizzazione informatica nei giovani in età scolare. La popolazione di riferimento è costituita da studenti che frequentano l’ottavo anno di scolarità, l’equivalente della nostra terza media.

Obiettivi della ricercaLe competenze mediali sono misurate secondo un ap-proccio, che si potrebbe definire “funzionalista”. Esso si interroga, cioè, sulle capacità che un individuo deve pos-sedere per rispondere ai requisiti imposti dalla società del-la comunicazione (Erstad, 2004). In particolare, il modello utilizzato propone una suddivisione in due grandi aree di competenza: la raccolta e la gestione di informazioni e la loro produzione e condivisione (Adunson/ Nordlie 2003). Il primo ambito riguarda, oltre alle conoscenze tecniche dello strumento in uso, anche la capacità di trovare le in-formazioni, ad esempio sul web, valutarne l’attendibilità, selezionarle e capire l’uso che è possibile farne. Il secon-do concerne le competenze nell’usare gli strumenti adatti a creare informazioni, o a modificare quelle trovate, e, infine, le capacità nel condividerle in modo corretto.

DescrizioneConcretamente, l’inchiesta prevede la somministrazione di questionari rivolti ai diversi attori del sistema scolasti-co – allievi, docenti, responsabili informatici e direttori di sede e di un test di competenza indirizzato agli studen-ti. Quest’ultimo attraverso la simulazione di attività come l’organizzazione di una gita scolastica, di un concorso di band musicali, o di una ricerca in scienze naturali – mette di fronte agli allievi le sfide tipiche che i nuovi mezzi di comunicazione propongono loro nella vita quotidiana.

Discussione e conclusioniSecondo un importante filone di teorici dei media, tra cui Henry Jenkins (2007), una delle cause fondamentali del-la diffusione e della differenziazione funzionale delle tec-nologie della comunicazione è data dall’esponenziale ac-celerazione di un fenomeno in atto da tempo: quello della convergenza dei media. Esso consiste nel progressivo avvicinamento, e nell’intersezione attuale, fra tre grandi aree: i contenuti editoriali, le telecomunicazioni e l’infor-matica. Ciò permette a determinati media (ad esempio il web) di riprodurre i contenuti prodotti da altri (ad esempio la televisione). I sistemi scolastici sono tra le istituzioni maggiormente sollecitate da questi cambiamenti, poiché, da un lato, de-vono mettere in condizione gli allievi a poter sviluppare le competenze necessarie per affrontare una formazione terziaria e un mondo del lavoro in cui l’uso delle tecnolo-gie è in costante evoluzione; dall’altro, devono contribu-ire a renderli capaci di fare un uso intelligente e consa-pevole delle opportunità sociali offerte dai nuovi mezzi di comunicazione.

BibliografiaAudunson, R. & Nordlie, R. (2003), Information literacy: the case or non-case of Norway? Library Review, 52,7.Erstad, O. (2004), PILOTer for skoleutvikling (PILOTs for school development), UniPub. Report no. 28. ITU, University of Oslo, TD43.Jenkins, H. (2007). Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. New York: New York University Press.

RisultatiLo studio ICILS si pone i seguenti obbiettivi fondamentali:

1. Individuare le differenze esistenti tra i Paesi coinvolti nello studio – e, eventualmente, all’interno degli stessi – per quanto riguarda il livello di alfabetizzazione in-formatica degli scolari.

2. Verificare in quale misura i diversi aspetti – istituziona-li, infrastrutturali o relazionali dell’educazione scolasti-ca contribuiscono allo sviluppo delle conoscenze informatiche.

3. Comprendere quali tra le conoscenze informatiche in possesso degli studenti sono frutto di insegnamenti scolastici e quali altre, invece, sono state acquisite tra-mite fonti di informazione alternative.

4. Identificare eventuali correlazioni esistenti tra il conte-sto sociale, economico e familiare degli scolari ed il loro livello di alfabetizzazione informatica.

ContattiSpartaco Calvo, responsabile [email protected]+41 58 666 68 42

Sandra Zampieri, [email protected]+41 58 666 68 41

International Computer and Information Literacy Study (ICILS)

Spartaco Calvo e Sandra Zampieri


IntroduzioneScuola a tutto campo 2015 sarà la terza edizione di un progetto di monitoraggio della scuola ticinese che ha come obiettivo di descrivere, dati alla mano, lo stato di salute dell’intero sistema scolastico ticinese partendo dalla scuola dell’infanzia sino all’Università. Non si tratta di una raccolta di statistiche bensì di un compendio ragionato destinato a tutti coloro che diretta-mente o indirettamente sono coinvolti nel nostro siste-ma scolastico (politici, responsabili scolastici, docenti, giornalisti, studiosi, genitori e cittadini interessati) che desiderano conoscere, capire o riflettere sugli elemen-ti pregnanti che caratterizzano il sistema educativo del nostro cantone.

Obiettivi della ricercaL’obiettivo finale è di garantire una discussionedemocratica della scuola basandosi su datiscientificamente validi.

DescrizioneScuola a tutto campo si divide in ambiti tematici (detticampi), all’interno dei quali si trovano degli indicatoriche hanno come obiettivo di descrivere con grafici etabelle le modalità di realizzazione delle tematicherilevate. L’identificazione dei campi è derivata dall’analisi dellefinalità del sistema educativo attraverso il quadro legaleche lo caratterizza, gli obiettivi di medio e lungo termineche la politica gli pone (Rapporto sugli Indirizzi, 2002) e,non da ultimo, la letteratura scientifica. I temi trattati inquesta edizione saranno:

• equità;• percorsi scolastici e titoli di studio;• competenze e risultati;• persona, civismo e integrazione dei giovani;• innovazione e cambiamento;• risorse umane;• risorse finanziarie.

Per ottenere i dati necessari per descrivere gli indicatorii ricercatori fanno capo a banche dati esistenti quali adesempio GAS (Gestione Amministrativa delle Scuole) eGAGI (Gestione allievi e istituti) per i riscontri cantonali,o i dati rilevati dall’Ufficio federale di statistica per iriferimenti nazionali, ma anche da base-dati generateda altre ricerche come ad esempio PISA. Inoltreladdove i dati mancano vengono create delle inchiestead hoc.I dati poi vengono strutturati in modo da poter offrirenella maniera più semplice e chiara possibilel’andamento di un tema trattato.

Discussione e conclusioniL’obiettivo finale è di garantire una discussionedemocratica della scuola basandosi su datiscientificamente validi. Se nelle edizioni precedenti èstato rilevato che nel suo insieme il sistema formativoticinese è “in buona salute”, la visione di ciò che è unabuona scuola resta un ideale individuale, fonte didibattiti politici e discussioni tra cittadini.Per questa ragione, in vista delle prossime elezionicantonali, la corrente edizione verrà pubblicata on-lineverso la fine del 2014.

BibliografiaCSRE (2014). Rapporto sul sistema educativo svizzero 2014. Aarau: Centro svizzero di coordinamento della ricerca educativa.OECD (2013). Education at a glance 2013: OECD Indicators, OECD Publishing.Cattaneo, A., (A cura di). (2010). Scuola a tutto campo. Indicatori del sistema educativo ticinese. Locarno: SUPSI-DFA.

RisultatiEcco alcuni elementi di discussione che sono emersidalla precedente edizione. Se la scuola dell’obbligogarantisce eguali opportunità, l’origine socio economicainfluenza fortemente le scelte curriculari nella Scuolamedia e i percorsi formativi nella scuola postobbligatoria. Gli allievi di quarta media hanno dellediscrete competenze in lettura e matematica rispettoagli standard internazionali (PISA).Un’inchiesta ad hoc rileva che gli studenti consideranola nostra scuola (dalle medie, al liceo, alla formazioneprofessionale di base) sicura ma un po’ noiosa, nellaquale vi sono delle possibilità di partecipazione civicaconcrete ma non sempre sfruttate.L’innovazione scolastica a livello parlamentare èraramente discussa se non sul piano finanziario; molteriforme nascono su impulso federale. Gli istitutiscolastici godono di scarsa autonomia e l’informatica,sebbene massicciamente presente in tutte le scuole, èscarsamente usata a scopo didattico.Sul versante delle risorse umane, negli ultimi 15 anni èandato aumentando il numero di insegnanti,specialmente donne. Nei prossimi 10-15 anni andrannosostituiti quasi due quinti dei docenti ticinesi. Per ilmomento, i dati mostrano qualche primo segnale dipenuria di insegnanti, per ora solo in alcune materie:matematica, geografia e chimica. A livello salariale, idocenti delle scuole comunali hanno retribuzioni inferioria quanto guadagna una persona con studi equivalentinell’economia privata, mentre gli insegnanti degli altriordini scolastici sono pagati allo stesso modo oleggermente di più (soprattutto il medio superiore).

ContattiAngela Cattaneo, responsabile [email protected]+41 58 666 68 37

Luciana Castelli, [email protected]+41 58 666 68 39

Jenny Marcionetti, [email protected]+41 58 666 68 38


Giovanna Zanolla, ricercatrice [email protected]+41 58 666 68 43

Scuola a tutto campo 2015Indicatori del sistema educativo ticinese Angela Cattaneo, Luciana Castelli, Jenny Marcionetti, Sandra Zampieri e Giovanna Zanolla


Prove standardizzate di italiano

IntroduzioneLe prove standardizzate utilizzate in principio in psico-logia per misurare diversi costrutti psicologici e in se-guito anche in ambito educativo per i test di profitto, dove “la standardizzazione implica uniformità di proce-dura nella somministrazione del test e nella determina-zione del punteggio relativo” (Anastasi, 1985, p. 52) da diversi decenni stanno cambiando funzione, come spie-ga Behrens:“Ieri la valutazione standardizzata centrata sulla valutazione della misura degli apprendimenti si in-teressava principalmente agli allievi, oggi il suo inter-vento è molto più ampio” (Trad. Beherens, 2006, p.5). La valutazione standardizzata, negli ultimi decenni, ha assunto un nuovo statuto politico, diventando sempre più uno strumento per la regolazione dei sistemi sco-lastici. Questa prassi sta evolvendo contemporanea-mente ad altri concetti relativi alla politica educativa, come ad esempio quelli relativi all’autonomia degli isti-tuti scolastici, ad una maggior trasparenza e rendicon-tazione (accountability) da parte degli istituti scolastici verso i decisori politici e verso il grande pubblico, a una maggiore focalizzazione sulla misura quantitativa degli apprendimenti (Mons, 2009). Un altro cambiamento a livello sistemico è caratterizzato dal passaggio da un pilotaggio basato sugli input a uno fondato sugli output.Quest’ultimi possono essere gli standard di formazione, ovvero le competenze che si attendono in un determi-nato momento della scolarità e che dovrebbero poi per-mettere di osservare cosa è necessario migliorare. In Svizzera, il 14 giugno 2007, l’Assemblea plenaria della Conferenza svizzera dei direttori cantonali della pubblica educazione (CDPE) ha approvato il concorda-to HarmoS, entrato in vigore il 1° agosto 2009.I cantoni che hanno accettato il concordato dovranno adattare le loro strutture e applicare gli standard di for-mazione a partire dal 2015. Il grado di raggiungimento di questi standard sarà verificato attraverso i test nazio-nali, presumibilmente a partire dal 2016.La CDPE prevede la messa in pratica della verifica del-le competenze fondamentali su due livelli: una valuta-zione del sistema a livello nazionale e l’elaborazione di strumenti, a livello cantonale o regionale, che serviran-no come bilancio individuale degli allievi (CDPE, 2012).Da qualche anno l’Ufficio delle scuole comunali (USC) sta riflettendo sul tema delle competenze raggiunte dagli allievi. Sulla scia del progetto relativo alle prove standardizzate di matematica il DECS ritiene ora che sia opportuno creare delle prove anche per l’italiano: le prove permetteranno di valutare sia le competenze rag-giunte dagli allievi, sia di monitorare il sistema nel suo insieme esse potranno inoltre costituire uno strumento tra gli altri a disposizione di docenti e scuole per valuta-re il livello di competenza degli allievi.Così come già avvenuto per altre ricerche del mandato, nella discussione e nelle fasi di elaborazione dei proget-ti con i referenti presso il Cantone, le prospettive legate

Obiettivi della ricercaValutare le competenze in italiano degli allievi alla fine della III elementare, con due scopi: • restituire un feedback per l’insegnante: in quali ambiti

di italiano sono meno bravi gli allievi? In quali ambiti sono più bravi? Su quali ambiti devo “insistere” di più o cercare di migliorare il mio insegnamento?

• Monitorare il sistema: qual è la proporzione di allievi che non raggiungono le competenze minime e in quali ambiti di italiano? Ci sono degli ambiti dove gli allievi sono generalmente molto preparati? Ci sono differen-ze tra gruppi di allievi (maschi e femmine, stranieri e nativi, allievi provenienti da famiglie abbienti o da fami-glie meno abbienti, ecc.)?

DescrizionePer la costruzione e la somministrazione di prove stan-dardizzate valide ed utilizzabili sono necessari circa tre anni e mezzo: nel primo vengono costruiti gli item; nel secondo essi vengono sottoposti a validazione attraver-so un test pilota, e il terzo anno vede la somministrazione del test definitivo, ed è così possibile fornire dati affidabili sull’intero sistema. Dall’analisi dei risultati del test pilota è stato possibile se-lezionare gli item con le migliori capacità di misurazione per costruire la prova per il test principale che permetterà di misurare le competenze in italiano di ogni allievo di III elementare. È importante considerare che non verranno misurate tutte le competenze implicate nel programma di italiano ma solo alcune, questo a causa dell’impegno ri-chiesto da una prova di questo genere. Ogni allievo sarà chiamato a una prova della durata di 60 minuti. La con-duzione, la gestione e la valutazione delle prove sarà cu-rata da personale adeguatamente formato a tal fine, in modo da apportare il minimo disturbo possibile alle attivi-tà didattiche e per garantire la omogeneità del processo.

ContattiAlberto Crescentini, responsabile [email protected]+41 58 666 68 34

Loredana Addimando, [email protected]+41 58 666 68 51

Miriam Salvisberg, [email protected]+41 58 666 68 44



RisultatiSono state prodotte delle prove di valutazione per alcu-ne aree del programma di italiano che possono essere ritenute scientificamente valide. L’USC otterrà delle pro-ve utilizzabili per il monitoraggio di sistema e il singolo docente riceverà un rapporto con i valori di riferimento sul posizionamento della sua classe nel contesto ticine-se, così come i direttori li avranno per la propria scuola e ogni ispettore per il proprio circondario.

BibliografiaAnastasi, A. (1985). I test psicologici (8aed.). Milano: Franco Angeli.Behrens, M. (2006). Analyse de la littérature critique sur le développement, l’usage et l’implementation de standards dans un système éduca-tif. Disponibile in: http://www.edudoc.ch/static/web/arbeiten/harmos/lit_analyse_2.pdf [15 febbraio 2013].CDPE. (2012). Décision de l’Assembée plénière (26 octobre 2012). Disponibile in: http://edudoc.ch/record/105011/files/PB_aufgabendatenbank_f.pdf [15 febbraio 2013].Mons, Nathalie. (2009). Les effets théoriques et réels de l’évaluation standardisée. Disponibile in: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/111FR.pdf [15 febbraio 2013].

Discussione e conclusioniIl dibattito sulle prove standardizzate rimane aperto. È un tema discusso a livello internazionale. Le ricerche future dovranno riguardare più che altro le modalità di diffu-sione e di restituzione dei risultati di queste prove come pure la loro funzione.

Difficoltà teorica ed effettiva di un item

Esempio rapporto che viene consegnato a ogniinsegnante

Alberto Crescentini, Loredana Addimando, Miriam Salvisberg, Sandra Zampieri e Giovanna Zanolla

ad Harmos sono presenti. Quest’ultimi possono essere gli standard di formazione, ovvero le competenze che si attendono in un determinato momento della scolarità e che dovrebbero poi permettere di osservare cosa è necessario migliorare.


IntroduzioneLa professione docente sembra essere intrinsecamente portata allo stress (Smylie, 1999). Diversi studi confer-mano come fenomeni di disagio lavorativo, stress e bur-nout interessino i docenti in misura considerevole e sono in molti a sostenere come la professione degli insegnanti rientri appieno nella categoria delle cosiddette “profes-sioni di aiuto”, per il fatto che è sottoposta numerose fonti di stress di natura relazionale (Mark et al., 1990; Pithers, 1995; Betoret, 2006, citati in Lodolo D’Oria et al., 2002).

Le conseguenze del burnout erano state descritte chia-ramente sin dall’inizio nei lavori di Maslach; ricorda a tal proposito l’autrice: “l’operatore esaurito ha la predispo-sizione a problemi di salute, disturbi psicologici, perdi-ta dell’autostima, crescente insoddisfazione nel lavoro. Tuttavia l’impatto dannoso del burnout va oltre il singo-lo operatore; può danneggiare gli utenti, che ricevono servizi peggiori e minori e un trattamento disumanizza-to. Può danneggiare l’istituzione, che ottiene prestazio-ni non ottimali dai dipendenti e che deve lottare con i problemi disgreganti dell’assenteismo e del ricambio elevato nel personale. […] In verità, i costi del burnout per tutta la società sono troppo elevati” (Maslach, 1992, p. 148).

Obiettivi della ricercaGli obiettivi che il presente progetto intende perseguire sono:1. quantificare e qualificare i livelli di benessere e, al con-

trario, di malessere nella popolazione degli insegnanti di tutti gli ordini di scuola in Ticino;

2. individuare gli eventuali aspetti della relazione fra l’in-dividuo e la scuola che possano essere considerati an-tecedenti organizzativi dell’insorgenza di malessere e burnout negli insegnanti.

DescrizioneLa prima fase del progetto, iniziata nel marzo 2013 e conclusa nel dicembre 2013, è stata finalizzata alla defi-nizione di un quadro teorico di riferimento entro cui iscri-vere la riflessione, all’identificazione dei costrutti e delle variabili di interesse dell’indagine e alla contestualizza-zione della ricerca a livello di territorio ticinese. Nel primo semestre del 2014 (da gennaio a giugno), è stato predisposto e somministrato a tutti i docenti delle scuole del Canton Ticino un questionario finalizzato a ri-levare i livelli di benessere e burnout della popolazione in esame. Per questo sono stati impiegati diversi strumenti standardizzati come il Copenhagen Burnout Inventory e il Maslach Burnout Inventory. La seconda fase di ricerca (da settembre 2014 a giugno 2015) sarà finalizzata all’approfondimento del problema tramite studi di caso.

ContattiLuciana Castelli, responsabile [email protected] +41 58 666 68 39

Alberto Crescentini, [email protected]+41 58 666 68 34


Jenny Marcionetti, [email protected]+41 58 666 68 38

Serena Ragazzi, [email protected]+41 58 666 68 36

BibliografiaBetoret, F. D. (2006). Stressors, Self-Efficacy, Coping Resources, and Burnout among Secondary School Teachers in Spain. Educational Psychology, 26(4), 519–539.Lodolo D’Oria, V., Pecori Giraldi, F., Vitello, A., Vanoli, C., Zeppegno, P., & Frigoli, P. (2002). Burnout e patologia psichiatrica negli insegnanti. Difesa sociale. Istituto italiano di medicina sociale, 4.Mark, B., Pierce, C., & Molloy, G. N. (1990). Psychological and biographical differences between secondary school teachers experiencing high and low levels of burnout. British Journal of Educational Psychology, 60(1), 37–51.Maslach, C. (1992). La sindrome del burnout. Il prezzo dell’aiuto agli altri. Assisi: Cittadella Editrice.Pithers, R. T. (1995). Teacher stress research: problems and progress. British Journal of Educational Psychology, 65(4), 387–392.Smylie, M. A. (1999). Stress in time of reform. In R. Vandenberghe & M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout: A sourcebook of international research and practice. Cambridge: Cambridge University Press.

RisultatiI dati raccolti nel 2012 e nel 2013 dal servizio medico del personale dell’amministrazione cantonale mostrano come il totale dei giorni di assenza accumulati dai do-centi per disagio psicologico legato al lavoro ammonti a 1455 per l’anno scolastico 2011/12 e 2409 per l’anno scolastico 2012/13. Dalla lettura dei dati, emerge inoltre come, a fronte di alcuni casi nuovi registrati nel secondo anno, altri provengano dall’anno scolastico precedente, fornendo prova di come il problema non sia di facile so-luzione, pur riguardando l’arco temporale di un anno. Al momento sono stati raccolti in totale oltre 3500 questio-nari, suddivisi fra scuola dell’infanzia, elementare, scuola media, settore medio superiore, settore della formazione professionale e insegnamento speciale. Le informazioni raccolte sono attualmente in fase di analisi.

Lavorare a scuolaCondizioni di benessere per gli insegnanti Luciana Castelli, Alberto Crescentini, Francesco Galetta, Jenny Marcionetti e Serena Ragazzi


Le lezioni private in Canton Ticino

IntroduzioneQuello delle lezioni private è un tema di crescente attua-lità in diversi paesi e la vasta recente produzione di pub-blicazioni sull’ “istruzione ombra” ne è la prova. Molte famiglie, spinte dalla sempre più accentuata com-petitività sociale e dal crescente accento sulle prestazioni scolastiche, investono in questa forma di istruzione sup-plementare affinché i loro figli non restino indietro nella corsa al successo nel mercato del lavoro o preservino i vantaggi originali.Uno dei rischi più paventati connessi ad un diffuso ricor-so alle lezioni private è quello che si accentuino le dise-guaglianze, visto che non tutte le famiglie possono accol-larsene l’onere, e si mini dunque il principio di equità.

Obiettivi della ricercaI principali interrogativi cui ci si prefigge di fornire una ri-sposta sono:• Con quale frequenza i giovani delle scuole secondarie

ticinesi ricorrono alle lezioni private? Per quali mate-rie?

• Chi ha deciso il ricorso alle lezioni private e a quale scopo?

• Chi ha impartito le lezioni?• Quali strati sociali ricorrono con maggiore frequenza

alle lezioni private? • L’insoddisfazione per l’insegnamento scolastico istitu-

zionale e la qualità del rapporto con gli insegnanti inci-dono sulla scelta di prendere lezioni private?

DescrizioneUn’analisi secondaria dei dati PISA 2009 consente di ri-spondere agli interrogativi inerenti gli studenti delle scuo-le medie. Per gli studenti del Secondario II (scuole medie superiori e indirizzi sanitario e commerciale della Forma-zione Professionale), invece, è stata realizzata un’inda-gine ad hoc tramite questionario online. Al fine di potere effettuare delle valutazioni ceteris paribus il progetto pre-vede l’impiego di modelli di regressione logistica.

ContattiGiovanna Zanolla, responsabile [email protected]+41 58 666 68 43

BibliografiaBray, M. (2003), Adverse Effects of Private Supplementary Tutoring. Dimensions, Implications and Government Responses. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning (IIEP).Collins, R. (1979), The credential society. New York: Academic Press.Hof, S. and Wolter, S. (2011) Bezahlte ausserschulische Lernunterstützung in der Schweiz. SKBF Staff Paper 8. Available at: http://skbf-csre.ch/fileadmin/files/pdf/publikationen/Staffpaper8.pdf.NESSE (2011), The Challenge of Education: Private tutoring and its implications for policy makers in the European Union. Online: http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports/the-challenge-of-shadow-education-1.

Alcuni risultati

Nella Scuola MediaRicorre almeno a titolo occasionale alle lezioni private il 37% dei giovani (con notevole variabilità da una scuola all’altra).Principali materie: matematica, lingue straniere e italia-no. Non sono necessariamente i soggetti con i risultati scolastici peggiori a ricorrere ad un tutor a pagamento, la famiglia gioca un ruolo cruciale nella decisione di investi-re in questo tipo di istruzione supplementare.Il ricorso alle lezioni private si associa spesso ad un rap-porto problematico con gli insegnanti. Nella Scuola Media SuperioreRicorre regolarmente alle lezioni private il 31% dei giova-ni (in particolare al primo anno).Non sono necessariamente i soggetti con i risultati scola-stici peggiori a ricorrere ad un tutor a pagamento, anche in questo caso i figli dei gruppi sociali più avvantaggiati ne fanno maggiore ricorso.Il ricorso alle lezioni private si associa ad una generale insoddisfazione per l’esperienza scolastica fonte di an-sia, nervosismo e timore di chiedere spiegazioni. Nella Formazione ProfessionaleIl ricorso regolare alle lezioni private si colloca sotto il 20%; influenza positiva dell’appartenenza socio-culturale e dello sperimentare a scuola stati di stress, nervosismo e timore di chiedere chiarimenti sul ricorso alle lezioni private.

Discussione e conclusioniL’analisi del fenomeno del ricorso alle lezioni private nel-la Scuola Media, nelle scuole medie superiori e negli in-dirizzi commerciale e sanitario della Formazione Profes-sionale ha portato ad individuare in questi diversi contesti scolastici due grosse analogie:

• il peso esercitato dalla famiglia di origine nella deci-sione di investire in questa forma di istruzione supple-mentare;

• il malessere scolastico esplicitato da molti allievi usu-fruitori delle lezioni private, che dichiarano di speri-mentare frequenti stati di stress, nervosismo, ansia e timore di chiedere spiegazioni quando qualcosa non è chiaro.

In generale il peso dell’origine sociale sui destini educati-vi e occupazionali è un problema che affligge la genera-lità dei paesi avanzati e va ben oltre il tema delle lezioni private. Diversi studenti ritengono che per arginare il fe-nomeno dell’istruzione ombra la scuola dovrebbe offrire lezioni supplementari per coloro che ne hanno la neces-sità, ma non si può prescindere dal modo in cui i giovani e le loro famiglie vivono l’esperienza scolastica. Come infatti la ricerca ha evidenziato se nella scuola media in-feriore il ricorso alle lezioni private si associa ad un rap-porto conflittuale con i docenti, nel post-obbligo emerge l’insoddisfazione per l’esperienza scolastica in sé, fonte di stress, ansia e disagio.

Giovanna Zanolla


Valutazione didattica delle prove standardizzate di matematica di quarta elementare

IntroduzioneIl progetto nasce dalla collaborazione tra l’Ufficio Scuole Comunali e il Dipartimento Formazione e Apprendimen-to. Da qualche anno, infatti, l’Ufficio Scuole Comunali ha attivato una riflessione relativamente al tema delle com-petenze raggiunte dagli allievi, in particolare in matema-tica. Nel 2010 è stato chiesto al CIRSE di sviluppare una prova volta a valutare le competenze raggiunte dagli allievi di IV elementare su alcuni ambiti e aspetti di com-petenza in matematica. In seguito è stata commissionata una valutazione didattica dei risultati che potesse essere utile per le istituzioni, i docenti e, di conseguenza, per i loro allievi, sul piano della riflessione e della trasposizio-ne didattica, oggetto di questa ricerca.

Obiettivi della ricercaL’intento è di individuare i principali risultati scientifici, in-terpretati in chiave didattica, emersi dalla somministrazio-ne delle prove standardizzate di matematica, rilevando punti di forza e di difficoltà degli allievi di IV elementare sui diversi ambiti/aspetti indagati.

[email protected] (responsabile progetto)[email protected]

BibliografiaCIRSE (2014). Prove standardizzate di Matematica per la SE.Locarno: Centro Innovazione e Ricerca sui Sistemi Educativi. Fandiño Pinilla, M.I. (2002). Curricolo e valutazione in matematica. Bologna: Pitagora.Sbaragli, S. & Franchini, E. (2014). Valutazione didattica delle pro-ve standardizzate di matematica di quarta elementare. Locarno: SUPSI - DFA. In stampa.Vergani, A. (2002). La valutazione esterna delle istituzioni scolasti-che e formative: alcune considerazioni introduttive. AIV- Associa-zione Italiana di Valutazione.

Silvia Sbaragli e Elena Franchini

DescrizioneNei primi mesi dell’anno scolastico 2011-2012 si è svolto un test pilota che consisteva in due prove di matematica eseguite in alcune classi campione di V elementare (110 classi, 1591 allievi). I quesiti elaborati da un gruppo com-posto da docenti di scuola elementare, docenti di scuola media ed esperti di matematica, sono stati poi seleziona-ti in seguito ad un’analisi dettagliata dei risultati, in modo da ottenere una batteria di 120 quesiti scientificamente validi e attendibili di vari livelli di difficoltà riconducibili a una parte dei contenuti implicati nel programma di ma-tematica all’ora in vigore, risalente al 1984, ma riletti in chiave futura secondo l’ottica di ambiti e aspetti di com-petenza. I 120 quesiti selezionati sono stati quindi ripartiti in uguale numero in due fascicoli che sono stati sottopo-sti in due diversi momenti nell’ottobre 2012 alla totalità degli allievi ticinesi di quinta elementare (2935), allo sco-po di verificare il raggiungimento di alcune risorse relati-ve alle competenze previste per il 6°anno di scolarità (IV elementare).Gli ambiti/aspetti di competenza individuati per le prove standardizzate di IV elementare somministrate sono:• Analisi dati e relazioni – sapere, riconoscere e

descrivere (AR – SRD)• Geometria- sapere, riconoscere e descrivere (GEO –

SRD)• Geometria - eseguire e applicare (GEO – EA)• Numeri e calcolo - eseguire e applicare (NC – EA)• Numeri e calcolo- argomentare e giustificare (NC – AG)• Grandezze e misure - eseguire e applicare (GM – EA).

RisultatiIl seguente grafico riassume le medie dei risultati degli allievi nei sei settori della matematica contemplati dalle prove. “Matematica generale” è quella variabile costituita dalla media dei punteggi di tutti i settori. Questa media è stata calcolata per ogni allievo e può essere considerata come un indicatore della sua prestazione. Si veda CIR-SE (2014).

La tipologia di quesiti somministrati è la seguente:

Di seguito riportiamo un esempio di analisi effettuata di un quesito:

Il settore “Analisi dati e relazioni - sapere riconoscere e descrivere”, registra il punteggio medio più elevato (67,24), mentre il punteggio medio più basso si rileva in “Numeri e calcolo - argomentare e giustificare” (41,16). Per riuscire a effettuare un’adeguata analisi didattica dei risultati, si sono suddivisi i 120 quesiti per argomen-to matematico e si è effettuata una valutazione clinica di ciascuno items supportata da un commento didattico. Per le risposte aperte si è scelto un campione significa-tivo di protocolli (414) da analizzare in dettaglio per poter creare e interpretare categorie di risposte e selezionare i protocolli più significativi da integrare nel commento di-dattico.

Per ogni quesito è stato indicato il riferimento della tema-tica in oggetto tratta dai Programmi del 1984 e dal nuovo Piano di Studio della scuola dell’obbligo attualmente in consultazione, accompagnata da un’analisi e da un’in-terpretazione dettagliata dei risultati, ricca di riferimenti teorici e di significativi protocolli.Si sono in seguito analizzati in maniera longitudinale i 120 quesiti per rilevare se gli allievi sono riusciti a mobili-tare un determinato sapere nei diversi ambiti e aspetti di competenza messi in gioco.Questa analisi ha permesso di mettere in luce punti di forza e di criticità in determinati argomenti matematici.In particolare, si sono rilevate carenze nel mobilitare com-petenze che richiedevano di padroneggiare i concetti di perimetro, moltiplicazione e divisione con le relative pro-prietà, frazioni, conversione di unità di misura, triangoli e loro proprietà, ampiezza dell’angolo, numeri decimali, ecc., mentre si sono rilevati punti di forza nel sapere leg-gere e interpretare diversi tipi di tabelle, istogrammi, gra-fici, diagrammi a barre, nel concetto di area come misura diretta di quadretti, nella stima di grandezze legate alla quotidianità del bambino, nel cerchio e nei suoi elementi, nella simmetria assiale, ecc.Le indicazioni che si possono trarre dal rapporto finale del progetto di ricerca (Sbaragli, Franchini, 2014) e quel-le che ogni insegnante può ricavare confrontando i risul-tati dei propri allievi con quelli del campione, e analiz-zando i protocolli della propria classe, sono elementi che auspichiamo possano servire a migliorare, da un lato, la conoscenza del proprio insegnamento (stile, caratteristi-che, punti di forza e di debolezza, ecc.) e, dall’altro, la comprensione delle caratteristiche dell’apprendimento dei propri allievi. Questo lavoro di ricerca può quindi risultare un utile stru-mento di riflessione per migliorare le prove future e un importante supporto per gli insegnanti per riflettere con sempre maggiore consapevolezza sui processi di inse-gnamento/apprendimento della matematica e sulle scel-te della trasposizione e ingegneria didattica, così da ave-re proficue ricadute nella formazione dei propri allievi.Le prove standardizzate sono uno strumento in più in mano all’insegnante: uno strumento che ha il vantaggio di fornire dati confrontabili con quelli di un campione e quindi di restituire oggettività alla valutazione del docen-te.


Le prove standardizzate di matematica

IntroduzioneIl presente studio nasce e si sviluppa a partire dalla con-statazione della carenza di prove scientificamente vali-de per valutare gli apprendimenti disciplinari nella scuola elementare ticinese.Per proseguire il percorso intrapreso con le precedenti prove di matematica (Crescentini, Salvisberg & Zanolla, 2014) volto a fornire dati robusti basati su solidi criteri scientifici, è stato chiesto al CIRSE di produrre e fornire al Cantone delle prove standardizzate di matematica.

Nell’inverno e autunno del 2013 sono stati definiti gli am-biti da valutare e il campione di allievi da sottoporre alla prova, nell’anno scolastico 2013-2014 sono stati svilup-pati gli item che poi nel 2014-2015 saranno prima testati nelle classi di prima media (in forma campionaria) e suc-cessivamente utilizzati in quelle di quinta elementare (su tutta la popolazione). Le esperienze consolidate durante lo svolgimento del primo progetto e condivise con l’USC hanno fornito una guida per l’organizzazione e la gestione di questa secon-da fase del progetto.

Obiettivi della ricerca e descrizione delle fasi di lavoroLo scopo è produrre e fornire al Cantone delle prove standardizzate di matematica che consentano di valuta-re le prestazioni degli allievi mediante la specificazione di un modello statistico-matematico che permetta non solo di valutare la prestazione del singolo, ma anche il livello di difficoltà di ciascun item proposto (Item Re-sponse Theory)

Fasi: • identificazione delle aree di competenza da testare;• elaborazione di un numero sufficiente di item; • pre-test su un numero sufficiente di soggetti; • analisi delle risposte e identificazione del valore vero

di difficoltà di ciascun item e della sua capacità discri-minativa;

• scelta di un set di item con buona capacità discrimina-tiva che copra l’intera scala di difficoltà;

• elaborazione delle prove di valutazione; somministra-zione alla popolazione;

• elaborazione di un rapporto per ciascuna classe, cia-scun istituto e ciascun ispettorato e di un rapporto ge-nerale da destinare all’Ufficio Scuole Comunali,

• consegna delle domande standardizzate e dei fascico-li all’USC.

ContattiAlberto Crescentini, responsabile del [email protected]+41 58 666 68 34

Loredana Addimando, [email protected]+41 58 666 68 51

Miriam Salvisberg , [email protected]+41 58 666 68 44


BibliografiaAnastasi, A. (1985). I test psicologici (8aed.). Milano: Franco Angeli.Behrens, M. (2006). Analyse de la littérature critique sur le développement, l’usage et l’implementation de standards dans un système éduca-tif. Disponibile in: http://www.edudoc.ch/static/web/arbeiten/harmos/lit_analyse_2.pdf [15 febbraio 2013].CDPE. (2012). Décision de l’Assembée plénière (26 octobre 2012). Disponibile in: http://edudoc.ch/record/105011/files/PB_aufgabendatenbank_f.pdf [15 febbraio 2013].Crescentini, A., Salvisberg, M. & Zanolla, G. (2014). Prove standardizzate di Matematica per la SE. Locarno: SUPSI - DFA.Mons, Nathalie. (2009). Les effets théoriques et réels de l’évaluation standardisée. Disponibile in: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydi-ce/documents/thematic_reports/111FR.pdf [15 febbraio 2013].

Risultati attesiSi auspica di produrre delle prove di valutazione degli apprendimenti in matematica per gli ambiti “grandezze e misure” e “numeri e calcolo” che possono essere ri-tenute scientificamente valide. L’USC otterrà così delle prove utilizzabili per il monitoraggio di sistema mentre il singolo docente potrà ricevere un rapporto con i valori di riferimento sul posizionamento della sua classe nel con-testo ticinese, così come i direttori riceveranno informa-zioni circa il posizionamento della propria scuola e ogni ispettore del proprio circondario.

Alberto Crescentini, Loredana Addimando, Miriam Salvisberg e Giovanna Zanolla


Numero di allievi per classe

IntroduzioneIn Ticino, dagli anni ’70 alla fine degli anni ’80 si osser-va una generale diminuzione del numero medio di allievi nelle classi di SI, SE e SM. Il confronto scientifico sull’efficacia o meno delle politi-che di riduzione del numero di allievi per classe (Class Size Reduction, CSR) sull’apprendimento degli allievi è presente in ambito accademico dall’inizio degli anni ’80 e, anche se con intensità minore, il tema non ha man-cato di far discutere già nella prima metà del XX secolo (Rockoff, 2013). Molte sono le domande possibili: gli allievi scolarizzati in classi più piccole imparano di più rispetto ai loro omolo-ghi scolarizzati in classi numerose? L’impatto della ridu-zione di allievi varia secondo il grado scolastico? Secon-do la materia? Secondo il contesto? Quale ruolo gioca il tempo trascorso in classi più o meno numerose? È suffi-ciente un anno per riscontrare degli effetti positivi oppure si necessità di un percorso più lungo? I benefici che si osservano hanno maggior peso dei costi legati alla dimi-nuzione del numero di allievi per classe? Quanto è im-portante la grandezza delle classi rispetto ad altri fattori quali il background degli allievi, il clima di classe, la qua-lità del docente, le strutture scolastiche ecc.? Si noti inoltre che nel dibattito hanno trovato posto anche studi che miravano a comparare gli effetti delle politiche di CSR con quelli dovuti all’inserimento di un docente di supporto, dimensione questa di particolare interesse se si pensa al contesto ticinese.I principali riferimenti sperimentali in letteratura partono dalla ricerca STAR (Student-Teacher Achievement Ra-tio) di ambito statunitense e dal lavoro di Meuret (2001) mentre in ambito non sperimentale i riferimenti sono mol-to più numerosi.

DescrizioneLa ricerca intende indagare la relazione tra la variabile “numero di allievi per classe” e quattro ulteriori dimen-sioni:1. acquisizione di competenze e riuscita scolastica degli

allievi;2. impegno/coinvolgimento degli allievi (engagement);3. pratiche didattiche degli insegnanti;4. benessere degli insegnanti.

Per ognuna delle quattro dimensioni verranno conside-rati gli effetti legati alla presenza del docente d’appoggio. Nel limite del possibile si farà uso di dati già esistenti in modo da perturbare il meno possibile la vita di classe e di istituto.

RisultatiNel 2010/11 gli allievi di IV elementare di tutto il Ticino hanno svolto delle prove standardizzate di matematica. Sono stati recuperati i dati relativi alla coorte di allievi interessata in modo confrontare il risultato ottenuto alle prove scritte di ogni singolo allievo con il suo percorso di scolarizzazione attraverso classi più o meno numerose. I dati relativi alla riuscita scolastica e alla condizione so-cioeconomica degli allievi, e alla presenza del docente di appoggio sono stati acquisiti tramite la banca dati canto-nale GAGI.

Obiettivi della ricercaQuanto emerso dalla rassegna bibliografica permette di attestare che la dimensione della classe ha effetti sulla ri-uscita e l’acquisizione di competenze, soprattutto duran-te i primi anni di scolarizzazione. Si giunge in particolare alle seguenti conclusioni:• il numero degli allievi influisce sull’opportunità di ap-

prendimento e di riuscita degli alunni (quanto più nu-merosi sono gli allievi, minori sono le chances di acqui-sire determinate competenze scolastiche);

• a beneficiare di un numero relativamente basso di al-lievi per classe durante i primi anni di scolarizzazione sono soprattutto gli allievi di origine socioeconomica svantaggiata (Piketty e Valdenaire, 2006);

• i vantaggi si verificano quando ad un basso numero di allievi per classe si accompagnano determinate scelte didattiche, in particolar modo quelle legate alla diffe-renziazione pedagogica. Le strategie didattiche di cui fanno uso gli insegnanti sono legate anche alla nume-rosità delle classi (Bascia, 2010a, 2010b);

• la presenza di un docente di appoggio all’interno di una classe relativamente numerosa contribuisce in mi-nima parte al progresso scolastico degli allievi (Krue-ger, 1999).

ContattiAlberto Crescentini, responsabile [email protected]+41 58 666 68 34


BibliografiaBascia, N. (2010a). Reducing Class Size: What do we Know.Bascia, N. (2010b). Ontario’s primary class size reduction initiative: report on early implementation.Krueger, A. B. (1999). Experimental Estimates of Education Production Functions. The Quarterly Journal of Economics, 114(2), 497–532. doi:10.1162/003355399556052Meuret, D. (2001). Les recherches sur la réduction de la taille des classes. Université de Bourgone, IREDU.Piketty, T., & Valdenaire, M. (2006). L’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français.Rockoff, J. (2013). Field Experiments in Class Size from the Early Twentieth Century. Journal of Economic Perspectives, 23(4), 211–230.

Discussione e conclusioniLa ricerca è attualmente in corso.In base a quanto previsto dal disegno di ricerca, a par-tire dai dati raccolti, tramite un’analisi longitudinale sarà possibile descrivere l’evoluzione del numero di allie-vi per classe delle sezioni di prima elementare dell’an-no 2007/08 fino al raggiungimento della V elementare nell’anno 2011/2012. Inoltre, l’effetto del numero di allievi per classe verrà confrontato con le condizioni socioeco-nomiche degli allievi e messo in relazione con un’even-tuale presenza di un docente di appoggio.Successivamente si andrà ad indagare l’impatto del nu-mero di allievi per classe sull’impegno/coinvolgimento degli allievi, sulle pratiche dei docenti e sul loro livello di benessere, andando quindi ad operare una valutazione complessiva sul sistema educativo.

Alberto Crescentini e Francesco Galetta


PISA

IntroduzioneIl programma per la valutazione internazionale degli studenti (PISA) è un’indagine dell’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (OCSE) sulle competenze degli allievi di 15 anni in tre ambiti: lettura, matematica e scienze. Si tratta di un’indagine internazio-nale svolta in ormai 70 paesi. Dal 2000 PISA si svolge ogni 3 anni.

DescrizionePISA avviene ogni tre anni e per ogni ciclo uno degli ambi-ti è studiato in maniera approfondita. Nel 2012 si trattava della matematica, mentre per il prossimo ciclo del 2015 ci saranno le scienze naturali. Il test PISA fino al 2012 si componeva di un fascicolo di esercizi e un questionario per gli allievi. Dal 2015 in Svizzera si è deciso di passare al test formato elettronico. Dal 2018 infatti sarà possibile somministrare il test solo in formato elettronico. Come strumento è previsto anche un questionario per i direttori dei vari istituti. I questionari permettono di costruire vari indicatori sull’origine sociale, sulle risorse degli istituti scolastici e delle famiglie, sul tipo di scuola, ecc.I risultati di PISA sono organizzati nel seguente modo: vengono definiti dei livelli sulla base dei punteggi ottenuti dagli allievi. Solitamente nei vari rapporti di PISA si tro-vano le medie di ciascun paese e la distribuzione in per-centuale degli allievi sui vari livelli. I livelli di PISA vanno dal <1 al 6 dove il livello 2 rappresenta (secondo PISA) il livello minimo per partecipare alla vita quotidiana. Fino al 2012 la Svizzera aveva a disposizione il campio-ne rappresentativo nazionale chiamato anche campione del nono anno scolastico (ossia tutti gli allievi frequentanti l’ultimo anno della scuola dell’obbligo, per il canton Ticino si tratta della quarta media). Questo per poter effettuare dei confronti tra regioni linguistiche e singoli cantoni. Dal 2015 questo campione per la Svizzera non ci sarà più, ci saranno quindi solo confronti internazionali per le future indagini.

RisultatiA dicembre 2013 sono stati presentati i primi risultatiinternazionali riguardo il ciclo PISA del 2012.

Prestazioni in matematica nel confronto internazionale, PISA 2012

Fonte: OCSE – SEFRI/CDPE, Consorzio PISA.ch – Banca dati 2012

Prestazioni in matematica, secondo i livelli di competenza, in Svizzera e nei paesi di riferimento, PISA 2012

Fonte: OCSE – SEFRI/CDPE, Consorzio PISA.ch – Banca dati 2012

Obiettivi della ricercaGli obiettivi di PISA sono molteplici: in primo luogo attra-verso l’indagine si vuole indicare in che misura gli allievi svizzeri sono pronti ad affrontare i problemi di vita quo-tidiana dopo che hanno terminato la scuola dell’obbligo. Un altro obiettivo dell’indagine PISA è quello di fornire degli indicatori sul sistema educativo ed eventualmente spingere il miglioramento di alcune aree di insegnamen-to. Non da ultimo grazie a PISA è possibile fare dei con-fronti su scala internazionale.

ContattiMiriam Salvisberg, responsabile [email protected]+41 58 666 68 44


Manuela Lagattolla, [email protected]+41 58 666 68 44

BibliografiaConsorzio PISA.ch (2013), Primi risultati, Berna.

Discussione e conclusioniI grafici qui sopra presentati mostrano i risultati di tutti i paesi in matematica (l’ambito principale per il 2012). La media ottenuta dalla Svizzera (531 punti) si distingue dalla media OCSE con 494 punti. Nella distribuzione dei livelli di competenza la Svizzera conta il 13% di allievi che si situano sotto il livello 2. In linea generale i paesi che hanno le prestazioni migliori hanno anche una mi-nore percentuale di allievi sotto il livello 2. Brevemente ri-guardo agli altri due ambiti anche in lettura la media Sviz-zera (509 punti) si distingue in maniera statisticamente significativa dalla media OCSE (496 punti); come anche in scienze naturali dove la media Svizzera è pari a 515 contro quella dell’OCSE di 501.Per ulteriori risultati e confronti cantonali e di regioni lin-guistiche si dovrà attendere l’autunno 2014. Nel frattem-po ci si prepara a un nuovo test principale nella primave-ra 2015.

Miriam Salvisberg, Sandra Zampieri e Manuela Lagattolla

Paesi che ottengono una media statisticamente significativa superiore a quella Svizzera

Shanghai-Cina (613), Singapore (573), Hong Kong-Cina (561), Taipei cinese (560), Corea (554), Macao-Cina (538)

Paesi che ottengono una media che non si distingue in modo statisticamente significativo da quella Svizzera

Giappone (536), Liechtenstein (535), SVIZZERA (531), Paesi Bassi (523)

Paesi che ottengono una media statisticamente significativa inferiore a quella Svizzera

Estonia (521), Finlandia (519), Canada (518), Polonia (518), Belgio (515), Germania (514), Vietnam (511), Austria (506), Australia (504), Irlanda (501), Slovenia (501), Danimarca (500), Nuova Zelanda (500), Repubblica Ceca (499), Francia (495), Media OCSE (494), Regno Unito (494), Islanda (493), Lettonia (491), Lussemburgo (490), Norvegia (489), Portogallo (487), Italia (485), Spagna (484), Federazione Russa (482), Repubblica Slovacca (482), Stati Uniti(481), Lituania (479), Svezia (478), Ungheria (477), Croazia (471), Israele (466), Grecia (453), Serbia (449), Turchia (448), Romania (445), Cipro (440), Bulgaria (439), Emirati Arabi(434), Kazakistan (432), Tailandia (427), Cile (423), Malesia (421), Messico (413), Montenegro (410), Uruguay (409), Costa-Rica (407), Albania (394), Brasile (391), Argentina (388), Tunisia (388), Giordania (386), Colombia (376), Qatar (376), Indonesia (375), Perù (368)


IntroduzioneSecondo Field, Kuczera e Pont (2007, in OECD 2012), l’insuccesso scolastico può essere definito secondo due diverse prospettive, una sistemica e l’altra individuale. Nel primo caso, l’insuccesso avviene quando un sistema educativo (o un’istituzione scolastica) fallisce nel fornire un’educazione giusta ed inclusiva e un adeguato ambien-te educativo che permetta agli studenti di raggiungere gli obiettivi prefissati. Nella prospettiva individuale, l’insuc-cesso scolastico si manifesta invece nell’incapacità, da parte dell’allievo, di ottenere un livello di conoscenze e abilità minimo prefissato. Oggetto della ricerca è la riuscita scolastica al primo anno di formazione medio-superiore.L’interesse è di misurare e comprendere il fenomeno del successo/insuccesso dei giovani studenti delle classi pri-me dei licei ticinesi e della Scuola Cantonale di Commer-cio.

Obiettivi della ricercaL’obiettivo della ricerca è duplice:1. verificare se e in quale misura esistono esistano del-

le differenze significative nei tassi di insuccesso nelle classi prime dei licei ticinesi;

2. descrivere e comprendere il fenomeno del successo/insuccesso scolastico in prima nel settore della forma-zione medio-superiore in Ticino.

DescrizioneLa raccolta delle informazioni sul campo è avvenuta in tre fasi:• fase 1: analisi dei dati statistici a disposizione riguardo

alla riuscita scolastica nelle classi prime;• fase 2: approfondimento qualitativo tramite: a) inter-

viste al direttore dell’Ufficio dell’insegnamento medio superiore (UIMS) e ai direttori dei cinque licei e della Scuola Cantonale di Commercio (SCC); b) interviste ad un gruppo di docenti dei licei (n=32);

• fase 3: questionario ad hoc rivolto a tutti gli studenti del primo e secondo anno di liceo.

Discussione e conclusioniIn base a quanto emerso dalle fasi 1 e 2 della ricerca è possibile trarre alcuni spunti di riflessione che andranno successivamente integrati con quanto emergerà dall’a-nalisi dei questionari.In linea generale, emerge la percezione, da parte del mondo scolastico, che il crescente tasso di insuccessi in prima sia un tema da approfondire e da affrontare. Emerge inoltre come strettamente legato al successo/insuccesso scolastico in prima, il tema della transizione dopo la scuola obbligatoria, e della necessità di rivedere i meccanismi che regolano questo passaggio e che pro-iettano i giovani studenti dal mondo della scuola media verso il mondo della formazione medio-superiore.

BibliografiaField, S., Kuczera, M., & Pont, B. (2007). No More Failures: Ten Steps to Equity in Education. Education and Training Policy, OECD, Paris.

Risultati

Fase 1Dalle prime analisi si osserva un aumento crescente di insuccessi nelle sedi liceali, questi ultimi sono passati da una media del 20% nel 1997 al 30% nel 2007. Dal 2008 in poi, per i licei la tendenza degli insuccessi al primo anno è stata del 29%, mentre quella della SCC è del 34%.

Fase 2Dalle interviste ai direttori sono emersi alcuni temi col-legati al problema del crescente tasso di insuccessi in prima; essi sono:• la transizione dalla scuola media al settore medio-

superiore, con i relativi problemi di “adattamento” che questo comporta;

• la formazione dei docenti;• gli aspetti socio-culturali e motivazionali della scelta

degli studenti di proseguire gli studi nel settore medio-superiore;

• gli aspetti propri del sistema educativo, in particolare riforme e livelli;

• il compromesso fra qualità e selettività.

Secondo i docenti intervistati, si è assistito ad un pro-gressivo aumento del tasso di licealizzazione e, contem-poraneamente, ad un aumento nell’eterogeneità della popolazione dei nuovi iscritti, eterogeneità rintracciabile in diverse dimensioni (motivazione, preparazione, aspi-razioni, caratteristiche personali).Fra i problemi che i docenti riscontrano con questa “nuo-va popolazione” di studenti vi sono:• livelli di competenze specifiche non omogenei;• livelli di competenze trasversali (metodo di studio) non

omogenei;• aspirazioni diverse, e quindi atteggiamenti verso la

scuola e lo studio differenti;• livelli di interesse differenti.

Fase 3I dati raccolti tramite questionario sono attualmente in fase di analisi. I risultati relativi a questa fase di ricerca saranno pubblicati nel rapporto finale.

ContattiLuciana Castelli, responsbile del [email protected]+41 58 666 68 39

Angela Cattaneo, ricercatrice [email protected]+41 58 666 68 37


Pari opportunità al liceoSuccesso scolastico in prima liceo e Scuola Cantonale di Commercio Luciana Castelli, Angela Cattaneo e Serena Ragazzi


IntroduzioneOggi, in Svizzera - come in altre nazioni - la fine del-la scolarità obbligatoria è formalmente situata al termi-ne delle Scuole medie. Tuttavia, sempre più le politiche istituzionali tendono a fare in modo che la quasi totalità dei giovani prosegua il suo percorso formativo almeno fino all’ottenimento di un certificato di livello Secondario II (OECD, 2013). Per permettere ciò, è andata via via aumentando l’offerta di «soluzioni transitorie» (Meyer, 2003), percorsi di corta durata che agevolano il passag-gio al settore post-obbligatorio anche ai giovani maggior-mente in difficoltà. In Ticino, la più importante tra queste è il Pretirocinio di orientamento (PTO), una formazione di un anno destinata a coloro che, al termine della scuola media, per motivi diversi, non hanno trovato un percorso formativo. I corsi e le varie attività previste hanno luogo in sedi separate nel Sottoceneri e nel Sopraceneri. Negli ultimi anni, questa «soluzione transitoria» ha co-nosciuto un considerevole aumento dei giovani iscritti, e, nel contempo, una proporzionale diminuzione di coloro che hanno trovato uno sbocco formativo per l’anno suc-cessivo. Da ciò è nato il bisogno di svolgere una ricerca approfondita sulla problematica.

Obiettivi della ricercaGli obiettivi della ricerca sono essenzialmente tre: • fornire indicazioni sul profilo degli allievi che frequen-

tano il PTO, • assicurarne il monitoraggio nei tre/quattro anni suc-

cessivi alla formazione, e • suggerire ai responsabili di questa struttura elementi

che possano permettere il miglioramento della stessa.

DescrizioneIl disegno di ricerca prevedeva uno studio longitudinale di 3 anni sulle traiettorie formative dei giovani che hanno frequentato il PTO negli anni scolastici 2009-10 e 2010-11. Oltre ai dati descrittivi, si sono raccolti elementi legati ai vissuti e ai processi che caratterizzano i percorsi di questi giovani. La metodologia ha integrato strumenti di natura qualitativa (interviste e osservazioni in classe) e dati quantitativi generati da due questionari, dallo spoglio dei dossier degli allievi e dal loro suivi effettuato tramite la banca dati GAGI del DECS. Oltre agli allievi sono stati coinvolti gli orientatori, i docenti e i datori di lavoro che collaborano con il PTO.

Discussione e conclusioniLe difficoltà (scolastiche, comportamentali, ecc.) dei gio-vani hanno radici nei contesti di vita scolastici che hanno preceduto il PTO e in quelli familiari passati e presenti. Per alcuni di loro, superarli non è cosa che si possa fare in un solo anno scolastico. Lo sviluppo delle risorse che permettono di oltrepassare questi limiti va quindi inteso come un processo evolutivo aperto e dinamico i cui tem-pi di realizzazione travalicano quelli concessi al PTO. È ovvio che alcune modifiche rispetto a questa offerta formativa potrebbero essere attuate per cercare di alli-nearsi maggiormente ai bisogni degli allievi (dando più spazio ad alcune materie, in base alle esigenze del sin-golo, per esempio), ma non si può pensare che il PTO sia la risposta alla vasta gamma delle esigenze, vere o presunte, di ognuno. Per alcuni ragazzi, che, nonostante la giovane età, vivono già da tempo situazioni sfavorevoli in diversi ambiti di vita, probabilmente andrebbero creati dispositivi di supporto più mirati (Di Nuovo, 2012). È quin-di ovvio che per loro il PTO può fungere più da luogo di ritrovo, da spazio in cui essere seguiti, che non da conte-sto in cui svolgere un percorso formativo e orientativo. In questi casi le problematiche sono tali che la società non può illudersi di demandare la loro risoluzione a un’unica struttura, che, almeno nel suo assetto attuale, (in termini di tempo, risorse, ecc.), difficilmente può tenere conto di una complessità così alta e per di più per un numero sempre crescente di allievi (attorno ai duecento allievi per coorte).

BibliografiaOrganisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2013). Education at a Glance 2013 : OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.Meyer, T. (2003). « Les solutions transitoires – un pis-aller ? », in J. Amos, E. Böni, M. Donati, S. Hupka, T. Meyer et B. E. Stalder (dir.), Parcours vers les formations postobligatoires : les deux premières années après l’école obligatoire. Résultats intermédiaires de l’étude longitudinale TREE (pp. 101-109). Neuchâtel: Office fédéral de la statistique (OFS).Di Nuovo, S. (2012). Dispersione scolastica: nuova “dis-abilità”? Risposte specializzate per bisogni speciali. Psicologia e scuola, 24, 27-31.

RisultatiLa caratteristica più evidente dei giovani che arrivano al PTO è quella legata alle difficoltà scolastiche, rese evi-denti dalla loro frequentazione del corso pratico e/o del sostegno pedagogico alle scuole medie (il 55% degli al-lievi fruiva di almeno una delle due misure di sostegno), da un ritardo scolastico di uno o più anni (55% dei ragaz-zi), dalla media delle valutazioni sostanzialmente bassa (il 90% ha ottenuto una media inferiore o uguale al 4.5) con una frequentazione esclusiva dei corsi base (più del 95%), dalla segnalazione di problemi comportamentali (il 39% degli allievi ottiene un voto di comportamento ugua-le o inferiore a 4.5), e, infine, dalla mancata acquisizione della licenza media (16%/17% del totale).

Per quanto riguarda i percorsi formativi (e non) di questi giovani, essi possono essere così riassunti: circa la metà al termine del PTO si è inserito in un percorso formativo stabile (o con minimi cambiamenti) anche a distanza di tre-quattro anni. Un giovane su cinque ha invece termi-nato il PTO senza un collocamento ed era nella stessa situazione anche a distanza di tre-quattro anni. Fra que-sti due percorsi estremi, si situa un 30% di giovani che, nel corso degli anni, ha interrotto o sostanzialmente mo-dificato il proprio percorso formativo. I risultati dello studio mostrano come una percentuale ele-vata di giovani in uscita dal PTO appaia strutturalmente inadeguata al sistema educativo e professionale ticinese post-obbligatorio, nel quale, in effetti, non riesce ad inse-rirsi in modo duraturo.

Infine, le analisi sui fattori che possono essere potenzial-mente associati all’inserimento stabile nella formazione post-obbligatoria (il dato di riferimento è stato situato a tre anni dal PTO) evidenziano come, anche in un gruppo di giovani dalla riuscita scolastica mediamente poco sod-disfacente, il mancato ottenimento della licenza media e il fatto di aver seguito il corso pratico, si associano anco-ra, anche se solo moderatamente, con una diminuzione della probabilità di inserirsi in modo stabile nel Seconda-rio II, anche dopo aver frequentato una soluzione transi-toria. Il fatto di abitare nel Sottoceneri o nel Sopraceneri sembra, esso pure, avere un impatto sull’inserimento in questo tipo di formazioni.

NotaIl progetto di ricerca terminerà a fine giugno 2014 con la pubblicazio-ne di due rapporti:CIRSE (in press). Sguardi sulle scelte e i percorsi degli allievi del Pretirocinio d’orientamento. Locarno: SUPSI - DFA.CIRSE (in press). Scenari e prospettive sul Pretirocinio di orienta-mento. Locarno: SUPSI - DFA.

ContattiJenny Marcionetti, responsabile del [email protected]+41 58 666 68 38

Spartaco Calvo, [email protected]+41 58 666 68 42

Alla ricerca del mio futuro: sguardo sulle scelte e i percorsi degli allievi del Pretirocinio d’orientamentoJenny Marcionetti, Spartaco Calvo e Mario Donati


IntroduzioneQuesta ricerca si focalizza sulla transizione fra Secon-dario I e Secondario II. Si tratta di un tema affrontato in numerosi studi (per una review degli studi svolti in Sviz-zera si veda Pagnossin & Armi, 2008) e intorno al quale si sono moltiplicate iniziative volte a capirne la natura, il funzionamento, le ricadute sul singolo e sul sistema.Con SNODO si vuole cercare di andare oltre alle visioni parziali della transizione I per dare corpo a uno sforzo fe-derante dell’esistente, valorizzare e capitalizzare in modo sistematico i dati disponibili (censimento allievi, statisti-che di inizio e fine anno, statistiche dell’Ufficio dell’inse-gnamento medio e dell’ Ufficio dell’orientamento scolasti-co e professionale e banca dati GAGI), i riferimenti teorici maturati finora e le numerose iniziative esistenti in Ticino, ed anche fuori Cantone. L’obiettivo finale è il migliora-mento della qualità del funzionamento del sistema scola-stico nell’articolazione fra i due gradi scolastici dal punto di vista del sistema e dalla prospettiva dei singoli attori.

Obiettivi e metodologiaGli obiettivi della ricerca erano molteplici:• analizzare i percorsi scolastici di una coorte di oltre

3000 giovani che nell’anno scolastico 2008-2009 era-no iscritti in terza media e negli anni successivi hanno proseguito gli studi in modo più o meno lineare com-pletando l’obbligo scolastico e diramandosi nelle diver-se filiere del Secondario II. Il periodo preso in conside-razione è di 6 anni (dall’inizio del ciclo di orientamento della scuola media al termine del Secondario II per co-loro che non hanno sperimentato ripetizioni o interru-zioni);

• analizzare i percorsi di una seconda coorte di giova-ni che nell’anno scolastico 2011-2012 erano iscritti in quarta media, esaminarne gli spostamenti nei tre anni successivi e confrontarli con quelli dei giovani della pri-ma coorte tenendo anche presente l’entrata in vigore della normativa sui lavori pericolosi;

• porre in relazione, anche con ricorso a modelli multi-variati, i percorsi scolastici con una serie di caratteristi-che individuali, familiari e attinenti i trascorsi scolastici degli allievi;

• elaborare una mappatura delle misure a sostegno del-la transizione I esistenti in Ticino;

• realizzare una serie di interviste mirate ai principali at-tori chiave istituzionali legati alla transizione I al fine di delineare un quadro più approfondito della transizione I e ricostruire, tramite la social network analysis, la rete del supporto istituzionale ad essa attinente. Si tratta di un punto di vista nuovo che potrebbe fornire ai decisori politici informazioni di rilievo.

BibliografiaPagnossin, E., & Armi, F. (2008). Recherches suisses sur les tran-sitions entre la formation et le monde du travail depuis les années 1980. Neuchâtel : Institut de recherche et de documentation péda-gogique (IRDP).

Primi risultatiDei 2847 giovani della prima coorte che nell’anno 2010-2011 sono passati nella formazione post-obbligo, il 47% ha intrapreso una formazione professionale (FP) - a tem-po pieno o duale - e il 38% si è iscritto ad una scuola media superiore (SMS). Per quanto concerne i dati sociodemografici di questi giovani, si osserva una sovrarappresentazione delle ra-gazze nella FP a tempo pieno e nelle SMS e una so-vrarappresentazione dei ragazzi al Pretirocinio d’orienta-mento (PTO) e nella FP duale; la nazionalità svizzera è sovrarappresentata nelle SMS (in particolare al Liceo) e sottorappresentata al PTO; infine, lo statuto socioecono-mico elevato è sovrarappresentato nelle SMS (raggiunge il primato al Liceo), mentre è sottorappresentato al PTO e nella FP duale. I giovani di lingua madre italiana, larga-mente sottorappresentati al PTO, sembrano inserirsi più facilmente nelle SMS e decidono più spesso rispetto ai giovani di altra madre lingua di ripetere la quarta media. Considerando la riuscita scolastica confermiamo la ten-denza ad iscriversi in filiere di formazione a tempo pieno (SMS in primis e FP in seguito) per chi ha ottenuto la licenza, un buon voto in Italiano e chi ha seguito i cor-si attitudinali alle scuole medie; i giovani in possesso di questi requisiti sono, in effetti, sottorappresentati nella FP duale. Egualmente evidente è che i giovani che non hanno ottenuto la licenza e hanno seguito il Corso pratico (oggi Differenziazione curricolare) hanno più probabilità di far capo al PTO. In effetti, il 26% di chi non ha ottenuto la licenza, l’anno dopo è al PTO, mentre il 29% sceglie di ripetere la quarta media e il 45% si inserisce in una FP duale. Tra chi ha seguito il Corso pratico, il 25% l’anno seguente entra al PTO, il 65% riesce a inserirsi nella FP duale e il 3% nella FP a tempo pieno, soltanto il 7% deci-de di ripetere la quarta media.

ContattiJenny Marcionetti, responsabile del [email protected]+41 58 666 68 38

Giovanna Zanolla, responsabile del [email protected]+41 58 666 68 43

SNODOLa transizione I a 360°Jenny Marcionetti, Giovanna Zanolla, Elena Casabianca e Serena Ragazzi

Interessante notare che un quarto dei giovani che ripe-tono la quarta media lo fa con l’obiettivo di migliorare i propri voti scolastici, in quanto ha già, di per sé, ottenuto la licenza media.

Riportando l’attenzione sui percorsi dei giovani, i dati ri-velano che nelle SMS circa il 70% degli studenti è passa-to dal primo al secondo anno, quasi il 90% dal secondo al terzo anno e il 96% dal terzo al quarto anno. Il 60% degli studenti della coorte che nell’autunno del 2010 si è iscritto ad una SMS, tre anni dopo figura iscritto al quarto anno della medesima scuola. Una simile situazione di stabilità può essere osservata con riferimento alla forma-zione professionale: coloro che l’hanno intrapresa pro-seguono all’interno di questo tipo di formazione seppure cambiando una o più volte tipo di tirocinio.

I dati quantitativi dimostrano poi che a quasi quattro anni dal termine della scuola dell’obbligo, ovvero all’età di cir-ca 18-19 anni, il 72% dei giovani della coorte considerata è ancora presente nel sistema formativo ticinese e ha alle spalle un percorso scolastico più o meno lineare.

Infine, da una prima parte dell’analisi qualitativa, risulta che il sistema di supporto alla transizione I in Ticino è ben sviluppato, infatti le iniziative sono numerose, come lo attesta la Figura 1. Lo studio sul coordinamento di que-ste misure, svolto attraverso la social network analysis, è attualmente in corso.

Figura 1: mappa delle misure a sostegno della transizio-ne I in Ticino

Elena Casabianca, [email protected]+41 58 666 68 51



IntroduzioneIl tragitto casa-scuola (così come altri momenti: pause, spostamenti da una lezione all’altra, refezione, ecc.), rappresenta uno spazio-tempo che fa parte del quotidia-no di tutti i bambini svizzeri. Malgrado questo si tratta di un lasso di tempo che è ancora poco regolato e scarsa-mente conosciuto. Al di là di studi che si sono concentrati sulla sicurezza stradale o sui benefici del movimento sulla salute dei bambini, poche indagini sono state condotte per appro-fondire questo momento importante nella giornata dei ra-gazzi. Il presente studio si prefigge di esplorare, anche e soprattutto, le dimensioni psicologiche, sociali e legislati-ve che regolano questo fenomeno.

Obiettivi e metodologiaIl progetto ha diversi obiettivi• realizzare un vasto studio centrato sul tragitto casa

scuola dei bambini che vivono nei tre cantoni di riferi-mento (Vallese, Ticino e Grigioni) e appartenenti alle quattro comunità linguistiche;

• inforzare la collaborazione interistituzionale e interna-zionale con paesi limitrofi;

• sottomettere un progetto di ricerca al FNS.

Il progetto si articola su due dimensioni tra loro comple-mentari: da un lato la definizione di una tematica comu-ne ai vari partner incentrata sul tragitto casa-scuola dei ragazzi della scuola dell’obbligo, dall’altro, lo sviluppo di alcuni moduli approfonditi nei tre cantoni dai singoli partner e focalizzati su tematiche legate alle specificità territoriali e di politica scolastica.

In Canton Ticino il modulo regionale ha voluto approfon-dire, oltre alla tematica del tragitto casa-scuola, anche quella concernente la permanenza (o meno) a scuola durante la pausa pranzo. L’attenzione si è concentrata su due pubblici distinti: una sede di scuola elementare e due sedi di scuola media. Per raccogliere informazioni concernenti gli allievi delle scuole elementari sono stati intervistati docenti e genitori con lo scopo di capire in che modo questi adulti significa-tivi percepissero il tragitto casa-scuola dei propri allievi/figli. Per quanto concerne invece le scuole medie, sono stati effettuati dei focus group con allievi di diverse età per capire quale percezione avessero del proprio tragitto casa-scuola.

Primi risultatiDai dati raccolti si è notato sin da subito come il fenome-no del tragitto casa scuola si declini differentemente se legato al contesto della scuola elementare o della scuola media.

È infatti emerso come a livello di scuola elementare pre-valgano dimensioni di tipo psicologico, legate ad esem-pio alle paure dei genitori e alla relativa autonomia di movimento concessa ai figli. Oltre a questo sono stati evidenziati elementi di connessione tra le modalità di spostamento o la permanenza o meno a scuola durante la pausa pranzo, ed elementi di natura più pedagogico didattica, che possono ad esempio far riferimento alle modalità di apprendimento dei bambini. Per quanto riguarda invece le scuole medie, le proble-matiche sono fondamentalmente diverse e toccano pre-valentemente la sfera sociale. Emerge infatti come, in seguito allo sviluppo dei nuovi mezzi elettronici di comu-nicazione, il tragitto casa-scuola e scuola-casa si pro-tragga simbolicamente ben oltre i suoi confini fisici.

Discussione e conclusioniSebbene sia prematuro, in questa fase della ricerca, avanzare delle conclusioni, non si può non notare come le problematiche legate al tragitto casa-scuola costitui-scano delle sfide in continua trasformazione per tutti i settori della società . Lo Stato rappresentato dalle auto-rità cantonali, comunali e scolastiche – è chiamato, in-fatti, supportare le famiglie, strutturate in modo sempre più variegato e confrontate con nuovi timori e con mag-giori difficoltà logistiche. I bambini stessi possono essere messi in condizione di sfruttare al meglio questo lasso di tempo al fine di sviluppare in modo costruttivo delle for-me di apprendimento informale complementari a quelle impartite dall’istituzione scolastica.

ContattiSpartaco Calvo, responsabile [email protected]+41 58 666 68 42


VIA SCOLAIl tragitto casa-scuola: uno spazio-tempo tra responsabilità familiare e scolastica

Spartaco Calvo e Serena Ragazzi

www.supsi.ch/dfa

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Progetti della Ricerca Raccolta dei poster scientifici · il quale sosteneva che le nuove tecnologie nelle scuole avrebbero potuto rendere l’apprendimento più efficace. ... I risultati