Programa Competència Social-1r Cicle

8/8/2019 Programa Competncia Social-1r Cicle

1/111

Educaci Secundria Obligatria1r ciclePrograma de competncia social

Habilitats cognitivesCreixement moralHabilitats socials

Material publicat i cedit al Departament dEnsenyamentper la Consejera de Educacin del Gobierno de Canarias


2/111


3/111

Educaci Secundria Obligatria 1r cicle

Programa de competncia socialHabilitats cognitivesCreixement moralHabilitats socials

Manuel Segura MoralesJuana R. Mesa ExpsitoMargarita Arcas Cuenca

Illustracions: Jos Carlos Prez Daz


4/111


5/111

Programa de competncia socialSegura, M., Arcas, M. i Expsito, J. R.

1

NDEX

PRESENTACI DEL PROGRAMA...................................................................................................................3

HABILITATS COGNITIVES...............................................................................................................................7

LLI1.AVANTATGES,INCONVENIENTS,DUBTES(AID) .....................................................................12LLI2.COMESTANLESCOSES? ..........................................................................................................18LLI3.REGLESINORMES......................................................................................................................22LLI4.ELQUEVOLEM ............................................................................................................................26LLI5.LESMEVESPRIORITATSIELSALTRES....................................................................................30LLI6.ALTERNATIVESIDECISIONS .....................................................................................................34

CREIXEMENT MORAL....................................................................................................................................38

1.DIFERENTSENFOCAMENTSDELAFORMACIENVALORS ............................................................402.ELSSISESTADISDEDESENVOLUPAMENTMORAL,SEGONSKOHLBERG ....................................413.DISCUSSIDEDILEMESMORALS........................................................................................................444.ESQUEMESDERAONAMENTMORALIVALORS.................................................................................455.EDUCACIENVALORS:OBJECTIUSIEXPERINCIES ......................................................................466.ALGUNSDILEMESMORALS...................................................................................................................47

HABILITATS SOCIALS PER A ADOLESCENTS...........................................................................................74

0.INTRODUCCI.........................................................................................................................................761.DEFINICI................................................................................................................................................762.VESSANTCOGNITIUIMORALDELESHABILITATSSOCIALS............................................................763.EXEMPLESDHABILITATSSOCIALS .....................................................................................................774.HABILITATSSOCIALSIASSERTIVITAT.................................................................................................775.MESURADELASSERTIVITAT................................................................................................................786.GRUPSIFREQNCIA...........................................................................................................................807.MTODEESTRUCTURAT.......................................................................................................................808.ALGUNSEXEMPLES...............................................................................................................................818.1SABERESCOLTAR................................................................................................................................818.2FERUNELOGI .......................................................................................................................................828.3DEMANARUNFAVOR...........................................................................................................................858.4DISCULPAR-SE .....................................................................................................................................858.5POSAR-SEDACORD ............................................................................................................................879.CONTROLEMOCIONAL..........................................................................................................................87

QESTIONARI PER AVALUAR LASSERTIVITAT.......................................................................................91

BIBLIOGRAFIA..............................................................................................................................................103


6/111


2


7/111


3

PRESENTACI DEL PROGRAMA

L'objectiu d'aquest programa de competncia social s el de millorar les relacionsinterpersonals i, consegentment, prevenir i servir de terpia per als problemes socials iinterpersonals. Est inspirat en el que va dissenyar el professor Robert Ross, de la

Universitat dOttawa, al Canad. La seva preocupaci se centrava en els joves ambproblemes seriosos amb la delinqncia o la drogaaddicci. La seva primera finalitat vaser, per tant, teraputica. El programa que ara presentem, per, est dirigit a tot l'alumnatde l'educaci secundria, en una lnia ms preventiva que teraputica. Tots elsadolescents i joves necessiten, tots els adults necessitem, millorar les relacionsinterpersonals. Aquestes relacions no sn quelcom afegit, com si primerament fos sser idesprs relacionar-nos, sin que ens fem persones relacionant-nos. Aix ja ho va dirbrillantment Aristtil, en definir l'sser hum com "un animal que parla", i ho va divulgarErich Fromm, en insistir en el fet que la tendncia humana ms profunda s la necessitatde relacionar-se (vegeu els seus tan populars L'art d'estimari La por a la llibertat).

El programa va ser introdut a lEstat espanyol pel professor Vicente Garrido Genovs, dela Universitat de Valncia. A les illes Canries, el responsable del programa ha estat, desdel Departament de Psicologia Educativa, Evolutiva i Psicobiologia de la Universitat de LaLaguna, el professor Manuel Segura Morales. Aquest professor i el seu equip han impartitcursos de competncia social al professorat de les set illes de l'arxiplag canari i l'hanpresentat amb notable xit a Catalunya en els ltims tres anys. Tamb l'han donat aconixer a Madrid, Alacant, Bilbao, Sevilla, Saragossa, Mlaga, Eivissa i Menorca, aixcom en altres ciutats i autonomies d'Espanya. El programa tamb s'ha ests a diversospasos de l'Amrica hispana.

Cal reconixer que leducaci s una tasca cada vegada ms complexa. Primer per alspares i desprs, de manera molt generalitzada i clamorosa, per al professorat. Lesqueixes sn nombroses per es poden reduir a molt pocs captols: falta motivaci perestudiar, sobra agressivitat en el tracte, els mitjans de comunicaci no hi ajuden,l'omnipresncia de la droga no hi ajuda, les famlies desestructurades no hi ajuden.

L'educaci centrada en la instrucci, a ensenyar conceptes agrupats per assignatures,est desbordada i produeix rebuig, o, com a mnim, una indiferncia radical en joves iadolescents. Cada dia es veu ms clar que la instrucci no s suficient, sin que s'had'educar. La instrucci la podran aconseguir, cada vegada ms, per mitj de programesinformatitzats; per un ordinador no els podr ensenyar eficament a ser persones. Per

aix estan sorgint, en aquests ltims anys, programes educatius nous, alguns dels qualshan aconseguit un ress mundial. Una part d'aquests programes se centren a ensenyar apensar, en el desenvolupament d'habilitats cognitives. D'altres busquen ms l'educaciemocional i l'adquisici, per part de l'alumnat, dels valors morals. Entre els programes perensenyar a pensar, tots hem sentit a parlar del programa de filosofia a l'aula de MattehewLipman, o del que t el suport de la Universitat de Harvard per a la revoluci de laintelligncia, o de l'excellent programa d'Enriquiment Instrumental (PEI) del professorFeuerstein, o del mtode CORT d'Edward De Bono, o de les propostes de HowardGardner per al desenvolupament de les intelligncies mltiples. Hi ha els qui diuen quel'escola del tercer millenni ser una escola per ensenyar a pensar.

D'altres insisteixen ms en la necessitat d'una bona educaci emocional, d'evitar all queGoleman ha anomenat "l'analfabetisme funcional". En aquesta lnia treballa el mateixGoleman, o el professor Mark T. Greenberg amb el seu fams programa PATHS. Tamb


8/111


4

van en la mateixa direcci les propostes de Robert Sylwester i, entre nosaltres,l'interessant programa Desconeix-te tu mateix, de Gell i Muoz. D'altres, per fi,insisteixen en la importncia dels valors morals i miren d'ajudar els seus alumnes adescobrir-los, b sigui en un context religis, b dintre d'unes consideracions tiquesgenerals, o b amb el mtode Kohlberg de discussi de dilemes morals.

Amb poques excepcions, tots aquests programes sn tils i estan ben estructurats. L'nicinconvenient que se'ls pot posar s que la majoria sn insuficients, ja que nomsincorporen alguns dels tres factors indispensables per a una bona relaci interpersonal,que sn el cognitiu, el moral i el control emocional.

En aquest programa de competncia social hem intentat incorporar tots tres factors, ipensem que d'aquest fet en pot provenir leficcia, ja provada.

Per a l'entrenament cognitiu, aprofitarem les idees de Gardner i la seva teoria de lesintelligncies mltiples. En efecte, aquest professor de Harvard defineix la intelligncia

com una capacitat (resultat de la gentica i de l'educaci) per resoldre problemes i crearproductes nous ("producte" pot ser un avi, un televisor, una poesia, una msica, unmoviment elegant en el ball o a l'esport, una idea poltica). Defensa que hi ha set, i potsernou, intelligncies distintes, de les quals cada persona en sol tenir dues o tres msdesenvolupades i gens o molt poc les altres. Les set intelligncies sn: la lingstica,l'abstracta, l'espacial, la cintica, la musical, la intrapersonal i la interpersonal. Lalingstica s la capacitat d'utilitzar el propi idioma, la necessiten els escriptors, elsprofessors i els poltics, especialment. L'abstracta o matemtica s la prpia dels cientficsi dels filsofs. L'espacial serveix per orientar-se i formar-se un mapa mental de l'espai, sla que necessiten els pilots, els pintors i els escultors. La cintica o corporal implica eldomini dels propis moviments i s la caracterstica de ballarins i esportistes. La musical jas coneguda i reconeguda des de lantiguitat. La intrapersonal s la capacitat de conixer-se a si mateix, controlar-se i motivar-se. La interpersonal s la capacitat de posar-se en ellloc dels altres i relacionar-s'hi b.

En aquest programa seguirem sobretot les propostes de Gardner sobre eldesenvolupament de la intelligncia interpersonal i concretarem aquest desenvolupamenten les cinc habilitats que ja Spivack i Shure, abans que Gardner, havien consideratessencials per relacionar-nos i que ells van anomenar "pensaments": el pensamentcausal, l'alternatiu, el conseqencial, el de perspectiva i el de mitjans-fins. Els explicaremen les pgines segents.

Per facilitar el creixement del raonament moral seguirem la lnia de Piaget i Kohlberg ambla discussi de dilemes morals.

Per a l'educaci emocional aprofitarem les idees de Goleman i Marina, que completaremamb l'entrenament en habilitats socials proposat per Goldstein.


9/111


5

Nota:

Existeixen dos volums d'aquest programa de competncia social per a l'educacisecundria: el primer est destinat al 1r cicle de l'ESO i el segon al 2n cicle.

El ms aconsellable s: Utilitzar el primer volum per fer el programa complet a primer d'ESO. Utilitzar el segon volum per fer (de nou si ja es va fer a primer o per primera vegada si

no s'havia fet) el programa complet a tercer d'ESO.

A segon i quart d'ESO conv realitzar un treball de manteniment i generalitzaci delprograma. Amb aquesta finalitat recomanem usar historietes cmiques o pellcules (perconsolidar els cinc pensaments d'Spivack i Shure) i continuar l'entrenament en habilitatssocials.

Per a la utilitzaci d'historietes cmiques o pellcules mireu les instruccions que es donenen aquest mateix volum en la introducci a les Habilitats Cognitives.

Per a l'entrenament en habilitats socials heu de seguir les mateixes pautes que es donena la tercera part d'aquest volum.

Si es compleixen aquestes recomanacions s'estar treballant la competncia social a total'educaci secundria obligatria.


10/111


6

Nota sobre la valoraci del Programa

Una valoraci del programa canadenc del professor Ross (origen i base del nostrePrograma) pot veures a Ross i Fabiano Time to think. A cognitive Model of DelincuencyPrevention and Offender Rehabilitation, Jhonson City, Inst. Social Sciencies, 1985.

Una valoraci daquest mateix programa cognitiu, per adaptat a nens petits i dirigit a laprevenci de la conducta antisocial, pot veures a la tesi doctoral presentada per M.Dolores Martnez Francs el 1993 a la Facultat de Cincies de lEducaci de la Universitatde Valncia, amb el ttol La intervencin educativa para la prevencin de la conductaantisocial en la escuela. Lautora va dur a terme el nostre programa de competncia social(habilitats cognitives per mitj del programa Decideix tuper a nens petits, habilitats socialsi discussi de dilemes morals). Per avaluar els resultats va utilitzar el MEPS (soluci deproblemes, de Platt i Spivack), COPE (competncia autopercebuda, de Harter), BAS 1(socialitzaci, de Silva i Martorell), WISC (escala dintelligncia de Weschler, adaptada ainfants), i va utilitzar un jurat independent per avaluar les habilitats socials. Al cap de noumesos, un cop acabat el programa, el posttest va demostrar que el grup experimentalhavia millorat en tots els subtests del WISC, en el lideratge adaptatiu, en lempatia, en laconducta escolar global, en lhabilitat mitjans-fins i en el rendiment escolar general.

Al seu torn, el professor Vicente Garrido Genovs, avalua el Programa en la seva obra Elpensamiento prosocial, Editorial Serano Villalba, Valncia 1996. Un cop realitzat elprograma al Centre Penitenciari dHomes, de Valncia, amb un grup experimental de 27interns i un grup de control de 65, el grup experimental, desprs de les 38 sessions (unasetmanal) del Programa havia crescut quasi el doble del grup de control en pensamentmitjans-fins, empatia i pensament alternatiu i ms del doble en pensament conseqencial.Noms en la percepci i definici de problemes, el creixement s menor, per substancial(vegeu lobra citada, pgina 46 i annex VIII).

Exactament el nostre mateix Programa, per realitzat amb nens sords, ha estat descrit iavaluat en la tesi doctoral de la professora Maria J. Surez Rodrguez presentada a laUniversitat de la Laguna el 1997 amb el ttol Las habilidades sociales en nios sordosprofundos. Desprs duna detinguda anlisi (p. 406-430) de la millora aconseguida un copfet el Programa en les diferents habilitats socials, Surez conclou (p. 431-436) que elsalumnes sords van millorar significativament en ajustament emocional i autoimatge, ensoluci de problemes interpersonals, a preveure conseqncies, a resistir pressions degrup i a no desmoralitzar-se davant del fracs.

A les dues provncies canries, les valoracions escrites pels professors que van realitzarel Programa amb els seus alumnes coincideixen a assenyalar els resultats aconseguitscom a molt positius. Per quantificar i valorar aquests resultats sest elaborant actualmentuna tesi doctoral al Departament de Psicologia Educativa de la Universitat de La Laguna.


11/111


7

HABILITATS COGNITIVES


12/111


8


13/111


9

HABILITATS COGNITIVES

Comencem aqu la primera part del nostre programa de competncia social, que estdirectament orientada a practicar aquells cinc pensaments citats per Spivack i Shure coma indispensables per a una bona relaci interpersonal. Aquests cinc pensaments

equivalen, en la prctica, a all que Gardner va anomenar intelligncia interpersonal.

Expliquem en qu consisteixen aquests cinc pensaments.

El pensament causals la capacitat de determinar lorigen o causa del problema. slhabilitat de dir el que aqu passa s i donar un diagnstic encertat de la situaci.Els qui no tenen aquest pensament ho atribueixen tot a la casualitat, a la mala sort ob es queden sense paraules davant un problema interpersonal.

El pensament alternatiu s lhabilitat cognitiva dimaginar el major nombre desolucions a un problema determinat. s la capacitat dobrir la ment, de veure una

possible sortida, una altra, una altra Les persones amb conductes irreflexives oagressives acostumen a estar mancades daquest pensament, nicament veuen unasortida: la violenta (la mato, li trenco la cara, aquest em sentir). Tal i com va dirMachado, sn aquells que utilitzen el cap no per pensar, sin per envestir.

El pensament conseqencial s la capacitat cognitiva de preveure lesconseqncies dun dit o dun fet. Implica avanar el pensament i preveure el queprobablement passar: si faig aix o si dic aix a aquesta persona. Hi ha molta gent,en la nostra cultura audiovisual, mancada daquest pensament. Sempre lamenten opateixen les conseqncies que no van ser capaos de preveure: en el comportament

en la vida familiar, a no estudiar a temps, a gastar ms del que es pot, a dir coses queno havien dhaver dit, a consumir drogues

El pensament de perspectivas lhabilitat cognitiva de situar-se en el lloc de laltre.s el contrari de legocentrisme. s comprendre per qu pensa aix una persona, perqu una persona est alegre o trista, per qu actua daquesta manera. Ens facomprendre millor, per perdonar, ajudar, consolar, aconsellar i tamb oposar-nos ambfermesa a qui no t ra. s el pensament que fa possible lempatia o sintonia afectivaamb els altres. s el pensament que fa possible lamor i, per tant, ens fa ssershumans. Les persones agressives, especialment aquelles que tenen un pensamentms violent, acostumen a estar mancades daquest pensament.

El pensament de mitjans-fins s una capacitat complexa que comporta sabermarcar-se objectius (fi, finalitat), saber analitzar els recursos de qu es disposa perassolir aquest objectiu, saber convncer els altres per tal que collaborin i saberprogramar i temporitzar les actuacions que ens portaran al fi. s a dir, fixar-seobjectius i organitzar els mitjans. Sobre la importncia decisiva de les metes, hi hanescrit brillantment Oatley i Goleman i Csikszentmihalyi.

Aquests cinc "pensaments" es poden ensenyar de maneres molt diverses. Una d'aquestesmaneres, molt prctica i divertida, consisteix a utilitzar historietes cmiques adaptades al'edat de l'alumnat o tamb pellcules. La tcnica s senzilla i l'expliquem en referncia a

les historietes. Es fotocopien les primeres vinyetes de la histria, aquelles en les quals jaestigui plantejat el problema, i es fan llegir als alumnes. Llavors se'ls pregunta: hi ha algunproblema, aqu? Qui el t? Quin s exactament el problema? (aix s'exercita el pensament


14/111


10

causal). A continuaci, sense donar-los encara ms vinyetes de la histria, se'ls demana:quantes sortides t el protagonista davant del problema? Es pretn que diguin totes lesque se'ls acudeixin, com ms millor, ja que aix estaran exercitant el pensament alternatiu.Triem les tres o quatre que semblin ms normals o eficaces i pensem entre tots quinesconseqncies tindrien si decidssim fer-les. Llavors sels lliura la resta de la histria

perqu la llegeixin i desprs es demana a alguns voluntaris individualment, o a partir degrups prviament formats, que expliquin la histria a tota la classe des del punt de vista decadascun dels dos o tres personatges principals que hi surten. D'aquesta maneras'exercita el pensament de perspectiva. No cal afegir que si utilitzem pellcules encomptes d'histries impreses la tcnica s semblant i molt fcil, i els resultats, magnfics.

En aquest programa de competncia social proposem una forma ms completa detreballar els cinc pensaments. Es fa en sis llions. En cadascuna es treballarespecialment un dels cinc pensaments indicats, per secundriament sempre s'exercitaalgun o alguns dels altres. Les sis llions d'aquesta primera part poden treballar-se enunes deu sessions, ja que si els alumnes hi participen seriosament no hi haur temps per

fer una lli sencera en una sessi de 45 o 50 minuts. Si el professor/a comprova que, enefecte, en una sessi no nhi ha prou, li recomanem que no talli els continguts d'unasessi "horitzontalment", sin "verticalment". Qu significa aix? Primer de tot hem de dirque en cada lli farem tres activitats diferents: discussi de dos temes, discussi generalo metacognici i realitzaci d'un dibuix amb una frase. Aquestes tres activitats sempreseran presents, encara que no sempre amb el mateix ordre, amb la finalitat d'evitarl'avorriment de l'alumnat. Doncs b, tallar "verticalment" una lli vol dir realitzar una partde cadascuna de les tres activitats: discutir el tema, proposar un parell de preguntes demetacognici i fer un dibuix amb frase. En la sessi segent es veur l'altre tema, esdiscutiran les preguntes restants de metacognici i es far un altre dibuix amb frase.

Sempre proposarem un tema ms divertit o novellesc i un altre de ms real i seris. Per,en tot cas, professorat i alumnat han de recordar que el que volem s desenvolupar elscinc pensaments de Spivack i Shure acabats d'explicar. La finalitat no s resoldre elproblema plantejat, per exemple, la manca de petroli en el mn, sin exercitar elpensament conseqencial, imaginant el que passaria si s'acabessin el petroli i el gas.

Amb vista a lavaluaci de resultats, es pot fer servir com a pre-test i com a post-test elqestionari CABS incls al final d'aquest document. Aix permetr al professorat mesurarl'aven del seu alumnat. Tamb si se'ls demana des del comenament que vagin anotantcada dia:

les idees que se'ls van acudint en la reflexi individual,

les idees que han dit en petit grup,

les que s'han dit en la posada en com final, si ms no, les ms interessants.

Aquests tres blocs d'idees es refereixen als temes. Tamb es pot prendre nota del que esdigui en el moment de la metacognici o de la frase o escena, tot i que no conv aclapararl'alumnat ni convertir la classe en un dictat. Fent un cop d'ull a la llibreta, el professor/asabr si els alumnes i les alumnes han treballat b durant el curs o si han estat distrets o

passius.


15/111


11

Qu faig? All que tingui millors conseqncies.


16/111


12

LLI 1. AVANTATGES, INCONVENIENTS, DUBTES (AID)

INTRODUCCI

Per motivar els i les alumnes a comenar aquest curs de Competncia Social es podenseguir dos camins diferents:1. Se'ls pot dir que aquesta classe setmanal ser divertida i molt participativa, que no

ser un rotllo, sin ms aviat una manera "d'enrotllar-se" b, d'estar b amb els amics(i en el treball futur).

2. Si sn ja una mica capaos de pensar pel seu compte, es pot discutir molt breumentamb ells qu entenen per ser intelligent: si s noms l'expert en matemtiquessuperiors i astrofsica, o si tamb s intelligncia saber resoldre conflictes i saberentendre's b amb persones de carcters ben diferents.

Si el professor o professora ho veu convenient, podr explicar en qu consisteixen elscinc pensaments d'Spivack i Shure i fer-los veure, per sobre, que sense aquesteshabilitats s impossible relacionar-se b amb els altres. Si no es vol comenar per unaexposici magistral, es pot entrar directament en la lli 1 i, al final, explicar-los quepreveure els avantatges i inconvenients d'alguna cosa es diu pensament conseqencial.Es procedir de la mateixa forma amb les altres llions i amb els altres pensaments, tal icom anirem veient.

En aquesta lli, doncs, exercitarem principalment el pensament conseqencial i, com aauxiliars, els pensaments alternatiu i el de perspectiva. Comencem pel conseqencial, noperqu sigui fcil, sin perqu l'alumnat sol estar ms acostumat a pensar en elsavantatges i inconvenients de comprar alguna cosa, d'anar o no a una festa i de decidiraltres qestions de la vida diria. No s fcil el pensament conseqencial: mai no ho haestat per als impulsius irreflexius i ara s'ha fet difcil per a tots, en aquesta culturaaudiovisual que vivim, plena de possibilitats, per amb l'efecte secundari que moltspensen amb els ulls en lloc de pensar amb el cap; no poden pensar en el que no veuen.Per aix els costa pensar en les conseqncies d'alguna cosa, abans de fer-la, i per aixes busquen problemes, amb la droga, amb la delinqncia o en el seu tracte amb elsaltres. s importantssim el pensament conseqencial i s difcil.

Anem, doncs, a exercitar el pensament conseqencial en aquesta lli 1, i,

secundriament, tamb els pensaments alternatiu i de perspectiva. Per no faremsolament aix que ja s molt. Tamb aprendrem a treballar en grup (o ens hi exercitarem,si els alumnes ja sabien fer-ho): escoltarem els altres membres del nostre grup,escoltarem el que diguin els altres grups en la posada en com, aprendrem a respectar-nos cada dia ms i a no fer burla del que diuen els altres per molt absurd que ens sembli.

Tamb ens exercitarem a reflexionar, amb les preguntes de metacognici, i practicarem lacreativitat, en pensar entre tots un dibuix expressiu.


17/111


13

METODOLOGIA

Sempre que sigui possible s millor que tant alumnes com professor estiguin asseguts encercle perqu s la posici que afavoreix ms la participaci.

Per comenar, el professor exposa breument qu s el pensament conseqencial i laseva importncia per relacionar-nos b, aix com la gravetat de les situacions a qu enspot portar el fet de no tenir-lo.

A continuaci el professor proposa el primer tema als alumnes i els dna un minut (pot seruna mica ms, per no gaire ms, perqu estiguin desperts i gils) per pensar sobre eltema en silenci i anotar els avantatges i inconvenients que se'ls acudeixin. Desprstreballen el tema, durant uns quatre minuts, en grups de cinc o sis alumnes (els grups esformen a l'atzar, o com el professor determini, en tot cas, conv canviar-los d'una lli al'altra). Finalment, es posa en com el que tots els grups hagin pensat sobre el tema de laforma segent: cada grup elegeix un portaveu per als "avantatges", un altre per als

"inconvenients" i un altre per als "dubtes" (dubtes sn aquelles conseqncies que nosabem si seran bones o dolentes, es poden formular com a interrogants en lloc de com aafirmacions); el professor pregunta al primer grup, que noms ha de dir un avantatge,desprs al segon, que n'ha de dir un altre sense repetir, i aix successivament. Es donenles voltes necessries fins que s'acabin els avantatges. A continuaci, de la mateixamanera, es pregunten els inconvenients, per comenant pel segon grup, de forma queara el primer parlar l'ltim. Per acabar es pregunten els dubtes, de la mateixa manera,per comenant pel tercer grup, de forma que ser el segon grup el que ara intervindr endarrer lloc.

Acabada (esperem que sense massa disbauxa, per amb molta participaci i inters) laposada en com d'avantatges, inconvenients i dubtes del primer tema, es proposa elsegon i s'actua de la mateixa forma: un minut en silenci, quatre minuts en grups petits,posada en com. El professor, com a bon moderador, procurar en tot moment que tots hiparticipin, que s'interessin, que s'escoltin i que no repeteixin all que ja s'hagi dit.

Les preguntes de discussi generalo metacognicies fan a tota la classe, asseguda encercle, tot aixecant la m qui vulgui contestar o comentar. Com ms siguin els queintervinguin millor; el pitjor seria que dos o tres alumnes ms desperts o intelligentscopessin tot el temps i els altres s'avorrissin passivament.

Finalment, (en aquesta lli, perqu en d'altres ser diferent) se'ls proposa que, en grupsde cinc o sis facin un dibuix (sempre hi haur alg en el grup que dibuixa millor) que siguicom un resum del que s'ha treballat en la sessi. El dibuix ha de portar una frase. Al finales comparen els dibuixos dels diversos grups entre si i es valora, no solament, ni tan solsprincipalment, el mrit artstic, sin la creativitat i la fora amb qu dibuix i frasereflecteixen realment all que s'ha tractat.


18/111


14

TEMES AID (Avantatges, Inconvenients, Dubtes)

1. AID de treure tots els seients dels autobusos.

2. AID de prohibir des d'avui el petroli i permetre solament l's de l'energiaelica i solar.

Si el professor o professora ho prefereix, en lloc d'aquests dos temes en pot proposar unsaltres dos que li semblin ms interessants o ms oportuns, per sempre tenint clar que elque volem s exercitar el pensament conseqencial. Altres temes possibles serien:

AID de fer obligatori portar un pin o una enganxina que indiqus el nostre estat d'nimd'aquell dia.

AID d'unir les illes Canries o les Balears entre si, amb tnels subaqutics o ambgrans ponts i autopistes.

AID de prohibir la venda de cotxes i vendre, al mateix preu, helicpters.

DISCUSSI GENERAL O METACOGNICI

Asseguts ja tots els alumnes i el professor en cercle, se'ls poden anar proposant lessegents preguntes per tal de reflexionar sobre el tema de fons: la necessitat de preveure,

abans de decidir alguna cosa, les conseqncies, positives i negatives. S'ha d'intentar quela discussi sigui animada i molt participativa.

1. s fcil i freqent fer AID abans de decidir? Ho fem nosaltres?

2. Qu s'ha de fer quan tenim molts dubtes? (La resposta no ha de ser "decidir a lababal", ni "decidir-ho a cara o creu", sin buscar ms i ms informaci amb la finalitatd'aclarir els dubtes).

3. Quin pensament principal hem exercitat en aquesta lli, i quins pensamentssecundaris? (La resposta s el conseqencial. Els secundaris han estat l'alternatiu i elde perspectiva)

4. Si com passa amb freqncia hi ha diversos avantatges i diversos inconvenients, compodem contrapesar-los per arribar a prendre una decisi? (La resposta s: no tant pelnombre com per la importncia dels arguments a favor o en contra).


19/111


15

FRASE O ESCENA

Tal com ja hem indicat a l'apartat de metodologia, aquesta lli s'acaba amb un exercicid'intelligncia creativa. Es tracta de reunir-se altra vegada en grup petit i fer un dibuixamb una frase al peu que siguin com el resum del treball fet aquell dia. A cada grup

sempre hi haur alg que dibuixi millor, per tots han de participar a posar-se d'acord enel que el dibuix ha d'expressar i en la frase que ha d'anar sota.

Perqu s'inspirin, tant els dibuixants com tot el grup, es pot comenar aquesta darreraactivitat repartint-los una fotocpia del dibuix i la frase que hi ha a l'inici d'aquesta lli. Sinecessiten ms ajuda, se'ls poden suggerir algunes frases perqu les posin en el dibuix odonar-los idees per al dibuix i que ells busquin la frase adient.

Possibles frases:

Qu pesa ms a la meva balana, els pros o els contres, en aquesta decisi que he deprendre?

Aix magrada, per, si ho penso b, potser no s el millor.

Quan queden molts dubtes, o m'informo millor o me la jugo.

Si ho hagus pensat abans!

Possibles escenes per al dibuix: Alg que t molta calor i beu tant lquid, sense pensar en les conseqncies, que

desprs es posa malalt.

Una persona comena robant petites coses, o tastant la droga, sense pensar en lesconseqncies, i desprs acaba fet un delinqent o un drogoaddicte.


20/111


16


21/111


17

Per diagnosticar, ens hem dinformar.


22/111


18

LLI 2. COM ESTAN LES COSES?

INTRODUCCI

El pensament que exercitarem en aquesta lli ser el causal, s a dir, l'habilitat cognitivaque consisteix a saber definir un problema i diagnosticar una situaci. Per diagnosticar b,com fa un bon metge amb les malalties, cal sobretot informaci per conixer tots elsfactors que configuren un problema. No adonar-se d'un factor de cert pes, o no donar-hiimportncia, pot falsejar totalment el diagnstic i fer fracassar la soluci que s'adoptiposteriorment en funci d'aquell diagnstic.

Pot succeir en una situaci de parella: es culpa l'altre, o la sogra, o els diners, d'una tensique existeix entre tots dos, quan el factor important era un altre, per exemple els nervis, eltreball o la relaci amb una tercera persona. Pot ocrrer tamb amb els alumnes:

s'atribueix la mala conducta i el baix rendiment escolar d'un alumne als companys o a ladificultat de l'edat, quan tal vegada, en el fons, hi ha un greu problema familiar o unincipient consum de drogues. Fa falta informaci completa i saber llegir-la.

Tots hem tingut algun problema pel fet d'haver-nos oblidat d'un detall o d'un factorimportant. Per exemple, sens ha oblidat a casa un llibre o una llibreta que necessitvem.O ens hem oblidat de laniversari dalg que s important per a nosaltres. O no hem tret atemps una cosa del foc. O no ens hem adonat que en un problema hi devia haver msinteressos o ms persones implicades de les que criem.

En aquesta lli ens exercitarem a considerar tots els factors. Per tal de fer-ho, a ms delpensament causal, que s lessencial en aquest exercici, haurem dusar lalternatiu (perbuscar ms factors), el de perspectiva (per poder veure el problema o la situaci com laveuen els altres) i el conseqencial (les conseqncies dalguna cosa sn tamb factorsque cal tenir en compte). A la vida real, els cinc pensaments de Spivack i Shure estansempre interrelacionats.

METODOLOGIA

Desprs que el professor hagi explicat breument les idees de la introducci anterior,

podem comenar aquesta lli per l'activitat anomenada "escena amb frase", d'aqupassarem a la "metacognici" i en darrer lloc discutirem els dos temes. Cal recordar queper a la "metacognici" (i per a la breu introducci) la millor disposici s en cercle. Per ales altres dues activitats, "escena amb frase" i "temes", es treballar en petit grup, de lamateixa manera que es va fer a la lli anterior. En concret, els "temes" es treballaransempre de la mateixa forma: un o dos minuts de reflexi en silenci, quatre minuts en gruppetit i desprs la posada en com.


23/111


19

ESCENA AMB FRASE

Com que l'alumnat avui treballar aquesta part creativa sense ms idees que les que hansentit a la introducci (ms tot all que ja saben i han viscut abans), s necessari queentenguin b aquesta introducci del professor. En aquest sentit conv fer-los preguntes i

dialogar una estona amb ells.

Repartits en grups petits, hauran de fer un dibuix, amb una frase al peu, que expressid'una manera grfica la necessitat d'informar-se b, de tenir en compte tots els factors,abans de prendre una decisi, sobretot si s important.

Se'ls pot donar una fotocpia del dibuix que hi ha al principi de la lli i comentar-lo ambells. Si necessiten ms inspiraci, se'ls poden donar algunes frases i demanar-los quefacin un dibuix per a una de les frases. O, tamb, se'ls pot suggerir una idea per al dibuix ique ells el facin i hi afegeixin la frase.

Possibles frases:

Sense tenir les dades, no es pot jutjar.

Parlar sense saber s parlar per parlar.

Quatre ulls hi veuen ms que dos.

No vaig donar importncia a alguna cosa quan estudiava i desprs la van preguntar al'examen.

Possibles escenes per als dibuixos:

Lassass sempre deixa una pista i el bon detectiu la descobreix.

Un nen o una nena deixa de comprar alguna cosa que necessita pensant que ja hofar l'endem i el dia segent s festa i no obren les botigues.

Alg porta una llanterna per a l'acampada i ha oblidat les piles.

METACOGNICI

Asseguts en cercle, se'ls poden proposar les segents preguntes per tal d'encetar unadiscussi animada i el ms participativa possible:

1. Qu s el que es necessita per poder definir b un problema o el que li est passant auna persona o el que est passant en un grup de persones? (La resposta s: abans detot, informaci, i desprs, saber llegir o interpretar aquesta informaci).

2. Recordeu algunes ancdotes vostres o de familiars o amics, o d'haver-les vist en unapellcula, en qu alg "fiqus la pota" per haver oblidat algun detall?


24/111


20

3. Quan no estem segurs del que est passant, o fins i tot del que ens est passant anosaltres per dins, s bo i til consultar amb alg que ens pugui informar i que sigui deconfiana? Ho fem?

4. s important noms la informaci verbal, el que ens diuen o llegim, o s tamb

important la informaci no verbal, s a dir, l'expressi de la cara i el gest que tenen elsaltres?

TEMES

1. Quines dades hem de tenir en compte a l'hora descollir el regal daniversari pera una persona estimada.

2. Quins factors cal considerar b abans de comprar un cotxe de segona m?

Si el professor o la professora ho prefereix, en lloc d'aquests dos temes pot proposar-neuns altres dos que li semblin ms interessants o ms oportuns, per sempre tenint clarque el que volem s exercitar el pensament causal. Altres temes possibles sn:

Quins factors hauria de tenir en compte un govern abans d'autoritzar la fabricaci d'unrobot que substitueixi els obrers industrials, els miners i els treballadors del camp?

Quins factors cal tenir en compte en triar la marca de calat esportiu?

Considerar tots els factors necessaris per organitzar el viatge de fi de curs.


25/111


21

Sense

normes,hihaembolics.


26/111


22

LLI 3. REGLES I NORMES

INTRODUCCI

Tota activitat humana est regida per regles. La finalitat de les regles o normes s,

precisament, fer possible una activitat determinada, fer que es desenvolupi de la millormanera possible. Tots els pasos, per primitius que siguin, tenen certes lleis, milers delleis, que regulen la compra duna casa, el trnsit als carrers i carreteres, leducaci a totsels nivells, la cacera, els sorolls, la recollida descombraries, els bars, els hospitals... Noexisteix un sol joc sense regles: ens calen regles per saber com es mouen les fitxes, quans gol o qui guanya un partit.

Per a un joc nou, o per realitzar b qualsevol activitat, calen algunes regles i per inventaraquestes regles necessitem el pensament mitjans-fins. Hem de tenir clar el nostre objectiu(exercitar b tal activitat o jugar amb gust a tal joc) i pensar els mitjans per aconseguir-lo,s a dir, les normes o regles que necessitem. Tamb per poder jutjar les regles que hanimposat uns altres (el Govern, el Servei Catal del Trnsit, la Federaci de Futbol, elsnostres pares) necessitem el pensament mitjans-fins: noms amb aquest pensamentsabrem si aquestes regles sn eficaces per a la fi que es pretn.

El fet que les regles siguin necessries no justifica qualsevol tipus de regla: pot haver-hiregles injustes que afavoreixen unes persones per sobre daltres, pot haver-hi reglesintils, pot haver-hi regles ineficaces que no serveixen per a res i pot haver-hi reglesautoritries que shan imposat sense consultar i sense respectar els altres. Com quegeneralment totes ens molesten, s molt important distingir entre les bones i les dolentes.La rebellia contra les regles no s dolenta, quan sadrea contra les injustes o arbitrries,

per s irracional quan ataca les regles justes i necessries.Per fer regles, o per jutjar les que ja existeixen, cal tenir pensament mitjans-fins: sabermolt b lactivitat que volem desenvolupar i triar les normes que la facin ms fcil per atothom. Aquest s el pensament que exercitarem en aquesta lli. A ms, indirectament,els alumnes aprendran a acceptar amb ms facilitat les regles i normes que siguin justes.

METODOLOGIA

Asseguts en cercle, el professor explica, breument i de la forma ms amena possible, les

idees exposades a la introducci anterior.

Aquesta lli, una vegada feta la introducci, la comenarem per les preguntes demetacognici, "provocant" els alumnes perqu hi participin i pensin pel seu compte sobreles preguntes que els farem.

Desprs es discuteixen els dos temes amb el mateix procediment de sempre: un minut dereflexi en silenci, quatre minuts en petit grup i posada en com.

La lli acaba amb l'exercici creatiu d'inventar una escena amb frase.


27/111


23

METACOGNICI

Es proposen als i les alumnes les segents preguntes i es discuteixen d'una en una:

1. Sembla que hi ha regles bones i regles dolentes: quan s bona una regla i quan s

dolenta? Cal enumerar tots els aspectes que sorgeixin.

2. Seria possible un joc sense regles?

3. Creus que tota regla o norma ha de contemplar una sanci o conseqncia, justa iproporcionada, per a qui no la compleixi? Si no hi ha sanci prevista, quina seria ladiferncia entre una norma i un consell?

4. Qu s'ha de fer quan un company no vol complir una regla justa, per exemple en eljoc?

TEMES

1. Quines regles imposaries tu, si poguessis, per tal d'impedir els maltractaments ales dones i als nens?

2. Quines lleis se t'acudeix que hauria d'imposar l'ONU perqu ja no hi hagus maims guerres en el mn?

Si el professor o la professora ho prefereix, en lloc d'aquests dos temes en pot proposaruns altres dos que li semblin ms interessants o ms oportuns, per sempre tenint clarque el que volem s exercitar el pensament mitjans-fins, tot buscant regles adients per auna activitat. Altres temes possibles podrien ser:

Quines regles se tacudeix que es podrien establir perqu tota la classe passstranquillament vuit dies en una casa de camp deixada.

Quines dues normes tagraden ms, de les que hi ha a casa teva, i quines dues

normes tagraden menys.

Quines lleis posaries tu per regular amb justcia l'entrada d'immigrants al nostre pas.


28/111


24

ESCENA AMB FRASE

Es pot comenar aquesta tercera i ltima activitat comentant el dibuix i la frase que hi haal principi de la lli, la fotocpia dels quals s'haur repartit a tothom o, com a mnim, sen'haur donat una per a cada grup.

A continuaci, se'ls demana que, en grup, facin un dibuix amb una frase al peu. Sinecessiten ajuda per inspirar-se se'ls poden suggerir algunes frases perqu en trin una ien facin el dibuix, o, com en les altres llions, se'ls poden donar idees per al dibuix perquel facin i hi afegeixin la frase.

Possibles frases:

On no hi ha normes hi ha caos.

Qui no compleixi les normes que no jugui.

Regles, poques i bones.

Les normes han de revisar-se de tant en tant.

Possibles escenes per al dibuix:

Un partit de futbol sense regles: tots a puntades de peu i empentes.

Una vista aria duna pres en qu se sent una frase: aqu nhi ha uns quants que nocompleixen les normes, etc.

Alg va sense casc amb moto i la policia el multa.


29/111


25

Les metes difcils ens desanimen.

Les metes fcils ens avorreixen.


30/111


26

LLI 4. EL QUE VOLEM

INTRODUCCI

Objectius i motivaci sn dues realitats clarament diferents, per estretament unides.Sovint els docents es planyen que al seu alumnat li manca motivaci per aprendre, per alesport, per anar dexcursi. El passotisme, que semblava una moda passatgera, shaests i ha arrelat amb fora. Molts joves i adolescents no noms passen olmpicamentde tot, de gaireb tot, sin que ho diuen amb orgull, com si fos un mrit. Diu Villapalos queamb ells es podria formar un immens partit poltic anomenat TSMD (tant se men dna).

El problema es complica quan lalumnat no t clar quin hauria de ser lobjecte del seuinters: la manca de motivaci per anar a qualsevol lloc s molt ms gran si no sabem onanem. s a dir, el passotisme est garantit si els objectius no sn molt clars. Per aix,

per motivar el nostre alumnat, hem de comenar per fer-li veure clarament cap a on volemque vagi.

Tenir objectius s saber on anem. Hi ha moltes expressions per formular aquesta realitat:objectius, metes, propsits, fins, finalitats, intencions, el que volem, el que cerquem, cap aon anem, quin nord tenim, etc. Prenem totes aquestes expressions com a sinnims. Lapersona que t objectius sap el que vol, sap cap a on va, sap per qu lluita. La que no ent no sap per qu es lleva al mat, no sap per qu va a lescola, no sap per qu viu. Depndels estmuls que se li presentin, com el penell depn del vent.

Lsser hum s lnic capa de marcar-se objectius i dentusiasmar-shi i aix lluitar peraconseguir-los, diu Goleman.

Tamb exercitem en aquesta lli el pensament de perspectiva, ja que ens interessadescobrir els objectius daltres persones, no per curiositat, sin per tal de collaborar-hi (siestem dacord amb aquests objectius) o per oposar-nos-hi (si no aprovem els seuspropsits).

METODOLOGIA

Asseguts en cercle, el professor o la professora exposa breument les idees de laintroducci tot insistint en la importncia que t, en la vida, tenir clar el que un vol. Deseguida el protagonisme torna als alumnes.

En aquesta lli l'ordre ser: 1r Temes, 2n Escena amb frase i 3r Metacognici.

Els temes s'abordaran amb la metodologia ja coneguda: un minut de reflexi personal ensilenci, quatre minuts en petit grup i posada en com. L'escena amb frase es treballartamb en petit grup, com sempre. La metacognici, amb el professor o la professora i totsels i les alumnes asseguts en cercle.


31/111


27

TEMES

1. Quins sn els teus objectius (sempre n'hi ha ms d'un), quan surts amb els teus

amics o amigues un cap de setmana a la nit: qu vols en aquelles hores?

2. Quins poden ser els objectius duna persona que cala foc deliberadament a unbosc de pins?

Si el professor o la professora ho prefereix, pot substituir aquests dos temes per uns altresdos que li semblin ms interessants o ms oportuns, per sempre tenint clar que el quevolem treballar s el pensament mitjans-fins en el seu vessant d'objectius: quines metes

tenim o quines metes tenen altres persones. Altres temes podrien ser:

Si tu fossis el comandant dun OVNI que arriba al planeta terra desprs d'un llargviatge, quins objectius tindries?

Quins objectius tindries si et toqus la loteria aquesta setmana?

ESCENA AMB FRASE

Es pot comenar repartint una fotocpia del dibuix que tenen al principi de la lli a cadagrup i demanar-los, tot seguit, algun comentari breu. A continuaci se'ls demana que cadagrup faci un dibuix amb una frase al peu, de manera que el dibuix i la frase reflecteixinalgun dels aspectes exposats en la introducci o que hagin sortit en la discussi delstemes.

Se'ls poden proposar algunes frases perqu ells facin el dibuix corresponent o suggerir-los idees per a un dibuix i que ells inventin la frase, un cop fet el dibuix. Tamb podenpensar si coneixen alguna can o poesia que contingui una frase que s'adigui amb eltema d'aquesta lli (tenir clar el que volem) i que facin un dibuix per a aquesta frase.

Possibles frases:

Qui sap on va hi arribar encara que hagi de donar moltes voltes.

Qui la segueix l'aconsegueix.

No serem moguts.

Quan es t un perquen la vida, es troba fcilment el com.


32/111


28

Possibles escenes per als dibuixos:

Quan alg va a una agncia de viatges a comprar un bitllet d'avi ha de saber abanson anir.

Abans d'encendre la televisi, una persona ha de saber qu vol: distreure's, escoltarnotcies, veure cinema, veure algun concurs, adormir-se

METACOGNICI

Asseguts tots en cercle, es poden fer preguntes als alumnes per tal d'ajudar-los a pensarsobre la importncia dels objectius. Cal recordar que la discussi ha de ser animada i comms participativa millor.

1. Acostumes a llenar la tovallola amb facilitat, si no aconsegueixes aviat el que vols?

2. Serveix per a alguna cosa conixer els objectius dels qui ens envolten?

3. Alguns diuen que, per no patir desenganys, s millor no illusionar-se amb res ni ambning. Hi ests d'acord?

4. Vas comprenent que el fet d'aconseguir all que tu vols a la vida dependrfonamentalment de tu i del teu esfor, o penses en el fons que tot depn de la sort iests esperant que passi alguna cosaque et solucioni la vida?


33/111


29

Magrada el futbol, per el primer s el primer.


34/111


30

LLI 5. LES MEVES PRIORITATS I ELS ALTRES

INTRODUCCI

A les quatre llions anteriors hem insistit als nostres alumnes que abans dactuar pensinper poder veure ms alternatives, ms conseqncies, ms punts de vista. Amb aix hemintentat obrir al mxim possible les seves ments. Ara ens anem aproximant al procs depresa de decisions i per decidir sha danar tancant el camp delecci.

Dins de les nostres opcions (com la utilitzaci del temps, la despesa dels nostres diners ien general ls que volem fer de la nostra vida) hi ha coses que no podem deixar. Hi hapersones essencials que passen per davant de totes les altres coses; aquestes sn lesnostres prioritats absolutes. Per tamb necessitem prioritzar per fer tries de menysimportncia: quina pellcula veig a la televisi, com ocupo un diumenge, quina roba emposo avui, etc.; aquestes sn les meves prioritats relatives.

En la nostra imaginaci, podem comprar molt amb uns estalvis que tenim, per en larealitat podem comprar poques coses i hem de tenir clares les prioritats. El mateix passaen decidir com dediquem el temps dun diumenge o dun dia de festa. En la imaginacitinc en compte moltes possibilitats, per en realitat aquestes hores no donen per gaire ical utilitzar-les b. Tamb en la imaginaci puc enamorar-me de moltes persones, per enla realitat nhaur descollir una.

Algunes prioritats es determinen soles, per exemple en el cas dun accident o dunapersona estimada que arriba de forma inesperada. Per la gran majoria de les nostres

prioritats hem de determinar-les mitjanant un procs de reflexi. Si no ho fem aix seranels altres els qui ens imposaran les seves prioritats i en lloc de viure ens deixarem portarper la vida.

Marcar-nos prioritats suposa tenir conscincia de les nostres limitacions en mbitsdiversos: no tenim diners per a tot, ni temps per a tot Tamb suposa tenir una jerarquiaprpia de valors, saber quines coses sn ms importants que unes altres. Desenvoluparaquestes capacitats s senyal de maduresa, per aix els nens no saben prioritzar i hovolen tot.

En aquesta lli donarem ms importncia al pensament de perspectiva perqu, a l'hora

de determinar les meves prioritats, he de tenir en compte els altres, he de recordar queells poden, legtimament, tenir prioritats diferents de les meves. A ms, en intentar establirles meves prioritats, necessitar tamb els pensaments alternatiu, el causal i elconseqencial. Per la novetat d'aquesta lli s que no solament hi ha l'aspecte cognitiu,sin que tamb hi entra el mn dels valors i la seva jerarquia, amb un importantcomponent emocional.


35/111


36/111


32

METACOGNICI

Asseguts en cercle, per tal de suscitar una conversa animada i participativa, es poden feraquestes preguntes als alumnes:

1. Hi ha per a tu unes coses que sn ms importants i unes altres que sn menysimportants, o totes et sn igual?

2. Si la teva famlia o els teus amics no tenen les mateixes prioritats que tu, vol dir quesn poc intelligents, que estan equivocats? O vol dir que s possible tenir prioritatsdiferents i tamb raonables?

3. Com solucionaries el problema que es presenta sovint, que all urgent sempre passaper davant dall important?

4. Quin creus que s el motiu pel qual, de vegades, tot i veure clarament el que haurem

de fer, fem una altra cosa? s que falla el cap o pot ser falta de control emocional?

TEMES

1. Quina diferncia hi ha entre les teves prioritats i les que imagines que t un noi o noiade la teva edat, per en un pas pobre o en guerra.

2. Una famlia t uns diners estalviats: el pare vol fer unes millores a la casa, la mare volfer un viatge amb tota la famlia i el fill o filla vol un ordinador porttil nou i molt car. Caldiscutir aquest tema en grups i desprs fer un role-playing davant de tota la classe.

Si el professor o la professora s'ho estima ms, pot substituir aquests dos temes per unsaltres que li semblin ms interessants o ms oportuns. L'important s que no s'oblidi quees tracta de fer veure als alumnes la necessitat de tenir prioritats, perqu no podem fer-hotot, i que per tal de tenir prioritats necessitem una jerarquia de valors. Altres temespossibles poden ser:

Quines sn les teves prioritats a l'hora de gastar els diners de qu disposes cadasetmana.

Tens ara les mateixes prioritats que tenies l'any passat o has canviat?


37/111


33

Per qu deixa la bicicleta?


38/111


34

LLI 6. ALTERNATIVES I DECISIONS

INTRODUCCI

En aquesta lli s'aplica el que sha vist a les llions anteriors i, tot i que comporta unacerta complexitat, acostuma a resultar molt interessant per a l'alumnat.

Es tracta daplicar el pensament alternatiu, tant cap endarrera com cap endavant. Enefecte, quan ha succet alguna cosa o quan est succeint alguna cosa, per explicar qusucceeix, per qu succeeix, qui hi ha darrera el problema, etc. (s a dir, per utilitzar ambeficcia el pensament causal) s necessari utilitzar el pensament alternatiu. Per exemple,si durant un pati sorganitza una baralla collectiva i ning no sap ben b com hacomenat, el professor, lalumne, el pare o la mare que vol esbrinar qu ha passatrealment, ha dutilitzar el pensament alternatiu (potser va ser pel joc, potser va ser per larivalitat, potser va ser per un insult, potser va ser perqu tots estaven nerviosos per lacalor, etc.) i desprs buscar informaci per comprovar quina daquestes hiptesis s lacerta, s a dir, el que va passar realment.

Per, com diem, tamb cal utilitzar el pensament alternatiu cap endavant. Davant dequalsevol situaci quasi sempre tenim diverses possibilitats: sha de sospesar i escolliraquella que ens sembli ms justa i ms efica. Per exemple, en el mateix cas queexposvem, un cop clarificat el perqu va comenar la baralla, el professor o qui esbrini elcas haur de considerar quines alternatives o possibilitats t: un cstig collectiu, unasanci nicament a aquell que va insultar laltre, no ha passat res i que continun jugant,comunicar lincident al Consell Escolar, als pares dels alumnes implicats, etc. Daquestes

possibilitats haur descollir la ms efica i ms justa.Aquest s el treball que es far en aquesta lli: uns temes demanen la recercadexplicacions i altres de decisionspossibles. Per no ens quedarem en aquest primerpas; lalumnat haur de decidir quina explicaci s lautntica i quina decisi s la msjusta i ms efica. Per a les explicacions els i les alumnes podran (un cop hagin exposatles seves alternatives) demanar informaci al professor que els la donar quasiexclusivament dient s o no a all que preguntin. Per a les decisions no necessiten jams informaci, noms els cal utilitzar els criteris dhonradesa i eficcia.

METODOLOGIA

Asseguts tots en cercle el professor explica breument les idees contingudes a laintroducci anterior.

En aquesta ltima lli comenarem per discutir els dos temes, desprs dialogarem sobreles preguntes de metacognici i, en darrer terme, intentarem l'esfor creatiu de fer undibuix amb una frase. La metacognici es desenvolupa en cercle. Els temes, com sempre:un minut de reflexi en silenci, quatre minuts en petit grup i posada en com.


39/111


35

TEMES

1. Una alumna, que era la primera de la classe, comena a cometre errors en elsexmens i en els treballs i proves. Qu pot haver passat? Qu va passar en realitat?

(la primera part, qu pot haver passat, la fan els grups com sempre; per a la segonapart, qu va passar, tots junts ja, van preguntant al professor la informaci necessria,per el professor noms contesta s o no, fins que encertin all que ell ha deciditprendre com a explicaci vertadera: que la noia s'havia enamorat d'un company malestudiant i volia ser com ell, que estava disgustada amb els seus pares, que s'estavainiciant en la droga, que li havia comenat un tumor cerebral, que estava farta de ser laprimera)

2. Uns vens tenen molt alt el volum de la televisi, s molt tard i volem dormir; quinespossibilitats tenim i quina triem? (les dues parts d'aquest tema es tracten de la manera"normal": un minut de reflexi en silenci, quatre minuts en petit grup i posada en com.

Aquesta posada en com es fa en dues parts: primer es donen totes les voltesnecessries perqu els grups diguin totes les possibles decisions, desprs, cada grupha de dir si s'han posat d'acord a triar-ne una. En cas contrari, han de dir la queescollien uns i altres, sempre amb els criteris d'eficcia i justcia)

Si el professor o la professora desitgen substituir aquests dos temes per uns altres que lisemblin ms oportuns o ms interessants, pot fer-ho, per recordant, aix s, all ques'intenta fer en aquesta lli: o b cercar alternatives possibles per explicar algun fet i

desprs decidir quina s l'explicaci vertadera, o b pensar alternatives possibles perarribar a una decisi i desprs escollir la ms efica i justa. Possibles temes alternatiusserien:

Un dia anem per la carretera i veiem un cotxe bolcat i dins un senyor que sembla mort:1r, qu pot haver passat i que ha passat? I 2n, qu puc fer ara i que seria el ms just iefica?

Un noi molt afeccionat a la bicicleta va de vacances amb els seus pares per no portala bicicleta, tot i que hi cabia a la baca del cotxe (no com al dibuix que hi ha al principide la lli): qu pot haver passat i qu ha passat?

Un dia a l'hora del pati plou amb molta intensitat: possibilitats que tenim i quinaescollim.

Un amic que aprecio molt m'ofereix droga en una festa: possibilitats que tinc i quinatrio.


40/111


36

METACOGNICI

Per tal de suscitar una discussi animada i el ms participativa possible sobre aquesttema, es poden anar presentant als alumnes, successivament, les preguntes segents:

1. Quin criteri hi ha per elegir l'explicaci vertadera? (la resposta ha d'anar en la lnia de:la que respongui millor a les dades autntiques, no a les opinions; s a dir, necessiteminformaci fiable).

2. Quins criteris han de guiar-nos en les nostres decisions? (ja sabem que sn eficcia ijustcia).

3. Pot una decisi ser justa i no ser efica, o ser efica i no ser justa? Se t'acudeixenalguns exemples d'aix?

4. Quan busquem l'explicaci d'alguna cosa, s encertat el consell de "pensa malament i

l'encertars?

ESCENA AMB FRASE

Acabem aquesta lli i aquesta primera part, la cognitiva, del nostre curs de CompetnciaSocial fent un esfor creatiu de realitzar un dibuix, amb la corresponent frase al peu, queserveixi com a resum del que hem estudiat avui. s a dir, que demostri la necessitat desaber arribar a la veritable explicaci i desprs prendre la decisi ms encertada, la quesigui ms efica i justa.

Es pot lliurar a cada grup una fotocpia del dibuix que hi ha al principi de la lli i discutir-lo amb ells. Tot seguit se'ls demana que, en grup, facin un altre dibuix (el fa un, perl'inventen entre tots) i una altra frase. Tant el dibuix com la frase poden ser o bd'explicacions o b de decisions.

Si necessiten inspiraci se'ls poden proposar frases perqu facin el dibuix corresponent ob donar-los algun suggeriment perqu facin el dibuix i hi afegeixin una frase.

Possibles frases:

Les aparences enganyen. No s or tot el lluu.

No s'han de confondre els fets amb les opinions.

Possibles escenes:

Dibuixar algun dels temes que s'hagin treballat en aquesta lli o del temes proposatscom a alternatius.


41/111


37

NOTA FINAL

En acabar aquesta lli, conv recordar als alumnes que encara que ens hgim referitprincipalment al pensament alternatiu, tamb hem treballat el causal (en tractar de trobarexplicacions), el conseqencial i el de mitjans-fins (en intentar arribar a una decisi).

Tamb hem tingut sempre en compte el pensament de perspectiva. A ms, hemconsiderat les nostres prioritats en arribar a una decisi.

Amb aquesta lli, com ja hem dit, acabem la part cognitiva del curs, l'entrenament enhabilitats cognitives. Com que aquest entrenament s bsic per al raonament moral i perpracticar les habilitats socials, ha de realitzar-se sempre abans de comenar la part morali d'habilitats socials. I com que s tan important, repassarem sempre el cognitiu al principide cada dilema moral, com es veur ms endavant.


42/111


38

CREIXEMENT MORAL


43/111


39


44/111


40

1. DIFERENTS ENFOCAMENTS DE LA FORMACI EN VALORS

1.1. ENFOCAMENT TRADICIONAL RELIGIS

Durant segles, shan inculcat els valors morals a partir duna fe religiosa. Fins i tot avui, nos estrany que els alumnes, quan els diem que tractarem de moral, de valors morals,preguntin si s una classe de religi. El pas de la religi a la moral s obvi: si alg creuveritablement en Du, intentar seriosament organitzar la seva vida i els seus costumsd'acord amb el que ell entengui que s la voluntat del seu Du.

Aquesta va ser la lgica seguida per Moiss quan va dir al poble jueu que el mateix Duhavia escrit els manaments a les taules de pedra amb el seu dit. Buda va predicar elsseus cinc preceptes, molt semblants als de Moiss (no extingir la vida; no prendre el queno et donen; no mentir; no tenir relacions sexuals illcites; no usar drogues), un cop ja

havia estat "illuminat" per la divinitat o divinitzat ell mateix. Mahoma, en imposar els CincPilars de lIslam i els seus altres preceptes (predicar que hi ha un sol Du; respectar elRamad; pelegrinar a la Meca; donar almoina; no menjar porc; no beure alcohol), va dirque tots aquells preceptes li havien estat dictats literalment per lngel Gabriel.

L'enfocament religis deixa clar, doncs, que qui tingui una determinada fe ha d'acceptar-ne tamb els valors i ajustar-hi la seva conducta.

1.2. LENFOCAMENT RACIONALISTA-CONDUCTISTA

A lOccident europeu i tamb a l'Amrica del Nord i del Sud, a partir del segle XVIII, amblarribada de la Illustraci, en lloc de Du, el fonament dels valors morals passa a ser lara humana, la ra illustrada. Encara que hi hagi els qui no creuen en comptes de Du, lamoral continua essent necessria per ser humans i perqu la societat subsisteixi.

Kant es va esforar a fonamentar la moral en la ra, en el consens raonable de tots elsssers humans. No va entendre, per, que aquella nova "moral" s'oposava a la religiosa, ja que al final ambdues coincideixen, i el mateix Kant, a partir del sentit moral que totstenim de forma innata, va deduir-ne l'existncia de Du. Per aquest canvi, el defonamentar la moral en la paraula de Du a fonamentar-la en la ra, les esglsies

cristianes el van viure traumticament i amb forta resistncia.Aquest enfocament racionalista ha desembocat en la famosa Declaraci Universal delsDrets Humans, aprovada per l'ONU l'any 1948.

1.3. ENFOCAMENT COGNITIU EVOLUTIU DE PIAGET I KOHLBERG

Tant en lenfocament religis com en el racionalista, els valors ja estan determinats isimposen, o almenys es procura "inculcar-los a les noves generacions pel mtodeconductista tradicional de reforos positius o cstigs. El cam elegit per Piaget i Kohlberg

s diferent. Amb una visi evolutiva de la persona intenten concretar els estadis deraonament moral pels quals passa una persona normal en ladquisici de valors, s a dir,en el creixement del seu raonament moral. Van emprendre un estudi massiu, de desenes


45/111


41

de milers de persones, per veure com raonaven en els diversos moments de la sevaevoluci moral. Aix, van arribar a determinar els sis estadis de creixement moral, delsquals parlarem en lapartat 2. Van utilitzar, doncs, un mtode semblant al que es fa serviren pediatria per determinar el pes i lalada normal dels nens i nenes i el seudesenvolupament lingstic i motor en les diverses edats: podem anomenar-lo mtode

destadstica evolutiva.

1.4. ENFOCAMENT PSICOSOCIAL DEL CONSTRUCTIVISME

Aquest enfocament continua la lnia de Piaget i Kohlberg. Sadmet el creixement evolutiuen el raonament moral, per estadis ascendents. Per sinsisteix en el fet que el creixementmoral implica un creixement parallel, o previ, en la capacitat intellectual de raonament,en l'habilitat lingstica i en la facilitat de relaci social. Per altra banda, sinsisteix ambfora en una cosa ja suposada per Kohlberg: que s la persona mateixa qui ha deconstruir el seu sistema de valors, sense imposicions alienes.

2. ELS SIS ESTADIS DE DESENVOLUPAMENT MORAL, SEGONS KOHLBERG

Tothom comena en el primer estadi, el de lheteronomia, per no tothom arriba al sis;molta gent es va quedant en els estadis inferiors i noms arriben als superiors aquellespersones que sn ms sanes moralment i ms positives i madures per a la societat enqu viuen. S'ha d'insistir en el fet que el judici moral s sempre un judici prctic: cadaestadi es caracteritza no solament per pensar de la manera que li s prpia, sin,sobretot, per tractar de viure d'acord amb aquest pensament. Tot i que de vegades no escompleix, normalment una persona "es mou", actua, dintre del seu estadi dedesenvolupament moral.

Els sis estadis no sn rgids: les fronteres sn flexibles i a ms hi ha fluctuacions iretrocessos al llarg de la vida de cada persona. Per els definirem al ms ntidamentpossible, per poder-los comprendre millor. Intentant de fer-los ms clars, hem canviat elnom donat per Kohlberg a alguns estadis. En aquests casos, el nom donat per Kohlbergva entre parntesis. Els sis estadis sn:

2.1. HETERONOMIAs lestadi propi de la infncia, quan el b i el mal els determinen agents externs. El nen ola nena no sap per si sol el que ha de fer, per va descobrint que ha fet alguna cosa bonaquan li fan petons o el premien, i no s'atreveix a fer el que li han dit que est malamentperqu les persones grans es posen serioses o li peguen. El seu nic fre s el temor alcstig: si sap que no hi ha cstig, ho intenta tot. s lestadi normal dels nens, per hi haadults que es queden tota la vida en aquest estadi: s el cas dels delinqents, que sols esfrenen davant el temor. s un estadi premoral. Els ms grans de sis anys que encaraestan en aquest estadi sn els que creen ms problemes a casa seva i en els centreseducatius. Sn veritables delinqents o predelinqents que, en no entendre res ms que

la por, els cstigs i la violncia, es fan ingovernables en els centres escolars, on lacapacitat de sancionar-los s molt limitada. El pitjor s que es converteixen en herois i enlders per als altres, que admiren la seva actitud descarada amb el professorat. La soluci


46/111


42

per a aquests nens, adolescents o joves, que estan en el primer estadi, passa per exigir-los, de moment, una disciplina clara, per desprs cal treballar intensament amb ellsperqu passin al segon estadi, on deixen de ser delinqents.

2.2. EGOISME MUTU (Individualisme)

s tamb una etapa prpia de la infncia i comena cap als cinc anys, a partir del momenten qu es descobreixen les regles del joc. Cal complir les regles del joc, no per por delcstig (seria lestadi 1), ni per respecte als altres, que vindr en estadis posteriors, sinper egoisme: perqu linfant comprn que, si no les compleix, no el deixen jugar, o quetamb els altres farien trampa i seria un caos. En descobrir les regles del joc, el nen onena descobreix tamb la primera regla moral descoberta per la Humanitat: la llei delTali, ull per ull Es fa als altres el que ens fan; sels deixa en pau perqu ens deixin enpau; no delato un altre perqu ell no em delati, etc.

s lestadi de la infantesa, per moltes persones adultes shi queden per a sempre: etrespecto si em respectes, pots fer el que vulguis mentre no em molestis, no robo si tu norobes, no menteixo si no em menteixes, arribo puntual a la feina si els altres no arribentard. Tali, egoisme mutu. Per s un pas gran en relaci amb el primer estadi, perqu sitothom hi arribs, desapareixeria la delinqncia, ja que ning no faria a laltre all quelaltre no li ha fet. Normalment dura fins a la pubertat o adolescncia.

2.3. EXPECTATIVES INTERPERSONALS

Apareix aqu un factor afectiu que humanitza les relacions amb els altres. Ja no ensmovem per la por (estadi 1), ni per regles mtues inflexibles (estadi 2), sin pel desigdagradar i de ser acceptats. Fem el que sespera de nosaltres, actuem de manera queens considerin bons, bona persona, bon noi, etc. Mantenim lleialtat als companys perafecte i, sobretot, pel desig de sentir-nos estimats. Ja no nhi ha prou de ser acceptatincondicionalment, com acostuma a ser el cas de la famlia (no sempre!), sin que esdesitja ser acceptat pels grups extrafamiliars: amics i companys d'escola. Per tal depertnyer a aquests grups es fa el que ells demanin en relaci amb la manera de parlar ivestir i a les conductes. Implica que l'estadi 2 ja est ben assimilat i que, per tant, mai nohauria de cometre una injustcia contra alg altre, encara que el grup l'esperi o l'exigeixi.Si el grup extrafamiliar s sa (i la famlia tamb ho s), aquesta poca difcil de

l'adolescncia es passa sense gaires ensurts.Dura fins a la maduresa moral, s a dir, fins als vint anys ms o menys. La pitjor tempestaque es viu en aquest estadi s el conflicte d'expectatives, quan, per exemple, els paresesperen d'un adolescent una cosa i els amics la contrria. Tamb sn nombrosos elsadults que es queden per a sempre en aquest estadi. Sn gent agradable, que es faestimar, per que es deixa portar massa pels altres: en les modes, en el consumisme, enels valors que imposen els mitjans de comunicaci, etc. s encara un estadi heternom.

2.4. RESPONSABILITAT I COMPROMS (Sistema social i conscincia)

Aqu comena lautonomia, ledat adulta pel que fa a la moral, cap als 18 o 20 anys (tot ique hi ha joves de 15 i 16 anys que ja estan en aquest estadi). Actuar b s fer all a qu


47/111


43

lliurement thas comproms (per un sou, per la paraula donada, per responsabilitat davantla famlia, davant els companys, davant la societat). Es compleix amb lobligaci no perpor, ni per egoisme, ni per quedar b, sin per responsabilitat. Molesta molt que altrespersones siguin irresponsables, per no es fa com elles (seria caure en lestadi 2). Es faall a qu hom sha comproms per no ms (fer ms s ja propi dels dos estadis

superiors), i es limita al seu grup, famlia, amistats; el que hi ha fora daix no s el meuproblema, no s responsabilitat meva.

2.5. TOTHOM HI T DRET (Contracte social)

s lestadi de lobertura al mn: no solament la meva famlia, les meves amistats, la mevaciutat, el meu pas, sin que tots els ssers humans del planeta hi tenen dret. A qu?Primer de tot, a la vida i a la llibertat; a una vida, encara que sigui modesta i senzilla(alimentaci, habitatge, educaci, sanitat) i a ser lliures. En el quart estadi es compleixenles lleis escrupolosament, per en aquest cinqu, si alguna llei va contra la vida o contra

la llibertat, hom shi enfronta. Per exemple, els qui defensen sincerament (no peraparentar, ni per quedar b en poltica) el 0,7% per als pasos pobres o intenten defensarla vida i la llibertat d'altres formes, estan en aquest estadi.

2.6. TOTS SOM IGUALS (Principis tics universals)

En aquesta frase, o en lequivalent de tots som germans, es pot concretar el raonamentmoral propi del sis estadi. Qui arriba a aquest estadi comprn que no tothom t dret a lavidai a la llibertat, sin que cal creure en la igualtati en la dignitatde totes les persones.La regla bsica ja no s el Tali, com en el segon estadi, sin la regla dor: fer a laltre elque vull per a mi. En aquest estadi, hom senfronta a les lleis que atempten contra laigualtat entre tothom o contra la dignitat dalg. s lestadi suprem, el de Gandhi, MartinLuther King, scar Romero i de moltes altres persones que hi ha entre nosaltres i viuenaquesta igualtat i aquest respecte autntic, ple damor vers els altres ssers humans. Aixno es viu neurticament (angoixant-se sempre que es menja en pensar que hi hapersones que no ho poden fer); es viu amb pau, per amb amor i preocupaci.

Daquests sis estadis, els dos primers es consideren preconvencionals o egocntrics; elsestadis 3 i 4 sn convencionals, ja que s essencial el desig de ser acceptats pels altres iel comproms responsable; els dos ltims (5 i 6) sn postconvencionals, ja que no estan

regits per lleis ni acords, sin pels grans principis morals.A lltim, cal tornar a recordar que el raonament moral no s un pensament abstracte,sin un judici prctic, una cosa que ens porta a lacci. Per exemple, no nhi ha prou dedir: em sembla b que els pobres mengin, sin que cal lluitar pel 0,7%. Es tracta depensar aix, per intentar actuar aix; la resta seria enganyar-se.

No es pot assenyalar quines edats cronolgiques corresponen o haurien decorrespondrea cadascun daquests estadis. Per, de forma indicativa, es pot dir, com jahem apuntat, que el primer estadi s propi dels nens petits fins als 5 o 6 anys; el segonestadi s propi dels primers anys escolars, de 6 a 10 o 11 anys; el tercer estadi s propi

de ladolescncia i joventut, des dels 11 o 12 anys fins a gaireb els 20; els altres estadisno sacostumen a assolir abans dels 16 anys en casos precoos, i s freqent arribar-hientre els 20 i els 30 (o mai). Per tant, lalumnat de secundria acostuma a ser al segon o


48/111


44

tercer estadi i, cap al final, a entrar al quart. La tasca dels educadors ser que capalumne/a no saturi en el primer, que s el de lheteronomia total i el de la delinqnciafutura.

3. DISCUSSI DE DILEMES MORALS

Com es pot ajudar una persona a desenvolupar-se moralment, s a dir, a passar dunestadi a un altre? O, fent la pregunta ms general, com es pot educar en valors?

Per descomptat, es pot continuar utilitzant el mtode conductista daprenentatge iensenyar els valors per reforos o cstigs. Per en lenfocament cognitiu constructivista,tota imposici des de fora est descartada. El raonament moral ha danar creixent dins decada persona, perqu sigui autntic i ferm; el paper de leducaci s afavorir aquestcreixement, crear lambient propici perqu es produeixi.

Per aconseguir-ho, el mtode que proposa Kohlberg i la seva escola s la discussi dedilemes morals. Es tracta de posar persones joves i adultes davant una decisi moral, queels obligui a triar, no en forma terica, sin realment el que farien en aquesta situaci.Perqu el judici moral no s un judici teric (tothom sap que la poblaci de Rwanda tdret a menjar), sin una decisi prctica (qu estic disposat a fer jo per a les persones deRwanda), com acabem de recordar.

La discussi de dilemes morals t un estructura senzillssima. Els passos que cal fer snels segents:

1. Es presenta a tot el grup un dilema moral que sigui adequat a ledat i maduresa delgrup. En lapartat 6 se nofereixen alguns. Es pregunta al grup qu farien ells en el llocdel protagonista del dilema. En aquest primer moment no sadmeten discussions,noms "s", "no" o "no ho tinc clar". La resposta es dna a m alada i, naturalment, nos possible abstenir-se. Fins i tot s'ha d'insistir perqu el grup dels qui dubten sigui elms petit possible o no existeixi, de forma que s'incorporin al "s" o al "no", segons lainclinaci de cadasc i encara que no n'estiguin segurs.

2. Si hi ha diferncia dopinions (no cal que sigui meitat i meitat, nhi ha prou que un grupde cinc o sis dissenteixin), es formen grups homogenis, s a dir, dels qui opinen el

mateix. Aquests grups no han de passar de cinc persones i sen fan tants com calguin.Sels deixa uns cinc minuts aproximadament, perqu escriguin les raons que tenen perdir s, o no, o no ho tinc clar. Aquest moment s molt important: es tracta de no deixar-se portar per una intuci visceral, sin raonar individualment el propi judici i decisimoral.

3. A continuaci, tots els grups es reuneixen i cadascun llegeix les seves raons. Quantots els grups les han llegit les seves raons, leducador va donant la paraula a quivulgui dir alguna cosa; s la discussi general, que pot allargar-se tot el que calgui isegons el temps disponible. Leducador pot fer alguna reflexi, si veu que la discussidecau, per no ha dimposar al final la seva opini; fins i tot s millor que no la digui, si

veu que, per la seva autoritat, influir en els altres. Cal recordar que no es tractadinculcar valors ni esquemes de raonament moral, sin de contribuir al creixementdaquests valors en lalumnat.


49/111


45

Nota: qu passa si en plantejar el dilema no hi ha diferncia dopinions, sin que tothomdiu s o no? En aquest cas cal modificar, o enriquir, el dilema amb ms dades, fins que hihagi discrepncia entre els alumnes. Si, desprs de dues modificacions, continua havent-

hi unanimitat, aquest dilema no serveix per a aquest grup i cal triar-ne un altre. En lapartat6 sindiquen aquestes possibles modificacions en diversos dilemes.

Generalment, s ms prctic que els alumnes no coneguin quins sn els estadis morals:aix opinen amb ms llibertat, sense intentar demostrar res. s molt til, per acabar detreure suc a la discussi de cada dilema, mirar didentificar al final, juntament amb elsalumnes i les alumnes, els valors, que hi va hagut en joc i en qu no han caigut, potser,durant la discussi. Ara explicarem qu volem dir amb aix.

4. ESQUEMES DE RAONAMENT MORAL I VALORS

Els sis estadis de Kohlberg es refereixen als esquemesde raonament moral que empremper prendre aquelles decisions que tenen connotacions tiques. En canvi, els valorssnels continguts sobre els quals es prenen aquestes decisions. Per exemple, una personapot decidir no mentir per por que la descobreixin o castiguin: estaria actuant en el primerestadi. Una altra pot decidir no mentir als seus amics perqu lestimin: estaria actuant altercer estadi. Dos estadis diferents per a dues persones diferents, per un nic valor en joc, la sinceritat, la veritat. O al revs, dues persones poden ser al mateix estadi, perexemple, al segon, degoisme mutu, per raonar aix sobre diferents valors, luna obeeix elmestre/a perqu aix no es busca embolics, per egoisme; mentre que laltra no acusa elseu germ davant els pares perqu entre els nens existeix la regla de no ser un espieta:sn dos valors en el primer cas dobedincia i en el segon de solidaritat, per ambdsnens utilitzen un esquema de raonament moral del segon estadi.

Actualment alguns autors afirmen que no es progressa simultniament en tots els valors,sin que s molt possible ser en alguns valors en el tercer estadi i en daltres en el quart.Entrar en aquesta discussi seria molt complex i fins i tot avorrit. Nhi ha prou dhaveranotat el tema; en la prctica de leducaci moral nhi ha prou de tenir en compte els sisestadis de Kohlberg i intentar ajudar els alumnes a passar de lun a laltre (perqu es creixdun en un, no a salts). Es considera que hom s en un estadi o en un altre segons quin

sigui lesquema de raonament que utilitzi en la majoria dels valors.Respecte als valors, no sembla necessari ni pedaggic fer-ne una llista jerarquitzada perpresentar-la a lalumnat. El millor s reflexionar-hi a mesura que van sortint els dilemes ifer que lalumnat es pregunti si aquests valors que van sortint en els dilemes sn realmentvalors o ms aviat contravalors, o sn indiferents; s a dir, no signifiquen res per a ells ielles. Els mateixos dilemes shan danar seleccionant (entre els que es presenten alapartat 6 o els que hi ha a les obres literries, a les pellcules vistes a la televisi, a lesnotcies dels diaris o als problemes de cada dia) de tal manera que sen discuteixin unavegada i una altra els principals valors. Ens referim a valors com la veritat, el respectemutu, la vida, la responsabilitat, el perd, la companyonia, la solidaritat, la pau, lamor, la

justcia


50/111


46

5. EDUCACI EN VALORS: OBJECTIUS I EXPERINCIES

Tant a lescola com en grups de joves o adults, per a leducaci en valors shan de tenir

molt clars els objectius que es desitgen.

Tots els autors que escriuen actualment sobre educaci tica coincideixen que elsobjectius que leducador sha de proposar sn aquests:

Educar en lempatia o, com a mnim, en lalteritat, s a dir, ensenyar mitjanantexercicis, discussions i reflexi individual que existeixen altres persones i que calconsiderar-les i respectar-les.

Entrenar en el dileg, a saber escoltar i saber comunicar amb claredat el pensamentpropi. Es pot utilitzar la tcnica de repetir, resumint, el que laltra persona ha dit idemanar-li que faci el mateix amb les idees que jo li exposo.

Ensenyar a negociar, a posar-se dacord duna manera justa, tant amb els temesdomstics (rentar els plats, acordar lhora de tornada a casa dels fills o on passar lesvacances, etc.), com amb els temes laborals (sou, distribuci de responsabilitats itasques), o en reunions de vens, sindicals, etc. Cal ensenyar a buscar totes lesalternatives possibles i a escollir la millor, la que sigui ms justa per a totes dues parts.

Desenvolupar la solidaritat, que coneguin lalegria de compartir les coses materials.Que participin democrticament en les discussions i en la presa de decisions. Que

aprenguin a tenir en compte la seva vinculaci vital amb els altres. Que superin, en lavida diria, lautosuficincia, lallament buscat, legoisme, lintent d'aprofitar-se delsaltres.

Entrenar-los per a una crtica constructiva de la realitat personal i social. Que spiguendefensar-se de la propaganda comercial i poltica, de les pressions de grup,dautoavaluar-se pejorativament, sense autoestima o al contrari, d'idealitzar-se a simateixos, sense sentit crtic realista.

Informar-los sobre continguts de relleu moral. Concretament, que coneguin laDeclaraci dels Drets Humans i altres acords similars.

Animar-los a posar-se dacord sobre les normes de convivncia que afectin tot el grup.

Les experincies educativesque poden utilitzar-se per aconseguir aquests objectius sn:

Qualsevol ocasi que sorgeixi en el grup, on se susciti una discussi moral.

La participaci del grup en activitats cviques que realitzin altres grups i que mereixinsuport: protestes, manifestacions, assegudes, cartes a autoritats, repartimentdoctavetes, declaracions a la premsa, etc.

Organitzaci democrtica del mateix grup, amb participaci real de tothom iresponsabilitat compartida.


51/111


47

A ms del mtode fonamental que recomana Kohlberg, i que recomanem aqu, queconsisteix en la discussi de dilemes morals, ser molt til usar diverses tcniquesgrupals per a la discussi de problemes tics i per al desenvolupament del pensamentcrtic: per exemple, repartir a cadasc un paperet amb una frase inacabada de

contingut moral: si trobo diners en un taxi, si veig un amic meu que roba, siveig un accident a la carretera, etc., i demanar-los que les c

Documents

Programa Competència Social-1r Cicle