Embed Size (px)
Citation preview
PA-116TEORIA Y SISTEMAS
EDUCATIVOS IINOMBRE_______________________ N° CTA_________________________
MSC. HERNAN CORRALES QUIRÓZ-II PAC-2013
1
PROGRAMA DE ASIGNATURA
ASIGNATURA…………………………….TEORIA Y SISTEMAS EDUCATIVOS II
CODIGO…………………………………. PA 116
UNIDADES VALORATIVAS…………….04
REQUÌSITO………………………………PA 110 Teorías y sistemas I
RESPONSABLE…………………………HERNÁN CORRALES QUIRÓZ
OBJETIVO GENERAL:
Conocer, analizar, comparar de manera crítica las corrientes pedagógicas;
realizando un estudio del desarrollo del sistema educativo Hondureño en sus
dimensiones teóricas y de realizaciones concretas a partir de la independencia.
TEMA I.- HUMANISMO PEDAGOGICO
OBJETIVO: Conocer y discutir sobre El humanismo pedagógicos en Itália, alemania,
Francia haciendo comparaciones entre los exponentes de los mismos.
SUBTEMAS:
1.- El humanismo pedagogico en Itália
2.-El humanismo pedagogico en Alemania
3.-El humanismo pedagogico em Francia e Inglaterra
4.-La pedagogia Humanista en España
METODOLOGÍA
Trabajo en equipos
Desarrollo de guias de trabajo
Elaboración de conclusiones
EVALUACIÓN
Presentación y defenza de trabajo
Presentación de Guías y conclusiones
TEMA 2.-PEDAGOGIA DE LA REFORMA Y DE LA CONTRAREFORMA
2
OBJETIVO: Estudiar analiticamente la unidad religiosa y espiritual a partir de Martín
Lutero a traves de un estúdio minucioso de los aspectos relevantes de esta etapa
de La pedagogia.
SUBTEMAS:
1.Se rompe La unidad religiosa y espiritual de Europa
2.Los escritos pedagógicas de Martín Lutero
3.Otros educadores protestantes
4. Protección y defenza de La conciencia católica
5.La reforma según San Ignacio y La compañia de Jesús
METODOLOGIA
Lecturas analíticas
Clase magistral
Trabajos en equipo
EVALUACION
Analisis escritos y orales
Elaboración de preguntas
Elaboración presentación y defenza de trabajo
TEMA 3. -CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS
OBJETIVO: Analizar los elementos esenciales de las corrientes pedagógicas
contemporáneas, a través de un estudio investigativo
SUBTEMAS:
1.-El Paradigma Ecológico,
2.- las Pedagogías Críticas
3.-El Constructivismo.
4.-La Escuela nueva
5.-Pedagogía liberadora,
6.-Cognitivismo
7.-Enfoque histórico-cultural
METODOLOGIA
Conferencia del docente
exposición dialogada
3
investigación bibliográfica
discusión de trabajos
EVALUACIÓN
Revisión de trabajos
Pruebas escritas
Participación de alumno
TEMA 4.-LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y SU FUNDAMENTACION LEGAL
OBJETIVO: Realizar un razonamiento crítico sobre la ley del estatuto del docente
Hondureño y su papel en el desempeño del maestro en el espacio pedagógico.
SUBTEMAS:
1. Naturaleza, fines y objetivos
2. Obligaciones, prohibiciones y derechos
3. Administración de personal
4. Condiciones de trabajo
5. Condiciones de trabajo
6. Reglamento General del Estatuto del Docente
METODOLOGIA
Investigación bibliográfica
Elaboración de informes
Exposiciones
Análisis de documentos
EVALUACIÓN
Presentación de investigación
Defensa de documento
TEMA 5.- LAS SITUACIONES ESCOLARES EN BASE A LAS CORRIENTES
NUEVAS PEDAGOGICAS
OBJETIVO: Caracterizar las situaciones escolar en base a las corrientes
pedagógicas en el contexto de sus transformaciones y en la esfera de la educación
formal.
4
SUBTEMAS:
1. El nuevo paradigma en educación
2. un proyecto de integración ecológica y Pedagógica
3. constructivismo y educación
4. propuesta de la sociedad hondureña para la transformación de la educación
nacional.
METODOLOGIA
investigaciones
trabajo en equipo
exposiciones
análisis de texto
EVALUACIÓN
pruebas orales y escritas
discusiones en equipos
análisis de documentos y
presentación y defensa de trabajos
TEMA 6.- LA EDUCACIÓN EN HONDURAS DESDE LA INDEPENDENCIA HASTA
LA ACTUALIDAD
OBJETIVO: Establecer los criterios de los aspectos relevantes para la generación
de los cambios en la educación desde la independencia a la actualidad.
SUBTEMAS:
1. El humanismo pedagógico
2. El realismo pedagógico
METODOLOGIA
El trabajo independiente.
La clase instructiva
Trabajo grupal.
EVALUACIÓN
Presentación y análisis de trabajos
Análisis de la educación
conclusiones
5
TEMA 7.- EVALUACIÓN HISTORICA DE LOS ESTUDIOS PEDAGOGICOS
OBJETIVO: Conocer la evolución histórica de los estudios pedagógicos que
permiten mejorar las habilidades del pensamiento en áreas del conocimiento y
desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje.
SUBTEMAS:
1. Realizaciones educativas y sistematización Pedagógica
2. Teoría y práctica de la educación contemporánea
3. El movimiento pedagógica de la escuela nueva
METODOLOGIA
lectura dirigida con análisis
trabajo en grupo.
Exposiciones
EVALUACIÓN
Elaboración de criterios que puedan producir cambios
Análisis de los criterios
SISTEMA DE CONOCIMIENTOS
Definir paradigma, Enfoque
Conocer los enfoques pedagógicos
Conocer la ley del Estatuto del Docente Hondureño
Estudiar la propuesta de la sociedad Hondureña a la Educación
SISTEMA DE HABILIDADES
Comparar el papel de los enfoques a la realidad educativa Hondureña
Aplicar la ley del Estatuto del Docente Hondureño
Analizar la propuesta de la sociedad a la Educación
Razonar sobre cada enfoque educativo
JORNALIZACION
FECHA Observaciones
Nº TEMA INICIO FINALIZA
Introducción
1 El humanismo en Italia
6
2 El humanismo en Alemania
3
El humanismo pedagogico en Francia e
Inglaterra
4 La Pedagogía Humanista en España
5 Se rompe la unidad religiosa y espiritual
6 Los escritos pedagógicos Martín Lutero
7 Otros Educadores protestantes
8 Protección y defenza de la conciencia católica
9
La reforma según San Ignacio y la compañía de
Jesús
10 El paradigma ecológico .
11 Las pedagogías críticas
12 El constructivismo
13 La escuela nueva .
14 Pedagogía liberadora
15 Cognitivismo .
16 Enfoque histórico - cultural
17 El Estatuto del Docente
Naturaleza y fines
18 Obligaciones, prohibiciones y derechos .
19 Administración de personal
20 Condiciones de trabajo
21 Reglamento General del Estatuto del Docente
22 El nuevo paradigma en educación
23
Un proyecto de integración ecológica y
Pedagógica
24 Constructivismo y educación
25
Propuesta de la sociedad hondureña para la
transformación de la educación nacional.
26 El humanismo pedagógico
27 El realismo pedagógico
28 Realizaciones educativas y sistematización
Pedagógica
7
29
Teoría y práctica de la educación
contemporánea
30 El movimiento pedagógica de la escuela nueva
31 Análisis de nuevos proyectos educativos
El Paradigma Ecológico
El Paradigma Ecológico, también denominado "Emergente" en el campo
pedagógico, viene a ser una forma específica de explicar los fenómenos y
situaciones educativas o formativas de la realidad según los principios de la
ecología.
Ésta se deriva de la tesis del biólogo alemán Haeckel (1869), quien estudió las
formas y desarrollos de la organización de los seres vivos (ecosistemas).
La escuela es interpretada desde el paradigma ecológico como un ecosistema
social humano, ya que expresa en la realidad un complejo entramado de elementos
(población, ambiente, interrelaciones y tecnología) y de relaciones organizativas que
la configuran y determinan como tal. Bronfenbrenner (1987) establece que un
ecosistema es una realidad permanente, dinámica, con una red de significaciones,
un sistema de comunicación y tipos de encuentro entre sus miembros y el ambiente.
Los propulsores de este paradigma en el ámbito educativo son: Doyle, quien
promueve la idea de paradigma ecológico como espacio favorecedor para el
desarrollo e intercambio de significados críticos en el alumno; Bernstein (1971),
quien estudia las relaciones de saber y poder que se producen en las instituciones
escolares, y Tikunoff, que en 1979 propone un modelo explicativo de construcción
de cultura experiencial en la escuela como espacio ecológico (Pérez Gómez, 1998).
Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo educativo.Ayuda a
comprender los hechos pedagógicos y educativos partiendo del estudio de la
realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los elementos de
ella, así como las maneras múltiples de adaptación de los individuos al contexto.
8
Se ha convertido en un modelo de acción pedagógica que abarca la teoría, la praxis
y la práctica educativa; por tanto, orienta la teoría, la acción y la investigación en el
aula (Diez y Pérez, 1990).
El paradigma ecológico y sus explicaciones de la escuela como ecosistemaLas características del "paradigma ecológico" constituyen, según Paniker (1984), un
marco general paradigma de la complejidad organizada que da sentido a la
mayoría de fenómenos conocidos, entre ellos la escuela, de tal manera que puede
ser vista como la consecuencia de procesos históricos complejos y nunca neutrales;
siempre benefician a unos y marginan a otros. Una construcción social pensada y
constituida por grupos sociales en un momento determinado y no algo connatural,
innato a la vida en sociedad. Además, es un espacio que cumple funciones patentes
o explícitas (educar, socializar, enseñar, orientar, culturizar) y otras ocultas
(reproducción de clases, dominación y domesticación).
Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, la complejidad de la
escuela como espacio de formación, lo que da validez al paradigma ecológico para
un acercamiento al estudio de la organización escolar, dada las implicaciones
epistemológicas, metodológicas y de investigación del paradigma (Sáenz, 1995).
La escuela es considerada como un mesosistema de desarrollo humano que
envuelve al microsistema "aula", contexto inmediato de la enseñanza y
socialización, que es cubierto y condicionado a su vez por ecosistemas como la
familia y macrosistemas como el sistema escolar implantado por el Estado. Esto
lleva a pensar a la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser abordada por
el paradigma de la complejidad (Colom y Sureda, 1981).
Los principales representantes de esta corriente pedagógica son: Bronfen brenner,
Doyle, Bernstein, Tikunoff, Paniker, Pérez Gómez, Santos Guerra, Colom y Sureda,
Lorenzo Delgado, Medina, Hawley, Miracle, Odum, Evans .Los elementos que se
indican a continuación dan sentido orgánico y totalizador a la escuela como
ecosistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia y son: Población :
alumnos, profesores, padres y comunidad local Organización de relaciones:
estructura holistica de la institución educativa, donde se suceden el conflicto, el
cambio educativo y la formación del docente
9
El ambiente: toca lo físico (espacio y tiempo), la cultura institucional y el ambiente
externo
La tecnología: conformada por los proyecto educativos y pedagógicos, la vida
económica y administrativa de la institución y la evaluación.
Estos elementos se interrelacionan a través del currículo que es el medio o correa
enlazarte de cultura, objeto de asimilación pedagógica por los alumnos dada la
mediación de docentes y padres. Este representa la razón que define las relaciones
en la escuela, además es el generador de tecnología mediante el cual se configura
de forma concreta la escuela como ecosistema. Finalmente, es el dinamo de
innovación, enriquecimiento, cambio y transformación escolar.
Implicaciones del paradigma ecológico en lo pedagógicoImplica una visión global, holística, compleja e interdependiente de la escuela y los
procesos que se llevan a cabo en ella. Permite concebir la complejidad del cambio y
transformación de los procesos formativos de manera cualitativa.
Esto da como resultado concebir la escuela como una unidad compleja de cambio e
innovación educativa, donde se han de formar los docentes de manera colaborativa.
Reconoce las diferencias, diversidades y complejidades de las representaciones
orgánicas que se suceden en la escuela donde se producen y recontextualizan los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por Último defienden la existencia de la
tecnología (instrumentos y herramientas) desde la dinámica energética del currículo
como engranaje decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura.
En el ámbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseñanza-
aprendizaje en el aula y las maneras como responden a ellas los individuos; es
decir, utiliza como metáfora básica el escenario de las actitudes y comportamientos
del individuo y sus relaciones con el contexto.
El modelo de profesor es técnico-crítico y se convierte en un gestor que potencia
interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza para desarrollar
aprendizajes significativos, contextualizados y centrados en la vida del individuo,
cuyo modelo de currículo es abierto y flexible, la evaluación es cualitativa y
formativa y se preocupa por investigar las interrelaciones persona-
grupo-ambiente (Durán,1994,36).
10
Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relación con la
comunidad, sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una visión de
trascendencia social. Según Pérez Gómez (1998), se deben ver "las posibilidades
de la escuela como centro de vivencia y recreación de la cultura utilizando la cultura
crítica para provocar la reconstrucción personal de la cultura experiencial de los
estudiantes" (p. 267).
Esta perspectiva viene ganando espacio dentro del proyecto de reforma educativa
que viene desarrollando el Estado venezolano, el cual se expresa en algunos
documentos oficiales como el Currículo Básico Nacional (1999) y el Proyecto
Educativo Nacional (2001), para estructurar la sociedad y el país que se quiere
construir.
Pedagogías críticasLos grandes conflictos sociales, económicos y políticos de la sociedad, sustentados
en la presencia de procesos opresivos y contra libertarios de la humanidad, dieron
génesis a las pedagogías críticas
Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y
Norteamérica; entre sus representes más significativos figuran Freire, Gi roux,
Apple, Kemmis, Ca rr, McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con la
libertad, el pensar crítico y transformador del hombre.
Se denominan Pedagogías Críticas, por cuanto obedecen a una amplia gama de
enfoques teóricos sobre los procesos sociales, culturales, políticos, educativos, de
la escuela, el hombre y la sociedad, originados en las teorías críticas, lideradas por
Habermas y por la "Escuela de Francfort".
La Pedagogías Críticas se centran en cuatro grandes temas, a saber:
Educación-Escuela-Sociedad.
Conocimiento-Poder-Subjetivación.
Institucionalización-Hegemonía.
Vínculos entre teóricos y prácticos.
Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educación y los
procesos hegemónicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten delinear a las
Pedagogías Críticas.
Estas se estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados:
11
a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de neomarxistas
como Gramsci, Althuser y Poulantzas) y del post estructuralismo (contribuciones de
Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), así como de otros enfoques derivados de la
escuela de Francfort, que a decir de Carr y Kemis, 1988, "...se mostraban
preocupados por el predominio de la ciencia positiva y el grado en que esta se
había convertido en un elemento poderoso de la ideología del siglo XX " (p. 144).
b) La génesis del proceder de los discursos, que van desde lo académico hasta los
discursos teóricos críticos construidos en y desde la escuela (génesis de producción
discursiva).
c) La orientación e intencionalidad de los discursos pedagógicos críticos. Se hace
critica de la escuela y se propone una escuela crítica, por medio de una
hermenéutica crítica.
Las Pedagogías Críticas para Martínez Bonafé (1996) son "una producción cultural,
una producción de saber para dar cuenta de una realidad; una red de
significaciones que da razón también de los obstáculos que vence y de sus
recreaciones a lo largo de la historia" (p. 79).
De esta manera, ellas representan una opción frente al proyecto político inconcluso
de la Modernidad y la Ilustración, y pretenden no sólo el reconocimiento de la
educación como proyecto político emancipador y liberador de las conciencias del
yugo totalitario de la razón, sino también la constitución de un proceso de
transformación, renovación y de reconstrucción de lo social.
Estas corrientes pedagógicas tienen la particularidad de expresar preocupación por
temáticas diversas, desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del currículo, las
prácticas educativas del docente, la investigación en el aula, la comunicación
alumno-profesor, entre otros temas, hasta discursos sobre el papel de la sociedad
en la formación del ciudadano, revisando contundentemente la aseveración de
saber es poder. A continuación se explican los aportes de algunos de sus exponentes: Paulo Freire,
pedagogo brasileño, desarrolló como línea de investigación la tesis de una
educación emancipadora, focalizando su atención en torno a la educación en
comunidad, la praxis educativa (como acción evaluada críticamente).
Representa el máximo exponente de los desarrollos emancipadores de las
pedagogías críticas en Latinoamérica y el mundo, sobre el cual se conforman
12
muchas de las investigaciones de esta corriente en la actualidad (Martínez, 1997,
82).
La educación como práctica de libertad, la educación problematizadora y la
pedagogía de la esperanza son temas centrales en la obra de
Freire. Henry Giroux, filósofo norteamericano, destaca como investigador el papel
del docente en el proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor
como un intelectual crítico reflexivo y transformador, y dándole a la educación un
sentido relevante en la transformación y cambio de la sociedad. Profundiza en la
investigación sobre el carácter político de la educación y la naturaleza ideológica de
la escuela.
Wilfred Carr, filósofo inglés, junto a Sephem Kemis, investigador australiano, han
desarrollado estudios profusos sobre la investigación-acción como un examen
hermenéutico crítico de la práctica de los propios prácticos, es decir, l a formación
del teórico emancipador. Asumen, por lo tanto, la intencionalidad política del
educador," emancipadora" y con voluntad colaborativa y dialógica.
Hargreaves, investigador norteamericano, enfatiza el análisis de las culturas,
escenarios y formas de colonización del trabajo de los docentes, generando
cuestionamientos sobre la cultura escolar y la labor de los maestros. Por otra parte,
PeterMcLaren, pedagogo norteamericano, trabaja en un plano más amplio,
profundizando sobre el tema del alfabetismo mediático crítico contra el mundo y las
implicaciones del neoliberalismo en el campo educativo, político y social, y
reflexionando sobre las nuevas funciones de las escuelas en la sociedad actual.
Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y
Norteamérica; entre sus representes más significativos figuran Freire, Gi roux,
Apple, Kemmis, Ca rr, McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con la
libertad, el pensar crítico y transformador del hombre.
«El paradigma ecológico implica una visión global, holistica, compleja eInterdependiente de la escuela y de los procesos que se llevan a cabo en ella».
EL PARADIGMA ECOLÓGICO
¿Qué es un paradigma?
Un paradigma es un marco cognitivo complejo.
13
Si analizamos las definiciones que a partir de Khun se han hecho de paradigma todas pueden ser reducidas al “marco cognitivo complejo”.
Nuestro sistema neurocognitivo nos ha permitido ,por medio de un largo proceso evolutivo, construir una potente ortopedia cognitiva extremadamente eficiente que va desde el lenguaje simbólico y conceptual y la estructura del parentesco hasta la ciencia moderna .
¿ Que es un paradigma?
Sabemos, por lo menos desde Kant, que es imposible conocer “la cosa en si” y que por tanto todo conocimiento “es una selección limitada de la realidad”.
Todas las especies “ven u oyen aquello que tienen que ver u oir” para satisfacer el doble objetivo de la reproducción y la defensa .
Los mamíferos herbívoros tiene los ojos más laterales y el campo visual más amplio que los carnívoros cazadores
Un paradigma para la crisis ecológica
La plasticidad de los cambios en los marcos cognitivos humanos acelera la capacidad adaptativa a nuevos entornos y de respuesta ante nuevo problemas.
El paradigma ecológico nos permite reintroducirnos cognitiva y reflexivamente en los límites naturales y físicos.
Es una selección de información relevante para dar respuesta adaptativa ante la crisis ecológica por medio de una adecuación constrictiva entre nuestro sistema cognitivo y el entorno natural.
Nos dota de una cartografía menos errónea de la realidad.
Los errores del mecanicismo
El error atomista. El error reduccionista El error dualista… El error analítico… El error infinitesimal El error estatista. El error idealista … la confusión entre ser y conocer , entre instrumentos
cognitivos y cosas, entre epistemología y ontología
La paradoja de la eficiencia ineficiente
Nuestra especie ha desarrollado un altísimo grado de eficiencia interna y esto le ha posibilitado un altísimo grado de ineficiencia externa. Efecto de omnipotencia
Nuestra especie ha conseguido, por medio de la plasticidad neuronal y social, una velocidad de adaptación al cambio en el ambiente desconocida , al menos entre los vertebrados. Efecto de invulnerabilidad
Todo esto ha ocasionado una ventaja comparativa descomunal con respecto al entorno natural. Efecto tiránico.
14
La paradoja de la geneantropía entrópica
Hemos conseguido, a través de la información , expulsar entropía interna (individual y social) ha costa de aumentar la entropía del ambiente. Efecto de omnisciencia.
Dos pruebas empíricas del éxito: La expansión demográfica cuantitativa (número de individuos) y cualitativa
( diseminación y adaptación geográfica a entornos muy diversos y cambiantes).
La capacidad para alterar gravemente el ambiente. La crisis ecológica es la prueba de nuestro éxito evolutivo
Breve historia natural del error…
El enorme éxito evolutivo de nuestra especie nos ha posibilitado un grado extremo de autonomía del entorno, lo cual ha permitido:
Construir imágenes del mundo muy elaboradas y distante de la percepciones primarias.
Un grado de autoreflexividad cognitiva ( el yo) que induce a la idea de infinitud y separación.
Sabemos ,desde muy pronto, que no lo sabemos todo y la percepción de esta incertidumbre resulta insoportable.(como una animal que tuviera tapado permanentemente el ángulo de visión por donde aparece su depredador)
Por eso elaboramos imágenes ilusorias (ad hoc) de cobertura de la incertidumbre.
Y así aparece el delirio de superioridad zoológica y de omnisciencia ( mirar el origen zoomórfico de las religiones y de lo numinoso)
Las huellas del error…
Paradojas y contradicciones internas en los paradigmas dominantes. Conflictos sociales asociados a la aplicación de estos modelos. La impertinencia entre los paradigmas dominantes y las imágenes de la
naturaleza que la evolución de las aplicaciones empíricas de esos paradigmas nos ofertaba
La información temprana sobre la crisis ecológica
Las disciplinas del paradigma ecológico
Termodinámica: finitud , irreversibilidad y entropía. Evolución: continuidad biofísica y contingencia ontológica. Ecología: panrelacionismo , interdependencia y eficiencia Sistemas: emergentismo. Complejidad: cualidad funcional y densidad conectiva. Conjuntos borrosos: gradualidad difusa.
Una imagen de la realidad como
Finita.
15
Irreversible Entrópica Contingente Material Eficiente Interdependiente Emergente Borrosa o difusa Compleja
Tres principios cognitivos derivados
En fin el paradigma ecológico es…
Un paradigma científico Una epistemología materialista y naturalista compleja. Una selección cognitiva de lo real orientada a la reintroducción cognitiva y
operativa de la especie humana en la biosfera con el mayor grado de sostenibilidad posible.
Un instrumento evolutivo de adaptación de la especie humana al entorno físico ( renaturalización)
Y el paradigma ecológico no es…
Una nueva teoría verdadera del todo…No por que el todo no sea cognoscible ( presupuesto fenomenológico) si no por que no hay todo.
No es una nueva teoría ontológica de la verdad sino una teoría política de la verdad como adecuación funcional entre los instrumentos cognitivos y el éxito adaptativo: la verdad sirve como el ojo es válida sólo si nos sirve para ver o para intervenir exitosamente en nuestro entorno
Concepto de paradigma.Un paradigma es un determinado marco desde el cual miramos el mundo, lo comprendemos, lo interpretamos e intervenimos sobre el. Abarca desde el conjunto de conocimientos científicos que imperan en una época determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente de una determinado lugar y momento histórico. En si, un paradigma es sólo una manera de ver y explicar que son y como funcionan las cosas.
Son teorías elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del universo bien sea sobre su totalidad.
En resumen un paradigma es la manera como percibimos el mundo.
El paradigma, esta constituido por supuestos teóricos, leyes y técnicas de aplicación que deberán adoptar los científicos que se mueven dentro de una determinada comunidad científica. Las personas que trabajan dentro de un paradigma ponen en práctica la cinecia normal y en cuanto a está; durante los periodos de ciencia normal, domina un determinado paradigma, mientras que en épocas de crisis este
16
es cuestionado y substituido. Ese estado de crisis se resolverá con el surgimiento de un paradigma nuevo y por lo general este nuevo paradigma es incompatible con el anterior puesto que plantea una visión más actualizada de la realidad. El nuevo paradigma enmarcará la nueva actividad científica, hasta que choque con dificultades y se produzca una nueva crisis y una nueva revolución y por lo tanto el surgimiento de un paradigma.
2.1 Paradigma conductual.Su concepción de la realidad es de tipo "tradicional", se le asocia con aprendizaje de tipo memorístico, mecánico y repetitivo.
En este tipo de paradigma se entiende el proceso de enseñanza aprendizaje como la transmisión de contenidos desde alguien que "sabe" sobre el tema que se esta tratando hacia alguien que "no sabe", pues el aprendizaje se produce cuando el docente le transmite la información al alumno que desconoce sobre el tema. En este tipo de paradigma el alumno solo se limita a recibir los conceptos, por lo tanto , se deriva una enseñanza consistente en el adiestramiento y condicionamiento para aprender y almacenar la información propuesta por agentes externos al contexto en el cual se produce el PEA.
Esta manera de concebir el aprendizaje se asocia con el concepto de Paulo Freire denominado "educación bancaria", en el cual el docente deposita una determinada cantidad de información en la mente de los estudiantes, para luego "retirarla" en forma de producto, es decir, los objetivos planteados.
Este tipo de modelo es bien criticado y especialmente por Gimeno Sacristán, quién considera al alumno como una maquina adaptativa, y no como un ser creador, porque insiste más en la pasividad que en la actividad humana estimulando el sometimiento y la homogeneización, por centrarse en destrezas útiles y olvidar la formación de un pensamiento comprensivo.
El aprendizaje es iniciado y controlado desde afuera del sujeto, es decir, el aprendizaje se inicia en el ambiente, a través de estímulos externos y es controlado de manera exogéna, a través del método científico, dándole más importancia a aquellos aprendizajes que se pueden medir cuantitativamente, y dejando de lado todas las expresiones cualitativas, que desde el punto de vista de este paradigma, carecen de importancia debido a su subjetividad y dificultad para medirlas.
Por lo tanto, en este tipo de modelo solo es real lo observable y medible, la evaluación de aprendizaje se caracteriza por se cuantitativa, centrada en la medición y en el producto, orientada a la consecución de un buen producto de aprendizaje competitivo, medible y cuantificable.
2.2 Paradigma cognitivo.Frente a la pasividad del aprendizaje del paradigma conductista , surge el paradigma cognitivo, el cual es más activo y dinámico en relación al rol del alumno.
La inteligencia es concebida como una estructura activa, que se puede mejorar, mejorar el CI y elevar las competencias intelectuales de los alumnos a través de la creatividad, pensamiento reflexivo, pero para su funcionamiento también debemos tener en cuenta las habilidades y herramientas o estrategias que el alumno posee para poder desenvolverse frente a una situación educativa, donde lo que importa no es el producto sino que el proceso que lo llevo a concluir en tal producto o resultado.
17
Desde esta perspectiva el aprendizaje es sinónimo de proceso, que ocurre dentro de la mente de los estudiantes en el cual ellos deben discriminar entra la información que poseen, teniendo en cuenta su utilidad frente a determinada situación o problema, además de su conexión con la nueva información, lo que los lleva a nuevas conclusiones y por lo tanto, nueva herramientas para tomar decisiones y resolver la situación pedagógica a la que se enfrentan.
En este sentido resulta apropiado mencionar el aporte de Jean Piaget, quien considera el conocimiento como un proceso que se inicia con la fase de asimilación en la cual el alumno asimila información del medio ambiente que es relevante para el, lo que con lleva a la fase de acomodación en la que se origina una modificación de sus conocimientos previos, creando un esquema en el que incorpora la nueva información.
Es importante tener en cuenta que tan significativa es la información que se le entrega al estudiante, puesto que los aprendizajes repetitivos y arbitrarios no son eficientes, mientras que el aprendizaje significativo se asimila mejor, son más duraderos y por lo tanto son capaces de cambiar la estructura cognitiva previa.
De esto depende la comprensión e internalización de la información, para posteriormente generar procesos reflexivos y críticos ante la realidad que los rodea y/o problemas a los que se enfrentan, generando de esta manera aprendizajes duraderos, además de la toma de conciencia de los problemas a los que se enfrentan es decir, de su propia realidad.
El rol del educador desde l punto de vista del paradigma cognitivo, es tan activo como el rol de los estudiantes, pero se le resta protagonismo en el sentido de que su participación en la sala de clases "influye" el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero no la controla de forma arbitraria imponiéndole al alumno un rol pasivo. El profesor es considerado como un ser reflexivo de sus acciones, de su que hacer pedagógico, crítico, orientador de su conducta y del aprendizaje de sus alumnos.
2.3 Paradigma Ecológico.A diferencia del paradigma cognitivo, que se centra en los procesos internos de los estudiantes, el paradigma ecológico-contextual plantea una visión de conjunto, no hay divisiones ni partes y el conocimiento no se percibe como una verdad universal y absoluta planteada por teorías o leyes, si no que el conocimiento se puede ir construyendo y complementando a partir de los aportes que los alumnos puedan hacer dese su punto devista, puesto que las realidades son diversas y el conocimiento se ve influenciado por esta, perdiendo significación y coherencia en algunas, ganando en otras, o complementándose, renovándose etc., lo cual le da un carácter más dinámico al conocimiento.
Este paradigma toma en cuenta el rol que juega el contexto que rodea el PEA, cuáles son las demandas, características socio-económicas y socio- cultural del entorno para poder entender o dar significado a las conductas de los alumnos, así como también es necesario saber cuáles son las expectativas, motivaciones del alumno y su contexto familiar las cuales están influenciadas por el entorno, e influyen en la relación entre el comportamiento y el entorno.
Esta situación requiere de un curriculum flexible y abierto, cuyo fin es adecuar las finalidades educativas propuestas por el ministerio al entorno escolar, y característica del grupo curso.
18
El carácter sociable del ser humano se resalta en este paradigma, puesto que la interacción entre los estudiantes y estudiantes- profesor constituyen un aporte muy importante al proceso educativo, ya sea tomando en cuenta el aprendizaje por imitación, en el cual se postula que dentro de un grupo de personas, en este caso en un grupo de estudiantes, siempre van a haber modelos a imitar por sus compañeros y de esta forma los estudiante adquieren hábitos y conductas positivas, así como también aquellas conductas que son negativas y castigadas.
Se resalta la interacción y colaboración entre compañeros lo que ejemplifica la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky, en la que se potencia la capacidad de aprendizaje con ayuda de los pares o compañeros, además con esto se refuerzan valores, afectividad, trabajo en grupo, promoviendo el desarrollo de competencias como: reflexión, crítica y toma de decisiones en conjunto, compartiendo responsabilidades con el resto de los estudiantes y profesor. Así se genera conciencia y respeto por el medio ambiente o contexto inmediato. El alumno necesita interactuar y el rol del docente es generar, aplicar y dar espacios para que dicha interacción se dé, pero con consecuencias productivas para los fines educacionales que se han propuesto.
El aprendizaje tiene lugar en función de las necesidades y demandas que el entorno social del alumno le formula de forma implícita a la institución educativa. 3- Fundamente un paradigma presente en el proceso de enseñanza – Aprendizaje.De acuerdo a la interrogante planteada, nosotras consideramos que le paradigma Ecológico – Contextual es el más adecuado, puesto que a nuestro parecer es más completo que el paradigma conductual y cognitivo, debido a la evolución que ha sufrido la percepción de la enseñanza, la cual ha ido agrupando distintos elementos y enfoques.
En el aspecto educativo podemos ejemplificar los tres paradigmas más importantes que se han tratado en este trabajo. Primero, el paradigma conductista sólo se centraba en el proceso estimulo – respuesta, luego surge el paradigma cognitivo n el cual el alumno tiene un rol mas activo, y finalmente surge el paradigma ecológico contextual, que además de considerar al estudiante de forma más activa, toma en cuenta el escenario que rodea el PEA.
El proceso de enseñanza – aprendizaje no se puede llevar a cabo sin tener en cuenta el contexto que le rodea, para que los aprendizajes sea coherentes y significativos para los alumnos. Un ejemplo de esto es el rol que cumple el análisis FODA dentro de la confección del PEI, en el cual se toman en cuenta las características del entorno (Nivel socio – económico, socio – cultural, expectativas, demandas de los grupos familiares etc), y que influyen en le aprendizaje de los alumnos.
La visión que este paradigma tiene sobre los estudiantes como grupo curso, es netamente interactiva y socializante, se centra o se preocupa por la forma en que se dan las situaciones dentro del aula como resultado de la influencia del contexto. Lo cual justifica la utilización de un curriculum flexible y abierto, tomando en cuenta la diversidad cultural de Chile. Un ejemplo de esta situación lo podemos ver en los actuales textos de inglés que se trabajan en los establecimientos educacionales, los cuales incluyen texto relacionados con nuestra propia cultura (Why Chile, Rapanui,
19
Los Mapuches etc.), y son más significativos y cercanos para los alumnos que ver, por ejemplo, un texto relacionado con "comidas genéticamente modificadas", que seguramente no tienen significación para un alumno que vive en un campo.
La interacción en la sala de clases es fundamental para promover el aprendizaje de los alumnos, según Vigotsky, el alumno requiere de la ayuda de sus compañeros para mejorar su potencial de aprendizaje, por esto las metodologías que se usan actualmente dan más importancia al trabajo en grupos, evitando la pasividad e individualidad de los estudiantes, proponiendo actividades que dan espacios a la interacción y negociación de conocimientos, incorporando además tecnologías, como es el caso del Liceo Polivalente Mariano Latorre, el que a través de INET, complementa el trabajo que se ha hecho en clases, dinamizando de esta forma el proceso y permitiendo que el profesor desarrolle el rol de mediador, al cual se le da mucha importancia dentro del Paradigma Ecológico – Contextual.
A pesar de que los profesores no se han apropiado del rol de mediador y todavía tienen una perspectiva conductista y cognitiva de la enseñanza podemos observar rasgos que influencian su practica pedagógica desde el Paradigma Ecológico Contextual.
En el caso del ingles podríamos mencionar que se promueve el uso de diccionarios, el trabajo en grupos, lecturas de textos para aprender el uso de las estructuras gramaticales implícitamente, en vez de que el docente enseñe las reglas gramaticales que las rigen.
La pedagogía crítica
Es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación y las creencias y prácticas que la generan. En otras palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una Conciencia crítica.
En esta tradición, el maestro trabaja para guiar a los estudiantes a cuestionar las teorías y las prácticas consideradas como represivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia escuela), animando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida.
A menudo el estudiante inicia cuestionándose a sí mismo como miembro de un grupo o proceso social (incluyendo religión, identidad nacional, normas culturales o roles establecidos). Después de alcanzar un punto de revelación, en el que empieza a ver a su sociedad como algo profundamente imperfecto, se le alienta a compartir este conocimiento en un intento de cambiar la naturaleza opresiva de la sociedad.
La palabra verdadera es la que transforma el mundo
Por Alfonso Torres CarrilloUniversidad Pedagógica NacionalBogotá
20
Paulo FreireEl título del artículo corresponde a una afirmación de Paulo Freire en su libro Pedagogía del Oprimido (1970) y que sintetiza lo que fue su vida y obra: coherencia entre reflexión y acción. En el contexto del homenaje que durante este año se está llevando a cabo en la Universidad Pedagógica por iniciativa de algunos maestros, estudiantes y funcionarios, este artículo sintetiza algunas ideas que a mi juicio, constituyen el aporte de Freire a las pedagogías críticas.
La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones públicas, configuran un rico universo de reflexiones acerca de la educación, la pedagogía y la ética liberadoras. Así mismo, no hay que perder de vista que a lo largo de su periplo intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin embargo, esto no impide hacer lecturas de la obra del pedagogo brasilero en función de preguntas específicas; en este caso, pretendo hacer un balance de su aporte en la configuración de la educación popular.
Para Freire la educación debe servir para que los educadores y educandos “aprendan a leer la realidad para escribir su historia”. Ello supone comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo en función de “inéditos viables”; en torno a dicha acción y reflexión y a través del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos. Con base en esta síntesis de sus planteamientos, desarrollaré las ideas básicas sobre cada una de estas cuatro dimensiones referidas:
1. Educar es conocer críticamente la realidad2. Educar es comprometerse con la utopía de transformar la realidad3. Educar es formar sujetos de dicho cambio4. Educar es diálogo.
1. Educar es conocer críticamente la realidad
Freire considera la educación como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra . En efecto, su método de alfabetización parte de la exigencia de una investigación por parte de los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que éstos hacen de la misma, expresada en su lenguaje. Ya en el acto alfabetizador, se parte de la apropiación problematizadora de la realidad y de la discusión de las lecturas “ingenuas” de los educadores y educandos; a través del diálogo sobre problemas significativos, los iletrados aprehenden críticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.
En oposición a la concepción bancaria de la educación, para Freire el conocimiento de la realidad no es individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, práctico que involucra conciencia, sentimiento, deseo, voluntad. La práctica educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialógicas para que unos y otros
21
construyan nuevo saber. Su frase “Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo” debe leerse como “quien enseña aprende y quien aprende enseña” y no como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben jugar los educadores
Conocer el mundo no es una operación meramente intelectual; es un proceso articulado a la práctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la práctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones, imaginación, intenciones y utopías. Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo; más bien siempre es inacabado, dado que el mundo no está dado, determinado, sino dándose, cambiando; también los sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos mismos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se requiere más una pedagogía de la pregunta y no una de la respuesta.
1. Educar es una práctica política
Para Freire la educación nunca es neutra. Toda práctica educativa es política, así como la práctica política es educativa. Las prácticas educativas siempre son políticas porque involucra valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutral, está a favor de la dominación o de la emancipación. Por ello, Freire distingue entre practicas educativas conservadoras y prácticas educativas progresistas:
En cuanto en una práctica educativa conservadora se busca, al enseñar los contenidos, ocultar la razón de ser de un sinnúmero de problemas sociales; en una práctica educativa progresista, se procura, al enseñar los contenidos, desocultar la razón de ser de aquellos problemas. Mientras la primera procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar a los educandos desafiándolos para que perciban que el mundo es un mundo dándose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado, reinventado (Freire 95, pedagogía de la ciudad)
La educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso ético político por la construcción de un mundo más justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignación, no puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación; debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de imaginarse utopías realizables (“el inédito viable”).
22
Así, la realidad no es sólo el punto de partida de la educación sino también su punto de llegada. Si la realidad no está dada, sino dándose, la finalidad de la educación liberadora es contribuir a su transformar en función de visiones de futuro; exige superar los obstáculos económicos, sociales, políticos y culturales que impide la realización de los educandos como seres humanos. Las prácticas educativas críticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que lo condicionan.
3. Educar es diálogo que nos hace sujetos
Para Freire la educación tiene su razón de ser en el carácter inacabado de los seres humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos, necesitamos de los demás para conocer y transformar el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educación, que no puede ser otra cosa que comunicación y diálogo.
Para Freire, la educación de posibilidad de constituirnos como sujetos; sólo a través de la conversación basada en una práctica compartida y en la apertura el otro, que a su vez me escucha y me habla, es que me reconozco como sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto en permanente construcción. Así, el diálogo asume un carácter antropológico y ético, en la medida en que nos hacemos seres humanos autónomos, con capacidad de incidir en la realidad, en la medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de modificar desde otros valores, sentidos y utopías.
Ahora bien, para Freire no puede haber búsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto de conocerlo. Por ello, plantea una “pedagogía de la esperanza” que supere todo fatalismo, conformismo y desilusión que el poder dominante quiere imponer a toda costa. Frente al “no hay nada que hacer”, hay que anteponer el derecho a soñar que “otro mundo es posible”, lema del Foro Social Mundial :
En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, en último término, de eticizar el mundo, nuestro movimiento en él y en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos.
Por ello, la pedagogía critica debe contribuir a construir sueños, a reinventar utopías y a sembrar esperanzas de cambio. Freire, desde su palabra y su práctica fue testimonio de constructor creativo de ello y por eso logró incidir en miles de educadores desde la década de los sesenta hasta la actualidad.
23
A lo largo de su trayectoria, Freire reivindica la dialoguicidad de la educación, no como una mera técnica o una didáctica, sino como una estrategia metodológica basada en su concepción de lo humano. Se ha señalado como para él, los hombres y mujeres se constituyen como sujetos a través de la acción y reflexión colectivas de transformación de la realidad. Todo este proceso crítico liberador está atravesado por la palabra. “No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo”
Para Freire, este pronunciamiento del mundo no es privilegio de algunos. Nadie puede solo la palabra verdadera, ni decírsela a otros quitándoles su derecho a decirla. Pronunciar la palabra desde una praxis liberadora implica un encuentro entre los hombres mediados por el mundo que freire llama diálogo. Por eso, el diálogo es una existencia existencial, pues no sólo solidariza la reflexión y la acción, sino que permite que los sujetos ganen sentido como tales.
El diálogo, por tanto, es siempre creador; por un lado, de la realidad transformada; por el otro, de los sujetos que se liberan transformándola. Exige humildad y confianza, dado que “no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan ser más” . Tampoco hay diálogo sin esperanza: ésta mueve la búsqueda de los hombres y mujeres por cambiar el mundo y hacerse sujetos. Por tanto, si quienes dialogan no esperan nada de su reflexión y de su acción, no puede haber diálogo.
La educación popular hereda la pedagogía de Freire
En torno a la discusión y puesta en acción de los planteamientos de Freire y en un contexto signado por la radicalización de las luchas sociales bajo el imaginario de la revolución, surgió en América Latina una corriente educativa comprometida con los sueños, proyectos y movimientos de liberación social y cultural: la Educación Popular. En efecto, la década que comenzaba se caracterizó por el auge de movimientos sindicales, campesinos, de pobladores urbanos, de artistas y educadores comprometidos, así como de partidos y movimientos de izquierda política.
En ese contexto, la educación popular (en adelante: EP) se fue configurando como una corriente educativa y pedagógica que acompañaba el ascenso de dichas luchas y movimientos de resistencia y liberación. Tal “politización de la educación” y “pedagogización de la política” que se dio en una coyuntura de auge de las luchas sociales y del compromiso de los educadores y otros profesionales con dichas luchas, dio origen al llamado discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con las variaciones propias de los diferentes contextos nacionales), podemos sintetizarlos así :
24
1. Lectura crítica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas o acrecentadas por el sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social que juega la el sistema escolar.
2. Opción ético política emancipadora, al identificarse con la construcción de una sociedad en la cual se superarían las injusticias e inequidades actuales, proyecto que se identificaba con el socialismo.
3. Contribución a la constitución de los sectores populares como protagonistas de esta transformación social, a partir del fortalecimiento desde la educación, de su organizaciones y movimientos.
4. Lo educativo como formación de una conciencia crítica en los educandos populares, entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla.
5. Creación de metodologías de trabajo basadas en la construcción colectiva de conocimiento, el diálogo y la acción.
La identificación de estos rasgos comunes no significa que la EP haya sido una corriente homogénea; como toda construcción histórica asumió matices y énfasis en cada contexto nacional. Por ejemplo en Chile bajo la dictadura militar, la EP asumió como bandera el restablecimiento de la democracia; en Bolivia y Perú asumió la bandera de las luchas campesinas e indígenas. Así mismo, las particularidades históricas de cada contexto llevaron a que la EP inspirara prácticas en alfabetización, educación en derechos humanos, de género e intercultural. Así, la EP, más que un cuerpo doctrinal monolítico, es un campo pedagógico y un movimiento cultural.
Al finalizar la década de los ochenta, la EP se había convertido en un movimiento educativo y en una corriente pedagógica crítica sostenida en la proliferación de redes y espacios de encuentro a nivel nacional y continental. Pero también empezaban a surgir cuestionamientos y nuevas ideas que proponían la necesidad de un replanteamiento de algunos presupuestos y planteamientos de la EP.
La refundamentación de la EP
Desde fines de los ochenta empezó a visibilizarse cierta insatisfacción con algunos de los presupuestos y contenidos del discurso “fundacional” de la EP; los cambios en el contexto político mundial y latinoamericana (caída del socialismo soviético, derrota del sandinismo, transición de regímenes militares a gobiernos electos), así como el reconocimiento de límites en las propias prácticas educativas (activismo y falta de sistematización, descuido de lo pedagógico, cambio de los sujetos educativos, escasa discusión), llevaron a que algunos educadores insistieran en su necesaria redefinición.
25
A modo de síntesis, los principales desplazamientos que se dieron en la última década del siglo XX en cada uno de los núcleos discursivos del discurso fundacional fueron:
1. A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de la educación, se incorporaron otros aportes y conceptos como hegemonía, política cultural, movimientos sociales, sociedad civil, etc. y se empezó a reivindicar la escuela como espacio de innovación pedagógica.
2. De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de cambio político asimilado a la Revolución, se pasó al reconocimiento del poder como una relación presente en todos los espacios sociales y a reivindicar la democracia como modelo político deseable y viable para los países del continente; ello estuvo asociado a la reivindicación de lo cotidiano, de lo público, la búsqueda de incidencia en políticas públicas y educativas y la participación en gobiernos locales.
3. De una concepción economicista y politizada de lo popular, a un reconocimiento de la pluralidad de actores que los constituyen y de su densidad histórica y cultural; de ese modo, categorías abstractas como clase trabajadora, pueblo o movimiento popular fueron adquiriendo rostro concreto como pobladores, mujeres y jóvenes populares.
4. De un énfasis en el desarrollo de una conciencia crítica de clase, a una valoración de la subjetividad de los actores populares y la potenciación de todas las dimensiones que los constituyen como sujetos: cultura, cuerpo, emociones, valores, voluntad, pensamiento crítico e imaginación creativa.
5. De la seguridad de sentirse en la posesión de un Método (la dialéctica), a la construcción abierta e incierta de propuestas pedagógicas basadas en el diálogo de saberes, la interculturalidad y la discusión con otras corrientes pedagógicas.
Estos cambios en la concepción de la EP se expresaron en la redefinición de prioridades y énfasis de la práctica de muchos centros y redes de Educación Popular en América Latina. De una estrecha relación con los movimientos populares, se pasó a la colaboración con los nuevos los gobiernos nacionales o municipales que remplazaron las dictaduras; algunos educadores populares pasaron a asumir responsabilidades gubernamentales en materia social o educativa en sus países.
Por otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los nuevos gobiernos democráticos, algunas ONG se especializaron en apoyo y asesoría a procesos de innovación curricular y didáctico en las escuelas y a la capacitación de maestros en ejercicio; otras a promover dicha democratización y la consecuente formación ciudadana, a incidir en la definición de políticas educativas e incidir en la política pública. Incluso, algunos educadores plantearon que en el nuevo contexto la
26
educación popular no es vigente y que propuestas, como la de la educación ciudadana eran más incluyentes.
Volver a Freire y a la Educación Popular en el siglo XXI
Este entusiasmo en torno a los procesos de democratización en casi todos los países del continente se ha venido resquebrajado frente a la evidencia de las crecientes desigualdades e injusticias que ha traído la implantación generalizada del modelo neoliberal. Transcurridas dos décadas de la aplicación de las políticas de ajuste, los indicadores de desigualdad social se han disparado en todos los países, la pobreza, el desempleo y la informalidad pasaron a ser los rasgos predominantes del mundo laboral.
Frente a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la población de América Latina y frente a medidas lesivas contra la soberanía nacional, desde mediados de la última década del siglo XX y en lo que va del XXI se han reactivado las mas diversas expresiones de protesta. El continente se empieza a despertar con los movimientos indígenas y campesinos en países como Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia, y México; en Argentina, los piqueteros, las asambleas barriales y la movilización de las clases medias y populares contra el sistema financiero, renuevan las esperanzas en torno a la acción colectiva. El Foro Social Mundial que se reúne en Porto Alegre desde el 2000, expresa y aglutina estos aires de cambio en torno a la consigna “Otro mundo es posible”.
Este incremento y diversificación de estrategias de lucha social y emergencia de nuevos actores sociales, así como de reactivación de la izquierda social y política, han planteado a la EP el desafío de reasumir su papel como pedagogía critica. Estas demandas se expresan en una serie de desafíos ineludibles a quienes trabajan desde la EP que garantizan su vigencia y potencial transformador:
1. Mayor articulación de la EP a los movimientos sociales, como contribución a la construcción democrática; ello implica generar sinergias entre los centros de EP y entre los movimientos sociales entre sí. Para potenciar la formación de sujetos individuales y colectivos de cambio, deben establecerse alianzas entre centros educativos y movimientos sociales.
2. La EP debe retomar su papel en la generación de conocimiento y pensamiento crítico desde su especificidad pedagógica. Retomando la senda iniciada por Paulo Freire se le pide a la EP contribuir en la construcción de paradigmas alternativos al discurso hegemónico neoliberal, desde lo que le es propio: el campo educativo.
3. La EP debe reactivar los espacios y procesos de formación de educadores populares de base. Al constatar que hay una renovación de los movimientos sociales y un relevo generacional en las ONGs y las organizaciones sociales, se
27
deben generar estrategias amplias de formación de educadores y lideres sociales sobre los fundamentos y metodologías de las pedagogías críticas.
4. Reposicionar las perspectivas de género, de derechos humanos y ambientalistas dentro de las practicas y discursos de la EP. Más que “transversales”, estas temáticas deben estar explícitas, tanto en las prácticas educativas como en la vida cotidiana de los centros educativos y movimientos sociales.
5. Continuar trabajando en torno a la democratización de nuestros países a través de la educación ciudadana, la incidencia en políticas públicas y la construcción de poder local. Así mismo, promover la educación intercultural y el diálogo crítico de saberes.
Con lo dicho, es indudable que la EP tiene una nueva oportunidad histórica de contribuir desde su acumulado pedagógico y político a que otro mundo sea posible, junto con los viejos y nuevos sujetos de la resistencia y la construcción de alternativas.
El constructivismo1. Introducción 2. ¿Que es el constructivismo? 3. Concepción social del constructivismo 4. Concepción psicológica del constructivismo 5. Concepción filosófica del constructivismo 6. Características de un profesor constructivista 7. Conclusiones
INTRODUCCION
El realizar un análisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y puntos de vista desde una concepción filosófica, social y psicológica, permitirá tener una visión mas completa de esta posición y sus beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas una educación de calidad y con aprendizajes realmente significativos.
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento.
A través de este trabajo se pretende realizar un análisis de las diferentes situaciones de aprendizaje donde a través de este modelo el alumno pueda utilizar operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar mas estructuras cognitivas que , en definitiva, lograran aprendizajes significativos y construir sus propios aprendizajes.
28
¿ QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.
El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce :
a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Múltiples)
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos
y otros. Contextualizar las actividades.
29
CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMOLa contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.
En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:
Especificar objetivos de enseñanza. Decidir el tamaño del grupo. Asignar estudiantes a los grupos. Preparar o condicionar el aula. Planear los materiales de enseñanza. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. Explicar las tareas académicas. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. Estructurar la valoración individual. Estructurar la cooperación intergrupo. Explicar los criterios del éxito. Especificar las conductas deseadas. Monitorear la conducta de los estudiantes. Proporcionar asistencia con relación a la tarea. Intervenir para enseñar con relación a la tarea. Proporcionar un cierre a la lección. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
Especificar con claridad los propósitos del curso o lección. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. Monitorear la efectividad de los grupos. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también
hay que colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características:
Interdependencia positiva. Introducción cara a cara. Responsabilidad Individual. Utilización de habilidades interpersonales. Procesamiento grupal.
30
CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMOEl constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:
1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.
En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognición , tomando esto como base , se presenta un gráfico tomado del libro
"Aprender a Pensar y Pensar para Aprender “de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como favorecer en el alumno esta metacognición:
CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMOEl constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).
Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial,
La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior.
Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.
CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTAa. Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno
31
b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y manipulables.
c. Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.
d. Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.
e. Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.
CONCLUSIONESLuego de realizado este análisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:
1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes significativos.
2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes.
3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el día a día deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrán una base sólida para su implementación.
4.- Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilización de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes.
5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.
6.- Para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.
7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educación, pero de acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la práctica es difícil ser totalmente constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.
CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOSIntroducciónConstructivismoAprendizajes SignificativosIdeas fundamentales de la concepción constructivistaLos procesos de construcción de conocimientosCondiciones necesarias para que el alumno construya aprendizajes significativosGuía para el aprendizaje significativo de determinados contenidos
32
Diseño y planificación de la enseñanzaRol del aprendizaje del adulto en la construcción de aprendizajes significativos.
Introducción:
El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigación e intervención de numerosos científicos sociales desde hace muchos años, por lo que han sido construidas muchas teorías que pretenden explicar dicho fenómeno social.
Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el constructivismo como una de las tendencias que ha logrado establecer espacios en la investigación e intervención en educación, por su sistematicidad y sus resultados en el área del aprendizaje, a diferencia de otros enfoques, que plantean explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras que solo acuden al sujeto cognoscente como razón última del aprendizaje, el constructivismo propone la interacción de ambos factores en el proceso social de la construcción del Aprendizaje significativo.
¿Qué es el constructivismo?Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.
¿Aprendizajes significativos?El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.
Ideas fundamentales de la concepción constructivistaLa concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su
33
lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el facilitador. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.
Los procesos de construcción del conocimientoAprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.
En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de la relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.
El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.
Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos: El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicológica,
34
que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje)
El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje- su organización interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.
El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.
El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.
El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará básicamente en términos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas" del alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales.
El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento.
Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a determinar los posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisión no se limita al tema de la madurez o disposición para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposición al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.
La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la memorización mecánica o repetitiva- es un componente básico del aprendizaje significativo. La memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos.
35
La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto más profunda sea su asimilación y memorización comprensiva y cuanto más sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realización de nuevos aprendizajes.
Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploración y descubrimiento, así como de planificación y control de la propia actividad.
La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia.
Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no dependen sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.
¡Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de determinados contenidos!La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es él quien va a construir los significados. La función del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos.
En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento será variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dará al alumno una información organizada y estructurada; en otras, modelos de acción a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitiéndole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autónoma.
Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolución, es decir, como un
36
proceso constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolución. De ahí el símil de "andamiaje" que llama la atención sobre el carácter cambiante y transitorio de la ayuda pedagógica eficaz.
El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en un "proceso de participación guiada". La gestión conjunta del aprendizaje y la enseñanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestión conjunta no implica simetría de las aportaciones: en la interacción educativa, el profesor y el alumno desempeñan papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación.
Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participación guiada (Rogoff, 1984)
1. Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible - el conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situación.
2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea.
3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.
4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.
5. Pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en las interacciones habituales entre los adultos en los diferentes contextos.
Diseño y planificación de la enseñanzaEn una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza debería prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones:
1. Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ámbito.
2. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.
3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados y complejos.
La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.
37
Rol del aprendizaje del adulto en la construcción de aprendizajes significativosLa mediación es una intervención que hace el adulto o sus compañeros cercanos para enriquecer la relación del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio.
Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista:
Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y enseñar con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno.
Reciprocidad. Se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay un lazo de comunicación fuerte entre el facilitador y alumno.
Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir más allá de una situación de "aquí y ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones según lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemáticas, sin requerir la actuación directa del adulto.
Mediación del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan haciéndolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en acción el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hipótesis.
Mediación de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el éxito. Esto asegura una disposición positiva para el aprendizaje y aceptación de nuevos desafíos, así tendrá confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen.
El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la actividad con éxito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperación con otros.
LA ESCUELA NUEVA
La Escuela Nueva, también conocida por diferentes autores como Escuela Activa, "Nueva Educación" o incluso "Educación Nueva", es un movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX.1 Algunos autores distinguen en este movimiento una subcorriente o corriente ya posterior y de carácter más liberal aún a la que denominan Escuela Moderna. Este movimiento critica la escuela tradicional de entonces (y que luego siguió durante buena parte del siglo XX). Criticaba el papel del profesor, la falta de interactividad, el formalismo, la importancia de la memorización (contraria a la construcción o la significatividad), la competencia entre el alumnado y, sobre todo, el autoritarismo del maestro. Proponía a un alumnado activo que pudiese trabajar dentro del aula sus propios intereses como persona y como niño.
38
Contexto histórico
La primera contribución por orden cronológico si no en importancia fue la constituida por las llamadas escuelas nuevas, es decir, instituciones escolares de vanguardia fundadas y dirigidas por profesionales innovadores. Sin embargo, se considera como precursor del movimiento y primer fundador de una escuela verdaderamente nueva en más de un sentido, al ruso León Tolstoi (1828-1910), uno de los más grandes novelistas del siglo XIX. En 1859 Tolstoi abrió en su finca de Iásnaia Poliana una escuela para los hijos de sus campesinos basada en el principio que dice así: "mientras menor sea la constricción requerida para que los niños aprendan, mejor será el método". En realidad, este "anarquismo pedagógico" de Tolstoi, como se le llamó despectivamente, más que en la confianza en la expansión libre de las potencialidades del alma infantil, se basaba en la desconfianza más absoluta hacia la "pedantería autoritaria" de los adultos: "dejen que los niños decidan por sí solos lo que les conviene. Lo saben no menos bien que vosotros".
Etapa de los grandes sistemas
A partir de 1914, con el conflicto de la Primera Guerra Mundial, estas ideas van a extenderse sobre todo en Europa. Es una época en la que diversos autores se proponen revisar los principios que sustentan el acto educativo y la instituciones creadas para ello. Son intentos de mejora que habían calado en un grupo de autores y maestros liberales e izquierdistas que se plantearon la necesidad de reconsiderar los planteamientos educativos imperantes hasta ese momento. Para ello buscaron una nueva educación que fuera activa, que preparara para la vida real y que partiera de los intereses reales que tenía el niño. Autores como Ovidio Decroly, María Montessori, Celestin Freinet, las Hermanas Agazzi, Andrés Manjón o Giner de los Ríos se convirtieron en sus máximos exponentes hasta la década de los años 1930 en el Siglo XX, cuando el auge de los totalitarismos y finalmente el temor al comunismo llevaron al olvido estas ideas.
Época actual
Fue en la década de 1990 cuando se retomaron estas ideas en planes educativos como el español o por investigadores como José Gimeno Sacristán o Ángel Ignacio Pérez Gómez, de la denominada Línea de Desarrollo Curricular. Es destacable que estas nuevas teorías se apoyan a su vez en los postulados de las teorías Genético-cognitivas de Jean Piaget y Genético-dialécticas de Lev Vygotsky
Métodos de la Escuela NuevaLos Métodos
1. Métodos de Trabajo Individual2. Métodos de Trabajo Individual Colectivo 3. Métodos de Trabajo Colectivo 4. Métodos de Trabajo por Grupos 5. Métodos de Carácter Social
39
6. Referencia Bibliográfica
Los MétodosLa clasificación de los métodos de enseñanza. Intentar clasificar de un modo ordenado todos los métodos de enseñanza que se utilizan resulta una labor sumamente ardua. Sin pretender realizar un minucioso análisis lógico la Didáctica contemporánea ha suprimido ya la clásica distinción entre métodos, procedimientos y formas de enseñanza tomaremos más bien en consideración diferentes aspectos de índole pedagógica, contenidos algunos de ellos en la propia dinámica escolar.
La Escuela Nueva, es la corriente pedagógica reformadora que trata de cambiar el rumbo de la educación tradicional, intelectualista y libresca dándole un sentido vivo y activo, integrada por otros factores que los puramente metódicos, como las ideas, las instituciones y las reformas escolares. Reconociendo el desarrollo actual de los métodos en la educación, hasta el punto que podría afirmarse que en la actualidad existen más técnicas y métodos escolares que los que ha habido en todo al historia de la pedagogía.
La clasificación y localización de los métodos innovadores puede hacerse desde dos puntos de vista, uno puramente histórico y otro sistemático, pero el criterio más acertado que se nos presenta para la clasificación es el de trabajo o actividad a que se aplican y por el cual nos guiaremos.
Métodos de Trabajo IndividualMétodo Montessori
Ha abierto el camino de los métodos de la educación nueva activa y la que más amplia repercusión ha tenido en todo el mundo.
El método Montessori ha sido uno de los primeros métodos activos en cuanto a su creación y aplicación. Fundado principalmente en las actividades motrices y sensoriales, se aplica sobre todo a la edad preescolar, aunque su autora lo ha extendido también a la segunda infancia. Surgió de la educación de los niños anormales y se aplicó primeramente en las "Casas de los niños" que la doctora Montessori abrió en Roma en 1907. De todos los métodos activos es quizá el que mayor difusión ha alcanzado, siendo en realidad hoy un método universal. Aunque esencialmente individual respecto al trabajo, tiene también un carácter social cuando atiende a ciertos aspectos de la colaboración de los niños en el ambiente escolar. Mención especial debe hacerse del material montessoriano de gran riqueza de estímulos sensoriales e intelectuales.
Este método consta de dos componentes clave para que el niño tenga un buen desarrollo educativo; estos son: el medio ambiente, incluyendo los materiales y ejercicios pedagógicos, y las maestras o guías que preparan ese medio ambiente.
Sobre el medio ambiente es importante conocer tres aspectos fundamentales:
En primer lugar, la Dra. Montessori consideraba al medio ambiente como secundario a la propia vida.
En segundo lugar, el medio ambiente debe ser preparado cuidadosamente para el niño, por un adulto inteligente y sensible.
En tercer lugar, el adulto debe participar en la vida y el crecimiento del niño dentro de ese medio ambiente. Por ello las guías que trabajan en las instituciones que ejercen este método desempeñan un papel crucial en el medio ambiente del niño.
40
Las guías tienen una intervención importante en el desarrollo y en la preparación del medio ambiente, porque el niño depende totalmente de esta ayuda; es decir La única esperanza del niño radica en su intérprete. El no puede beneficiarse completamente del material didáctico en el medio ambiente sin la inspiración y la orientación de la guía.
Las ideas principales que sirven de base al método Montessori son seis componentes básicos; los que pretende desarrollar el ambiente Montessori en los niños:
1) Libertad.
2) Estructura y orden.
3) énfasis en la naturaleza y en la realidad, fomentando la autodisciplina y la seguridad personal.
Paulo Freire.
Educación liberadora del oprimido
Presentación
El trabajo que realizaremos sobre Paulo Freire está motivado por un interés especial que nos despierta su personalidad. Para nosotros, se presenta como un hombre capaz de vivir intensamente su época, de formular un análisis serio de la realidad que le toca vivir junto a su pueblo, análisis que se puede o no compartir, de dar a su vida un sentido social y de servicio a los más necesitados, es decir, de vivir activamente, crítica y racionalmente como un hombre situado que busca una verdadera liberación, concreta y real.
Freire es el tipo de hombres que saben reconocer el valor de lo humano y de lo propio. Es el tipo de personalidad que logra descubrir el misterio que encierra el hombre con su complejidad que lo dinamiza y con su ser inacabado, siempre en búsqueda y auto-construcción. Tiene la claridad para reconocer que, a pesar de su capacidad personal, el hombre no está sólo en el mundo, sino que es un ser eminentemente relacional.
Por estos motivos, y por otros que por razones de tiempo y espacio no podremos profundizar, nos atrevemos a intentar un acercamiento limitado a Paulo Freire y a su obra.
El trabajo comienza con una contextualización de Freire. Ésta tiene por objetivo mostrarnos la situación en que vivió el autor y cuáles fueron las circunstancias que motivaron la creación de su respuesta educativa.
En un segundo momento intentaremos mostrar cómo la obra de Freire es un intento de respuesta práctica y culturalmente situada que busca hacer reconocer al hombre su propia dignidad, y la fuerza que ella contiene una vez que es descubierta.
41
El tercer momento es la presentación del método creado por Freire: aquí no entraremos en muchos detalles, ya que el tema del método corresponde al trabajo de otro grupo en forma especial. Lo que intentaremos es mostrar las lineas gruesas que mueven la metodología de Freire, para luego dar un breve ejemplo de su aplicación concreta.
En el último momento del trabajo intentaremos hacer una conexión entre el pensamiento de Freire y lo que en la actualidad se cree que debe ser la educación. Para ello utilizaremos los apuntes de clases y especialmente dos de los escritos más importantes del autor; "La pedagogía del oprimido" y "educación para la libertad".
Biografía
Paulo Freire nació un 19 de Septiembre de 1921, en Recife Brasil.
Su padre Joaquín Freire, era oficial de la policía militar de Pernambuco. Su madre Edeltrudis Neves Freire, también era oriunda de Pernambuco.
Freire vivió en un ambiente hogareño bastante cálido donde, según él mismo, aprendió la forma de trabajar, que más tarde podrá desarrollar con su propia familia. También reconoce haber aprendido en su familia de origen, el respeto y la importancia de la opinión de los demás. Esta conducta se ve reforzada por la actitud de su padre quien respetaba la creencia religiosa de su madre a pesar de no compartirla. Más tarde, Freire realiza su propia opción religiosa inclinándose por el catolicismo, decisión que también es respetada por su padre.
En 1931, por dificultades económicas, la familia Freire se ve obligada a trasladarse a Jaboato, lugar donde fallece su padre. Con esto la vida de Freire se complica bastante, conoció el hambre y el sufrimiento, situaciones que lo llevaron a madurar a temprana edad.
Por su experiencia personal, comenzó a descubrir la singularidad de la sociedad moderna y esto lo llevó a buscar el método adecuado para buscar la transformación de los males de esta sociedad que oprimía al hombre y no lo dejaba ser cada vez más hombre, más digno.
A pesar de haber tenido algunos problemas en la secundaria Freire pudo realizar estudios de derecho, filosofía e iniciarse en la psicología del lenguaje. Además se desempeñó como profesor de portugués en la escuela secundaria. Este trabajo le permitió ayudar económicamente a sus hermanos mayores y a la vez, lo introdujo en la problemática educacional, vocación que comienza a descubrir.
En relación a su vida de fe se conoce la existencia de algunas crisis provocadas en su mayoría por la situación de incoherencia que vivía la Iglesia de aquel entonces cuando predicaba una cosa y abiertamente hacía lo contrario. Su vida de fe se consolida gracias a la lectura de autores tan importantes como Maritain y otros.
En 1944 contrae matrimonio con Elsa María, una obrera de Recife, con quien tiene cinco hijos. En su hogar intenta desarrollar el mismo ambiente de diálogo que vivió
42
en la casa paterna durante su infancia. Su esposa quien era profesora llegó a ejercer el cargo de directora de un colegio, lo que influyó positivamente en que Freire se interesara por la educación.
En 1946 y 1954 realizó las primeras experiencias que llevaron a iniciar su método de analfabetización. En 1961, participa en el movimiento de cultura popular de Recife donde es considerado uno de sus fundadores.
Desarrolla un método de alfabetización que no se conforma con enseñar a leer y a escribir, sino que busca producir un cambio efectivo y real en el hombre y en su autocomprensión personal y en la del mundo que lo rodea. Se plantea como un método participativo que se auto gesta en la medida en que el hombre se compromete con él.
El golpe militar de estado que se produce en Brasil en 1964, además de detener el proceso de educación de adultos y de la cultura popular en general, lleva a la cárcel a Paulo Freire por cerca de 70 días, luego de ser interrogado es trasladado al I.P.N. de Rio. Freire logra refugiarse en la embajada de Bolivia en Septiembre de 1964. Las acusaciones por las que se le quiere juzgar se basan fundamentalmente en las siguientes: "subversivo internacional". "traidor de Cristo y del pueblo brasileño; etc".
Estos datos han sido recogidos a partir de una autobiografía . En ella Freire recuerda su detención con las siguientes palabras:
"Lo que parecía muy claro en toda esta experiencia, de lo que salí sin odio ni desesperación, era que una ola amenazante de irracionalidad nos había invadido forma o distinción patológica de la conciencia ingenua, peligrosa en extremo a causa de la falta de amor que la alimenta, a causa de la mística que la anima".
El sentido de exponer brevemente una biografía de Freire es el de hacer notar que no se trata de ningún hombre extraordinario, sino más bien de un hombre que realmente a tomado en serio su historia, la historia de su pueblo, su vida y la vida de su pueblo, especialmente la del pueblo pobre y marginado por la sociedad, como algo dinámico y no terminado. Su construcción se plantea como tarea del propio hombre.
CONTEXTO HISTORICO
Para poder comprender lo que significa Freire y lo que propone como educación, es fundamental conocer el contexto que ha vivido, ya que es a partir de él que surgen sus propuestas.
Freire es un autor que plasma sus influencias intelectuales, llenándolas de un contenido nuevo, donde se va esbozando su particular manera de ir dialogando con la realidad.
La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los años ‘60. Por una parte, da cuenta de su formación católica imbuido del lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, que hacen surgir la teología de la liberación. Su filiación existencial
43
cristiana es explícita y, además, utiliza elementos de la dialéctica marxista que le entregan una pauta de visión y comprensión de la historia.
En el período en que escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayoría de los hombres campesinos del norte de Brasil (nordeste), producto de una educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con una gran pasividad y silencio. La cultura del pueblo nordestino ha sido considerada como una visión sin valor, que debe ser olvidada y cambiada por una cultura, la de las clases dominantes, valorada como buena, y que es transmitida por todos los medios disponibles. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud en que se vive.
Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
Brasil es un país que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no había desarrollado una capacidad de crítica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural.
En Brasil, la colonización tuvo características marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotación convirtiéndola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los señores dueños de las tierras sometía a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgándoles trato de esclavos. La educación de los colonizadores pretendía mostrar a los aborígenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situación de explotación e indignidad humana.
El hombre brasileño fue creciendo en un ambiente de autoritarismo y proteccionismo, con soluciones paternalistas que surgen del mutismo brasileño, conciencia mágica, donde en la sociedad no existe el diálogo ni la capacidad crítica para relacionarse con la realidad.
Las relaciones sociales están divididas por las diferencias económicas, creándose una relación de amo y señor. El mutismo brasileño está marcado por la falta de vivencia comunitaria y por la falta de participación social. Ya que no había conciencia de pueblo ni de sociedad, la autoridad externa era el señor de las tierras, él era el representante del poder político y todo lo administraba. Esta forma de dominación impedía el desarrollo de las ciudades: el pueblo era marginado de sus derechos cívicos y alejado de toda experiencia de autogobierno y de diálogo.
Este es el pasado de Brasil que va a motivar al autor a crear una educación que pueda ayudar al hombre a salir de su experiencia anti-democrática, experiencia anti- humana que no permite al hombre descubrirse como re-creador de su mundo, como un ser importante y con poder de mejorar las cosas.
Freire busca hacer efectiva una aspiración nacional que se encuentra presente en todos los discursos políticos del Brasil desde 1920: la alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación democrática de la participación popular. El régimen
44
oligárquico, imperante en Brasil hasta 1930, tomó el tema del analfabetismo y lo convirtió en tema de sus discursos, transformando la analfabetización en un verbalismo vacío, carente de acción concreta. El régimen que viene luego del régimen oligárquico continúa en la misma línea demagógica que no busca, en la práctica, un cambio real y efectivo, la liberación del hombre, sino más bien la elaboración de un discurso atrayente y de moda en su época.
Desde una perspectiva histórica, nos encontramos frente al momento en que comienza la decadencia de la sociedad capitalista brasileña, dedicada fundamentalmente a la producción agraria exportable. La gran crisis económica mundial de 1929 y la redefinición del mercado internacional, aceleraron el proceso de transformación de las estructuras, lo que en el fondo significa: mayor urbanización e industrialización, con el consiguiente aumento de las migraciones populares hacia las grandes ciudades; desde la economía agraria, en el plano hacen su aparición las clases populares urbanas, se redefinen las alianzas de las clases sociales a nivel de estado, lo que produce una gran crisis a nivel de las élites. A pesar de que, desde 1930, se ha producido la desestructurización del régimen oligárquico, esto no significa que ha perdido el poder político y económico, ya que el poder local y regional de los grandes latifundios sigue siendo una base de decisión fundamental para la mantención y la estabilidad del poder nacional.
Hace su aparición en el escenario nacional la clase popular urbana, sin embargo, las clases rurales, que son mayoría ya que "abarcan la mitad de la población brasileña", continúan siendo marginadas del proceso social, político y económico, etc..., es decir, no participan de ninguna de las decisiones importantes para el país.
El trabajo de Pablo Freire está críticamente ligado a este incipiente proceso de ascensión popular. Su praxis político-educativa, se desarrolla en Brasil, en medio de un esquema clásico de dependencia y subdesarrollo.
Freire es quien crea el movimiento de educación popular en Brasil: con él busca sacar al hombre analfabeto de su situación de inconsciencia, de pasividad y falta de criticidad. Su esfuerzo por buscar contribuir a la liberación de su pueblo se inscribe en una época en que son muchos los que están buscando algo similar.
En este período podemos identificar numerosos procedimientos de naturaleza política, religiosa, social y cultural, para movilizar y concientizar al pueblo, desde la participación popular creciente, por medio de votos, hasta el movimiento de cultura popular organizado por los estudiantes. Se desarrolla también todo un movimiento del sindicalismo rural y urbano. Aparecen instituciones como la SUPRA, que agrupaba a clases campesinas para la defensa de sus intereses, provocando grandes repercusiones políticas.
El movimiento de educación de Freire comienza en 1962, en el nordeste de Brasil, una de las regiones más pobres. De veinticinco millones de habitantes, quince eran analfabetos. Durante cuarenta y cinco días él trabaja con trescientos trabajadores aplicándoles su método de alfabetización; los resultados impresionan, por el éxito alcanzado, profundamente a la opinión pública. Su método es aplicado en todo el territorio nacional.
45
La reacción de las élites no se deja esperar. Los grupos dominantes, unidos a una Iglesia católica conservadora, no pueden comprender cómo un educador católico puede hacerse un portavoz de los oprimidos, poniendo en peligro, los privilegios de los que han gozado desde siempre. Desde aquí surgen las acusaciones que se hacen a Freire de agitador político, comunista y agitador de las masas al hacerlas tomar conciencia de su realidad, lo que pone en peligro la estabilidad y la seguridad de la sociedad fundada sobre los principios excluyentes de una sociedad opresora.
Este proceso de liberación popular, a través de una educación para la libertad, fue detenido a causa del golpe de estado hecho por los militares, situación que impide la realización del primer plan nacional de educación popular.
No sólo a causa de sus ideas, sino sobre todo porque quiso ayudar al hombre a liberarse, Pablo Freire es exiliado, continuando su búsqueda en torno a la educación popular en otros países de América Latina. Con esto nos queda bastante claro que el pensamiento de Pablo Freire brota desde la misma realidad que le toca vivir en el nordeste brasileño, que él intenta comprenderla y liberar al hombre de ella, devolviéndole la capacidad de reconocer su fuerza transformadora: fuerza que brota desde los mismos oprimidos, único camino de liberación real posible.
UNA EDUCACION QUE BROTA DE LA PRACTICA.
Pablo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas abstractas, sino que piensa partiendo de la existencia concreta. Su proyecto educativo, que parte de la praxis, apunta a crear humanización, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona.
Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinámica estructural que conduce a la dominación de las conciencias, lo que se traduce en una pedagogía que responde a los intereses de las clases dominantes. Los métodos que esta pedagogía utiliza no pueden servir a la liberación de los oprimidos, sino que más bien pretenden impartir entre éstos, la ley del temor.
Frente a esta situación reacciona afirmando la necesidad de la humanización del oprimido que debe partir desde él mismo: es decir es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de su liberación, ya que ésta no puede venir de aquellos que lo mantienen en esta situación .
"Si admitiéramos que la deshumanización es vocación histórica de los hombres, nada nos quedaría por hacer..., la lucha por la liberación por el trabajo libre, por la desalienación, por la afirmación de los hombres como personas, no tendría significación alguna. Ésta solamente es posible porque la deshumanización, aunque siendo un hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente el ser menos" .
Freire es muy claro en plantear que la situación de deshumanización que vive el hombre actual no es la verdadera vocación a la que está llamado. Su vocación es la de la humanización y ésta debe ser conquistada a través de una praxis que lo libere de su condición actual. "Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los
46
oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. ... sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos".
La liberación necesaria que logre humanizar al hombre, no caerá desde el cielo, sino que, necesariamente, será fruto del esfuerzo humano por lograrla. En esta perspectiva es en la que Freire plantea su proyecto educativo basado en la praxis concreta y transformadora de la realidad.
La pedagogía del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el propio oprimido, ya que la práctica de la libertad sólo puede encontrar adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido tenga la condición de descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico .
"La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación"
METODO
El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura popular, que, a su vez, se traduce en una política popular: no hay cultura del pueblo sin política del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a concientizar y a politizar. Freire no confunde los planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se historiza y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la educación que busca ser práctica de la libertad.
El método de Freire está enraizado sobre su concepción del hombre. El hombre es como un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del hombre, su posición fundamental, es la de un ser en situación; es decir, un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. Sólo el hombre es capaz de aprehender el mundo, "de objetivar el mundo, de tener en éste un "no yo" constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como un mundo de su conciencia" .
"La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia, juntos, como conciencia del mundo, se constituyen dialécticamente en un mismo movimiento, en una misma historia. En otras palabras: objetivar el mundo es historizarlo, humanizarlo. Entonces, el mundo de la conciencia no es creación, sino elaboración humana. Ese mundo no se constituye en la contemplación sino en el trabajo"
El método de concientización de Freire busca rehacer críticamente el proceso dialéctico de la historización. No busca hacer que el hombre conozca su posibilidad de ser libre, sino que aprenda a hacer efectiva su libertad, y haciéndola efectiva, la ejerza. Esta pedagogía acepta la sugestión de la antropología que va por la línea de
47
la integración entre el pensar y el vivir, "se impone la educación como práctica de la libertad".
Pero el hombre no sólo está en el mundo, sino que también está con el mundo. Estar con él, es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. El hombre responde a los desafíos que el mundo le va presentando, y con ello lo va cambiando, dotándolo de su propio espíritu. En este sentido no se trata de cualquier hacer, sino de uno que va unido a la reflexión.
Si el hombre es praxis, no puede, por lo tanto, reducirse a mero espectador, o a un objeto. Esto sería ir contra su vocación ontológica: "un ser que opera y operando transforma el mundo en el que vive y con el que vive" .
El hombre y el mundo están en constante interacción: no pueden ser entendidos fuera de esta relación, ya que el uno implica al otro. "Como un ser inconcluso y consciente de su inconclusión, el hombre es un ser de la búsqueda permanente. No podría existir el hombre sin la búsqueda, como tampoco existiría la búsqueda sin el hombre" . Solamente manteniendo esta interacción se puede apreciar la verdad del mundo y del hombre, y a la vez comprender que la búsqueda real sólo se lleva a cabo en comunión, en diálogo y en libertad .
La metodología utilizada por Freire sigue la misma línea dialéctica: teoría y método. La metodología surge de la práctica social para volver, después de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. De esta manera, la metodología está determinada por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa: el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.
La manera en que Freire concibe la metodología quedan expresadas las principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento; éstas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste.
Otras características del método de Freire son su movilidad y capacidad de inclusión. Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación.
Transformación de la relación pedagógica:
Según Freire, la educación debe comenzar por superar la contradicción educador- educando. Debe basarse en una concepción abarcadora de los dos polos en una línea integradora, de manera que ambos se hagan a la vez "educadores y educandos". Es imprescindible que el educador humanista tenga una profunda fe en
48
el hombre, en su poder creador y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un compañero de los educandos.
Es necesario comprender que la vida humana sólo tiene sentido en la comunión, "que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación" .
El pensamiento sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo, mundo que mediatiza las conciencias en comunión. De este modo, se hace imposible pensar la superación de los hombres sobre los hombres.
De esta manera, la educación "... ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos, menos pacientes, como lo hace la educación "bancaria", sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes, educador, por un lado; educandos, por otro, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible" .
De esta manera, el educador ya no es sólo aquel que educa, sino también aquel que es educado por el educando en el proceso de educación, a través del diálogo que se sostiene. Tanto el educador como el educando son a su vez educando y educador en un proceso dialéctico. Es así como ambos se transforman en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo; aquí la autoridad requiere estar al servicio, siendo con las libertades y en ningún caso contra ellas.
"Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo" .
A su vez, los educandos no son dóciles receptores, tipo depósitos de almacenaje, sino más bien se transforman en personas activas, investigadores críticos, siempre en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.
El papel del investigador crítico es el de proporcionar, siempre unido a los educandos, las condiciones para que se de la superación del conocimiento al nivel de la doxa por el conocimiento verdadero.
Es fundamental para realizar una educación como práctica de la libertad negar la existencia del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, y de la misma manera negar la realidad del mundo separada de los hombres. Como ya dijimos anteriormente, el hombre sólo puede ser comprendido verdaderamente como un hombre situado.
A través de una educación para la libertad "los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta, no ya como una realidad estática, sino como una realidad en transformación, en proceso. ... La tendencia entonces, tanto del educador-educando
49
como la del educando-educador, es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción: pensarse a sí mismo y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.
La educación problematizadora se hace así un refuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo en que y con que están" .
Claramente aparece lo inacabado del proceso de la educación como algo propio y único del hombre que corresponde a su condición de ser histórico y de historicidad. Sólo si el educando puede tomar conciencia de su verdadera condición puede apropiarse de su realidad histórica y transformarla. Se trata de una búsqueda que va en la línea de "ser cada vez más", de humanizar al hombre. Esta búsqueda de "ser más" debe ser realizada en comunión con los otros hombres, en solidaridad situada.
La alfabetización como camino de liberación
El ser persona en historia, sociedad y cultura y el descubrir que su vida se hace historia en cuanto es sujeto, va entrañando poco a poco el sentido más exacto de la alfabetización: el sujeto paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, es decir, biografiarse, existenciarse e historizarse.
El método de la alfabetización se ve animado por la dimensión humana de la educación como práctica de la liberación.
La educación como una dimensión de la acción cultural, que se inicia en la alfabetización, se realiza en el reencuentro de las formas culturales propias del individuo y en la retotalización de éstas a través de la acción definida como interacción, comunicación, transformación. En definitiva, la idea es que la educación reproduce en su propio plano la estructura dinámica y el movimiento dialéctico del proceso de producción del hombre.
De esta manera se entiende la gran riqueza que para Freire contiene el proceso de alfabetizarse: "... el aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización".
La constante de fondo es el problema de la correcta interpretación de la realidad. En apoyo de esta labor viene precisamente el método de la concientización que busca, mediatizada por la praxis educativa, existenciar las condiciones del mundo humano, contradicciones que imprimen al mundo su movimiento y que, al ser percibidas como tales, impiden la adaptación del hombre a una realidad que los aplasta en sus potencialidades creadoras. Es entonces, este planteamiento dialéctico el que permite la esperada interpretación correcta de la realidad. Luego la criticidad de los hombres sobre su realidad y su esfuerzo transformador se encuentran en una directa proporcionalidad.
50
Freire entiende el quehacer humano como acción y reflexión, teoría y praxis. La delimitación de sus objetivos y de sus métodos y la determinación de su fuerza de acción vienen dadas por la teoría que lo informa; es el marco teórico que informa las modalidades de acción liberadora y opresora. Surge entonces la teoría de la acción liberadora desde una matriz dialógica tendiente a conseguir la humanización de los hombres; promueve una auténtica formación valórica que genere un auténtico cambio cultural. Y, como ya hemos señalado, el punto de partida de la educación se encuentra en el hombre - mundo.
Fases del método:
Con Freire, nuestro siglo ve el surgimiento de una nueva metodología educacional, la de la alfabetización, realizada a través de un proceso de concientización, es decir, el proceso mediante el cual el hombre desarrolla más y más su conciencia crítica, en busca del afloramiento de la verdadera conciencia reflexiva de la cultura, la cual aparece en el preciso instante en que el hombre se historiciza, en que se constituye como conciencia histórica.
En esta dimensión crítica, podemos entender la alfabetización como la conquista que hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.
En una de sus obras, Freire propone el cuestionamiento de los déficit cuantitativos y cualitativos de la educación en Brasil. La situación era ciertamente crítica, pues, "el número de niños en edad escolar sin escuela, es aproximadamente de cuatro millones; el de analfabetos, de catorce años en adelante, es de dieciséis millones; a lo que se junta la inadecuación de nuestra educación ya referida" .
Pero, ¿qué método podía utilizarse para la superación de las actitudes mágicas o ingenuas del hombre de pueblo frente a su realidad?, ¿cómo llevar a este hombre a descubrirse como creador de cultura?, etc...
Sin lugar a dudas, el método a seguir debía ser activo dialogal, crítico y critizador. No se trata de enseñarles a repetir palabras, ni tampoco se restringe a desarrollar la capacidad de pensarlas según las exigencias lógicas del discurso abstracto: simplemente coloca al alfabetizando en condiciones de poder reexistenciar críticamente las palabras de su mundo.
La experiencia de los así llamados círculos de cultura, patentiza este hecho, ya que el alfabetizando, al comenzar a escribir libremente, no copia palabras, sino que expresa juicios. Por ejemplo en Angicos un participante escribe: "... el pueblo va a resolver (corruptela por resolver) los problemas (por problemas) de Brasil votando conscientemente".
Cinco fases componen este proceso de alfabetización. Antes de comenzar el grupo " descodifica varias unidades básicas, codificaciones sencillas y sugestivas, que dialógicamente descodificadas van redescubriendo al hombre como sujeto de todo proceso histórico de la cultura letrada", es decir, se dialoga para conseguir la aprehensión del concepto de cultura.
51
1º Fase: Levantamiento del universo vocabulario de los grupos con los cuales se trabaja.
Exploración, mediante encuestas informales, del universo de las palabras habladas en el medio cultural del alfabetizando, extrayendo aquellos vocablos de más ricas posibilidades fonéticas y de mayor carga semántica, que además están cargados de sentido existencial y contenido emocional.
Las entrevistas traslucen anhelos, frustraciones, incredulidades, esperanzas, ímpetus de participación, como así mismo ciertos momentos altamente estéticos en el lenguaje del pueblo.
2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del universo vocabulario investigado.
Las palabras extraídas del universo vocabulario del alfabetizando, una vez transfiguradas por la crítica (reflexión), retornan a él en acción transformadora del mundo.
3º Fase: Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se va a trabajar.
Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a través de la combinación de sus elementos básicos propician la formación de otras. Como palabras del universo vocabulario del alfabetizando, son significaciones constituidas en sus comportamientos, que configuran situaciones existenciales.
4º Fase: Elaboración de guías que auxilien a los coordinadores de debate en su trabajo.
Estas guías deben ser meras ayudas para los coordinadores, jamás rígidas prescripciones que habrán de obedecer y seguir.
5º Fase: Descomposición de las familias fonéticas correspondientes a los vocablos generadores.
Se refiere a la codificación plástica en cuadros, "slides", filminas, etc. , que correspondan a las respectivas situaciones que, de la experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos.
El alfabetizando ahora, "ad-mira", ya que ha ganado distancia para ver su propia experiencia. Es en este momento cuando él comienza a descodificar.
Aplicación concreta del método (ejemplo):
Utilizaremos la palabra "tijolo" (ladrillo) como primera palabra "generadora", colocada en una situación de trabajo de construcción.
Una vez que se tienen las palabras más significativas, se somete al proceso de reflexión, en búsqueda de mayor objetividad, de los "círculos culturales". Discutida
52
la situación en sus aspectos posibles, se realizaría la vinculación semántica entre la palabra y el objeto que denomina (la palabra se nombra junto al objeto dicho: lo que se busca es la asociación de la palabra con el objeto). Visualizada la palabra dentro de la situación, es, posteriormente, presentada sin el objeto: "tijolo".
Luego viene la pronunciación de la palabra en forma cortada: ti - jo - lo. Inmediatamente se visualizan los pedazos y comienza el reconocimiento de las familias fonéticas.
A partir de la primera sílaba "ti" se ayuda al grupo a conocer toda la familia fonética que resulta de la combinación de la consonante inicial con las demás vocales.
El segundo paso es llevar al grupo a conocer la segunda familia, mediante la visualización de "jo" (se repite la misma operación), para llegar finalmente a conocer la tercera familia "lo".
Cuando se proyecta la familia fonética, el grupo reconoce la sílaba de la palabra visualizada; ta - te - ti - to - tu ; ja - je - ji - jo - ju ; la - le - li - lo - lu .
Una vez reconocido el sonido "ti" de la palabra generadora tijolo se propone al grupo que lo compare con las otras sílabas, lo que hace descubrir que comienzan igual pero terminan en forma diferente. De esta manera se descubre que no todos se pueden llamar "ti". Con las dos restantes sílabas "jo - lo" se sigue idéntico procedimiento. Luego del conocimiento de cada familia fonética, se hacen ejercicios de lectura para fijar las nuevas sílabas.
El momento central del proceso lo constituye cuando se presentan las tres familias fonéticas: ta - te - ti - to - tu ; ja - je - ji - jo - ju ; la - le - li - lo - lu. Lo que se denomina "ficha del descubrimiento".
Luego de realizar una lectura horizontal y otra vertical, en la cual se ubican los sonidos vocales, comienza el grupo, y no el coordinador, a realizar la síntesis oral.
De uno en uno van todos haciendo palabras nuevas con las posibles combinaciones a su disposición. Este proceso va creando conocimientos de palabras que enriquece la posibilidad de decirse diciendo su mundo.
Con este método, la persona cambia su manera de ver el mundo, se siente partícipe de él y artífice de su propia vida. Surge lo que Freire llama la conciencia que no es tan sólo el reconocer la situación que se vive, sino el compromiso y proceso de transformación.
Es un método que en ningún caso intenta decir a la persona lo que debe y lo que no debe hacer, aprender o decir, sino que, por el contrario, transforma al sujeto que aprende en responsable central de su propio proceso de liberación y construcción de su propia cultura (forma de vivir)
Algunos términos claves.
53
Para poder entender bien lo que el autor nos quiere transmitir es necesario explicar algunos conceptos claves:
1) Sociedad cerrada: organización de la sociedad que busca mantener los privilegios de las clases dominantes (elites), a través de diferentes medios que cumplan la función de alienar a la gente. En este tipo de sociedades no se permite la participación, ni la verdadera democracia, ni el diálogo liberador que promueve el método de alfabetización.
2)Sociedad en transición: es el proceso que vive una sociedad cuando intenta el cambio. Implica una marcha acelerada que lleva a la sociedad a una búsqueda de nuevos temas y de nuevas tareas. Paulo Freire no se refiere a cambios materiales, sino que apunta.
3)Democratización fundamental: Son los principios básicos que hay que desarrollar en una sociedad para que ella pueda llagar a la democracia verdadera, propia de la sociedad abierta. Es el proceso de participación de todos los hombres en todos los niveles de la sociedad.
4)Radicalismo: Es la opción de enrraizamiento del hombre que toma una opción positiva y crítica, donde no se pierde la libertad. Se trata de hombres abiertos al diálogo, que aceptan el radicalismo de otros hombres con posturas diferentes.
5)Conciencia intransitiva: Es la conciencia que no presenta un compromiso del hombre con su propia existencia.
6)Conciencia ingenua o mágica: Tiende a olvidarse de la realidad y a prescindir de ella, limitando seriamente a la libertad. El hombre con esta conciencia no logra llegar a la raíz profunda de la realidad, no conoce sus causas profundas y su explicación de la realidad es de tipo fantástico.
7)Conciencia crítica: Es la profunda interpretación de la verdadera realidad, conociendo sus causas más reales y su funcionamiento. Quien posee esta conciencia, posee una capacidad de razonamiento y de diálogo fecundos, tratando siempre de buscar la verdad para comprometerse en la construcción del hombre.
8)Concientización: Es el proceso por el cual el hombre no sólo toma conciencia de su realidad, sino que lo hace en forma crítica comprometiéndose con su cambio concreto.
9)Educación liberadora: La que toma en cuenta al hombre verdadero y real, que parte de él y busca llevarlo a su plena humanización. El hombre no se libera sólo, ni es liberado por otro, sino que se libera en comunión y partiendo desde su realidad.
10)Alfabetización: Método a través del cual el hombre "se dice" y al hacerlo se reconoce como cocreador de su vida y de su mundo. Es el momento en que el hombre se reconoce como lo que realmente es y se compromete con su humanización.
54
11)Educación bancaria: Educación tradicional que no reconoce la dignidad de los hombres, sino que más bien los cosifica como meros receptores y repetidores.
12) Educación problematizadora: Educación que toma en serio al hombre y reconoce el real proceso educativo del hombre como un diálogo continuo y respetuoso, donde no hay maestros "y" estudiantes, sino que solamente existen maestros - estudiantes y estudiantes maestros, es decir, donde el proceso educativo es una relación dialéctica constante.
Freire se sabe de una sociedad en transición que viene saliendo de una situación de sociedad cerrada, que poseía una conciencia intransitiva, donde no existía el diálogo a causa del mutismo propio de las relaciones "Señor - siervo". Este tipo de relaciones es la que intenta romper el método de Freire enseñando al hombre a reconocer su propia dignidad y la posición que cada uno está llamado a ocupar en la construcción de la liberación y recreación de la realidad.
Conclusión
Al finalizar la investigación que hemos realizado en torno a Paulo Freire, consideramos, en líneas generales, que hemos podido cumplir los desafíos que nos propusimos en la introducción del trabajo, ya que hemos dado cuenta de quién es Freire, del contexto en que vivió y que lo motivó a desarrollar su metodología de alfabetización, además de ideas generales que nos plantean el método y las líneas que lo orientan.
Una de las conclusiones principales a las que hemos podido llegar es que al interior de la teoría de Freire se presentan con viveza los principios que sustentan la educación en la actualidad. No está demás señalar que nos fue posible visualizar aquellos principios por el estudio previo que de ellos realizamos en el curso.
El principio de la individualización se presenta en Freire a través de la valoración del individuo como ser único, irrepetible, necesario y valioso para el proceso educativo centrado en el diálogo. En relación al principio de autonomía, el teórico hace bastante hincapié en la necesidad del hombre de alcanzar su libertad y desde ella proyectarse hacia su perfección, Paulo Freire desarrolla toda su metodología sobre el eje de la real liberación del hombre, que no es otra cosa que su humanización dinámica (en proceso inacabado). Respecto del principio de socialización, Freire asume verdadera y honestamente el contexto en que le toca vivir (contexto de injusticia y marginación de los más por los menos) y desde él parte la formulación de una metodología que busca transformar la realidad social en algo integrador e incluyente, es decir, en un lugar en que el individuo pueda asumir concretamente su ser y su ser situado para poder liberarse de todo aquello que no le permita ser cada vez más hombre. En este sentido es decidora la frase de Freire en que señala que el hombre no se libera sólo sino en comunión con los demás. La creatividad, principio tan difícil de lograr en la actualidad, queda salvaguardado por la novedad del método de alfabetización propuesto por el autor. Éste formula novedosamente una respuesta apropiada para este contexto específico con sus necesidades también específicas. Desde esta metodología se desprende con claridad la presencia del principio de la actividad ya que es el propio sujeto quien y desde quien
55
se reconstruye la realidad que se vive. El sujeto a quien se dirige el método es aquel que en la realidad hace posible este proceso.
Nos parece que la propuesta de Freire logra ser eficaz gracias a que este hombre pudo captar la unidad indivisible que se da entre lo que llamamos la teoría y la práctica. Fue capaz de desarrollar todo su esfuerzo desde la propia realidad que vivía su pueblo, realidad concreta y dolorosa, y proyectar una metodología capaz de responder educacionalmente a los desafíos que ésta le planteaba. Su esfuerzo no parte de necesidades supuestas por los intelectuales o por aquellos que muchas veces creemos saberlo todo, sino que por el contrario, parte desde la manifestación concreta de la realidad, que es la manifestación concreta de los necesitados.
No podemos dejar de destacar el profundo interés que descubrimos en P. Freire por el ser humano. Todo su esfuerzo educativo se ve plasmado por un gran humanismo, un humanismo cristiano que sabe preocuparse por aquellos que más lo necesitan por los que son excluidos de todo, incluso de su propia condición de excluidos. Esto queda explícito en su opción por lograr que el hombre alcance su libertad, su verdadera libertad, y así pueda ser autor y constructor de su vida teniendo como substrato de toda este obrar la alfabetización, que es mucho más que un simple enseñar a leer y a escribir, ya que busca que el hombre pueda llegar a ser persona.
Estas consideraciones nos muestran el referente filosófico que las sostiene e impulsa; "el hombre siendo y con el mundo" .
Todos estos elementos han ayudado a nuestro enriquecimiento personal ya que nos ayuda a ampliar la visión de educación que vamos formándonos como preparación para nuestra futura labor docente.
Pedagogía tradicional vs la pedagogía liberadoraÍndice1. Introducción2. Análisis descriptivo de ambas corrientes3. La pedagogía liberadora4. Análisis comparativo5. Conclusiones6. Bibliografía
1. Introducción
Si tuviéramos que analizar los contenidos pedagógicos que han ido marcando nuestra educación a lo largo de la historia no podríamos dejar de resaltar a José Pedro Varela, quien fuertemente influenciado por pensamientos como los de E. Durkheim dejó sellados en nuestra educación los principales pensamientos de la Corriente Tradicional. Es por eso que a la hora de tomar alguna corriente nos parece apropiado elegir alguna que, de cierta manera, represente lo que ha sido la educación en el Uruguay. Debido a esto y a que nos parece interesante comparar dicha corriente con alguna que no haya tenido tanta repercusión en nuestra enseñanza, es que nuestro trabajo estará enfocado al estudio y comparación de la Corriente "Tradicional" con la "Liberadora" de Paulo Freire.
56
Para intentar cumplir nuestros objetivos, organizaremos nuestro trabajo en dos partes: una primera parte de carácter principalmente descriptivo, donde presentaremos los caracteres principales de ambas corrientes, y una segunda parte de tono comparativo de dichos caracteres.
2. Análisis descriptivo de ambas corrientesLa pedagogía tradicional:
Surge a principios del siglo XIX de la mano de E. Durkheim. Dicha corriente se basa en los ideales de la doctrina liberalista que aparece como justificación del sistema capitalista, defendiendo las libertades e intereses individuales y estableciendo una forma de organización social basada en la propiedad privada. Desde el punto de vista de esta corriente se concibe a la educación con un amplio margen de autonomía frente a la sociedad. Esta última es concebida como esencialmente armoniosa y tiende a integrar a sus miembros.
Concepto de hombre
El hombre es considerado como tal solamente cuando vive en sociedad. . "... la sabiduría se acumula sin cesar, y esta acumulación indefinida es la que eleva al hombre por encima del animal y por encima de sí mismo (...) esa acumulación no es posible más que en la sociedad y para la sociedad".
Concepto de educación
Se considera educación a "... la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado."
Características y ventajas de la educación
La acción de la educación es a la vez una y múltiple, fortalece los lazos y ayuda a superar los problemas sociales. Si pensamos en una sociedad dividida en clases o castas, se puede interpretar que hay tantos tipos de educación distintos como clases en una sociedad, la educación brindada en el campo no es la misma que en la ciudad, ni la de las clases sociales altas la misma que las más pobres, esto estaría denotando el carácter múltiple de la educación. Pero dentro de toda sociedad se sigue un patrón único o ideal de individuo, que será el objeto común de la educación tanto en un nivel físico como intelectual. Aunque las condiciones estén posteriormente condicionadas por ciertos factores externos este punto peculiar resalta la condición de una de la acción educativa.
Varela en la Educación del Pueblo escribe sobre las ventajas de la educación.
La educación destruye los males de la ignorancia: "la ignorancia de la Naturaleza, es la fuente principal de todas esas absurdas opiniones (...). Destrúyanse las causas y desaparecerán los efectos. (...) Es la educación la que realiza fácilmente ese trabajo" . O sea la educación no permite caer en supersticiones populares que siendo preocupaciones absurdas e infundados temores llenan el espíritu y amargan la vida de los ignorantes.
57
La educación aumenta la fortuna: "la educación es la más valiosa herencia que los padres pueden legar a sus hijos, es el único bien que no se pierde nunca, y cuyos beneficios podemos utilizar en todas las épocas de la vida, para salvarnos de los más crueles naufragios"
La educación prolonga la vida: La educación facilita la vida del ser humano ya sea con su trabajo o prolongando el término medio de la vida humana. Esto resulta de la mayor difusión de conocimientos entre los hombres.
La educación aumenta la felicidad: "la educación destruye los males de la ignorancia, si aumenta la fortuna y alarga la vida, claro es que la educación dilata y vigoriza la felicidad del individuo, por una parte destruyendo radicalmente muchas de las causas de infelicidad del hombre, abriendo, por otro, nuevos y más vastos horizontes al espíritu" .
La educación disminuye los crímenes y los vicios: "Si es cierto que la educación produce importantes ventajas y beneficios al individuo, no es menos cierto también que tan grandes beneficios y tantas ventajas reporta de ella la sociedad. A medida que la educación se difunde, mejoran las condiciones generales de la sociedad, se aminoran los crímenes y los vicios y aumenta la prosperidad, la fortuna y el poder de las naciones."
Finalidad de la educación
La educación tiene como principal finalidad sacar al hombre de su individualismo innato, e insertarlo en la sociedad, debe "socializar" al individuo. Dentro de los fines que persigue la educación, encontramos tres puntos importantes a resaltar en el individuo, su cuerpo, su inteligencia y sus facultades morales y religiosas. Este desarrollo contribuirá a la conservación de la salud prolongando la vida del individuo, enriqueciendo y vigorizando la mente y robusteciendo la conciencia del bien y del deber en el individuo. Es a lo que Varela llamará la "Triple naturaleza del hombre".
Papel del educador
El educador debe ejercer la acción de la educación sobre el educando, tiene la tarea de hacerle sentir el deber de hacer el esfuerzo por superarse. "... el niño no puede conocer el deber sino gracias a sus maestros o a sus padres; no puede saber lo que es, más que por la manera como ellos se lo revelan, por su lenguaje y por su conducta. Tienen, pues, estos, que ser, para él, el deber encarnado y personificado. Equivale a decir que la autoridad moral es la principal cualidad del educador. Porque es la autoridad que reside en él, por lo que el deber es el deber"
Papel del educando
El educando debe recibir la acción de la educación, debe someter a su ser individual y egoísta a las necesidades sociales. "Si la vida nada tiene de sombría, y es un crimen rodearla artificialmente de sombras a los ojos del niño, es, no obstante, seria y grave; y la educación, que prepara para la vida, debe participar de esa gravedad. Para aprender a reprimir su egoísmo natural, a subordinarse a fines más altos, a someter sus deseos al imperio de su voluntad, a encerrarlos en los debidos límites, es preciso que el niño ejerza sobre sí mismo una fuerte represión."
58
Relación educador-educando
El maestro debe ser culto y experiente, esto le da la superioridad, y la autoridad necesaria para poder educar al discípulo, que pasivamente acata el deber de educarse. “Predomina la autoridad del docente que exige la actitud receptiva de los alumnos e impide toda comunicación entre ellos en el transcurso de la clase."
Papel de la sociedad en la educación
Por ser una función social, la educación debe ser controlada por la sociedad. "No hay escuela que pueda reclamar el derecho de dar con toda libertad, una educación antisocial." "...habrá de reconocerse que educación (...) es un servicio de utilidad pública...". Esta función social está fuertemente condicionada por la intervención del Estado. Este deberá ser en gran parte el responsable de que esta acción educativa se desarrolle en la medida correcta y esperada, procurando con esto, dar combate a la fuente de vicios y miserias que se producen en la sociedad producto de la ignorancia y la falta de educación. Sumado a este punto la educación deberá ser gratuita, para facilitar la igualdad de condiciones y romper con esa diferencia de clases que no hacen mas que reforzar los sectores marginales. Estos puntos contribuirán a través de la educación al mejor desarrollo de la sociedad, y serán piezas claves en la pensamiento Vareliano.
3. La pedagogía liberadora Nace a mediados del siglo XX a través del brasileño Paulo Freire, dicha corriente parte del estudio crítico de la sociedad, lo que le da un carácter político que le niega la posibilidad de institucionalizarse en una sociedad capitalista. Esta corriente destaca con mayor énfasis el proceso de aprendizaje grupal que la calidad de los contenidos de la enseñanza.
La "concepción bancaria" de la educación
Plantea duras críticas a los sistemas educativos actuales, y a las pedagogías no críticas.
Llama "concepción bancaria" a la pedagogía utilizada actualmente en forma oficial, ya que los conocimientos son depositados sobre los educandos que los reciben pasivamente, de ahí el término "concepción bancaria". Las relaciones que se forman en este tipo de educación son de naturaleza narrativa, están compuestas por un sujeto activo (el que narra) y uno pasivo (el educando). Los educadores son considerados "sabios" y los educandos ignorantes.
Los contenidos de este tipo de educación son "retazos" de la realidad, están desvinculados entre sí y no poseen fuerza transformadora.
No fomenta el saber, la creatividad ni la transformación.
Este tipo de concepción de la educación genera una antinomia artificial educador-educando, el educando no educa. Dicha antinomia debe ser superada para que ambas partes puedan educarse mutuamente (ver "El educador-educando).
La concepción bancaria impone pasividad a los educandos, para que luego se adapten ingenuamente al mundo y no traten de transformarlo, anula o minimiza el poder creador de los educandos, satisfaciendo los intereses de los opresores. La
59
idea de los opresores obviamente no es cambiar la situación de los oprimidos, sino transformarlos para que no luchen y se adapten a la situación de oprimidos. "Ningún "orden" opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: "¿Por qué?"."
A continuación transcribimos esquemáticamente las críticas realizadas por Freire a la concepción bancaria de la educación:
"a) El educador es siempre el que educa; el educando el que es educado. b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. c) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los
objetos pensados. d) El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente. e) El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. f) El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes
siguen la prescripción. g) El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la
ilusión de que actúan, en la actuación del educador. h) El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a
quienes jamás se les escucha, se acomodan a él. i) El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la
que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.
j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos meros objetos."
La educación bancaria tiene por fin deshumanizar al hombre, volverlo un autómata.
Concepto de hombre
El hombre es considerado en sus relaciones con el mundo, no como algo abstracto, desligado del mundo, tampoco el mundo es considerado como algo desligado del hombre.
Los hombres son seres históricos, "están siendo" están inacabados, y se saben inacabados, en una realidad histórica en cambio constante, inacabada.
Son "cuerpos conscientes", su conciencia no está compartimentada, ni es exterior al mundo. Las "relaciones entre la conciencia y el mundo son dialécticas".
Tienen por vocación el "ser más", "humanizarse", analizar críticamente la realidad. Por esto puede notar la contradicción en la que la educación bancaria pretende mantenerlo, y al notarlo puede comprometerse en la lucha por su liberación.
El oprimido
"Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres ‘ineptos y perezosos’." Los oprimidos son considerados marginados, se los considera seres externos a la sociedad, o patologías de la sociedad que es buena, organizada y justa. Sin embargo los oprimidos no son seres externos a la sociedad, sino que son parte de la estructura social que los transforma en "seres para otro", "Su solución, pues, no está en el hecho de "integrarse", de "incorporarse" a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en "seres para sí"."
60
Obviamente el objetivo de los opresores no es este, por ello, la educación bancaria no podría orientarse en el sentido de la concienciación de los oprimidos, sino todo lo contrario, apunta a convertirlos en autómatas.
Concepto de educación
Enseñar no puede ser un simple proceso de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz
Su concepción de educación es la siguiente: "La educación es la praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo"
Es un acto de comunicación, un acto liberador, es una educación problematizadora, liberadora.
La educación es una actividad donde profesores y alumnos, mediatizados por la realidad que aprenden, extraen contenidos de aprendizaje.
"La educación es un acto de amor, de coraje; es una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad a la que no le teme; sino que busca transformarla; por solidaridad, por espíritu fraternal". Paulo Freire
Finalidad de la educación
El fin principal de la educación problematizadora es el de lograr que emerjan las conciencias de los hombres, y que logren una comprensión e inserción crítica en el mundo. Apunta al cambio radical, criticando la homogeneización de los individuos.
No es tan importante trasmitir conocimientos específicos si no tener una nueva relación con la experiencia vivida.
La educación problematizadora tiene por objetivo principal el satisfacer la vocación del hombre de humanizarse, de "ser más", y de insertarse de forma crítica en el mundo.
El educador-educando
"...el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los "argumentos de la autoridad" ya no rigen"
Se debe superar la falsa contradicción educador-educando, para llegar a la relación horizontal, de diálogo, necesaria para lograr una verdadera educación problematizadora.
"...el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que por un lado, quien enseña aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores. (...) El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones."
Esto no significa que el educador pueda enseñar algo que no sabe, ya que el educador tiene una responsabilidad ética, que le impone el deber de capacitarse, de prepararse antes y durante su práctica.
61
Función del educador problematizador
El papel del educador problematizador es lograr junto con los educandos las condiciones para que el conocimiento se dé de forma verdadera.
Se coloca al nivel de sus alumnos adaptándose a las características y al desarrollo propio de cada grupo. No se ausenta, pero interviene lo mínimo indispensable, no es directivo si no que asegura al grupo espacio para participar.
Esperanzas para la pedagogía liberadora
"la educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada".
La pedagogía liberadora tiene un carácter esencialmente político, lo que impide que sea puesta en práctica de forma oficial antes de la transformación social.
La búsqueda del "ser más" de la cual la educación problematizadora es artífice no puede realizarse en el individualismo, debe haber comunión, solidaridad, no pueden haber relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos, ya que el hombre no puede llegar a "ser más" impidiendo que otros lo logren, no se puede "ser más" en el individualismo.
4. Análisis comparativo
Como es bien sabido, en las ciencias sociales a diferencia de las ciencias de la naturaleza, los paradigmas pueden convivir sin que uno suplante al otro, y es este fenómeno el que se dio con estos paradigmas tan disímiles en su esencia. No podemos obviar que estas teorías se han desarrollado con un desfasaje de tiempo importante entre una y otra, y con una problemática social y un contexto histórico totalmente diferente.
Como punto de partida, estas corrientes parten de conceptos antagónicos de sociedad. Mientras la pedagogía tradicional considera a la sociedad como armoniosa y "esencialmente buena", donde la marginalidad es un fenómeno accidental que debe ser corregido a través de la educación. La Liberadora considera a esta como imperfecta y ve en la marginalidad el resultado directo de un individualismo que crece impulsado por el liberalismo imperante en la sociedad capitalista. La corriente tradicional sostiene que los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, y deben ser transformados para ajustarlos a ella. Distinto del enfoque de Freire en el cual plantea que la solución no está en ajustarse al mundo, sino insertarse críticamente en él de manera de transformar la estructura social para poder convertirse en "seres para sí".
La mayor diferencia entre ambas corrientes surge sin duda en el tipo de relación docente-alumno, ya que en la tradicional se da una relación notoriamente vertical, unidireccional y autoritaria, en la cual el docente cumple un rol fundamental, siendo sujeto activo de la educación; en tanto el alumno participa en forma pasiva y disciplinada, manteniendo una postura silenciosa y atenta en la cual no interviene ni con el docente ni con sus compañeros. Por otro lado Freire plantea una relación completamente diferente a la antes descripta, la relación se presenta en forma horizontal, lo que no significa que el docente se ausente sino que permanece en una posición de animador o guía, asegurando al grupo la posibilidad de expresarse sin neutralizarse, en donde "... educando y educador toman posición como sujetos
62
en el acto de conocimiento." Esta relación es bidireccional y no se basa en la autoridad del docente sino en el diálogo entre estos.
Los contenidos de la educación tradicional constan de la herencia cultural, o sea los conocimientos ya adquiridos y asimilados como verdad por la humanidad. En contraposición la pedagogía liberadora extrae los contenidos de la enseñanza de la problematización de la práctica de vida de los educandos.
La forma en que se transmiten dichos contenidos también es diferente, mientras que en la tradicional se utiliza la narración como principal herramienta de instrucción, en cambio la corriente liberadora busca trasmitir el saber a través de la experiencia realizada, no narrada por el docente.
Mientras que la pedagogía tradicional pretende hacer recorrer el mismo camino hacia el saber a todos los alumnos, obligando a los "menos capaces" a luchar para superar sus dificultades y conquistar su lugar junto a los más capaces, la pedagogía liberadora pretende que el grupo forme su propio camino, los vuelve sujetos activos de su propia educación.
5. ConclusionesAl llegar a la etapa final de nuestro trabajo nos encontramos en la difícil tarea de realizar una conclusión objetiva sobre nuestro análisis comparativo de estas dos corrientes; con una de ellas hemos convivido prácticamente toda nuestra vida de estudiantes, mientras que con la otra sólo hemos tenido contacto teórico a través de textos. Esta situación provoca que sea para nosotros mas fácil encontrar defectos en la pedagogía tradicional que en la liberadora, sobre ésta última sólo podemos plantearnos dudas acerca de su funcionamiento práctico.
La relación vertical, la utilización del recurso de memorización y repetición de conceptos, (recursos utilizados por la pedagogía tradicional) puede generar individuos dóciles, disciplinar sus mentes, y de esta forma lograr que se adapten ciegamente a la estructura social. No creemos que la educación deba tener estos fines, la educación no debe preparar piezas para la máquina de la sociedad, creemos que debe formar seres humanos con espíritu crítico, capaces de pensar por sí mismos.
Los contenidos que nos plantea la educación tradicional, reafirman el carácter "domesticador" de la misma, por considerar verdades absolutas a los conocimientos ya adquiridos, de esta forma no fomenta la investigación, ni las nuevas ideas, y puede hacer que una parte importante de la potencialidad del educando se pierda por falta de estímulos. Otro gran defecto de este carácter domesticador de la educación tradicional es que no respeta a las culturas locales, invade culturalmente al imponer contenidos que no siempre se relacionan con el educando y su entorno social.
Por otro lado, creemos que aunque la educación no deba ser una imposición de contenidos exteriores al medio del educando, hay ciertos conocimientos que son prácticamente universales, y que deben ser transmitidos a la mayor cantidad de individuos, lo que no significa que deba ser transmitido de la misma manera a todos los educandos. Un ejemplo de conocimientos de este tipo son los conocimientos matemáticos.
63
En cuanto a la pedagogía liberadora, debemos cuestionarnos cuán efectiva es en cuanto a la transmisión de conocimientos, que, aunque no necesariamente deba ser el centro de la educación, no puede estar fuera de ella, creemos válido el hecho de generar espíritus críticos, y seres capaces de cuestionarse los esquemas sociales, pero no podemos dejar de lado la herencia cultural, ya que se nos volvería imposible reformular todo el conocimiento acumulado por la humanidad hasta ahora para cada nueva generación.
6. BibliografíaDurkheim, Emilio: "Educación y sociología" Varela, José Pedro: "La educación del pueblo" – Montevideo, Uruguay 1874
Cognitivismo
El cognitivismo es una teoría psicológica cuyo objeto de estudio es cómo la mente interpreta, procesa y almacena la información en la memoria. Dicho de otro modo, se interesa por la forma en que la mente humana piensa y aprende.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, se produjo un freno al impacto de las teorías conductistas, debido sobre todo a dos corrientes teóricas: en lingüística, el generativismo, encabezado por N. Chomsky; en psicología, el cognitivismo y su interés por los procesos mentales llevados a cabo en el procesamiento de la información. En ambos casos hay un interés por el significado; especialmente importante en lingüística por oposición a la importancia exclusiva de la forma que había propugnado el estructuralismo.
El término cognitivismo puede entenderse como polisémico y en cierto modo poco preciso, pues son varias las disciplinas, pertenecientes a ámbitos diversos, designadas con el nombre de cognitivismo. Sin embargo, cabe señalar que tales disciplinas comparten algunos postulados (interés en los procesamientos de la información y en la conexión lógica entre los diferentes datos almacenados en la memoria; relevancia del significado; importancia de la experiencia como fuerza motriz de nuevos conocimientos, entre otros) que hace que sea lícito adjetivarlas como cognitivistas:
1. Por un lado, se encuentra la ciencia cognitiva como punto de encuentro de la psicología cognitiva y la inteligencia artificial, interesada en estudiar la forma en que las personas y las máquinas asimilan los nuevos datos, los procesan y actúan en consecuencia. Entre sus diversos objetivos, se encuentra construir modelos que permitan explicar cómo funciona, en oposición a las máquinas, la mente humana, cómo interpreta la nueva información y cómo la guarda en la memoria.
2. Por otro lado, se halla el llamado movimiento constructivista, teoría psicológica del aprendizaje que evoluciona desde el cognitivismo. Surge principalmente de la obra del psicólogo evolutivo y epistemólogo suizo J. Piaget, interesado fundamentalmente por la forma en que el individuo intenta dar sentido personal a su mundo y, por lo tanto, aprende. La premisa fundamental es que los individuos se implican activamente en la construcción
64
de una comprensión personal de los nuevos datos que van adquiriendo, para lo que resulta fundamental partir de la experiencia propia.
3. Por último, existe la llamada lingüística cognitiva que, como tal, nace a finales de los años 80 del siglo XX en gran medida como reacción al generativismo ortodoxo, excesivamente formalista. Puede decirse, siguiendo a M.ª J. Cuenca y J. Hilferty (1999), que nace en California, de la mano de G. Lakoff, anteriormente teórico de la semántica generativa, y de R. Langacker, también vinculado antes al generativismo.
En la didáctica de lenguas extranjeras, el cognitivismo sirve como base teórica al enfoque del código cognitivo, que, desarrollado a principios de los años 70 del siglo XX, pretendía aplicar los postulados generativistas a la didáctica de lenguas. Dicho enfoque tuvo poca repercusión en la enseñanza de idiomas; sin embargo, los postulados básicos del cognitivismo están en la base de algunos enfoques posteriores al código cognitivo, como son los enfoques humanísticos o el enfoque comunicativo. Asimismo, debe señalarse que el marco teórico de la lingüística cognitiva ha permitido una nueva forma de concebir la enseñanza-aprendizaje de la gramática, en la que el significado de las palabras y su representación icónica desempeñan un papel relevante.
El Cognitivismo y el ConstructivismoPiaget
1. Principios básicos de las teorías 2. Teoría de la Epistemología genética 3. Vygotsky 4. Mediación 5. Zona de desarrollo próximo
El paradigma cognoscitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se sucede la modificación de significados de manera interna, producido intencionalmente por el individuo como resultado de la interacción entre la información procedente del medio y el sujeto activo. Dicha perspectiva surge a finales de los sesentas como una transición entre el paradigma conductista y las actuales teorías psicopedagógicas.
"Al cognoscitivismo le interesa la representación mental y por ello las categorías o dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a múltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la información; y cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) de sujeto con el medio, pero también cómo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce." (Ferreiro, 1996).
El Cognoscitivismo es, de manera simplificada, el proceso independiente de decodificación de significados que conduzcan a la adquisición de conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la investigación y el aprendizaje continua en cada individuo, lo cual da un valor real a cualquier cosa que se desee aprender. De aquí entonces se desprende el paradigma del Constructivismo, "un marco global de referencia para el crecimiento y desarrollo personal." (Ferreiro, 1996).
65
En el paradigma Constructivista, el alumno es quien aprende involucrándose con otros aprendientes durante el proceso de construcción del conocimiento (construcción social), tomando la retroalimentación como un factor fundamental en la adquisición final de contenidos.
PIAGETNacido en Ginebra en 1896, el psicólogo suizo se dedicó especialmente a la psicología infantil y genética. Uno de sus estudios más conocidos es, seguramente, el que lo llevó a concluir que todo niño atraviesa por una secuencia invariable de cuatro estadíos para el dominio de su intelecto.
En la evolución de Piaget podrían señalarse "grosso modo" tres etapas distintas. La primera corresponde a los años de juventud, una época de crisis que concluyó en 1918. La segunda comprende el periodo comprendido entre las dos Guerras Mundiales, durante la cual elaboró su teoría de la inteligencia infantil. La tercera comienza a finales de los años cuarenta y alcanza su clímax en 1956 con la fundación del Centro Internacional de Epistemología genética de la universidad de Ginebra.
Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo infantil son un aspecto parcial de una obra más amplia que engloba muchas disciplinas, como la zoología, biología, teología, lógica, historia de la ciencia, sociología y sobretodo la epistemología genética. Piaget se consideró a si mismo como un epistemológico genético, es decir, un científico dedicado al estudio de los orígenes y desarrollo del conocimiento en todas sus dimensiones tanto individuales como colectivas. El desarrollo intelectual del niño estaba orientado a explicar las formas superiores del conocimiento y diferenciarlas de las inferiores.
Piaget fue una mezcla de científico y filósofo que dedicó buena parte de su vida a la psicología. Siendo joven, el contacto con la filosofía le produjo una intensa crisis personal al darse cuenta de la dificultad de conciliar dos mundos tan distintos como era el de la verdad científica y la creencia personal. Esta crisis se saldó con la decisión de estudiar el conocimiento desde una perspectiva biológica, siendo así la biología su primera vocación científica.
Principios básicos de las teoríasPiaget propuso una teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. El conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Influido por la biología evolucionista, consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento.
1. Racionalismo. Utilizó el método histórico – crítico en su epistemología genética y, por otra parte, descubrió las etapas del desarrollo cognitivo de niño en términos de estructuras lógicas y matemáticas. Fue criticado por construir un sistema lógico en lugar de uno psicológico, el interés por la lógica y las matemáticas es típicamente racionalista.
66
2. Biología evolucionista. Piaget consideró la evolución como sinónimo de progreso y para él el principio básico de la evolución era el equilibrio.
3. Pragmatismo y funcionalismo.
Teoría Completa del Desarrollo Cognoscitivo: desarrollado por Jean Piaget a través del estudio de sus propios hijos y de los ajenos. Su teoría estaba asentada en la forma en la que los niños llegan a conclusiones, buscando la lógica en las respuestas dadas a las preguntas formuladas.Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos:
1. Organización: está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas.
2. Adaptación: adquirida por la asimilación mediante la cual adquieren nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.
El desarrollo individual está dividido en cuatro etapas:
Etapa Sensomotora:Periodo: 0 – 2 añosCaracterísticas: la conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
Etapa Preoperacional:Periodo: 2 – 7 añosCaracterísiticas: es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujo, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas:Periodo: 7 – 11 añosCaracterísticas: Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasifica los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa Lógico Formal:Período: 12 – 16 añosCaracterísticas: En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
Teoría de la Epistemología genéticaLa epistemología genética trata de la ciencia, teoría del conocimiento científico.
Piaget lo designa como el estudio de conocimientos especiales: su formación, desarrollo, etc...
Es el estudio del aumento de los conocimientos y de sus leyes. El objeto y los métodos de la epistemología genética han sido definidos por Piaget y comprende
67
tanto el estudio de la formación de los conocimientos en el sujeto como el análisis histórico-crítico de la evolución de las nociones científicas.
Piaget introduce el término de equilibración el cual expresa la tendencia de contradicción. Debemos señalar ante todo que el pensamiento del niño se encuentra ante la realidad de lo que se le presenta, con sus correspondientes tesis y antitesis, en desequilibrio consigo mismo. La motivación a la superación de esta situación es tanto o más poderosa, según Piaget, que la motivación a la satisfacción de las necesidades elementales y conduce a procesos específicos de equilibración.
La acomodación y asimilación son descritos como el proceso parcial en la interacción entre el organismo y los contenidos del medio ambiente.
Acomodación: Especialmente de la adaptación del ojo a distancias diversas mediante la variación del poder de refracción del cristalino. Mediante la cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.
Asimilación: El hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
"La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas del comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad". (Piaget, 1948, citado en Dorch, 1994)
VYGOTSKYLev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físicoTambién rechaza los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores están determinadas
68
por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.
La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada función mental superior, primero es social (interpsicológica) y después es individual, personal (intrapsicológica). A la distinción entre estas habilidades o el paso de habilidades interpsicológicas a intrapsicológicas se le llama interiorización. (Frawley, 1997).
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
MediaciónVygotsky considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural., siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teoría. Para él, el proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción o cooperación social. La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos, específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamient. (Frawley, 1997).
<<El pensamiento y la palabra no están cortados por el mismo patrón. En cierto sentido existen mas diferencias que semejanzas entre ellos>> (Vygotsky, 1962, pág. 126).El habla es un lenguaje para el pensamiento , no un lenguaje del pensamiento.
Vygotsky propone que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que le denomina "mediadores". Este fenómeno, denominado mediación instrumental, es llevado a cabo a través de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). También establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.
A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vygotsky, es una actividad culturalmente determinada y contextualizada, es el propio medio humano los mediadores que se emplean en la relación con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos últimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simbólicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad
69
propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los demás.
Zona de desarrollo próximoLa zona de desarrollo próximo, está determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo próximo. (Frawley, 1997)
La teoría vygotskyana es muy específica respecto a cómo se deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad intersubjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo próximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a través de la ayuda.
Dos rasgos de la ZDP hablan directamente sobre nuestra preocupación general de la unificación de la mente tanto cultural como computacional a través del lenguaje, como son:
1. La ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando precisamente la diferencia entre el crecimiento real y el potencial. Vygotsky hace énfasis en el juego, ya que este permite que el niño se comprometa a actividades que se hayan muy por encima de su cabeza pero sin ninguna consecuencia directa social derivada del fracaso.
2. Es la estructura mas sutil de la ZDP, la cual debe de ser intersubjetiva pero asimétrica en la cual un individuo debe de comprometerse e un esfuerzo atencional con al menos otra persona. Respecto a la asimetría, una de las personas debe de estar más capacitada en la tarea y por lo tanto conducir al otro más allá del nivel real de desarrollo. Lo importante es que la intersubjetividad y la asimetría se construyen y mantienen mediante el lenguaje.
La teoría de la actividad y la ZDP nos ofrecen una manera de analizar las relaciones del individuo con el mundo.
ENFOQUE HISTORICO CULTURAL
El Enfoque Histórico-Cultural: algunas esencialidades
El enfoque histórico-cultural, como tendencia pedagógica contemporánea, resulta un enfoque epistemológico que posee amplias perspectivas de aplicación en todos aquellos tipos de sociedad
En las cuales se promueva, de forma consecuente, el desarrollo de todos sus miembros mediante una inserción social consciente de éstos como sujetos de la historia, centrándose, de manera fundamental, en el desarrollo integral de la personalidad, sustento de la más eficiente y eficaz teoría de la enseñanza que se desarrolla en un espacio y en un tiempo concretos en el cual los hombres que han desarrollado una formación histórica y cultural determinada en la propia actividad de producción y transformación de la realidad objetiva interactúan de manera armónica,
en una unidad de intereses, con el propósito de transformarla en aras de su propio beneficio y del bienestar de la colectividad. Así se puede decir, que en el enfoque
70
histórico-cultural de la psicología, sobre la cual se apoyan la enseñanza, el aprendizaje, la educación y capacitación de los seres humanos, el eje que como espiral dialéctica organiza y genera todos los demás conceptos es el historisismo.
La figura más representativa de esta tendencia pedagógica fue y lo continúa siendo el soviético LS Vygotski para quien ninguno de los tipos de actividad y, mucho menos, las formas de relación entre los hombres están predeterminadas morfológicamente. Esta concepción representa, en la práctica, una gran ventaja ya que gracias a ella los diferentes nodos o tipos de actividad vital pueden funcionar, en definitiva, como órganos funcionales de la actividad humana, o lo que es lo mismo, plantea la posibilidad de realización de cualquier tipo de actividad en el curso de la vida, con lo cual se manifiesta la extraordinaria capacidad y, de recuperación mediante la compensación.
A punto de partida del enfoque histórico-cultural de la pedagogía, se le otorga un carácter rector a la enseñanza en relación con el desarrollo psíquico del individuo y la considera precisamente como fuente e hijo conductor de tal desarrollo psicológico y éste, a su vez, de la adquisición de los conocimientos necesarios e imprescindibles para un patrón educativo en correspondencia con los intereses de la sociedad y del propio individuo como personalidad en su movimiento evolutivo y desarrollador en el seno de la misma en condiciones históricas concretas.
En Resumen, la esencia de la tendencia pedagógica del enfoque histórico-cultural centrada en Vygotsky es una concepción dirigida en lo fundamental a la enseñanza, facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en dinámica interacción entre el sujeto cognoscente y su entorno social, de manera tal que se establece y desarrolla una acción sinérgica entre ambos, promotora del cambio cuanti-cualitativo del sujeto que aprende a punto de partida de la situación histórico cultural concreta del ambiente social donde el se desenvuelve. No obstante ello, es un hecho casi consensual para los especializados en esta temática que se trata de una teoría inacabada que precisa de un mayor grado de profundización para la identificación e integración adecuada de posibles factores necesarios en la determinación de que la misma surja y se establezca como un cuerpo integral de ideas.
EL ENFOQUE HISTORICO CULTURAL UNA ALTERNATIVA COSMOVISIVA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
El enfoque histórico cultural fue originado a partir de la escuela de Lev. S.Vigotsky (1896-1934) y sus seguidores. Su carácter es epistemológico y su fundamento psicológico centra su interés en el desarrollo de la personalidad del educando, partiendo de un determinado referencial teórico sobre la personalidad y su formación y tomando como marco teórico referencial y metodológico el materialismo dialéctico e histórico.
Este enfoque, en oposición a los existentes con anterioridad, promueve el desarrollo individual del hombre, a través de su inserción social como sujeto de la historia, teniendo como objetivo principal el desarrollo integral de su personalidad y partiendo de la definición Marxista de personalidad, que se identifica como el conjunto
71
dinámico de seres humanos vinculados por lazos mutuos que tienen siempre y donde quiera su carácter socio histórico.
Formar la personalidad de un hombre, que de forma integral responda a las necesidades sociales, requiere de un sistema de acciones que de forma individual lo prepare para interactuar consigo mismo, en la relación con otros hombres, desarrollando las potencialidades propias que lo caractericen, lo cual sólo es posible en la interacción con la realidad, en la medida que realice su actividad propia, primero con ayuda de otros y después de forma independiente.
Para Vigotski la actividad no es respuesta o reflejo solamente, sino que implica un componente de transformación del medio, razón por la cual vincula el concepto de actividad con el de mediación.
Este proceso de mediación puede materializarse a través de los objetos reales o de sus representaciones, que pueden tener distintas formas de expresión como sistemas de signos, símbolos, herramientas, modelos, etc. Es precisamente a través de estos medios que tiene lugar el proceso de mediatización social, que se da en la actividad psicológica del hombre, en un primer momento entre sujetos (interpsicológico) y luego en el propio individuo (intrapsicológico), ya cuando se ha materializado el contenido específico y se produce la reestructuración de su actividad psíquica en general.
La materialización como fase del proceso de formación de los conocimientos lleva implícita una función comunicativa, en tanto en el proceso de enseñanza se establece una relación entre sujeto, objeto, sujeto, donde el objeto es el portador de un legado sociocultural centralizado en él por generaciones anteriores y esa interacción con el objeto genera a su vez una transformación del propio sujeto.
La actividad humana constituye la unidad de los componentes material y espiritual y a través de ella el hombre existe en sociedad y se relaciona con la realidad circundante y con los demás hombres, estableciéndose así un sistema de relaciones sociales, que le dan un carácter universal.
Para Vigotski el aprendizaje es una actividad social y no un proceso de realización individual, como se valoraba hasta ese momento y aún se valora, por algunos autores, fundamentalmente de corrientes constructivistas duras como D. Ausubel, J. Novak y D. Gowin, entre otros. Centra su atención en el hombre activo, consciente, con una meta a cumplimentar en interacción con otros hombres, accionando sobre el objeto en correspondencia con las condiciones sociohistóricas en que se desenvuelve y su resultado principal se observa en las transformaciones experimentadas en el sujeto, los cambios psíquicos y físicos que en él se producen.
Vigotski asigna un importante papel a las relaciones que se establecen entre aprendizaje y desarrollo, dando gran importancia a lo que las personas pueden hacer con ayuda de otros, pues en cierta medida es más indicativo del desarrollo mental alcanzado que lo que pueden hacer por si solos, señalando así dos niveles evolutivos, el de las capacidades reales y el de las potenciales, que es una medida de las posibilidades de aprender con ayuda de otros; a la diferencia entre estos dos niveles denomina “zona de desarrollo próximo”, lo que define como la distancia
72
entre el nivel real de desarrollo, dado por la capacidad de resolver un problema individualmente y el nivel de desarrollo potencial, alcanzado al dar solución a un problema con la ayuda de otros más capaces.
Esta zona define funciones que aún no han madurado completamente, sino que se encuentran en la fase de maduración, dando la posibilidad de que la capacidad, es decir, la posibilidad del hombre de acometer tareas cada día más complejas, se vaya incrementando, lo que posibilita convertir en capacidades reales lo que en un momento anterior eran capacidades potenciales, situando al individuo en un estadio superior de desarrollo y poniéndolo en condiciones de aprender nuevas situaciones.
Este enfoque, en correspondencia con lo tratado hasta el momento, supera a los anteriores pues se pone de manifiesto la historicidad, el carácter dialéctico y el social del proceso de aprendizaje.
La concepción de enseñanza de Vigotski da a las instituciones la tarea de garantizar el desarrollo pleno de la personalidad del educando, preparándolo para enfrentar la realidad de forma independiente, partiendo del presupuesto de qué se entiende por enseñanza, la difusión del acervo de conocimientos, métodos, procedimientos y valores acumulados por la humanidad.
Para la Ciencia Pedagógica seguir una concepción del enfoque histórico cultural implica, desde el punto de vista social, desarrollar en el educando una mentalidad creativa y científica, con clara conciencia de las ideas y valores que marcan el desarrollo social futuro, en correspondencia a las condiciones socio históricas presentes.
En este sentido, a través del sistema educacional se debe lograr latransmisión de las experiencias ya adquiridas, preparando al educando para suvínculo, como ser independiente en los marcos sociales, no sólo brindándole instrucción, sino formando en él la capacidad creadora necesaria, para interactuar con la realidad, en correspondencia con el conocimiento que sobre ésta se posea, dotándolo de métodos que le posibiliten conocer esta realidad y a su vez transformarla; para lo cual es necesario tener en cuenta determinados principios, como son:
· Principio del carácter educativo de la enseñanza.Mediante este principio se pone de manifiesto la necesidad de desarrollar integralmente al ser humano, no sólo desde el punto de vista cognoscitivo sino también en el afectivo-valorativo y comportamental.
· Principio del carácter científico del proceso de enseñanza.Entendido en su forma dialéctica como reflejo mental de la realidad objetiva, como medio de la ascensión de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento, unido a la formación de abstracciones y generalizaciones no sólo de tipo empírico, sino y sobre todo de carácter teórico; es decir, lograr el proceso de reconstrucción del mundo por el pensamiento teórico en imágenes mentales de la realidad objetiva, evidenciadas por el análisis, como señalara Marx, en el Capital, lo ideal no es otra cosa que lo material, trasplantado a la cabeza humana y sometido a cambios en esta.
73
· Principio de la enseñanza que desarrolla.Parte del presupuesto de que el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo y se centra en lo que definimos como zona de desarrollo próximo, lo cual se asocia al movimiento progresivo.
· Principio del carácter consciente.No limitado a abstracciones verbales de la imagen sensorial sino el logrado por la recepción del conocimiento no totalmente preparado, donde el alumno llegue al mismo mediante la actividad, identifique las características propias del objeto, las condiciones de origen y transformación.
Esto es posible lograrlo mediante la práctica, como criterio de veracidad y validez del sistema educacional, según Lenin el proceso del conocimiento debe ir: “De la contemplación viva al pensamiento abstracto y de este a la práctica, tal es la vía dialéctica del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva
· Principio del carácter objetal.Es indicativo de las acciones necesarias a acometer, para poder llegar al contenido del concepto a formar y su nivel de generalidad y poderlo aplicar a los casos particulares.
A modo de resumen podemos plantear que el carácter cosmovisivo (universal) de la educación, basado en el enfoque histórico cultural, está dada entre otros aspectos por: · La promoción del desarrollo individual del hombre a través de su inmersión como ser social, como sujeto de la historia en interacción con la realidad objetiva.· El concepto de actividad como elemento mediador en la relación sujeto, objeto, sujeto, en el proceso de enseñanza aprendizaje.· El carácter dialéctico e histórico al valorar las transformaciones socioculturales del hombre y su incidencia en la transformación de la realidad.· El objetivo final de crear en el educando una mentalidad creativa y científica, y una personalidad integral, que le permita avizorar el desarrollo futuro, en correspondencia a las condiciones sociohistóricas presentes y el rol que le toca desempeñar en este sentido.
El enfoque Histórico Cultural, una alternativa cosmovisiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El Nuevo Paradigma de la Educación para el siglo
Inés Aguerrondo En la nueva sociedad del conocimiento, la educación hace diferencia.
De las reformas a la transformación: un nuevo paradigma
De los saberes a las competencias.
Una nueva competencia: el saber tecnológico.
Los sistemas educativos no generan empleo, hacen empleable a la gente.
74
Mejor educación con menores costos.
Estado o mercado para el servicio educativo.
Un Estado profesional y responsable por los resultados.
De las declaraciones a los hechos: las dificultades de las reformas de
segunda generación.
La transformación debe ser integral y consensuada.
En la nueva sociedad del conocimiento, la educación hace la diferencia.
La nueva ciudadanía
En las últimas décadas de este siglo asistimos a una serie de procesos que configuran lo que indudablemente puede reconocerse como un cambio de era. La era industrial nacida a la luz de la Revolución Francesa, de la revolución científica y de la revolución industrial, está dando paso a otra era ¿posmoderna? ¿posindustrial?. Hoy el problema es cómo se construye una opción superadora, cómo se construye la nueva democracia. ¿Qué nueva forma debe adoptar hoy “el gobierno del pueblo para el pueblo”? ¿Qué condiciones humanas deben desarrollar quienes serán los ciudadanos de esta nueva sociedad?
Surge así una nueva ciudadanía. Y serán nuestras escuelas, nuestro sistema de educación pública, el que tendrá que hacerse cargo de esta tarea.
La sociedad del conocimiento
Un rasgo indudable de esta nueva era es la importancia sin precedentes que adquiere el saber científico tecnológico. Son claras las tendencias que indican que ingresamos en la “era del conocimiento”. Como dicen los Toffler: “Todos los sistemas económicos descansan sobre una ‘base de conocimientos’. Todas las empresas dependen de la existencia previa de este recurso, de construcción social. A diferencia del capital, el trabajo y la tierra, aquél suele ser desdeñado por economistas y ejecutivos cuando determinan las aportaciones precisas para la producción. Y, sin embargo, este recurso es el más importante de todos.” (Toffler, 1995)
Es el más importante porque es el más humano. Porque sólo conoce (aprende) el ser humano, pero también porque “el conocimiento tiene virtudes intrínsecamente democráticas. A diferencia de las fuentes de poder tradicionales (la fuerza, el dinero, la tierra) el conocimiento es infinitamente ampliable. Su utilización no lo desgasta sino que, al contrario, puede producir más conocimiento. Un mismo conocimiento, puede ser utilizado por muchas personas y su producción exige creatividad, libertad de circulación, intercambios, críticas constructivas, diálogo. Todas ellas condiciones propias de una sociedad democrática” (Tedesco, 1995)
Una “sociedad del conocimiento” se perfila, entonces, como una forma social superadora de las actuales, a condición de que el conocimiento - que es la base - sea un bien que está disponible para todos. Esta es la nueva sociedad. Mucho
75
conocimiento al alcance de todos, distribuido de tal manera que garantice igualdad de oportunidades.
¿Cómo se logra? A través de un sistema escolar que sea el encargado de garantizarlo, al cual toda la sociedad le dé no solamente el mandato de hacerlo, sino también los recursos para lograrlas.
La ética de la solidaridad
Pero no se trata del conocimiento como valor último, ya que este tipo de prácticas está desnudando rápidamente sus falencias en temáticas tan actuales como la clonación. Conocimiento dentro de una sociedad ética, con altos valores que construyan lo ‘público’ como un espacio donde se resguarde realmente el bien común y la dignidad de todo ser humano.
Una sociedad ética y solidaria, ya que solidaridad es lo mismo que responsabilidad, y ésta se traduce en compromiso ético ante la historia. Una sociedad ética es una sociedad regida por la solidaridad. La solidaridad expresa la condición ética de la vida humana. La regla de oro que constituye la norma moral básica, no es más que el desarrollo enunciativo de la solidaridad: “Haz por los demás, lo que quisieras que hicieran por ti”.
A lo largo del desarrollo de la humanidad, el instrumento pacífico más potente para lograr esto ha sido la educación. La educación rompe el círculo vicioso de la pobreza, ya que es el determinante fundamental del empleo y desde allí, del acceso a todos los bienes materiales y culturales que la sociedad ofrece.
La nueva educación
Las dos condiciones básicas que parecen importantes frente al futuro: conocimiento y valores, se distribuyen desde el sistema educativo, desde las escuelas.
Es así que “la profundidad del proceso de cambio social que tiene lugar actualmente nos obliga a reformular las preguntas básicas sobre los fines de la educación, sobre quiénes asumen la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones y sobre qué legado cultural, qué valores, qué concepción del hombre y de la sociedad deseamos transmitir” (Tedesco, 1995).
Esto es lo que hace hoy a la escuela democrática. Una escuela que ponga al alcance de todos los habitantes del país, sin distinción de riqueza, raza o religión, el conocimiento y los valores necesarios para participar en una sociedad competitiva y solidaria.
La educación hace hoy la diferencia porque su doble función apoya los dos requerimientos importantes de la futura sociedad: el conocimiento resguarda la competitividad; la equidad resguarda la integración.
Más educación significa por ello mayor competitividad y mayor integración social.
76
2. De las reformas a la transformación: un nuevo paradigma
De las reformas a la transformación
Como consecuencia de las transformaciones económicas, de los cambios en los modos de producción, de los procesos de globalización de la economía y de la cultura, una respuesta común que aparece en todas las latitudes son las reformas de la educación. Pero los frutos no han sido los esperados. Su común denominador está siendo su dificultad para abrirse paso, cuando no su fracaso
¿A qué se debe esto? Las fuertes transformaciones de la sociedad global están dejando en claro que este fin de siglo está suponiendo un cambio total de reglas de juego, un cambio de paradigma. En el caso de la educación quizás el fracaso se deba a que las respuestas tienden a sostener una mirada retrospectiva más que a inventar una propuesta prospectiva. Y esto es grave ya que a pesar de que estas respuestas prospectivas existen en otras áreas, en la educación parece que se prefiriera una respuesta que se acerca a más de lo mismo. Nos limitamos a expandir y replicar el modelo clásico de la escuela del siglo pasado (más bien del siglo ante-pasado, del siglo XVIII, que a esta altura, ya casi es del siglo ante-ante-pasado!), modernizándolo con materiales didácticos y, sobre todo, incluyendo la mayor cantidad de computadoras posible. Esta solución es por demás ingenua y denota muy poca capacidad de mirada prospectiva.
Se requiere un nuevo paradigma educativo que pueda acompañar los nuevos paradigmas que surgen en las demás áreas de la sociedad. Otro paradigma que, superando las restricciones del actual, sea capaz tanto de saldar las deudas del pasado cuanto de dar respuestas más adecuadas a las necesidades del futuro.
Necesidad de un cambio de paradigma
Creo que esto es lo que está pasando en el campo de la educación. Las imágenes se nos aparecen claras porque expresan una típica mirada desde el pasado. Pero esta mirada no responde a las necesidades actuales -y menos a las futuras- de la educación. Frente a un mundo en el que el problema son los cambios de paradigma en todos los aspectos de la sociedad, las reformas educativas se esfuerzan por respetar el modelo clásico escolar introduciéndole nuevos elementos que, al no formar parte del modelo original, no tienen suficiente fuerza como para transformarlo.
Lo que se ha hecho habitualmente, y se está haciendo, es tratar de llevar a su máximo rendimiento el modelo de educación conocido en occidente a partir de los comienzos de la era moderna, sin tratar de encontrar una propuesta superadora.
Por esto las estrategias que se llevan a cabo no están siendo suficientes para dar respuestas diferentes para una sociedad que se perfila como diferente, ya que apuestan a mejorar este sistema educativo, nacido de las necesidades de la revolución francesa y de la revolución industrial, hoy superadas.
Es necesario situarse fuera de esta óptica, para plantearse un nuevo sistema educativo. Es necesario un cambio de paradigma.
77
3. De los saberes a las competencias
Las bases de un nuevo paradigma
El nuevo paradigma implica cambiar básicamente la ecuación conocimientoà docenteà alumno pasando de los saberes a las competencias. Esto solo será posible si tomamos conciencia, rediscutimos y redefinimos los ejes básicos que subyacen al actual modelo de educación (Aguerrondo, 1993).
Los elementos que definen la estructura básica del sistema educativo son de diferente orden, pero pueden distinguirse a partir de diferentes niveles de análisis un conjunto de principios vertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rigen la organización de sus distintas instancias. (Matus, 1976)
Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura básica de la educación, y determinan aspectos específicos de su organización. Estos principios vertebradores se agrupan en tres grandes niveles de análisis. Un primer nivel político-ideológico, un segundo nivel técnico-pedagógico, y un tercer nivel organizacional. Cada uno de ellos implica al otro. Es decir, el nivel político-ideológico, que es el que da el ‘sentido’ al sistema educativo, determina el campo de posibilidades del nivel técnico-pedagógico. A su vez, el técnico-pedagógico, que se refiere a las decisiones estrictamente ‘educativas’, determina qué forma debe tener la organización concreta de la educación.
Las definiciones que se asumen en estos tres niveles de análisis en una formación social determinada, definen un ‘paradigma’ educativo. Actualmente está en crisis el paradigma clásico de la educación o sea los acuerdos sociales básicos aceptados en la sociedad en relación con las definiciones implicadas en estos tres niveles.
Aunque existen elementos que permiten atisbar algunas redefiniciones, éstos no han crecido todavía lo suficiente ni están lo suficientemente sistematizados y organizados, como para plasmarse en decisiones que afecten medularmente a los sistemas educativos. Las decisiones se toman, todavía, desde las miradas retrospectivas del futuro. Frente a la crisis del paradigma clásico no se vislumbran respuestas alternativas. Son propuestas de ‘reforma’ y no de transformación estructural.
Quizás porque resulta demasiado extraña a nuestro léxico, al campo de la educación no ha llegado todavía la idea de ‘reingeniería’, es decir de volver a pensar una organización en todas sus dimensiones para que pueda cumplir mejor su función. En nuestro caso cumplir mejor la función sería dar educación de mejor calidad, a más cantidad de gente, con menores costos.
¿Una utopía? Sencillamente, un cambio de paradigma. Una mirada prospectiva.
El nivel político-ideológico
El sistema educativo existe dentro de una sociedad concreta que, por supuesto, también es un ‘sistema complejo’. La educación como tal es uno de los múltiples subsistemas del todo social, fuertemente conectados. Este primer nivel de análisis
78
hace referencia a cuáles son las definiciones exógenas al propio sistema educativo que expresan los requerimientos que le hacen los otros diferentes subsistemas de la sociedad a la educación. Normalmente se expresan como ‘fines y objetivos de la educación”.
Partimos del reconocimiento de que el aporte fundamental de los sistemas educativos (en tanto aparatos escolares) al todo social, es la distribución amplia de las competencias socialmente válidas para participar en la sociedad, incluyendo en la idea de competencia no sólo su dimensión cognitiva sino también los procedimientos mentales, valores, actitudes, normas, y elementos conductuales que revierten sobre la realidad. Supone una demanda general o básica referida a que el sistema educativo debe distribuir los conocimientos y los valores y actitudes adecuadas para sostener una sociedad determinada, y las competencias individuales para que cada individuo pueda encontrar un lugar propio dentro del contexto social.
Esto, que es la demanda general, se especifica a partir de tres áreas concretas: el área de la cultura, la político-institucional y la de la producción. El sistema cultural demanda lo que en términos generales podemos llamar la formación de la identidad nacional, o sea la transmisión de los valores que aseguren la continuidad de la sociedad. El sistema político-institucional demanda actitudes y formación de conductas básicas para funcionar dentro del modelo institucional y de distribución y ejercicio del poder que la sociedad ha definido como el adecuado. El sistema productivo requiere dos componentes principales: la formación de las capacidades y las actitudes y conductas acordes con lo que requiera el aparato productivo de la sociedad y el aporte de ciencia y tecnología para el crecimiento.
El proceso actual hacia el desarrollo de una sociedad global cuestiona fuertemente desde dónde deben gestarse las definiciones político-ideológicas que informan un sistema educativo en particular, aspecto absolutamente importante y pertinente, pero que sobrepasa el foco específico de este artículo. En todo caso, hay algunos temas que aparecen sistemáticamente en las reflexiones más conocidas sobre estas temáticas.
Desde el punto de vista de la demanda cultural, las discusiones actuales parecen orientar hacia el hecho de que la nueva sociedad requiere un replanteo de la formación de la identidad del individuo y de las naciones, lo cual tiene consecuencias muy directas, por ejemplo, sobre los contenidos de la enseñanza, o sobre los rituales frente a los símbolos patrios, por no agregar también, sobre la misma idea de ‘patria’. En paralelo, se subraya la importancia de formar ciudadanos con capacidad para enfrentar la incertidumbre. “La sociedad del futuro, sometida a un ritmo acelerado y constante de cambio, debería dotarse de instituciones capaces de manejar la incertidumbre sin apelar a la supresión del debate. La experimentación, admitida hasta hoy solamente como pauta de la investigación científica, debería comenzar a ser admitida en la reflexión teórica y en la práctica política” (Tedesco, 1995)
Los procesos que se desarrollan en el tránsito hacia esta sociedad global abren fuertes demandas también desde la política. En algunos contextos, estas demandas suponen formación para la participación, conocimiento para poder optar, actitudes
79
solidarias y tolerantes, pero en otros contextos se incrementan justamente las contrarias de intolerancia, rigidez o discriminación. Estas opciones tienen consecuencias directas por ejemplo sobre el tipo de oferta educativa que se da (igual para todos, mejor para algunos), las decisiones sobre quiénes pueden concurrir a ellas preferencialmente (por ejemplo, exclusión de las mujeres o atención especial a los sectores más carenciados), los modos de ‘hacer las cosas’ dentro de las escuelas, por ejemplo aceptar y/o promover la divergencia de opiniones entre profesores y alumnos para generar el aprendizaje de conductas de disidencia democrática.
Parece estar más claro, o tener más acuerdo, el perfil que supone la nueva demanda desde el sector productivo. Una serie de autores se han pronunciado sobre este tema(1) a la vez que existe una serie de trabajos de investigación y consulta a los sectores directamente implicados(2) que muestran una amplia coincidencia. Las demandas del subsistema productivo de la sociedad parecen estar centradas en la necesidad de desarrollar competencias para la resolución de problemas, la capacidad de protagonismo, de ser creativo, de trabajar en equipo. Ha variado el concepto de ‘inteligente’, que hoy incluye las tradicionales capacidades cognitivas, pero también otras como emociones, creatividad, intuiciones, imaginación.
El nivel técnico-pedagógico
Este segundo nivel de definiciones se centra en lo propiamente educativo, dentro del aparato escolar. Para organizarlo existe una serie de opciones técnicas o pedagógicas a partir de las cuales se toman las decisiones concretas que permiten alcanzar las deseadas definiciones político-ideológicas. Estas opciones estructuran y subyacen al aparato escolar concreto que conforma el sistema educativo. Modelan una forma específica de cómo se organiza y cómo es el sistema educativo. Expresan el compromiso concreto del aparato escolar para responder o no a las demandas de los demás sectores de la sociedad, expresadas en el nivel anterior.
Podríamos decir que un sistema educativo se organiza en torno a tres grandes definiciones: qué se entiende por conocimiento, qué se entiende por aprendizaje, y qué se entiende por contenido de la educación. Un cambio de paradigma educativo consiste básicamente en que, a partir de nuevas opciones político-ideológicas, una sociedad sea capaz de redefinir qué entiende por cada uno de estos ejes subyacentes o principios básicos que estructuran el sistema educativo. Pero no alcanza solo con discutirlos, con que sean un tema en la agenda social. Tienen que ser redefinidos de tal modo que esto se exprese en la práctica, o sea en la organización y la gestión de todas las instancias educativas.
Los sistemas educativos actuales, nacidos como consecuencia de la industrialización, se encuentran organizados sobre la base de las definiciones de ciencia (conocimiento), de aprendizaje y de contenidos vigentes en el momento en que se generaron. Para cumplir con este objetivo se desarrollaron instituciones (las escuelas y los sistemas escolares) cuyos ejes organizadores son definiciones pedagógicas que postulan cómo garantizar que una serie de conocimientos válidos sean aprendidos por toda la población.
80
La definición de estos supuestos es importante porque determina la forma concreta de organización de la propuesta de enseñanza, o sea los elementos materiales específicos que deben existir para que se lleve adelante el proceso de aprendizaje, y por lo tanto los insumos materiales y los recursos humanos para ello.
a. el conocimiento
En el paradigma de organización del sistema escolar que hemos heredado, se entiende por ‘conocimiento’ la actividad humana que tiene como objetivo la descripción y explicación de los fenómenos de la realidad, con el fin de generar teoría que permita predecir su comportamiento. El conocimiento se orienta hacia la producción de teoría, y por lo tanto el objetivo de la escuela será la adquisición de “saberes” que se definen fundamentalmente desde su dimensión teórica.
Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definición de ciencia (conocimiento) que la entienda con el enfoque de Investigación y Desarrollo, o sea como la actividad humana que explica los diferentes campos de la realidad y genera teoría, tratando de producir cambios en ellos. En este enfoque, el fin fundamental de la ciencia es operar sobre la realidad para transformarla. Este no es un cambio menor, porque supone pasar de una actitud pasiva y contemplativa, a una activa y de intervención sobre la realidad. Es la redefinición que subyace y da razón a la idea de que la escuela no se debe centrar ya sólo en los ‘saberes’, sino que debe poder dar cuenta de la formación de las ‘competencias’ para el hacer.
b. el aprendizaje
El paradigma de educación que hemos heredado, define el ‘aprendizaje’ como la resultante de un proceso de estímulo-respuesta, en el que tiene un papel preponderante el esfuerzo individual, el estímulo de los textos y la acción de transmisión del docente sobre el alumno. Es decir, la relación docente-alumno debe ser directa, personal, y permanente.
Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe entender el aprendizaje como el resultado de la construcción activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje. Supone un aprendiz activo, que desarrolla hipótesis propias acerca de cómo funciona el mundo, que deben ser puestas a prueba permanentemente. Supone la generación de operaciones mentales y procedimientos prácticos que permitan seguir aprendiendo solo, durante el tiempo de vida que está dentro del sistema educativo y también una vez que egresó del sistema educativo formal. Supone también que el maestro y el alumno exploran y aprenden juntos, pero que esta exploración y aprendizaje mutuo puede revestir diferentes formas, desde las más presenciales hasta las más remotas.
c. los contenidos
Finalmente, en el paradigma clásico de organización del sistema escolar se supone que lo que se debe enseñar, los ‘contenidos’, son ciertos elementos conceptuales de las disciplinas, que llegan a ser muchas veces sólo los datos descriptivos singulares (fechas, datos, nombres).
81
Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definición de contenido de la enseñanza “mucho más amplia de lo que es habitual en las discusiones pedagógicas. En realidad, los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización.” (Coll y otros, 1994). O sea que la escuela debe enseñar, por supuesto, todos los elementos conceptuales que el avance de la ciencia y las necesidades de resolver problemas determine pero, y con igual nivel de compromiso, es tarea del sistema escolar enseñar los procedimientos mentales que permitan actualizar los conceptos y aplicarlos a la realidad, y las actitudes y valores que entran en juego cuando dicha aplicación tiene lugar.
Las opciones que se toman en torno a qué definición de conocimiento, de aprendizaje y de contenido es válida para una sociedad, determinan desde los planes de estudio hasta la forma organizativa y las prácticas cotidianas concretas del sistema educativo: qué se enseña y en qué contexto organizacional se enseña. Por esto una transformación educativa, para ser estructural, debe proponer cambios fuertes en estos tres aspectos y no atender única, o básicamente, a uno de ellos sin ocuparse de manera sustantiva de los demás.
El nivel organizacional
Se asume que los contenidos científicos, los procedimientos, los valores, las actitudes, las normas, se aprenden en la escuela a través de la rutina diaria de la clase o del funcionamiento institucional. Esta transmisión no es ingenua sino que está relacionada con la manera en que se definen las opciones técnico-pedagógicas.
La definición de conocimiento, de aprendizaje y de contenido que adopta un sistema educativo concreto, justifica sus modelos de organización y sus prácticas rutinarias así como la cultura institucional, tanto a nivel de aula, de la institución escolar, de la supervisión, o de la conducción nacional. Es decir que la forma externa concreta de un sistema educativo - el funcionamiento del aula, la organización de la escuela, los modelos de supervisión - deberán ser diferentes si se varían las definiciones técnico-pedagógicas.
Consecuencias organizativas de la opción tradicional o clásica de definición de ciencia (conocimiento, saber) son, por ejemplo, la organización del aprendizaje centrado básicamente en textos y manuales o, más adelante en la historia, la decisión de resolver la relación educación-trabajo a través de la existencia de un tipo de escuelas (las técnicas), yuxtaponiendo a la oferta educativa clásica un complemento de práctica (el taller) cuya organización responde no a lógicas pedagógicas sino a lógicas empresariales (Gallart, 1988) .
Consecuencias organizativas de la opción tradicional o clásica de la definición de aprendizaje es, por ejemplo, la propuesta organizativa que predetermina la cantidad de alumnos por docente, suponiendo que un determinante absoluto de la calidad del proceso de enseñanza es el pequeño número de alumnos por grupo escolar. Implica también la disposición de los alumnos en pupitres individuales, en los cuales deben realizar su tarea de manera solitaria y aislada. No se puede conversar, no se
82
puede trabajar con el compañero, es decir el alumno trabaja para sí mismo sin jugar un rol grupal.
Consecuencias organizativas de la opción tradicional o clásica de definición de contenido ha llevado a enfatizar el papel de la memoria en detrimento del razonamiento, a suponer que sólo se aprende dentro de la escuela, y a entender por “conocimiento válido” sólo lo que se define como contenidos escolares
El nuevo paradigma educativo
La transformación educativa requiere un nuevo contrato social acerca de la educación. Para esto, es necesario redefinir los ejes anteriores para pasar de las reformas educativas a procesos de transformación. ¿Qué es entonces la transformación educativa? Para decirlo de manera simple, el nuevo paradigma educativo significa EDUCACIÓN PARA TODOS, CON CALIDAD, CON EQUIDAD Y MÁS COSTO EFICIENTE.
Universalidad de la educación
EDUCACION PARA TODOS fue la idea fuerza del paradigma anterior (todavía vigente) y se desarrolló con singular importancia en la historia latinoamericana. Gracias a esta idea, y a las leyes que la instrumentaron, hemos avanzado mucho en este aspecto del paradigma. Nos queda, por supuesto la deuda de la repetición y la deserción que son producto del viejo paradigma. Ese, que fue bueno para algunos chicos (los de clase media, urbana, con una base cultural determinada) no lo fue para muchos otros (los que no tenían estas condiciones). En aras de creer que lo más democrático era igual educación para todos, dimos a todos lo mismo, sin atender a las necesidades de cada uno. Nos queda también la deuda de la calidad.
Pero, ¿qué significa en el nuevo paradigma EDUCACION PARA TODOS? Este es uno de los pocos aspectos del viejo paradigma que se ha redefinido mundialmente.
Hoy, ‘educación para todos’ quiere decir, básicamente, MAS educación para todos o, quizás, la cantidad de educación que la sociedad necesita que todos tengan. Y esta cantidad es hoy indudablemente bastante mayor que hace un siglo o un siglo y medio.
Ya desde hace tiempo la gran mayoría de los países del mundo ha ampliado a diez o doce años la cuota obligatoria de educación para toda su población, por supuesto reconociendo que a lo largo de estos diez años los alumnos pasan por distintas edades evolutivas que deben ser reconocidas por el sistema educativo.
Calidad de la educación
Más educación para todos, CON CALIDAD, dice el nuevo paradigma de la educación para el Siglo XXI. Desde la puesta en marcha de nuestros sistemas educativos, con el paradigma del Siglo XIX, nuestra educación sin dudas ha perdido calidad. Pocas personas hoy dudarían en decir que esto es cierto; pero también muy pocas podrían hoy decir con claridad en qué asientan sus afirmaciones porque lo primero que surge es la pregunta ¿qué es calidad de la educación?, bastante
83
difícil de contestar unívocamente porque la gran (¿)ventaja(?) de este término es que es sumamente subjetivo y cambia con las épocas históricas y los contextos sociales.
Hoy calidad en educación se puede definir por lo que se llaman los 7 lenguajes de la modernidad. Calidad de la educación es que TODOS los chicos, al llegar a la terminación de su educación obligatoria hayan logrado:
1. Altas competencias en lectura y escritura. Saber comunicar usando palabras, números, imágenes...navegar diestramente por las superautopistas de información a través de redes electrónicas, porque saber leer y escribir ya no es un simple problema de alfabetización; es un auténtico problema de supervivencia. El reto es que todos los chicos aprendan a leer y escribir bien en 1º, 2º y 3º grado.
2. Altas competencias en cálculo matemático y resolución de problemas. Aprender a resolver problemas. Para hacerlo se necesitan estrategias y métodos adecuados, que se basan en lógicas distintas según la naturaleza del problema. Cada área de problemas debe ser resuelto con un método específico. Y éstos se aprenden y deben ser enseñados en cada uno de los campos del saber: matemática, geografía, lengua, relaciones humanas. Esto también es un compromiso de la escuela elemental.
3. Altas competencias en expresión escrita. Saber describir. analizar, comparar, es decir saber exponer con precisión el pensamiento por escrito. No es posible participar activamente en la vida de la sociedad-mundo si no se es capaz de manejar signos, símbolos, datos, códigos, manuales, directorios, bibliotecas, archivos. Para ser productivos en el trabajo hay que saber operar equipos computarizados y para hacerlo se necesita precisión en el lenguaje escrito.
4. Capacidad para analizar el entorno social y comportarse éticamente. Ser democrático. Saber intervenir y participar en el ejercicio de la ciudadanía. Ser ciudadano significa ser una persona crítica, capaz de convertir los problemas en oportunidades; ser capaz de organizarse para defender intereses y solucionar problemas sin violencia a través de la deliberación y la concertación, respetando las reglas y las leyes establecidas.
5. Capacidad para la recepción crítica de los medios de comunicación social . Los medios de comunicación no son un simple pasatiempo. Producen y reproducen nuevos saberes, éticas y estilos de vida. Ignorarlos es vivir de espaldas al espíritu del tiempo. Todos tienen que ser receptores activos de los medios de comunicación (cine, televisión, radio, revistas..) para poder analizarlos y para expresarse en sus lenguajes.
6. Capacidad para planear, trabajar y decidir en grupo. Saber asociarse, saber trabajar y producir en equipo, saber concertar, son saberes estratégicos para la productividad y fundamentales para la democracia. La capacidad de planear, trabajar y decidir en grupo se forma cotidianamente a través de un modelo de autoestudio y autoaprendizaje cooperativo, con el apoyo de guías técnicamente elaboradas, que le permiten al niño y al joven ir produciendo conocimiento.
7. Capacidad para ubicar, acceder y usar mejor la información acumulada. En el futuro próximo será imposible ingresar al mercado de trabajo sin saber ubicar datos, personas, experiencias... y menos aun sin saber cómo usar esa
84
información para resolver problemas. Hace falta saber consultar en las bibliotecas, hemerotecas y videotecas, centros de información y documentación, museos, revistas científicas, bases de datos, redes electrónicas. Se requiere también saber describir experiencias, sistematizar conocimientos, publicar y difundir trabajos. Todos tienen que aprender a manejar información.
De los saberes a las competencias
Los siete ‘lenguajes de la modernidad’ definen los nuevos ‘contenidos’ de la educación. Lo que hay que aprender; lo que hay que enseñar. El problema es que ya no alcanza solo con modificar los programas de estudio. Para competir en la sociedad del conocimiento no basta con saber las reglas de ortografía, el teorema de Pitágoras o las fechas fundamentales de la historia. Ni siquiera basta con escribir bien, manejar las operaciones matemáticas y conocer los procesos históricos.
La sociedad del Siglo XXI requiere de algo más complejo que los meros ‘saberes’ o conocimientos. Requiere COMPETENCIAS. El viejo paradigma centraba sus esfuerzos en que los chicos ‘supieran’. Una buena escuela era aquella capaz de garantizar conocimientos a todos sus alumnos. Hoy pedimos a la escuela no solo saberes, sino ‘competencias’.
¿Qué son las competencias? Una competencia es un ‘saber hacer’, con ‘saber’ y con ‘conciencia”. El término ‘competencia’ hace referencia a un conjunto de propiedades de cada uno de nosotros que se están modificando permanentemente y que tienen que someterse a la prueba de la resolución de problemas concretos, ya sea en la vida diaria o en situaciones de trabajo que encierran cierta incertidumbre y cierta complejidad técnica. La gran diferencia es que la competencia no proviene solamente de la aprobación de un curriculum (plan de estudios), sino de la aplicación de conocimientos en circunstancias prácticas. Los conocimientos necesarios para poder resolver problemas no se pueden transmitir mecánicamente; son una mezcla de conocimientos tecnológicos previos y de la experiencia que se consigue con la práctica, muchas veces conseguida en los lugares de trabajo.
Las competencias están en el medio entre los ‘saberes’ y las ‘habilidades’. Entonces, las competencias, como conjunto de propiedades inestables de las personas, que deben someterse a prueba permanentemente, se oponen a las calificaciones que se medían por un diploma y por la antigüedad en la tarea. Lo importante hoy es SER COMPETENTE, que quiere decir saber hacer cosas, resolver situaciones. Pero como las situaciones son cada vez más complejas, ser competente requiere por un lado de muchos saberes, teóricos y prácticos, y por otro de mucha imaginación y creatividad.
Por esto no alcanza con reformas que cambien los programas de estudio que, como todos sabemos, es absolutamente imperativo, y se está haciendo; también hay que cambiar los enfoques de las disciplinas que se enseñan, incluir nuevos campos disciplinarios (como tecnología, inglés o computación), y cambiar las metodologías de enseñanza. Pasar de los saberes a las competencias como meta de la enseñanza es realmente importante no solamente porque en una democracia todos tienen derecho al conocimiento válido, sino también porque la buena formación de
85
todos los ciudadanos es hoy el mejor pasaporte hacia una sociedad productiva e integrada socialmente.
Equidad en educación
Más educación para todos, CON EQUIDAD, dice el nuevo paradigma de la educación para el Siglo XXI. Desde la puesta en marcha de nuestros sistemas educativos, nuestra educación sin dudas ha generado equidad, pero también, simultáneamente, ha sido la causa de desigualdades. Para decirlo simplemente, dar ‘igual educación a todos’, como era el ideal igualitario del siglo pasado, significó mantener (y a veces agrandar) las diferencias con que los chicos entraban a la escuela.
Una propuesta de enseñanza pensada para la clase media (lo que supone que los chicos tienen libros, diarios, revistas, en la casa; que la mamá puede ayudar con los deberes; que en la casa hay un lugar cómodo para estudiar; que los chicos no tienen obligaciones fuera de las del colegio que les tomen su tiempo libre) no funcionó cuando le tocó el turno de incorporarse masivamente a la escuela a los sectores populares.
Por esto hay más repetidores y más desertores entre los chicos pobres que entre los de clase media. No porque ‘no les dé la cabeza’ - como se dice muchas veces - sino porque la manera en que se les enseña supone condiciones de vida y capital cultural típico de clase media y no de otros sectores. Es claro que si para aprobar un grado hay que ir a la escuela todos los días desde marzo a noviembre, pero porque deben trabajar en tareas del campo, hay chicos que no pueden cumplir este requisito, la ‘culpa’ del fracaso escolar o del mal rendimiento no es del chico o de su familia sino de cómo se organizan las cosas para hacer posible el aprendizaje.
A partir de la década del 30, nos dimos cuenta de que había muchos chicos que repetían los primeros grados y que, finalmente, terminaban yéndose. Por esto, se empezaron a pensar formas de encararlo, pero las respuestas clásicas frente a estos problemas fueron siempre pensadas desde el viejo paradigma. Es decir, siempre se pensó en el fracaso como en un problema de ‘carencias’, y por lo tanto, se buscó cómo llenarlas.
Frente a las carencias socioeconómicas, se inventó el comedor escolar, el reparto de útiles, la asistencia médica. Frente a los ‘problemas de aprendizaje’ se inventaron los gabinetes psicopedagógicos escolares, las maestras niveladoras, los grados recuperadores. Siempre más de algo, para cubrir las carencias, lo que por supuesto, aumentaba los costos (que no teníamos en cuenta).
¿Cuál es la respuesta desde el nuevo paradigma? El secreto es reconocer que existen públicos diferentes. Esto, que es hoy universalmente reconocido por cualquier conocedor de marketing que desee incrementar la eficacia de su negocio, es todavía difícil de aceptar en el campo de las políticas públicas y mucho más si se trata de políticas sociales. Públicos diferentes quiere decir precisamente eso: los chicos de los sectores populares no son mejores ni peores que los de clase media. Son diferentes. Fracasan frente al paradigma de enseñanza clásica porque no se
86
les ofrece un ‘producto’ diferente, una forma de aprender diferente, a la medida de sus necesidades.
Esto es lo que propone el nuevo paradigma: diversas respuestas EQUIVALENTES (esto es MUY importante), que tengan en cuenta las características propias de cada sector. Diversas respuestas que supongan también entre las muchas cosas diferentes, las que son una carencia. Pero no en función de una oferta homogénea, para la cual todos los ‘carenciados’ son iguales, sino atendiendo a las necesidades específicas de manera específica.
En todo esto es imprescindible no perder de vista una cosa: no sirven respuestas de primera y respuestas de segunda, deben ser EQUIVALENTES. Porque armar dos (o varios) circuitos de calidad diferente implica preparar ciudadanos de calidades diferentes. Esto no es bueno ni desde el punto de vista democrático, ni desde el punto de vista económico. Una sociedad competitiva es aquélla en la cual TODOS sus ciudadanos son empleables, y en este tipo de sociedad esto solo se logra con todos sus recursos humanos capacitados (o sea educados) en las ‘competencias’ de la modernidad.
4. Una nueva competencia: el saber tecnológico
Hacia el humanismo tecnológico
El saber tecnológico es el centro de la nueva cultura de la sociedad del conocimiento. No se trata de tecnologías duras solamente, que pareciera que se oponen a la mirada clásica del humanismo. Se trata de una manera de pensar. Por esto, no se trata de despreciar o dejar de lado la cultura humanista, cuna de nuestra civilización, se trata de redefinirla teniendo en cuenta las necesidades de la nueva sociedad.
El pensamiento tecnológico supone modos específicos de operar de la mente. Tishman presenta un resumen interesante de sus características (Tishman, 1994). Para este autor existen siete disposiciones del pensamiento tecnológico, cada una con sus propósitos y movimientos clave.
1. La disposición a ser amplio y aventurero
Propósito: ir más allá de lo obvio y hacia una concepción más rica de un tópico o hacia una serie más amplia de opiniones.
Movimientos clave: sea audaz!; vaya más allá de lo obvio; busque otros puntos de vista; tenga en cuenta lo opuesto, lo contrario; cuestione los supuestos; explore territorios nuevos, vaya más allá de los límites.
2. La disposición a tener capacidad de asombro, a la búsqueda de problemas y a la investigación.
Propósito: encontrar y definir enigmas, misterios e inseguridades; estimular la capacidad de inquisición.
87
Movimientos clave: sea curioso!; identifique problemas, preguntas y enigmas; busque lo que está escondido, lo que falta; pregúntese sobre los temas profundos, haga preguntas difíciles; identifique senderos intrigantes de investigación.
3. La disposición a construir explicaciones y comprensiones.
Propósito: construir comprensiones profundas de tópicos, ideas, objetos y eventos a través del uso activo del conocimiento.
Movimientos clave (3 áreas):
Área 1 - Describir y clasificar: descríbalo claramente!; mire los detalles; identifique los diferentes aspectos o dimensiones; clarifique lo que es raro o poco claro.
Área 2 – Explicar y demostrar: explíquelo claramente!; identifique los aspectos centrales; compárelo con otras cosas; identifique las causas; de un ejemplo.
Área 3 – Conectar e integrar: haga conexiones!; encuentre conexiones con otras cosas que ya sabe; transfiera lo que ha aprendido a otros contextos; encuentre aplicaciones nuevas e inunsuales a su conocimiento; pregunte qué puede hacer para llevar más allá su conocimiento.
4. La disposición a hacer planes y a ser estratégico.
Propósito: establecer estándares y metas y perseguirlas estratégicamene.
Movimientos clave: sea organizado!; identifique metas; establezca estándares; pronostique, prevea, anticipe obstáculos; use estrategias de pensamiento.
5. La disposición a ser intelectualmente cuidadoso.
Propósito: hacer que el pensamiento se organice y enfoque en lo que es importante.
Movimientos clave: sea preciso!; preste atención a los detalles importantes; haga listas, haga diagramas, use organizadores gráficos; sea meticuloso; prevea errores costosos.
6. La disposición a buscar y evaluar razones.
Propósito: explorar y evaluar las redes de razones que subyacen las creencias, las teorías y las acciones.
Movimientos clave: pregunte por qué!; busque justificaciones, razones a favor y en contra; demande y provea pruebas; identifique las razones que cuentan más y las que cuentan menos; busque las consecuencias y las implicancias.
7. La disposición a ser metacognitivo.
88
Propósito: ser conciente del propio pensamiento, desarrollar y aplicar estándares a su pensamiento, ser responsable del la gestión y de la evaluación del propio pensamiento.
Movimientos clave: 2 áreas.
Área 1 – Describir el propio pensamiento: sea conciente de sí mismo!; describa su pensamiento en dibujos y en palabras; note las regularidades y tendencias en su pensamiento y en su proceso de aprendizaje.
Área 2 – Evaluar el pensamiento: sea autoevaluativo!; critique su propio pensamiento, identifique fortalezas y áreas de mejoramiento; aplique estándares a su pensamiento; desarrolle criterios para pensar correctamente.
El saber tecnológico dentro del sistema educativo no se agota con la necesaria introducción de las nuevas tecnologías de la información (NTI). No se trata de la vieja escuela con computadoras, ni del modelo clásico con un área que se llame educación tecnológica. Este estilo de pensamiento supone modos específicos de operar de la mente, y también modos de aprender. Es la base que redefine la manera de entender el aprendizaje en el paradigma clásico y también la base que hace posible el desarrollo de competencias. Requiere, también, el desarrollo de adecuadas propuestas de enseñanza y de organización de la tarea de aprendizaje dentro y fuera de la escuela.
5. Los sistemas educativos no generan empleo, hacen empleable a la gente.
Los nuevos empleos y la educación
El Siglo XX es el siglo de la ciencia y de la tecnología. Más ciencia y tecnología en nuestra vida cotidiana (en los aparatos domésticos, en los medicamentos, en las comunicaciones, en los entretenimientos) no ha significado, sin embargo, más ciencia y tecnología en la institución que prepara a las generaciones jóvenes para insertarse en la sociedad, o sea en la escuela.
Esto no fue grave mientras nuestro aparato productivo tampoco basaba su productividad en la inclusión de ciencia y tecnología. Pero lo está generando ahora. ¿Por qué? Porque avanzar en el crecimiento y resituarse frente al mercado mundial significa, entre otras cosas, formar parte de un mercado laboral internacional. En este mercado mundial de trabajo, la competitividad de los habitantes de un país depende no solo de la prosperidad de las compañías, sino de las tareas o funciones que lleven a cabo - o sea del valor que se pueda agregar - dentro de la economía mundial.
Las naciones afrontan una competencia mundial cada vez más directa e inmediata y su competitividad se reconsidera hoy desde el punto de vista de la competitividad de la fuerza de trabajo. Según Richard Reich (Reich,1993) se perfilan para el Siglo XXI tres amplias categorías de trabajo, que corresponden a las tres diferentes posiciones en que estarán las personas. Las llama servicios rutinarios de producción, servicios personales y servicios simbólico-analíticos.
89
Los servicios rutinarios de producción son una etapa en una secuencia. Aunque eran la base de la línea de producción clásica, no han dejado de existir. Un buen ejemplo son los ‘data entry’ (ingresadores de datos) en la industria de la informática. Los servicios personales son los que se proporcionan de persona a persona, como los vendedores, o los peluqueros. Como los anteriores, deben ser competentes en su tarea pero, además, tienen que ser afables, corteses y serviciales. Los servicios simbólico-analíticos, incluyen las actividades expertas y suponen la capacidad de identificar y resolver problemas. Son los que realmente agregan valor y suponen alta calidad, originalidad, destreza y oportunidad. El trabajo en equipo es, por lo general, un aspecto crítico.
Los analistas simbólicos hacen de intermediarios, identifican y resuelven problemas valiéndose de símbolos. Para ello utilizan instrumentos de análisis variados como algoritmos matemáticos, argumentos legales, tácticas financieras, principios científicos, observaciones psicológicas acerca de cómo persuadir o entretener, métodos inductivos o deductivos, o cualquier otro tipo de técnica para resolver problemas.
Lo más importante es que cuanto mayor sea la proporción de analistas simbólicos que exista en la fuerza de trabajo, más valor agregado existe. Esto depende de la cantidad y calidad de los puestos de trabajo que se generen, pero mucho más de cuáles son las competencias generales que tiene la población. En otras palabras, por más que crezca la oferta de trabajo que requiera competencias de analista simbólico, si no existen en la población, no será posible llenarlos.
Para el crecimiento de la competitividad hay una condición básica: se debe garantizar que exista, además del capital financiero y de la tecnología, el capital humano adecuado para avanzar en el proceso de crecimiento. Esta es una de las funciones centrales del nuevo sistema educativo. Por esto todos los países están haciendo fuertes esfuerzos para transformarlos: las clásicas escuelas que conocimos no alcanzan para formar masivamente las competencias adecuadas para enfrentar los requerimientos del Siglo XXI.
Finalmente, hay que tener en cuenta que las transformaciones socioeconómicas ocurridas en las últimas décadas obligan a redefinr la relación entre educación y trabajo. “Las ‘nuevas’ empresas requieren ‘nuevos’ trabajadores...Hay fáciles acuerdos acerca de qué caracteriza a esos nuevos trabajadores: una sólida formación básica el dominio de algunas aptitudes. Ya no su conocimiento o su información, ya que ésta se devalúa rápidamente y ya no tiene sentido económico transmitirla” (Ferraro, 1995). Así como la educación no tiene como misión generar empleo sino hacer empleable a la gente, tampoco la educación tiene ya como misión formar para un puesto de trabajo específico. La vieja definición de las escuelas vocacionales o técnicas tiene que ser reemplazada por otra más amplia en la que el compromiso sea igual al del resto del sistema educativo: en paralelo con las competencias generales que todos tienen que tener, dar las competencias correspondientes a un campo amplio del mundo del trabajo
6. Mejor educación con menores costos.
Un sistema más costo-eficiente
90
Educación para todos, pero MAS COSTO-EFICIENTE. El nuevo conocimiento y la nueva forma de aprender permiten modificar los parámetros organizativos sin perder calidad. Necesitamos abaratar costos, sin bajar calidad.
Una educación de calidad para todos es la condición de sustentabilidad de una sociedad competitiva para el Siglo XXI. Planteado así el problema, la situación es descorazonante porque cuando se quiere expandir y generalizar la educación y se miran los marcos presupuestarios de los países de la región latinoamericana encontramos que hay poca flexibilidad para llevar adelante estos propósitos.
Dar educación, del modo en que hoy se hace, es sumamente costoso. Nuestros sistemas escolares arrastran también en sus patrones de organización la consecuencia de haber nacido en un momento histórico dado, en sociedades con características concretas. Como surgieron con el desarrollo de la sociedad industrial, en la Europa anglosajona, las características de su organización fueron construidas a partir de las realidades de ese entorno.
Eran sociedades en un proceso de acelerada concentración de población. Se verificaba en esos momentos un proceso de urbanización, paralelo al de industrialización, que significaba una particular concentración de la población. Por eso la organización clásica de los sistemas educativos supone poblaciones concentradas, con alta densidad demográfica. De hecho, en América Latina, ha funcionado más o menos bien (hasta donde pudo) en las zonas urbanizadas, con alta densidad de población, pero no ha sido lo mismo en las zonas de alta dispersión de población.
Eran territorios no demasiado extendidos, lo cual supone posibilidades de traslado determinadas, complejidades determinadas para la comunicación, etc. Esta condición tampoco se cumple en todos los casos en América Latina donde los territorios son muy extensos y las comunicaciones bastante complejas y difíciles.
Eran (y siguen siendo) economías dinámicas cuyo crecimiento permitió sostener e incrementar las inversiones educativas en infraestructura, personal, equipamiento y gastos operativos a medida que los requerimientos de la población lo fueron reclamando. Tercera condición diferente de la realidad latinoamericana donde la economía se caracterizó por profundos desequilibrios estructurales.
Esto ha dado como consecuencia un modelo de organización de las escuelas y del sistema educativo muy difícil de sostener en sociedades como las características en América Latina, en la que los techos presupuestarios de sus economías hacen imposible financiar educación de alta calidad para toda la población sobre la base del modelo occidental clásico de organización de la educación.
Si esto es así, nuestra región tiene una real desventaja comparativa frente a la ‘sociedad del conocimiento’ que hasta ahora no ha sido demasiado evidente porque ya hemos dicho que en educación son poco frecuentes las miradas realmente prospectivas. Un cambio del paradigma tradicional debe tener como condición la reingeniería de la escuela y del sistema educativo para lograr mejor educación para más gente con menores costos.
91
Esto quiere decir que hoy, generar un cambio de paradigma educativo, para América Latina no es solo una cuestión de interés teórico o académico, sino que es una cuestión en la que está implicada nuestra misma supervivencia.
Redefiniendo la organización
Otro modo de organizar la educación debería partir de plantear una nueva organización del nudo del tema, o sea una nueva organización del triángulo alumno-docente-conocimiento del que se desprenda la necesidad correspondiente de reordenar los aspectos organizativos del resto de las instancias que arman el sistema educativo.
Por ejemplo, redefinir el conocimiento insertando un enfoque de R&D supone la necesidad de pensar en otra manera de utilizar los espacios físicos de adentro y de afuera de las escuelas. Pero también supone la necesidad de que el alumno no trabaje más preponderantemente de manera individual sino que el trabajo interactivo sea una de las condiciones más frecuentes de organización de las actividades de enseñanza.
Redefinir el modelo de aprendizaje supone también una serie de consecuencias en términos organizativos. Por ejemplo, la necesidad de ´aprendizaje interactivo´ que surge de la redefinición del concepto de aprendizaje implica el incremento de la actividad del alumno por un lado y la necesidad del trabajo en grupo, lo que tiene consecuencias para la organización y para los costos. Por un lado, un alumno protagonista de su aprendizaje absorbe muchas de las tareas que hoy hace el docente (nutrirse de información, tener un papel activo en la organización de sus tareas, poder autoevaluarse y autocorregirse, etc.).
Por otro lado, el trabajo de los alumnos en grupo abre posibilidades múltiples de utilización de los espacios y los tiempos escolares y permite al docente realizar en los mismos tiempos y espacios muchas otras actividades. Por ejemplo, se puede trabajar con alumnos/grupos diferentes las mismas consignas, en grupos de diferente dificultad, lo que libera al docente para ocuparse de los alumnos con mayores dificultades; o puede trabajar con diferentes consignas que supongan repaso de diferentes asignaturas en el mismo momento según las necesidades de los alumnos. Ambas posibilidades son estrategias eficaces y probadas contra el fracaso escolar. Esto evidencia que cambiando el enfoque de la tecnología central de la enseñanza, sin incrementar las inversiones, puede conseguirse una mayor efectividad de la tarea docente, lo que, al reducir el fracaso, reducirá los costos considerablemente.
Llevando estos razonamientos un poco más lejos, sería posible un ejercicio teórico en el que se empezara a replantear desde las bases la actual lógica de organización de la educación. Un nuevo pensamiento en este sentido requiere poder asumir que los tabúes de hoy pueden ser violados, y las recetas del ajuste modificadas. Por ejemplo, se impone rever el monto del salario docente; pero también, entre otras cosas, reconsiderar el tamaño del grupo escolar tipo. (Aguerrondo, 1997)
92
7. Estado o mercado para el servicio educativo
Dos visiones subyacen hoy a los cambios educativos, enmarcadas en dos discursos que se escuchan con frecuencia. Uno es el que proviene de una visión “librecambista”, otro es el que tiene, todavía, resabios sesentistas. La primera responde a una concepción bien restringida del liberalismo, que afirma que el Estado destina suficientes recursos a la educación, pero que los administra mal. Promueve, por consiguiente, la privatización total de los servicios detrás de diferentes fórmulas, entre las que sugiere el financiamiento de la demanda.
Estas ideas conciben un Estado prescindente, desvinculado de sus funciones básicas: garantizar la igualdad de posibilidades para todos a través de la educación. Falsean la realidad al suponer que existe un “mercado” (ni siquiera digamos ‘perfecto’), que hay ofertas equivalentes que compiten en él, y que la información circula de manera transparente de modo de que realmente todas las personas por igual pueden moverse en ese ‘mercado’ y acceder a la oferta que deseen, después de una prolija elección.
En educación, así como en otros servicios sociales, la realidad no funciona así, sobre todo para las familias de escasos recursos o para amplios sectores medios que, al momento de elegir la escuela para sus hijos, no tienen parámetros ni información para evaluar las escuelas, ni pueden mudarse de barrio o de localidad para acceder a una mejor oferta. No hay duda de que esos miles de familias dependen de la calidad del servicio educativo que les debe garantizar el Estado, a través de escuelas públicas o privadas.
Como dice Ratinoff: “La transferencia de ‘metáforas’ explicativas desde otros campos del conocimiento tiene la ventaja de poner al descubierto la importancia de algunas variables estratégicas, pero tiene también la desventaja de introducir simplificaciones que distorsionan las prioridades y las soluciones. La metáfora del mercado ilumina el papel insustituible que tienen las motivaciones y el uso de los recursos; sin embargo, esperar que la competencia de los productores de bienes educativos reduzca los costos, incentive la innovación y abra el acceso de quienes están marginados, parece ser más bien una hipérbole retórica que contradice los propios aportes hechos por este enfoque analítico. En efecto, ni los bienes educativos son comparables, ni la información contribuye a hacer transparente el vínculo entre las calidades y los precios, ni quienes en teoría tienen el mayor potencial de beneficiarse de la adquisición de una cultura escolar habilitante poseen las motivaciones y los medios para participar en el ‘mercado’ de las calificaciones. Todo indica que la economía política de la educación es considerablemente más compleja”.(Ratinoff, 1996). Esta posición no es nueva. Ya Benedetto Croce, filósofo liberal, llamaba ‘liberismo’ a la posición economicista que no asumía todas las consecuencias del pensamiento liberal, esto es la democratizacián creciente de todos los bienes y servicios que produce una sociedad y la compensación, por parte del Estado, de las desigualdades más flagrantes sin lo cual no hay mercado real que se sustente.
Por otro lado está la visión de quienes, en nombre de un supuesto progresismo, banalizan las acciones que se puedan hacer en cualquier ámbito de la educación, porque todas ellas son avances de las ideologías ‘neoconservadoras’ sustentadas
93
por el gran capital internacional. No se reconoce como tal el valor de actualizar los contenidos de la enseñanza, de capacitar a los docentes, de invertir en infraestructura, de mejorar las condiciones de la administración, de construir sistemas de información o de evaluación de resultados.
Todo lo que se haga se desvaloriza en aras de un progresismo abstracto que niega entonces su razón de ser y resulta, finalmente, perfectamente funcional a los planes privatistas de la otra visión. Ambas visiones encierran una idea particular y reduccionista del Estado. Para los privatistas, el ‘Estado mínimo”; para los supuestos progresistas, el “Estado con recursos infinitos” donde hablar de eficiencia y evaluación en educación es mercantilizar la escuela.
Lo que importa es que estos dos discursos, que existen adentro y afuera de los países, perturban las acciones que se desarrollan desde el Estado, cuyo objetivo es mejorar cada vez más la utilización de los recursos promoviendo reformas y transformaciones educativas tanto en los aspectos sustantivos de contenidos y organización de la escuela, pero también en lo administrativo y laboral, temas aún pendientes en la mayoría de los países.
Hoy hay un discurso dominante en este ámbito lleno de confusiones. El supuesto fracaso del sistema de bienestar y de las políticas sociales en relación con la pobreza ha conducido a la aparición de un movimiento a favor de la ‘reprivatización del Estado’. Peter Drucker resume claramente las razones de esta reprivatización ya que “el gobierno, especialmente el central o federal, es demasiado grande, burocrático, rígido, demasiado alejado de los ciudadanos, muy poco sensible a las demandas de los consumidores y a los derechos del bienestar, excesivamente costoso, monolítico e inadaptable” (Drucker, 1969). Por esto, todas las funciones gubernamentales que no afecten al ámbito de la defensa deben ser reprivatizadas o devueltas al mercado. Así, deberían ser delegadas a, o contratadas por, organizaciones autónomas privadas o cuasi públicas. Drucker llega a la conclusión de que el Estado es incapaz en sí mismo de suministrar de un modo efectivo bienes y servicios y, por lo tanto, debería liberársele de esta carga a fin de concentrar su actividad en una función de dirección. Se pretende introducir en el servicio educativo una lógica de mercado, creando el ‘mercado’ a través de vouchers dirigidos a los padres.
Nuevamente reconocemos en este tipo de propuestas la mirada retrospectiva. Incapaces de pensar para adelante, se otorga valor sustantivo a uno de los factores de apoyo de la educación como es el modo en que ésta se financia. Una propuesta educativa superada (como lo es la de las escuelas que todavía funcionan dentro del viejo paradigma) será ineficaz independientemente de cuál sea la manera de financiarla. A pesar de ello, no negamos que puede ser válida la necesidad de repensar los modelos de financiamiento de la educación pública, pero nunca dando a este factor secundario la potencialidad de ser el gran transformador de la educación.
8. Un Estado profesional y responsable
Los gobiernos, al igual que los demás sistemas sociales, se encuentran relacionados con las transformaciones del entorno. En paralelo con la necesidad de
94
una transformación de la educación, hoy estamos presenciando un cambio estructural en las instituciones políticas y en las administraciones públicas. Estos cambios se dan en múltiples dimensiones a la vez, entre ellas el diseño institucional, los sistemas organizacionales y las tecnologías de gestión (Schweinheim,1998).
La complejidad de los procesos de dirección y gestión involucrados en una transformación como se propone, son imposibles de llevar adelante sin dicha modernización. Frente a las propuestas de minimización o desaparición del Estado es urgente reorganizarlo. Esto implica en primer término profesionalizarlo es decir, incluir en él las competencias necesarias para llevar adelante su cometido.
Un Estado pequeño pero fuerte, que pueda regular y controlar para hacer frente a los necesarios procesos de descentralización que colaboren con la construcción de una democracia más participativa. Un Estado eficaz, profesionalizado, que pueda dar cuenta de sus acciones y se pueda hacer responsable de los resultados del accionar del sistema educativo.
Las competencias implicadas en este proceso son de orden político y de orden técnico. En el orden técnico, se requiere el desarrollo de sistemas modernos de planeamiento y toma de decisiones; sistemas de evaluación y monitoreo de la calidad; sistemas de información educativa; sistemas de control, que se están desarrollando paulatinamente en el ámbito de la región.
Más difícil se presenta la construcción de otros sistemas, absolutamente necesarios para la transformación educativa porque son las herramientas imprescindibles para avanzar en los cambios. Me refiero al desarrollo de fuertes sistemas de apoyo gerencial para la toma de decisiones, como son los sistemas de administración financiera, los de administración de recursos humanos y los sistemas de información operativa. Manejar estas dimensiones de la gestión es la gran diferencia entre gerenciar una reforma educativa y conducir una transformación ya que ésta supone medidas de alto riesgo político, pero también de alta complejidad técnica.
9. De las declaraciones a los hechos: las dificultades de las reformas de segunda generación
Las reformas de segunda generación
El discurso del cambio educativo, en cualquiera de sus vertientes, tiene larga historia. Desde los Planes de Desarrollo de la educación de los años ’60 hasta la actualidad se han sucedido incontables versiones, todas coincidentes en la necesidad del cambio. Frente a esta realidad, vale preguntarse por qué estos cambios no se producen.
Durante el 15 y el 16 de diciembre de 1997, el Banco Mundial organizó en Washington un Seminario llamado: ‘Argentine week. Second generation reforms’ que reunió a unas treinta personas entre funcionarios del Banco y del gobierno argentino. El documento de base, llamado “¿Qué son las reformas de segunda generación?” fue presentado por Moisés Naim, ex Secretario de Hacienda de su país, Venezuela, y hoy parte del Carnegie Endowment, un equipo de pensadores
95
(think tank) financiado por la Fundación Carnegie. ¿Cuáles son sus tesis principales?
1. El cambio institucional (de las instituciones) es el eslabón perdido de las reformas económicas.
Durante las décadas del 80/90 lo macroeconómico tapó dos temas centrales que hay que volver a retomar: el problema del subdesarrollo y la importancia del sector público.
Las decisiones iniciales para salir del ‘subdesarrollo’ fueron sólo de reformas macroeconómicas, y se centraron sobre todo en modificar las reglas de juego que determinaban el comportamiento macroeconómico.
Aunque hay excepciones, como la Argentina, se produjeron sólo con la intervención del Poder Ejecutivo de los países, en relativo aislamiento frente al resto del sistema político y fueron administrativamente sencillas de poner en práctica.
Las nuevas medidas de política económica entrañaban el desmantelamiento de muchos organismos públicos existentes, sin que tuvieran que ser reemplazados de inmediato por nuevos organismos.
2. Ahora falta lo más difícil: pasar del shock macroeconómico a la quimioterapia institucional.
Será imposible consolidar las reformas iniciadas si no se mejora sustancialmente el funcionamiento de las instituciones públicas. Entramos en una etapa más lenta, más imprevisible y en general más difícil, de creación y rehabilitación de las instituciones sociales.
El programa de reformas pendientes por los gobiernos de toda la región tiene como denominador común la necesidad de llevar a cabo una serie de sofisticadas tareas de administración pública en condiciones donde a una creciente impaciencia popular ante la lentitud o ausencia de resultados tangibles se une una desvastación de los entes públicos más críticos para la generación de dichos resultados.
Los gobiernos tendrán que concentrarse en el desarrollo de la infraestructura organizativa del Estado para modernizar el financiamiento, la producción y la distribución de los servicios públicos en muchas áreas: educación, sanidad, transporte, justicia y seguridad ciudadana, por nombrar solo las más evidentes.
3. Las exigencias en cuanto a capacidad gubernamental, habilidad política y talento administrativo para estas reformas de segunda fase son mucho mayores que las exigidas para la primera.
Por la menor experiencia y mayor complejidad de estos cambios, hay mucho menos acuerdo entre los especialistas sobre qué es lo que se debe hacer.
En los países que han entrado en esta segunda fase, aumentaron las voces y los intereses que pugnan por moldear los nuevos cambios porque, a diferencia de lo
96
que ocurre en la primera fase, el costo de los cambios institucionales recae de manera más concentrada en grupos específicos que, a partir de las reformas, pueden perder para siempre ventajas y privilegios.
4. Tanto los gobiernos como los organismos de financiamiento internacional deberán destinar recursos para realizar las reformas de seguda generación rescatando a las instituciones. Estos recursos deberán ser equivalentes a los que se invierten en las reformas macroeconómicas.
· Los héroes de la siguiente ola de reformas ya no serán unos pocos tecnócratas versados en las complejidades de la macroeconomía; debrán ser, más bien, un gran número de gerentes públicos de nivel medio capaces de desarrollar las estructuras organizativas, los procesos administrativos y la logística indispensable para que el sector público funcione.
Esto explica por qué cuesta tanto pasar de las declaraciones a los hechos. Producir los cambios que necesitamos toca centros neurálgicos de la organización básica de la sociedad, y por lo tanto tiene fuertes costos políticos. Claro que no producirlos tiene, a largo plazo, muchos más costos tanto sociales como políticos. Tomemos sólo dos ejemplos.
1. Hay que cambiar los modelos de organización de las escuelas, tendiendo a modelos de ‘círculos de calidad’: gente que pueda pensar (docentes y alumnos) y aportar las soluciones para sus problemas. Esto quiere decir, modelos flexibles de escuelas que puedan funcionar con horarios distintos, en espacios distintos, con programas distintos.
Por supuesto que esto implica entonces procedimientos administrativos distintos y, lo que es todavía más complejo, una distribución del poder distinta.
Si el docente con el alumno ahora decide, ¿dónde queda la autoridad del director? ¿y la del supervisor? Si lo que importa son los resultados del aprendizaje, que se miden a través de un sistema nacional ¿se justifica que haya supervisores? Pero si los hay ¿tienen que seguir haciendo lo mismo?
Cambiar los modelos de organización de las escuelas, paso absolutamente imprescindible para lograr un nuevo paradigma, contiene decisiones de alto poder explosivo.
2. Hay que redefinir la tarea de los docentes, sus roles, etc. Esto, que puede aceptarse fácilmente en una discusión teórica, en el momento de tomar decisiones quiere decir, entre otras cosas, redefinir los puestos de trabajo. O sea, que algunos sigan, redefinidos; que otros nuevos se creen; pero también que algunos dejen de ser. Por eso, a la hora de pensar en los necesarios cambios educativos, por ejemplo en la (no) decisión de enseñar o no dactilografía o latín, ha pesado más qué va a pasar con los profesores que cuánto se daña o se beneficia a los alumnos, o a la sociedad.
10. La transformación debe ser integral y consensuada
97
La generación del consenso
Llevar a la práctica cambios tan profundos es un problema complejo que implica mucho más que hacer reformas de segunda generación. Se necesita prever la estrategia que se llevará a cabo. Dos rasgos centrales parecen importantes: construir la viabilidad y respetar las características de integralidad del proceso
a. Premisas para construir viabilidad
Como los cambios sociales no siempre encuentran su justificación en la bondad o la justicia, las reformas sociales, y mucho más si son estructurales, necesariamente producen resistencias porque desorganizan las formas instituidas. Para que sean realidad, su viabilidad debe ser construida. Por esto, tan importante como plantear con claridad las líneas básicas del cambio, es armar una estrategia adecuada para conducir y gestionar la transformación.
Las premisas para construir la viabilidad de los cambios suponen construir el consenso como la única base firme para el cambio, incorporando prácticas de negociación para avanzar en logros progresivos; entender el cambio como un proceso que, partiendo de lo posible en un momento dado, debe ser permanente, para ir profundizándose constantemente; incorporar suficiente capacidad técnica como para contar con las respuestas adecuadas en el momento adecuado; y ser capaz de anticiparse a las resistencias, localizando los grupos desde donde partirán.
1. Simultaneidad entre el corto y el largo plazo. Toda acción de gobierno se enfrenta con la tensión entre el corto y el largo plazo. Esto es particularmente problemático en el campo de la educación en el cual se requiere un tiempo considerable para poder presentar resultados. Los 'tiempos de la educación' no son los 'tiempos políticos' y esto afecta sustancialmente las posibilidades de un proceso de transformación. Adoptar la estrategia de la simultaneidad implica construir la posibilidad del largo plazo a partir de señales claras dadas en el corto plazo.
2. Una estrategia masiva, gradual y permanente. Muchas reformas educativas han ensayado modos diversos de implantación de los cambios. Frecuentemente se han iniciado con experiencias limitadas, "piloto", para luego ampliar progresivamente el ámbito de la aplicación. Una breve mirada a estas estrategias ha demostrado que es difícil que una experiencia piloto se generalice. Más bien parecería que llevan implícitas condiciones tan especiales desde su nacimiento que esta misma modalidad determina la imposibilidad de su generalización. Conviene optar por una estrategia masiva, gradual y permanente. generando las condiciones para que todos se involucren y para que, una vez iniciado el proceso, éste no se detenga. Esto implica reconocer capacidades diferentes en los actores comprometidos; ritmos distintos; niveles de aceptación y de resistencia disímiles. Para que la transformación pueda ser masiva, gradual y permanente, es necesario atender a diferentes necesidades institucionales y regionales. Por ello, la estrategia debe suponer un ritmo en la expansión que puede ser graduado por las autoridades locales o institucionales.
98
3. Construcción de la credibilidad. La construcción de la viabilidad de la propuesta incluye también un trabajo sistemático para construir la credibilidad en las acciones de gobierno en educación, muy deteriorada como resultado de décadas de un Estado cada vez menos eficiente, con poca capacidad de decisión y escaso espacio para actuar.
b. Integralidad del proceso de cambio.
La particular constelación de factores que incluye el servicio educativo, y su entrelazamiento, son la base de la extraordinaria complejidad del problema. Frente a esta situación, es una discusión abierta las opciones alternativas de adoptar una estrategia de transformación factor por factor o encarar un cambio simultáneo. Muchos son los argumentos en pro del cambio integral. La opinión generalizada señala la necesidad de producir cambios simultáneamente en tres elementos básicos: * hay que cambiar los contenidos de la enseñanza, o sea qué tienen que saber los alumnos (o qué necesita la sociedad que ellos sepan); * hay que cambiar y mejorar la calidad de los docentes; * hay que mejorar la cantidad y la calidad de los materiales de enseñanza, el equipamiento y la infraestructura.
O sea contenidos, docentes, materiales. En ese orden y no en otro. Llamo la antención acerca de que, en todas las opiniones, ‘mejorar’ implica, también y de manera imprescindible, gastar más.
La integralidad del proceso de cambio debe tener una meta básica: cambiar la ‘tecnologia central’ de producción de la educacion. El ‘cómo se hace’. Esto es lo más difícil porque es lo más intangible. Pero, con Saint Exupéry diremos que ‘lo importante es invisible a los ojos’, sobre todo a los ojos acostumbrados a mirar con los anteojos (mejor, con las anteojeras) de los viejos modos de hacer educación.
¿Qué nueva ‘tecnología central para la producción’ de educación? Una que suponga:
1.-Una redefinicion de lo que le pedimos a la escuela (curriculum).
Mejorar los ‘contenidos’ supone, por supuesto, enseñar otras cosas. ¿Cuáles? Aquéllas que sean útiles hoy para entender el mundo que nos rodea. Esto va desde saber qué es el rayo láser, para qué se usa cómo se genera; o qué causó la caída del muro de Berlín y qué procesos culturales, económicos y políticos está generando tanto en Europa como en el resto del mundo, incluida América Latina; hasta saber seguir aprendiendo, poder enfrentar situaciones nuevas; o sentirse cómodo y poder trabajar en equipo. Pero además de esto, implica poder sostener de manera permanente equipos de académicos y pedagogos que actualicen los contenidos; poder traer consultores internacionales para temas específicos; hacer crecer el sistema nacional de evaluación de la calidad para poder ayudar a los gobiernos locales, a las escuelas o a los grupos de chicos que no logren el estándar nacional, generar estándares nacionales, etc. Ni qué decir que otros temas, que pueden parece secundarios a la hora de pensar en un presupuesto educativo, como alentar y sostener experiencias de mejoramiento de la enseñanza, pagar viajes de estudio, alentar la participación en certámenes internacionales, etc. Generar los
99
mecanismos y disponer del financiamiento para mejorar los contenidos permanentemente es un imperativo de un nuevo paradigma educativo.
1.-Un docente que no sea más el capitán del equipo, sino que sea un ‘director técnico’. Es decir, no está dentro del campo de juego como un jugador más (aunque lo esté con un rol diferenciado) sino que está afuera aconsejando, entrenando, orientando. Alguien que sabe reconocer las capacidades potenciales de cada uno y le ayuda a desarrollarlas, que puede proponer y acordar actividades diferenciadas para cada jugador para balancear su formación e incrementar sus competencias.
Desde siempre, y hasta donde puede verse también en el futuro, el docente es el alma del proceso de enseñanza. De él depende en gran medida la calidad del proceso educativo ya que su tarea profesional es decisiva. Pero en este tema estamos con problemas. En la gran mayoría de los países de América Latina, el crecimiento de los sistemas escolares para la universalización tuvo una consecuencia no querida pero real: por un lado se depreciaron los salarios de los docentes, y por el otro se abrieron las compuertas de un sistema de trabajo demasiado permisivo que, de todos modos, incrementó el gasto del sector. Hoy está claro que no hay transformación educativa a largo plazo sin docentes con mejor sueldo, pero con condiciones de trabajo mucho más rigurosas que, por sobre todo, incrementen la responsabilidad por los resultados del aprendizaje.
También está el tema de la formación y capacitación de los docentes. Es cierto que los docentes de hoy no están preparados para enseñar los contenidos del Siglo XXI entre otras razones porque no fueron formados para ello. Se requiere un esfuerzo fuerte de capacitación masiva (que cuesta su buen dinero) y cambiar la carrera docente. Esto es costoso y largo. Actualizar todos los docentes en servicio no es tarea de un año o dos, y requiere de una política sostenida a lo largo de por lo menos dos lustros por conducciones educativas de diferentes signos políticos. Pero, por otro lado, esto no es más que lo que se está haciendo en muchos otros sectores de la sociedad, que también están encarando procesos de transformación estructural.
1Un alumno que no sea más un escucha y un escriba sino que sea protagonista de su proceso de aprendizaje. Es quien hace, y a través de eso, quien aprende. Desarrolla competencias, para pensar y para hacer. Tiene un compromiso con sus propios resultados.
2.-Una infraestructura de edificios, comodidades, materiales, mucho más diferenciada y completa. Así como no creemos que una fábrica pueda producir sin insumos, tampoco podemos pensar que un docente y los alumnos pueden trabajar sin materiales. No hay manera de dar buena educación sin pensar las escuelas y las aulas como ‘centros de recursos de aprendizaje’. Esto incluye computadoras sí, pero aunque son un elemento imprescindible hoy, no son el elemento más importante. Conseguir mejores espacios para enseñar y aprender y laboratorios, computadoras, bibliotecas, pero también y básicamente, procedimientos administrativos y características de organización modernos y eficientes es lo más duro de lograr, porque supone pelear no sólo con el viejo paradigma de organización de la educación sino también con el de la burocracia pública.
100
Para concretar estos compromisos se debe cambiar también: la escala de los servicios:
No podemos continuar con la receta ciega de que ‘no se pueden cerrar escuelas’. Lo que no se puede es dejar chicos sin educación que no es lo mismo. Pero si la población se corre, hay que cerrar en un lado y abrir en otro, cosa que nunca hacemos. Abrimos donde hay nueva población, pero no cerramos donde merma. Resultado: incremento de costos
Se debe revisar la relación docentes/directivos: en la Argentina en la escuela primaria tenemos un directivo cada 7 docentes; en media y terciaria, uno cada cinco. Esto incrementa los gastos de conducción. Aceptemos que fue una solución para dar mayores sueldos, pero que es una situación que debe superarse. Ninguna organización soporta los costos de un gerente cada cinco o siete empleados.
El tamaño de los grupos de alumnos: aunque la gente y los docentes crean lo contrario, la verdad es que hay muchísima investigación sobre este tema que asegura que no hay relación entre calidad de aprendizaje y tamaño del grupo escolar. Todo depende de la propuesta didáctica y de la calidad de la formación del docente. LO que es cierto es que si seguimos manejando la educación con recetas (paradigmas) del siglo pasado, no podremos aumentar la cantidad de alumnos en cada clase. Si nos largamos a trabajar con metodologías más modernas, esto es perfectamente posible sin afectar la calidad del aprendizaje ni la del trabajo docente.
Finalmente debemos agregar que uno de los problemas principales que acarrea la incapacidad de mirada prospectiva es que la comunidad no visualiza cómo puede darse educación desde otros parámetros de organización. Y esto es gravísimo, porque las decisiones que hay que tomar no son solo si se enseña esto o lo otro, sino que se refieren a cuántos meses al año tiene que trabajar un docente, cómo deben ser sus licencias, cuándo debe jubilarse, con qué criterio debe ascender (¿antigüedad o capacidad?), o sea enfrentar el reto de cambiar las regulaciones laborales del docente. Todo esto está implicado en las decisiones necesarias para poner en marcha un nuevo paradigma.
Transparentar las reformas que se necesitan en la organización de la educación para discutirlas a fondo es la etapa que falta para asegurarnos que podemos marchar hacia un nuevo paradigma. Esta discusión tiene que terminar en una serie de acuerdos por encima de los partidos políticos, que permita que la educación y su transformación, sea una política de Estado que trascienda las gestiones de gobierno.
Lo importante es que el tema se transforme en un ‘issue’ de toda la sociedad. Tiene sentido que toda la sociedad se ocupe de la educación, pero desde una mirada de largo plazo, de cambio de paradigma. Porque apostar a cambiar la educación es una apuesta fuerte y no es un problema que atañe sólo a los docentes. Es un problema de supervivencia del modelo de nueva sociedad que se está gestando.
SOBRE LA EQUIDAD EDUCATIVA EN ÉPOCAS DE CAMBIOS
101
La historia de la humanidad ha pasado por diferentes etapas de evolución de sus formas de producción y organización, correspondiendo a cada una de ellas su respectivo modo de vivir, pensar conocer, es decir, ética, razón y ciencia.
Estas etapas han sido clasificadas por diversos autores de maneras diferentes, por ejemplo Augusto Comte, habla de tres estadios: el primero cuando el hombre da explicaciones míticas a los fenómenos, un segundo estadio cuando se establece el predominio de las fuerzas abstractas y un tercer estadio correspondiente a la búsqueda de leyes que rigen los fenómenos, mediante la observación y el razonamiento, etapa conocida como el positivismo.
Alvin Toffer, habla de tres olas: la primera ola basada en la producción agrícola y artesanal o modo de producción asiático, la segunda ola basada en el desarrollo industrial o modo de producción europeo moderno y la tercera ola la del desarrollo cibernético, de los avances genéticos, uso de la energía solar y las tecnologías de la información. La cual ha dado paso a nuevas formas de organización económica, educativa y política, que nos conduce en dirección del nuevo orden civilizatorio conocido como la postmodernidad.
Así como consecuencia del desarrollo social van surgiendo nuevas realidades y nuevas formas de pensamiento que las interpretan y las explican. De este modo, el desarrollo social evolutivo nos habla de períodos históricos caracterizados por prácticas sociales que los definen y que están sustentados por determinados tipos de discursos que los ordenan.
A finales del presente siglo XX parece que nos encontramos en uno de esos momentos en los cuales percibimos que una realidad social está en proceso de conclusión, al constatarse una crisis en las tradicionales condiciones que la definen.
De esta manera, se ha dado el nombre de postmodernidad a la etapa histórica que configura un nuevo tipo de pensamiento sustitutivo al predominante en la modernidad. Este nuevo pensamiento es producto de muchas condiciones que han venido cambiando (acontecimientos políticos ocurridos en el ámbito mundial en los años recientes, desarrollos tecnológicos, cambios en los medios de comunicación masiva, era de la información) y van acentuando una diferencia radical en lo que fue normal hasta hace poco tiempo.
Cuando se habla de postmodernidad entonces, no se está aludiendo a una moda, a una novedad de intelectuales, sino a la manera como se ha dado en llamar al nuevo orden civilizatorio, la nueva época, la tercera ola de Toffer, muchos de cuyos rasgos característicos ya están presentes entre nosotros, cuya llegada no podemos detener y muchos la viven sin darse cuenta de ello.
La modernidad como etapa histórica en la cual era posible concebir grandes revoluciones para instaurar sociedades generadas por valores universales de libertad, igualdad y fraternidad (EQUIDAD) concluyo cuando por vacío de sentido y logro, la desesperanza hace su aparición, dejando sin contenido las utopías colectivas que orientaban a la modernidad.
Ahora bien, desde esta perspectiva la postmodernidad se presenta con dimensiones propias de la cultura "POST" como son:
102
1. Desplazamiento de los centros tradicionales de poder y saber, por consiguiente la desaparición del eurocentrismo como eje fundamental de la cultura occidental, asociado con el surgimiento de nuevos centros culturales en el mundo.
2. Aparición de un modelo social mundial, que está más allá del colonialismo que caracterizó a la modernidad.
3. Desplazamiento de las referencias socialistas en el mundo, el capitalismo se redimensionó y asume magnitudes no conocidas de asociación y producción.
4. Una nueva realidad ante la avasallante cantidad de información generada a través de las nuevas tecnologías asociadas a la telemática.
5. Desplazamiento del concepto tradicional de familia y surgimiento de nuevas formas y contenidos.
6. No se concibe una única cultura hegemónica ni un único orden ideológico.
Las características antes mencionadas, del nuevo orden civilizatorio, han generado, en el foro educativo discusiones de diversa índole relacionada con la equidad educativa, en los momentos de cambios actuales.
La equidad educativa en épocas de cambios sociales, políticos, económicos y tecnológicos, es un tema de amplia discusión por los investigadores sociales, en la actualidad las nuevas tecnologías generadas de la sinergesis de las telecomunicaciones y la informática dando paso a la telemática, genera posiciones encontradas sobre la existencia o no de equidad en la educación actual.
Partiendo del concepto de equidad, se entiende por equidad educativa el derecho que posee por igual cada uno de los hombres a un proceso educativo cónsono con los adelantos de la época, ¿Existe equidad educativa en nuestra sociedad?.
La época actual está signada por cambios fundamentales en la práctica y la concepción educativa, así, la educación debe estar dirigida a la formación de un recurso humano competitivo, donde aprender sea un placer una alegría. Edward Deming planteaba: " nuestro problema es educación y desarrollar una cultura que le dé valor a aprender". ¿Son las nuevas tecnologías una salida o solución al problema educativo?.
La creación de la red de redes mejor conocida como Internet, el desarrollo de elementos tecnológicos asociados a ésta como: el World Wide Web, teleconferencias, Hipertextos, Hipermedios, Videos Interactivos, Multimedios Individuales, Redes locales, Correo electrónico modo Texto o modo Gráfico, entre otros, plantean nuevas posturas epistemiológicas en todas las áreas del conocimiento humano, la educación no es ajena a ellos.
Se habla de globalización, de aldea global, del inicio del tercer milenio, de la era del conocimiento, pero ¿existe realmente homogeneidad educativa en la aldea global?, ¿Todos los pueblos se presentan realmente en las mismas condiciones tecnológicas y en el mismo instante "no cronológico" ante el tercer milenio?, La tesis de Darwin sobre la subsistencia del más apto, mantiene vigencia en nuestros días, pero el más apto hoy no es el más fuerte, por el contrario el más apto en momentos de la crisis de la postmodernidad actual, es aquel hombre más informado, es el hombre que mejor se adapta a la sociedad de la información, capaz de recibir, procesar y aplicar simultáneamente el mayor flujo de información posible en el menor tiempo posible, manejo óptimo de información.
103
Hablar de homogeneidad educativa en la aldea global, se hace difícil y ambiguo, cuando se sabe que hoy en día, la globalización no es un fenómeno de moda, es simplemente un proceso tecnológico, cultural y social con el cual se convive quiérase o no, el cual ha dividido al mundo en dos grandes grupos globalizadores y globalizados, sin caer en posiciones marxistas de luchas de clases, pero la globalización para algunos sociólogos es simplemente un eslabón más de la cadena colonialista, la faceta superior del capitalismo, la última etapa alcanzada por el neoliberalismo económico, en estas condiciones es casi imposible hablar de homogeneidad educativa, por consiguiente la equidad educativa, no puede existir en la aldea global, cuando ésta hace una discriminación categórica de sus habitantes en términos de globalizados y globalizadores. En tales condiciones la equidad educativa se transforma en una entelequia.
El tercer milenio se inicia el primero de enero del año dos mil uno, cronológicamente para todos los países del planeta, pero este hecho no indica la presencia cultural y tecnológica de ellos en el tercer milenio, de un hombre de cuarenta años que fállese hoy sin tener acceso a las nuevas tecnologías de la información, no se puede decir que vivió la era de la telemática, simplemente ha muerto en la era de la información careciendo de los conocimientos mínimos sobre la misma. Si no existe presencia real por igual de todos los pueblos del globo al tercer milenio, es una muestra fehaciente de la división desigual de la sociedad, producto de la desinformación cultural y tecnológica en una aldea global ficticia, en pocas palabras la equidad educativa no se manifiesta en la realidad.
Aún cuando las nuevas tecnologías de la información son los motores de los cambios paradigmáticos de la postmodernidad, su potencial de transformación social, educativo y cultural inagotable, no ha fomentado la equidad educativa, no por ser un ente perverso, generador de desigualdades sociales y culturales, la razón misma de la desigualdad educativa es consecuencia propia del nuevo orden civilizatorio, aunado a los costos de equipos costos de conexión a la red, altos costos de entrenamiento de los usuarios, lo cual hace de las nuevas tecnologías de la información herramientas de uso común por parte de un grupo elite de la población mundial, 100 millones de usuarios potenciales en la actualidad, cifra que por si sola parece bastante alta, pero con relación a la población total del globo sólo alcanza el 10% de los Habitantes del planeta.
Es necesario recalcar que las nuevas tecnologías son el mayor avance en la divulgación del conocimiento desde la creación de la imprenta, pero se hace imperante la socialización de éstas, y una revisión completa y exhaustiva de sus fortalezas y debilidades, de manera tal que ellas en unión con el proceso de educación a distancia contribuyan a eliminar las marcadas diferencias, que existen hoy en día, para así lograr el establecimiento de una sociedad en la cual la diferencia entre globalizados y globalizadores sea escasa y de esta manera contribuir en crear un estado de Equidad Educativa real en la aldea de la información.
La presente obra es un esfuerzo por dar ideas para la conquista de esa Equidad Educativa, recobrando los valores y principios de humanidad que han de estar presentes en el proceso de formación de los nuevos visionarios del ámbito de la academia. Ramón Azócar, quien es ya una autoridad en el marco de los estudios comparados educativos, presenta la segunda edición de estas ideas buscando
104
graduar más certeramente su idónea percepción del hacia dónde y el cómo está la Educación en tiempos de crisis de los paradigmas.
Los propósitos de una institución educativa (un sistema) y del grupo de instituciones del cual forma parte (Suprasistema) tienen su origen inmediato en la legislación aplicable al caso y en el conjunto de teorías , normas y valores que prevalecen en las instituciones. La identificación de los propósitos del sistema y del Suprasistema, por tanto, no puede restringirse al examen de los documentos oficiales que los consignen explícitamente (existen, desde luego, tales documentos), pues ha de realizarse además un cuidadoso análisis de la legislación y del conjunto de teorías, normas y valores prevalecientes, conjunto al que nos referimos como principios políticos, filosóficos y científicos.
JOSÉ A. ARNAZ (La planeación curricular. México, Editorial trillas, 1981:págs. 18-19)
EDUCACIÓN Y LAS NUEVAS TENDENCIAS DE APRENDIZAJE
La Educación como Idea
Desde que el hombre alcanzó definir su lugar histórico y social, la transmisión de experiencias y la enseñanza de técnicas y modos de convivir con la naturaleza, fue una constante. E.B. Taylor, en su clásica obra "Primitive Society "(1874), decía que el hombre es el producto de todo un proceso educativo, en el cual la cultura, o civilización, conforma una "totalidad compleja" que incluye toda las capacidades y hábitos que el hombre adquiere como miembro de la sociedad. (citado por Orlando Albornoz, 1972:9).
La idea educativa puede interpretarse "como el medio de transmitir el conocimiento y de formar a las personas en los valores de la sociedad. Así entendida, sería sinónimo de socialización. Durante la mayor parte de la historia humana la instrucción deliberada ha sido algo esporádico e incidental, y aun en las sociedades más complejas gran parte de la instrucción, en el sentido más amplio del término, se imparte a través de organismos que son las escuelas". (HALSEY, 1969:139).
Desde un punto de vista organizativo, la educación tiene como objetivo transmitir conocimientos y creencias. Esto nos permite captar el sistema educativo, en general, en razón de cuatro puntos descriptivos de su función en las sociedades contemporáneas. "Primero, los objetivos de la organización definen su cometido de acuerdo con el conocimiento y las creencias, cometido que puede ser de guardián, crítico o innovador.
Segundo, el control de la organización se refiere a sus relaciones con otras instituciones sociales, particularmente el Estado, la Iglesia, la familia y el empresario. Tercero, la organización sistematizada se refiere a la distribución de papeles dentro de la organización, a los derechos y deberes asociados con ellos y a los métodos de selección para los puestos administrativos, docentes, de investigación y de aprendizaje. Por último, la organización sin estructurar consta de subcultura o grupos y formas espontáneas de interacción que aparecen dentro de la estructura sistematizada de la organización" (HALSEY, 1969: 147).
105
La Educación en Venezuela.
Venezuela, como sociedad con derecho a la autodeterminación, apareció en 1810 con la destitución, por parte del Cabildo, del Capitán General en la ciudad de Caracas. Algunos historiadores marcan otras fechas como génesis de la República, pero en un sentido estricto e histórico, siguiendo la elocuencia analítica de José Luis Salcedo Bastardo, 1810 constituyó el gran paso a una autentica búsqueda de identidad nacional.
En 1811 el Congreso Nacional proclama la independencia total, iniciándose una gesta independentista, de la mano de Simón Bolívar, que culminaría con la Batalla de Carabobo, en específico con la Batalla naval del Lago, dando pie a un esquema auténtico de sociedad nacional y a un modelo político-administrativo que hasta 1.936 estuvo entre el caudillismo, el autoritarismo y la personificación mesiánica del funcionario de Gobierno.
En el siglo XIX lo social, económico y político, se mantuvo en un nivel medio de desarrollo, no llegaba a alcanzar la trascendencia de otras sociedades, pero mantenía unas condiciones aceptables. Las comunidades evidenciaban grandes rasgos rurales y el campo compactaba el grueso de la fuerza laboral.
"En Venezuela, la segunda mitad del siglo XIX, estuvo caracterizada por la búsqueda permanente de la renovación y el crecimiento, especialmente en el campo educativo. Debido a ello nace en el país la educación popular gratuita y obligatoria, al igual que en otras regiones del mundo como Europa, Estados Unidos y Latinoamérica.
"Un grupo de ilustres venezolanos como Martín J. Sanavria, Santiago Terreno Atienza, Jesús Muñoz Tébar y Juan Bautista Dalla-Costa; inició una revolución educativa y promovió el establecimiento definitivo de la educación popular en Venezuela. Ellos actuaron motivados por la concepción de la educación como fuerza renovadora y base de todo proceso, y con la consigna de que la educación elemental debía hacerse llegar a todos bajo la protección del Estado, para asegurar al pueblo un régimen de instrucción común que garantizara la cultura general y fuera mediatizando las desigualdades sociales". (VARIOS AUTORES, 1993:80).
Todo este esfuerzo se materializó con el Decreto del 27 de junio de 1870, el cual establecía la gratuidad y obligatoriedad de la instrucción primaria. Este Decreto, firmado por el General Antonio Guzmán Blanco (hombre de gran dinamismo como gobernante, apegándose a los principios liberales, que lo convirtieron en el primer modernizador de Venezuela: decretó la instrucción pública gratuita y obligatoria; instauró el registro civil; arruinó a una iglesia usurera; en la práctica hizo entrar a Venezuela en la era de la rueda), reconoció no sólo las ideas visionarias de un grupo de venezolanos, sino que le dio cuerpo a la misma al emitir las siguientes consideraciones:
"1º. Que todos los asociados (los venezolanos), tienen derecho a participar de los trascendentes beneficios de la instrucción;
2º. Que ella es necesaria en la República para asegurar el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes del ciudadano;
3º. Que la instrucción primaria debe ser universal en atención a que es la base de todo conocimiento ulterior y de toda perfección moral, y
106
4º que según la Constitución Federal, el Poder Público debe establecer gratuitamente la educación primaria". (Decreto Nº 1.723 del 27 de junio de 1870 sobre Instrucción Primaria Gratuita y Obligatoria).
Este Decreto encaminó a Venezuela a una organización de su Sistema Educativo y un paso importante en la búsqueda civilizadora de la sociedad de la época.
En 1912, el para entonces Ministro de Instrucción Pública José Gil Fortoul, aplicó ideas renovadoras en materia educativa, destacándose el Código de Instrucción que delineaba el perfil del maestro y establecía la obligatoriedad de la existencia de programas para cada una de las asignaturas.
En 1914, por Decreto del Dr. Felipe Guevara Rojas como Ministro, se divide la enseñanza en Primaria, Secundaria, Normalista, Superior y Especial; estableciéndose la libertad de enseñanza "al determinar que cualquier persona en el pleno ejercicio de sus derechos civiles puede fundar establecimientos docentes y enseñar cualquier rama de conocimiento, sin necesidad de previa licencia ni sujeción a reglamentos, programas, métodos o textos oficiales." (VARIOS AUTORES, 1993: 83-84).
Entre 1915 y 1935 se suceden leyes, decretos y resoluciones que aparte de darle cuerpo al Sistema Educativo, lo cimentó en el marco institucional de la República.
"Al iniciarse el período presidencial del General Eleazar López Contreras, se observa en la Ciudadanía un deseo muy marcado de aprender a leer y a escribir. En consecuencia, se emprendió una campaña en todos los sectores del país con el fin de invitarlos a colaborar con el gobierno para eliminar el analfabetismo de las masas" (VARIOS AUTORES, 1993:87).
Es importante destacar que en el período 1936-1941, se aprecia una serie de transformaciones, en la estructura del Estado, que se van a enfocar en tres aspectos: 1.- Los objetivos explícitos del Estado; 2.- Diferenciación institucional del Estado en contraste con el régimen Gomecista; y 3.- Las nuevas reglas del juego económico, en que el Estado actúa como interventor en los sectores públicos y privados.
Esta redefinición de la organización político-administrativo del Estado, se hace mediante la publicación del "Programa de Febrero de 1936, en donde por primera vez, en la historia política del siglo XX, el Estado Venezolano fórmula un programa de gobierno cuyas directrices guían su acción administrativa: el Programa de Febrero presenta un diagnóstico de los principales problemas del país y señala las medidas necesarias para su solución". (PACHECO, 1984:149).
El "Programa de Febrero" contemplaba ocho puntos, desde el apego a las leyes como norma de conducta de gobierno y ciudadanía, hasta los lineamientos del nuevo régimen fiscal que aspiraba alcanzar los objetivos de desarrollo de la riqueza privada gravable y la redistribución de la presión fiscal. Ahora bien, para el caso que nos ocupa, el "Programa de Febrero" remarcaba que, en el punto de Educación Nacional, era prioritario una "lucha contra el analfabetismo. Construcción de edificios educacionales. Protección a la iniciativa en la extensión de la educación popular. Creación del Instituto Pedagógico. Reorganización de las Universidades con inclusión de Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Autonomía Universitaria. Creación del Instituto Politécnico. Creación de un Consejo Nacional de Investigación". (citado por PACHECO, 1984:151).
107
Para 1.938, en miras a reforzar la propuesta del "Programa de Febrero", López Contreras somete al Congreso el denominado "Plan Trienal", en el cual establece que las necesidades primordiales del país son: a.- Mayor producción y rendimiento en la economía nacional;
b.- abaratamiento del costo de la vida; y
C.-saneamiento, educación y población.
"La Ley de Educación de 1.940 sustituye a la legislación de 1924 (Ley Orgánica de Instrucción), que ya resultaba anacrónica, dado el avance pedagógico logrado en el país a partir de la muerte de Juan Vicente Gómez". (VARIOS AUTORES, 1.993 : 87).
En 1948 se promulga una nueva "Ley Orgánica de Educación", la cual, a consideración algunos historiadores, es un instrumento legal de gran importancia para la educación Venezolana. El propulsor de esta legislación fue el Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa, Ministro de Educación en ese entonces de la gestión del Dr. Rómulo Gallegos, estableciendo dicha legislación siete objetivos fundamentales:
Lograr el desarrollo armonioso de la personalidad. Formar ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia. Fortalecer los sentimientos de la nacionalidad. Acrecentar el espíritu de solidaridad humana y fomentar la Cultura. Valorizar el trabajo como deber cívico fundamental. Aprovechar las riquezas naturales. Desarrollar la capacidad productora de la nación. (LEY ORGANICA DE
EDUCACION DE 1.948, Artículo 2º, Caracas).
Desde 1948 hasta 1958, diez años en total, el programa gubernamental en el sector educativo no varió significativamente. Lejos de sumir en el letargo el autoritarismo-democrático del General Marco Pérez Jiménez a la educación, le dio un puesto importante, aunque definió su política de Estado en parámetros de crecimiento y desarrollo estructural, dejando los programas de innovación y redefinición del proceso enseñanza-aprendizaje, a la iniciativa de los maestros en el cumplimiento de los diversos programas educativos.
"En 1959 se crea la Oficina de Planeamiento Integral de la Educación (EDUPLAN) que cumplió una función importante en el desarrollo de la educación en Venezuela ya que se encargó de asesorar, coordinar, dirigir y supervisar los ensayos educativos llevados a cabo por el Ministerio de Educación. A partir de ese año comienza a darse los primeros pasos para el establecimiento de la educación, iniciándose con la reforma de la educación media. Esta reforma tenía como finalidad estructurar un nivel educativo de cultura general unificando la educación primaria y los tres primeros años de educación media, que constituiría la educación básica, común para todos los Venezolanos.
Con este propósito se crea el Instituto Experimental de Formación Docente, en el cual se comenzó a ensayar el Ciclo Básico Común y el Ciclo Diversificado y cuyas experiencias educativas sirvieron de base para la creación, en 1964, de los primeros liceos de ensayo, el Luis Manuel Urbaneja Achelpohl en Caracas y el José Félix Ribas en la Victoria. En estos liceos, denominados también múltiples, integrados o
108
comprehensivos, se estableció el ensayo del Ciclo Básico Común, con plan de estudio y programas diferentes". (VARIOS AUTORES, 1993: 92).
Con el ascenso al poder del Dr. Rafael Caldera en 1969, se definen nuevas líneas de juego en el sector educativo. El denominado Plan de la Nación, estimó la necesidad de vigorizar la educación en las primeras fases del proceso, es así como el 13 de agosto de 1969, por Decreto Nº 120, se reforma la Educación Media, estableciéndose el Ciclo Común y el Ciclo Diversificado.
Hasta 1975 en ningún Plan de la Nación se había referido, en forma concreta y no como producto de ideas generales de carácter filosófico-argumentativo, lineamientos referidos a la educación básica, colocándola en un proyecto nacional de Revolución Educativa que aspiraba alcanzar tres políticas de carácter integral-administrativa: 1º.- Una Educación para la Democratización; en donde los educando aprendieran el valor del Sistema democrático visualizaran las potencialidades que el mismo ofrece para el enriquecimiento del ser humano. 2º.- Una Educación para la innovación; y 3º.- Una Educación para el Desarrollo Autónomo.
"Con estas políticas se pretendía formar un hombre con pensamiento crítico y científico, dentro de un marco fundamental que le permitiera ser un participante responsable y activo de los cambios y transformaciones emergentes de la evolución científica, tecnológica, económica, social y cultural". (VARIOS AUTORES, 1993: 93).
Si una conclusión se podría adelantar hasta ese período, sería que las ofertas Gubernamentales y Legislativas, llegaron a concretarse en algunos puntos, siendo la debilidad de las mismas la inconsecuencia administrativa para llevarlas a cabo.
En el primer año de Gobierno de Carlos Andrés Pérez (1974-1979), se elabora una Propuesta para la innovación en Educación Básica, la cual viene acompañada de un diagnóstico de la realidad educativa venezolana en los niveles de Primaria y Ciclo Básico Común. Esta propuesta toma importancia del magisterio y es estimulada por algunos documentos en relación con la Educación Básica, entre los que se encuentran definiciones, propósitos, objetivos y funciones.
Por resolución Nº 14, del 05 de enero de 1977, se establece un ensayo pedagógico interesante: Las escuelas Básicas de nueve grados. El año inmediato, en pleno tiempo de campaña, se establece un Proyecto Experimental en un área reducida del país (Estado Falcón) con una muestra de veinte escuelas.
La década de los ochenta se inicia con un marco económico muy inspirativo: Se aspiraba un crecimiento sostenido de los precios del petróleo. Es ante tan buena panorámica que el Gobierno entiende como pertinente ahondar en los programas que ya habían sido iniciados en la gestión pasada, específicamente en el sector Educativo; es así como el Proyecto Experimental de Educación Básica pasa de veinte (20) Escuelas pilotos a setenta y una (71), en seis zonas educativas del país; en 1983 alcanzarían 1.445 Escuelas; llegando en 1985, como producto de una congelación temporal del Proyecto, a evaluar la experiencia y confirmar lo positivo de la misma tanto para el Sistema educativo como para el educando.
Desde 1985 hasta 1993 se fortalecieron los programas de desarrollo integral educativos; el explosivo clima político no influyó en el desenvolvimiento sostenido de los programas, apareciendo un elemento nuevo de inspiración y atención por parte de los gestores educativos y por parte de las Comunidades educativas: EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION.
109
Visión contemporánea de la Educación en Venezuela
La década de los 90 comenzó con una insistente opinión pública que exigía mejores niveles de instrucción en el sector educativo Venezolano.
Arturo Uslar Pietri defendió la tesis de una reforma profunda al sector educativo; se trataba de redimensionar la organización educativa, a efecto de hacerla más eficiente en la formación de los nuevos ciudadanos, resaltando los valores de los mismos e insertándolos en la sociedad con principios nacionalistas y de identidad con la naturaleza.
En septiembre de 1993 apareció, con auspicios de Petróleos de Venezuela, Fundayacucho, Fundación Humboldt, Gobernación del estado Guárico, Fundación Polar, y FUNDANED; el texto completo del Plan Decenal de Educación, 1993-2003.
Este Plan era el producto de una propuesta del Consejo Nacional Educativo para la elaboración de un Proyecto que diagnosticará las debilidades del sector educativo, así como sus fortalezas, a efecto de presentar nuevas situaciones y cambios que llevarán a una planificación educativa más acorde con el tiempo y definida en parámetros futuros factibles, tanto para la formación de ciudadanos integrales como para el desarrollo de una mano de obra especializada que enriquezca los proyectos de desarrollo del país. La "Característica esencial del diseño del Plan Decenal, es su vinculación con la evolución de la realidad que le sirve de punto de partida. Todo cambio en las variables internas, en el ambiente, en el paradigma social que le sirve de referencia, se incorpora desde que surge y, en correspondencia, se redacta el plan. Con el transcurso del tiempo, (los cambios habidos se evalúan periódicamente cada dos años) se reelabora el plan añadiéndole una etapa similar, a fin de que se proyecte siempre en un lapso de diez años". (CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION, 1993: I-3).
El Plan Decenal se presentó para lograr un Consejo Nacional sobre la dirección deseable de la educación a largo plazo y establecer una base general para el diseño y la ejecución de los planes operativos que los gobiernos de turno se plantearan en esta materia.
En un plano general, desde la visión de Juan Carlos Tedesco, director de la oficina Internacional de Educación de la Unesco-Ginebra, "La perdida de sentido (ante la ausencia total de perspectiva que hace de las sociedades esclavos de la urgencia) tiene consecuencias muy importantes sobre la educación entendida como proceso de socialización ya que deja a los educadores sin puntos de referencia. En las condiciones actuales, esta perdida de sentido tiene, al menos, tres consecuencias importantes:
a. Reduce el futuro y las perspectivas de trayectoria tanto individual como social a un solo criterio dominante, el criterio económico. Pero el criterio económico actual no tiene ni siquiera la capacidad inclusiva del capitalismo industrial. Hoy se habla de incluidos y de excluidos. Se quiebra, de esta manera, la posibilidad de la cohesión social, de transmitir un mensaje socializador donde cada uno encuentre su lugar. Este empobrecimiento del proyecto futuro provoca una baja capacidad de adhesión, erosiona todos los vínculos sociales y se convierte, en última instancia, en un proyecto a-social, un proyecto que elimina la centralidad de los vínculos políticos, de las lealtades ciudadanas.
110
b. Coloca la transmisión de las identidades, tanto culturales como profesionales o políticas en términos regresivos. Las dificultades para transmitir el patrimonio cultural del pasado en función de una línea de continuidad histórica con proyección de futuro, provoca la tentación del retorno a las visiones fijas y rígidas de las identidades del pasado.
c. Como consecuencia de lo anterior, se fortalece el inmovilismo y se produce una fuerte desconfianza frente a toda idea de transformación. El imperativo de la transformación es vivido contrario al imperativo de la transmisión de la identidad. La transmisión es juzgada como conservadora y la transformación es juzgada como destructora." (TEDESCO, Nueva sociedad, "La Educación y los nuevos desafíos de la reforma del ciudadano", 1.996: 75).
Reforzando este punto de vista, Tedesco se atreve a delinear la Escuela del futuro: "...Una de las pistas más prometedoras de trabajo para la escuela es la que tiene que ver... Con su relación con la convivialidad, con las relaciones cara a cara, con la posibilidad de ofrecer un diálogo directo, un intercambio con personas reales donde los instrumentos técnicos sean lo que son instrumentos y no fines en si mismo" (TEDESCO, 1996:89)
Es importante igualmente destacar que la transformación educativa, sea cual sea su lugar de origen geográfico, debe contemplar una "Visualización clave para responder, por un lado, a los nuevos requerimientos de la sociedad del conocimiento, y por otro lado para detener los procesos de desintegración social. Se trata entonces de generar una educación que prepare personas que vivirán en un proceso productivo cambiante, menos jerárquico y más basado en una organización de redes, con carreras que no serán lineales y cuyas fronteras no serán las de un país sino las del mundo, donde se requerirá más iniciativa que docilidad, más creatividad que orden". (OTTONE, Ernesto, "De como estar sin dejar de ser", Nueva sociedad, 1996:140)
Volviendo al escenario Venezolano, es prioritario presentar un diagnostico de la realidad social, económica y política, para lo cual viene como "Anillo al Dedo" el argumento de Francisco Monaldi: "En Venezuela hemos tenido variadas vivencias de destrucción salvaje de la riqueza colectiva a través del capitalismo de Estado. Las más patéticas son SIDOR y las empresas del aluminio, que lograron reducir lo aportado en 40 años por la nación a un mísero 10% o la centésima parte de lo que valdrían manejadas por manos privadas.
Cuando se habla de capitalismo salvaje en Venezuela no podemos estar refiriéndonos a grandes empresas privadas, prácticamente inexistentes. Los pocos grupos que se formaron con el nacimiento de la democracia han caído abatidos por las crisis del petro-Estado o se han retirado y desnacionalizado. No cabe imaginarse que se desea acabar con los pocos sobrevivientes a las últimas crisis y que difícilmente sobrevivirán a la presente, sin parangón en nuestra historia económica. Bien cabe hoy aquella recordada caricatura de Zapata con sus famélicos personajes clamando por un poco de capitalismo salvaje, por favor". (MONALDI,06-09-98:E/8).
El concepto de calidad de Educación que tanto han abogado los gremios y la institucionalidad democrática del país, obedece a ocho puntos que se identifican como: 1.- Un nuevo Orden Educativo Internacional para conformar una educación anti-crisis, sobre la base de un compromiso mundial "Educación para todos"; 2.- Involucrar al sector privado para orientar nuevas políticas de fomento educativo; 3.-
111
La formación, capacitación y actualización de los docentes para hacer realidad la llegada de una Tecnología Educativa; 4.- Utilización de los medios de comunicación social para alcanzar mayor difusión y proyección educativa; 5.- Mayor participación en el interés educativo de los diversos actores de la sociedad; 6.- Facilitar y garantizar el acceso a la educación y permanencia en el sistema educativo de toda la población; 7.- Hacer posible la educación para el trabajo, fomentando la mano de obra especializada; y 8.- Generar incentivos para la investigación e innovación tecnológica.
Estos elementos permiten definir el objetivo actual de la educación como el producto de una búsqueda de "Calidad Para Todos", así como lo define la Asamblea Nacional de Educación en su "Compromiso Educativo Nacional", 1998: "...Las nuevas generaciones con los saberes básicos de una cultura general en lo humanístico y en lo científico-tecnológico; estimule el deseo y las capacidades de aprender y de crear; fortalezca su sensibilidad estética y ecológica y promueva un sano desarrollo emocional; prepare para el cambio continuo en todas las esferas de la vida y forme para trabajar en equipo; capacite para producir y para emprender; incite a la participación de la vida social y política; enfatice la dimensión moral de la personalidad, promoviendo los valores de la solidaridad, del respecto a los otros seres humanos, la lucha por la excelencia y el sentido de la permanencia a lo nacional y de la apertura a lo universal". (P.15).
Para llevar a cabo las transformaciones que se requieren necesario la obtención de recursos económicos significativos. En Venezuela se "Destina menos del 4% del PIB en educación, los 29 países más desarrollados que concentran cerca de 80% de la riqueza mundial, invierten entre 6 y 8% de sus respectivos PIB en educación. El gran secreto de esta inversión, según el Banco Mundial, es que ella genera cerca de 70% de los ingresos de esos países. Es decir, esos 29 países más desarrollados han entendido que la clave de la competitividad es la generación del conocimiento y han invertido en ello, capacitando a sus recursos humanos, y esto debe llevarnos a la reflexión. Para poder insertarnos en un mundo cada vez más competitivo o globalizado, Venezuela debe entender que el centro de todo desarrollo es la formación del ser humano y para ello hay que invertir en educación". (GIANNETTO, El Nacional, 29-08-98, P.A-7).
En este sentido agregaría Omar Enrique García-Bolívar, académico de la Universidad Católica "Andrés Bello", que la "educación en la que hay que invertir para el mundo que viene, es en una que fomente la curiosidad (buscar la razón de las cosas), que fomente la crítica (por qué las cosas son de una forma y por qué no de otra), y la creatividad (inventar soluciones). Es decir, la educación que se necesita es una que enseñe a pensar, a identificar problemas y a plantear soluciones". García-Bolívar destaca que en el caso de Venezuela este tipo de Educación "no es ni (aparece) mucho menos en ese estilo", pero no dudamos que las reformas y cambios proyectados permitan madurar un modelo que nos acerque a la búsqueda de la razón de las cosas, a la crítica y a la creatividad. Se están creando las condiciones para un consenso general, donde la inversión en "educación tiene valor estratégico", así como nos lo refrenda García-Bolívar (Economía Hoy. 27-08-98: 8).
Como preámbulo a este esfuerzo de compromiso nacional en razón al tema educativo, se han implementado programas de apoyo al proceso de descentralización educativa que se inició en 1989. Estos programas permiten captar
112
la realidad educativa y crear mecanismos de respuesta que vayan condicionando el proceso de aprendizaje para el cambio definitivo en el modelo nacional educativo. Acerca de estos programas y sus elementos constitutivos ahondaremos seguidamente.
Educación, valores y globalización
En los últimos años las sociedades han venido evolucionando de manera acelerada, hoy en día estamos a las puertas del tercer milenio y nuestro sistema educativo está colapsado; sin embargo hay una creciente convicción de que la educación es el elemento clave para enfrentar los nuevos retos y lograr una mejor producción y distribución de los bienes y servicios que la sociedad genera así como algunos conflictos internos como la pobreza, la carencia de productividad, la ausencia de cultura individual, social y muchos otros problemas de organización humana.
Hoy necesitamos de un verdadero proceso educativo, fundamentado en contenidos que aborden las incertidumbres actuales de las sociedades acerca del tipo de cambio que se desea, el futuro social que se quiere y de la forma de participación individual para construir ese cambio. Y por supuesto que enseñe a la utilización adecuada de los aparatos o medios de producción de la informática y el conocimiento como los principales elementos que denominan en el tercer milenio.
En Venezuela hay una idea compartida de que todos los hombres, niños y jóvenes, tienen derecho a la educación. Pero la idea de cómo hacer efectivo este derecho no está muy clara porque, de hecho, se halla muy extendido un concepto superficial de la educación según el cual sus problemas se reducen a simples cuestiones de números.
Los efectos sobre la educación son desastrosos: Los presupuestos educativos bajan, las infraestructuras se deterioran, los salarios de los docentes pierden capacidad adquisitiva, la carrera del magisterio y del profesorado pierden la estima social, las universidades abren sus puertas a los alumnos de peores promedios y que no pueden aspirar a otras carreras que sean de su vocación.
De este modo parecemos atrapados en un círculo vicioso inexorable y la pobreza del sistema educativo se convierte en un factor de iniquidad, teniendo serias consecuencias reciprocas a saber: La iniquidad limita el acceso a la educación y ella, a su vez, aumenta la desigualdad.
La educación como necesidad social ha de responder a las exigencias de la sociedad a la que es útil y debe partir primordialmente de una necesidad. La necesidad de reconocerla como ... "Valor indispensable" de todos los demás valores. Sin ningún tipo de perfección educativa no se puede concebir aspiraciones morales sólo a través de ella se puede lograr el desarrollo integral de la personalidad, formar a las personas como valores de una sociedad y aspirar a una realidad más humana o simplemente a ser más realista.
Por ello, para nuestro temario de estudio partimos de la educación como "Valores", como recurso indispensable en la elaboración de proyectos de vida individuales y sociales. Pero no basta con aceptarla por el bien que de ella se obtenga, el objetivo del proceso educativo es transformarla, humanizarla asumirla en los ideales de vida
113
puesto que en definitiva, como dice Antonio Pérez Esclarín (1998),... "El problema de la educación es inminente un problema de vivir y proponer valores".
La sociedad Venezolana, como otras, tiene el reto de cambiar el modelo rentista por un modelo productivo que llene de sentido la democracia y logre un desarrollo con justicia sin que se hable de incluidos ni exclusivos como hoy se hace. Ante eso, no se trata de que la educación sea el único medio útil para solventar la crisis social, pero sin ella es imposible un avance en el aspecto social, político, económico y cultural. La ideología para el cambio debe partir, necesariamente, de un proyecto educativo. Ahora bien, proponer un nuevo modelo educativo ¿Por qué? ¿Para qué? ¡Para quiénes! Para humanos porque el supremo concepto de lo humano no viene dado por las características que nos representan como tal sino por el juicio valorativo que tengamos de la vida, por la justificación de nuestra representación en la acción humana, de lo que se deduce que también lo humano se aprende. ¿Por qué? y ¿Para qué? En efecto, piensa Pérez Esclarín (1998) ... " Hoy más que nunca, frente al colapso de nuestro modelo político económico social, y las tentaciones cada día más frecuentes de recurrir al autoritarismo como salida de actual atolladero, es urgente una educación comunitaria que tenga como finalidad una democracia que funcione, basada en el trabajo, la participación, el respecto, donde los derechos y deberes de los ciudadanos sean la guía permanente de las acciones colectivas, de modo que garantice a todos una vida con dignidad"
Esto plantea grandes desafíos educativos, compromisos unísonos de reflexión; reflexiones profundas por la falta total de orientaciones, de perspectivas de cambio que nos están haciendo esclavos de la urgencia.
Juan Delval (1998) nos dice : "En la sociedad actual se han producido importantes cambios de valores. Durante mucho tiempo han predominado los valores de sumisión al poder (humano o divino, aunque frecuentemente eran los mismos), la resignación, la esperanza en la otra vida, la fragilidad. Hoy todos esos valores han sido sustituidos por la búsqueda del bienestar privado, el éxito social y el consumo. También las sociedades se han hecho más libres formalmente, más diversas, y se predica la tolerancia.
El Proceso Educativo
Se entiende el proceso educativo como el modo de suceder de la educación, el proceso de la acción educativa enmarcado dentro de un sistema con elementos interrelacionados entre sí, estructurado de acuerdo a determinadas reglas combinadas recíprocamente.
Ahora bien, los ámbitos del proceso educativo son los mismos en que normalmente se desenvuelve la vida humana; dentro de este ámbito amplio, un tanto impreciso que se llama la comunidad en general, se pueden distinguir otros aspectos generalmente más pequeños, de límites más definidos, en los cuales transcurre la presencia del hombre El ámbito familiar, en el cual se desarrollan principalmente las manifestaciones afectivas y se afirma la personalidad del sujeto. El ámbito de la profesión, en la cual se realiza la participación efectiva en la vida de sociedad. El ámbito de la amistad, a través de la cual se establece una comunidad espontánea de sentimiento y servicio. El ámbito de la fe, en medio de la cual se realiza y fortalece la participación en la vida divina. El ámbito de la existencia, como lo piensa
114
Ángel García (1998) :" La verdadera educación comienza desde que el hombre es engendrado en el vientre de la madre, hasta el día en que tristemente debe morir".
En este sentido, el verdadero proceso educativo se inicia desde la vida misma y a medida que nos vamos desarrollando se nos hace preciso organizarnos o sistematizarnos dentro de una educación formal.
Ante tan clara evidencia sólo nos queda agregar que la ausencia de uno de ellos significaría la ausencia de los demás. Pero no se trata de enfocar la educación como un mero proceso llevado a cabo en unas escuelas, liceos o universidades, eso es parte de todo un sistema organizativo desarrollado dentro de diferentes niveles y modalidades. Aquí, inmerso en este sistema ocurre el proceso educativo, no se cumple el primero sin este último.
A su vez, los contenidos del proceso educativo deben fundamentarse en una filosofía estrictamente democrática, es decir, debe haber unidad con el sistema social que nos rige. La gestación de una democracia de calidad parte del compromiso de todos los ciudadanos, y como tal comprende; una jerarquía de valores comunes, unos principios de libertad, solidaridad, participación colectiva y en última instancia una voluntad individual para aceptar todo y cada uno de los principios democráticos. Vivir en democracia, es contar con un proceso educativo de calidad.
El proceso educativo además por ser democrático tiene que ser flexible; tiene que estar acorde con las necesidades reales del país, adaptarse a esas necesidades, hacer suyos los recursos disponibles y proponer alternativas para la decisiones. En todo momento tiene que ser un proceso abierto, de participación, donde se brinde igualdad de oportunidad para todos, sin excluidos ni incluidos.
¿Cuál va a ser el valor de un nuevo proceso educativo? Precisamente, rescatar el valor de la educación, devolverle a la escuela su humanidad, al hombre la finalidad de hallarse inmerso en un mundo al cual no pidió venir, pero que estando en él no puede reducirse al simple hecho de nacer, crecer, desarrollarse, reproducirse y morir. Y hacia el plano social, reconstruir una nueva sociedad. Cabe citar las palabras de Victoria Camps (1998 ) :"Educar es, así, formar el carácter, en el sentido más extenso y total del término: Formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y formando para promo-ver un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales".
Los valores en la reforma del Sistema Educativo
La crisis que muchos llaman "integral", puesto que afecta todas las estructuras de la sociedad (políticas, económicas, sociales, culturales, educativas), no sólo perjudica la Comunidad Venezolana, sino que también el mundo oriental, como el occidental, se ven amenazados por esta ausencia de valores humanos, y es por ello que hoy en día se habla de unos valores globalizados, es decir, que abarca por completo las dimensiones locales, regionales e internacionales de la sociedad en sus aspectos educativos, culturales, en busca de reorientar el sentido y armonía de la vida del hombre.
Piensa Oropeza, que el nuevo "proyecto formativo debe llevar como eje principal el significado de la "vida", porque en ella gira el principio de la existencia del ser..."
115
En este sentido entran lo que son para nosotros los "ejes transversales", propuestos en el nuevo diseño curricular como alternativa para el rescate de la "vida", porque hablar de los ejes transversales es hablar de valores y hablar de valores es hablar de la vida; las convenciones que nos guían nos hacen que poseamos un proyecto educativo: De darle a las personas la formación adecuada e idónea y que luego se forma con modelos propios de valores para justificar y comprender la finalidad de la existencia humana.
Estos temas transversales inciden directamente sobre el desarrollo de las capacidades globales de la personalidad y sobre la importancia del aprendizaje de los contenidos procedimentales y globales.
A través de los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula se pretende, entre otras cosas, promover la autonomía de los alumnos logrando una mayor interpelación del desarrollo cognitivo, social y moral.
Los alcances teórico-metodológicos de esta nueva reforma educativa están sobre el cimiento de la participación de todos y cada uno de los miembros que tienen que ver con el hecho educativo, con la utilización adecuada y eficaz de los recursos para el aprendizaje, con el desarrollo de las estrategias metodológicas en concordancia con la teoría educativa, todo eso adaptado al contexto de la realidad social del alumno y de la sociedad.
Lo que se pretende con la incorporación de los temas transversales es responder al problema integral, a la realidad del ámbito social que demanda de un tratamiento y una respuesta educativa y a su vez que incidan y fortifiquen con una base ética, social y personal. Por otra parte lo que se busca es mejorar la calidad de la educación, rescatar el valor de la educación. Es necesario recuperar la identidad social ,de aquí que digamos con Oropeza que: "Para reconducir a un pueblo hay que aprender a valorar los valores, de lo contrario, seríamos fácil presa al caos y a la tragedia que carcome las entrañas de muchos países del nuevo y ciego mundo".
¿En qué sentido podemos hablar de una Educación de Calidad?
¿Qué es una Educación de Calidad? En una palabra, es aquella que es capaz de generar las mayores ganancias posibles, que satisfaga con resultados y hechos positivos a la inversión educativa, que convenza, que forme, que abarque las dimensiones internas y externas de la persona y de la sociedad, donde no se hable de deserción educativa, de repitencia, de desigualdad. Una educación que configure la personalidad, fundamentada en unos valores morales. Esta fue la idea que planteó Pérez Esclarín, en su libro "Más y Mejor Educación para todos"; conocemos el conflicto de la situación social, la neutralidad en que ha permanecido el sistema educativo para responder a esos conflictos. Es por ello que estamos reclamando una nueva propuesta educativa, un nuevo paradigma educativo que contrarreste la perdida de la finalidad humana.
En la medida en que la sociedad sea capaz de responder a los retos y desafíos que se le presentan, y oriente todas las acciones (en especial las educativas) a construir respuestas adecuadas a todos esos desafíos, entonces, podrá lograr un desarrollo
116
social con altos niveles de competitividad social, de corresponsabilidad, de autonomía ciudadana.
Si seguimos la idea de Esclarín, decimos con él que se trata de ir gestando una propuesta educativa que enseñe a ser y convivir, enseñe a aprender y pensar y enseñe a trabajar y valorar el trabajo y el trabajador".
En una palabra, que englobe el significado de la vida hacia todas las dimensiones cotidianas que implica el vivir, lo que no quiere decir que se van a "impartir" o "trasmitir" unos valores, sino sembrarlos en la práctica pedagógica de modo que los alumnos y alumnas vivan en la cotidianidad. De ahí la necesidad de partir de la clarificación de los propios valores en el contexto de una cultura y una sociedad que no se cansa de proponernos el individualismo, el egoísmo el consumo y el tener (apreciando los argumentos de Eric Fromm)como los genuinos valores que realzan a las personas y dan pleno sentido a la existencia.
Tenemos entonces que la primera exigencia de la calidad en la educación está en que el proceso educativo se manifieste como algo completo, en el cual no falte ningún elemento del ser humano. La integridad implica que la educación responda y desarrolle todas las potencias de la naturaleza, satisfaga todas las regencias de la vida y desarrolle las aptitudes y posibilidades de cada persona particular.
Por otra parte, Ernesto Santander (1998) , propone su visión global de la educación como " la acción para ... la inmediata edificación de...un nuevo y mejor mundo..."; lo que reclama, como bien lo explica, no es una visión idealista de la educación sino una presencia activa de la misma y esa presencia la enfoca desde el punto de vista filosófico cuando nos dice "Por qué" y "para qué" y "cómo debe ser la educación.
La educación en valores, la educación de calidad sólo podemos hacerla realidad nosotros. Si la idea de una vida más humana no es suficiente para enfrentarse a la realidad; si esa idea no está prendida a un ideal supremo de esperanza de que podemos lograrlo, no habrá manera de concluir que la vida nada tiene que ver con nosotros, si no la identificamos con valores propios y fecundos de calidad humana.
El nuevo Paradigma de la Educación
PEDAGOGÍA INFORMÁTICA
117
TEMA: EL NUEVO PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN.
NOMBRE: Lcdo. Víctor Almeida.
Desarrollo.
El nuevo paradigma educativo basado en que todo conocimiento se lo pondrá en la práctica de manera útil y eficaz teniendo como bases la evolución de la humanidad tal y cual lo clasifican diferentes autores como por ejemplo Augusto Comte quién establece los tres estados o etapas de la evolución mediante la explicación mítica de los, el predominio de las fuerzas abstractas y la búsqueda de leyes que rigen los fenómenos, mediante la observación y el razonamiento, esta última conocida como etapa del positivismo, De igual manera Alvin Toffer se refiere a evolución basada en el desarrollo y producción agrícola y artesanal conocido como producción asiático, otra etapa en el desarrollo industrial o producción europea moderna y la última el desarrollo cibernético, con la utilización y aprovechamiento de la energía solar y las tecnologías de la información. Así de esta manera con la revolución tecnológica consecuencia del desarrollo social se interpretan nuevas formas de pensamiento.
La modernidad como etapa histórica revolucionado e instaurado sociedades generadas por valores como los de EQUIDAD, sin embargo la postmodernidad posee sus propias características como son: Dar paso a nuevos centros de poder y saber asociados a nuevos centros culturales en el mundo, aparición de un nuevo modelo social mundial, capitalismo globalizado, realidad actualizada de la información gracias a las nuevas tecnologías de la información con relación a la telemática, surgimiento de un nuevo concepto de familia, formas y contenidos.
De las primeras redes telemáticas empeñadas en conectar escuelas entre sí a nivel nacional e internacional, hemos pasado a macro políticas y proyectos que se proponen instalar computadoras en cada escuela, y más ambicioso aún, hacer realidad el aprendizaje personalizado y a lo largo de toda la vida, entre otros con la ayuda de artefactos manuales que caben en la palma de la mano y que cada persona puede llevar consigo, nunca se estuvo tan cerca y a la vez tan lejos, en efecto la posibilidad del aprendizaje permanente cerca para la minoría que puede acceder a estas y otras oportunidades de aprendizaje, muy lejos para la inmensa mayoría de la humanidad.
CONCLUSIÓN.
118
Si bien es cierto que estamos participando en una curiosa era de la información, en la que el derecho a la educación se achica y la brecha económica y social entre el Norte y el Sur, y entre pobres y ricos se agranda. También es necesario estar concientes en la optimización de los recursos mediante la correcta divulgación del conocimiento tecnológico, dando lugar a un estado de equidad educativa real, las modernas tic colocadas en el centro de la información y la comunicación desplazando a las tic tradicionales y a las instituciones claves como la familia, la comunidad, el sistema escolar, los medios masivos de comunicación, la biblioteca, el lugar de trabajo, etc. Reducir la brecha digital planteada como un objetivo en sí mismo sin atención a las brechas estructurales (políticas, económicas y sociales entre el Norte y el Sur y dentro de cada país) que la sustentan, una educación en y para la sociedad de la información es una educación que prepara a las personas y los grupos, dentro y fuera del sistema escolar, en la educación formal y no formal e informal, en la familia, en la comunidad en los espacios de trabajo, de producción de creación, de participación social etc. A través de todas las herramientas y tecnologías disponibles no sólo las tecnologías de información serán necesarias integrarlas sino se deberá tomar una estrategia integral de comunicación y aprendizaje, para buscar y aprovechar selectiva y críticamente la información y el conocimiento disponibles: para identificar, producir y difundir la información y el conocimiento propios desarrollando el pensamiento autónomo y el pensamiento complejo, estimulando la acción social y transformadora y superadora de la realidad a su vez como una fuente y proceso de conocimiento y aprendizaje. Para poder defender el derecho a la educación entendida fundamentalmente como el derecho de todos y todas a aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida.
El Nuevo Paradigma Tecnológico
El cambio es uno de los atributos de nuestra época, especialmente en el campo de la tecnología, donde el rápido proceso de los avances tecnológicos dio lugar a la aparición de las llamadas Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTIC) que imponen, a su vez, un nuevo paradigma tecnológico simbolizado por Internet y caracterizado como impactante en términos de su alcance social, económico, cultural y educativo.
El surgimiento de la sociedad red, según lo describe Manuel Castells, ha marcado el fin de una era y el comienzo de otra: la Era de la Información. Esta nueva era tiene sus cimientos en hechos históricos y sociales anteriores como el paso de la
119
Oralidad a la Escritura, la aparicion de la Imprenta y la Revolución Industrial. Esta revolución tecnológica se caracteriza por su capacidad de penetración en todos los ámbitos de la actividad humana y por el procesamiento del conocimiento, de la información y la comunicación.
La mayor tendencia económica mundial de los últimos años es el movimiento hacia una economía globalmente integrada. En todas partes del mundo las empresas, los gobiernos y las personas adoptan decisiones en las que deben tomar en cuenta, cada vez más, las dimensiones internacionales. Las fuerzas de la globalización son reales y su influencia es sentida en variados ámbitos, ya sea para mejorar o empeorar las situaciones preexistentes.
Siguiendo a Manuel Castells (1996 y 1999), entendemos la globalización como el proceso resultante de la capacidad de ciertas actividades de funcionar como unidad en tiempo real a escala planetaria. Así, las decisiones y actividades en cualquier lugar tienen repercusiones significativas en lugares muy distantes y de manera simultánea, reduciendo principalmente las distancias económicas, sociales y culturales en lo que denominamos un marco de tiempo atemporal.
La configuración de esta sociedad, que funciona con una morfología de red y la convergencia de tecnologías concretas en un sistema altamente integrado, han dado origen al e-commerce, e-learning y el e-government como nuevas formas de interacción que utilizan a Internet como la red de redes. Estas nuevas actividades ya son una realidad pero no todos tienen acceso a ella y es aquí donde podemos discutir el binomio información = poder . Si bien es cierto que el acceso a la información genera poder, no debemos olvidar que en la actualidad, mas que poder, lo que la sociedad y los individuos que forman parte de ella necesitan, es sobrevivir a este estallido de tecnologías de la información. Y antes del poder esta la supervivencia y la información, mas que poder, hoy es supervivencia.
La masiva incorporación a la actividad económica de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), los efectos del proceso de globalización económica y el cambio en los patrones de consumo de las familias sientan las bases de un importante proceso de transformación económica, que podemos resumir en la transición hacia una economía basada en el conocimiento.
La implicancia de estas transformaciones en el trabajo han sido motivo de grandes especulaciones y promovido un gran debate que se ha centrado sobre la influencia de la aplicación de Internet en el ámbito laboral. Por un lado se ha especulado sobre las nuevas condiciones que el trabajador de este milenio debe reunir. Por otro lado
120
se ha discutido si la implementación de las nuevas tecnologías pueden o no producir el reemplazo de algunos trabajadores. Sin embargo, las estadísticas demuestran que lo que ha sucedido es una redistribución laboral y un mayor nivel de profesionalización de los trabajadores. Al decir de Castells "...Las nuevas tecnologías ni crean ni destruyen empleo: lo transforman.." Conjuntamente, la descentralización del capital y la implementación del teletrabajo ,han promovido el desarrollo de la e-economía en los sectores donde la brecha digital ha sido superada. Pero debemos tener en cuenta que no todo es tan nuevo...esta brecha siempre existió , lo nuevo es el elemento digital. Todos sabemos que este nuevo concepto de brecha digital ha sido utilizado para promesas políticas y comerciales y, también sabemos, que no basta con enchufar una computadora en una choza para superar esta brecha que separa digitalmente al mundo que creemos globalizado. No basta con sectorizar entre "conectados y desconectados". Hace falta también superar los abismos del conocimiento, las diferencias en el acceso a los alimentos, a la salud y a la educación.
Sería importante preguntarnos los motivos para la existencia de esta brecha digital. Y las respuestas serían muy claras: resistencia a la globalización, libre comercio y nuevas tecnologías, ignorancia generalizada, social y en el área tecnológica y sistemas educativos obsoletos. Y para todas estas posibles respuestas, la Educación debería ser el campo en el que encontráramos la solución a tales cuestionamientos. Sin embargo la Educación ha resistido tenazmente las influencias de la globalización y no existe una "educación global".
Si la Educación debe acompañar a los cambios sociales, ¿Cómo no darnos cuenta de que estamos presenciando un momento educativo crucial? ¿Cómo no ser concientes de que no podemos educar como hace 100 años? En muchos casos, vemos planes educativos que pregonan la incorporación de nuevas tecnologías pero muy rara vez en la práctica podemos visualizar un real aprovechamiento de las mismas. Y es que nos resistimos? O tal vez es que no estamos preparados para aceptar que la educación centrada en el alumno y no en el docente ha llegado? Podemos hablar de una sociedad red y no aplicar el nuevo paradigma a la educación? Y nuevamente vemos que si no hemos sido entrenados para implementar e incorporar el uso de estas tecnologías, es porque el sistema educativo no ha evolucionado a la par de nuestra sociedad red.
Muchos intentos se han llevado a cabo y un gran esfuerzo se ha visto en algunas instituciones pero, en general, el uso de la computadora en el ámbito escolar se ha centrado en el procesamiento de textos solamente. Es decir, hemos cambiado la
121
maquina de escribir antigua por una mas moderna. Si mencionamos el uso de Internet, se ha limitado a la búsqueda de información y una vez mas hemos dejado la enciclopedia impresa para sumergirnos en una mucho mas amplia y rica. Pero aún queda mucho por explorar y por aprender para los miembros de las comunidades educativas. Pero sobre todo, queda por aceptar la necesidad del paso de una educación tradicional a una educación digital.
Todo deja entrever que los lugares y momentos de encuentro en una educación digital revestirán una importancia primordial. En la educación tradicional el lugar es el aula, recinto sagrado, y el momento es la hora de clase. Nos enfrentamos con un nuevo tipo de alumno, expuesto a las tecnologías fuera de la escuela, invadido por la información que surge de la red, influenciado por la televisión . Es un lector distinto, mas ágil y que construye su propio texto en el proceso de la lectura en Internet." El hipertexto no permite una única voz tiránica" (Landow G., 1996). Ya no hay dudas : estamos ante a un alumno libre y autónomo en el proceso de aprendizaje que nos exige un reacomodamiento de las estrategias educativas.
En una educación digital, el aula estará distribuida por todo el establecimiento gracias a las múltiples conexiones entre computadoras, y se prolongará en el hogar. En un enfoque digital el centro del proceso es el alumno y no el docente. Y el docente parece ser el punto en cuestión... Muchos se preguntan si la llegada de la computadora a la educación puede reemplazar al docente, si puede minimizarlo en su rol y hasta se ha pensado en un posible caos educativo a partir de las Nuevas Tecnologías. Pero en realidad, lo que este nuevo paradigma trae es mayores exigencias para el docente, mayor perfeccionamiento y capacitación en el uso de estas tecnologías y un cambio de mentalidad en la forma de plantear y llevar a cabo el proceso de educar.
Las Nuevas Tecnologías no podrían jamás reemplazar el elemento humano que aporta el docente y debemos entender que estas tecnologías se presentan como una herramienta de apoyo , un instrumento muy valioso que no podemos ignorar.
A la Educación le corresponde crear nuevos espacios (e-learning), nuevos soportes, nuevas metodologías que apunten al desarrollo de la habilidad del aprendizaje autónomo . Ejemplos como el uso de software educativo, plataformas de courseware y sitios web educativos serían un primer paso para empezar a generar un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Incluso en la actualidad ya somos testigos de la implementación de Sistemas de Educación a Distancia que ponen a disposición del alumno un campus virtual de interactividad sincrónica y
122
asincrónica como es el caso de la Universidad Virtual de Quilmes. El abanico de alternativas es amplio y todos los esfuerzos educativos puestos al servicio de la sociedad red aportarán a una mayor globalización ya que se están produciendo cambios importantes en la manera de procesar, almacenar, acceder y transmitir la información, y por ende en la formación de los profesionales y agentes sociales.
El hipertexto constituye el dispositivo tecnológico que permite crear en el ambiente educativo, la posibilidad de afrontar los procesos de conocimiento desde la multiplicidad textual que éste ofrece. La no linealidad, la virtualidad y el acceso voluntario a la información se constituyen en el atractivo que induce al usuario a crear trayectos propios en la indagación de un conocimiento. La red por tanto, establece los vínculos, a partir de nodos, que permiten redefinir en cada contacto una nueva posibilidad de interacción comunicativa, en un ejercicio constante de reelaboración conceptual, sin eje primario de organización.
Es a partir del aprovechamiento de las nuevas tecnologías como se pueden generar nuevos ambientes de aprendizaje, flexibilizando los sistemas vigentes de enseñanza, para otorgar a los estudiantes la posibilidad de autorregular su proceso formativo y recrear la adquisición de un conocimiento acorde con las dinámicas de la contemporaneidad. " La Pedagogía interactiva es aquella en la que el aprendizaje es considerado como resultado de una interacción o suma de interacciones entre la persona que aprende y su medio" (Jacquinot G., 1996)
Sin dudas, si tenemos en cuenta que vivimos en una sociedad construida sobre información y los distintos entornos de acción que la misma involucra, seremos consientes entonces, que sólo aquellos que logren alcanzar, dominar y hacer uso cotidiano de la información sobrevivirán en esta nueva sociedad.
Constructivismo social
En décadas recientes, los teóricos constructivistas han extendido su tradicional orientación del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboración al aprender. Es posible entender el constructivismo social como la manera de reunir aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y de Vygotsky (Wood 1998:39)
El constructivismo social en educación y teoría del aprendizaje es una teoría de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situación social y la comunidad de quien aprende. La Zona de desarrollo próximo, desarrollada por Lev Vygotsky y aumentada por Bruner es una idea bajo el constructivismo social.
123
El término Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes en 2001. Como él mismo lo describe en una publicación propia, "en este modelo, los estudiantes no solamente pasan a través de un curso, como el agua a través de una tubería; sino que dejan su propia huella en el proceso de aprendizaje."1
Del constructivismo cognitivo al constructivismo social
Las ideas sobre el aprendizaje que ahora llamamos constructivismo cognitivo, fueron las precursoras del constructivismo, Gracias a Vigotsky, un psicólogo Bielorruso que vivió y trabajó bajo un ambiente Marxista, se hizo famoso por sus ideas sobre la mediación como una parte integral de la psicología del ser humano: "El hecho central sobre nuestra psicología es el hecho de la mediación" Vygotsky 1978:166).
A pesar de que su trabajo sólo hace referencia de su propia versión de la realidad, Vygotsky añadió que la importancia de discutir esta versión de la realidad con los demás es productivo para así, a través del proceso de mediación y llegar a un nivel más alto de verdad que haya sido probado socialmente (Derry)
Una definición práctica del constructivismo social
El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje más óptimo es aquel donde existe una interacción dinámica entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interacción con los otros. Esta teoría, por lo tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que está sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este entendimiento, quiere decir, que vale la pena entablar una comunicación fluida en el entorno educativo para que construya el aprendizaje entre todos los participantes del mismo.
Definición de un profesor constructivista
Es considerado un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de los estudiantes, comparte sus experiencias y saberes en una actividad conjunta de construcción de los conocimientos.
Es una persona reflexiva que piensa de manera crítica sobre su trabajo áulico, capaz de tomar decisiones y solucionar los problemas que se le presenten de la mejor manera, tomando en cuenta el contexto sociocultural de su escuela.
Es conciente y analizador de sus propias ideas y paradigmas sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y esta abierto a los cambios y a cualquier innovación.
Es promotor de los aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean realmente útiles y aplicables en la vida cotidiana del educando.
Es capaz de prestar una ayuda pedagógica pertinente a la diversidad de características, necesidades e intereses de sus alumnos.
124
Su meta es lograr la autonomía y autodirección de los educandos, la cual se da con al apoyo del proceso gradual para transferir de manera ascendente el sentimiento de responsabilidad y autorregulación en estos, es decir el maestro se preocupa por formar alumnos autodidactas.
Es facilitador del conocimiento, dando a los alumnos los andamiajes necesarios para acceder, lograr, alcanzar y en consecuencia construir aprendizajes significativos.
Principios del constructivismo social
Paul Ernest (1991) resume los principios del constructivismo social de la siguiente manera:
El conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido activamente por el sujeto cognitivo.
“La función de la cognición es adaptable y sirve la organización del mundo de la experiencia, no el descubrimiento de una realidad ontológica" (Von Glasersfeld 1989:182).
Las teorías personales que resultan de la organización experimental del mundo, deben calzar las restricciones impuestas por la realidad física y social.
Esto se logra a través de un ciclo de Teoría - Predicción -Prueba - Error - Rectificación - Teoría.
Esto da paso a las teorías socialmente aceptadas del mundo y los patrones sociales así como las reglas de uso del lenguaje.
El constructivismo social es la reflexión que hacen aquellos que están en la posición de enseñar a los demás, como ellos enseñan, y la información que muestran a los otros.
Los principios del constructivismo social pueden ser aplicados en nuevas herramientas de colaboración como los blogs, los wikis y los podcasts.
El constructivismo y el aprendizaje en Línea
De acuerdo con Seitzinger (2006), El aprendizaje en línea, se apoya en una pedagogía constructivista en la cual el aprendizaje colaborativo, juega un papel importante. En éste orden de ideas, es relevante mencionar algunas características que, según Miers (citado en Seitzinger, 2006), deben estar presentes en el aprendizaje constructivista. Este debe ser:
Activo y manipulable: Involucra a los estudiantes, de manera que sean ellos mismos quienes interactúan y exploran; además de darles oportunidad de concientizar el resultado de su manipulación del aprendizaje.
125
Constructivo y reflexivo: Permite al estudiante hacerse con nuevos conocimientos y acomodarlos a los previos, lo cual lleva a la reflexión de su aprendizaje.
Intencional: Permite que sea el estudiante quién propone metas a alcanzar y además le lleva a monitorear hasta que punto logra sus metas.
Autentico, retador y contextualizado: Ayuda a que el estudiante sitúe su aprendizaje en situaciones reales, lo cual le prepara para futuros retos
Cooperativo, colaborativo y conversacional: Fomenta la interacción entre estudiantes para discutir problemas, aclarar dudas y compartir ideas.
Críticas al constructivismo
En los textos de Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, y Clark, 2006, Sweller y sus colegas argumentan que los principiantes no poseen los modelos subyacentes mentales o "esquemas" necesarios para "aprender haciendo" (p.ej. Sweller, 1988). Es más, Mayer (2004) aún sugiere que cincuenta años de datos empíricos no apoyan la utilización en la enseñanza la técnica constructivista de descubrimiento puro. En aquellas situaciones que requieren el descubrimiento, él aboga por el empleo de descubrimiento dirigido.
Aunque el constructivismo tiene gran popularidad, no significa que todas las técnicas de enseñanza basadas en el constructivismo sean eficientes o eficaces para todos los principiantes.
Mayer (2004) sugiere que muchos educadores aplican mal el constructivismo en la enseñanza de técnicas que requieren que principiantes sean conductualmente activos. Él describe este empleo inadecuado de constructivismo como "La falacia del constructivismo"... "Me referiero a esta interpretación como una falacia porque compara el “aprendizaje activo” con la “enseñanza activa” (Mayer, 2004, p.15). En cambio, Mayer sugiere que los principiantes sean "cognoscitivamente activos" durante el estudio y que los instructores usen "prácticas dirigidas."
Inger Ekvist criticando los métodos e ideas generalmente aceptados sobre la educación actual en occidente dice: “una de esas ideas es la que se suele llamar la "autonomía del alumno" con la que se pretende desarrollar la independencia del alumno en el nivel del pensamiento y de la adquisición de conocimientos. En realidad, lo que se busca muchas veces es quitarle importancia a la relación entre el alumno y el profesor, pero una de las consecuencias es que el alumno supuestamente tiene que pasar por todo el desarrollo de la humanidad él solo, lo cual es imposible. Todo esto se ha puesto en marcha con la idea de que el alumno pueda integrar mejor las ideas que él mismo encuentra. Lo que ha sucedido en realidad es que casi siempre, en los colegios e institutos, el alumno se dedica a tareas bastante mecánicas porque son las únicas que puede realizar sin la ayuda del profesor y todo esto va en detrimento del desarrollo del pensamiento.
También el filósofo de la ciencia Mario Bunge suscribe críticas al constructivismo desde su visión del hilorrealismo, “El constructivismo pedagógico no sólo es falso.
126
También es perjudicial a causa de que niega la verdad objetiva, elimina la crítica y el debate y hace prescindibles a los docentes”. (BUNGE, Mario. 2007. “A la caza de la realidad”, ed. Gedisa. Barcelona. España.)
El constructivismo1. Introducción2. ¿Que es el constructivismo?3. Concepción social del constructivismo4. Concepción psicológica del constructivismo5. Concepción filosófica del constructivismo6. Características de un profesor constructivista7. Conclusiones
INTRODUCCIONEl realizar un análisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y puntos de vista desde una concepción filosófica, social y psicológica, permitirá tener una visión mas completa de esta posición y sus beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas una educación de calidad y con aprendizajes realmente significativos.
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento.
A través de este trabajo se pretende realizar un análisis de las diferentes situaciones de aprendizaje donde a través de este modelo el alumno pueda utilizar operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar mas estructuras cognitivas que , en definitiva, lograran aprendizajes significativos y construir sus propios aprendizajes.
¿QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:
127
1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.
El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce :
a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Múltiples)
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos
y otros. Contextualizar las actividades.
CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMOLa contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.
128
En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:
Especificar objetivos de enseñanza. Decidir el tamaño del grupo. Asignar estudiantes a los grupos. Preparar o condicionar el aula. Planear los materiales de enseñanza. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. Explicar las tareas académicas. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. Estructurar la valoración individual. Estructurar la cooperación intergrupo. Explicar los criterios del éxito. Especificar las conductas deseadas. Monitorear la conducta de los estudiantes. Proporcionar asistencia con relación a la tarea. Intervenir para enseñar con relación a la tarea. Proporcionar un cierre a la lección. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
Especificar con claridad los propósitos del curso o lección. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. Monitorear la efectividad de los grupos. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también
hay que colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características:
Interdependencia positiva. Introducción cara a cara. Responsabilidad Individual. Utilización de habilidades interpersonales. Procesamiento grupal.
CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMOEl constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:
1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
129
3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.
En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognición , tomando esto como base , se presenta un gráfico tomado del libro
"Aprender a Pensar y Pensar para Aprender" de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como favorecer en el alumno esta metacognición:
TAREA
Propósito
Características
Conocimiento que tengo sobre el tema
Cuál es la mejor estrategia (fases y técnicas)
Momentos
Valoración proceso
Errores
Causas
Corregir
Aplicar nuevas estrategias
CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMOEl constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).
Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial,
La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior.
Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.
130
CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTAa. Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumnob. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos,
interactivos y manipulables.c. Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear,
inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.d. Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes,
antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.e. Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy
bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.
CONCLUSIONES
Luego de realizado este análisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:
1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes significativos.
2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes.
3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el día a día deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrán una base sólida para su implementación.
4.- Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilización de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes.
5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.
6.- Para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.
7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educación, pero de acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la práctica es difícil ser totalmente constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.
EL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN
El constructivismo constituye, antes que nada, una posición epistemológica...Como tal no debe confundirse con una posición pedagógica. Juan Delval RUTH AGUILAR PADILLA* ISCEEM TEJUPILCOEl constructivismo nace con la pretensión de dar cuenta de la forma cómo se origina y cómo se modifica el conocimiento.
131
Puede considerarse como el momento de su gran difusión a partir de la década de los ochenta, pero continua generando textos de delimitación, aclaración, definición, clasificación interna y demás; en ese sentido se asume como un planteamiento reciente e innovador.
Por la forma en que se ha difundido esta teoría en el mundo de habla hispana, desde España, precisamente, es notorio el vínculo que se establece entre pedagogía y constructivismo, aunque se insista en la distinción
El presente comentario se apoya, esencialmente, en esa preocupación por distinguir y vincular a la epistemología y la pedagogía bajo la pretensión de una propuesta diferente. Es significativo que el trasfondo del * Docente-investigadora responsable de la unidad de titulación del constructivismo se sitúe en la antigua discusión sobre la racionalidad instrumental, como denomina J. Habermas a esa forma de la razón circunscrita a la capacidad de localizar los medios más adecuados, una vez delimitados los fines que se pretenden alcanzar (Habermas, 1991).
Aún con mayor antigüedad es la distinción entre ser y deber ser, que soporta la definición del constructivismo como teoría epistemológica. Tal parece que el debate no se agota en las precisiones y millares de cuartillas que han desvelado a los filósofos occidentales desde la Grecia socrática.
El alegato es que el constructivismo es teoría epistemológica porque da cuenta de lo que es, de cómo suceden las cosas; en tanto la pedagogía se refiere al deber ser, a cómo se pretende que sucedan, a los fines (Delval, 1983).
Con la contundencia de la afirmación anterior es que a continuación se concluye que el constructivismo puede ser un medio para el objetivo pedagógico, es decir, puede ofrecer vías para alcanzar un fin, pero no puede decir nada acerca de los fines.
Aquí se ubica, desde mi perspectiva, el problema que ha constituido otra fuente de discusiones: ¿cuál es el papel de la ciencia?, en el ámbito social ¿se prohíben las prescripciones desde la ciencia?, y desde esa conclusión, la pedagogía, al ocuparse de los fines, ¿no es ciencia?, ¿se ocupa, efectivamente, de los fines?.
Como se puede apreciar resulta interesante esta explicitación de los supuestos que contiene el constructivismo y, a continuación, se presenta la propuesta a que da lugar, en virtud de la pretendida recepción favorable que ha tenido en pedagogía.
El punto de partida para sustentar la propuesta constructivista es el análisis crítico de la educación, desde lo que se denomina su función conservadora, para dar lugar al señalamiento de que hasta ahora la escuela, como institución que instrumenta la formación, se ha ocupado de la transmisión de valores y actitudes dejando en un plano marginal el conocimiento, por tanto existe un escaso rendimiento escolar.
En consecuencia, se considera pertinente presentar una alternativa escolar basada en teorías sicológicas del aprendizaje, particularmente J. Piaget, asumiendo que es
132
más importante contribuir al desarrollo de los sujetos que están haciéndose (Delval, 1983).
Los soportes de la idea son: a)fases del desarrollo del niño y b) el nivel de conocimiento existente.Por tanto, resulta de mayor relevancia dar cuenta del desarrollo del niño tal y como Piaget lo caracteriza, lo que ocupa una parte sustancial de la presentación del constructivismo, en virtud de que de acuerdo a la etapa de desarrollo es el tipo de aprendizajes que se deben impulsar.
Con el soporte de la teoría cognitiva piagetana se establece el principio fundacional: la construcción es una tarea solitaria, ocurre al interior del sujeto y sólo puede ser realizada por él mismo (Coll, 1993). Pero como las personas no somos mónadas, entes aislados, debe recurrir a otra estructura argumental para dar cuenta del papel de la relación social en el proceso de construir conocimiento, es por ello que recurre a Vygotsky.
Se afirma que la interacción social facilita dicha construcción, y aún llega más lejos al indicar que sin esa socialización la construcción sería imposible. La manera como incorpora la concepción de Vygotsky es retomando el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), en particular, da cuenta del papel del contexto en la educación. Es así que adquiere gran relevancia el papel de la sociedad, y más concretamente el de la cultura para el desarrollo individual.
En ese sentido resulta que las teorías poseen referentes epistemológicos distintos, Piaget desde el sicologismo y Vygotsky desde el sociologismo, para decirlo esquemáticamente; pero permiten, por complementariedad, tener un alcance más integral.TEJUPILCODentro de la herencia de la Ilustración que otorga un valor muy elevado a la racionalidad, el constructivismo considera que posee las estrategias para hacer del trabajo escolar un medio adecuado para formar sujetos autónomos, plenamente capaces de discernir..
El supuesto de que el fin de la pedagogía es lograr individuos críticos y actuantes, es en el que el constructivismo sitúa sus objetivos en el desarrollo de los sujetos, por un lado, y, por otro, en la ciencia. Dentro de esas pretensiones es que se plantea la elevación de la transmisión de conocimientos, más específicamente, el aprender a aprender.
Es decir, situarse en un nivel de reflexión más elevado para hacer explícitos los momentos que se suceden en el proceso de construcción de conocimiento, a esta tarea se le denomina metacognición.
Destaca, dentro de esta perspectiva, la noción de ciencia como una forma avanzada de racionalidad (Delval, 1983), aspiración profunda de esta posición teórica.El referente metacientífico que da cuenta de la comprensión científica, tal y como la asume el constructivismo, es el esquema propuesto por K. Popper, que traducido a esta posición puede presentarse como sigue:
133
Desde esa óptica el aprendizaje consiste en adquirir habilidades para pensar por sí mismo y explicar la realidad. Lo que da como resultado, de acuerdo con Delval, que la escuela ha de transformarse de ser un lugar para escribir a un espacio para pensar.
Como hemos podido apreciar el constructivismo está sustentado en una divisa básica: la ciencia sólo da orientaciones (Weber,1975), es decir, no establece imperativos de cómo se ha de vivir. Bajo esa idea la escuela adquiere el nivel de instrumento, es el medio, para hacer a los hombres más libres (Delval, 1983), la dimensión ética, habría que decir aquí pedagógica.
Ese tránsito del ser al deber ser es el que permea todo el discurso constructivista, el problema es que considero que no resuelve en forma convincente la distinción y el paso de uno a otro.
La pequeña trampa parece ser la preocupación por ser rigurosos en dar cuenta de las fronteras y los límites entre lo que es conocimiento y lo que no lo es, la ética y la ciencia. Finalmente, a propósito del papel de la pedagogía, requiere sobreponerse a una serie de preconcepciones limitantes y reduccionistas que enclaustran, precisamente, la posibilidad de pensar. En ese terreno el constructivismo ha de tomarse con cautela.
La densa polisemia del término Humanidades aconseja una rápida recapitulación inicial. Consideramos a continuación algunas acepciones del término, todas ellas respaldadas por sólida base semántica. Humanítas litterarum. El impulso fundamental de las Humanidades en el Renacimiento se alimentó de la Literatura Clásica, griega y romana, con los sucesivos descubrimientos de poetas, prosistas y pensadores. En el fondo, logos, pensamiento y palabra.
La Humanítas moral . Con el binomio Sócrates-Platón y Aristóteles, y más tarde con los estoicos que integran el grupo de los llamados directores de conciencia, entre los que destaca Séneca y, desde luego, con Cicerón -pero no únicamente con él- se llega a una modalidad de la humanitas y a un concepto más elaborado de la misma, que incluye y rebasa al mismo tiempo el cultivo de las letras. Exige el íntimo, pero muy concreto, cultivo del ánimo, una disciplina de las pasiones y la conquista de una personalidad superior, caracterizada por las notas de afabilidad, benignidad, cordialidad, clemencia, comprensión amor, cortesía, respeto de sí mismo y de los demás. Respeto debidos). En el fondo, SABIDURÍA.
La Humanitas estética . Florece paralelamente a la humanitas literaria y genera las nuevas creaciones del Renacimiento a partir del genio artístico de la Grecia clásica y de la diáspora helenística. En el fondo, tó kalón, belleza. La Humanitas política. Dado que "las obligaciones que contribuyen a la conservación de la sociedad y unión de los hombres se han de anteponer a las que provienen del conocimiento y de la sabiduría" {De officiis, 1, 44), el bien de la sociedad se convierte en ley suprema de la humanitas política, a la que, en último término, se han de ordenar las dimensiones literarias, morales y estéticas antes citadas. En el fondo, POLITEIA para Grecia, LEX para Roma.
134
Sobre el fundamento de la paideia literaria y la filosófica, los grandes autores de Grecia y Roma dedicaron sus mejores páginas a la formación del hombre y al establecimiento de los valores que concibieron como vinculados esencialmente a la plenitud humana: la eticidad, la socialidad y la apertura a la trascendencia.
EL HUMANISMO. EVOLUCIÓN SEMÁNTICA
Ciertamente, los griegos y los latinos habían legado a la humanidad un ideal del hombre y para el hombre, de actitudes, de puntos de vista, de modos de mirar las cosas y la naturaleza, de una concepción de la vida; toda una concepción antropocéntrica en la que se injertó la concepción cristiana del mundo y, en muchos casos, teocéntrica. Y ésta es la raíz.
Se considera humanista a la persona instruida en estas letias humanas.El término aparece en el siglo XV y fue de uso común en el siglo XVL El cultivo y conocimiento de las letras humanas constituyó el patrimonio heredado y recreado por los humanistas del ReiiaciiJiiefito. En España se dio el gran desaollo que cimentó las cieaciones del más tarde denominado Siglo de Oro.
La Humanitas pedagógica, un ideal de educación humanística que, apoyado en la paideia, intenta relacionar la cultura literaria con los aspectos educativos que se ordenan a la perfección humana. La fuerte reacción cultural y pedagógica del Renacimiento frente a la Edad Media concibe el aprendizaje del griego y el latín como la propedéutica ideal para el cultivo de la inteligencia. El trato con los clásicos ,se considera el camino más apto para adquirir una filosofía de la vida práctica, ética, política: excelentes guías de conducta y, en resumen, autorizados y modernos magistri vitae
En el fondo, PAIDEIA para Grecia, HUMANITAS para Roma, formación, educación.
Humanismo. El siglo XIX supone un nuevo paso en la evolución semántica.En la acepción de uso hoy corriente es un término acuñado por los neoclásicos alemanes de fines del XVIII y los románticos a principios del siguiente.
El humanismo en esta acepción se ocupa de la literatura, los valores y problemas humanos en general, probablemente por contraposición a las ciencias positivas emergentes.
Hay que distinguir entre el estudio de las Humanidades tal como se concibieron en la antigüedad y el Renacimiento hasta el siglo XVIII, y el Humanismo como cultivo y conocimiento de aquellos aspectos de la cultura en lo que tienen de más específicamente humano: la filosofía y el estudio de la lengua y de las creaciones literarias, preponderantemente.
La reorganización que hizo el siglo XIX de las facultades universitarias pasa a las nuevas facultades de ciencias materias como la física que estaba en la de Artes y deja la Filosofía y las denominadas, en principio. Letras para las facultades que por mucho tiempo se llamaron así.
135
En la reivindicación actual de los estudios humanísticos hay una cierta confusión entre humanismo y humanidades.
El uso los distingue.Al humanismo del siglo XX le debemos el ser portador de grandes ideales civiles: la dignidad humana, de la que Juan Pablo II se ha hecho, más que eco, heraldo en nuestros días, la libertad, la justicia social, la solidaridad, la nueva dignidad de la mujer (paridad, diferencia, complementariedad, reciprocidad). Pero todo ello en un horizonte donde la vida humana ha sido objeto de ultrajes sin precedentes, donde la idea de que el hombre es cosa sagrada para el hombre carece de sentido. Por ello, a esa corriente del humanismo de nuestro tiempo se le ha calificado de humanismo inhumano, mientras la dialéctica de sus diferentes creaciones literarias y artísticas .se configura como una auténtica expresión de la tragedia del humanismo.
Laín Entralgo formuló un concepto de humanismo, a partir de la educación.Por cierto que .se le acaba de distinguir precisamente por su condición de Médico humanista. Mi fórmula, dice Laín, parte de una distinción entre dos niveles del humanismo: un humanismo "por extensión" o básico y otro "por intensión" o superior.
El humanismo por extensión consiste en saber responder con una mínima precisión a cinco interrogaciones:
1. ¿En qué mundo vivo, en tanto que ciudadano de él? Creencias, ideas, esperanzas, tensiones, conflictos y temores en él vigentes; muy especialmente, en la fracción de él que solemos llamar "occidental".
2. Haciendo mi vida en el mundo me encuentro con cosas. ¿Qué son las cosas, desde el "Big-Bang" originario hasta el universo actual, desde la partícula elemental hasta el antropoide?
3. Haciendo mi vida en el mundo me encuentro también con los demás hombres, organizados en grupos humanos. ¿Qué son los hombres humanos y cuáles son los más importantes?
4. ¿Qué soy yo, en tanto que hombre? ¿Qué enseñan hoy a tal respecto las ciencias positivas y la filosofía?
5. Para que yo sea el hombre que soy, ¿qué ha tenido que pasarle a la especie humana, desde su aparición hasta hoy? Dará la respuesta una sucinta descripción sistemática de las principales formas de vida de la humanidad, muy en especial las que desde la Grecia antigua integran la historia del mundo occidental'.
EL RECLAMO HUMANISTA DE LA SOCIEDAD ACTUAL
El pasado 22 de octubre la Ministra presentó a la prensa el "Plan de mejora de la enseñanza de las Humanidades en el sistema educativo español", incorporando el proyecto de reforma del Real Decreto de Enseñanzas Mínimas en la Educación Secundaria Obligatoria de Geografía e Historia y Lengua y Literatura.
El humanismo del futuro. Hay que advertir sobre una cuestión importante de fondo respecto a qué Humanidades precisan nuestros escolares para encarar el siglo XXL
136
El Humanismo necesario incorpora ideas y valores de nuevo cuño distintos a los establecidos hasta ahora. El hombre del mañana sentirá y estará en un mundo diferente. La sustitución del trabajo por máquina convierte el trabajo cada vez más en algo inmaterial y acentúa el carácter cognitivo de las tareas. El trabajo se desmaterializa. El Humanismo del futuro debe responder a nuevos retos.
La definición de cuál es o puede ser el Humanismo de nuestro tiempo y del futuro a medio plazo no puede hacerse sólo desde el Ministerio de Educación y Cultura. Es una cuestión básica a la que los educadores y pedagogos no podemos renunciar.
Coordinación, unidad del sistema, alcanzar acuerdos y lograr el consenso; responsabilidades todas que corresponden al Ministerio y que justifican su existencia. En suma, política de educación.
Pero iniciativa educativa y cultural, visión de futuro, y la configuración de la educación que a ello ha de responder, eso nos corresponde. No pretendiendo un monopolio ideológico, sino participando, si llega el caso, en ese debate nacional sobre la educación que algunos preconizan. Y que en realidad está ya planteado. Llegado el momento, ni Vives ni Jovellanos renunciaron a aportar el giro innovador que sus respectivas contribuciones dieron a los Humanismos de su tiempo.
¿HACIA UN HUMANISMO PEDAGÓGICO GLOBAL?
Los griegos que crearon la democracia también inventaron ese producto espléndido de la cultura que es la paideia "la educación, como la única trayectoria mental que permite capacitar a los hombres para ser verdaderamente democráticos y creadores". El ideal de una formación humanística se relaciona con el concepto de humanismo, esa palabra que, a juicio de Lledó, merece ser redimida de su preterición, por "equivocaciones u olvidos de lo que el humanismo tiene de creador, mirador del futuro, instalación en el mundo y, en una palabra, amor al mundo". Porque los descubrimientos científicos y el desarrollo tecnológico han marcado la Época Moderna, mientras los saberes de Humanidades aparecen, a partir de la Ilustración, como menos útiles.
Sin embargo, lo científico, lo tecnológico y lo humanístico, como productos humanos que son, se entrelazan y correlacionan. Es una pérdida enorme para la Humanidad que sigamos siendo víctimas de la anacrónica división en Ciencias y Letras. Los avances científicos y tecnológicos exigen no sólo nuevos conocimientos y habilidades para su empleo, su uso suscita siempre nuevas cuestiones éticas y legales. Estamos de acuerdo con el último Informe Mundial sobre la Ciencia, publicado por la Unesco; "A medida que la ciencia y la tecnología avanzan a ritmo vertiginoso, aumenta la capacidad de afectar a la sociedad humana para bien o para mal. Es lógico, pues, que cada vez causen más preocupación las cuestiones relacionadas con la ética, los derechos humanos o la imagen pública de la ciencia'.
¿Cómo deben formarse un hombre, una mujer de hoy, para llegar a ser libres, responsables, solidarios con los problemas del otro como pide los humanismos actuales, tolerantes y creativos en el seno de las sociedades multiculturales,
137
multiétnicas, multiéticas y altamente competitivas, dominadas por la tecnociencia? ¿Cómo educar en el pensamiento abstracto y simbólico, en la capacidad crítica, en la creación intelectual y artística? ¿Cómo acompañar en el ejercicio progresivo de la libertad, en la formación de la conciencia moral, en la capacidad de diálogo consigo mismo y en la participación cívica?
Reconozcamos que, ante preguntas como éstas, los educadores somos también educandos. Los avances de la ciencia y la tecnología están produciendo una aceleración de la Historia que hacen del tiempo que vivimos un riguroso presente-futuro como ya lo escribió en castellano el escritor rumanoVintila Horia.
Pero si pensamos en el tiempo vital de los alumnos, le cuadra mejor futuro-presente: un futuro ya presente. Ni los resultados de los progresos de la tecnología y de la ciencia son siempre conocidos, ni mucho menos aún el rumbo que tomará la Historia está sujeto a leyes predecibles.Sin embargo, la esfinge, ahora más que nunca, sigue pronunciando para nosotros el misterioso oráculo: "Todo educador está obligado a trabajar con visiones anticipatorias".
El enfoque se propone responder a objetivos que se plantean en la sociedad contemporánea o, si se quiere, posmoderna y que rebasan, por definición, el contenido de cada una de las materias -tradicionales o nuevas- del currículo.
Más allá de los conocimientos particulares, la vocación básica de este que propongo llamar humanismo global, susceptible, por supuesto, de distintas realizaciones modales, exige ordenar explícitamente la educación a la persona en las dimensiones de su mismidad y de su socialidad.
Respeto al hombre en sus exigencias universales (como quiso Kant), pero al mismo tiempo -superando todo abstractismo centralizador y colonizador- reconocimiento de la diversidad de los grupos culturales; y de las diferencias personales.
Acceso cognitivo y experiencial al mundo científico-tecnológico en el que estamos inmersos y formación de criterios para abrirse a sus posibilidades y límites.
Interés por la aventura del hombre sobre la tierra (ontogénesis y filogénesis): apertura a las aportaciones de las ciencias y a las respuestas de la filosofía, la historia, el arte, las vivencias religiosas, ¿qué soy yo en tanto que ser humano?Sentido e importancia de las relaciones interpersonales como encuentro conflictivo y/o como espacio que propicia la creatividad de las personas y multiplica indefinidamente las posibilidades de servicio, gozo, gratuidad y entrega.
Fomento de las capacidades creativas como uno de los retos más fuertes que se plantearán con toda urgencia en los años inmediatos. "En épocas de crisis sólo la imaginación es más importante que el conocimiento" (Albert Einstein).
Aproximación a la realidad de los grupos sociales y políticos. Conocimiento del proceso histórico que ha forjado la identidad del propio país.
138
Noción de las identidades culturales del escenario socio-político del mundo. Tensiones o conflictos actuales. Tolerancia y convivencia política.El humanismo a que nos referimos adopta intencionalmente la formación de la conciencia y la del pensamiento crítico de quienes han de asumir responsablemente y con creatividad las instancias del mundo contemporáneo.
Privilegia la adquisición de conocimientos y experiencias fundamentales para el conocimiento de sí y la mejor comprensión de las relaciones interpersonales.Se esfuerza en hacer progresivamente fecundo y solidario el comportamiento con el otro, con los otros.
¿PODRÁ EL HUMANISMO GLOBAL ARTICULAR LA EDUCACIÓN QUE HOY SE REQUIERE?
Articular tiene aquí el sentido de una integración orgánica de la función docente y educadora. No una mera yuxtaposición en el puzzle de un programa, sino una articulación hecha desde el significado que cada área o materia ha de tener para la formación de la personalidad. Un humanismo que acoge los nuevos saberes y descubre las dimensiones que colaborarán a la madurez personal del sujeto que los cursa. Ésta es una responsabilidad en la que han de converger los esfuerzos de tres niveles: la administración educativa, los teóricos de la ciencia, el humanismo y la educación y, desde luego, los profesores, no como meros ejecutores de técnicas docentes, sino como profesionales de la docencia y de la educación. No hace falta ponderar aquellos métodos de investigación que postulan la actuación sinérgica de teóricos y prácticos.
Hoy me permito apuntar, más que a dos temas, a dos yacimientos de cuestiones.La primera, cómo responder humanísticamente a un mundo dominado por las ciencias de la naturaleza, no en el sentido de la vieja Historia Natural, sino de los impensables descubrimientos científicos a que estamos asistiendo, y a los correspondientes desarrollos tecnológicos, así como a las formidables capacidades que proporcionan las continuas interacciones entre ambos.
La otra cuestión arranca de la función que corresponde a los pedagogos ante los problemas que hoy preocupan e inquietan a padres y educadores, y a la sociedad en general, a veces tan ajenos a las investigaciones, artículos, estudios y notas que encontramos en las revistas especializadas de nuestro entorno.
La diatriba no se refiere a la investigación pura como tal, sino –casi no me atrevo a decirlo- a la penuria de atención para el enorme reto que hoy pone en crisis la educación actual.En el primer caso nos hallamos ante el desencuentro - o ignorancia recíproca- entre la cultura científica y la cultura humanística: una cultura, la nuestra, amputada por ambos lados. ¿Cómo superar este dualismo traumático, para emplear la gráfica expresión de Martín Municio? Él piensa que la cultura actualmente deseable sería una "Cultura global".
139
Mis preguntas no van hoy precisamente en su línea, por lo demás muy sugerente. Me sitúo propiamente en lo que Laín denominaba humanismo de extensión frente al humanismo de intensión, propio de especialistas.
No me cuestiono las materias que han de entrar en la Enseñanza SecundariaObligatoria, puesto que tiene y ha de tener su lugar la alfabetización científica que proporcione la enseñanza formal necesaria para los ciudadanos de sociedades democráticas que han de participar en decisiones que afectan a la comprensión pública de la ciencia. Si se piensa en los niveles de dominio cultural y dominio funcional de estos lenguajes, el primero sería obligado para todos, es el propio de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, y el segundo exigible para quienes van a cursar estudios superiores.Lo mismo digo del lenguaje matemático, cuya potencia expresiva es, como sabemos, inherente a la naturaleza de este conocimiento. El aprendizaje y contacto con las diferentes formas de expresión matemática -numérica, geométrica, algebraica, lógica, gráfica y probabilística- permiten explicar relaciones y predecir hechos, tanto del dominio de las ciencias exactas como de otras, y hacerlo de forma precisa y rigurosa.
Las rápidas conquistas de la tecnología en general, que se desarrolla en función de la cultura mediática, plantean de modo acuciante las relaciones entre el mundo real y el mundo virtual. Muchos son los problemas que esto desata para una intervención eficiente, a fin de educar en las habilidades requeridas para moverse en el uso de los medios de información y de informatización con sentido crítico y naturalidad. Tanto por lo que se refiere a los espacios de trabajo como a los dedicados al ocio.
LA MIRADA HUMANA
Mi reflexión va en el sentido de cómo han de tratarse para que, superando una cultura fragmentada o de mosaico, cooperen a la formación humana con las grandes posibilidades que para ello tienen; contribuyan, digo, a la formación humana, en este caso concreto humanística, con un humanismo actual, al que buena parte de la sociedad, entre la que me encuentro, no quiere renunciar.
¿Cuál sería entonces la base humanística que habría de proporcionar esa capacidad integradora y articuladora que le pedimos al humanismo global?Pensemos que el humanismo ha sido capaz de acoger grandes movimientos culturales y aun de encarnarlos. Sin embargo, la situación de hoy es particularmente crítica porque el conocimiento que merece crédito universal es el tecnológico-científico; el que se está imponiendo en la educación.
Ahora bien, teniendo en cuenta el patrimonio de más de treinta siglos de Historia Rue sustentan la cultura occidental -me refiero al humanismo griego latinojudeo-cristiano- me atrevo a reclamar una mirada humana para la complejidad creciente del mundo actual. Una mirada humana o, mejor, humanística que habría que guiar la educación global desde tres claves inesquivables.
• La educación se ordena a la persona. La antropología pedagógica que subyace al empeño de un humanismo global, dialoga con las ciencias positivas del hombre y
140
mantiene abierto el diálogo con las cuestiones radicales de la filosofía y de la teología. Nunca es ociosa la pregunta por el hombre, por la mujer. En ningún caso ha de sacrificarse el ser humano a las ideologías. El humanismo global sostiene la primacía del sujeto que se educa. Todo lo humano es personal, como se ha reivindicado tantas veces entre nosotros "a pesar de que -en frase de JuliánEl educador ha de acoger la vuelta del sujeto, que hoy en día empieza a darse con cierta decisión.
• El drama fundamental del humanismo contemporáneo es su desvinculación de la ética, y ha despreciado la ética porque carece de norte. La libertad es una realidad "fontal" de quien "se hace" en ella, y necesita ser educada. El sujeto que vuelve "es la persona moral, la forma más entrañable y digna y consistente de entender el sujeto". Un sujeto abierto al otro y a los otros, como si no se pudiera ser bueno si no se actuara en favor de alguien. Ser libre no es una propiedad gratuita recibida sin esfuerzo".
• La humanitas clásica se ocupó de las virtudes sociales y políticas. Hoy la formación en la ciudadanía regional, estatal y mundial se inscribe, además de lo dicho, en el horizonte de la mundialidad.
• Educación de los sentimientos. En frase de Antonio Blanch, la penumbra en que hemos tenido dimensiones fundamentales del ser humano ha traído el descuido de las dos únicas facultades anticipatorias que tiene el hombre: el deseo y la imaginación. Contra lo que se pudiera pensar, hay demasiados analfabetos sentimentales en nuestra cultura. Se puede y se debe introducir una pedagogía de los sentimientos (o, mejor, de la inteligencia afectiva, o de la inteligencia sentiente, en frase definitoria de Zubiri), mediante la iniciación en lenguajes no conceptuales como el arte, la literatura y la música, junto al rigor de los razonamientos científicos. El universo que la persona habita no es exclusivamente físico ni intelectual, es también imaginario y deseable.Modos pedagógicos de introducir en una humanitas literaria actual. Las capacidades creativas están en estrecha relación con el sentimiento y la expresión artística. Pero no sólo. La civilización contemporánea es el resultado de creatividad muy diversa.
• La educación intercultural y multicultural es una debatida cuestión, absolutamente actual y no bien resuelta, a la que la UNED ha dedicad especial atención. Congresos, reuniones y publicacionesMarías- se lleva más de dos siglos intentando olvidarlo y destruirlo"".
''EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE COMO UNA RELACIÓN HUMANA.( ''Por Marcelo E Albornoz)
En este breve artículo, nos proponemos reflexionar alrededor de un gran interrogante que siempre está latente en nuestro quehacer profesional. Puntualmente nos preguntamos ¿ los docentes subestimamos nuestro rol antropológico?. La respuesta no es ni fácil ni única, entre otras cosas, por la singularidad de nuestra tarea; las particularidades e idiosincrasias de las distintas
141
instituciones en donde nos desempeñamos, las nuevas tendencias pedagógicas y también, por nuestras propias circunstancias y limitaciones.
A priori, la única certeza que tenemos es que en estas temáticas no existen las respuestas terminantes y todos los planteos que nos podamos hacer redundarán en cuestionamientos que indefectiblemente optimizarán nuestras prácticas. Partimos de la premisa que considera, en principio, que nuestros alumnos son singulares y producto de nuestra sociedad y en este contexto, al aprendizaje como un proceso complejo y multifacético, impregnado de diversos aspectos de los cuales el que está referido a su dimensión axiológica no es menor. En todo caso, es igual de importante como los referidos a lo epistemológico y lo procedimental.
Aclarada la cuestión, consideramos pertinente abordar, aunque sea someramente, algunos conceptos antropológicos que nos permitan ilustrar lo que sostenemos. En este sentido, la categoría de sujeto como persona es el estadio más elevado al que se puede acceder luego de soslayar con éxito la individualidad. Consideramos que el hombre pasa de individuo a persona cuando se reconoce como algo complejo y no sólo como un ente de constitución biológica, ya que el hombre es el único ser que reconoce su propia existencia, por lo tanto puede crear y recrear valores que orienten sus acciones hacia ella. En definitiva, el término persona es mucho más abarcador, incluyente y representativo de lo humano que el de individuo, porque implica, entre otras cosas, la idea de un yo que es la conciencia de sí mismo y de los demás.
Está prácticamente fuera de discusión considerar a la persona como un “ser” que es producto de una construcción ínter vincular, en donde nosotros nos vamos conociendo y relacionando con los “otros”. Esos “otros” son los que cuando nacemos nos encauzan y sumergen en un mundo simbólico con determinadas pautas culturales que fueron construyendo desde siempre, para que a partir de ellas, entendamos, interpretemos y hasta modifiquemos la realidad que nos toca vivir y que en definitiva nos termina identificando, es decir: “El individuo sólo puede ser entendido como parte de la sociedad a la cual pertenece y que esa sociedad sólo puede ser comprendida sobre la base de las interrelaciones de los individuos que la constituyen”
Este tema, el de la inter subjetividad y de cómo voy construyendo mi personalidad en interacción con los otros junto a la cultura de mi época, no es novedoso, por el contrario, está presente en las ciencias sociales desde los clásicos griegos y su concepción de hombre como “zoon politikon”.
142
Para los que nos desempeñamos en el ámbito educativo, este tópico no nos puede ser indiferente ¿ por qué lo sostenemos? porque la actividad pedagógica es y debe seguir siendo una actividad netamente humana dirigida a la concientización y obtención de justicia, porque los docentes somos y tenemos que seguir siendo intelectuales críticos de nuestra sociedad, porque sólo nuestra dimensión humana impedirá que nos enajenemos y con esa actitud seamos, aunque de manera involuntaria, funcionales a los intereses políticos, económicos y sociales minoritarios e impopulares. Asimismo y más contemporáneamente, desde la filosofía humanista, se sostiene que el hombre necesita hacer y construir su existencia en compañía de sus pares. Más precisamente, desde la antropología cultural se procura identificar la”esencia” que nos distingue y que nos caracteriza como seres complejos, multidimensionales, espirituales, racionales, impulsivos, misteriosos e impredecibles. Las características humanas podrían ser muchas más, pero sería inabarcable y hasta improcedente tratar de contemplarlas a todas, es más, la selección no fue azarosa, por el contrario, pretende explicitar el mayor pluralismo filosófico. Por otro lado, desde lo pedagógico, Jean Piaget también condicionó la eficacia del desarrollo cognoscitivo y graduado a una ineludible relación social. En este sentido, el docente se posiciona en el proceso de interrelación pedagógica, como orientador, proveyendo al alumno de situaciones conflictivas que estimulen el proceso de resolución de los mismos y por ende su aprendizaje.
O Vigotsky y su concepto de zona de desarrollo próxima como producto de la optimización del rendimiento escolar resultante de la interacción docente- alumno. La zona de desarrollo próximo, afirma el autor, es la distancia entre el nivel real de desarrollo del estudiante, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con “otro”.
En este mismo sentido, la pedagogía latinoamericana con uno de sus máximos exponentes, cuestionó severamente a la concepción tradicional de la educación, por la cual, se cosificaba al alumno relegándolo absolutamente de la relación de aprendizaje sosteniéndose: “Una concepción tal de la educación hace del educando un sujeto pasivo y de adaptación”(...) “Nadie educa a nadie”(...) “Tampoco nadie se educa solo”(...) “Los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo”(...)”Exigiendo una permanente postura reflexiva, crítica y transformadora.”
Tampoco nos pueden ser indiferentes los conceptos psicológicos de interaccionismo simbólico y del “otro” significativo, entendiéndolo, por lo menos, como la sensibilidad
143
que todos experimentamos ante las opiniones de los demás. No sólo actuamos de acuerdo a nuestros intereses, sino que además, ponderamos las expectativas del “otro” (docente, etc) y procuramos obtener su aprobación . Esta situación se da comúnmente cuando dialogamos con nuestros alumnos, por eso no los podemos subestimar. Esta actitud indefectiblemente se erige en reflexiva, porque estimulamos con ella no sólo la “aprehensión” de los conocimientos específicos a cada área y materia sino y por sobre todas las cosas, porque también promovemos con ella la discusión sobre su pertinencia y conveniencia. Sin ese espacio, el del diálogo educativo, la relación pedagógica se torna autoritaria y verticalista. Fortalecemos así, la dimensión ética y ciudadana que todo conocimiento debe tener. En definitiva, los diálogos educativos nos permiten darle sentido a nuestras enseñanzas, porque sólo dialogamos con quienes consideramos interlocutores válidos. Este hecho no es menor, por el contrario, es toda una declaración pedagógica y didáctica que pone en el centro de la escena al sujeto alumno. Recordemos que la cultura es una construcción social y que en ella, nuestros alumnos siempre tienen algo que decir y aportar. Si bien los diálogos educativos son uno de los recursos para llevar adelante nuestra tarea, tampoco debemos perder de vista que la vigencia de su pertinencia sola se mantendrá en la medida en que los contemplemos en nuestros diseños áulicos.
Por último, y no menos importante, es considerar al “otro”, mi alumno, como a mi prójimo-próximo.
En todo caso, este último juicio, más metafísico teológico que filosófico, también nos emparenta y nos ubica en un plano relacional simétrico en donde el diálogo se nos presenta como un imperativo.
Por lo precedente, que aún sigamos poniendo en duda la importancia del aspecto humano en la relación educativa es por lo menos inapropiado. Que el profesionalismo docente no se desarrolle en desmedro de nuestra humana profesionalidad. Y como sostiene el single de Jorge Drexel”: Cada uno da lo que recibe, Luego recibe lo que da, Nada es más simple, No hay otra norma, Nada se pierde, Todo se transforma, Todo se transforma...” En definitiva, como en tantas otras cosas sólo se trata de ser más humanos.
Bibliografía Consultada: Freire Paulo, “La educación como práctica de la libertad”, Buenos Aires, Siglo veintiuno editores, 1985
144
Realismo VII. Pedagogía.
Categoria: Educación
Propiedad del contenido: Ediciones Rialp S.A. Propiedad de esta edición digital: Canal Social. Montané Comunicación S.L.
La expresión realismo pedagógico se emplea en dos acepciones diferentes. Por
una parte, significa una determinada postura pedagógica, una actitud frente a los
fines, objetivos y métodos educativos. Desde otra perspectiva, histórica, suele
entenderse por r. pedagógico la doctrina y la práctica de un grupo de pedagogos de la
Edad Moderna.
El realismo como actitud pedagógica. Los buenos educadores tienden de modo
natural a plantear la educación en términos realistas. Esta tendencia se manifiesta de
muchas maneras: dan especial importancia a los conocimientos que guardan mayor
relación con la vida; tienen siempre presente las concretas disposiciones del
educando y las circunstancias socio-ambientales en que se desarrolla su vida actual;
cuentan con el gran poder educativo que las cosas poseen en sí mismas,
presentándolas directamente al alumno y ayudando a éste para que saque las debidas
conclusiones a través de la observación y el estudio; saben conceder una justa
importancia a las dificultades que encuentran en su labor, sin dejarse arrastrar ni por
el pesimismo ni por un optimismo infundado; procuran, siempre que es posible, la
actividad del educando; etc.
Se trata de un r. natural o espontáneo, presente en mayor o menor grado en todos
aquellos que poseen una verdadera vocación pedagógica. Sin embargo, al r.
pedagógico se accede también mediante una detenida investigación filosófica. El
conocimiento profundo del hombre, de su realidad espiritual y material, y el
convencimiento de que las cosas poseen igualmente una existencia real,
independiente de nuestro conocimiento, hacen nacer en el campo pedagógico una
postura realista de carácter crítico. Las cosas, en la medida en que existen, actúan y,
en la medida en que actúan, nos muestran lo que son, nos enseñan. Si el hombre
quiere llegar a su conocimiento o a su adecuada utilización, debe observarlas
atentamente, estudiar su específico modo de ser y de actuar.
145
Pero con frecuencia, al hablar de r. pedagógico, se entiende éste como una actitud
de oposición al culturalismo, a una educación concebida como pura transmisión
cultural de carácter predominantemente verbalista. Tal actitud de oposición tiende a
veces a refugiarse en un r. empírico, que insiste en la gran importancia educativa de
las cosas materiales. Sin embargo, cuando prevalece una excesiva insistencia en este
punto, cuando se ve sólo en la realidad material la gran maestra de la vida, se llega
igualmente a distorsionar la realidad y a concebir la educación fuera de los límites del
verdadero r. El espíritu es plenamente real; de hecho, es esta realidad suya la que
hace posible y fructífera la educación. Por eso, si el culturalismo verbalista se opone al
r. pedagógico, no menos se oponen a él el naturalismo y el materialismo (V.
MATERIALISMO III).
Una neta actitud realista, reflexiva y bien orientada, es de todo punto necesaria al
educador. Incluye, ante todo, la toma de conciencia, siempre actualizada, del fin que la
educación se propone (v. EDUCACIÓN): el perfeccionamiento integral del hombre,
tanto en el ejercicio de sus facultades espirituales como en el dominio y la recta
utilización de las cosas materiales, colaborando así, con mentalidad de servicio, al
progreso de toda la Humanidad. El educador realista se siente llamado a impartir una
auténtica educación para la vida, atendiendo todas las facetas (religiosa, profesional,
social, etc.) necesarias al educando.
Desde el punto de vista metodológico, la actitud realista tiende a sustituir, cuando
es posible, las nociones abstractas y los esquemas conceptuales por una
confrontación activa de las diversas realidades (físicas, morales, espirituales);
siguiendo el orden del conocimiento humano, que parte siempre de las cosas
sensibles. Si se trata de un aprendizaje dirigido a la utilización de cosas o
instrumentos, el educador realista sabe que a tal aprendizaje se llega principalmente
mediante la utilización misma, progresiva y orientada. Para el conocimiento de los
fenómenos naturales, prefiere que el alumno observe directamente la Naturaleza.
Las virtudes se adquieren mediante el ejercicio actualizado de las mismas; por eso se
preocupa de que el educando esté inserto activa y positivamente en los diversos
146
ambientes en que vive y trabaja (familia, escuela, asociaciones), y evita cualquier
situación que pueda provocar posturas pasivas o meramente receptivas. Por otra
parte, procura que la labor de padres (v.) y maestros (v.) esté debidamente unificada
con vistas a la consecución de los objetivos fundamentales, y cuenta siempre con el
poderoso influjo formativo o deformativo del medio ambiental. De modo principalísimo,
se empeña en hacer fructificar las concretas disposiciones del educando, sabiendo
que éste es el primer artífice de su propia educación. Y hace compatible una paulatina
especialización profesional (científica, técnica o artística), siempre necesaria, con la
asimilación de otros conocimientos y formas de comportamiento, no menos necesarios
para la vida.
El «realismo pedagógico» en la Historia de la Educación. En los tratados de
Historia de la Educación, se emplea de ordinario la expresión «realismo pedagógico»
para designar una determinada corriente de pensamiento y de acción que se inició en
el Renacimiento tardío y que tuvo sus mejores representantes en pedagogos de los s.
XVI y XVII. Surge al principio como un movimiento de reacción contra el verbalismo y
el pedantismo de una educación humanista ya decadente, y encontró su mejor apoyo
en la expansión del método experimental aplicado a las ciencias. Algunos humanistas,
como Luis Vives (v.) o Leo Battista Alberti (v.), muestran ya una fuerte tendencia hacia
un r. de nuevo cuño. Las ideas de Campanella (v.), Rabelais (v.) y Montaigne (v.), en
proporciones diversas, fueron también decisivas.
Aunque de modo indirecto, fue F. Bacon (v.) el que ejerció mayor influjo en esta
corriente «realista». El método científico natural sugirió a Wolfgang Ratke la creación
de una nueva didáctica, que siguiera el orden de la naturaleza y que huyese de
abstracciones y de esquemas intelectualistas. La línea inaugurada fue, por tanto, la
del r. empírico, antes mencionado. Entre otros de menor importancia, dos pedagogos
destacan considerablemente en el nuevo movimiento: Johann Amós Comenio (v.) y
John Locke (v.). Los sistemas didácticos preconizados por ambos pensadores, aun
cuando se fundamentan en los mismos postulados básicos del r. empírico, adoptan,
sin embargo, formas diversas e incluso contrapuestas. Mientras que los esfuerzos de
Comenio se dirigen de modo especial a posibilitar una instrucción que responda al
ideal pansófico (enseñar todo a todos, en las proporciones adecuadas), Locke insiste
147
en que la instrucción debe centrarse en las materias o disciplinas que desarrollen la
capacidad de pensar y de actuar rectamente en cualquier circunstancia
(disciplinarismo o formalismo didáctico).
El r. empírico, demasiado optimista respecto al poder educativo de las realidades
sensibles, tiene el mérito indiscutible, entre otros, de haber preparado el campo a lo
que posteriormente, sobre todo por obra de E. Pestalozzi (v.), será conocido como
método intuitivo en la enseñanza. Pero también llevaba en sí mismo las armas que
ocasionarían, poco tiempo después, su ruina: de un lado, su tendencia al
erudicionismo (científico o práctico, según se trate de Comenio o Locke); de otro, su
tendencia al naturalismo. Y, en efecto, sucedió que el naturalismo y el positivismo
pedagógicos, herederos ambos en gran medida del r. empírico, acabaron sustituyendo
definitivamente a éste, tanto en el campo ideológico como en determinadas parcelas
de la práctica educativa.
MOMENTO HISTORICO DEL REALISMO PEDAGÓGICO
Para empezar a profundizar en el tema en sí, en el realismo pedagógico, me
parece primordial empezar haciendo una descripción del momento en el que se da
este fenómeno, y las características que se estaban dando.
Sabemos que durante el siglo anterior al que nos ocupa, durante el siglo XVI,
se dio un cierto desarrollo. Pues bien, en el siglo XVII ocurre todo lo contrario, ya
que se dio en el una importante crisis demográfica que sumió a Europa en una
situación poco menos que catastrófica de cuyos resultados costo mucho
recuperarse. La citada crisis demográfica, que fue lo más destacable de aquel siglo,
se dio como consecuencia de diversos factores:
En primer lugar se sucedieron una serie de malas cosechas, lo cual genero
ineludiblemente en una crisis de subsistencia ya que no había que comer. Por
supuesto, este factor se dio con mayor intensidad, o con mayor dureza dentro de la
clase baja europea, ya que la sociedad de aquella época estaba dividida en dos
grandes subgrupos. Por un lado estaban los no privilegiados (lo que hoy llamamos
la clase baja), grupo compuesto por las personas pertenecientes a la burguesía, al
148
artesanado y al campesinado, y por el otro lado estaban los altos clérigos y la
nobleza formando el grupo de los privilegiados. Como consecuencia de todo esto, y
sumándole los malos hábitos de higiene, se dieron numerosos casos de peste, las
cuales arrasaron con gran parte de la población.
Pero aunque parezca antitético, la economía sigue el nivel ascendente del
siglo anterior, propiciada por la aparición de las bolsas y los mercados de valores.
Por todos estos movimientos y factores, es por lo que se van a producir en el
siglo XVII las novedades y los cambios que a continuación iré nombrando.
3.- EL REALISMO PEDAGÓGICO.
Es en el siglo XVII, como ya he comentado, cuando surge el realismo
pedagógico propugnador de una educación basada en el conocimiento de
contenidos y practicas. Se basa en los métodos de la inducción y la intuición como
base de todos los saberes ya que “El valor pedagógico de las distintas disciplinas
formales depende prioritariamente de su aplicación práctica a la vida.” ( Diccionario
de las ciencias de la educación, volumen II) Se preocupan ahora, y de forma
pionera, por el modo de transmitir los conocimientos y el orden en el que deberán
presentarlos para lograr mayor efectividad a la hora de ser usados. Se centran en el
contacto con la naturaleza, directamente con el objeto de estudio no con textos al
respecto.
El realismo supone romper con el sistema de enseñanza que venía dándose
hasta entonces: el humanismo, “centrado en el saber de los antiguos y con finalidad
de carácter moral y filosófico.” (Gutiérrez Zuluaga, 1972 Pág.16) Dan más
importancia al valor del texto y a la cultura que, como sucede en el realismo, a los
hechos observados desde la realidad en el contacto con la naturaleza.
Pero el surgimiento del Realismo no implica el olvido del humanismo, a lo
largo de la historia se han ido alternando, llegando incluso a coexistir ambos
vértices en el mismo periodo. Es más, según J. M. Moreno no podemos ni siquiera
afirmar que el único Realismo habido en la ciencia de la educación haya sido el
surgido en el citado siglo XVII. Pero a nivel general, y a lo largo de la Historia de la
educación, el humanismo y el realismo se han ido turnando en lo que a importancia
se refiere: la educación primitiva tenía un claro matiz realista, más adelante le
sacará ventaja el humanismo con la llegada del mundo clásico. En el renacimiento
149
ambas coinciden y actualmente podemos afirmar que, al igual que en el
renacimiento, el humanismo y el realismo coinciden en el mismo periodo porque
“son dos fenómenos educativos que necesitan el uno del otro para que pueda existir
la armonía” ( Moreno,1978 Pág. 259)
A mi modo de ver, las palabras de J. M. Moreno que acabo de citar son
totalmente acertadas. Por un lado me parece necesario el humanismo puesto que, a
fin de cuentas, no todo lo que nos es vital aprender lo podemos tener al alcance de
la mano y los libros son un instrumento de lo más apropiado en estos casos. Por el
otro lado, creo que es totalmente necesario el activismo al que tiende el realismo,
muchas veces el ver un objeto que va a ser estudiado es una lección más preciada
que el leer varios textos sobre él . Me parece que el palpar, el ver... el sentir un
objeto que se va a estudiar provoca en el educando una reacción más positiva,
educativamente hablando, que el leer sobre él o el limitarse a estudiar sus
característica sin dar pie a la experiencia con el objeto, lo cual sería caer en el
simple y tan criticado memorismo. Por todo esto creo que la postura que adopta J.
M. Moreno es la más idónea. Lo ideal para el aprendizaje ya sea de un objeto, de un
proceso o de cualquier lección es el de compaginar el contacto con la naturaleza
(realismo) y con los textos (humanismo).
3.1.- Factores que propiciaron su aparición.
Ante lo comentado anteriormente, cabe hacer un pequeño matiz con el fin de
aclarar posibles malentendidos: el realismo Pedagógico de sentido empirista (que
es en el que nos vamos a centrar a lo largo de este trabajo) nace en el siglo XVII
como consecuencia de varios factores que a continuación voy a citar:
1. Se da una expansión de la actividad económica, industrial y
mercantil producida por el descubrimiento de nuevas tierras, como es el caso de
América, y que generaron nuevas rutas de comercio. Pero además, este factor tubo
una consecuencia directa en el modo de vida de las personas, hubo una expansión
mental como consecuencia del trato con distintas gentes de nacionalidades
diferentes lo que fomentó la divulgación de las lenguas propias de cada país en
decadencia de las lenguas muertas.
2. La vida y las cosas cotidianas rebasan, en este periodo, la
autoridad que hasta entonces habían tenido las letras. Hecho que se ve en
diferentes aspectos: la filosofía moderna trata de encajar con la nueva ciencia
150
dejando atrás la tradición; La educación se sustentará ahora en motivos realistas
con el fin de dar utilidad a lo que se aprende adhiriéndose al programa educativo ya
existente, asignaturas como matemáticas y ciencias naturales. Con relación a esta
última cabe comentar que la naturaleza es ahora entendida como algo razonable,
algo que el hombre, desde su propia naturaleza, es capaz de entender.
3. Otra de las características propias de este periodo es la
preocupación por las ciencias y los métodos. Se suceden nuevos descubrimientos
en la rama de la ciencia como que la tierra gira alrededor del sol (Copernico); el
telescopio que facilitó el hallazgo de nuevas estrellas; etc. Todo esto tiene como
resultado la superación de las ciencias antiguas. Ahora esta es entendida como
“algo univoco, no análogo, cuya unidad le viene dada por el propio entendimiento
del hombre” (Gutiérrez Zuluaga,1972,pag0242) Por tanto, el camino para llegar a la
verdad a de pasar por el conocimiento del propio entendimiento. Si consideramos la
ciencia como una, único será el modo de acceder a sus conocimientos.
Como ya he comentado, en el siglo XVII el problema fundamental era el
mejor método para llegar a dominar la ciencia, y ante este dilema los autores se
dividían en dos grandes grupos que ha continuación voy a explicar: el empirismo y
el racionalismo.
3.2.-El Empirismo
Fue una doctrina filosófica cuyo esplendor se dio, sobre todo, en los siglos
XVII y XVIII, desarrollándose principalmente en Inglaterra. Se define como “uso
exclusivo de la experiencia sin la teoría ni el razonamiento”.(Diccionario de las
ciencias de la educación, Vol. I) Es decir, que el empirismo basa el entendimiento
de la ciencia en la experiencia externa, por lo tanto niega la existencia de elementos
no relacionados con ella, como pueden ser los principios de conocimiento. Los
empiristas creían que “el saber no se nos comunica por el contacto con los libros
antiguos, sino por la inducción, por el conocimiento sensible.” (Capitán , 1984,
Pág..464)
El empirismo tubo gran influencia en la filosofía posterior, sobre todo en el
positivismo y contribuyó al desarrollo de las ciencias físico-naturales y médicas.
También el empirismo psicológico tubo su influencia en movimientos posteriores
151
como en las corrientes behaviaristas de J. B. Watson, o en la reflexología de Ivan
Pavlov.
En el ámbito de la práctica pedagógica, el empirismo tubo también gran peso
ya que propició “la aparición de las modernas tendencias didácticas basadas en la
adquisición de los conocimientos a través del trabajo experiencial y activo.
(Diccionario de las ciencias de la educación, Vo I) Claros ejemplos de ello son: el
método intuitivo, el método activo, el aprendizaje por descubrimiento...
A mi modo de ver las cosas, es obvio que el empirismo tubo que tener gran
repercusión en la educación. Hasta el siglo XVII, y quitando algunos periodos de la
historia, la educación se basaba en el mero estudio de los textos antiguos sin mayor
preocupación por la opinión o la experiencia del educando. Es con el surgimiento
del empirismo donde esta idea cambia y es ahora en la experiencia en lo que recae
toda la importancia dejando de un lado los textos y la mera teoría. Por ello me
parece que el empirismo fue un movimiento de gran relevancia en el mundo de la
educación, aunque personalmente no comparto las ideas que en él se defienden.
Por supuesto que creo que la experiencia es de vital importancia a la hora de
enseñar o aprender, quizá, y llegando a extremos, sea incluso más importante que
la teoría. Pero para una optima educación me parece que lo ideal sería, y de hecho
es, una combinación entre ambas: una educación tendría que tener tanto teoría y
razonamiento (que es lo que defiende el racionalismo, movimiento que ahora
comentaré) como experiencias, aunque esta última se olvide en muchos casos.
Los preceptores más notables del empirismo son F. Bacon (al que ahora
dedicaré un apartado) y T. Hobbes. Sus máximos representantes son J. Locke
(quien mencionaré más adelante), G. Berkeley y D. Hume en Inglaterra, y en
Francia E. B. Canillac.
3.2.1.- Francis Bacon (1561-1626)
El barón de Verulam, filosofo y político inglés, nació en Londres en 1561.
Curso sus estudios en Cambridge y llegó a desempeñar cargos importantes en la
vida pública bajo el mandato del rey Jacobo I, fue consejero de la reina Isabel y
canciller en 1620. Pero fue acusado de corrupción y, tras ser desposeído de sus
cargos, fue procesado y encarcelado. Tras conseguir el indulto por parte del rey al
que había servido dedicó sus últimos años de vida “a la reflexión e investigación
152
filosófica y científica, dentro de una orientación cuantitativo-mecanicista en la
concepción de la naturaleza.”(Diccionario de las ciencias de la educación,Vol II)
Entre sus obras más reseñadas se hayan: Instauratio magna citada como su
obra capital. También es digna de mención una de las partes de esta obra Novum
Organum Scientiarum (1620); Enssaus: Moral, Economical and Polítical. (1597-
1625); New Atlantis (1627); De dignitate et augmentis scientiarum...
“La controversia que iniciaron ya en el Renacimiento muchos pensadores
contra los métodos escolásticos tiene su continuación en la filosofía moderna. Existe
un afán incontenible por encontrar un método apropiado que facilite la investigación
científica de lo real” (Moreno, 1978,Pág.. 260) Bacon se pone con todo su esmero a
esta tarea, con el fin de proporcionar un cambio radical en la ordenación científica.
Este autor es considerado como uno de los teorizadores del empirismo ya que,
según nos dice J. M. Moreno, es de la opinión de que “el verdadero saber reside en
la experiencia”.
Bacon crea un método para que la ciencia averigüe el porque de las cosas: la
inducción, ya que es el primer teórico que plantea el problema de las ciencias como
un problema de método. Explica y presenta su método en su ya citada obra:
Instauratio magna, concretamente en la parte Novam organum. En ella plantea los
pasos a seguir para que el hombre pueda utilizar los poderes de la naturaleza sin
dar para ello lugar a la improvisación.
La inducción, el método de Bacon, “por el cual pasamos de la observación de
una serie de hechos particulares, de experiencias, a la enumeración de una ley
general en la que están comprendidos todos esos casos.”
(Gutiérrez,1972,Pág..243), tiene dos procesos. Uno es el de crítica o negativo en el
cual “hay que liberar la mente de los errores que le impiden alcanzar la verdadera
ciencia”. (Gutiérrez,1972,Pág..243) Estos errores, a los que Bacon llama idolas,
están divididos en cuatro grupos:
1. Idolas tribus: Son los errores que nos vienen dados por la sociedad,
por el grupo. Son “los comunes a nuestra naturaleza humana” (Moreno, 1978,
Pág..261)
2. Idolas especus: Son los errores intrínsecos de cada persona,
provienen del modo de ser de cada uno distinto en cada individuo.
153
3. Idolas fori: Son los errores en los que caemos como consecuencia del
contacto con otras personas, o simplemente por el lenguaje que utilizamos.
4. Idolas theatri: Son los errores que aceptamos como verdaderos
porque personas que gozaron de autoridad los escribieron en su día. Estos errores
implican, claramente, una falta de reflexión con respecto al pensamiento tradicional.
Una vez que el hombre se libere de todos estos errores puede pasar al
segundo proceso, el de afirmación positiva, en el cual se investiga directamente la
naturaleza.
“Bacon no abordó de una manera directa los problemas concretos dela
educación; sin embargo, la importancia que le dio al método, así como a la
experimentación y a la observación, fue decisiva en el desarrollo del realismo
pedagógico” (Diccionario de las ciencias de la educación, Vol I.) Creía en la
importancia del estudio de las lenguas modernas ante las clásicas y entendió el
saber como la cumbre de la realización humana. Influyó de un modo importante en
la implantación de métodos educativos mediante los cuales el educando toma
contacto directo “con los hechos de la experiencia”. (Moreno,1987, Pág..261)
Teniendo como base el conocimiento y el dominio de la naturaleza, el fin de la
educación sería el de reorganizar todo el sistema general humano para así renovar
toda la sociedad.
Este objetivo que se pusieron es, a mi modo de ver, un poco utópico. No creo
que sea posible cambiar todos los métodos y los contenidos del saber humano
puesto que, aun no queriéndolo, están muy metidos en la mente de cada uno y el
cambiarlos supondría el dejar sin ideas ni creencias a la gente (en el caso de que lo
consiguieran) y esto supondría una depresión y una desconfianza ciega en las
personas hacia todo lo que se diga. Con lo cual si que se transformaría a la
sociedad, pero en vez de manera positiva, sería sin lugar a dudas para peor.
3.3.-El racionalismo
Históricamente, el racionalismo tiene su origen en la filosofía griega con los
eleator, los pitagóricos y con el gran Platón, en su teoría a cerca de la
autosuficiencia en la razón.
El racionalismo es una doctrina filosófica que se puede entender desde tres
puntos de vista:
154
1. Racionalismo como doctrina “que enfatiza el valor del conocimiento
para acceder a la verdad” (Diccionario de las ciencias de la educación, Vol II) Pone
por delante de lo empírico el orden del ser, de su espíritu. El criterio de la verdad no
es, es este caso, la experiencia sensorial sino la intelectual.
2. Racionalismo como doctrina que defiende que la realidad es de
carácter racional. En este caso se puede hablar de la existencia de un racionalismo
absoluto que defendería la idea de que algunos de los conocimientos que tenemos
son anteriores a la propia experiencia.
3. Racionalismo como doctrina “que basa la adquisición de
conocimientos fundamentalmente en las teorías de escuelas, conceptos recibidos,
opiniones de libros, etc. en detrimento del contraste con la realidad.” (Diccionario de
las cienias de la educación, Vol II)
Podría hablarse de una cuarta postura, en la que entrarían los principales
representantes del racionalismo: R. Descartes (autor que ahora analizaré), G. W.
Leibniz y B. Spinoza entre otros. Estos autores habrían tratado de introducir en la
filosofía algunos métodos matemáticos
“En general, se llama racionalismo a la doctrina que considera que es sólo
por medio de la razón como podremos adquirir el conocimiento propiamente dicho.
El racionalismo moderno a negado (...) el papel de la experiencia” (Moreno,1987,
Pág..262)
3.3.1.- René Descartes (1596-1650)
René Descartes, filosofo y matemático, nació en 1596 en la Houe, aldea de la
Turena (Francia). Estudió en el prestigioso colegio de “La Fléche” dirigido por los
jesuitas de donde salió, aunque con una densa formación, muy desalentado. Se
licenció en derecho por la universidad de Paitiers y posteriormente fue militar y
combatió junto con Mauricio Nosseau en la guerra de los treinta años. Estaba
dotado de una gran inteligencia y destacó en diferentes ramas del saber como en
matemáticas, física, metafísica, analítica, etc. Murió en Estocolmo en 1650 a donde
había ido por invitación de la reina de Suecia para que le enseñase su filosofía.
Sus obras más destacadas fueron: Compendium musicae (1618), Discaurs
de la méthode (1637) que fue publicada con tres tratados a los que venía de
prólogo: Géometrié, Dioptrique y Méteores; Regulae ad directionem ingenii (1628);
155
Meditationes de prima philosophia (1641); Principia Philosophiae (1644); Traité des
passions de l´âme (1649) yle mande au traité de la lumieré su obra póstuma
publicada en 1664.
Descartes es conocido como el padre del racionalismo ya que era un fiel
defensor de la idea de que, para alcanzar el conocimiento, la razón es un elemento
indispensable. Aunque el racionalismo de este autor es, según nos dice J. M.
Moreno, bastante moderado porque admite la experiencia como medio para
alcanzar el conocimiento pues, mediante ella, se logran las verdades universales.
Pero sólo mediante la razón podremos adquirir las verdades necesarias. El gran
sueño de Descartes era el poder ofrecer a la filosofía una verdad universal basada
en las matemáticas, ciencias de cuya certeza no se puede dudar según la autora
Isabel Gutiérrez Zuluaga. Con este fin es como surge el método cartesiano, cuya
base está en no dar nada por real hasta no comprobar que realmente lo sea.
Para Descartes un método es: “aquellas reglas ciertas y fáciles que,
observadas rigurosamente, impedirán que jamás se admita lo que es falso y harán
que, sin concurrir inútilmente sus fuerzas y aumentando gradualmente su saber, se
eleve el espíritu al conocimiento exacto de todo lo que es capaz de alcanzar.”
(Gutiérrez,1972, Pág..246) Tomando esto en cuneta son cuatro las reglas que el
filósofo francés nos da para que encaminemos nuestro espíritu en busca de la
verdad:
1. Regla de evidencia: Si algo no nos es evidentemente verdadero,
nunca lo aceptaremos como tal.
2. Regla de análisis: Con el fin de entender mejor una idea, podremos
desmenuzarla en las partes que nos sea preciso.
3. Regla de síntesis: Seguiremos un orden jerárquico que vaya de las
cosas más simples a las más complicadas.
4. Regla de la comprobación: Comprobar de nuevo todos los pasos que
hemos seguido para asegurar que no hemos olvidado nada ni hemos caído en
ningún error.
Una vez hecho todo esto dice Descartes que llegaremos a la verdad , pero él
“no pretende imponerla a los otros como tal verdad, sino simplemente comunicar el
camino por él recorrido para que cada uno lo recorra a su vez.” (Gutiérrez, 1972,
Pág..245) Lo cual, a mi modo de ver, es un detalle por su parte. No cae en el
156
egocentrismo de obligar a todos a aceptar su verdad, sino que trata de que cada
uno procure por si mismo encontrar la suya propia. Él lo único que hace es
ponernos un medio, que él cree adecuado, para facilitarnos el camino.
“La aportación de Descartes en el campo pedagógico se debe a la exigencia
de un método más eficaz en las tareas científicas y así poder desterrar las rutinas
escolares tradicionales.” (Diccionario de las ciencias de la educación, Vol I)
Descartes, como ya he comentado, estaba desencantado con el método de
enseñanza que había en su época y su método supone una cuádruplo crítica al
verbalismo: por un lado critica la dictadura del magister dixit, por otro el ergotismo
escolástico, critica en tercer lugar a la inercia provocada en la mente rutinaria de los
alumnos y, por último, critica la falsedad que se produce en la mente del citado
educando.
En mi opinión, esta crítica es muy adecuada, pero a la vez denota valentía e
inteligencia por parte de su artífice. Pensándolo pausadamente, la crítica que hace
es totalmente lícita desde el punto de vista actual, pero llegar a estas conclusiones
desde dentro de la propia sociedad en la que se daban me parece digno de
mención.
3.4.- Modalidades del realismo pedagógicoVolviendo a lo que es el tema del trabajo en sí, el realismo pedagógico, es
totalmente necesario comentar que son cuatro las modalidades en que este puede
aparecer.
3.4.1.- Realismo humanistaProponen los autores que se declinan por este realismo una educación que,
lejos de la pedantería de las palabras y la simple imitación de los clásicos, prepare a
los humanos para la vida en si. Los teóricos más reseñables de esta corriente son:
Vittorino da Faltre, Vergerio, M. Vergio, L. B. Alberti, Erasmo (sobre el que a
continuación voy a hablar), Vives y J. Milton.
Erasmo de Rotterdam: Desiderio Erasmo de Rotterdam nació en Holanda
en el año 1466. Estudió en la escuela de Gauda que tenía una fuerte tradición
humanista, de ahí que Erasmo acabase perteneciendo al realismo humanista “uno
de los máximos representantes de la cultura europea del Renacimiento”.
(Diccionario de las ciencias de la educación, Vol I) En 1492 se unió a la orden de los
157
agustinos, con quienes vivió en Paris y Oxford hasta el 1500, ciudades en las que
estudió la carrera de teología. Su fama se vio incrementada tras la publicación de
“Adagia” (1500) por la que viajó por Inglaterra, Francia, Italia, Suiza y Alemania.
Dieciséis años después de la publicación de la obra antes citada, fue nombrado
consejero de Carlos V, tras su intervención en la fundación del colegio de las tres
lenguas.
Tubo una basta obra, entre las que se encuentran títulos como la ya citada
Adagi-Adagiorum collectame (1500); Esrchiridiom militis chistisni (1502); Laus
stultitiae (1511); De ratione studii et instituendi pueros comentarii (1512);
Colloquiarum familiarum formaloe (1518); De libero arbitrio (1524); Libellus novas et
elegans de pueris statim ac liberaliter instiuendis (1529)
Fue tal su influencia en el pensamiento europeo (sobre todo en los siglos XVI
y XVII) que incluso hubo una corriente basada en sus teorías: el erasmismo. Su
obra tiene una clara influencia teológica, dado que pertenecía a los agustinos, y en
ella se ve un intento de renovar tanto la iglesia como el papado. Abogaba además
por “una reforma gradual de la sociedad” (Diccionario de las ciencias de la
educación, Vol I) como compensación a las críticas que sobre religión, sociedad y
pedagogía había hecho.
En lo que a la pedagogía se refiere, el pensamiento de Erasmo se vio
claramente influenciado por Quintiliano. En su Elogio de la locura (Laus stultitioe)
aboga por la creación de un nuevo sistema pedagógico. Para este humanista
holandés, el fin de la educación era “la formación de juicios independientes”
(Diccionario de las ciencias de la educación, Vol I) para lo cual, en su obra Métodos
para la instrucción correcta, comenta la necesidad de una preparación sistemática
por parte de los maestros.
3.4.2.- Realismo socialComo su propio nombre indica, esta rama del realismo basa la educación en
función de la sociedad. Requieren una educación que fomente las actividades
necesarias para que el educando conviva en sociedad pues “le verdadera escuela
será (...) la propia sociedad.” (Moreno,1978, Pág..264) Los defensores de este
158
realismo son: Palmeri, B. De Castiglione y T. de Campanella quien a continuación
expongo.
Tomaso de Campanella: Este filósofo y teólogo perteneciente al realismo
social nació en Stilo, Calabria (Italia) el cinco de septiembre de 1568. Formó parte
de los dominicos, pero planeó una conjura contra el gobierno español con el fin de
llevar a cabo su ideal político-religioso: “una república teocrática de la que él mismo
sería legislador y jefe”. (Abbagnano y Visalberghi,1957,Pág..274) Por estas y otras
razones fue acusado de herejía y, cuando se destapó la trama de su conjura en
1599, fue enviado a Nápoles donde fingió estar loco para salvarse de la pena de
muerte. Tras cumplir 27 años de condena, tiempo en el cual creó sus obras más
importantes, en 1626 fue a Roma acogido por el rey Luis XIII de donde se dirigió a
Paris, ciudad en la que pasó sus últimos años de vida que se puso fin el 21 de mayo
de 1639.
Las obras principales de Campanella son: Del senso delle cose e della
magia, Philosophia realis, Monarchia di spagna, Monarchia del Messia, además de
varias poesías.
Tomaso Campanella, como ya he comentado, pertenece al realismo
sociológico, y como tal basa la educación en función de la sociedad. Para este autor
no existe la diferencia de clases, y todos deberían trabajar lo mismo: cuatro horas,
dedicando el resto del tiempo al aprendizaje. Aboga por el método intuitivo para el
estudio, por el cual el educando aprende jugando todas las ciencias antes de los
diez años. La labor del educando será, para él, la de hacer jugar a los niños con el
fin de robustecerlos y llevarlos a los talleres de las artes para así ver cual es la
vocación de cada uno.
Campanella hace también una dura crítica a los tipos de enseñanza
dominantes ya que, por medio de ellas, “el niño no contempla las cosas, sino los
libros y se envilece el alma en aquellas cosas muertas, ni tampoco sabe como
sostiene Dios a las cosas ni los usos de la naturaleza ni de las naciones.”
(Abbagnano y Visalberghi,1957,Pág..278)
No estoy muy de acuerdo con este autor, opino por supuesto que los
instintos del niño deben ser tenidos muy en cuenta, pero no creo que eso baste para
que obtengan una educación completa, lo cual es necesario para su supervivencia.
Pero, por otra parte, no me cabe más que echar una lanza en su favor ya que es el
159
único autor (entre los que he citado hasta el momento) que aboga por una
educación igual para hombre y mujeres. La única distinción que hace es entre
personas más o menos robustas, lo cual, dado el tipo de educación que promueve,
es hasta lógico. Pero el fin último de la educación para este ex-dominico es el de
que el educando, los mejores entre los educandos, lleguen a convertirse en
filósofos-sacerdotes, lo cual me parece oponerse a la idea que antes he
mencionado de que cada educando encuentre su vocación. ¿Acaso los mejores,
todos ellos, tiene vocación religiosa o filosófica? Y creo que no.
3.4.3.- Realismo naturalistaSe hace, en este punto, una defensa de la instrucción intuitiva en
contraposición a la educación libresca. La labor del educador deberá ser, para estos
realistas, la de ayudar al educando a formar su propia personalidad siguiendo las
leyes del desarrollo natural. Los autores que se mostraron afines a este movimiento
fueron: F. Bacon y D. Descartes a quienes ya he mencionado; W: Ratke y J. A.
Comenio en el que ahora voy a extenderme.
Juan Amós Comenio: Nació en Niwnitz (Moravia) en el año 1592.
Perteneció a la Unidad de Hermanos Moravos (“secta evangelista reformada cuyos
orígenes se remontan a la predicación de Juan Hus”( Abbagnano y Visalberghi,
1957, Pág..302) al igual que su familia. Cursó sus estudios en Alemania tras la
muerte de sus padre cuando él tenía doce años. Fue discípulo de Alsted en Herban,
y un ferviente admirador de Ratke. Una vez finalizados estos, regresó a Moravia,
pero cuatro años después se vio obligado a abandonarla para ya no regresar jamás
al comenzar la guerra de los treinta años y negarse este a rechazar su fe. Murió en
Ámsterdam en 1670.
Tiene a su haber una gran cantidad de libros destacando especialmente los
dedicados a la pedagogía entre los que encontramos títulos como: didáctica magna
inscrita en 1665como parte de una opera llamada Didáctica omnio; Pansophiae
prodramu (1639); La jamua linguarum reserata (1631); Orbis sensualium pictus
(1650).
Como he comentado, podemos localizar a Comenio dentro del realismo
naturista, realismo que, en su caso, esta pleno de un elevado sentido religioso del
160
mundo y la vida. Dicho esto podemos deducir que para este autor, considerado
como el padre de la pedagogía moderna, el fin último de la educación es el eterno
goce con Dios, la educación es simplemente una preparación para el más allá como
nos dice j. M. Moreno. Pero en sentido general, en el pensamiento de Comenio se
funden su sentir religioso, filosófico, didáctico, metodológico y propiamente
pedagógico. (Capitán, 1984)
Del mismo modo que hizo Descartes, Comenio también propone la creación
de una sabiduría afín a todos los seres humanos que él denomina “pansofía”. “Esta
pansofía es la panacea que apresurará el progreso moral, intelectual y espiritual del
hombre y de toda la sociedad”. Este autor utiliza como manual de enseñanza el
prologo ya citado de su obra La Didactica magna, en el que promete una educación
universal, que sea verídico por consecuencia de lo cual obtendrá necesariamente
resultados. Educación que se dará de forma rápida pero sólida a la vez, y lo más
atractiva posible tanto para el educador como para los educandos. En resumidas
cuentas, el ideal educativo de Comenio era la pansofía, pero como realista
naturalista que era, propugnaba una educación basada más en la naturaleza que en
los libros.
Para Comenio son nueve los fundamentos, que se encuentran dentro de la
propia naturaleza, los que determinarán tanto el aprendizaje como la enseñanza:
1. La naturaleza varia según el tiempo mas favorable, por lo tanto, la
educación deberá empezar desde la niñez poniendo de relieve las horas de la
mañana ya que son más productivas.
2. Antes de ponerle una forma, la naturaleza dispone ya de la materia.
Aplicado a la educación, este fundamento nos dice que ha de formarse en primer
lugar el entendimiento para dar paso al lenguaje.
3. La naturaleza hace una distinción y utiliza para cada acto los sujetos
más adecuados, habiendo sido preparados antes para ello. A nivel educativo
podemos deducir que no todas las personas valdrán para las mismas tareas.
4. La naturaleza se ocupa una por una de todas sus funciones, el
educando deberá por lo tanto ocuparse cada vez de una cosa para evitar el
embarullamiento.
5. La naturaleza sigue un orden jerárquico en sus quehaceres,
empezando por lo más sencillo. En el educando, siguiendo este proceso, deberá
161
formarse en primer lugar el entendimiento para finalizar con la compresión del
lenguaje.
6. La naturaleza parte de lo concreto para llegar a lo complejo. El mismo
orden deberá cumplir el educado en su formación empezando por las bases de las
ciencias y acabar con las reglas o los principios de cada una.
7. La naturaleza va paso a paso, sin dejarse nada por el camino. En lo
que a la educación se refiere el tiempo deberá distribuirse adecuadamente y así
armonizarlo con el trabajo.
8. La naturaleza acaba todas los quehaceres que comienza, así no se
deberá abandonar la enseñanza a menos que la madurez haya sido ya adquirida,
proceso en el cual no se habrán tenido que dar interrupciones.
9. La naturaleza acaba radicalmente con todo lo negativo para ella, así el
educador a de procurar que su alumno no tenga gran cantidad de libro, ni que
frecuenten malas compañías.
Así, adecuando la educación a estos nueve fundamentos, Comenio nos
expone en el capítulo 27 de su obra tres grados de enseñanza dispuestos según la
edad y el programa de estudios que equivalga:
1. Escuela elemental, vernácula o popular: Abarca desde los seis a los
doce años (lo que equivaldría al segundo grado), y se dedica a fomentar los
sentidos internos, es decir de la inteligencia, la imaginación y la memoria. A esta
escuela, que será de carácter publico, deberán acudir sin distinción todos los niños
y niñas. El horario de clases ascenderá a cuatro horas en las que se impartirán
materias como la lectura y la escritura, aritmética, geometría, etc. junto con el canto,
la música y el siempre presente estudio de la Biblia.
2. La escuela latina o gimnasio: Destinada a los jóvenes de entre doce y
dieciocho años, que se van a dedicar a una profesión de las denominadas como
liberales. El fin de esta escuela es la de fomentar el juicio y la critica del educando
mediante asignaturas como gramática, física, matemáticas, moral, didáctica y
retórica.
3. La academia o escuela superior: Destinada a los alumnos de edades
comprendidas entre los dieciocho y los veinticuatro años. Es el correspondiente a
los estudios universitarios, y es de donde saldrán en un futuro los encargados de
regir la sociedad.
162
No es mi intención llevar la contraria a Leibniz que proclama que “ quien
quiera contarse entre los buenos te honrará, Comenio, y honrará tus esperanzas y
tus sueños” (Gutiérrez, Zuluaga, 1972, Pág.. 262) por lo tanto no me queda más que
alagar la labor de Comenio en cuanto a la educación se refiere. La distribución que,
de la etapa educativa hace me parece correcta ya que, más o menos, en lo que ha
edad del educando se refiere es equiparable a lo que hoy en día tenemos. También
es digno de mención que proclama una educación obligatoria tanto para hombres
como para mujeres, pero creo que las materias que en cada una de estas escuelas
se dan no son las adecuadas. Por una parte entiendo que, al ser él un hombre de
Dios, magnifique la importancia de la religión en la educación, pero para que su
obra fuera intachable tenía que haber dejado, desde mi punto de vista, de un lado
sus ideas personales para crear, como él mismo decía una educación universal e
igual para todos.
3.4.4.- Realismo disciplinarioSe critica el memorismo en pro de una educación que permita al educando
asimilar cualquier ciencia. Por lo tanto, el valor de la pedagogía será medible en
función de la preparación que ofrezca del educando. Es “una directriz realista que
se opone claramente al formalismo humanista.” (Moreno, 1978. Pág.. 275) El
principal teórico de esta disciplina es John Locke.
John Locke: Este filósofo, perteneciente al realismo disciplinario, nació en el
año 1632 cerca de Bristol (Inglaterra). Sus primeros estudios los cumplió en la
public-school de Westmister, más tarde haría las carreras de filosofía y
humanidades en Oxford y, por último, comenzó el estudio de medicina pero no llegó
a acabarlo. Aunque no obtuvo la titulación de medicina, sus dotes para ello eran tan
optimas que el conde de Shaftesbury le nombró su médico particular. Como buen
realista abogaba por una educación práctica y real, y se quejó en varias ocasiones
de la educación que él había obtenido, centrando dicha crítica en los peripatéticos.
Se dedicó en primer lugar a la política, periodo en el cual tubo que exiliarse en dos
ocasiones, pero al subir Guillermo de Orange le encargó la tarea de desarrollar
diversos cargos públicos. Al ser expulsado de su país natal el ministro Shaftesbury,
Locke se fue con él para regresar en 1688 y quedarse ya en Inglaterra hasta su
muerte, acontecida en el año 1704.
163
La obra de Locke es bastante amplia y cuneta con títulos como: Essay
Concerning Toleration (1677), Epistola de tolerantia (1689), An Essay Concerning
Human Understandig (1690), Two Treatises on Government (1690), Some thoughts
Concerning education (1693).
Locke, aparte de un gran filosofo y hombre reconocido dentro de la política,
es considerado como “defensor de la teoría de la educación como disciplina formal
o adiestramiento de facultades.” (Diccionario de las ciencias de la educación, Vol II.)
Locke, aunque partes de las ideas, se manifiesta claramente en contra de las ideas
innatas pues, en su opinión, todo lo que forma la inteligencia a tenido que pasar
antes por los sentidos. Locke partía de la idea de que la mente del niño en una
tabula rasa, es decir la mente es una especie de papel en blanco en el que a través
de la experiencia (que puede ser tanto interna cuando se trata de meditación, como
externa cuando se sustenta en sensaciones) se van escribiendo los saberes y
conocimientos.
Por lo tanto, y como ya he comentado, la educación para este filosofo inglés
se centrará en el adiestramiento de las facultades para lograr que el educando sea
capaz de dar por si sólo con la mejor solución para cualquier problema que se le
plantee. Por todo esto, Locke considera que las materias que deberán impartirse al
alumno son aquellas que contribuyan en la formación de su mente y propone
asignaturas como: el latín, las matemáticas, la lógica, una gimnasia mental, etc.
Para este autor la educación lo es prácticamente todo, y el fin de esta será el
“disponer de la mente de modo que se haga capaz de asimilar cualquier ciencia a la
que quiera luego dedicarse” (Moreno,1978. Pág.. 275) el educando. Todos estos
aspectos de la educación los trata Locke en su obra Some thoughts Concerning
education, en la que da gran importancia a la educación moral, que queda
antepuesta a las demás formas educativas como podría ser la educación física o la
intelectual. Relacionado con esto cabe comentar que, si la mente del niño al nacer
esta en blanco, los errores o desordenes que cuando adulto pueda tener son
causados por una mala educación. Esta culpa a menudo recae, según Locke, en los
padres al no emplear cierta mano dura con sus hijos. Para no caer en este tipo de
errores que, a la larga, serán perjudiciales para el niño este autor ingles propone
que as reglas les sean enseñados mediante prácticas lo cual propiciará que cuando
164
deban usarlas por si mismos, estas afloren de modo natural, sin tener que recurrir a
la memoria.
Otro de los grandes apartados dentro de la educación de Locke son los
referentes al premio y al castigo. Es comentable sobre todo lo que en se refiere a
los castigos corporales ya que el autor les achaca tres errores:
1. Fomentar la rebeldía.
2. Desequilibrar el lado psíquico del educando.
3. Generan un clima no adecuado para el aprendizaje ya que no dan
tranquilidad.
Yo comparto estas tres ideas que el autor recalca en contra de los castigos.
Él se limita a mencionar los corporales, pero no creo que se puedan olvidar los
castigos psicológicos que son igual o incluso más peligrosos que los primeros. De
todos modos coincido con Locke cuando dice que los castigos “perturban el
equilibrio psíquico” (Moreno, 1978. Pág.. 276) y que no dan tranquilidad a la hora de
estudiar, porque es probable que el educando, en el caso de que exista en riesgo de
castigos, aprenda o se esfuerce en hacer las cosas bien sólo por el mero hecho de
no recibir un castigo, y no porque realmente le interese. A la larga, esta educación
coaccionada no servirá de nada, desde mi punto de vista, ya que si el alumno se ha
aprendido una lección por el simple hacho de contentar al profesor (o a los padres,
o a terceras personas) y no porque realmente aya sentido interés, o aya sido
motivado para ello, dicha lección se le borrara de la mente en cuestión de días. Por
eso digo que comparto esta parte de las ideas que, con respecto a los castigos, a
formulado Locke. Porque tengo que decir también que él no los rechaza
categóricamente, sino que defiende los castigos que puedan hacer quedar en
ridículo al educando aduciendo que, ante la presión de sentir vergüenza, (o de lo
que hoy diríamos como quedar mal delante de la clase) el alumno se esforzará más.
Esta idea, sin embargo, me parece totalmente criticable. Considero que la integridad
física y mental de las personas esta por encima de que se aprendan la lección
correspondiente, además una experiencia de ridículo ante toda una clase puede
llevar al educando a traumas enormes, e incluso puede ser clave para tomar la
decisión de abandonar los estudios ante lo mal que lo han pasado. Por lo tanto creo
yo que los castigos son totalmente rechazables, sean de la clase que sean. Sin
embargo un incentivo puede generar el efecto contrario. No me refiero a un
165
incentivo material o económico, sino a halagos, reconocimiento, etc. Estos no
condicionan al educando a estudiar por temor, sino que reconocen la buena tarea
realizada por él y la premian con un cierto grado de admiración.
3.5.- Nuevos campos dentro de la educación.
Como ya he comentado en varias ocasiones, el realismo supone un cambio
respecto a lo inmediatamente anterior, el humanismo. Sobra decir, puesto que lo he
mencionado a lo largo de todo el trabajo, que este cambio radical tiene gran
influencia dentro del campo educativo, y este hecho se ve claramente en la
implantación de nuevas materias más adecuadas a la vida moderna que se estaba
dando. Tales materias pueden ser: la lengua materna, las tan cita las matemáticas,
la física, las ciencias naturales, la geografía junto con la historia, la educación
física... y a todo esto hay que sumarle un factor de gran interés, la importancia que
adquiere la evolución psicológica del educando. Además de todos estos avances en
lo que ha materias educativas se refiere, surgen una nuevas educaciones acordes
con las circunstancias sociales que se estaban dando, educaciones que ahora voy a
pasar a comentar.
(Gutiérrez Zuluga, I. (1972) Historia de la educación. Madrid, Narcea.(
Moreno, J. M. (1978) Historia de la educación. Edades antigua, media y moderna.
Acción pedagógica contemporánea. Madrid, Paraninfo.)
El paradigma de la escuela estatal
La estatización de los sistemas educativo supuso una actualización de los
dispotivos fundantes y surgimiento de la pedagogía del Estado.
Para la construcción del Estado Nación, la escuela desempeñará una función
relevante. "El Estado se posiciona como garante de aquella utopía que los
educadores venían predicando hacia varios siglos pero todavía no habían podido
conseguir: el ideal pansófico; ‘enseñar todo a todos". (Naradowski, 2000)
La educación pues, se configura como una razón de Estado. Un lento proceso de
estatización comienza a producirse desde fines del siglo XIX y se consolida en torno
a la ejecución de una serie de estrategias tácticas a saber:
Contratación de docentes: Históricamente, los educadores no eran contratados
como trabajadores asalariados por parte del Estado, sino que respondían a un
166
comportamiento económico de características corporativas. En este sentido, los
precios eran fijados por la corporación y el Estado, en un rol fundamentalmente
pasivo, se limitaba únicamente a entregar permisos y licencias para el ejercicio de la
actividad.
De hecho, gran parte del sistema educativo, se hallaba en manos de organizaciones
religiosas: Así, se organizaban como un cuerpo más allá de las tareas estrictas
vinculadas a la enseñanza, lo cual les otrogaba cierta independencia institucional.
Por otra parte, cabe destacar que si bien la educación ocupaba un espacio
fundamental en las órdenes religiosas, éste no era el principal. Además, los
educadores laicos, en definitiva, se hallaban en desventaja respecto a los religiosos
que habían acumulado un saber pedagógico importante. Y finalmente, no podemos
dejar de mencionar que las órdenes religiosas tenían ingresos adicionales a los que
recibían meramente por educar, lo cual les permitía abordar la educación de las
clases de menores recursos, mientras que los educadores laicos condicionados por
las leyes de mercado, sólo enseñaban a quienes pudieran pagar. Por otra parte, las
órdenes religiosas, tampoco debían rendir cuentas al Estado Nacional, la única
autoridad reconocida por ellas, era la autoridad papal.
Todo esto confluye, particularmente a partir del siglo XVII, en una relación bastante
conflictiva entre los Estados y las Corporaciones religiosas.
Con el propósito de consolidar un sistema educativo nacional, el Estado resuleve
garantizar un piso salarial para los educadores, lo cual, permitiría que los sectores
de menores recursos pudieran acceder a la escuela. Así es wur el Estado comienza
a ocuparse de la contratación de docentes.
Cabe destacarse que en el caso particular del Estado argentino, el normalismo se
instala como referente teórico tanto en lo político como el lo pedagógico. El
normalismo tenía por objeto la profesionalización de la labor docente. De este
modo, el estado se responsabilizaba por la formación de los educadores y, a su vez,
ejercía un control directo sobre el sistema educativo. Finalmente, esta tendencia se
define en una monopolización hegemónica por parte del Estado que minimiza otras
propuestas educativas que pudieran surgir como alternativas.
Lacicismo: la corporación eclesiástica tenía una importante presencia en el sistema
educativo vigente. Al transformarse la educación una razón de Estado, la Iglesia,
167
deberá, en primer lugar, reducir su espacio y compartir su labor con el sector
público, pero también, deberá acepatar someterse a la tutela estatal que
comenzaría a ejercer funciones de control. En efecto, la ley 1420 no solo establece
la neutralidad en materia religiosa en relación a la educación pública sino que
determina que el ámbito en el que deben resolverse ese tipo de conflictos: éstos,
pertenecerían al Parlamento y al Poder Ejecutivo y no a las conciencias individuales
o al espacio reservado a las jerarquías católicas.
La obligatoriedad escolar: El estado resuelve exigir a los padres respecto a la escolarización de sus hijos so pena de encarcelamiento. La incorporación de todos los sectores sociales al sector educativo, dejará de ser tan sólo un derecho para tranformarse en una obligación.
Esta normativa, obedece fundamentalmente a dos factores: el primero, la detección de un cuerpo infantil resultante de los cambios democráticos consecuencia de la revolución industrial. Y el segundo, abordar el problema de la infancia que hace su aparición, esto es, aquellos niños que, abandonados a la holganza permancen marginados de la escolarización.
La obligatoriedad, necesariamente implicaba una contraparte: la gratuidad escolar, de modo tal que, siendo accesible a todos los sectores, contribuiría al progreso de las clases sociales de menores recursos.
¿Cambio de paradigma? La escuela como razón de lo diversoEn los últimos años, se advierten profundos cambios que influyen necesariamente
en la concpeción que dio lugar a la estatización de los sistemas educativos.
La concepción del profesional docente como funcionario del Estado, la estructura
homogeneizadora de la educación y la formación de una cultura escolar
uniformadora se mantienen como obstáculos a la hora de responder con agilidad a
las demandas de una sociedad cambiante.
El estado deja de ser ya pedagogo para circunscribir su accionar a:
·Regulación de la capacitación docente
·Contenidos básicos
·Evaluación de la calidad del sistema
Aparecen así en escena:
168
·La desrregulación
·Pedagogos y especialistas no estatales
·PEI (Proyecto Educativo Institucional). Las instituciones educativas, pueden
generar sus propios proyectos pedagógicos.
Bibliografía:
NARODOWSKI, M. (1999), "Desestatalización y reestatalización del sistema
escolar", en: "Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual", Edu\
causa, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires-México.
DA SILVA, T; (1995), "El proyecto Educacional Moderno: ¿identidad terminal?", en:
Revista Propuesta Educativa Nº 13; Diciembre Miño y Dávila, Bs. As., pp. 5-10.
169
