PROGRAMA DE CAPACITACION MODULAR PCM PRAEMHO DOCENTES DE ...clasehn.net/docpdf_fp/FP06_EstraDdactic.pdf · La Técnica de Trabajo Grupal organizado por los docentes de las áreas

UPNFM PRAEMHO INICE

PROGRAMA DE CAPACITACION MODULAR DOCENTES DE FORMACION PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA MEDIA EN HONDURAS

PCM

MODULO

ESTRATEGIAS DIDACTICAS EN LA FORMACION PROFESIONAL

ELABORADO POR JORGE H. RAMÍREZ O.

CONSULTOR EN FORMACIÓN PROFESIONAL

“HONDURAS CRECE CON PROFESIONALES DE CALIDAD”

Tegucigalpa M. D. C Honduras JULIO 2007

UPNFM PROGRAMA DE CAPACITACIÓN MODULAR DE DOCENTES PRAEMHO DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE LA PCM INICE ENSEÑANZA MEDIA EN HONDURAS

ESTRATEGIAS DIDACTICAS EN LA FORMACION PROFESIONAL 2

Índice Página Presentación………………………………………………………………………. 4 Competencias del Taller…………………………………………………………… 6 I.-Unidad I EL APRENDIZAJE EDUCATIVO

• Contenido de la Unidad………………………………………………… 8 • Competencias a lograr en los docentes participantes……………………… 8

1.-Introducción……………………………………………………………………. 10 2. El Aprendizaje Educativo……………………………………………………… 11

2.1. Etapas del Aprendizaje Significativo 2.2. Reglas Generales sobre el Aprendizaje 2.3. Estilos de Aprendizaje 2.4. Clasificación de Estilos de Aprendizaje

3. Resumen……………………………………………………………………... 25 4.-Ejercicio Práctico……………………………………………………………. 26 5.-Evaluación de la Unidad……………………………………………………. 27 II.-UNIDAD II LA COMUNICACIÓN Y LA MOTIVACIÓN EN LA ENSEÑANZA

• Contenido de la Unidad………………………………………………… 29 • Competencias a lograr en los docentes participantes……………………… 29

1.- Introducción…………………………………………………………………. 31 2.-La Comunicación 2.1 Un modelo de Comunicación 2.2 comunicación Efectiva 2.3 Estrategias para mejorar la comunicación 3.- La Motivación 3.1 Modelo de la Jerarquía de las necesidades 3.2 Teoría de Frederick Herzberg 3.3 Como Motivar a los Alumnos 3.4 Como Manejar la Motivación en el aula de clases 3.5 Sugerencias 4. Resumen……………………………………………………………………… 48

5.-Ejercicio practico………………………………………………………………... 49 6.-Evaluación del aprendizaje de la unidad………………………………………… 50



III.-UNIDAD III El y la Docente como Facilitadores de Competencias • Contenido de la Unidad …………………………………………………… 52 • Competencias a lograr en los docentes participantes……………………… 52 • Metodología de trabajo

1. Introducción………………………………………………………………. 54 2. Competencias Básicas del Docente como Facilitador

2.1. Perfil del y la Docente como Facilitadores 3. Resumen…………………………………………………………….. 61

4. Ejercicio practico……………………………………………………… 62

5. Evaluación del aprendizaje de la unidad……………………………… 63

UNIDAD IV METODOS Y TECNICAS DE ENSEÑANZA • Contenido de la Unidad …………………………………………………… 65 • Competencias a lograr en los docentes participantes……………………… 65

Metodología de trabajo 1. Introducción…………………………………………………………… 67 2. Métodos de Enseñanza 3. Técnicas didácticas 4. Estrategias y Recursos para la Educación Basada en Normas de Competencias

4.1. Estrategias de Enseñanza Aprendizaje 4.2. Criterios para Selección de Estrategias de Enseñanza Aprendizaje 4.3. Caracterización de las Estrategias de Enseñanza Aprendizaje 4.4. Desarrollo de Recursos Materiales 4.5. Clasificación de los Recursos Materiales

5. Resumen……………………………………………………………… 107 6. Ejercicio práctico…………………………………………………….. 108 7. Evaluación de la Unidad…………………………………………….. 109 - Glosario…………………………………………………………………… 111 - Bibliografía……………………………………………………………… 112 - ANEXOS. Cuestionario Estilos de Aprendizaje



PRESENTACIÓN Existen dos caminos fundamentales para la adquisición de conocimientos: El aprendizaje teórico y el aprendizaje por medio de la experiencia vivencial. Estos dos caminos no se rechazan, por el contrario, su complementación es necesaria para lograr un aprendizaje completo e integral sobre cualquier tipo de conocimiento humano. Como muchas áreas, la educación se encuentra en una situación difícil, pues debe afrontar el creciente desafío de justificar su eficacia antes los grandes cambios que se están produciendo en las organizaciones y en los adelantos tecnológicos. Es increíble la cantidad de personas que no saben cómo hacer su trabajo apropiadamente. Día con día, vivimos en carne propia el alto numero de equivocaciones de las personas en tiendas comerciales, restaurantes, oficinas de gobierno, etc. Las organizaciones están llenas de personas que no están realizando bien su trabajo. El resultado de todo esto es que no pasa un día sin que existan clientes molestos, se les proporcione información inexacta, las fechas límite no se cumplan o que alguien oprima la tecla equivocada en una terminal de computadora y provoque problemas en un sistema crítico. Y éstos son sólo algunos de los problemas visibles. La incompetencia está dañando la productividad, calidad y rentabilidad de las organizaciones en forma alarmante. Los altos niveles de incompetencia afectan todo, desde la moral hasta la productividad, pasando por el trabajo en equipo. Teóricamente, la educación debería resolver los problemas mencionados en párrafos anteriores; sin embargo, la forma en que actualmente se intenta lograr que el personal adquiera conocimientos y habilidades no tiene absolutamente nada que ver con la forma en que realmente las personas aprenden. Los docentes se apoyan en conferencias, memorización y manuales. Capacitan a las personas de la misma forma en que muchas escuelas enseñan a los estudiantes: ambos se apoyan en el aprendizaje teórico tradicional, y nadie recuerda mucho de lo que se enseño y lo poco que se aprende no se traduce en habilidades útiles. El modelo tradicional está basado en la creencia de que la gente aprende escuchando y memorizando: Memoricen la formula; memoricen las políticas y los procedimientos del manual de capacitación, etc. En realidad este modelo no tiene nada que ver con el aprendizaje, tienen que ver con la memorización a corto plazo de información sin sentido que jamás tendrá una aplicación práctica en la vida. Este modelo no tiene la intención de ayudar a las personas a adquirir habilidades prácticas sino a satisfacer la creencia de que se está adquiriendo conocimientos. Es posible mejorar las técnicas de enseñanza- aprendizaje utilizadas en la educación, porque existen técnicas más efectivas para lograr el aprendizaje. En este sentido en el país se establecen alianzas encaminadas a fortalecer la labor de los y las docentes del país. Es así que le convenio de trabajo del Programa de Apoyo a la Enseñanza Media en Honduras ( PRAEMHO) suscrito entre la Secretaría de Educación y la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) se plantea el Programa de Capacitación



Modular ( PCM), con el propósito fundamental de brindar a los y las docentes que laboran en este nivel educativo, las competencia indispensables para ofrecer a sus educandos una educación de calidad, acorde con las exigencias del mercado laboral del sistema globalizado en que actualmente nos desenvolvemos. Considerando la finalidad de dicho programa se presenta el módulo Estrategias Didácticas para la Formación Profesional como un esfuerzo más por proveer a los y las docentes de Educación Media del país de herramienta que les permitan mejorar sustancialmente su práctica profesional cotidiana. Este módulo de capacitación da respuesta a las necesidades de formación general que se han detectado en el proceso de análisis de los resultados del diagnóstico elaborado para diseñar el programa mismo. Este módulo tiene como propósito fundamental proporcionar a los y las docentes de educación media la adquisición de competencias necesarias para el manejo de las estrategias didácticas, a fin de poder utilizarlo en sus planes de estudio que desarrollará en la enseñanza técnica de la educación media.



COMPETENCIAS DEL TALLER Al concluir el estudio del módulo los participantes serán capaces de:

1. Utilizar diferentes estrategias didácticas que se utilizan en la formación profesional. 2. Reconocer la importancia que tienen las estrategias didácticas en la formación de

jóvenes para la vida y el trabajo. 3. Caracterizar las estrategias didácticas según sus usos, etapas, ventajas y limitaciones 4. Reconocer el concepto de aprendizaje significativo y su implantación en el proceso

educativo 5. Mejorar la comunicación para transmitir los conocimientos, habilidades y actitudes en

los alumnos y alumnas. 6. Despertar y mantener en forma permanente la motivación en los alumnos durante el

proceso de enseñanza aprendizaje.

METODOLOGÍA DE TRABAJO

Los contenidos del Taller están orientados para que los participantes del taller puedan aplicar las estrategias didácticas en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Para ello se recomienda el uso de la Técnica Exposición Dialogada para ampliar con ejemplos que ilustren los conceptos, instrumentación y procedimientos Es conveniente utilizar ejemplos de las áreas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar lo concerniente a los principios, características, ventajas, y las diversas estrategias didácticas. La Técnica de Trabajo Grupal organizado para los docentes, para profundizar en los ejemplos cercanos a la realidad educativa. Después del análisis realizado por los grupos será conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivación en los participantes, felicitándolos por los resultados obtenidos. La Técnica interrogativa deberá utilizarse constantemente de manera de poder obtener información sobre las experiencias que indudablemente tendrán los participantes en las áreas técnicas y académicas. La Técnica Lectura Comentada se utilizará para descripción de los componentes de las diferentes estrategias didácticas. Al final de la cada unidad aparecen ejercicios prácticos sugeridos para ser asignado a los participantes del taller. Las competencias de tipo cognitivas serán evaluadas mediante una prueba escrita, la que aparece al final de la Unidad. Las competencias de habilidades procedimentales serán evaluadas mediante los trabajos grupales que se proponen como ejercicios prácticos. Las competencias de tipo actitudinal serán evaluadas a través de la observación durante los trabajos grupales, individuales en el taller.



UNIDAD I

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO



Competencias a lograr en los docentes participantes:

1. Reconocer el concepto de aprendizaje significativo y su implantación en el proceso educativo

2. Mejorar la comunicación para transmitir los conocimientos, habilidades y actitudes en los alumnos y alumnas.

3. Despertar y mantener en forma permanente la motivación en los alumnos durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

Contenidos de la Unidad: 1.-Introducción……………………………………………………………………. 10 2 El Aprendizaje Educativo……………………………………………………… 11

2.1 Etapas del Aprendizaje Significativo 2.2 Reglas Generales sobre el Aprendizaje 2.3 Estilos de Aprendizaje 2.4 Clasificación de Estilos de Aprendizaje

3. Resumen……………………………………………………………………... 25 4.-Ejercicio Práctico……………………………………………………………. 26 5.-Evaluación de la Unidad……………………………………………………. 27



Metodología de Trabajo: Los contenidos de la presente Unidad están orientados para que los participantes del taller puedan reconocer los aspectos generales, de tal forma que se puedan sensibilizar a los docentes Para ello se recomienda el uso de la Técnica Exposición Dialogada para ampliar con ejemplos que ilustren el proceso, los productos y las aplicaciones del análisis. Es conveniente utilizar ejemplos de las áreas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar los conocimientos generales de la evaluación. La Técnica de Trabajo Grupal organizado por los docentes de las áreas técnicas afines será una buena estrategia para que los participantes puedan aplicar los diferentes aspectos de. Después del análisis realizado por los grupos será conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivación en los participantes, felicitándolos por los resultados obtenidos. En cuanto a los docentes de las áreas académicas se deberán integrar en los diferentes grupos con el fin de que apoyen a sus compañeros técnicos, realizando observaciones de tipo lógica y de ayuda en la redacción gramatical de los trabajos grupales. La Técnica interrogativa deberá utilizarse constantemente de manera de poder obtener información sobre las experiencias que indudablemente tendrán los participantes en las áreas técnicas. La Técnica Lectura Comentada se utilizará para descripción de los ejemplos de las tareas que resultan de los análisis tratados en la unidad. Al final de la Unidad aparecen los ejercicios prácticos sugeridos para ser asignado a los participantes del taller. Las competencias de tipo cognitivas serán evaluadas mediante una prueba escrita, la que aparece al final de la Unidad. Las competencias de habilidades procedimentales serán evaluadas mediante los trabajos grupales que se proponen como ejercicios prácticos. Las competencias de tipo actitudinal serán evaluadas a través de la observación guante los trabajos grupales, individuales en el taller.



1.- INTRODUCCIÓN

El contenido de la presente unidad se trata lo referente a los principios relacionados con el aprendizaje significativo, para ser considerado por los docentes en su utilización permanente en el proceso de enseñanza aprendizaje con el propósito de mejorar las calidad de educativa, ya que con ello se permite crear situaciones de problema para que los alumnos centren su resolución aplicando los diversos conceptos tratados durante el desarrollo de la signatura. Así mismo el docente podrá reconocer los diferentes estilos de aprendizaje que se presentan en los alumnos para brindar un tratamiento ajustado a dichas características y por lo tanto convertir el aula o taller en un escenario didáctico en el cual se experimenten vivencias que le permitan al alumno la oportunidad de aproximarse a las situaciones de la vida real y por lo tanto el aprendizaje tenga un sentido para él y además de ser efectivo también pueda ser constructivo e interesante



2. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El espacio fundamental de la gestión educativa es la relación didáctica, es decir, el tipo de

vínculo y de comunicación que se establece entre el docente y alumno.

Los tiempos del aprendizaje, no pueden ser tan estandarizados con la completa indiferencia a

las individualidades, como se ha venido haciendo, y lo mismo ocurre con los contenidos,

forzados a ser adquiridos al mismo ritmo, en el mismo tiempo y de la misma manera por todo

un grupo.

La interacción entre docente y alumnos debe estar orientada más al desarrollo de sus

habilidades y capacidades operacionales que a contenidos arbitrariamente seleccionados; de

esta manera no sólo se potencializa el desempeño de la persona, sino su propia capacidad para

seguir aprendiendo y la autogestión que garantiza ir mejorando al propio ritmo, la

competencia para la vida y el trabajo.

Tanto el docente como el alumno, deben desarrollar por principio una auto percepción más

objetiva, un mejor proceso de ubicación situacional y la adquisición de la auto responsabilidad

de su propio proceso de formación, de desarrollo y de su competencia, no sólo en el trabajo

sino en toda su vida.

Cuando se habla de la relación didáctica, se refiere a una forma de relación interpersonal,

básicamente determinada por la intencionalidad de aprender centrada en una de las partes, y la

intencionalidad de facilitar ese aprendizaje en la otra. La relación debe quedar establecida, de

tal manera que el aprendizaje y la enseñanza se articulen de una manera continua a través de

la significatividad.

La experiencia ha demostrado que aquellos docentes que desarrollan su práctica profesional

con mayor sentido y de manera significativa, logran que los alumnos encuentren caminos más

cortos y efectivos para un aprendizaje verídicamente significativo.

Si el aprendizaje significativo habla de un alto de congruencia entre el conocer, el ser y el

hacer del alumno, sólo un alto grado del mismo tipo de congruencia en el docente puede

proporcionarnos la enseñanza significativa correspondiente.



Aprendizaje y enseñanza se unen en la exigencia común de congruencia por parte de los

sujetos que participan en la relación didáctica, y se diferencian de manera muy precisa

cuando, buscando la autogestión, asume cada participante de manera consciente y

comprometida su responsabilidad: el alumno, conducir y desarrollar su aprendizaje y

formación; y el docente, propiciar el logro de los mejores resultados de los procesos del

alumno.

El aula, taller o las prácticas que se realizan, son el espacio donde se privilegia la interacción

humana con un sentido claro de formación para el desarrollo y la competencia, de ahí que se

atienda una serie de factores, de los cuales los más relevantes son:

a) Congruencia

Dado que en la relación didáctica el docente pone en juego no sólo el dominio

cognitivo de su campo profesional y el manejo de técnicas grupales de trabajo, sino un

conjunto de habilidades de comunicación y la experiencia en el desarrollo de la

naturaleza humana, la enseñanza no puede reducirse a recetas o pautas de instrucción y

transmisión de información.

b) Aceptación

Para lograra la atmósfera necesaria, en donde exista la seguridad que los alumnos

requieren para poder expresar una auténtica libertad psicológica, se propone la

aceptación incondicional, que posibilita un acercamiento a la dimensión afectiva de

éstos y a los componentes de sus motivaciones, necesidades e intereses.

c) Diálogo incluyente

Se entiende por diálogo incluyente, la necesidad de considerar primero el

planteamiento del que nos habla, y a partir de comprenderlo, elaborar nuestra propia

respuesta o comentario. Es una forma de diálogo que invita a comunicarse en lugar de

confrontarse para obtener el reconocimiento y la razón, sin importar la veracidad, lo

justo o lo adecuado que pueda ser nuestro discurso.

d) Evaluación (no calificación)

De la idea de rescatar toda la riqueza de un verdadero diálogo de aprendizaje implica,

se desprende la necesidad de desarrollar una actitud más evaluadora que calificadora



de las situaciones y de las personas, es decir, facilitadores y alumnos, necesitan hacer

una mayor consideración de lo que les rodea, que calificarlo o descalificarlo al influjo

de prejuicios, certezas obsoletas o ideas preconcebidas que impiden enriquecer

nuestras estructuras cognitivas y lograr un mejor desarrollo como personas.

Cuando el diálogo incluyente y la evaluación son herramientas significativamente

aprendidas, los grupos de trabajo san sorprendentes evidencias de una mayor

creatividad y de relaciones interpersonales más solidarias y satisfactorias.

2.1- Etapas del aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo, a cualquier edad y en cualquier contexto, tiende a seguir cuatro

etapas generales que el docente debe tener en cuenta para lograr alcanzar los resultados del

proceso de formación o capacitación:

a) Incompetencia inconsciente: en esta primera etapa no sólo se ignora lo que se ha de

hacer sino tampoco se tiene ninguna experiencia de ello. Es la etapa de la “ignorancia

dichosa”.

b) Incompetencia consciente: esta etapa exige toda la atención consciente. Es la más

incómoda, pero también es la etapa en que más se aprende. Puesto que es incómoda,

resulta importante que los docentes apoyen plenamente a los alumnos y les expliquen

que esa incomodidad es señal de que están aprendiendo. Si la etapa de la

incompetencia consciente se hace demasiado larga o demasiado incómoda, los

alumnos pueden desalentarse y por eso es importante dividir la habilidad en

fragmentos manejables.

c) Competencia consciente: esta etapa es en la que la persona es capaz de hacer lo que

se requiere, pero aplicando atención y concentración.

d) Competencia inconsciente: en esta etapa, la habilidad se convierte en una serie de

hábitos automáticos y la mente consciente queda en libertad de realizar otras acciones

mientras la mente inconsciente se encarga de practicar la habilidad.

La idea que tenga el docente de lo que es el aprendizaje y de cómo se produce influirá

considerablemente en el diseño y la presentación del curso de formación o capacitación.



Si una persona piensa en las cosas importantes que ha aprendido en la vida, seguramente

comprobará que no las fue encajando pieza por pieza de un modo consciente; sus experiencias

y conocimientos le llegaron de una vez como intuiciones nuevas, sin que “intentara” que

ocurriera así.

La mayor parte de nuestros procesos de pensamiento es inconsciente; sólo percibimos los

resultados y en vista de que gran parte del aprendizaje es inconsciente, de lo que se trata es de

crear un entorno abierto que permita explorar y experimentar sin peligro, en el que las

personas puedan mostrarse como son; un entorno en el que los alumnos asuman la

responsabilidad de su propio aprendizaje, al tiempo que se hacen cada vez más responsables

de su desarrollo personal y profesional.

2.2- Reglas Generales sobre el Aprendizaje

Retroalimentación Decir al alumno cómo lo está haciendo; hacerle elogios y motivarlo.

Aprendizaje activo La gente aprende haciendo. El aprendizaje activo

significa que el alumno contribuye con ideas y respuestas desde el aprendizaje inicial.

Refuerzo mediante la práctica La práctica es donde toma lugar el verdadero

aprendizaje, refuerza lo que el facilitador ha enseñado y genera entendimiento.

Material relevante Los alumnos deben saber por qué necesitan el

conocimiento y las habilidades y en dónde ellos encajan en un esquema general. Debe ser relevante a sus necesidades y estar relacionado con su conocimiento y experiencias existentes.

Recordar lo aprendido Motivar a los alumnos a leer la información que

el docente ha enseñado varias veces. No esperar que al decirles una sola vez, lo recordarán. La utilización de la revisión y la memoria es importante.



Conocimiento anterior Recuperar la experiencia previa del alumno y

relacionarlas con el trabajo que será aprendido. Sentidos La utilización de la variedad de los sentidos ayuda

a los alumnos a entender y recordar mucho más que la utilización de un solo sentido.

Yo escucho y no olvido Yo veo y recuerdo Yo hago y entiendo Secuencia Los puntos presentados del principio al final de

una sesión de clase o capacitación, son recordados mejor que aquellos presentados en la mitad. Los dos puntos más importantes deben ser dados al principio y al final.

Aprendizaje de recepción Es el aprendizaje donde el docente transmite la

información en su forma final y los alumnos la reciben pasivamente.

Aprendizaje por descubrimiento Es el aprendizaje donde los alumnos investigan conceptos, principios, procedimientos, etc., analizan y sacan conclusiones con mínima guía del instructor.

Aprendizaje de experiencia Este tipo de aprendizaje muy a menudo es

accidental y/o no estructurado. La calidad del aprendizaje depende de la naturaleza de la experiencia.

Resolución de problemas Es el aprendizaje donde el docente presenta el

problema y la información del mismo a los alumnos para que lo resuelvan. (El problema siempre debe ser presentado claramente).



2.3- Estilos de Aprendizaje

Tanto para los alumnos como para el docente, el objetivo de la formación y capacitación es el

aprendizaje. Aprender es un talento natural; de hecho, no podemos no aprender.

Sin embargo, si bien todos contamos con talento natural de aprender, también es cierto que

tenemos preferencias personales en cuanto a qué y cómo aprendemos.

La persona que funge como docente, también tiene puntos fuertes y débiles en su manera de

pensar y de presentar el material. Ser consciente de su propio estilo de aprendizaje y de los

distintos estilos de aprendizaje que hay en el grupo, significa que el facilitador puede superar

sus preferencias personales y presentar el material de diferentes maneras, haciendo que resulte

fácil para todos los presentes.

Todos los individuos utilizamos los diferentes sentidos de percepción, es decir, la vista, el

olfato, el oído, el tacto y el gusto; sin embargo, algunos tienen preferencias por uno u otro.

Estas preferencias determinarán como un individuo presenta y recibe la información y son

estas preferencias las que a su vez determinan los estilos de aprendizaje. Es decir, que no

todas las personas utilizan el mismo canal sensorial para presentar y recibir información.

A algunas personas les gusta ver el material; otras prefieren oír el material y otras más

necesitan moverse, tocar y hacer para aprender. Estudios realizados en los últimos 10 años en

Estados Unidos arrojan que aproximadamente el 40% de la población aprende visualmente, es

decir, a través de imágenes, dibujos y gráficas, otro 40% prefiere hacerlo auditivamente, a

través de historias, conferencias y cuentos, y el restante 20% aprenden kinestésicamente, ya

sea a través del movimiento y haciendo y tocando, o bien, cuando lo que aprenden está

relacionado con los sentimientos.

Esto quiere decir, que con toda seguridad, en un grupo puede haber personas con diferentes

preferencias sensoriales de aprendizaje. ¿Qué debe hacer el docente entonces? No puede

complacer a todo el mundo durante todo el tiempo. Lo que si puede es complacer a parte de

los alumnos durante parte del tiempo y procurar que esta “parte de alumnos” vaya cambiando

constantemente, de manera que todos los estilos de aprendizaje sean atendidos. Esto quiere

decir, que un buen docente debe enseñar de las tres maneras: con imágenes, con sonidos y con

sensaciones y movimientos.



Con la finalidad de que le sea más fácil identificar los diferentes estilos de aprendizaje, a

continuación se presenta un cuadro con las características más relevantes de cada uno de ellos.

Características de las modalidades perceptuales

CARACTERÍSTICAS VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO

Movimiento corporal Fijo Rítmico Mucho movimiento

Voz Rápida Metrónomo El más lento

Predicados Visuales Auditivos Kinestésicos

Memoria Recuerda lo que vio Recuerda lo discutido. Recuerda la experiencia

Recuerda caras, olvida Recuerda nombres, olvida como un todo.

nombres, escribe las caras, recuerda por repetición Recuerda mejor lo que

las cosas. Auditiva. hizo.

Memoriza por pasos, secuencia

Imaginación Piensa en imágenes Subvocaliza, piensa en Tiende a actuar, se guía por la intuición.

mentales, visualiza sonidos.

detalles. Los detalles no son tan

importantes.

Distracción Se distrae por un Se distrae fácilmente por No pone atención a lo

desorden visual, o sonidos. visual, la presentación

movimiento auditiva lo distrae.

Solución de problemas Deliberado. Habla acerca de problemas de Ataca los problemas

Planea, organiza sus alternativas verbales. físicamente, impulsivo,

pensamientos no tiende a planear.

escribiéndolos.

Reacción ante Ve a su alrededor, Habla acerca de la situación, Toca las cosas, siente

situaciones nuevas Examina la estructura pros y contras. Y manipula.

Comunicación Callado, se impacienta Disfruta al escuchar pero Hace ademanes al hablar

al tener que escuchar disfruta más al hablar. Sus no escucha bien. Se para

por un largo período de descripciones son largas, cerca de la persona con

tiempo, describe al pero repetitivas, le gustan quien entabla una

hablar. las discusiones. comunicación.

Estilo de aprendizaje Aprende viendo, Aprende a través de Aprende haciendo,

observando instrucciones verbales de moviéndose, escribiendo

demostraciones él o de otros, discutiendo, construyendo y/o

probando alternativas manipulando.

verbalmente.



Lectura Le gusta la descripción Disfruta el diálogo y las Prefiere historia de acción se mueve al leer.

interrumpe su lectura obras de teatro, le gusta Sigue las líneas con el

para imaginar la escena leer en voz alta y lee lento dedo.

Lee con velocidad y es debido a que vocaliza o

un área fuerte. mueve los labios.

Ortografía

Reconoce las palabras

Escribe las palabras por

Frecuentemente tiene

por su configuración, como suenan, por sus mala ortografía, escribe

se confunde al escribir fonemas. las palabras según se

palabras nunca antes "sienten".

vistas.

Emociones Expresa sus emociones Expresa sus emociones Expresa sus emociones a través de movimientos

fácilmente. hablando, haciendo Y el tono muscular.

cambios en el tono, volumen y velocidad de la

voz.

2.4- Clasificación de Estilos de Aprendizaje

No todas las clasificaciones de los estilos de aprendizaje se centran en las preferencias

sensoriales de las personas. Hay otras clasificaciones como las relacionadas con la

dominancia cerebral (izquierdo o derecho), el acercarse y alejarse, lo interno y lo externo, lo

general y lo específico, etc.

Con el objeto de tener mayores elementos para identificar diferentes estilos de aprendizaje, a

continuación presentamos otra clasificación de éstos. Esto no quiere decir que sean éstas dos

las únicas valiosas o verdaderas; de hecho consideramos que cualquier otra clasificación que

exista es valiosa y de utilidad en un proceso de formación. El objetivo de presentar al menos

dos clasificaciones diferentes es el de reconocer la importancia que revisten los estilos de

aprendizaje en un proceso formativo y la necesidad de atenderlos debidamente para propiciar

y garantizar con mayor certeza el aprendizaje de todo un grupo.



En los siguientes párrafos se describen las características de cada uno de los estilos de

aprendizaje que propone esta clasificación, así como las actividades que mejor correspondan a

cada uno de ellos. Se intenta que le ayuden a guiar a las personas positivamente hacia

actividades de aprendizaje que se espera les sean favorables, ya que el estructurar las

actividades con base en los estilos correspondientes, los alumnos encuentren que pueden

emprenderlas más conscientemente y más efectivamente, o pueden encontrar que se están

perdiendo de algunas actividades que debieran ser atractivas para ellos, en su estilo básico.

También se describen las actividades que son mucho menos compatibles con un estilo

dominante. En algunos casos la información puede ser utilizada negativamente –“no intente

esto”- pero en otros casos puede ser posible que haga la actividad más aceptable a pesar de su

aparente incompatibilidad.

Activista

Los activistas se involucran totalmente y sin prejuicio en nuevas experiencias. Ellos disfrutan

el aquí y el ahora y se sienten felices de ser dominados por experiencias inmediatas. Son de

mente abierta, no escépticos, y esto tiende a hacerlos entusiastas acerca de cualquier cosa

nueva. Su filosofía es “voy a intentarlo todo una vez”. Tienden a actuar primero y considerar

las consecuencias después. Sus días están llenos de actividad. Ellos atacan los problemas con

lluvia de ideas. Tan pronto como la emoción de una actividad ha muerto están ya ocupados

en buscar la siguiente. Tienden a prosperar con el reto de nuevas experiencias, pero se

aburren con la implementación y consolidación a más largo plazo. Son personas gregarias,

constantemente involucrándose con otros, pero al hacerlo, ellos buscan centrar todas las

actividades alrededor de ellos.

Los activistas aprenden mejor de actividades donde:

• Existen nuevas experiencias/problemas/oportunidades de las cuales aprender.

• Puedan absorberse en actividades cortas “aquí y ahora” como juegos de negocios,

tareas en equipo de trabajo competitivas, ejercicios de actuación de roles o

dramatizaciones.

• Haya emoción/drama/crisis y las cosas cambien con una variedad de diversas

actividades a emprender.



• Tengan bastante visibilidad de primer plano/alta, v. g., donde puedan ‘presidir’ juntas,

liderar discusiones, dar presentaciones.

• Les es permitido generar ideas sin coacciones de políticas o estructura o factibilidad.

• Agarren al toro por los cuernos con una tarea que creen que es difícil, v. g., cuando se

establece un reto con recursos inadecuados y condiciones adversas.

• Estén involucrados con otras personas, v. g., obteniendo ideas de otros, resolviendo

problemas como parte de un equipo.

Los activistas aprenden menos y pueden reaccionar contra actividades donde:

• El aprendizaje implica un rol pasivo, v. g., al escuchar lecturas, monólogos,

explicaciones, declaraciones de cómo deben hacerse las cosas, leer, observar.

• Se les pide que retrocedan y no se involucren.

• Se requiere que asimilen, analicen e interpreten cantidades de información

“desordenada”.

• Se requiere se entablen en trabajo solitario, v. g., leer, escribir. Pensar por sí solos.

• Se les pide que evalúen de antemano lo que aprenderán, y que valoren posteriormente

lo que han aprendido.

Reflexivo

A los reflexivos les gusta sentarse a ponderar las experiencias y observarlas desde muy

diversas perspectivas. Coleccionan información, tanto de primera mano como de otros, y

prefieren pensar acerca de ésta concienzudamente, antes de llegar a cualquier conclusión. La

colección y análisis minucioso de la información acerca de experiencias y eventos es lo que

cuenta, así que tienden a posponer el llegar a conclusiones definitivas tanto como sea posible.

Su filosofía es ser cautelosos. Son gente pensante, que gusta de considerar todos los ángulos e

implicaciones posibles antes de hacer cualquier movimiento. Prefieren tomar un asiento

trasero en las discusiones y reuniones. Disfrutan el observar a las personas en acción.

Escuchan a los demás y obtienen el propósito de la discusión antes de hacer sus propios

comentarios. Tienden a adoptar un perfil bajo y a tener un aire imperturbable, ligeramente



distante, tolerante hacia ellos. Cuando interactúan es una parte de un amplio cuadro que

incluye el pasado, así como el presente y la observación de otros, así como la propia.

Los reflexivos aprenden mejor de actividades donde:

• Les es permitido o se les fomenta observar/pensar/rumiar sobre las actividades.

• Se les pide que retrocedan en los eventos y escuchen/observen, v. g., observando un

grupo trabajando, tomar un segundo plano en una junta, observar una película o vídeo.

• Se les permite pensar antes de actuar, asimilar antes de comentar, v. g., tiempo para

preparar, oportunidad de leer por anticipado un breve informe con información

antecedente.

• Puedan llevar a cabo investigación cuidadosa, v. g., investigar, armar información,

sondear para llegar al fondo de las cosas.

• Tienen la oportunidad de revisar lo que ha sucedido, lo que han aprendido.

• Se les ayuda a intercambiar puntos de vista con otras personas sin peligro, v. g., por

acuerdo previo, dentro de una experiencia de aprendizaje estructurada.

• Puedan llegar a una decisión a su propio tiempo sin presión y apretadas fechas límite.

Los reflexivos aprenden menos y pueden reaccionar en contra de actividades donde:

• Sean “forzados” al primer plano, v. g., actuar como líder/presidente del consejo a

actuar roles en frente de espectadores.

• Estén involucrados en situaciones que requieren acción sin planeación.

• Que por conveniencia tengan que tomar atajos o hacer trabajo superficial.

• Sean lanzados a hacer algo sin previo aviso, v. g., producir una reacción instantánea,

producir una idea que vaya más allá de sus capacidades.

• Se les dé información insuficiente sobre la cual fundamentar una conclusión.

• Se les den instrucciones con poca información, de cómo debieran ser las cosas.

• Estén preocupados por presiones de tiempo o correteados de una actividad a otra.



Teórico

El teórico adapta e integra las observaciones a teorías complejas, pero lógicas. Piensan los

problemas a través de una manera lógica vertical, paso por paso. Ellos asimilan hechos

dispares en teorías coherentes. Tienden a ser perfeccionistas, no descansarán hasta que las

cosas estén acomodadas y quepan en un esquema racional. Les gusta analizar y sintetizar.

Son agudos en suposiciones básicas, principios, teorías, modelos y sistemas de pensamiento.

Su filosofía aprecia la racionalidad y la lógica, ‘Si es lógico, es bueno’. Las preguntas que a

menudo hacen son: “¿Tienen algún sentido?” “¿Y cómo encaja esto con eso?” “¿Cuáles son

las suposiciones básicas?” Tienden a ser objetivos, analíticos y dedicados a la objetividad

racional más que a algo subjetivo o ambiguo. Su enfoque de los problemas es constantemente

lógico. Así es su ‘disposición mental’ y su rigidez rechaza cualquier cosa que no se ajuste con

ésta. Prefieren maximizar la certeza y se sienten a disgusto con juicios subjetivos,

pensamiento lateral y cualquier cosa frívola.

Los teóricos aprenden mejor donde:

• Lo que se ofrece es parte de un sistema, modelo, concepto o teoría.

• Tienen tiempo de explorar metódicamente las asociaciones e interrelaciones entre

ideas, eventos y situaciones.

• Tienen la oportunidad de cuestionar y probar la metodología básica, suposiciones o

lógica detrás de algo, v. g., al tomar parte en una sesión de preguntas y respuestas, al

revisar documentos de inconsistencias.

• Son mentalmente extensos, v. g., al analizar una situación compleja, al ser examinados

por un sinodal, al enseñar a personas de alto nivel que hacen preguntas penetrantes.

• Estén en situaciones estructuradas con un propósito claro.

• Puedan escuchar o leer acerca de ideas y conceptos que enfaticen la racionalidad o

lógica y que estén bien argumentadas/elegantes/irrefutables.

• Puedan analizar y después generalizar las razones para el éxito o fracaso.

• Se les ofrezcan ideas y conceptos interesantes aunque no sean inmediatamente

relevantes.



• Se requiera que comprendan y participen en situaciones complejas.

Los teóricos aprenden menos y pueden reaccionar en contra de actividades donde:

• Sean lanzados a hacer algo sin un contexto o propósito aparente.

• Tengan que participar en situaciones donde se haga hincapié en las emociones y

sentimientos.

• Estén involucrados en actividades no estructuradas donde la ambigüedad e

incertidumbre son elevadas, v. g., con problemas en extremo abiertos, o relacionados

con su sensibilidad.

• Se les pide que actúen o decidan sin una base sobre políticas, principios o conceptos.

• Se enfrenten a una combinación de alternativa/técnicas contradictorias/métodos sin

explorar ninguno a fondo, v. g., como en un curso de “ligero vistazo”.

• Duden que la materia o tema sea metodológicamente válido, v. g., donde los

cuestionarios no han sido validados, donde no haya estadísticas para apoyar el

argumento.

• Encuentren el tema trivial, poco profundo o lógico.

• Se sientan fuera de tono con otros participantes, v. g., como con varios activistas o

personas de “calibre intelectual inferior”.

Pragmático

Los pragmáticos son agudos en probar las ideas, teorías y técnicas para ver si trabajan en la

práctica. Buscan positivamente nuevas ideas y toman la primera oportunidad para

experimentar con aplicaciones. Son el tipo de personas que regresan de cursos de

administración rebosantes de ideas que quieren probar en la práctica. Les gusta hacer

progresos con las cosas y actúan rápida y confiadamente en ideas que los atraen. Tienden a

ser impacientes con discusiones rumiantes y que no llegan a conclusiones. Son esencialmente

prácticos, personas aterrizadas que gustan de hacer decisiones prácticas y resolver problemas.

Responden a los problemas y a las oportunidades “como un reto”. Su filosofía es “siempre

existe una mejor manera” y “si funciona, es bueno”.

Los pragmáticos aprenden mejor de actividades donde:



• Exista un vínculo obvio entre el tema y un problema u oportunidad en el trabajo.

• Se les muestren técnicas para hacer cosas con ventajas prácticas obvias, v. g., cómo

ahorra tiempo, cómo dar una buena primera impresión, cómo tratar con gente difícil.

• Se les den oportunidades inmediatas de implementar lo que han aprendido.

• Están expuestos a un modelo que pueden emular, v. g., un jefe respetado, una

demostración de alguien con un récord de trayectoria probado, muchos

ejemplos/anécdotas, una película que muestra cómo se hace.

• Se les den técnicas aplicables en la actualidad a su propio trabajo.

• Haya una alta confrontación con la validez de la actividad que se está aprendiendo, v.

g., una buena simulación, problemas ‘reales’.

• Se puedan concentrar en asuntos prácticos, v. g., trazar planes de acción con un

producto final real, sugiriendo atajos, dando consejos.

• Tengan la oportunidad de poner en práctica técnicas con

asesoramiento/retroalimentación de un experto confiable, v. g., alguien que es exitoso

y puede hacer las técnicas por sí mismo.

Los pragmáticos aprenden menos y pueden reaccionar en contra de actividades donde:

• El aprendizaje no está relacionado con una necesidad inmediata, que reconozcan que

no puedan ver, una relevancia inmediata o beneficio práctico.

• Los organizadores del aprendizaje, o el evento mismo, parezcan distantes de la

realidad.

• No exista práctica o guías claras de cómo hacerlo.

• Sientan que las personas están dando vueltas en círculos y no llegan a ningún lugar lo

suficientemente rápido.

• Existen obstáculos políticos, administrativos o personales para la implementación.

• No exista aparente recompensa de la actividad de aprendizaje, v. g., más ventas, juntas

más cortas, mayores bonos, promoción.



3. Resumen

El aprendizaje significativo debe sustituir el modelo de enseñanza bancaria tradicional en el cual se considera al alumno como un sujeto que debe absorber los conocimientos que el docente le imparte en el aula y que posteriormente el alumno se ve obligado a memorizar y fijar en su mente para someterse a un examen con el fin de obtener una nota de calificación que le permita acceder a otras unidades o módulos y aprobar su año lectivo con éxito. El problema es que los nuevos tiempos exigen recursos humano mayor preparada con capacidad de análisis, síntesis y con criterios propios que le permitan resolver problemas de la vida cotidiana y mejor aún del mundo laboral para poder enfrentar los exigencias y desafíos cada vez mas complejos que se presentan en un mudo globalizado. Un docente debe ser capaz de identificar y aprovechar las etapas del aprendizaje significativo como ser la Incompetencia inconsciente, la Incompetencia consciente, la Competencia consciente, Competencia inconsciente. Así mismo deberá reconocer y aplicar las Reglas Generales sobre el Aprendizaje conocidas como: Retroalimentación, aprendizaje activo, refuerzo mediante la práctica, material relevante, Recordar lo aprendido, conocimiento anterior, el uso de los sentidos, la secuencia, aprendizaje de recepción, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje de experiencia, resolución de problemas.



4. Ejercicio Práctico:

Después de las explicaciones y comentarios realizados durante el desarrollo de la Unidad, los participantes se organizarán en grupos de trabajo preferiblemente por áreas o especialidades afines y realizarán el siguiente trabajo: Formulen tres ejemplos de situaciones que se pueden presentar en al aula y en un taller para ejercitar junto a los alumnos una situación de aprendizaje que sean orientados a obtener un aprendizaje significativo de los alumnos. El tiempo asignado para el ejercicio práctico es de aproximadamente 30 minutos hora incluyendo la plenaria.



5. Evaluación del Aprendizaje de la Unidad

Instrucciones: Escriba con sus propias palabras las respuestas que a continuación se le proponen.

1. Son ejemplos de situaciones que se pueden crear para que exista un aprendizaje significativo ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Son las etapas del aprendizaje significativo

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Son cuatro reglas sobre el aprendizaje ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Explique brevemente cada uno de los siguientes estilo de aprendizaje El alumno activista: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ El alumno reflexivo: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ El alumno teórico: ______________________________________________________________________ El alumno pragmático: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________



UNIDAD II

COMUNICACIÓN Y MOTIVACION EN LA

ENSEÑANZA




1. Analizar el proceso de comunicación, para aplicarlo en situaciones reales 2. Identificar las razones para que un docente sea mal interpretado durante el desarrollo

de sus clases 3. Explicar como afecta la cultura y el lenguaje la comunicación 4. Formular estrategias que se apliquen en la docencia para mejorar la calidad educativa 5. Reconocer la importancia de la motivación para lograr la máxima atención por parte de

los alumnos. 6. Aplicar algunas estrategias que favorezcan el despertar y o mantener la motivación de

los alumnos

Contenidos de la Unidad: 1.- Introducción…………………………………………………………………. 31 2.-La Comunicación 2.1 Un modelo de Comunicación

2.2 comunicación Efectiva 2.3 Estrategias para mejorar la comunicación

3.- La Motivación 3.1 Modelo de la Jerarquía de las necesidades 3.2 Teoría de Frederick Herzberg 3.3 Como Motivar a los Alumnos 3.4 Como Manejar la Motivación en el aula de clases 3.6 Sugerencias

4. Resumen……………………………………………………………………… 48 5.-Ejercicio practico………………………………………………………………... 49 6.-Evaluación del aprendizaje de la unidad………………………………………… 50



Metodología de Trabajo: Los contenidos de la presente Unidad están orientados para que los participantes del taller puedan reconocer los aspectos generales de la comunicación y la motivación, de tal forma que se pueda sensibilizar a los docentes para mejorar el proceso enseñanza aprendizaje. Para ello se recomienda el uso de la Técnica Exposición Dialogada para ampliar con ejemplos que ilustren el proceso, los productos y las aplicaciones del análisis. Es conveniente utilizar ejemplos de las áreas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar los conocimientos generales de La Técnica de Trabajo Grupal organizado por los docentes de las áreas técnicas afines será una buena estrategia para que los participantes puedan aplicar los diferentes aspectos de la comunicación y la motivación. Después del análisis realizado por los grupos será conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivación en los participantes, felicitándolos por los resultados obtenidos. En cuanto a los docentes de las áreas académicas se deberán integrar en los diferentes grupos con el fin de que apoyen a sus compañeros técnicos, realizando observaciones de tipo lógica y de ayuda en la redacción gramatical de los trabajos grupales. La Técnica interrogativa deberá utilizarse constantemente de manera de poder obtener información sobre las experiencias que indudablemente tendrán los participantes en las áreas técnicas y académicas. La Técnica Lectura Comentada se utilizará para descripción de los ejemplos de la comunicación y la motivación que resultan de los análisis tratados en la unidad. Al final de la Unidad aparecen los ejercicios prácticos sugeridos para ser asignado a los participantes del taller. Las competencias de tipo cognitivas serán evaluadas mediante una prueba escrita, la que aparece al final de la Unidad. Las competencias de habilidades procedimentales serán evaluadas mediante los trabajos grupales que se proponen como ejercicios prácticos. Las competencias de tipo actitudinal serán evaluadas a través de la observación guante los trabajos grupales, individuales en el taller.



1.- INTRODUCCIÓN

La acción comunicativa representa un papel de suma importancia para todo docente, cabe destacar que, aunque el docente cumple muchas otras funciones dentro de alguna institución educativa, no debe obviar que es esencialmente un ser humano que participa directamente en el desarrollo humano de las nuevas generaciones, su misión es importante porque gracias a su función es posible la evolución de la especie humana. Desde un punto de vista filosófico educativo: "... el ser humano se diferencia de los animales por una serie de características esenciales, entre las que destaca su particular forma de aprender. El ser humano depende de sus padres durante mucho más tiempo que el resto de los animales, y su educación resulta prolongada, al ocupar gran parte de su tiempo en aprender a desarrollar sus múltiples facultades naturales. Sin embargo esto se debe a que el ser humano posee una capacidad ilimitada de aprendizaje y a que el proceso por medio del cual se adquieren conocimientos durante toda su vida" (Beltrán, Jesús: 1992; Woolfolk, Anita: 1990). En efecto, esa capacidad ilimitada de aprendizaje que posee el ser humano es posible si no existiese alguien que desempeñara el rol social de enseñar a las siguientes generaciones: el docente. La educación tiene como meta la transmisión de conocimientos de una generación a otra (Carlson J. y Thorpe, C.:1990), es una verdad consabida; más, no obstante, el proceso de transmisión y actualización de conocimientos no es suficiente, ya que se necesita, además, capacidad de prever las futuras circunstancias de comunicación de los seres humanos entre sí y su entorno; es decir, el adecuado diálogo de los seres humanos entre sí y su entorno. Se considera que hacer necesario lo anterior, al mismo tiempo que evoluciona nuestro mundo es necesario considerar (producto de evaluaciones y debidas reflexiones) los métodos y formas de comunicación que garanticen un adecuado desarrollo del proceso educativo en las instituciones de educación con el medio ambiente. Medio ambiente que no puede soslayarse en cualquier modalidad de evaluación, en razón de que toda proceso educativo es un proceso de interacción social que sucede en determinado medio ambiente (Galton, M. y Moon, B.:1986).

http://www.monografias.com/trabajos5/recicla/recicla.shtml#papel�

http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos16/talento-humano/talento-humano.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos7/gepla/gepla.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos16/teoria-sintetica-darwin/teoria-sintetica-darwin.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos10/cani/cani.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos10/carso/carso.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos6/meti/meti.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos10/cani/cani.shtml�

http://www.monografias.com/Educacion/index.shtml�


http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE�



http://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos12/dialarg/dialarg.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos12/elproduc/elproduc.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos13/trainsti/trainsti.shtml�


http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtml�


http://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtml�




2.- LA COMUNICACIÓN

2.1-Un modelo de comunicación La comunicación es uno de los elementos fundamentales del proceso enseñanza-aprendizaje. Sin ese elemento sería imposible establecer la relación docente-alumno, es por ello que resulta de vital importancia resaltar el papel que juega en la formación y capacitación. A continuación se encuentra un diagrama que representa el proceso de la comunicación; en él se muestra el ciclo que se establece y los diferentes aspectos que intervienen desde cada uno de los actores, así como, la influencia del medio ambiente.

PROCESO DE COMUNICACIÓN

Receptor/ decodificador

• Habilidades de comunicación

• Actitudes y experiencias

• Capacidades mentales

Transmisor/ codificador

• Habilidades de comunicación

• Actitudes y experiencias

• Capacidades mentales

Mensaje: Verbal No verbal

Retroalimentación: Verbal No verbal

MEDIO AMBIENTE



2.2- Comunicación efectiva

Podemos considerar que nuestra comunicación es efectiva, cuando logramos que las personas

que nos escuchan o ven, responden o actúen de acuerdo al mensaje que les hemos dirigido; sin

embargo, para que se dé esta efectividad se deben considerar los siguientes requisitos:

• Un estado psicológico favorable de parte del emisor y receptor permite la buena

audición, atención e intercambio de ideas.

• Una buena motivación, facilita notablemente la comunicación.

• La ocasión apropiada para comunicar, es muy influyente en el grado de efectividad

que se obtenga. Un anuncio hecho a tiempo es bien recibido, pero hecho a destiempo

puede causar sinsabores.

• El lugar que se emplea debe ser siempre el mejor. Se puede recibir una crítica sobre

nuestro desempeño de buen grado si se habla en privado, pero puede causar gran

desagrado si se hace frente a nuestros compañeros de trabajo.

• Un factor de efectividad en la comunicación, es el contexto, la armonía que debe haber

entre un término o gesto que usamos y el resto del mensaje. No se puede dar una mala

noticia y sonreír al mismo tiempo.

• El proceso de la comunicación se completa, con la participación del receptor, quien

descifra el mensaje recibido; el escuchar y escuchar con atención es el 50% de la

efectividad en la comunicación.

• Además de la comunicación oral, es importante considerar la comunicación escrita, la

cual debe ser legible y clara, tanto en fondo como en forma. Un mensaje claro y bien

redactado, resultará claro y de fácil comprensión.

• La comunicación logra su máximo grado de efectividad cuando tanto el emisor como

el receptor, han desarrollado una capacidad empática. La empatía es la facultad que

tenemos los humanos, unos más que otros, para penetrar en la personalidad de otros y

anticiparnos o “adivinar” sus actitudes, preferencias o reacciones frente a une estímulo

o mensaje.



Muchos teóricos de la comunicación han establecido que relacionarse y comunicarse son tan

inherentes el uno al otro, que es difícil determinar causa y efecto, lo importante es que la

comunicación se ha convertido en el esencia de la vida misma y las buenas relaciones

humanas que son la meta deseada para el hombre que vive en la convivencia social.

Algunos psicólogos de la corriente humanista, plantean que la comunicación efectiva está

basada en tres principios:

a) Sinceridad

b) Valoración del otro

c) Empatía

El lenguaje claro y simple rompe con las barreras en el entendimiento. Cuando hable

modifique la velocidad de acuerdo a:

• La dificultad del material

• La capacidad de la audiencia y para dar variedad

El escuchar atentamente ayuda a evitar los malos entendidos.

• Haga preguntas para aclarar y precisar

• Indique que usted está escuchando

• Mire al que está hablando

• Escuche las palabras, así como el mensaje implícito

• Dé al que está hablando su completa atención

2.3- Estrategias para mejorar la comunicación

Es importante que los alumnos estén motivados a aprender el material que se les presenta.

Los facilitadores necesitan desarrollar habilidades para motivar y alentar a la gente que están

formando.

Los alumnos pueden ser motivados a través de:

• Lenguaje positivo

• Conocimiento de las necesidades y expectativas



• Creando un ambiente adecuado para aprender

La motivación es también uno de los factores importantes para que se logre el proceso de

enseñanza-aprendizaje y como puntos estratégicos para el logro de una buen comunicación

podemos considerar: la asertividad y la empatía.

a) Asertividad

Es el arte de decir lo que uno quiere decir y no lo que piensa que debe decir. Es la

habilidad de expresar sus pensamientos, sentimientos, y percepciones; de elegir cómo

reaccionar y de hablar por sus derechos cuando es apropiado.

b) Empatía

Empatía se refiere a la habilidad de entender y respetar a otra persona tal cual es; es

tener la capacidad de ponerse en el lugar del otro.



3. LA MOTIVACION

3.1- Modelo de la Jerarquía de las Necesidades (Teoría de Abraham

Maslow)

Según Maslow hay cinco categorías de necesidades, marcadas según una jerarquía de

importancia para la persona. Como principio, a uno no le interesa pasar a una categoría

superior si antes no ha satisfecho el tipo de necesidad del nivel inferior.

Las necesidades son:

FÍSICAS 1. FISIOLÓGICAS Las necesidades fundamentales para la superviven - cia: hambre, sed, reproducción, etc. 2. SEGURIDAD Las necesidades primarias para el mantenimiento de la supervivencia y la protección psico-física: amparo, policía, vestidos, defensa, etc. SOCIALES 3. AMOR Y Ser aceptado y amado por la familia, por el grupo PERTENENCIA de pertenencia, etc. 4. IDENIDAD SOCIAL Y Ser considerado, ser respetado, tener prestigio, AUTONOMÍA poder, etc. DEL SER 5. AUTO-REALIZACIÓN Desarrollar las propias capacidades potenciales.



Dificultad/Empeño/Tiempo

NECESIDADES DE AUTO-REALIZACIÓN

NECESIDADES DE IDENTIDAD SOCIAL Y AUTOESTIMA

NECESIDADES DE AMOR Y PERTENENCIA

NECESIDADES DE SEGURIDAD

NECESIDADES FISIOLÓGICAS

Desarrollo / crecimiento de la personalidad

Auto-realización

Identidad/autoestima

Amor/Pertenencia

Seguridad

Fisiológicas



Si las ocasiones, las condiciones y el empeño lo permiten, subiendo hasta las necesidades

superiores, se desarrollo y/o madura la personalidad del individuo.

Nótese en el gráfico la sobreposición entre necesidades contiguas y la persistencia de las

necesidades inferiores incluso en niveles superiores.

En efecto, Maslow admite también la posibilidad de saltos (piensen en lo santos y en los

héroes que satisfacen necesidades de auto-realización incluso en condiciones de privación de

necesidades inferiores).

En síntesis:

La motivación es la satisfacción de una necesidad.

La necesidad es un contexto personal de algo que falta.

Las necesidades se pueden agrupar en cinco grandes categorías: fisiológicas, de

seguridad, de amor y pertenencia, de identidad social y de autoestima, y de auto-

realización.

Las cinco categorías está jerarquizadas.

Las necesidades exigen satisfacción a partir de las más elementales.

No es posible satisfacer una necesidad (y por lo tanto, la motivación correspondiente)

si no se han satisfecho de manera suficiente las necesidades en los niveles inferiores.

Sugerencias para la práctica didáctica:

Para motivar hacia el nivel al que tiende la capacitación (auto-realización), es

necesario que la mente de los alumnos esté libre de las necesidades de nivel inferior.

Dicho de otra manera: no puede haber aprendizaje si el alumno tiene hambre, si afuera

caen las bombas, si se discrimina claramente al alumno, si su autoestima está herida.

Crear en la clase un clima de aceptación y de respeto recíproco en todo el grupo.



3.2- Teoría de Frederick HERZBERG

Según Herzberg, los movientes del quehacer humano, y en especial, la motivación al trabajo

productivo, se dividen en dos grandes categorías: factores exclusivamente motivadores y

factores higiénicos (en la aceptación inglesa de “hygiene”: higiene/bienestar psico-físico).

Los primeros empujan a hacer más y mejor; los segundos, el individuo los considera como

descontados / adquiridos y por ello no intervienen en la motivación al trabajo si no en caso de

pérdida o privación de éstos.

FACTORES MOTIVADORES

PERTINENTES AL INDIVIDUO RELATIVOS AL GRUPO

Trabajo variado, creativo, estimulante. Reconocimiento, apoyo de la actividad

Trabajo independiente por parte de los superiores, oportunidad

Trabajo de responsabilidad de participación.

Realización de objetivos Reconocimiento, apoyo de la actividad,

Posibilidad de progreso colaboración ofrecida por los colegas.

Posibilidad de aprendizaje Reconocimiento por parte de los subor –

Capacitación dinados.

etc. Satisfacción e interés en la relación con el cliente, etc.

Son relativos al deber vivido como empeño personal.

Favorecen el crecimiento psicológico

Empujan a hacer más y mejor



En síntesis:

La verdadera motivación está relacionada con el deber empeño personal.

La motivación que los demás (superiores, colegas, clientes) pueden dar es, sobre todo,

reconocimiento de lo que hace la persona.

Motivación y responsabilización están conectadas.

De cualquier modo, hay que garantizar las condiciones necesarias del contexto

(factores higiénicos).

Sugerencias para la práctica didáctica:

Fundamentales, sobre todo para la motivación de alumnos adultos.

El aprendizaje en sí es, generalmente, un factor motivador.

Para motivar a los alumnos hay que comprometerlos lo más posible.

Responsabilizar a los alumnos en su propio proceso de aprendizaje (métodos activos,

instrucción mediante el mandar a hacer, papeles activos).

Dar reconocimiento al alumno acerca de su rendimiento.

FACTORES HIGIÉNICOS

PERTINENTES AL INDIVIDUO RELATIVOS AL GRUPO

Retribución Superiores competentes, cordiales y

Seguridad en el trabajo. colaboradores.

Ambiente laboral físico Buenas relaciones con los colegas

Carga de trabajo. Buenas relaciones con los subordinados.

etc. Buenas relaciones con clientes y otros.

Corresponden al contexto

Condiciones necesarios pero no suficientes para la motivación

Se siente la falta de ellas cuando se siente que son escasos.

Si faltan hacen sufrir (motivación por privación)



Crear un espíritu de grupo que sea de apoyo a cada uno de los miembros.

3.3- Como motivar a alumnos

Preparar la clase

Para la motivación de los alumnos, ¿qué

tiene que hacer un docente antes de

entrar en la sala de clases?

Prepararse sobre la materia

Estructurar los contenidos

Simplificar los temas

Poner en evidencia los puntos clave

Idear los métodos didácticos más oportunos y las ejercitaciones.

Hacer interesante y agradable el material didáctico

Preocuparse de los audiovisuales (sobre todo quitar el aburrimiento)

Planificar la intervención (dejando una cierta flexibilidad)

Prever dificultades de comprensión y objeciones

Informarse sobre los miembros del grupo

Examinar o informarse sobre la sala de clases, el equipo, la logística



3.4- Como Manejar la motivación en el aula de clases

- Estamos aquí para… - Queremos llegar a… - El programa es… los objetivos son… - Las reglas del juego son… - Están dispuestos a…

Estructura de la materia Flexibilidad de método “Erotizar” (hacer atractivo) método y modo de presentarlos

Exponer con módulos, métodos de instrucción (adaptándose a los alumnos) Implicación Usar al grupo como Apoyo recíproco recurso didáctico Alianza en el control del proceso Sinergia

Métodos activos Multimedialidad Carácter interactivo Recapitulaciones Pausas Apoyo Dar feed-back

CONTRATO PSICOLÓGICO

ORIENTACIÓN ACEPTACIÓN

PARTICIPACIÓN RESPONSABILIZACIÓN DE

LOS ALUMNOS

AYUDAR AL APRENDIZAJE

COMPORTAMIENTO MOTIVADOR



Empatía Orientación al aprendizaje y al alumno Venderse bien a sí mismos y vender las propias ideas Efecto Pigmalión (creer en el éxito de cada uno de los alumnos) Entusiasmo Respeto mutuo Demostrar ser competentes en la materia Papeles diferentes pero relación entre iguales

3.5- Sugerencias

Al principio:

• Cuidado con la fase de preparación o desbloqueo.

Es la fase de inicio en la que hay que producir

una sintonía positiva, una aceptación recíproca.

La comunicación es, ante todo, de relación (psicológica-afectiva), muy poco de

contenido. Dura el tiempo necesario, de uno a cinco-diez minutos.

En esta fase no se preocupen de transmitir sosas importantes, sería algo inútil. Son

frases de ceremonia, caminos trillados, preguntas del momento, movimientos

desenvueltos, breves contactos con los ojos con todo el grupo, todas cosas

aparentemente banales.

Esta fase se concluye con las presentaciones y se abren los juegos del contrato

psicológico.

• El contrato psicológico confirma el empeño de participación de ambas partes en la

acción formativa, aceptando sus objetivos, contenidos, modalidades, reglas del juego.

Es oportuno hacer en seguida un “borrador” de la intervención; fijar mejor los

términos lo antes posible y referirse a ella de vez en cuando si es necesario. En caso

de graves problemas durante el desenvolvimiento se puede incluso volver a negociar.

Sirve para garantizar la aceptación y para orientar a los alumnos en su proceso de

aprendizaje.

Ejemplo:

Yo soy… Ustedes… (Presentación)



Estamos aquí para… hacer juntos…

La finalidad es…

El programa previsto es el siguiente…

Los objetivos específicos son… (se pueden incluso aplazar para más tarde en caso de

que su comprensión no fuera fácil al principio).

Las modalidades didácticas que usaremos…

Las verificaciones serán…

Al final ustedes tendrán… serán capaces de…

Las ventajas…

Les ruego que pregunten…

Su participación activa es esencial…

Los horarios, las pausas, las comidas, las reglas logísticas son éstas…

¿Problemas? ¿Quieren cambiar el horario? Esto es posible, esto no…

¿Están de acuerdo?

¿Qué les parece? ¿Podemos empezar con los juegos?...

Durante:

• Dar a los alumnos la posibilidad de “liberar” su consenso:

- Disipar las dudas

- Escucharlos

- Hacer que se expresen en un clima tranquilo

• Hacer que los alumnos participen activamente en su propio proceso de aprendizaje.

- Comunicación de más vías/diálogo/debate

- Métodos activos

- Responsabilización

- Ejercitaciones/debates/trabajos en grupo

• Poner en evidencia la utilidad o el valor de lo que están aprendiendo:

- Para el trabajo



- Para su cargo

- Para alcanzar determinados objetivos

- Para la vida, etc.

• Durante la enseñanza, dejar tiempo para reflexionar sobre los puntos importantes,

difíciles o nuevos.

• Usar más instrumentos de comunicación (visual, oral, práctica, etc.) y más métodos

(expositivo, activo-práctico, discusión, ejercicios, etc.) de manera de fomentar todos

los estilos de aprendizaje.

• Cambiar la metodología para tener en alto la atención y el interés (de la lección al

trabajo en grupo, del estudio de casos a la demostración, etc.)

• Modular oportunamente la voz (lenguaje para verbal) y el lenguaje del cuerpo (gestos,

mirada, movimiento, posición del cuerpo, etc.)

• De vez en cuando, definir la situación:

- Resumen / recapitulación

- Redundancia / repetición

• Fomentar la formación de un espíritu de grupo

• Usar al grupo como recurso didáctico:

- Para el aprendizaje (contenidos)

- Para el control de proceso de aprendizaje

- Para el esfuerzo recíproco.

Responsabilizándolo, comprometiéndolo, activándolo, canalizando las contribuciones,

colaborando con los líderes del grupo, haciendo resumir por turnos, no “castrando” la

ideación y la crítica, etc.

• Dar a entender que hay que tener fe en el éxito de aprendizaje de cada uno de los

alumnos.

Acordarse del efecto Pigmalión. Este era un semidiós que se enamoró tanto de la

estatua de una muchacha que le dio la vida. En la película “Mi bella dama” , un lord

inglés logra transformar a una muchacha bruta e inculta en una gran dama. ¿La



lección? El creer firmemente en las posibilidades de un alumno (y en las propias

capacidades) transforma a este último y hace que el pronóstico de éxito sea verdad.

• Dar retroalimentación a los alumnos acerca de su rendimiento de aprendizaje.

• Responder las objeciones de manera que la intervención se haga positiva/constructiva

o dejarla para después de clases si la intervención es de disidencia y se refiere a una

sola persona; usar la técnica del negociador: sí, pero…, en cierto sentido usted tiene

razón, pero hay que considerar… Usted me da una óptima sugerencia para…

• Quitar o diluir las condiciones adversas al aprendizaje, en especial:

- Miedos y ansiedades

- Frustraciones producidas por fracasos (no entender, hallar difícil o inútil, etc.)

- Humillaciones y empachos (no saber contestar, haberse equivocado, etc.)

- Aburrimiento

- Condiciones físicas incómodas

- Aceptar y hacer aceptar el error como algo normal, por el contrario, considerando

algo constructivo.

- Crear un clima tranquilo, productivo, de apoyo mutuo sin exceder en la camarería,

elogios y críticas.

- El elogio tiene más eficacia didáctica que la crítica.

- La crítica/el castigo aplicado efectivamente no tiene ninguna validez pedagógica.

El castigo podría tener efecto motivador (motivación a evitar), si se mantiene en el

estado de posibilidad. Habitualmente, tiene sólo el efecto de hacer que la persona que

lo experimenta se aleje.

- Si tienen que manifestar un juicio negativo, apunten al hecho, a la prestación, no a la

persona.

No: “eres un burro”, sino “este trabajo se puede hacer mejor”.

No: “metiste la pata”, sino “la respuesta no es correcta”.

Sancionar la prestación no ofende a la persona.



- La misma cosa es válida con los “premios”

No “muy inteligente” sino “un buen trabajo”

No “eres superinteligente” sino “una buena respuesta”

De esta manera no den créditos para el futuro y la próxima vez ustedes podrán decir

tranquilamente “esta vez la respuesta no es correcta” sin que la otra persona tenga que

sacarse la medalla de súper.

- De cualquier modo, los elogios/los premios tienen mayor eficacia si se prorrogan

oportunamente.

- Se puede apoyar al individuo apoyando al grupo.

- Traten de hacer que los alumnos logren el buen suceso. El éxito es una forma de

recompensa intrínseca; el fracaso, una forma de castigo: la tarea tiene que ser

suficientemente difícil para estimular el interés y el esfuerzo, pero suficientemente

“fácil” a fin de que todos puedan hacerla bien de manera razonable.

Y de nuevo:

- Entrenarse velozmente en reconocer nombres, caras y voces.

- No hacer que se produzcan discusiones de grupo, religiosas, políticas, culturales,

regionalistas, estrictamente personales.

- Reconocer y hacer conocer límites y tareas de su papel.

- Antes de empezar, asegurarse de que todo esté predispuesto y que funcione.



4.- Resumen

La comunicación es un proceso que juega un papel muy importante en le proceso enseñanza aprendizaje ya que es fundamental para la transmisión de los conocimientos, actitudes y habilidades que el docente entrega a sus alumnos y este último responde demostrando la asimilación de lo aprendido. por ello el docente deberá siempre estar atento a que este proceso se cumpla contando con la integración de sus componentes para lograr las expectativas de logro y los objetivos propuestos en sus programas de estudio. Es por ello que debemos recordar esos componentes:

Transmisor/ codificador, Receptor/ decodificador, el Canal, el Mensaje Algunas estrategias para mejorar la comunicación pueden ser:

• Usar Lenguaje positivo

• Conocimiento de las necesidades y expectativas

• Creando un ambiente adecuado para aprender

• la asertividad y la empatía.

Respecto a la motivación podemos afirmar que Según Maslow hay cinco categorías de

necesidades, marcadas según una jerarquía de importancia para la persona. Como principio, a

uno no le interesa pasar a una categoría superior si antes no ha satisfecho el tipo de necesidad

del nivel inferior.

Las necesidades son:

Dependiendo del grado de asimilación de las necesidades podemos ir alcanzando nuevas metas hasta ir logrando superar las necesidades en cada nivel.

FÍSICAS 1. FISIOLÓGICAS Las necesidades fundamentales para la superviven - cia: hambre, sed, reproducción, etc. 2. SEGURIDAD Las necesidades primarias para el mantenimiento de la supervivencia y la protección psico-física: amparo, policía, vestidos, defensa, etc. SOCIALES 3. AMOR Y Ser aceptado y amado por la familia, por el grupo PERTENENCIA de pertenencia, etc. 4. IDENIDAD SOCIAL Y Ser considerado, ser respetado, tener prestigio, AUTONOMÍA poder, etc. DEL SER 5. AUTO-REALIZACIÓN Desarrollar las propias capacidades potenciales.




Después de las explicaciones y comentarios realizados durante el desarrollo de la Unidad, los participantes se organizarán en grupos de trabajo preferiblemente por áreas o especialidades afines y realizarán el siguiente trabajo: Analicen individualmente el diagrama del proceso de comunicación, respondiendo a las preguntas que se presentan a continuación; después, comenten tus respuestas con el grupo: ¿Cómo se aplica este modelo a situaciones reales en el salón o aula?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

________________________________________________

Como docente, cuando se ha sentido mal interpretado, ¿Puede identificar las razones?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

________________________________________________

¿Cómo afecta lo siguiente a la comunicación?

• Antecedentes culturales

• Lenguaje y material escrito

• Lenguaje corporal y elocuencia

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

________________________________________________

El tiempo asignado para el ejercicio práctico es de aproximadamente 10 minutos incluyendo la plenaria.



6.-Evaluación del Aprendizaje de la Unidad

Instrucciones: Escriba con sus propias palabras las respuestas que a continuación se le proponen. Formule tres estrategias que usted puede aplicar en el lugar de trabajo para mejorar su comunicación.

Estrategia 1

___________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Estrategia 2

___________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Estrategia 3

___________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________



UNIDAD III

EL Y LA DOCENTE COMO

FACILITADORES DE COMPETENCIAS




1. Describir las actitudes que se consideran debe tener un docente 2. Explicar la diferencia entre las cualidades y las funciones de un docente.

3. Reconocer la importancia que tiene para un docente el desarrollo de sus competencias

para la formación de personas capaces de demostrar sus conocimientos, habilidades y actitudes frente a la vida.

Contenidos de la Unidad: 1. Introducción………………………………………………………………. 54 2. Competencias Básicas del Docente como Facilitador

2.1. Perfil del y la Docente como Facilitadores 3. Resumen…………………………………………………………….. 61

4. Ejercicio practico……………………………………………………… 62

5. Evaluación del aprendizaje de la unidad……………………………… 63



Metodología de Trabajo:

Los contenidos de la presente Unidad están orientados para que los participantes del taller puedan reconocer los aspectos que caracterizan a un docente como facilitador del aprendizaje. Para ello se recomienda el uso de la Técnica Exposición Dialogada para ampliar con ejemplos que ilustren el proceso, los productos y las aplicaciones del análisis. Es conveniente utilizar ejemplos de las áreas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar los conocimientos.. La Técnica de Trabajo Grupal organizado por los docentes de las áreas técnicas afines será una buena estrategia para que los participantes puedan aplicar los diferentes. Después del análisis realizado por los grupos será conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivación en los participantes, felicitándolos por los resultados obtenidos. En cuanto a los docentes de las áreas académicas se deberán integrar en los diferentes grupos con el fin de que apoyen a sus compañeros técnicos, realizando observaciones de tipo lógica y de ayuda en la redacción gramatical de los trabajos grupales. La Técnica interrogativa deberá utilizarse constantemente de manera de poder obtener información sobre las experiencias que indudablemente tendrán los participantes en las áreas técnicas. La Técnica Lectura Comentada se utilizará para descripción de los ejemplos de las tareas que resultan de los análisis tratados en la unidad. Al final de la Unidad aparecen los ejercicios prácticos sugeridos para ser asignado a los participantes del taller. Las competencias de tipo cognitivas serán evaluadas mediante una prueba escrita, la que aparece al final de la Unidad. Las competencias de habilidades procedimentales serán evaluadas mediante los trabajos grupales que se proponen como ejercicios prácticos. Las competencias de tipo actitudinal serán evaluadas a través de la observación guante los trabajos grupales, individuales en el taller.



1.- INTRODUCCION Generalmente, en un proceso educativo, los docentes desempeñan un rol de expertos pero rara vez asumen un papel de motivadores de sus estudiantes. Aprender haciendo implica intentar cosas, formular hipótesis y probarlas pero un estudiante no puede hacer esto en el vacío. Por lo tanto, el docente requiere estar ahí para guiar al estudiante hacia las experiencias correctas, exponerlo al conocimiento y ayudarlo a formularse las preguntas adecuadas. El docente debe también estar al tanto de contestar preguntas, o al menos escucharlas y tal vez encontrar formas en que los estudiantes puedan descubrir la respuesta por sí mismos. Un docente que actúa como motivador presenta problemas interesantes y proporciona las herramientas para resolverlos cuando los estudiantes lo solicitan. De esta forma, la solución de problemas se convierte para el alumno en su propia recompensa, incluso por encima de la nota en su calificación. En este sentido, el currículum debe estar orientado a que el alumno consiga los aprendizajes que necesita para lograr sus objetivos, en lugar de mantener la rigidez de temas en una tabla de contenidos, puesto que se trata de impartir la idea de que uno puede lidiar con nuevos niveles de conocimiento si sabe cómo aprender, cómo buscar y encontrar lo que es conocido y cómo abandonar viejas ideas cuando ya no son útiles. ¡Esto significa enseñar formas de desarrollar buenas preguntas antes que buenas respuestas! El docente de hoy en día debe ser un verdadero guía para sus alumnos y para ello debe desarrollar valores y el dominio de aspectos técnico como pedagógicos que lo lleven a ser un verdadero facilitador del aprendizaje para sus alumnos.



2.- COMPETENCIAS BÁSICAS DE EL Y LA DOCENTE COMO FACILITADORES

Todo docente debe poseer cuatro competencias básicas para poder realizar con eficiencia su

labor didáctica, adicionalmente de las competencias específicas o técnicas de su

especialización, independientemente de que se desempeñe en un contexto de capacitación y

educación basada en competencias.

Habilidad en la planeación didáctica: que es la manera en que se va a organizar la sesión de

una clase o curso de capacitación, en base a tiempos, materiales, contenido, estrategias de

aprendizaje, conocimiento previo, intereses, necesidades y habilidades de los apéndices.

Habilidad en el manejo de grupos y personas: que consiste en el desarrollo de la capacidad

de dirección y liderazgo, para poder facilitar a los aprendices el logro de los resultados de

aprendizaje establecidos en un programa, contribuyendo, de esta manera, a la acreditación de

una competencia.

Habilidad para identificar y aplicar estrategias de evaluación: no es posible hablar de

capacitación y educación sin hablar de evaluación ya que ésta se aplica desde el inicio hasta el

final de un proceso de formación con el fin de verificar el que se haya alcanzado el resultado

de aprendizaje propuesto.

Es de vital importancia que un docente maneje con efectividad la planeación didáctica en el

aspecto de tiempos de aprendizaje ya que hay que recordar que uno de los principios

fundamentales de esa metodología es que el tiempo se maneja de manera flexible, con

relación al ritmo de aprendizaje de cada candidato, a sus aptitudes, habilidades, e incluso

limitaciones.

Así mismo, dentro del rubro de la planeación didáctica, el manejo y aplicación de estrategias

de aprendizaje tiene que ser también contemplado para respetar el enfoque de formación

práctica, que consiste en el desarrollo del “saber”, el “saber hacer”; para que a partir de ello,

se establezcan desde el proceso de planeación aquellas técnicas que permitan vivenciar el

aprendizaje a través del “aprender haciendo”.



Otra competencia relevante para el docente es la habilidad para planear y aplicar estrategias de

evaluación, ya que lo que el candidato o aprendiz debe demostrar no es sólo lo que sabe, sino

lo que sabe hacer, y por ello, la evaluación en este caso, no se puede circunscribir a un mero

examen de conocimientos, sino que debe buscarse la estrategia adecuada para que se

demuestre el desempeño de la competencia.

Desde el momento en que el docente se enfrenta al grupo, empieza a ejercer influencia, con su

forma de actuar y su personalidad, tanto en el ambiente de trabajo, como en el

comportamiento del grupo y el aprendizaje en general. Por consiguiente, para que esta

influencia sea positiva, debe controlar los factores que intervienen en un proceso de formación

y/o capacitación, y moverse en un marco de flexibilidad y adaptación a cada caso en

particular.

El docente es un miembro del grupo que tiene responsabilidades muy específicas, en tanto su

papel de líder le obliga a tomar decisiones que afectan al grupo y a cada uno de sus miembros.

Por lo anterior, para que pueda manejar la conducta de un grupo, necesita antes dominar y

manejar la suya propia.

El docente tiene la obligación de utilizar todos los medios a su alcance, así como sus

capacidades, para conducir, estimular y ayudar al grupo a lograr sus objetivos, favoreciendo al

aprendizaje en sus tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor.

El entusiasmo que muestre al cumplir sus tareas, la seguridad en sí mismo y sus

conocimientos, la confianza que inspire, el interés que ponga en ayudar a los participantes a

lograr sus objetivos, su personalidad, sus ademanes y posturas, su voz y sus gestos, el uso que

haga de la autoridad, y, en general, su estado de ánimo y disposición serán factores de mucho

peso para conducir con éxito un curso, clase o sesión.



2.1 PERFIL DE EL Y LA DOCENTE COMO FACILITADORES

MANEJO DE METODOLOGÍAS APROPIADAS

ACTUALIZACIÓN PERMANENTE

PROMOTOR DEL CAMBIO

MANEJO DE SISTEMAS INFORMATIVOS

LÍDER CREATIVO

CONGRUENTE MANEJO DEL IDIOMA

EXCELENTE COMUNICADOR

VISIÓN DEL FUTURO



Algunas recomendaciones para ayudar al docente a crear un ambiente de trabajo y cordialidad

con el grupo son:

Iniciar puntualmente las sesiones.

Cuidar que su presentación personal sea correcta. Poner especial atención en la

limpieza y pulcritud personal.

Mantener una actitud de respeto y sinceridad con los miembros del grupo.

Evitar desplantes de superioridad.

Orientar y convencer, nunca imponer, ya que su papel debe ser generalmente el de

conductor, moderador o facilitador del aprendizaje.

Procurar no mezclar con el trabajo problemas y preocupaciones personales, pues esto

se refleja y el grupo lo capta de inmediato.

Dirigir la atención y la mirada a todos los alumnos, evitando centrarse en uno solo, o

en cierto sector del grupo.

Brindar a todos los alumnos la misma oportunidad de intervenir y motivar a los más

introvertidos.

Conservar el dominio de la situación, no permitiendo que dificultades imprevistas

(descomposturas de un aparato, interrupciones por personas extrañas, u otra) le hagan

perder seguridad en sí mismo.

No alterarse. Cuando una situación irrita o impacienta es más difícil resolverla; hay

que afrontar todo con calma y serenidad.

Colocarse siempre en un lugar visible para todos los alumnos y emplear

adecuadamente el uso del territorio.

Procurar mantenerse de pie, tratando de estar cerca de los alumnos, evitando en lo

posible permanecer sentado o recargado.

Evitar los extremos en el uso de ademanes y gestos, no abusar de ellos, pero tampoco

permanecer inmóvil y rígido. Hay que cuidar que exista congruencia entre el mensaje

verbal y el corporal.

Emplear un tono de voz que todos puedan oír claramente, cuidando la entonación.



Usar oportuna y correctamente los materiales didácticos y apoyos de instrucción.

Preocuparse por su autoevaluación y autosuperación constantes, por cuestionar

reiteradamente sus materiales, al igual que su actuación, así como hacer frecuentes

ajustes actualizando siempre el contenido de sus cursos y su propio desempeño, según

al cual se enfrente.

Es indispensable que el docente quiera y tenga disposición para compartir con los

participantes sus competencias y experiencias, y se interese verdaderamente en ellos. De lo

contrario, puede asumir una serie de comportamientos negativos que es necesario erradicar,

como es el caso de los mencionados a continuación:

a) Obstrucción. Interferir con el proceso del grupo, salirse por la tangente, citar

experiencias personales no relacionadas con el tema, tratando de argumentar

excesivamente sobre un punto que ha resuelto ya el grupo, rechazar ideas sin ninguna

consideración.

b) Agresión. Criticar sistemáticamente la falta de cumplimiento de otros, dar muestras

de hostilidad hacia el grupo o hacia alguno de los alumnos, impugnar los motivos de

los miembros del grupo, afectar la posición de los alumnos, (esto no debe confundirse

con la agresividad bien canalizada y asertiva que en determinadas ocasiones debe

adoptar para mantener el control de las situaciones conflictivas que se presenten en un

curso.)

c) Centralización. Manifestar afán protagónico y deseo intenso de reconocimiento,

mediante intentos de llamar la atención hacia sí mismo, a través de charlas excesivas,

jactancia y autoritarismo.

d) Parcialidad. Introducir y estimular ideas relacionadas con inquietudes personales o

modos de ver particulares, sin razón alguna, o favorecer determinados enfoques con

abierta preferencia. Adoptar posiciones, puntos de vista y formas de trabajo, e

imponerlos injustamente.

e) Alejamiento, frialdad. Asumir una conducta indiferente, pasiva y de excesiva

formalidad, manteniéndose distante y al margen, sin integrarse genuinamente al grupo.



f) Dominación. Acentuar su autoridad en el manejo del grupo o de ciertos miembros del

mismo. Tomarse atribuciones fuera de su campo de acción. Dar instrucciones

arbitrarias. Rechazar las aportaciones de los demás e interrumpir las intervenciones

que hagan los integrantes del grupo.

g) Aquiescencia indiscriminada. Decir “Sí” a todo y a todos indistintamente.

h) Búsqueda de elogios mutuos. Apoyarse en aquellos aprendices que todo lo aplauden.

i) Mentalidad estrecha. Interponer sus obsesiones y prejuicios en cualquier terna

discutida.

j) Fanatismo. Expresar entusiasmo desmedido por el tema abordado, pero ningún

interés en los aprendices.

k) Histrionismo. Hablar con demasiada vehemencia.

l) Evasividad. No poder soportar la controversia si la crítica, ni tampoco enfrentarlas

adecuadamente cuando los acontecimientos así lo ameritan.

m) Falta de compromiso con su labor. Llegar tarde, retirarse temprano o alargar

demasiado la sesión o clase, sin respetar el tiempo establecido para la misma.

n) Oportunismo. Valerse de la enseñanza únicamente como vehículo para incrementar

su prestigio curricular; no interesarse en compartir sus experiencias y enriquecerlas

con las de otras personas.



3.- Resumen El docente que trabaja bajo el modelo de competencias debe abandonar el paradigma del profesor magistral que se protege de sus alumnos mediante métodos pasivos y se convierte en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje. La denominación que se da al docente hoy en día es la de Facilitador que promueve y facilita el aprendizaje de sus alumnos y son ellos precisamente los actores principales del proceso de enseñanza aprendizaje. Es por ello que se vuelve imperativo que el docente como facilitador tenga amplio dominio de las siguientes competencias: Habilidad en la planeación didáctica, Habilidad en el manejo de grupos y personas, Habilidad para identificar y aplicar estrategias de evaluación. Así mimo debe ser un líder que cada día sea creativo y congruente en su forma de pensar y actuar para que sea un verdadero agente de cambio que sirva de ejemplo apara sus alumnos. Finalmente podemos afirmar que debe mantenerse actualizado en aspectos pedagógicos, metodológicos y técnicos para evitar caer en obsoletísmo y pensar que lo que aprendió una vez es suficiente para desarrollar un trabajo de calidad, negando el principio que reza que el ser humano no es finito por lo tanto siempre habrá algo nuevo que aprender desde el punto de vista personal y profesional.




Después de las explicaciones y comentarios realizados durante el desarrollo de la Unidad, los participantes se organizarán en grupos de trabajo preferiblemente por áreas o especialidades afines y realizarán el siguiente trabajo: En equipos de 3 a 5 personas, describir cuáles son las competencias básicas que desde su punto de vista debe tener un docente para poder desempeñar su labor con eficiencia. Es necesario revisar el concepto de competencia, para poderlas establecer con mayor facilidad. En plenaria se discutirá la presentación de cada equipo y con ayuda de su facilitador se llegará a las conclusiones. El tiempo asignado para el ejercicio práctico es de aproximadamente 30 min incluyendo la plenaria.



5.-Evaluación del Aprendizaje de la Unidad

Instrucciones: Escriba con sus propias palabras las respuestas que a continuación se le proponen.

1. Describa las actitudes que se consideran debe tener un docente, __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Escriba las cualidades y las funciones de un docente y explique la diferencia entre ambas.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



UNIDAD IV METODOS Y TECNICAS DE ENSEÑANZA




1. Diferenciar lo que es un método y una técnica de enseñanza 2. Enumerar las etapas de las diversas técnicas de enseñanza 3. Citar las difer3entes tipos de preguntas que se pueden hacer a los alumnos durante el

proceso de de una clase. 4. Caracterizar los diferentes métodos y técnicas de enseñanza. 5. Valorar la importancia de utilizar en forma debida un método o una técnica de

enseñanza.

Contenidos de la Unidad: 1. Introducción…………………………………………………………… 67 2. Métodos de Enseñanza 3. Técnicas didácticas 4. Estrategias y Recursos para la Educación Basada en Normas de Competencias

4.1. Estrategias de Enseñanza Aprendizaje 4.2. Criterios para Selección de Estrategias de Enseñanza Aprendizaje 4.3. Caracterización de las Estrategias de Enseñanza Aprendizaje 4.4. Desarrollo de Recursos Materiales 4.5. Clasificación de los Recursos Materiales

5. Resumen……………………………………………………………… 107 6. Ejercicio práctico…………………………………………………….. 108 7. Evaluación de la Unidad…………………………………………….. 109



Metodología de Trabajo:

Los contenidos de la presente Unidad están orientados para que los participantes del taller puedan reconocer los métodos y técnica para la formación profesional. Para ello se recomienda el uso de la Técnica Exposición Dialogada para ampliar con ejemplos que ilustren el proceso, los productos y las aplicaciones del análisis. Es conveniente utilizar ejemplos de las áreas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar los conocimientos generales La Técnica de Trabajo Grupal organizado por los docentes de las áreas técnicas afines será una buena estrategia para que los participantes puedan aplicar los diferentes métodos y técnicas de enseñanza. Después del análisis realizado por los grupos será conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivación en los participantes, felicitándolos por los resultados obtenidos. En cuanto a los docentes de las áreas académicas se deberán integrar en los diferentes grupos con el fin de que apoyen a sus compañeros técnicos, realizando observaciones de tipo lógica y de ayuda en la redacción gramatical de los trabajos grupales. La Técnica interrogativa deberá utilizarse constantemente de manera de poder obtener información sobre las experiencias que indudablemente tendrán los participantes en las áreas técnicas. La Técnica Lectura Comentada se utilizará para descripción de los ejemplos de las tareas que resultan de los análisis tratados en la unidad. Al final de la Unidad aparecen los ejercicios prácticos sugeridos para ser asignado a los participantes del taller. Las competencias de tipo cognitivas serán evaluadas mediante una prueba escrita, la que aparece al final de la Unidad. Las competencias de habilidades procedimentales serán evaluadas mediante los trabajos grupales que se proponen como ejercicios prácticos. Las competencias de tipo actitudinal serán evaluadas a través de la observación guante los trabajos grupales, individuales en el taller.



1. INTRODUCCIÓN La psicología educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificación detallada de los métodos de enseñanza y una clasificación de estos. Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario partir de una Conceptualización filosófica del mismo como condición previa para la comprensión de estos. "Desde el punto de vista de la filosofía, el método no es más que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado", (Klinberg 1980). Por tanto el método es en sentido general un medio para lograr un propósito, una reflexión acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el método tiene función de medio y carácter final. El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método de enseñanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificación y sistematización adecuada. Otras definiciones incluyen la de Imideo Nérici que afirma que el método de enseñanza "es el conjunto de movimientos y técnicas lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos". Para John Dewey "el método significa la combinación del material que lo hace más eficaz para su uso. El método no es nada exterior al material. Es simplemente un tratamiento de éste con el mínimo de gasto y energía".


http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos6/diop/diop.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos10/carso/carso.shtml�

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http://www.monografias.com/trabajos4/acciones/acciones.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml�




2.-MÉTODOS DE ENSEÑANZA: Constituyen recursos necesarios de la enseñanza; son los vehículos de realización ordenada, metódica y adecuada de la misma. Los métodos y técnicas tienen por objeto hacer más eficiente la dirección del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos. Método es el planeamiento general de La acción de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma. Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje. Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos: Clasificación General de los Métodos de Enseñanza Veremos ahora la clasificación general de los métodos de enseñanza, tomando en consideración una serie de aspectos, algunos de los cuales están implícitos en la propia organización de la escuela. Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de la organización escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinación de la materia, concretización de la enseñanza, sistematización de la materia, actividades del alumno, globalización de los conocimientos, relación del profesor con el alumno, aceptación de lo que enseñado y trabajo del alumno. 1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

a) Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular.

b) Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige.

c) Método Analógico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza.

2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia

a) Método Lógico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que van desde lo menos hasta lo más complejo.

b) Método Psicológico: Es cuando la presentación de los métodos no sigue tanto un orden lógico como un orden más cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando.

http://www.monografias.com/trabajos15/metodos-ensenanza/metodos-ensenanza.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos4/refrec/refrec.shtml�



http://www.monografias.com/trabajos6/juti/juti.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos15/direccion/direccion.shtml�


http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#acti�

http://www.monografias.com/trabajos13/artcomu/artcomu.shtml�



http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml�


http://www.monografias.com/trabajos10/lamateri/lamateri.shtml�

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http://www.monografias.com/trabajos7/filo/filo.shtml�

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http://www.monografias.com/trabajos14/disciplina/disciplina.shtml�




http://www.monografias.com/trabajos/hipoteorg/hipoteorg.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos7/bafux/bafux.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos11/basda/basda.shtml�

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http://www.monografias.com/trabajos11/basda/basda.shtml�



3. Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza

a) Método Simbólico o Verbalístico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a través de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los únicos medios de realización de la clase.

b) Método Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.

4. Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos a) Método Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acentúa la actividad del

profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aquél, a través de:

a. Dictados b. Lecciones marcadas en el libro de texto, que son después reproducidas de

memoria. c. Preguntas y respuestas, con obligación de aprenderlas de memoria. d. Exposición Dogmática

b) Método Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participación del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtiéndose el profesor en un orientado, un guía, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseñante.

5. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno a) Método de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando

conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades.

b) Método de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseñanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado también Método de Enseñanza Socializada.

c) Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más aconsejable pues da oportunidad para una acción socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.

http://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#acti�

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http://www.monografias.com/trabajos/fintrabajo/fintrabajo.shtml�

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http://www.monografias.com/trabajos14/la-libertad/la-libertad.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtml�


http://www.monografias.com/trabajos14/responsabilidad/responsabilidad.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos/fintrabajo/fintrabajo.shtml�




6. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado a) Método Dogmático: Se le llama así al método que impone al alumno observar sin

discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma está siéndole ofrecida por el docente.

b) Método Heurístico: (Del griego heurístico = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.

7. Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio a) Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego análisis, que significa

descomposición), esto es la separación de un tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenómeno es necesario descomponerlo en sus partes.

b) Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa reunión), esto es, unión de elementos para formar un todo.

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml#ANALIT�

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml#ANALIT�

http://www.monografias.com/trabajos7/sipro/sipro.shtml�



3.- TÉCNICAS DIDÁCTICAS Son el entramado organizado por el docente a través de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas. Como mediaciones, tienen detrás una gran carga simbólica relativa a la historia personal del docente: su propia formación social, sus valores familiares, su lenguaje y su formación académica; también forma al docente su propia experiencia de aprendizaje en el aula. Las técnicas didácticas matizan la práctica docente ya que se encuentran en constante relación con las características personales y habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las características del grupo, las condiciones físicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo. Las técnicas didácticas forman parte de la didáctica. En este estudio se conciben como el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe; además de participar junto con el alumno en la recuperación de su propio proceso. De este modo las técnicas didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construcción del conocimiento.

4.-ESTRATEGIAS Y RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN

BASADAS EN NORMAS DE COMPETENCIA

4.1- Estrategias de enseñanza-aprendizaje

Una estrategia de enseñanza-aprendizaje constituye un recurso, un medio o un instrumento

para lograr los objetivos y aplicar el método. Como recurso, la estrategia implica una serie de

elementos materiales, técnicos y humanos a partir de los cuales se pueda articular un

contenido didáctico y promover su aprendizaje. La estrategia de la lectura comentada por

ejemplo, requiere de recursos tales como el mismo material que se lee, las guías de su

discusión y la habilidad del docente para su manejo.

Por otra parte, la estrategia como medio, representa el vínculo entre lo que se quiere enseñar

(contenido) y el aprendizaje esperado por el alumno. Proporciona además a los facilitadores

la posibilidad de medir el logro de los objetivos.

En el momento en que se aplica una estrategia, las reacciones de los alumnos y los resultados

obtenidos pueden ser determinados por la misma estrategia. Véase el caso del uso de la

estrategia de enseñanza-aprendizaje en corillos; en ella podemos incluir algunos cuestionarios

http://www.monografias.com/trabajos6/juti/juti.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos5/cuentas/cuentas.shtml�

http://www.monografias.com/Historia/index.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos35/concepto-de-lenguaje/concepto-de-lenguaje.shtml�


http://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos901/evolucion-historica-concepciones-tiempo/evolucion-historica-concepciones-tiempo.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos28/didactica-ludica/didactica-ludica.shtml�

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO�

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml�




http://www.monografias.com/trabajos35/materiales-construccion/materiales-construccion.shtml�




como guías de discusión que sirven, a su vez, como instrumentos para evaluar el logro de los

objetivos.

A estrategia de enseñanza-aprendizaje, es una consecuencia del método, es su concreción o

aplicación. Por tanto, es prioritario definir el método antes que las estrategias. A su vez, las

estrategias entre sí no son excluyentes más bien complementario, por lo que es importante que

los resultados en cada una sean congruentes y consecuentes con el método. Un ejemplo de la

incongruencia entre métodos y estrategias podemos observarlo en aquellos facilitadores que

deciden aplicar métodos más libres en la enseñanza, buscar la participación activa del alumno,

trabajar en equipo y dar todas las facilidades a los integrantes del grupo pero al final, regresan

a sus prácticas anteriores a través de técnicas de coerción y control por medio de los

exámenes.

Los alumnos suelen quejarse de ellos cuando señalan que los ejercicios del examen fueron

distintos a los vistos en clase, o cuando entran en franca disputa con el facilitador al intentar

ganar una décimas de punto.

La selección de estrategias debe ser un proceso reflexivo y responsable, ya que los resultados

reflejarán el esfuerzo, no solo de la enseñanza, sino de la capacidad e interés de los alumnos

por el aprendizaje.

Algunos autores han sugerido una serie de principios para hacer más congruentes los métodos

y las técnicas con el aprendizaje, destacando los siguientes:

a) Proximidad: Trate de buscar una estrategia lo más apegada a la realidad de sus

alumnos.

b) Dirección: Torne claros y precisos los objetivos a alcanzar.

c) Marcha propia y continua: Respete las diferencias individuales de sus alumnos;

promueva la perfección de la tarea, y a su vez, proporcione las oportunidades para que

ocurra en función del nivel del grupo. Si existen diferencias muy drásticas entre el

nivel que exige la materia y el del grupo, acuerde con la institución u organización los

ajustes necesarios y comparta el compromiso de mejora.



d) Ordenamiento: Principio elemental de trabajo que exige que todas las tareas sean

previstas por el docente con cierto orden. Aún así, si se improvisa una estrategia ésta

deberá llevar también cierto orden.

e) Adecuación: Seleccione las estrategias en función de sus recursos, el alumno, la

institución y del contexto. Evite quejarse por la falta de recursos: desarrolle su

creatividad.

f) Eficiencia: Procure que en toda estrategia exista un mínimo de participación para que

dé resultados.

g) Realidad psicológica: Tome en cuenta el tipo y nivel de alumnos.

h) Participación: Entre más activo sea el proceso, mejores resultados podrá esperar.

i) Dificultad: Procure hacer que la actividad no exija un esfuerzo mayor del que los

alumnos puedan lograr, a tal grado que frustre totalmente su participación.

j) Espontaneidad: Promueva la participación voluntaria de los alumnos.

k) Transferencia: Así como se toma en cuenta la realidad del alumno, se debe buscar

que los aprendizajes obtenidos sean aplicables en la misma, y de ser posible, a

situaciones similares.

l) Reflexión: Enfatice la enseñanza que lleve a la reflexión crítica del aprendizaje.

Para hacer más efectiva aún la enseñanza, es conveniente que se advierta que su metodología

debe observarse como un medio y no como un fin, así como mantener una disposición abierta

para adecuarla y ajustarla a cada situación.

En la Capacitación y Educación Basada en Normas de Competencia se persigue

fundamentalmente que el sujeto asuma tal grado de autonomía que le permita ser altamente

productivo y capaz. Por tanto, la selección de una estrategia estará orientada al logro de tal

fin.

La selección de las estrategias de enseñanza-aprendizaje debe estar acorde a los resultados de

aprendizaje de la sesión, curso, módulo o programa de formación y/o capacitación. Hay que

recordar que los resultados de aprendizaje siempre deben establecer el desempeño que debe

manifestar o demostrar un individuo.



4.2- Criterios para selección de estrategias de enseñanza-aprendizaje

Para la selección de estrategias de enseñanza-aprendizaje es conveniente considerar todos los

componentes del proceso educativo: alumnos, contenidos, recursos, instalaciones y al mismo

docente.

Sin embargo, la parte fundamental de la cual se derivan las estrategias son los métodos de

enseñanza. Mientras no se conciba una metodología para el trabajo docente, se podrá caer en

la seducción de adoptar determinados tipos de estrategias y considerar que son útiles porque

divierten a los alumnos o porque varían el estilo de la clase. Sin embargo, considere que una

estrategia es exclusivamente la instrumentación de uno de los pasos del método; al término de

cada una de ellas, los alumnos se mantendrán a la expectativa y buscarán continuidad en el

curso.

Por otra parte, considere que el presente curso no pretende agotar la temática, sino introduce a

la misma. Por lo cual queda abierta, a su iniciativa, la innovación sobre las mejores formas

para realizar su labor. Las presentes recomendaciones pueden servirle como criterios para la

selección de técnicas:

• Considere los niveles de aprendizaje esperados y el grado de su posible ejecución.

• Ajuste la técnica al contenido y no a la inversa.

• Garantice los materiales que va a utilizar. En ocasiones pueden participar los alumnos

en su adquisición; consulte a sus directivos para ellos.

• Evalúe el costo de la técnica en términos de los aprendizajes esperados.

• Evalúe su inversión y procure aquilatar la experiencia no desperdiciando los recursos.

• Compare los objetivos de las técnicas y seleccione en función de sus alcances.

• Considere el número de alumnos.

• Estime el tiempo que tiene disponible para la sesión.

• Considere la naturaleza del curso (la modalidad didáctica y la temática).

• Ajuste el tipo de comunicación a nivel de los alumnos.

• Evalúe las comodidades que ofrece el aula.



• Considere su habilidad y experiencia en el manejo de las técnicas. Afronte riesgos,

pero sea consciente de los mismos.

• Una vez aplicada la técnica evalúe el resultado en función del contenido.

• Las técnicas de enseñanza no son excluyentes, pueden integrarse en conjunto y crear

nuevas técnicas.

• Procure seleccionar una técnica en función del resultado de aprendizaje y no porque le

parece novedosa o a otros compañeros les resulte efectiva.

• Una vez que ha iniciado la aplicación de una técnica, monitoree los efectos de la

misma en el grupo, y haga ajustes o cambie de técnicas si los resultados no son los

esperados.

Las recomendaciones para el uso de las estrategias están orientadas a formarse un criterio para

su diseño más que una norma en su ejecución. Considere que para el diseño apropiado de la

instrucción o enseñanza es indispensable tomar como referencia las experiencias previas no

sólo de los alumnos, sino también del facilitador.



4.3- Caracterización de las Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje

A. Rompehielos

Por su naturaleza, los rompehielos ayudan a crear una atmósfera que reduce las

inhibiciones de los alumnos y mejora su concentración. De cualquier forma, el líder

del grupo debe tener en cuenta que cualquier actividad estructurada puede ser mal

utilizada. Para minimizar los riesgos y maximizar los beneficios de la utilización de

los rompehielos, el líder debe tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

Los miembros de un grupo nunca deben ser forzados a participar en alguna

actividad. Aunque el líder debe alentar la total participación, cada alumno

debe entender que él o ella tienen el derecho de abstenerse de participar en

cualquier rompehielos que les parezca incómodo.

La información generada durante la actividad debe considerarse confidencial.

En particular, cuando el objetivo de la estrategia es de la obtención de

información, retroalimentación y revelación, ya que se solicita información

personal, la cual debe tratarse con mucho cuidado.

El facilitador representa un modelo a seguir para los alumnos, por lo cual se

encontrará con que su participación activa ayuda a reducir las inhibiciones

iniciales de algunos de los alumnos.

Antes de implementar cualquier actividad, el facilitador necesita ser prudente.

El mal uso o uso prematuro del rompehielos, puede conducir al grupo a sentirse

manipulado. Se debe recordar que el rompehielos es sólo una herramienta de

aprendizaje y no un fin.

Aunque el rompehielos, así como otras actividades estructuradas no requieren

un informe, se debe mantener un especial cuidado del desarrollo de los

alumnos y del grupo en sí. Los temas que contienen revelaciones, confianza,

toma de riesgos, control y dependencia deben ser monitoreados continuamente.



Una de las claves más importantes del éxito del uso de los rompehielos es la

habilidad del facilitador para “rellenar el hueco” entre la actividad y el material

que sigue. Porque la mayoría de los rompehielos no están orientados a un tema

(exceptuando aquellos en la división de temas de desarrollo profesional) las

transacciones suaves son cruciales.

Cada rompehielos, sin importar su división, requiere que el líder del grupo use

su totalidad de recursos para dirigir la transición a lo central. En verdad,

algunos rompehielos se prestan más fácilmente que otros para cambios de

contenido. Si el facilitador escoge el rompehielos correctamente, tendrá poca

dificultad para hacer la transición entre la actividad experiencial y la

información basada en el tema que sigue.

La naturaleza superficial de los rompehielos permite al líder del grupo proceder

sin preguntas larguísimas. Sin embargo, si una actividad genera reacciones

notables, ya sean pensamientos o sentimientos, el líder debe asumir

responsabilidad absoluta para atar cabos sueltos o aclarar temas. Aunque esta

situación ocurre raramente, una postura dispuesta permitirá una transición más

productiva y evitará encuentros y diferencias potenciales entre diferentes

miembros del grupo que pueden tener emociones conflictivas o no resueltas de

la experiencia.

División de Rompehielos

El agrupamiento de los rompehielos basados en el propósito principal de cada

experiencia estructurada, contiene seis divisiones. Específicamente, las divisiones

están centradas alrededor de las siguientes áreas:

Energético y reductores de tensión:

Cambian la naturaleza emocional del grupo. Se utilizan cuando los alumnos

parecen “desinflados” o muy ansiosos; estas actividades sirven como

catalizadores de energía o para reducir la tensión. Algunos de estos energéticos

requieren contacto físico moderado.



Retroalimentación y revelación:

Tienen como objetivo establecer interacción de naturaleza personal. Van más

allá de meras presentaciones, estas actividades a menudo exploran

pensamientos, sentimientos, percepciones, impresiones y reacciones. Se

recomienda una cuidadosa selección para uso en grupos que no están

directamente dirigidos a una exploración personal.

Juegos y bromas mentales:

Estimulan el pensamiento creativo, percepciones alternativas, y la examinación

de suposiciones básicas. Estas actividades a menudo facilitan un ambiente

competitivo, ya que logran controversia entre los individuos o equipos.

Obtención de información:

Otorgan oportunidades a los miembros del grupo para aprender más de los

demás de una manera no amenazadora. Estas actividades generalmente

solicitan información superficial, por ej.: responsabilidades de trabajo,

objetivos generales y valores, fantasías que disfrutan, etc. Los rompehielos de

obtención de información son ideales para mezclar al grupo rápidamente y para

romper las barreras.

Temas de desarrollo profesional:

Están relacionados con materias profesionales específicas. Explora temas

como liderazgo, supervisión, formación de equipos, evaluación, motivación y

resolución de problemas; estas actividades proporcionan una introducción clara

a los materiales relacionados con los contenidos.

Las seis divisiones ofrecen una variedad de rompehielos, que pueden satisfacer

las necesidades del docente para casi cualquier situación. Aún más, el

facilitador encontrará que la modificación creativa de cualquier rompehielos

dado, ampliará su uso e incrementará el impacto de su propósito inicial.



B) TÉCNICA EXPOSITIVA

La técnica expositiva, se conoce también como

explicativa o conferencia.

Dentro de un enfoque tradicional siempre se utiliza exclusivamente la tradición magistral, que

se caracteriza por la exposición del docente sin respuesta de los participantes. El aprendizaje

consistirá únicamente en el almacenamiento de datos (memorizar).

Al utilizar la técnica expositiva en formación profesional se debe mantener especial cuidado

de NO crear o mantener una actitud pasiva si no más bien introducir elementos dinámicos y

aceptar preguntas y aclaraciones por parte de los participantes.

1. FASES

Para ejecutar la técnica expositiva de tal forma que conlleve una acción interesante se

deben seguir las fases de introducción, desarrollo y síntesis de lo expuesto.

Introducción

En esta fase se hace un sondeo de los conocimientos, se presenta el objetivo y se

estimula la participación y motivación de los alumnos.

Desarrollo

Aquí es recomendable que se vaya de los asuntos más simples a los más

complejos. Es en esta fase donde se desarrollan los objetivos.

Síntesis de lo expuesto

En esta fase se procura una conclusión de las ideas expuestas a manera de

resumen, y una evaluación del logro del objetivo por parte de los participantes.

Es el procedimiento didáctico mediante el cual el

instructor, valiéndose principalmente de un

lenguaje adecuado presenta a los alumnos un nuevo

tema para que, definiéndolo y analizándolo

adquiera la comprensión inicial necesaria para su

aprendizaje.



2. RECOMENDACIONES

Al utilizar esta técnica se deben tener presentes los siguientes elementos u objetivos.

Procurar el interés de los alumnos por el tema.

No presentar más información de la necesaria.

Promover la participación del alumno.

Pronunciar en forma clara y de manera correcta las palabras, para facilitar la

comprensión de lo que se dice.

Intercalar interrogatorios con el fin de exhortar al estudiante a que reflexione.

Mantenerse de pie la mayor parte del tiempo; moverse con moderación, hablar

con naturalidad y dirigirse directamente a los alumnos.

No exponer todo el tiempo. Producir síntesis parciales, interrogatorios y

debates, con la participación activa de los alumnos. Aclarar inmediatamente

las dudas que surjan.

Ilustrar el tema con esquemas, diagramas, proyecciones, etc., siempre que sea

posible.

Buscar aplicación práctica inmediata, parcial y general a lo expuesto.

Utilizar ejemplos, analogías e historias apropiadas.

3. VENTAJAS

En poco tiempo se puede abarcar mucha materia.

Se puede aplicar o utilizar en grupos numerosos.

Requiere planeamiento sencillo.

4. DESVENTAJAS

Puede resultar fatigante y demasiado pesada cuando se emplea en forma

intensa, exclusiva y sin recursos audiovisuales que estimulen y faciliten la

comprensión.

Su eficacia se limita a la fase inicial del aprendizaje, asegura únicamente la

comprensión del asunto tratado.



Su eficacia depende del interés y de la atención de los participantes y estos a u

vez dependen del instructor.

Puede producir una actitud pasiva y simplemente receptiva a los participantes,

contraria al dinamismo necesario en el aprendizaje.

C. Lectura comentada

Descripción

Esta estrategia consiste en

invitar a cada participante

del grupo a efectuar la

lectura de algún párrafo

de un documento y el

facilitador, conforme lo

ve conveniente, hace los

comentarios pertinentes

que clasifiquen el

contenido y faciliten la comprensión.

Con esta estrategia se llega hasta un segundo nivel taxonómico (comprensión), en la

medida en que el facilitador realice comentarios apropiados.

Desarrollo

El facilitador informa del objetivo que se persigue e invita a los alumnos a que le

ayuden con la lectura; los motiva para que en forma espontánea, vayan efectuando la

lectura. Al concluir el párrafo hará los comentarios necesarios. El facilitador puede

también señalar quién hace la lectura, sobre todo cuando no hay espontaneidad del

grupo.

Al finalizar la lectura y comentarios con ayuda del grupo, se hace un resumen de lo

leído y lo compara con el objetivo mencionado en la introducción.



Materiales

Desde luego el documento que es la base de la lectura; además pizarrón o rotafolio

para anotar los puntos sobresalientes del resumen.

Tamaño del grupo

Es recomendable en grupos no mayores de 25 personas, con el fin de que todas

participen en la lectura.

Se utiliza cuando el material a usar es exclusivamente de tipo informativo y se desea

que sea conocido y comprendido por los alumnos.

Ventajas

Facilita la participación no amenazante.

Se hace común la información.

El alumno sabe que existe el material y sabe dónde consultarlo.

Desventajas

Requiere de contar con un documento bien elaborado.

La lectura puede volverse mecánica por el nerviosismo de leer.

Si el facilitador no preparó los comentarios, estos pueden volverse

intranscendentes, o inclusive, estar fuera de contexto.

D. Estudio de casos

Descripción

El estudio de casos es utilizado como

un medio para que los alumnos

aprendan por sí mismos, mediante

procesos de pensamiento

independientes, así como para

ayudarlos a desarrollar su capacidad de

usar conocimientos.



Otra característica de esta estrategia, es la extensa variedad e informes de casos que

representan fielmente las situaciones de la vida real. Estos casos constituyen material

comprensible y bien documentado, que capacita a los alumnos para conocer las

circunstancias históricas y ambientales de los sucesos descritos.

Con esta estrategia se llega desde un tercero hasta un quinto nivel taxonómico

(aplicación, análisis e integración de conocimientos), en la medida en que el caso esté

bien elaborado.

Desarrollo

El facilitador, da la información necesaria para indicar un tema en especial que haya

seleccionado, actúa solamente como catalizador, señala los casos de estudio y propicia

un ambiente favorable a las discusiones de grupo; su objetivo es guiar el proceso de

aprendizaje, pero intenta cubrir el tema exponiendo, y ayuda a los alumnos a descubrir

por sí mismos las ideas más significativas, partiendo del informe contenido en el caso

motivo de estudio.

Para llevarlo a cabo se desarrollan las siguientes fases:

Presentación del caso.

Lectura y análisis individual

Discusión en pequeños grupos.

Conclusiones de cada pequeño grupo y una general.

Materiales

Un número suficiente de ejemplares del caso, para cada alumno.

Un local apropiado que permita la discusión en pequeños grupos.

Recursos informativos para la búsqueda de información que de respuesta al

caso.

Tamaño del grupo

El total de participantes recomendable es de 25 y cada grupo con un máximo de 5

integrantes.



Se utiliza en las empresas para enseñar diversas materias donde se requiere que el

participante adquiera habilidad en la solución de problemas. En las áreas tecnológicas

se aplica en problemas simulados; cuando se asocian a una situación dada se convierte

en un proyecto.

Ventajas

Permite presentar al grupo una situación tipo.

Invita al intercambio libre de opiniones en la discusión.

Refleja un factor de interés con la implicación o identificación personal.

Da la oportunidad de presentar los problemas de una manera estimulante.

Está tomado de situaciones de la vida real.

Está dirigido hacia el desarrollo de capacidades, es un medio de capacitación

efectiva, aprendiendo de la experiencia de todos y conocimientos de los demás.

Estimula el desarrollo de posibles soluciones.

Hace posible que los alumnos practiquen, sin que nadie quede lastimado en el

proceso.

Desventajas

Si el conductor de la discusión no está bien preparado, es posible que se enrede

y se contraiga, ocasionando que los miembros del grupo pierdan interés en el

problema.

Al usar una historia inventada como punto de participación para alguna

discusión, supone que ha sucedido lo que les conviene. Dan por hecho las

suposiciones. Hacen conclusiones apresuradas, perdiéndose la efectividad del

método.

En casos muy simplificados, los participantes no están apreciando algo real,

por lo cual el aprendizaje es relativo; además, al presentarse un caso muy

simple se pide muy poco al alumno.

Para que los resultados en la aplicación de esta técnica sean óptimos, es

necesario que el nivel de conocimientos del grupo sea alto.



Se recomienda elabore casos de situaciones reales con toda la información necesaria para su

análisis y conclusión. No trate de sacar conclusiones, deje que los alumnos expresen su punto

de vista y motívelos a que ellos obtengan sus propias conclusiones y el criterio a seguir.

E. Juego de negocios

Descripción

El juego de negocios se utiliza como un medio para aplicar e integrar conocimientos,

mediante la simulación de una situación real de trabajo, con lo que se ayuda a desarrollar

la capacidad de usar conocimientos y actitudes.

En dicha situación real de trabajo

se ubica a cada alumno en u

puesto específico de la empresa o

departamento simulado, para que

ejecute funciones inherentes al

mismo, en función de las

situaciones que se van

presentando, las cuales van

incrementando su complejidad en

forma paulatina.

Los puestos a ocupar por los alumnos pueden ser aquellos en lo que ya tienen experiencia,

o bien los puestos que desconocen, para adquirir experiencia en ellos; esto depende de los

resultados de aprendizaje que se persiguen en el curso.

Es muy similar al estudio de casos, su diferencia radica principalmente en que los alumnos

asumen un rol para resolver el problema, y en el estudio de caso se colocan fuera de la

situación.



Esta estrategia bien utilizada puede ubicarse entre el cuarto y quinto nivel taxonómico

(Análisis e integración de conocimientos).

Desarrollo

Introducción. En esta fase se dan las reglas del juego y el material necesario para preparar

el mismo; en estas reglas puede incluirse información histórica de la compañía que se va

a dirigir y puede proporcionarse momentos antes de iniciar la simulación, o semanas antes,

dependiendo de la complejidad del juego destinado al aprendizaje.

Organización de los quipos o empresas: Con base a la reglas del juego se preparan y

organizan las empresas, estudiando la información histórica de las mismas y con base en

ello se preparan las estrategias de acción a seguir por cada una, se definen objetivos y se

plantean las estructuras organizacionales.

Desarrollo de la simulación. Esta se va desarrollando por etapas, las cuales, en la mayoría

de los casos, simulan periodos determinados. Al final de cada etapa, se proporcionan los

resultados obtenidos por la empresa, con lo que se puede evaluar lo realizado y se

replantean objetivos y estrategias.

En esta estrategia se dan todas las fases del proceso administrativo. Se puede adquirir

información de la competencia e información del mercado y la economía.

Reunión de análisis del juego

En esta parte se propicia una reunión del grupo para comentar errores y éxitos e

intercambiar opiniones, propiciar un reforzamiento al aprendizaje y solucionar dudas que

se hayan presentado durante el proceso del juego.

Materiales que requiere

Papelería impresa, en ocasiones requiere de una computadora, formas impresas en gran

volumen, así como locales especialmente acondicionados.

Tamaño del grupo

Puede hacerse en grupos de 30 a 50 participantes, organizados en equipos de 4 a 8

personas cada uno; a medida que participa más gentes existe la necesidad de más

conductores.



Descripción

Sirve especialmente para sensibilizar acerca de la interrelación existente en la operación

de la empresa, de los que necesita para el logro de sus objetivos y de las actitudes

necesarias para la buena marcha.

Ventajas

Permite una participación activa de todos los miembros del grupo.

Es de gran ayuda para reforzar conocimientos, ponerlos en práctica y conocer

deficiencias.

Es muy objetiva, al tomar situaciones del mundo real.

Es una estrategia dinámica y motivante

Desarrolla capacidades intelectuales y actitudes.

Desventajas

Se requiere de un local adecuado y tiempo suficiente de los alumnos

No sirve para enseñar nuevos temas, sino para reforzarlos y examinarlos

Se necesita planear con cuidado, pues debe realizarse con una organización

eficiente.

Requiere de instrucciones muy claras y precisas para su ejecución para prever

confusiones y justificaciones de los equipos involucrados.

Requiere en ocasiones del apoyo de una computadora

Para disponer de todos los recursos es necesario mucho material, lo cual hace

costosa esta estrategia.

Recomendaciones

Es conveniente formar un quipo de trabajo para preparar esta estrategia

Determine exactamente las etapas secuenciadas para que vayan quedando claro los

pasos del proceso.



F. La Técnica Demostrativa

Descripción

La demostración o método de los

cuatro pasos, es la estrategia clásica

para enseñar principalmente

destrezas manuales en la industria.

Así, el alumno aprende a operar

maquinarias, herramientas y aparatos.

Se aplica de preferencia,

directamente en el área de trabajo, y

con las máquinas y equipos de

producción de la empresa; por esta

razón también se le conoce como

adiestramiento en el puesto.

Consiste en que el facilitador explique y opere directamente la máquina o herramienta

que va a enseñar, mostrándoles prácticamente cada uno de los pasos que deben

seguirse en la operación. Inmediatamente después el alumno lo ejecuta hasta que logra

hacerlo con fluidez.

Nivel de profundidad

Esta estrategia se sitúa en un tercer nivel (aplicación) y facilita que el alumno pueda

pasar fácilmente a un cuarto nivel (análisis) y llegar conforme a su propio interés hasta

un quinto nivel (integración).

Desarrollo

Los cuatro pasos de esta estrategia son los siguientes:

1. Preparar al alumno



• Definir su trabajo y averiguar su experiencia.

• Despertar su interés para aprender.

• Indicar movimientos o posiciones que serán aplicados.

2. Presentar la operación

• Explique, muestre y demuestre una a una las fases importantes (apoyándose

en una hoja de descripción del trabajo, de ser posible).

• Recalque cada PUNTO CLAVE.

• Instruya clara, completa y pacientemente.

• Cuide de no enseñar más de lo que se pueda asimilar.

• Haga un resumen.

3. Poner en práctica (ensayo de la ejecución)

• Solicite al alumno que explique la operación y los puntos clave.

• Pregúntele, para determinar lo que aprendió.

• Corrija errores.

• Continúe así hasta asegurarse que sabe.

Utilice una hoja de trabajo, que es un documento que indica cada uno de los pasos a ejecutar,

las herramientas y materiales a utilizar, así como los puntos clave de operación.

4. Aplicación práctica (observación del desarrollo del trabajo)

• Permítale trabajar independientemente.

• Indíquele a quien debe acudir si tiene dudas.

• Revise su trabajo frecuentemente, invítele a hacer preguntas.

• Disminuya progresivamente la ayuda y vigilancia.

Materiales que requiere

Hoja de descripción del trabajo, o en su caso, el diagrama de flujo, el material y equipo

necesario para una ejecución.



Tamaño del grupo

De uno hasta un máximo de 15 personas. En grupos más grandes, es conveniente

utilizar apoyos audiovisuales para la demostración.

Ventajas

Soluciona rápidamente deficiencias de formación o capacitación dentro de

laboratorios y talleres, aprovechando las herramientas de los mismos.

El alumno interviene en forma activa y directamente en el desarrollo de la

tarea, por lo que es altamente motivante.

Generalmente, no requiere instalaciones o material ajenos a los dispuestos.

Permite un aprendizaje inmediato y completo, puesto que el facilitador puede

verificar paso a paso los progresos o dificultades de los alumnos, ya sea para

continuar o corregir la operación.

Desventajas

No es aplicable en la enseñanza de habilidades intelectuales o de actitudes.

Los equipos y herramientas dependen de la capacidad instalada en la escuela o

lugar de trabajo.

Es más caro en cuanto a utilización de tiempo en comparación con otras

estrategias.

Algunas operaciones requieren de un desarrollo rápido y los movimientos

deben ser precisos, por lo cual, es difícil percibir sus fases durante la

demostración.

Recomendaciones

Básicamente, que el facilitador conozca la función objeto de la capacitación

técnica.



G. El Panel

Descripción

Es la reunión de un grupo de alumnos que presentan un tema específico, previamente

investigado y desarrollado, con el fin de proporcionar al grupo su análisis y

conclusiones sobre el mismo.

Desarrollo

Se asigna un tema a un grupo de 4 a 6 alumnos.

El facilitador que fungirá como coordinador, presenta el tema a los alumnos.

El coordinador recibe las preguntas del auditorio.

El coordinador inicia el panel formulando la primera pregunta.

El coordinador modera la discusión, controla el tiempo, plantea nuevos

cuestionamientos, centra la plática en el tema.

Para finalizar, solicita a los panelistas que hagan un resumen de lo expuesto

destacando las conclusiones más importantes.

Se cierra la sesión.

Tamaño del grupo

Puede hacerse con grupos de 30 a 40 participantes, organizados en equipos de 6 a 8

personas.

Ventajas

Favorece la confrontación de las opiniones de los alumnos sobre un tema.

Por su dinamismo, propicia el interés de los alumnos.

Permite procesar un volumen mayor de información al interior del grupo.

Favorece estudiar un tema o problema delante de un grupo.

Expone diferentes puntos de vista acerca de un tema determinado.

Actualiza información



Desventajas

Si no existe una organización adecuada, se crea confusión y no se llega a

conclusiones, o éstas son incorrectas.

Si el tema no se prepara previamente puede caerse en divagaciones.

Requiere de habilidad para la exposición y no todos pueden contar con esta

habilidad desarrollada.

Recomendaciones

Al finalizar el panel, se debe concluir el tema, enriquecido por parte del

facilitador.

No asignar temas muy complejos a los alumnos, sin una previa formulación de

los mismos en clase.

Por ningún motivo responsabilice a los alumnos de la totalidad de la

exposición. Recuerde que ellos buscan el aprendizaje, pero usted debe

facilitárselos.

H. Tormenta o lluvia de ideas

Descripción

Consiste en la interacción de un grupo pequeño en el cual se presentan ideas sin

restricciones ni limitaciones.

Desarrollo

Se informa al grupo de las

características de la

técnica, los objetivos que

se persiguen y el tiempo

disponible.

Se inicia la fase de

generación de ideas

invitando a todos los integrantes del grupo a que porten todas las ideas que se



les ocurran, por descabelladas que parezcan, en relación al tópico, sin

perjudicar o evaluar, ni las propias ni las de terceros.

El facilitador o un secretario nombrado para tal fin, registra en el rotafolio o

pizarrón todas las ideas expresadas sin clasificarlas ni interpretarlas.

Se procede luego a la evaluación de ideas. En esta etapa, conjuntamente con el

grupo, se revisan una a una las ideas expresadas, se evalúan y eliminan las

improcedentes, no factibles, etc.; se agrupan y se sintetizan las que se

complementan entre sí, se jerarquizan, y el grupo procede a seleccionar las que

considera mejores y más viables.

El facilitador concluye resumiendo y comentando los acuerdos grupales dados

en la discusión, así mismo, analiza la dinámica grupal que s presentó durante el

desarrollo de la actividad.

Tamaño del grupo

Variado, se requiere de una disposición total del grupo a participar en la discusión.

Ventajas

En poco tiempo se obtiene gran cantidad y variedad de ideas.

Se obtienen mayores alternativas de solución para un problema.

Se estimula la creatividad de los alumnos.

Se propicia la apertura hacia otras ideas y personas.

E favorece la integración grupal.

El grupo está integrado por personas que se conocen bien como para expresarse

con libertad.

La atmósfera grupal permite la libertad de expresión.

Las ideas que se aportan se reciben por las ideas mismas, sin importar el status

de quien las presenta.

El tema o problema tiene soluciones alternativas.



Desventajas

Se puede propiciar la burla, desprecio o mofa de las ideas de algunos alumnos

o incluso de sus personas.

Se puede favorecer la dispersión, la confusión y el desorden.

El grupo no siempre actúa maduro para aportar ideas productivas.

I. TÉCNICA INTERROGATIVA

La técnica interrogativa es la que se usa con mayor frecuencia. En muchos casos el docente la

utiliza hasta inconscientemente.

Se utiliza, en muchos casos, como parte de otras técnicas activas. A esta técnica se le conoce

como socrática o mayéutica, porque desde el tiempo del filósofo Sócrates, ya éste la utilizaba

para estimular y guiar el aprendizaje.

Consiste en la comunicación entre el docente y el participante a base de preguntas formuladas

con antelación o durante la marcha de la sesión para generar y producir aprendizaje y

preguntas para verificar el avance de los conocimientos.

Para utilizar esta técnica se debe aprender a formular preguntas. No es fácil hacer preguntas

oportunas y eficaces sin una preparación anterior porque éstas requieren motivar y estimular

la reflexión y el análisis.

La técnica interrogativa es el proceso por

el cual se lleva al participante a

reflexionar, por medio de preguntas,

sobre aspectos que desconoce o no tiene

claros.



1. PREGUNTAS SEGÚN LA FORMA DE DIRIGIRLAS AL GRUPO

Las siguientes son preguntas que según la forma de dirigirlas al grupo, se utilizan de

acuerdo con el momento de la sesión y la finalidad del docente.

NOMBRE DIRIGIDA FINALIDAD ABIERTA A todo el grupo y las puede Recoger puntos de vista contestar cualquier participante Hacer aportaciones. Es la pregunta más utilizada. DIRECTA Directamente al participante. Animar al participante y despertar su atención para evaluarlo. No es recomendable utilizarla constantemente SONDEO A un participante o a todo el grupo Diferenciar los puntos de vista medir el grado de conocimiento ABIERTA DE A todo el grupo excepto al que Involucrar al resto del grupo REFUERZO respondió. en la respuesta de un participante. CERRADA A todo el grupo. Concretar un concepto. ORIENTADA A todo el grupo o solo un partici- Sugerir aspectos o puntos de pante. vista. Recordar hechos que parecen olvidados. Hacer reflexión dirigida. DE HECHO Al mimo que respondió una pre- Evitar la tendencia a la gunta. generalización. DE ALTERNA- A todo el grupo a un participante Evitar las disgresiones. TIVA específico. Centrar el proceso. REBATIDA Al mismo participante que hizo Medir si el participante la la pregunta. hace para evaluar al docente. A qué grado la pregunta es capciosa. REDISTRIBUIDA A todo participante. Dar tiempo al docente para pensar cuando se siente sorpendido.



EJEMPLO

Suponga que se trata de una sesión de ganado bovino, en la que se utilizan las siguientes

preguntas:

ABIERTA

El docente le dirige la pregunta a todo el grupo.

DIRECTA

El docente le dirige una pregunta a un participante.

SONDEO

El docente, para determinar el nivel de participantes, al inicio de la sesión pregunta:

¿Cuáles son los tipos de forraje más

recomendados para las zonas de altura?

Juan ¿Cuál es la raza de ganado de

leche de mayor producción?

¿Cuál es la importancia de las proteínas

en la producción de leche?



ABIERTA DE REFUERZO

Un participante ha respondido una pregunta. El docente desea conocer la opinión del grupo

respecto a la respuesta y pregunta.

CERRADA

El docente desea una respuesta concreta y pregunta.

ORIENTADA

El docente orienta la pregunta para una respuesta de si o no.

DE HECHO

Un participante responde una pregunta.

¿Cuál es la raza lechera que produce más leche?

La Holstein

El docente desea mayor información y le vuelve a preguntas.

¿Qué opinan de la respuesta de Juan?

¿Cuál es la raza lechera que produce

mayor porcentaje de grasa?

¿La presencia de coágulos en la leche es

un síntoma de mastitis?

¿Por qué?



DE ALTERNATIVA

El docente al hacer la pegunta, presenta dos posibles respuestas.

REBATIDA

Un participante le pregunta al docente.

¿Cómo se hace para determinar el síntoma principal de la brucelosis?

El docente devuelve la pregunta

REDISTRIBUIDA

Al igual que e el caso anterior, el alumno le pregunta al docente, pero éste en lugar de

devolverle la pregunta al mismo que pregunta, la dirige a otro.

¿La inyección subcutánea se aplica en el

muslo o entre la carne y el hueso?

¿Cómo lo haría usted?

Enrique ¿Cómo lo haría usted?



OTROS EJEMPLOS

ABIERTA

El docente las dirige a todo el grupo.

1. ¿Cuáles sistemas de medidas conocen?

2. ¿Cuáles tipos de tornos mecánicos, son más utilizados en Costa Rica?

3. ¿Cuáles son las partes principales de la carta?

DIRECTA

El docente dirige la pregunta a un participante, para despertar su atención o evaluarlo.

1. Laura: ¿Cuáles son los estilos de puntuación en la carta?

2. Daniel: ¿Qué se hace para regular la máquina de soldar?

3. Ana: ¿Cuántos tipos de nudos conoce usted para tener macramé?

SONDEO

Preguntas que se hacen generalmente al inicio de la sesión para medir el grado de

conocimientos y habilidades que tienen los participantes respecto al tema a tratar. Estas

pueden dirigirse a todo el grupo o a una persona.

1. ¿Han hecho empalmes en conductores eléctricos?

2. ¿Cuál es la importancia de colocar los patrones al hilo de la tela?

ABIERTA DE REFUERZO

Es la pregunta que se hace a todo el grupo sobre la respuesta de un participante.

El docente pregunta:

¿Cuántas hebras se necesitan para hacer un colgante?

José contesta:

Ocho hebras.



El docente hace la pregunta abierta de refuerzo.

¿Qué opinan de la respuesta de José?

CERRADA

Se hace para concretar un concepto, admite una contestación corta.

1. ¿Cuál es la unidad de medida del sistema métrico decimal?

2. ¿Cuántos espacios se dejan entre la dirección y el saludo de una carta?

3. ¿De qué parte del lomito se saca el filet de Migñón?

ORIENTADA

Se usa para hacer reflexión dirigida, dentro de la misma pregunta se da la posible

contestación, se admite un si o un no en la contestación.

1. ¿El ojal debe hacerse de acuerdo con el tamaño del botón?

2. ¿El sistema de secado de madera al aire libre, es el más económico?

3. ¿El motor fuera de borda usa bomba de lubricación?

DE HECHO

Estas preguntas se utilizan para ampliar una contestación. Son muy utilizados después de una pregunta orientada. El docente hace una pregunta orientada: ¿El ojal debe hacerse de acuerdo con el tamaño del botón? El participante contesta: Si. El docente hace la pregunta de hecho al mismo participante: ¿Por qué?



DE ALTERNATIVA

En la misma pregunta se da como una alternativa la respuesta.

1. ¿La tuerca de acoplar el manómetro, para oxígeno, al cilindro es rosca derecha o

izquierda?

2. ¿El nivel de manguera se utiliza para niveles verticales u horizontales.

3. ¿Qué se coloca de primero, en una flor de papel, los pétalos o el cépalo?

REBATIDA

Un participante le hace una pregunta capciosa al docente; trata de probar sus conocimientos.

¿Cómo se hace un balance de comprobación?

El docente le hace la pregunta rebatida.

¿CÓMO LA HARÍA USTED?

REDISTRIBUIDA

El docente recibe una pregunta de un participante y la distribuye a otro participante.

El participante pregunta al docente:

¿Cómo se hace para confeccionar un vestido con drapeado profundo en la espalda?

El docente utiliza la pregunta redistribuida.

JUANITA: ¿CÓMO LO HARÍA USTED?



2. TIPOS DE PREGUNTAS DE ACUERDO CON EL NIVEL DE

CONOCIMIENTO

Las preguntas se clasifican según las capacidades de las personas, para recordar,

diferenciar, explicar, relacionar y criticar.

Recordar:

Le permiten al participante manifestar fórmulas, leyes, nombres y elementos que ha

adquirido.

Diferenciar:

En este tipo de pregunta el participante diferencia, definiciones, teorías, hechos, etc.

Explicar:

En éstas, los participantes dan cuenta o explican principios, fenómenos, procesos,

reglas, leyes, etc.

Relacionar:

Estas preguntas permiten relacionar modelos, esquemas, procesos, operaciones, etc.

Criticar:

En estas preguntas el participante juzga y critica teorías, principios, hechos, etc.

Requieren de un buen nivel intelectual.

Ventajas

Estimula el razonamiento al motivar a la aplicación de conocimientos.

Favorece la confianza.

Contribuye a la cooperación.

Fomenta la discusión.

Favorece la creación de resúmenes parciales.

Favorece las conclusiones claras y bien definidas.

Enfoca la atención en puntos medulares del tema.



Desventajas

Puede favorecer las respuestas de memoria sin que exista comprensión.

Puede originar antagonismos.

Puede degenerar en discusiones fuera del tema.

Recomendaciones

Esta técnica resulta de utilidad cuando:

El grupo es grande

Se requiere reorientar la actividad al logro de los objetivos.

Se desea medir la comprensión, relacionando el tema con las experiencias del

grupo.

Se concluye el tratamiento de un asunto.

Se deben evitar preguntas que exijan datos memorísticos, confundan o

ridiculicen al grupo o algunos de sus miembros.

No ponerse ansioso cuando la respuesta no se da rápidamente; recordar que

todos deseamos tiempo para pensar. Aprenda a manejar los silencios.

4.4.- DESARROLLO DE RECURSOS MATERIALES

Los recursos para la capacitación y educación es el conjunto de medios materiales que

intervienen y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La finalidad del recurso o material didáctico es:

• Aproximar al alumno a la realidad, ofreciéndole una noción más exacta de los hechos

o fenómenos estudiados; acercar las ideas a los sentidos.

• Facilitar la percepción y la comprensión de los hechos y de los conceptos.

• Concretar e ilustrar lo que se está exponiendo verbalmente.



• Contribuir a la fijación de aprendizaje a través de la impresión más viva y sugestiva

que puede provocar el material.

• Dar oportunidad para que se manifiesten las actitudes y el desarrollo de habilidades

específicas como el manejo de aparatos o la construcción de los mismos por parte de

los alumnos.

• Mantener el interés, la atención y disminuir el esfuerzo del receptor.

Los apoyos didácticos pueden incluir todo aquello que ayude al alumno a comprender el tema;

todo implemento que lo acerque al objetivo, al ilustrar el tema en forma más efectiva que las

palabras.

Para que el recurso o material didáctico realmente sea un auxiliar eficaz en la enseñanza se

debe elaborar, elegir y aplicar de acuerdo a los siguientes criterios:

1. Resultados de aprendizaje

Saber de una manera más clara y precisa el resultado de aprendizaje que se pretende

alcanzar, el grado de profundidad y dificultad con los que deben tratarse los contenidos

y actividades, condiciona el tipo de material didáctico que se requiere.

2. Características de los alumnos

Es preciso que cada grupo presenta características individuales y colectivas que lo

hacen diferente, por lo que el análisis y evaluación de las mismas servirá de

orientación en la selección y aplicación del recurso material.

3. Características del salón o lugar de desarrollo de la sesión

Uno de los factores que con mayor frecuencia influye en el uso de material es el

espacio físico que se dispone. De igual manera se debe considerar la iluminación, el

espacio disponible por alumno, las posibilidades de uso de energía eléctrica, mesa de

trabajo, aislamiento sonoro, etc.

También es indispensable que el facilitador se cerciore de la posibilidad de usar los

aparatos y equipo necesario en las fechas probables que se llevará cabo la clase o

sesión de capacitación, y de ser necesario, se solicite asesoría para el manejo de los

mismos.



4. Tiempo y costo

Es necesario que el facilitador valore si el tiempo y el costo involucrado en desarrollar

el material didáctico, producirá los beneficios esperados y acordes con los resultados

de aprendizaje establecidos.

4.5-CLASIFICACIÓN DE LOS RECURSOS MATERIALES Los recursos o materiales didácticos se clasifican de manera general en cuatro grandes grupos:

• Medios impresos Son aquellos cuyo soporte físico está dado por libros, revistas, periódicos, manuales

del participante, casos prácticos, y en la actualidad, por el software y hardware

educativo.

• Medios gráficos Son aquellos en los cuales pueden escribirse espontáneamente la información e ideas

que se desea transmitir, en ocasiones se prepara con antelación. Ejemplos de éstos

son: los dibujos, los grabados, carteles, el pizarrón, el pintaron y el rotafolio.

• Medios de tercera dimensión Son los que ocupan un espacio físico tales como las maquetas, los equipos,

simuladores y el pizarrón magnético, entre otros.

• Medios audiovisuales Para ser utilizados requieren ser proyectados, vistos o escuchados a través de un medio

electrónico. Destacan los proyectores de cine y transparencias, grabadoras y

minicomponentes, los retroproyectores de acetatos, los equipos de cómputo, que

recurren al datashow, al canal de proyección y al aparato de televisión y la proyección

satelital.



Los recursos materiales y sus ventajas

Recomendaciones

Cuando utilice material escrito tenga cuidado con el trazo y el balance. Los puntos

importantes a considerar son:

o Centre los encabezados para llamar la atención.

o Enliste la información cuando sea posible.

o Utilice diagramas para realizar la información.

o Utilice color para dar efecto (sea consistente).

o Escriba legiblemente.

Recursos / materiales Ventajas - Pizarrón / pintaron - Representación visual de puntos clave. - Se pueden elaborar diagramas, esquemas, etc. - Postres o rotafolios que establezcan procedimientos - Tienen la ventaja que pueden ser reutilizables o instrucciones - Acetatos - Reutilizables - Se puede dibujar y escribir encima de ellos. - Manuales - Útiles para referencias durante y después de la sesión

de clase o capacitación. Los manuales ayudan tanto al facilitador en la presentación como al alumno para reafirmar aprendizaje.

- Vídeos - Recomendables para ilustrar puntos clave del tema

que se está tratando.



5. Resumen

La temática acerca de los Métodos de Enseñanza es controvertida por cuanto en la

bibliografía más diversa se encuentran diferentes definiciones al respecto, también son diferentes los criterios en cuanto al papel de los métodos de enseñanza en relación con el contenido y por mas diversa aún son los criterios que se toman en cuenta al clasificar los mismos. Actualmente su clasificación es un problema no resuelto por la Pedagogía.

Por otra parte es necesario romper el esquematismo de la enseñanza tradicional y sustituir los métodos que conducen a la rutina y que no favorecen la iniciativa, el deseo de saber y el desarrollo de capacidades, por nuevos métodos de enseñanza que contribuyan a la formación de un profesional capaz de aplicar los conocimientos esenciales y básicos a todo un objeto amplio de trabajo.

En el proceso docente educativo el profesor como representante de la sociedad es quien, a partir del encargo social que la misma le ha hecho, deriva los objetivos y le plantea a los estudiantes los objetivos a lograr, para lo cual el profesor determina qué contenido es necesario que los estudiantes asimilen a un nivel determinado y según el tipo de actividad cognoscitiva que realicen. Para que el docente pueda lograr tales objetivos debe utilizar formas y métodos de enseñanza acordes con los objetivos propuestos. Si bien, de lo anterior se deduce que en el proceso docente educativo el papel orientador lo tiene el docente, también no es menos cierto que, no puede menospreciarse el papel del estudiante en el logro de los objetivos propuestos, ya que él como ser humano consciente, además de ser objeto de la enseñanza, es también sujeto del aprendizaje y en la medida del grado de conciencia que tenga y su personalidad, es que hará suyos de manera espontánea los objetivos que se le plantean, contribuyendo así a la contradicción que se da en el proceso docente entre los objetivos de la enseñanza que la sociedad le plantea al estudiante y el nivel de desarrollo alcanzado por él en su aprendizaje.



6. Ejercicio práctico Instrucciones: Los participantes en el taller se organizaran en 5 grupos de trabajo para analizar las características de los métodos y técnicas de enseñanza estudiados en esta unidad y de acuerdo ello el facilitador les asignará un método o una técnica a cada grupo para que lo demuestren aplicándolo a un tema del dominio de los integrantes de cada grupo. Cada grupo contará con un tiempo de 3 horas para realizar el estudio de los métodos y técnicas una hora para la preparación de la demostración y 40 minutos para la demostración del uso de uno de los mismos



7. Evaluación de la Unidad

Instrucciones: Escriba con sus propias palabras las respuestas que a continuación se le proponen. 1. Describa la diferencia entre un método y una técnica de enseñanza

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Enumere las etapas de la técnica expositiva _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Enumere las etapas de la técnica demostrativa ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Cite al menos cinco tipos de preguntas que se pueden hacer al utilizar la técnica interrogativa _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



-GLOSARIO

Competencia Laboral Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta actitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresaos en el saber, el hacer y el saber – hacer.

Educación Basada en Competencia Laboral: Sistema educativo orientado a desarrollar en las personas la capacidad de aprender por si mismos, a despertar curiosidad y el gusto por el estudio y el aprendizaje continuo, que busca atender las necesidades de la demanda y poner énfasis en el logro de resultados.

Elemento de competencia:

Parte constitutiva de una Unidad de Competencia que corresponde a la función productiva individualizada, es decir, que expresa lo que una persona debe ser capaz de hacer en el trabajo.

Evidencia de conocimiento:

Parte constitutiva de una Norma Técnica de Competencia Laboral que hace referencia a la posesión individual de un conjunto de conocimientos, teorías, principios y habilidades que permiten al trabajador / alumno contar con un punto de partida para un desempeño eficaz. Este tipo de evidencia también debe evaluarse; sin embargo su evaluación no parte de la teoría por si misma, sino de la combinación de teoría con resultados de desempeño.

Evidencia por desempeño: Parte constitutiva de una Norma Técnica de Competencia Laboral, que hace referencia a una serie de resultados y/o productos, requeridos por el Criterio de Desempeño y delimitados por el Campo de Aplicación, que permite, probar y avaluar la competencia del trabajador, en este apartado se incluyen las habilidades sociales del trabajador.

Evidencia por producto:

Detalla los resultados o productos tangibles que pueden usarse como evidencias y cuantos de esos resultados o productos se requieren.



Formación Profesional Proceso teórico práctico sistemáticamente adelantado, mediante el cual las personas adquieren, mantienen o mejoran conocimientos técnicos y tecnológicos, destrezas, aptitudes y valores que sustentan su empleabilidad como trabajadores y su capacidad para actuar crítica y creativamente en la actividad productiva, contribuyendo así a su propio desarrollo personal, a la competitividad de la economía y al ejercicio pleno de la ciudadanía.

Norma de Competencia laboral: Documento en el que se registran las especificaciones en base a las que se espera sea desempeñado una función productiva. Cada Norma Técnica de Competencia Laboral estará constituida por Unidades y Elementos de Competencia, Criterios de Desempeño, Campo de Aplicación, y Evidencias de Desempeño y Conocimientos. Asimismo en cada Norma Técnica de Competencia Laboral se expresará el área y el Nivel de Competencia.

Norma Técnica de Competencia Laboral de Institución Educativa: Norma Técnica de Competencia Laboral que adopta una institución educativa en forma transitoria como base para el desarrollo de sus programas y para fines de validación del proceso de educación basado en Normas de Competencia Laboral.

Propósito:

Cubrir los parámetros establecidos en la Norma Técnica de Competencia Laboral que permitan evidenciar las competencias que posee el individuo para desempeñar una función de acuerdo a su campo de especialidad demandada por la naturaleza de la Norma.

Proceso de Enseñanza Aprendizaje: Acciones tendientes a desarrollar y perfeccionar hábitos, aptitudes, actitudes y conocimientos de las personas, con el objeto de proporcionarles instrumentos teóricos prácticos que les permitan un desempeño eficiente en sus actividades.

Unidad de Competencia: Función integrada por una serie de elementos de competencia y criterios de desempeño asociados, los cuales forman una actividad que puede ser aprendida, evaluada y certificada.



-BIBLIOGRAFÍA:

- CONALEP, Desarrollo de Contenidos Curriculares en Educación basada en Competencias

- CINTEFOR / OIT Competencias laborales - Mertens, Leonard, Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos,

CONOCER-CINTERFOR/OIT, México, 1997. - Se toma como referencia la experiencia de México. - CONOCER: Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencia

Laboral, OIT: Organización Internacional del Trabajo. - Iberfop , Página Principal de la OEI Biblioteca Digital Mas - CONALEP, México. Manual de Formación de facilitadores en Competencias - BRIGGS LESLIE J.Manual para el diseño de la instrucción. Ed. Guadalupe, México, Buenos Aires. 1973 - MAGER, ROBERT, F. Medición del Intento Educativo

Ed. Guadalupe, Buenos Aires, Argentina. 1975 - MAGER, ROBERT, F. Objetivos para la enseñanza efectiva.

Ed. Salesiana, Caracas, Venezuela. 1977 - PROYECTO Las pruebas objetivas, un procedimiento para evaluar el - EMILIO, LIZANO C. NORA Publicaciones CIPET, Alajuela, C. R. 1984 - EMILIO Publicaciones CIPET, Alajuela, C. R. 1984 - GUARDIAN FERNÁNDEZ Modelo metodológico de diseño curricular. - Proyecto Regional Centroamericano INTAFOP, Manual de Métodos y Técnicas de

Enseñanza para la Formación Profesional,





CUESTIONARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

El cuestionario está diseñado para conocer el estilo preferido de aprendizaje. Durante el

transcurso de los años usted ha desarrollado “hábitos” de aprendizaje que le ayudan a obtener

mayor beneficio de unas experiencias que de otras. Debido a que usted no está consciente de

esto, este cuestionario le ayudará a especificar preferencias de aprendizaje para que se

encuentre en una mejor situación para seleccionar las experiencias que mejor se adapten a su

estilo.

No hay límite de tiempo para llenar el cuestionario. La precisión de los resultados

depende de la honestidad que demuestre. No hay respuesta correcta o incorrecta.

Ponga un cheque en el cuadro si está más a favor que en contra, pero si está más en

contra que a favor, entonces ponga una (X). Asegúrese de no dejar en blanco ningún

cuadro.

1 Tengo fuertes convicciones para decidir lo que está bien y lo que está mal, lo que es correcto e incorrecto.

2 A menudo actúo sin considerar las posibles consecuencias.

3 Tengo la tendencia de solucionar los problemas usando un método de paso por paso

4 Creo que los procedimientos y/o políticas formales restringen a las personas.

5 Tengo la reputación de que digo lo que siento de manera simple y directa.

6 A menudo veo que las acciones basadas en sentimientos son tan buenas como aquellas basadas en una buena planeación con análisis.

7 Me agrada el tipo de trabajo donde encuentro suficiente tiempo para realizar una buena preparación e implementación.

8 A menudo les pregunto a las personas sobre sus creencias básicas.

9 Lo que importa más es cuando algo funciona en la práctica.



10 Siempre busco nuevas experiencias.

11 Cuando escucho una nueva idea o enfoque, inmediatamente empiezo a trabajar para ver cómo lo puedo aplicar en la práctica.

12 Me fijo mucho en la disciplina como la de mi dieta, el ejercicio regular o e una rutina, etc.

13 Me causa orgullo cuando hago un trabajo bien hecho.

14 Me llevo mejor con gente que es lógica y analítica, y me llevo menos con gente espontánea e “irracional”

15 Obtengo toda la información disponible y evito tomar decisiones tempranas.

16

Me agradan más las ideas nuevas y poco comunes, que las ideas prácticas.

17

Me gusta llegar a una decisión después de haber considerado muchas alternativas.

18 No me gustan las cosas desorganizadas, prefiero establecer las cosas en un patrón coherente.

19 Acepto y me adhiero a los procedimientos y políticas establecidas, mientras las considere eficaces para realizar la tarea o trabajo.

20 Me agrada relacionar mis acciones a un principio general.

21 Cuando se trata un punto específico prefiero ir directo al punto.

22 Tiendo a tener amistades/relaciones distantes y formales con la gente en mi trabajo.

23 Busco la excelencia cuando necesito resolver un problema nuevo y diferente.

24 Me fascinan las personas alegres y espontáneas.

25 Pongo mucha atención a los detalles antes de llegar a una conclusión.

26 No me es fácil generar las ideas con un impulso.

27 Mi convicción es llegar al punto rápidamente.

28 Tengo cuidado de no llegar a una conclusión demasiado rápido.



29 Prefiero obtener muchas fuentes de información. Cuantas más fuentes de

información será mejor.

30 Me irritan las personas que no toman en serio las cosas.

31 Escucho los diferentes puntos de vista antes de exponer los míos.

32 Tiendo a exponer mis sentimientos

33 Cuando se habla sobre cierto punto disfruto observar el desarrollo de los otros participantes.

34 Prefiero dar de mi parecer a cierto tema de manera espontánea, en vez de tener un plan de acción.

35

Me preocupa tener que apresurarme para propiciar un resultado, o para presentar el trabajo antes de la fecha límite.

36

Me siento atraído a las técnicas como la del análisis de redes, tablas de flujo, programas sistemáticos, planeación de contingencias, etc.

37 Tiendo a juzgar las ideas de la gente en base a la efectividad de las mismas ideas.

38 La gente callada y pensativa me hace sentir incómodo.

39 Me molesta la gente que apresura las cosas.

40 Es más importante disfrutar el momento que pensar sobre el pasado o el futuro.

41 Pienso que las decisiones basadas en un profundo análisis, considerando toda la información, son mejores que las decisiones que se basan en la intuición.

42 Normalmente soy perfeccionista.

43 Cuando la plática se desarrolla, suelo producir ideas espontáneas.

44 En las juntas yo expongo mis ideas prácticas y realistas.

45 Las reglas son a menudo flexibles y existen para ser evadidas.

46 Prefiero observar la situación desde lejos y así puedo considerar todas las perspectivas.



47 A menudo veo la inconsistencia y la debilidad en los argumentos de los demás.

48 Si se pone en la balanza, tiendo a hablar más de lo que escucho.

49 A menudo encuentro maneras más prácticas y mejores para realizar un trabajo.

50 Pienso que los informes escritos deben ser breves y directos.

51 Creo que el raciocinio lógico y racional siempre es preferible.

52 Tiendo a hablar de aspectos específicos con la gente, en vez de entablar una

discusión social.

53 Cuando se habla que toma las cosas de manera realista, en vez de la gente que las toma de manera teórica

54 Si tengo que preparar un informe, suelo hacer muchos borradores irrelevantes y las desviaciones del tema.

55 Tengo la facilidad para ver si las cosas funcionan en la práctica.

56 Tengo la facilidad de obtener las respuestas partiendo desde un enfoque lógico.

57 Me gusta ser la persona que habla más.

58 Durante las pláticas a menudo soy realista, dirijo a las personas hacia la dirección correcta y evito las especulaciones descabelladas.

59 Me gusta ponderar sobre muchas alternativas antes de llegar a una conclusión.

60 Durante las pláticas, a menudo veo que soy la persona menos apasionada y menos

objetiva.

61 Durante las pláticas prefiero tomar un papel “en el asiento de atrás”, en vez de tomar el papel principal.

62 Me agrada reaccionar a las acciones del presente con el panorama más amplio del

futuro 63 Cuando las cosas no salen bien prefiero no darle importancia al asunto.

64 Suelo rechazar las ideas descabelladas y espontáneas porque no son prácticas.

65 Es mejor pensar de manera cuidadosa antes de realizar una acción.



66 Si se pone en la balanza, prefiero escuchar en vez de hablar.

67 Tiendo a ser duro con la gente que tiene dificultades para adoptar un enfoque lógico.

68 En la mayoría de los casos creo que el fin justifica los medios.

69 No me importa herir a las personas (sentimientos) mientras se haga el trabajo.

70 Veo que cuando hay objetivos y planes específicos formales, éstos causan demasiada rigidez.

71 1. Suelo poner el ambiente en la fiesta.

72 1. Hago lo que sea necesario para hacer el trabajo.

73 2. Me aburro rápidamente con el trabajo metódico y detallado.

74 Me entusiasma conocer/explorar suposiciones básicas, principios básicos y teorías básicas para apuntalar las cosas y los eventos.

75 Siempre estoy interesado en saber lo que la gente piensa.

76 Me agrada que las juntas sigan los lineamientos metódicos, esto es, siguiendo la agenda.

77 Evito temas subjetivos y ambiguos.

78 Disfruto el drama y la emoción de una situación de crisis.

79 A menudo las personas piensan que no me importan sus sentimientos.



Usted obtiene un punto por cada cheque, no hay puntos por las (X). Simplemente indique en las columnas a continuación, cuáles fueron los puntos/números donde puso el cheque. 2 7 1 5 4 13 3 9 6 15 8 11 10 16 12 19 17 25 14 21 23 28 18 27 24 29 20 35 32 31 22 37 34 33 26 44 38 36 30 49 40 39 42 50 43 41 47 53 45 46 51 54 48 52 57 56 58 55 61 59 64 60 63 65 71 62 68 69 72 66 75 70 74 67 77 73 79 76 78 80

Totales Activista Reflexivo Teórico Pragmático



Marque la puntuación en el siguiente sistema de ejes de coordenadas y una vez marcados los

puntos únalos:

Activista

ReflexivoPragmático

Teórico

5

10

15

20

5

5510 10

10

15 15

15

20 20

20

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PROGRAMA DE CAPACITACION MODULAR PCM PRAEMHO DOCENTES DE ...clasehn.net/docpdf_fp/FP06_EstraDdactic.pdf · La Técnica de Trabajo Grupal organizado por los docentes de las áreas