Programa Integral para la Enseñanza de Habilidades a Niños con TEA

7/28/2019 Programa Integral para la Enseanza de Habilidades a Nios con TEA

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Segn el Manual diagnstico y estadstico de los trastornosmentales [DSM-IV-TR] (American Psychiatric Association[A.P.A.], 2000/2002), el autismo es un trastorno generalizado dedesarrollo caracterizado por tres tipos de sntomas: alteracin cua-litativa de la interaccin social, alteracin cualitativa de la comu-nicacin y patrones de comportamiento, intereses y actividadesrestringidos, repetitivos y estereotipados. Para que un nio seadiagnosticado con trastorno autista debe poseer al menos dos ca-ractersticas del primer tipo, una del tipo dos y una del tipo tres.Alternativamente, se caracteriza por el retraso o funcionamientoanormal, antes de los tres aos, en la interaccin social, en el len-guaje utilizado en la comunicacin social o en el juego simblico.Aun con tanta imprecisin, los autores del DSM-IV-TR han esta-blecido una tercera va de diagnstico an ms imprecisa basadaen diagnstico diferencial con trastornos semejantes.

En el origen del autismo intervienen factores genticos: estaafirmacin proviene de dos tipos de observaciones: primera, laprobabilidad de autismo en los hermanos de las personas con au-tismo es mayor que la probabilidad de autismo en la poblacin ge-neral. Segunda, el autismo es ms probable en hermanos mellizos(dicigticos) que entre hermanos y es ms probable an en geme-los (monocigticos) que entre mellizos. Por otra parte, la gran va-riabilidad de las caractersticas fenotpicas de las personas con au-tismo refleja probablemente la interaccin de varios genes, quepueden ser distintos en cada persona con autismo. Se han encon-trado regiones y/o genes que pueden estar asociadas al autismo enlos cromosomas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10, 13, 15, 16, 17, 19, 22 y X(Bespalova y Buxbaum, 2003; Muhle, Trentacoste y Rapin, 2004;Veenstra-VanderWeele y Cook, 2004). Pero los factores genticospueden no ser los nicos, ya que existen parejas de gemelos mo-nocigticos en los que uno de los hermanos tiene autismo y el otrohermano no. Este hecho indica que pueden existir agentes no ge-nticos del ambiente fsico que desencadenan el autismo; adems,estos agentes podran interaccionar con factores genticos (Ruiz-Rubio, 2003). Algunas de las ms relevantes investigaciones sobrelas causas no genticas del autismo indican que ste se puede de-ber a ciertos agentes qumicos o a medicamentos inapropiados.

Programa integral para la enseanza de habilidades a nios conautismo

Luis Antonio Prez-Gonzlez y Gladys Williams*Universidad de Oviedo y * Applied Behavioral Consultant Services (Nueva York)

Esta investigacin tuvo el objetivo de probar un sistema integral para ensear a nios con el diagns-tico de autismo. Tres nios recibieron enseanza intensiva durante aproximadamente tres meses, conprogramas adaptados individualmente a su nivel funcional. Esos programas se haban demostrado efi-caces, en investigaciones anteriores, para ensear a nios con problemas de aprendizaje o se derivaronde principios bsicos de aprendizaje. Evaluamos constantemente la eficacia de cada programa con ca-da nio, y sustituimos inmediatamente los programas menos efectivos por otros eficaces. Los tres ni-os aprendieron aproximadamente una habilidad por cada hora de enseanza. Aprendieron ms habi-lidades por hora cuando la intervencin fue intensiva; esto muestra que un programa intensivoincrementa la efectividad de la intervencin. En conjunto, este sistema se mostr efectivo para ense-ar habilidades a nios con autismo, lo cual supuso mejorar su calidad de vida y la de sus familiares.Este sistema puede ser aplicado en los colegios de educacin especial.

Comprehensive program to teach skills to children with autism. The purpose of this research was totest a comprehensive system to teach skills to children diagnosed with autism. Three children receivedintensive teaching during three months, approximately. Each child received a daily set of programs tai-lored to his/her functional level. These programs had been demonstrated effective in previous studiesto teach children with learning difficulties. Other programs were derived from basic learning princi-ples. We evaluated on a continuous basis the effectiveness of each program with each child, so that theprograms that were not effective were replaced by others with more detailed procedures. The threechildren learned about one skill for every hour of teaching. They learned more skills per hour when theintervention was intensive; this outcome shows that an intensive program increases the effectivenessof the intervention. In all, this system was demonstrated to be effective to teach skills to children withautism. Thus, it served to increase childrens quality of life and that of their families. The present in-tervention can be applied to schools of special education.

Fecha recepcin: 6-4-04 Fecha aceptacin: 3-11-04Correspondencia: Luis Antonio Prez-GonzlezFacultad de PsicologaUniversidad de Oviedo33003 Oviedo (Spain)E-mail: [email protected]

Psicothem a 2005. Vol. 17, n 2, pp. 233-244 ISSN 0214 - 9915 C O D EN PSO TEG w w w .psicothem a.com C opyright 2005 Psicothem a


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Por ejemplo, anlisis epidemiolgicos indican que la prevalenciade autismo es muy alta en ciudades con niveles altos de contami-nacin, como la ciudad de Brick, del estado de Nueva Jersey, enEstados Unidos: 4 casos de autismo por cada 1.000 habitantes(Kephart, 1999). Entre las posibles causas debidas a medicamen-tos, una de las ms llamativas es la de la talidomida (Rodier, 2000;Rodier, Ingram, Tisdale, Nelson y Romano, 1996).

En los pases desarrollados se diagnostica con autismo aproxi-madamente a una de cada 2.000 personas (segn el DSM-IV-TRde la A.P.A., 2000/2002). La cifra tiende a crecer en algunos pa-ses, como en los Estados Unidos (e. g., una persona cada 625 se-gn Rodier, 2000). Afecta ms a los varones: se diagnostica conautismo a una nia por cada cuatro nios varones. Sin embargo,las nias afectadas presentan un retraso mayor y son ms difcilesde tratar.

En la actualidad hay una larga lista de procedimientos cuyosabogados indican que mejoran los sntomas del autismo. El espec-tro de tratamientos va desde cambios de dietas (tales como dietassin casena), a transfusiones de sangre, al tratamiento con secreti-na. En la mayora de las ocasiones falt una evaluacin rigurosaantes del tratamiento y otra al final. Adems, quienes practican es-tos tratamientos utilizan muchas veces calificativos imprecisos ysubjetivos (tales como que el nio se integra ms, se le notams receptivo). Un estudio que s fue riguroso sobre el efecto dela secretina mostr que la ingestin de secretina no slo no es efec-tiva para el tratamiento del autismo y del PDD, sino que los snto-mas de autismo de los 28 nios del grupo control disminuyeronsignificativamente ms que los de los 28 nios que recibieron se-cretina (Sandler et al., 1999). Una revisin exhaustiva sobre lostratamientos efectivos y no efectivos del autismo ha sido hecha porGonzlez Menndez, Williams y Prez-Gonzlez (2003).

Debido al estado de la investigacin biolgica y a la creenciade que el autismo podra tener una etiologa psicolgica, se handesarrollado una serie de terapias de tipo psicolgico para tratar de

mejorar a los nios con autismo. En este caso, el espectro de tera-pias es tambin muy amplio. Un tipo de terapias abarca desde laexposicin del nio a delfines o a caballos a la terapia del abra-zo (holding therapy). En todos estos casos, tambin encontra-mos una ausencia de evaluacin rigurosa del efecto de las inter-venciones. En la mayora de los casos, los autores basan susconclusiones en reportes anecdticos como que los padres notanuna mayor receptividad en el nio, los cuales son puramente sub- jetivos y, en todo caso, no son indicativos de una mejora evidentede las capacidades de lenguaje del nio o de la rapidez por apren-der (se puede ver una revisin sobre la falta de rigor de estas tera-pias en el artculo de Smith, 1996). Esa falta de rigor en la evalua-cin se debe, en gran medida o en su totalidad, a que realmente noproducen cambios evidentes en los nios con autismo.

Un avance importante en el tratamiento de nios con autismose produjo tras la investigacin de Ivar Lovaas. Lovaas (1987) es-tudi el efecto de un paquete de procedimientos basados en el an-lisis de la conducta con 19 nios con autismo de un grupo que re-cibi 40 horas de tratamiento individual a la semana. Otros 19nios de un grupo control recibieron un tratamiento similar perodurante menos de 10 horas a la semana. Otros 21 nios de un se-gundo grupo control recibieron otro tipo de tratamientos. Lovaasobtuvo que, despus de dos aos de tratamiento, 9 nios del gru-po experimental (el 47%), con cuyo tratamiento se comenz antesde que cumplieran 3 aos y medio de edad, obtuvieron medidasnormales del cociente de inteligencia y pasaron el primer grado es-

colar a la edad de 7 aos. Slo uno de los 40 nios de los dos grupos control obtuvo un nivel funcional semejante. Los 9 nios quadquirieron un nivel funcional normal fueron evaluados de nuevcuando tenan alrededor de 13 aos, en un estudio de seguimientoEste nuevo estudio mostr que las ganancias del tratamiento se haban mantenido y que el funcionamiento cognitivo, emocional social segua siendo normal (McEachin, Smith y Lovaas, 1993).

El tratamiento de Lovaas sigue siendo uno de los ms conocidos en la actualidad, con adaptaciones y tras la prolfica cantidade investigaciones realizadas por Lovaas (ver resmenes en Lovaas, 1977, y en Lovaas et al., 1981). En relacin con los propsitos de la presente investigacin es pertinente mencionar las siguientes caractersticas del tratamiento de Lovaas: (a) Eltratamiento es un paquete compuesto por muchos procedimientoEs posible que muchos de estos procedimientos sean efectivos que otros procedimientos no lo sean tanto. Aunque Lovaas ha estudiado la efectividad de muchos procedimientos para ensear habilidades a nios con problemas de desarrollo, no evalu la efectvidad aislada de cada procedimiento de su paquete. (b) Muchoprocedimientos reportados por otros investigadores que se hanmostrado efectivos para ensear habilidades concretas de niocon autismo o con otros problemas de desarrollo no se han incorporado al paquete. Si esos tratamientos se incorporasen, es posiblque se incrementase con ellos la efectividad para ensear a los nos con autismo. En esta misma lnea, en los ltimos aos se handesarrollado una serie de paquetes para el tratamiento del autismque tienen como fundamento el anlisis aplicado de conductas, pero que difieren del paquete de Lovaas en los procedimientos eparticular que usan y que tambin han demostrado su efectivida(e.g., Fenske, Zalenski, Krantz y McClannahan, 1985; GreenBrennan y Fein, 2002; Perry, Cohen y DeCarlo, 1995; Sheinkopy Siegel, 1998; Smith, Groen y Wynn, 2000; Williams, 1998; veuna revisin en Green, 1996; ver la descripcin de Maurice, 1993

La presente investigacin se enmarca dentro de los procedi

mientos mostrados efectivos por investigacin cientfica relevante, pero trata de superar los inconvenientes del sistema de Lovaamencionados ms arriba. El principal objetivo de esta investigacin fue evaluar la efectividad de desarrollar un conjunto de procedimientos que se apliquen a nios con autismo, que tengan docaractersticas: primero, que los procedimientos sean eficaces esu conjunto para ensearles habilidades a nios con autismo. Segundo, que se pueda evaluar de forma rpida la eficacia de cadprocedimiento especfico en el contexto de aprendizaje del nicon autismo.

El marco adecuado para realizar la presente investigacin se hderivado del sistema CABAS (Comprehensive Application of Behavior Analysis to Schooling; e.g., Greer, 1991, 1996; Greer, McCorkle y Williams, 1989; Lamm y Greer, 1991; Selinske, Greer yLodhi, 1991; Twyman, 1998). El sistema CABAS es un sistemcaracterizado por llevar a cabo una serie de procedimientos cuyesencia est en el mtodo de trabajo, que se fundamenta en aplicalos principios de la ciencia de la conducta a todos los participantes de la escuela. El sistema que nosotros hemos utilizado tiene lasiguientes caractersticas: (a) El objetivo de la educacin es la adquisicin de habilidades nuevas. Estas habilidades deben evaluarse con observaciones rigurosas e imparciales. Se desarrolla un currculo en el que se fija como objetivo ensear las habilidades quel nio no tiene en un momento determinado. A medida que adquiere habilidades, se fija como objetivo ensear otras habilidadems complejas, siguiendo aproximadamente las etapas de desarro

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llo de nios sin problemas de aprendizaje, en la medida en que esposible. (b) La enseanza es individualizada, porque cada nioaprende a su propio ritmo y requiere procedimientos diferentes pa-ra aprender. En el caso de la educacin especial, es necesario quese disee un currculo para cada nio con procedimientos adapta-dos a sus necesidades. (c) Toda intervencin para ensear habili-dades es evaluada continuamente: las respuestas del nio debenser anotadas y estos datos se registran diariamente en un grfico.Los grficos indican el avance continuo del nio en cada progra-ma. (d) Cuando el nio aprende, se contina usando el procedi-miento hasta que la habilidad est consolidada. Cuando la evalua-cin continua muestra que el nio no aprende, el procedimiento secambia por otro ms adecuado. Es responsabilidad de los maestrosy de los supervisores la de buscar el programa ms adecuado paraque el nio aprenda. (e) Los mtodos de intervencin se basan enlos principios de aprendizaje humano y, preferentemente, en in-vestigaciones que muestran la efectividad de los procedimientoscon nios de similar estado de desarrollo. No se hace distincinentre los hallazgos relevantes publicados en revistas cientficas ba-sados en las teoras defendidas por sus autores. Todos los princi-pios se aplican siempre que muestren que sirven para ensear unadeterminada habilidad a un nio.

Este sistema permite evaluar la efectividad de cada procedi-miento en particular. Adems, el sistema que hemos utilizado noespecifica qu procedimientos se deben emplear en la enseanza.En otras palabras, los investigadores o profesionales pueden pro-bar con libertad la efectividad de cualquier procedimiento queconsideren, independientemente de que haya sido usado en otrosprogramas o no haya sido usado. El sistema es integral en el sen-tido de que abarca todas las reas de desarrollo del nio, desde lasmotoras hasta las habilidades verbales ms complejas (cognitivas).

Una caracterstica esencial de la presente intervencin consisteen poner nfasis en ensear lenguaje. Sobre el lenguaje, existen di-ferencias marcadas entre las estrategias que han propuesto los

equipos de investigacin. Algunas diferencias son:a) Algunos profesionales proponen ensear un sistema alterna-

tivo de comunicacin por ejemplo, los sistemas de comu-nicacin con signos, o con la ayuda de dibujos, tales como elsistema TEACCH (cfr., Smith, 1996) o el sistema PECS(Bondy y Frost, 1994). La alternativa a este tratamiento esensear el lenguaje vocal. Nosotros creemos que es ms tilensear el lenguaje que todas las personas usamos en la vidacotidiana porque, en primer lugar, no est demostrado quelos sistemas alternativos de comunicacin sean efectivos pa-ra que un nio con autismo adquiera el lenguaje normal; ensegundo lugar, la mayora de los nios con autismo no tienenuna limitacin motora o biolgica que les impida usar losmsculos necesarios para hablar; y, en tercer lugar, muchosnios con autismo han aprendido el lenguaje normal con pro-cedimientos similares a los que usamos (e.g., Lovaas, 1987;Maurice, 1993; McEachin, Smith y Lovaas, 1993).

b) Existe gran diferencia entre ensear lenguaje a partir de an-lisis lingsticos y ensear lenguaje a partir de anlisis fun-cionales (e.g., Catania, Matthews y Shimoff, 1982; Sund-berg, 1990; Sundberg y Partington, 1998; Vargas, 1988). Apartir de anlisis lingsticos, se ensea a los nios a emitirpalabras en varios contextos. Los procedimientos basados enlos anlisis funcionales, en cambio, ponen mucho nfasis enanalizar las condiciones en las que se producen las palabras.

As, por ejemplo, los investigadores que utilizan esta pers-pectiva ensean a pedir agua en una condicin, a nombrar elagua en otra condicin y a responder a preguntas diciendoagua en otra condicin ms. De esta manera, la generaliza-cin es inmediata a otros contextos en los que las condicio-nes son similares. Williams y Greer (1993) comprobaron quelos nios aprendan ms lenguaje, lo mantenan ms y lo ge-neralizaban ms cuando usaron procedimientos derivados dela perspectiva funcional que cuando usaron procedimientosms tradicionales, como el de Lovaas o el de Guess, Sailor yBaer (1976). La investigacin de Williams y Greer ha dadolugar al desarrollo de un currculo de enseanza de lenguajefuncional (Dorow, McCorkle y Greer, 1987).

c) Existe gran diferencia entre ensear lenguaje explcito (porejemplo, ensearle al nio lo que debe decir en cada mo-mento) y ensear de forma que los nios produzcan lenguaje no enseado explcitamente. Una caracterstica del len-guaje es que podemos generar frases nuevas en situacionesoriginales y que entendemos expresiones que escuchamospor primera vez. En los ltimos aos, se han realizado mu-chas investigaciones sobre estos temas. Todas estas investi-gaciones tienen en comn el que ensean unas habilidades alos nios y prueban si en el nio aparece una nueva habili-dad que no se le ha enseado explcitamente. Ha habido trestipos de investigaciones: investigaciones sobre transferen-cias de unas habilidades verbales a otras, investigaciones so-bre equivalencia de estmulos e investigaciones sobre rela-ciones de estmulos. Primero, en el contexto de lasinvestigaciones sobre transferencia de conductas verbales,Lamarre y Holland (1985) ensearon a nios a solicitar quelos experimentadores colocaran objetos en ciertas posicio-nes o a describir esa posicin y comprobaron que los niosslo hacan la habilidad que les haban enseado. Sin em-bargo, tras ensearles varios conjuntos, observaron que los

nios ya solicitaban aunque slo hubiesen aprendido a des-cribir y viceversa. Otros estudios en esta lnea mostraronemergencia de habilidades verbales (e.g., Luciano, 1986;Partington y Bailey, 1993). Estos estudios se derivan de losanlisis tericos sobre conducta verbal de Michael (1984,1993), Skinner (1957) y Sundberg y Partington (1998). Se-gundo, en el contexto de las investigaciones sobre equiva-lencia de estmulos, en los ltimos veinte aos se han repor-tado cientos de investigaciones sobre transferencia de unasdiscriminaciones condicionales a otras. En estas investiga-ciones mostraron que una vez que una persona aprende doso ms discriminaciones condicionales con ciertos estmulosen comn, otras discriminaciones condicionales emergensin enseanza explcita (e.g., Sidman y Tailby, 1982; Sid-man, 1994). Aunque los procedimientos han sido discrimi-naciones condicionales con respuesta de seleccin, el poten-cial de estas investigaciones para estudiar fenmenos detransferencia de conducta verbal, de generacin de frases yde comprensin de nuevas expresiones es enorme (e. g., deRose, de Souza y Hanna, 1996; Prez-Gonzlez, 1994; P-rez-Gonzlez, Saunders y Spradlin, 2000). En tercer lugar, yltimo, se han realizado investigaciones sobre relaciones deestmulos. La Teora de los Marcos Relacionales (Relatio-nal Frame Theory) ha estimulado una enorme investiga-cin sobre procesos complejos de transferencia de conductaverbal que muestran las condiciones en las que se generan

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expresiones verbales nuevas, se entienden frases nuevas y mu-chos otros procesos verbales y cognitivos (e.g., Hayes y Ha-yes, 1991, 1994; Hayes, Barnes-Holmes y Roche, 2001; Ha-yes y Hayes, 1989). Estas investigaciones sobre procesos detransferencia verbal son especialmente pertinentes para la pre-sente investigacin porque hemos puesto un gran nfasis enensear los prerrequisitos para que nios con autismo adquie-ran capacidades de generar lenguaje en situaciones nuevas.

Mtodo

Participantes

Participaron tres nios con grados diferentes de autismo, cuyossobrenombres son Dimas, Felisa y Emilia. Los tres haban sido cla-sificados como nios con autismo por los Servicios de Educacinde su comunidad autnoma. Dimas tena 8 aos y 2 meses cuandocomenz la intervencin. Su padre era trabajador manual y su ma-dre trabajaba en la casa y atendiendo al nio. Felisa tena 5 aos yun mes cuando comenz en la intervencin. Sus padres trabajabanen el campo y vivan en una casa campesina. Emilia tena 7 aos y8 meses cuando comenz la intervencin. Su padre estaba desem-pleado al comenzar la intervencin y despus comenz un trabajode tipo manual. Su madre trabajaba en casa y atenda a la nia.

Materiales y procedimientos

Lugar

La intervencin se llev a cabo en las casas de los nios, en uncolegio privado y en otros lugares de acuerdo con las rutinas de vi-da de cada una de las familias. Inicialmente, la intervencin se rea-liz durante unas 4 horas diarias. En una segunda fase se realizdurante unas 8 horas diarias (ver ms adelante). La intervencin

tuvo lugar durante los meses de junio a agosto, en el caso de lasdos nias, y de julio y agosto en el caso de Dimas.

Personas que intervinieron en el tratamiento

El tratamiento fue llevado a cabo por estudiantes de la licencia-tura de Psicologa, las madres de los nios y otros familiares deaqu en adelante nos referiremos a estas personas, incluidos los pa-dres y familiares, comomaestros y los autores. Todos los maes-tros fueron entrenados especficamente por los investigadores deforma terica y prctica. El entrenamiento prctico consisti enmostrarles en vivo cmo actuar con el nio en cada instante paraensear cada habilidad con cada procedimiento.

Evaluacin inicial

La intervencin estuvo destinada a evaluar y ensear habilida-des especficas; por consiguiente, hicimos una evaluacin inicialde las habilidades que posea cada nio. Con Dimas, que tena unrepertorio verbal incipiente, utilizamos el Preschool Inventory of Repertoires for Kindergarten (P.I.R.K.; Greer, McCorkle y Twy-man, 1996a). Con esta prueba se evala la adquisicin o no de 267habilidades agrupadas en cinco reas de desarrollo: fsica, emo-cional, social, de comunicacin (lenguaje) y cognitiva. Con Felisay Emilia, que no tenan conductas verbales, utilizamos el ToddlerInventory of Behaviors (T.I.B.; Greer, McCorkle y Twyman,

1996b), que es una versin ms corta que el P.I.R.K. para niocon menor repertorio de lenguaje.

Definicin de habilidad y evaluacin de cada habilidad

Con el propsito de ser lo ms objetivos posible, se defini unhabilidad como la existencia de una conducta ante un estmulo antecedente o un conjunto de estmulos antecedentes. Por lo tanto, nevaluamos la produccin de la conducta nicamente y no denomnamos conductas a estos fenmenos. El trmino tcnico madecuado esoperante ; sin embargo, dado el contexto aplicado,usaremos el trmino habilidad, con la definicin recin expuesta

Para evaluar cada habilidad, se presentaban el estmulo o loestmulos antecedentes, se observaba si el nio emita una conducta objetivamente definida dentro de un margen razonable dentro de un tiempo predeterminado y se registraba. Cada habildad se evaluaba con un mnimo de 10 ensayos. Slo se consideraba que el nio haba adquirido la habilidad si el nio responda correctamente en, por lo menos, 9 de esos diez ensayos. El criterivariaba a lo largo de las habilidades, pero siempre era igual o superior al 90%.

Diseo del currculo de programas

A partir de la evaluacin inicial desarrollamos un currculo para cada nio, con una serie de programas. Por razones de organizacin, ms que de que exista una fractura natural entre repertoriosse distribuyeron los programas en cinco reas, que correspondeaproximadamente con las reas evaluadas en el InventarioP.I.R.K.: fsica o motora, emocional, social, de comunicacin(lenguaje) y cognitiva. Cada programa estaba destinado a enseauna habilidad al nio; empezamos a ensear las habilidades mbsicas y continuamos con habilidades ms complejas. Los programas se seleccionaron en funcin de principios bsicos de aprend

zaje (e. g., Prez-Gonzlez, 2001; Vives, Luciano y Valero, 2002Muchos programas que utilizamos aparecen en Gonzlez Menndez, Williams y Prez-Gonzlez (2003).

Forma de implementar cada programa

En cada programa, el maestro se sentaba enfrente del nio, esperaba el momento oportuno en el que el nio estaba preparadpara recibir la instruccin, le presentaba los estmulos, esperaba srespuesta y presentaba las consecuencias diferenciales. Por ejemplo, en uno de los programas ms bsicos, el maestro le deca anio sintate bien, esperaba a que el nio estuviese sentado, colos dos pies apoyados en el suelo y las manos encima de las rodillas, y la cabeza en direccin al maestro. Si el nio haca esto durante un segundo (inicialmente, porque el tiempo era alargado dforma progresiva), el maestro deca muy bien o emita algunexpresin similar y le daba algn tem determinado. Si el nio nemita una conducta de acuerdo con esta estipulacin, en menos dunos 5 segundos, el maestro dejaba pasar unos 10 segundos y continuaba con el siguiente ensayo. Cada programa se enseaba coun procedimiento especfico.

Cada ensayo correctamente presentado, con sus tres componentes (estmulo antecedente, conducta y consecuencias apropiadas), define unaUnidad de Aprendizaje (Greer y McDonough,1999). Una utilidad prctica que se deriva de usar este trmino eque distingue un ensayo incorrectamente presentado de uno co



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rrectamente presentado. Tras administrar la consecuencia (refor-zadores o tiempo fuera), el maestro registraba si la conducta eracorrecta o no, en una hoja especfica para cada programa, tal co-mo explicamos ms adelante.

Reforzadores. Tras cada respuesta correcta, el maestro deca al-guna expresin tal como Vale!, Muy bien!, Excelente! ypresentaba uno o varios tems tales como una pelota, un jugueteque emite luces, o un puzzle, y dejaba jugar al nio durante 15 o20 segundos con ste. En el contexto de esta intervencin, se mos-tr que la mayor parte de las veces estos tems mantuvieron o re-forzaron las conductas de los nios, por lo que cumplieron la de-finicin de reforzadores. Algunas veces se probaron otros temsque no sirvieron como reforzadores y se descartaron. Dado que es-tos tems y expresiones se utilizaban durante muchos ensayos se-guidos, a medida que se usaban dejaban de ser efectivos por unefecto de saciedad (Skinner, 1953). Esto obligaba a cambiar con-tinuamente de tems. En algunas ocasiones, utilizamos un sistemade reforzamiento con fichas (e.g., Ayllon y Azrin, 1968).

Consecuencias por respuestas incorrectas. Las respuestas in-correctas iban seguidas de un perodo de tiempo de unos 10 se-gundos antes de presentar el siguiente ensayo (tcnicamente, stees un procedimiento de extincin). Como norma, no se aplicaronconsecuencias aversivas despus de las conductas incorrectas.

Tcticas empleadas de forma general

Dividir en habilidades ms simples. Muchas habilidades sedescomponan en habilidades ms simples y se enseaba cadacomponente por separado. Por ejemplo, para ensear a recortarcrculos, se ense al nio a recortar una lnea recta corta y grue-sa, despus la lnea se fue alargando y se fue haciendo ms delga-da; despus, se ense a recortar medio crculo y, finalmente, uncrculo entero.

Uso de ayudas ( prompts ). En la mayor parte de los programas

de tipo motor, que muchas veces implicaba ensear topografas(formas) de conductas, se utilizaron ayudas fsicas. Para comenzara ensear una habilidad se presentaba el estmulo (habitualmente,verbal) y, sin esperar, el maestro tomaba el brazo o la parte corres-pondiente del cuerpo del nio y haca el gesto con l. En etapas su-cesivas, se iba disminuyendo gradualmente la ayuda. En otros pro-gramas no motores se usaron ayudas de forma similar.

Cambios de criterio de tiempo. Para establecer otras habilida-des se estableca un criterio relativamente fcil de cumplir medidoen tiempo. Cuando cumpla un criterio de respuestas correctas, seincrementaba el tiempo durante el cual el nio deba estar produ-ciendo esa conducta. El procedimiento era semejante al que sedescribe para los diseos de criterio cambiante (e.g., Cooper, He-ron y Heward, 1987; Hartmann y Hall, 1976). Por ejemplo, el pro-grama destinado a ensear al nio a mirar a los ojos de las perso-nas (programa de contacto ocular), se peda al nio que mirase alos ojos del maestro durante un segundo. Una vez que alcanzabael criterio, se aumentaba el tiempo en incrementos de un segundo,hasta llegar a 10 segundos.

Cambios de criterio basados en cantidades. Estas tcticas fue-ron similares a las anteriores, pero se basaron en el nmero. Porejemplo, en los programas para ensear la habilidad de reproducirun modelo formado por piezas de varios tamaos, formas y colo-res, se comenz con dos figuras. Cuando el nio mostraba que lohaca correctamente, se incrementaba una figura ms, hasta que elnio igualaba diseos de 10 o ms figuras.

Panorama del desarrollo general del currculo

Los investigadores tenan un currculo de referencia que ibansiguiendo con cada nio de acuerdo con sus propias caractersti-cas. Las habilidades correspondientes a algunas reas podan en-searse de forma paralela e independiente; por ejemplo, un niopoda aprender muchas habilidades de tipo motor independiente-mente del desarrollo que siguiera en los programas de lenguaje.Sin embargo, en otras ocasiones algunas habilidades son necesa-rias para poder aprender otras nuevas; por ejemplo, es necesariopronunciar con cierta correccin antes de contar nmeros y es ne-cesario contar nmeros antes de sumar.

Para ensear cada habilidad desarrollamos procedimientos to-mados de investigaciones aplicadas o de investigaciones sobreprincipios generales de aprendizaje humano. Los supervisores es-cribieron cada programa en una hoja para consulta de la maestra.

Enseamos todas las habilidades en cuatro pasos: adquisicin,mantenimiento, fluidez y generalizacin: primero, se enseabanhasta que el nio alcanzaba el criterio. Despus, los programas secontinuaban, en ocasiones intercalando habilidades diferentes, pa-ra que se mantuvieran. Los programas se repetan hasta que el ni-o adquira la habilidad con fluidez. Por fluidez entendemos reali-zar una habilidad con correccin (sin errores) y con rapidez(definida muchas veces en una tasa elevada de conductas por mi-nuto). No obstante, enseamos numerosas habilidades cognitivasy verbales con programas especficos de fluidez, segn los proce-dimientos de enseanza de Johnson (1993). Finalmente, se dabaninstrucciones especficas a los padres para que estimularan esta ha-bilidad en la vida cotidiana. Dado que los programas de lenguajeestaban especialmente destinados a ensear lenguaje funcional, lageneralizacin ocurra rpido; por lo tanto, no hizo falta realizarprogramas de generalizacin.

Intervencin sobre conductas inapropiadas

En la presente intervencin no se trataron estas conductas enprogramas especficos, por tres razones: la primera razn fue queel objetivo del programa era ensear nuevos repertorios de con-ductas. La segunda razn fue que esas conductas son importantes,en gran medida, slo en cuanto interfieren con la realizacin deconductas apropiadas o con el programa de aprendizaje; en otraspalabras, cuando estas conductas no interfieren con las conductasapropiadas o con su aprendizaje, se pueden mantener al margen.La tercera razn fue que un estudio de Kelly (1994) mostr que lasconductas inapropiadas de nios con problemas de aprendizajedisminuyen a medida que se incrementan las oportunidades paraaprender y las conductas de aprendizaje apropiado se refuerzan.Entonces, esperbamos que las conductas inapropiadas disminu-yeran a medida que los nios fueran aprendiendo habilidades.Debido a estas razones, no existieron programas especficospara tratar las conductas inapropiadas. Cuando en el transcurso deuna intervencin surga una conducta inapropiada que interferacon el desarrollo de un programa, la maestra esperaba procurandono hacer nada que pudiera servir de reforzador de esa conducta(tcnicamente, ste es un procedimiento de extincin). En algunasocasiones, se estableci un tiempo fuera hasta que la conductadisminuy. El proceder de los maestros se deriv de los estudiosde Kelly y Greer (1992), Mayer, Butterworth, Nafpaktitis y Sul-zer-Azaroff (1983), Polirstock y Greer (1977), y Porterfield, Her-bert-Jackson y Risley (1976).



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Evaluacin de la efectividad de cada procedimiento

Tras concluir con el trabajo diario con el nio, el maestro trans-fera el nmero de respuestas correctas de cada programa a su gr-fico correspondiente. El grfico permita ver diariamente el pro-greso del nio en cada programa. De forma general, una tendenciaascendente en el grfico indicaba que el nio estaba aprendiendocon ese procedimiento. Entonces, se continuaba empleando el pro-cedimiento. Cuando el nio alcanzaba a un nivel predeterminadopor ejemplo, un bloque con 10 respuestas correctas o dos blo-ques consecutivos de 10 ensayos con 9 o ms respuestas correctasen cada bloque entonces, se pasaba a un nivel ms elaborado oel programa pasaba a mantenimiento. Cuando el grfico mostrabauna tendencia estable o descendente indicaba que el procedimien-to haba dejado de ser efectivo en ese momento. En ese caso, el su-pervisor tomaba una decisin que consista en modificar algn pa-rmetro o cambiar el procedimiento por otro destinado a ensearla habilidad que se pretenda.

Definicin de meta

Dado que cada programa se divida en varios subprogramas(por que se dividiera en tareas ms sencillas o por que se cambiarael criterio a medida que el nio aprenda), se estableca que cadavez que el nio alcanzase un criterio se cumpla una meta en elprograma. Entonces, una meta se define como la consecucin deun objetivo dentro de un programa. El concepto es til porque esla norma que cada da los nios alcancen varias metas y esto ayu-da a observar el progreso diario, adems de que se convierte en unimportante factor que mantiene la motivacin de los maestros. Enmuchas ocasiones, la consecucin de varias metas seguidas impli-ca que el nio haya adquirido una habilidad. En otras ocasiones,una meta implica que el nio haya adquirido una habilidad.

Anlisis global de la efectividad del conjunto de la intervencin

Los datos sobre los programas, junto con las anotaciones sobrela hora de comienzo y de final de la actividad diaria, permitieronrealizar una serie de clculos sobre el aprendizaje del nio y su ve-locidad de aprendizaje. Para ello, los maestros y supervisores re-gistraron cada da el tiempo efectivo de intervencin, el nmero deunidades de aprendizaje y el nmero de metas logradas en los pro-gramas. Con estos datos se realizaron una serie de clculos quepermiten evaluar la intervencin en su conjunto.

Resultados

Anlisis cuantitativos

Las cifras globales recogidas proporcionan una idea clara de laefectividad global de la intervencin. En la Tabla 1 aparece el n-mero de horas de intervencin que recibi cada nio, las unidadesde aprendizaje que recibi cada nio, las metas que obtuvo y laproporcin de metas por hora. Se aprecia que se trabaj a un ritmode aproximadamente dos a tres unidades de aprendizaje por minu-to. Con ese ritmo y con los procedimientos que empleamos, los ni-os cumplieron una meta cada hora de trabajo como promedio.

En la Figura 1 se muestran las unidades de aprendizaje correc-tas y totales de los tres nios por semanas. Se presentaron ms uni-dades de aprendizaje cuando el programa se implement de forma

ms intensiva, combinando intervencin en el colegio y en los domicilios de los nios.

En la Tabla 2 se muestra el sumario de habilidades logradas. Durante las 9 semanas que Dimas estuvo en el programa, aprendi utotal de 209 habilidades. Durante las 14 semanas de entrenamientintensivo, Felisa aprendi un total de 470 habilidades y Emiliaprendi un total de 280 habilidades. En la Figura 2 se muestran lahabilidades verbales y no verbales que aprendieron los tres niocada semana. Esta figura proporciona datos complementarios a loque proporciona la Tabla 2. Se aprecia grficamente que aproximadamente un tercio de las habilidades totales que los nios aprendieron en las ltimas semanas fueron habilidades de lenguaje.

En la Figura 3 se muestran las habilidades adquiridas por cad1.000 unidades de aprendizaje en los tres nios, cada semana. Saprecia que los nios aprendieron gradualmente ms habilidadeen las primeras semanas. Cuando el programa se realiz de form

Tabla 1Tiempo de intervencin que recibieron los nios, medido en minutos y en horas(que aparecen entre parntesis), unidades de aprendizaje, metas que obtuvieron

y metas por hora. Se presentan los datos individuales y las cifras globales

Unidades Tasa de aprendizajede aprendizaje (respuestas/minuto)

Tiempo Correctas Total Correctas Total Metas Metas/ minutos hora(horas)

Dimas 12.195 020.704 026.067 1,70 2,14 209 1,03(203)

Felisa 25.570 063.333 082.011 2,48 3,21 470 1,10(426)

Emilia 26.009 055.529 068.200 2,13 2,62 282 0,65(433)

Total 63.774 119.000 146.411 2,19 2,76 961 0,90(1062)

Casa ColegioTotales20000

10000

0

Semanas105

Correctas

U n i d a d e s

d e a p r e n d

i z a j e

Figura 1. Unidades de aprendizaje correctas y totales que se presentarona los tres nios por semanas. Aparecen las unidades de aprendizaje cuan-do el programa se realiz exclusivamente en la casa y cuando se realizen la casa y en el colegio


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intensiva en el colegio, las habilidades que aprendieron por unidadde aprendizaje se mantuvieron bsicamente constantes.

En la Figura 4 hemos graficado conjuntamente las horas de apren-dizaje y las habilidades que aprendi cada nio. La figura fue hechacon el objetivo de comparar estos dos parmetros. Se aprecia que lashabilidades que aprendieron los nios se corresponde bsicamentecon el nmero de horas de aprendizaje. Aun as, esta tendencia ge-neral se ve alterada en los tres nios en varios momentos, de formaque cuanto ms intensivo fue el programa (en las semanas que reci-bieron ms horas semanales) ms habilidades aprendieron por hora.

Anlisis cualitativos

Estudiante Dimas

Durante la evaluacin inicial, Dimas demostr tener la capaci-dad de repetir frases y oraciones, aunque con muchos problemasde articulacin. Cuando se le haca alguna pregunta l repeta laparte final de la pregunta o deca algo totalmente incoherente. Noresponda a preguntas tan simples como Cmo te llamas? oCuntos aos tienes? No saba pedir las cosas, y demostr un


Tabla 2Habilidades verbales y no verbales aprendidas por cada nio cada semana

EMILIA FELISA DIMAS TODOS

Verbales No verbales Verbales No verbales Verbales No verbales Verbales No verb.

Semana Cole. Casa Cole. Casa Total Cole. Casa Cole. Casa Total Cole. Casa Cole. Casa Total Total

01 00 00 000 001 001 00 00 000 001 001 000 002 002

02 00 00 000 000 000 00 00 000 006 006 000 006 006

03 00 01 000 006 007 00 01 000 015 016 002 021 023

04 00 01 000 006 007 00 00 000 020 020 001 026 027

05 00 00 000 004 004 00 00 003 014 017 000 021 021

06 02 01 009 004 016 01 01 029 017 048 00 0 002 0 002 005 061 066

07 01 01 010 012 024 01 00 022 025 048 07 0 015 0 022 010 084 094

08 02 03 012 011 028 01 00 019 017 037 19 0 016 0 035 025 075 100

09 01 03 010 010 024 03 01 027 004 035 05 0 019 0 024 013 070 083

10 02 05 010 016 033 07 04 034 017 062 22 0 023 0 045 040 100 140

11 01 03 023 013 040 03 11 025 020 059 03 0 012 0 015 021 093 114

12 04 04 016 018 042 05 08 019 009 041 07 0 015 0 022 028 077 105

13 00 01 010 005 016 03 00 019 016 038 07 0 011 0 018 011 061 072

14 00 20 010 010 040 02 02 021 017 042 15 0 011 0 026 039 069 108

Total 13 43 110 116 282 26 28 218 198 470 85 0 124 0 209 195 650 845

Casa ColegioNo verbales100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Semanas105

Verbales

U n i d a d e s

d e a p r e n

d i z a

j e

Figura 2. Habilidades verbales y no verbales que aprendieron los tres ni-os cada semana. Aparecen las unidades de aprendizaje cuando el pro-grama se realiz exclusivamente en la casa y cuando se realiz en la casa

y en el colegio

Casa Colegio8,00

7,00

6,00

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00

Semanas105

H a b

i l i d a d e s

/ 1 . 0 0 0 u n

i d a d e s

d e a p r e n d

i z a j e

Figura 3. Habilidades semanales que adquirieron los tres nios por cada1.000 unidades de aprendizaje. Aparecen las unidades de aprendizajecuando el programa se realiz exclusivamente en la casa y cuando se rea-liz en la casa y en el colegio


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uso del lenguaje no funcional, es decir, no utilizaba su lenguaje pa-ra comunicarse. No segua instrucciones simples como Dame ellpiz o Cierra la puerta, no identificaba las partes del cuerpo yno se sentaba quieto. Tena muchas esterotipias, como chillar conmucho volumen, que molestaban al resto de las personas cerca del, o tocarse la parte de atrs del cuello con movimientos rpidosde las manos mientras caminaba. Demostr conocer los nmerosy las letras, hacer operaciones simples de sumas, restas y multipli-caciones, aunque a veces con errores.

Tras 9 semanas de intervencin, Dimas aprendi, de las habilidades delrea social, a sentarse quieto con las manos en sus rodi-llas y los pies juntos. Aprendi a responder al saludo y a deciAdis usando el nombre de las personas, cuando stas le saludan o se despiden de l. Aprendi a seguir rdenes como Aplaude, Toca la silla, Toca la mesa, Toca el suelo, SintateLevntate, Cierra la puerta, Abre la puerta, Pies juntosMarcha, Tira esto a la basura, Arriba las manos, GrateDame un beso, Dame un abrazo y Da palmas en tus rodillas. Aprendi a imitar varios movimientos gruesos, uno por unoy luego combinados, hasta 4 combinaciones sucesivas. Aprendi estar de pie durante 4 segundos ante la orden Estte quietoAprendi a decir Gracias (nombre de la persona) cuando unpersona le da algo que l ha solicitado.

De las habilidades del rea emocional disminuy considerablemente su conducta inapropiada de emitir chillidos muy fuertes siaparente razn.

De las habilidades del rea cognitiva aprendi a imitar lneahorizontales, verticales y crculos en la pizarra. Aprendi a sealar dibujos especficos en una hoja con 20 dibujos. Aprendi acontar los nmeros hasta un nmero especfico. Aprendi a contaobjetos a medida que los pone en un contenedor.

De las habilidades del rea motora aprendi a saltar en su sitiocon la instruccin Salta. Aprendi a caminar sobre una lnerecta, sin salirse del trayecto. Aprendi a tirar y coger la pelota.

De las habilidades del rea de lenguaje aprendi a pedir las cosas con frases completas como Paula, puedo ir al bao?, Mam, dame el libro por favor o Pap, quiero ir a la playa. Aprendi a responder a preguntas bsicas como Cmo te llamas?Cuntos aos tienes?, Cundo es tu cumpleaos?, Quies l?, Quin es ella?, Quin eres t?. Aprendi a decir para qu sirve el telfono, la silla, las llaves, el secador. Aprendi responder a la pregunta De qu color es esto?. Aprendi a responder apropiadamente cuando alguien llama su nombre y a dec

que ya va. Aprendi a describir qu est haciendo otra persona, colas siguientes expresiones: botando la pelota, escribiendo, leyendun libro, hablando por telfono, bebiendo agua, mirando fueramarchando y cerrando la puerta. Aprendi a decir S y Noapropiadamente, en frente a una demanda de querer hacer algoAprendi a responder a rdenes con posesivos en referencia a tocapartes del cuerpo, como Toca mi nariz o Toca tu nariz.

Estudiante Felisa

Durante la evaluacin inicial, Felisa demostr tener las siguientes deficiencias: no segua ninguna instruccin simple (poejemplo, Aplaude), no identificaba partes del cuerpo (por ejemplo, Toca tu nariz), no se sentaba quieta, no miraba a su maestra, no imitaba movimientos gruesos o finos que su maestra le peda que hiciera con la instruccin Haz esto y no imitaba ningsonido simple como Ah que se le peda. Lloraba y tena pataletas cada vez que se le haca sentar para continuar la evaluacin, lcual se llev a cabo durante dos sesiones. Felisa no produca ningn sonido (sin embargo, tal como mostr en una evaluacin realizada cinco meses antes de la intervencin, Felisa produca cuatrsonidos: usaba ca para pedir Cola cao y ta para pedir galleta y repeta mam y pap). En su lugar utilizaba dos gestopara pedir varias cosas. Felisa toc la cabeza tras repetirle muchaveces su madre Toca tu cabeza y se levant de la silla tras repetirle Levntate.


H o r a s o

h a b

i l i d a d e s

Habilidades

50

40

30

20

10

0

Semanas105 11 12 13 1498764321

Emilia

70

60

50

40

30

20

10

0

Semanas105 11 12 13 1498764321

Felisa

Horas

50

40

30

20

10

0

Semanas5 108764321

Dimas

Figura 4. Horas de aprendizaje (lneas continuas) y habilidades (lneasdiscontinuas) que aprendi cada nio, cada semana. La escala de las or-denadas es la misma para las horas y para las habilidades (por ejemplo, un

punto de lneas continuas indica las horas y un punto de lneas discontinuasindica las habilidades; siempre en la escala del eje de las ordenadas)


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La evaluacin tras tres meses y medio de intervencin mostrque, en el rea de lenguaje, aprendi a imitar los sonidos: a, a-a, u, i, m, ba, ma, te-te-te, u, hola, pata-ta, su y mam. Aprendi a imitar ciertas palabras aproxi-mando el sonido. Por ejemplo, juguete diciendo etete o adecir oiso cuando escucha la palabra chorizo. Aprendi a res-ponder a su madre a la pregunta Quin soy yo? y ella dice ma-m. Aprendi a requerir la atencin de su madre: cuando quierealgo de ella, va donde ella, tira de ella y le dice mam. Apren-di a identificar las siguientes partes del cuerpo: nariz, dientes,pie, cabeza, boca, lengua, ojos, orejas, brazo y cintura.

De las habilidades del rea social aprendi a sentarse quieta ya mirar a la maestra cuando ella le dice sintate quieta. Apren-di a voltear la cabeza y mirar a la persona que le llama su nom-bre Felisa y a decirle Hola. Aprendi a imitar movimientosgruesos de su maestra, llegando hasta el punto que imita ya 4 mo-vimientos sucesivos. Aprendi a seguir las instrucciones: levnta-te, aplaude, toca la mesa, toca el suelo, marcha, dame un beso, so-pla, cierra la puerta, tira esto a la basura, da palmadas en lasrodillas, dame un abrazo y di adis (ella mueve la mano dicien-do adis).

De las habilidades del rea emocional aprendi prerrequisitospara aprender imitaciones de juego, como imitar acciones de jue-go con una mueca.

De las habilidades del rea cognitiva aprendi a imitar lneashorizontales, verticales y crculos en la pizarra. Aprendi a imitarcombinaciones de lnea y crculo, formando diferentes figuras ca-da vez. Aprendi a rodear figuras con un crculo en la pizarra.Aprendi a imitar diseos de bloques con 4 bloques, uno por uno.Aprendi a igualar hasta 15 letras encima de la mesa.

De las habilidades del rea motora aprendi prerrequisitos pa-ra empezar a colorear dibujos, como coger el color y pintar el di-bujo con movimientos de izquierda a derecha o de arriba a abajo,durante 8 segundos. Aprendi a coger el lpiz y la tiza para imitar

lneas y crculos en el papel y la pizarra. Aprendi a saltar en susitio, y ms tarde a saltar una y dos barreras, bajo la instruccinsalta las barreras. Aprendi a estarse de pie quieta durante 8 se-gundos. Aprendi a coger la pelota cuando se la tiran y a traerlacuando la pelota est rodando por el suelo. Aprendi a seguir lainstruccin de darle la pelota a una persona especfica. Aprendi aseguir el ritmo de un tamborn, con los pies.

Estudiante Emilia

Al comienzo del programa, Emilia no tena la habilidad de imi-tar ningn sonido, ni de imitar movimientos gruesos ni finos, nosegua ordenes, no discriminaba ninguna parte del cuerpo, no ju-gaba a la pelota, no montaba en la bicicleta, no tena ninguna ha-bilidad grafomotora y no discriminaba objetos. Tena la habilidadde pedir con un gesto agua, y con otro gesto otras comidas. Seguala instruccin de sentarse en la silla, y por perodos breves parecaestar escuchando las instrucciones. Mostraba movimientos este-reotipados con los dedos de las manos y comportamientos agresi-vos como araar la cara, escupir y tirar los objetos.

Durante las 14 semanas de entrenamiento intensivo, Emilia, enlo referente a las habilidades del rea de lenguaje, aprendi a imi-tar los siguientes sonidos: a, a-a, m, ba, baba, m-a, mama, Emilia, u y a-m. Aprendi a usar diferentescombinaciones de estos sonidos para pedir cosas. Aprendi a imi-tar movimientos con la lengua. Aprendi a producir nuevos soni-

dos bajo un programa de reforzamiento diferencial. Aprendi a re-petir la palabra agua cuando quiere el agua. Aprendi a respon-der a la pregunta de cmo te llamas? con las slabas de su nom-bre. Aprendi a identificar las siguientes partes del cuerpo: nariz,cabeza, pierna, hombros, brazo, barriga, ojos y codo.

Sobre las habilidades del rea motora aprendi a soplar cuandose le pide. Aprendi a imitar movimientos con la lengua hacia arri-ba, abajo y los lados. Aprendi a abrir la boca. Aprendi a abrir ycerrar la boca. Aprendi a saltar en su sitio. Aprendi a saltar unabarrera, dos barreras y tres barreras, ante la instruccin Salta lasbarreras. Aprendi a estarse de pie quieta durante 4 segundos.Aprendi a montar a la bicicleta independientemente. Aprendi atirar el baln dentro de una canasta. Aprendi a tirar y coger el ba-ln. Aprendi a coger el lpiz y los colores con la posicin apro-piada. Aprendi a colorear un dibujo independientemente durante3 segundos.

Sobre las habilidades del rea social aprendi a sentarse quietadurante 2 segundos cuando la maestra le dice Sintate quieta.Aprendi a imitar movimientos gruesos de su maestra, llegando aimitar 4 movimientos sucesivos. Aprendi a seguir instruccionessimples: toca el suelo, toca la ventana, toca la mesa, marcha, cie-rra / abre la puerta, levntate, ven aqu, dame un abrazo, arriba lasmanos, tira esto a la basura y manos en los bolsillos.

Sobre las habilidades del rea emocional aprendi prerrequisi-tos para aprender imitaciones de juego, como imitar a jugar con lasmuecas. Su conducta inapropiada de tirar objetos al suelo se hareducido considerablemente. A completar rompecabezas de 4 a 6figuras independientemente.

Sobre las habilidades del rea cognitiva aprendi a imitar lneashorizontales, verticales y crculos en la pizarra. Aprendi a rodearfiguras con un crculo en la pizarra. Aprendi a igualar diseoscon bloques de madera, usando hasta 5 bloques. Aprendi a igua-lar dibujos idnticos con una lnea, hasta 5 pares de dibujos porhoja. Aprendi a igualar hasta 15 letras al tiempo sobre la mesa.

Aprendi a igualar dibujos que son idnticos. Aprendi a igualarlos nmeros 1, 2, y 3 a los respectivos puntos.

Discusin

Esta investigacin ha mostrado que este sistema ha servido pa-ra ensear un nmero considerable de habilidades a nios con au-tismo. Con este programa aprendieron bsicamente una habilidad,o un componente de sta, cada hora de intervencin. Creemos queeste aprendizaje se ha debido a tres factores principales: el primerfactor es que hemos seleccionado de forma muy cuidadosa los pro-cedimientos, los cuales hemos tomado de investigaciones bsicasy aplicadas. El segundo factor es la velocidad de aprendizaje, yaque los maestros presentaron de dos o tres unidades de aprendizaje por minuto. El tercer factor es haber aplicado un sistema quepermiti evaluar de forma continua el desarrollo del nio y adap-tar cada programa a cada nio de forma continua.

Un resultado importante fue el que los nios aprendieron mshabilidades cuanto ms horas de aprendizaje recibieron. Este he-cho corrobora las sospechas de que cuanto ms intensivo sea elprograma ms efectivo es. De hecho, varios programas que han si-do eficaces para ensear a nios con autismo han sido programasintensivos (e.g., Lovaas, 1987; Smith, Groen y Wynn, 2000; Wi-lliams, 1998). Por otra parte, este resultado contradice la intuicinde algunas personas que afirman que el nio puede quedar can-sado despus de varias horas de aprendizaje en un da. Los resul-



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tados de la presente investigacin muestran con gran claridad queel efecto es el opuesto: no slo ocurre que los nios que reciben untratamiento efectivo no aprenden menos, sino que aprenden mshabilidades por cada hora de trabajo.

Ninguna de las dos nias haba adquirido habilidades relevan-tes en los ltimos aos antes de entrar en nuestro programa. Care-can de habilidades tan bsicas como las habilidades de imitacin.Ambas estaban recibiendo entrenamiento en gestos porque se ha-ba renunciado a ensearles lenguaje. El nio haba aprendido avocalizar y a repetir frases cortas, a recitar los nmeros y el alfa-beto, a sumar, restar y multiplicar con algunos errores. Creemosque el nio haba avanzado en el ltimo ao. Pero su lenguaje noera apenas funcional. Durante la presente intervencin, sin embar-go, los tres nios aprendieron un total de 845 habilidades de len-guaje y de otras reas. Cada uno de los nios aprendi ms de 25habilidades por semana durante los dos meses que recibieron eltratamiento ms efectivo. En las ltimas semanas, Emilia y Felisaaprendieron ms de 35 habilidades por semana. Con este ritmo, lasdos nias podran adquirir habilidades correspondientes a un nivelde 6 aos en unos tres aos. Felisa podra integrarse plenamentecon nios normales de su edad en unos tres aos; si recibiera 50horas por semana, se podra integrar en dos aos. Dimas, que te-na un nivel de lenguaje mucho mayor que las nias y aprende auna velocidad mayor, podra integrarse plenamente con nios desu edad en unos dos aos.

Intervenciones conductuales han mostrado ser efectivas paraensear a nios con autismo (e.g., Fenske, Zalenski, Krantz y Mc-Clannahan, 1985; Green, Brennan y Fein, 2002; Lovaas, 1987;McEachin, Smith y Lovaas, 1993; Perry, Cohen y DeCarlo, 1995;Sheinkopf y Siegel, 1998; Smith, Groen y Wynn, 2000; Williams,1998). En el contexto de estas intervenciones, la intervencin ex-puesta en este trabajo supone una rplica que incrementa la vali-dez de los estudios. Estos hechos muestran que una variedad de in-tervenciones, que tienen como principal caracterstica el estar

basados en el anlisis de la conducta (e.g., Fuentes Ortega y Qui-roga Romero, 2004), y que ensean lenguaje vocal, son efectivospara ensear a los nios con autismo y para habilitar a una pro-porcin de estos nios.

Las intervenciones de cada grupo de investigacin reportadasen el prrafo anterior difieren entre s. Difieren en los paquetes deprocedimientos que han usado. Este hecho sugiere que muchosprocedimientos especficos pueden servir para ensear a nios conautismo. En otras palabras, no hay un paquete de procedimientosque se haya demostrado como el nico efectivo. La presente inter-vencin tiene algunas caractersticas que, con la excepcin de laintervencin de Williams (1998), no se han reportado en las in-vestigaciones anteriores que hayan mostrado efectividad para en-sear a nios con autismo. Esas caractersticas tienen que ver con

la metodologa; ms especficamente, con el hecho de analizar losefectos de cada intervencin diariamente y de tomar decisiones so-bre mejoras en las tcnicas de forma continua.

El objetivo del presente estudio fue evaluar la efectividad deuna serie de procedimientos con este sistema de evaluacin conti-nua. El objetivo no fue comparar la efectividad de este sistema conotras intervenciones. Por ello, no se pueden extraer conclusionessobre la mayor efectividad de un tipo de intervencin conductualsobre otra. Las caractersticas del sistema que exponemos en el

presente trabajo, sin embargo, pueden servir para que otros investigadores y profesionales perfeccionen los paquetes de tratamientos que ofrecen a cada nio.

Un estudio realizado en escuelas de Educacin Especial deNueva York revel que las maestras presentan unas 12 oportunidades por hora a cada nio; esto resulta en unas 10.800 oportundades al ao. Respecto a la calidad de la intervencin el estudio revel que el maestro no presentaba la instruccin correctamente presentaba errneamente el reforzador y otras consecuencias (Wlliams, 1988). En Espaa ocurre aproximadamente lo mismo, eparte porque el modelo educativo se basa en el estadounidense. Econtraste, en el presente estudio hemos presentado un promedio d165 oportunidades por hora para aprender (una velocidad 13,8 veces superior a la que se presentan las oportunidades en una escuela para nios especiales). En los tres meses que dur la presente investigacin hemos presentado un total de 176.278 unidades daprendizaje. Hemos presentado a cada nio las oportunidades qureciben 16 nios durante un ao en una escuela de educacin especial. Adems, en el presente estudio la calidad fue mucho mayor que en las escuelas de educacin especial porque las oportundades para aprender se presentaron correctamente (ya que lamayora de las instrucciones y consecuencias fueron apropiadasy los programas se adaptaron continuamente a cada nio.

Creemos que las mejoras que alcanzaron los nios es muchomayor de la que estos nios adquieren regularmente en las escuelaespecializadas. Creemos que el grado de mejoras es comparable ade los nios estadounidenses, irlandeses, britnicos y de otros paseque siguen un sistema similar al que se us aqu, pero creemos qulos nios pueden avanzar an ms rpido si se les ensea de una foma ms regular, con profesores ms estables y los padres se involucran ms realizando programas de aprendizaje en sus casas.

El programa que hemos utilizado se ha mostrado efectivo parensear a nios con autismo. Para ello hemos utilizado una gracantidad de procedimientos, aplicados con un sistema de evalua

cin muy especfico, que se mostraron efectivos para ensear habilidades concretas a nios con autismo. Todos los procedimientoestuvieron basados en investigaciones del anlisis experimental del anlisis aplicado de la conducta. Muchos de esos procedimientos estuvieron basados en anlisis tericos derivados del anlisis de Skinner (1957) y en investigaciones aplicadas que se basaron en estos anlisis. Creemos que un currculo basado enensear lenguaje funcional es ms efectivo que los currculos tradicionales basados en anlisis formales del lenguaje. Este sistempuede ser utilizado para ensear de forma intensiva a nios con autismo y con otras necesidades educativas especiales.

Nota de autor

Esta intervencin se realiz con una subvencin de CajasturLos autores agradecen a Cajastur, a los directores del Colegio Santa Mara del Naranco, de Oviedo, Da. Marisol Fontaneda y DJaime Nicols, a todas las estudiantes y profesionales que trabajaron con los nios, especialmente a Susana Menndez Surez, Natalia Berguo Fernndez, Ana Isabel Gil Gonzlez, Isabel Menndez Fernndez, Mnica Rodrguez Mori y ngeles Snchez, posu participacin en el proyecto, y a Manuel Ruiz por sugerenciasobre factores genticos.


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Programa Integral para la Enseñanza de Habilidades a Niños con TEA