PROJECTE PILOT D’EDUCACIÓ EMOCIONAL...Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris 4

PROJECTE PILOT D’EDUCACIÓ EMOCIONAL

PER A ADULTS AMB PARÀLISI CEREBRAL I VOLUNTARIS

Mireia Anglada Soriano

Màster en Psicopedagogia

TREBALL DE FINAL DE MÀSTER

Tutora: M. Jesús Agulló Morera

Facultat de l’Educació, Psicologia i Treball Social

Universitat de Lleida

09/09/2016

Resum:

La vertadera inclusió de les persones amb discapacitat avarca el treball d’un conjunt d’àmbits molt diversos, entre els quals ens els últims anys s’han afegit les Competències Emocionals. És per això que en el present treball es proposa i s’implementa un Projecte pilot d’Educació Emocional destinat a persones amb paràlisi cerebral i voluntaris. Aquest es desenvolupa com a punt de partida dins d’un àmbit sense antecedents, per a la implementació d’un projecte de futur innovador. El treball emfatitza la part de l’anàlisi de la realitat prèvia i en el disseny i implementació del projecte pilot. Aquest projecte es duu a terme dins del programa específic M’Acompanyes? que actualment és desenvolupat per la Fundació Catalana per a la Paràlisi Cerebral, amb la participació d’alguns/es usuaris/es amb paràlisi cerebral i voluntaris/es. Dels resultats obtinguts a partir de la recollida de dades i l’anàlisi d’informació, podem preveure la funció que pot abastar un projecte que segueixi aquesta línia per a contribuir en la qualitat de vida de les persones participants.

Paraules Claus: Educació emocional, Competències emocionals, Paràlisi cerebral, Inclusió.

Resumen:

La verdadera inclusión de las personas con discapacidad abarca el trabajo de un conjunto de ámbitos diversos, entre los cuales en los últimos años se han añadido las Competencias Emocionales. Es por esto que en el presente trabajo se propone y se implementa un Proyecto piloto de Educación Emocional destinado a personas con parálisis cerebral y voluntarios. Este se desarrolla como punto de partida dentro de un ámbito sin antecedentes, para la implementación de un proyecto de futuro innovador. El trabajo enfatiza la parte de análisis de la realidad previa y en el diseño e implementación del proyecto piloto. Este proyecto se lleva a cabo dentro del programa específico M’Acompanyes? que actualmente es desarrollado por la Fundació Catalana per a la Paràlisi Cerebral, con la participación de algunos/as usuarios/as con parálisis cerebral y voluntarios/as. De los resultados obtenidos a partir de la recogida de datos y el análisis de la información, podemos prevenir la función que puede abastar un proyecto que siga esta línea para contribuir en la calidad de vida de las personas participantes.

Palabras Claves: Educación emocional, Competencias emocionales, Parálisis cerebral, Inclusión.

ÍNDEX

Pàg. 1. Introducció ........................................................................................................... 1

2. Marc teòric .......................................................................................................... 3

2.1. Educació Emocional .................................................................................. 4

2.2. Paràlisi cerebral ......................................................................................... 9

2.3. L’Educació Emocional per a la inclusió de les persones amb paràlisi

cerebral .......................................................................................................... 12

2.4. Part empírica ........................................................................................... 14

3. Objectius de recerca .......................................................................................... 16

4. Disseny de recerca ............................................................................................. 17

4.1. El Projecte pilot socioeducatiu d’Educació Emocional ............................ 17

4.2. Metodologia ............................................................................................ 18

4.3. Àmbit d’estudi i context (població- mostra) ........................................... 26

4.4. Instruments i recollida de dades ............................................................. 27

5. Anàlisi i interpretació dels resultats .................................................................. 30

5.1. Entrevista ................................................................................................ 30

5.2. Qüestionaris ............................................................................................ 32

5.3. Observacions ........................................................................................... 42

6. Conclusions .......................................................................................................... 45

7. Referències bibliogràfiques ................................................................................. 49

8. Annexos ............................................................................................................... 53

Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris

1

1. INTRODUCCIÓ

Actualment, una de les principals finalitats de l’educació dels col·lectius amb

discapacitat és la funcionalitat dels aprenentatges per a garantir una bona qualitat de

vida d’aquestes persones. Concretament, amb persones amb discapacitats motrius -

com és el cas de la Paràlisi Cerebral (P.C.)- on es veu afectada la parla, el treball de la

comunicació és primordial. Per aquest motiu, en els últims anys, s’han anat

desenvolupant diferents Sistemes Alternatius i/o Augmentatius de la Comunicació

(SAAC) que permeten a les persones amb discapacitat motriu comunicar-se amb el seu

entorn. Per tant, l’utilització d’aquests es treballa des de l’etapa escolar fins a l’edat

adulta (Basil i Rosell, 2006), per a desenvolupar al màxim els seus nivells comunicatius.

D’altra banda, veiem que dins de la basant de l’educació funcional i l’aprenentatge

significatiu, en els últims anys han sorgit diferents autors amb propostes que donen

suport a l’educació emocional. Doncs la societat (i més concretament el col·lectiu

educatiu) s’ha adonat de la importància que prenen aquests aprenentatges per a un

desenvolupament harmònic a la vida de qualsevol persona. Al llarg de la nostra vida

experimentem emocions contínuament i ens trobem en situacions de tensió emocional

que ens costa controlar. Vivim amb conflictes amb nosaltres mateixos i amb la gent

que ens envolta, ja que ens trobem en contínua relació. És per això que l’educació

emocional resulta tant necessària. La importància d’aquesta educació augmenta en

aquelles persones amb més tendència a no sentir-se satisfets amb la seva vida o amb

dificultats per a comunicar-se, com és el cas de les persones amb paràlisi cerebral.

Avui dia moltes de les escoles han començat a treballar seguint aquesta línia

d’autoconeixement i autonomia per a esdevenir una millor autoestima en aquest

col·lectiu. Però els adults que no van rebre aquest tipus d’educació poden estar

arrossegant una falta d’educació emocional important. Per això, aquest treball pretén

fer un anàlisi i treball de les competències emocionals d’adults amb P.C. i les persones

que es relacionen amb aquests. D’aquesta manera, contribuir a millorar les situacions

socials i personals en les quals es troben ambdues bandes.


2

És sabut que la inclusió no depèn només d’una adaptació per part de les persones

afectades, sinó que és un procés on l’entorn i la implicació de la resta de la societat

juguen un paper molt important (Arnaiz, 2003). Seguint el mateix fil, des d’un

enfocament habilitador es busca la millora de les possibilitats de les persones amb

discapacitat on -tal i com indica Soro-Camats (2002: 68)- les mesures d’intervenció

també han d’estar dirigides a l’entorn i als seus interlocutors. Aquest fet justifica que

en aquest Treball de Final de Màster es realitzi un tasca conjunta entre les persones

amb P.C. i aquelles que es relacionen freqüentment amb elles: els/les voluntaris/es.

En definitiva, actualment estem davant d’un panorama socioeducatiu amb un gran

avenç en aspectes com els SAAC, fet que permet a les persones amb paràlisi cerebral

establir una bona comunicació. Però, dins d’aquest procés d’inclusió tant ampli i

requeridor d’implicació i esforç de l’entorn, queda lloc per al treball de les emocions?

És tant important poder comunicar les necessitats bàsiques com saber comunicar les

emocions? O tant important com saber comprendre les emocions dels altres?

Personalment, com a voluntària amb adults amb P.C. a la Fundació per la Paràlisi

Cerebral de Barcelona, he pogut observar i viure en primera persona la importància de

la interacció entre les persones amb P.C. i les que no en tenen, on diferents factors

d’ambdós interlocutors són importants per establir una comunicació eficaç. D’aquesta

manera m’he adonat com factors com la desconeixença de la discapacitat o la falta

d’eines emocionals dificulta la relació mútua. Aquesta comunicació queda pobre i poc

fluida quan es basa únicament en la transmissió de necessitats. Requereix anar més

enllà per a poder transmetre i comprendre les emocions de tots dos interlocutors.

Aquest treball pretén fer un aproximament habilitador de la comunicació emocional

amb persones amb paràlisi cerebral, implicant part de l’entorn social més proper.

D’una banda, per contribuir en el procés d’inclusió d’aquesta població, i d’altra banda,

per millorar l’estat emocional de les persones amb P.C. i els voluntaris amb qui es

relacionen. Davant dels interrogants plantejats, es pretén elaborar un projecte pilot

socioeducatiu per a treballar les competències emocionals amb les persones amb

paràlisi cerebral i els voluntaris, tenint en compte les necessitats d’aquest col·lectiu.


3

Degut a l’amplitud que pot incloure aquest tipus d’innovació, el TFM es centra en un

context específic: un projecte dut a terme a la Fundació Catalana per la Paràlisi

Cerebral (FCPC), sent un dels centres d’adults més important amb Paràlisi Cerebral de

Barcelona. Cal destacar que actualment trobem poca informació de l’educació i

comunicació emocional amb persones amb P.C. i no es troba cap projecte que englobi

la temàtica de l’educació i comunicació emocional d’aquestes persones i el seu entorn.

Aquest fet, per tant, suposarà un repte per a l’elaboració pràctica del treball el qual

s’espera que serveixi com a base per a futurs projectes d’educació emocional destinats

a aquest col·lectiu.

2. MARC TEÒRIC

A continuació es presenten els antecedents del treball. En primer lloc s’exposa

l’elaboració dels antecedents teòrics i la definició dels conceptes clau i teories

relacionades; en segon lloc es citen aquelles innovacions i/o les investigacions que

serveixen d’antecedents i part empírica d’aquest TFM.

Per a l’elaboració d’aquest apartat, s’han utilitzat els recursos de cerca documental

(principalment el Dialnet i la Web of Science), coneixements teòrics extrets de la

Menció d’Atenció a la Diversitat del Grau d’Educació Primària i del Màster en

Psicopedagogia, així com articles i llibres específics sobre la temàtica.

Les paraules claus que aborda el marc teòric -les quals permeten informar al lector i

justificar aquest Treball de Final de Màster- són les següents: Educació Emocional,

Paràlisi Cerebral i la Inclusió com a relació d’ambdós conceptes. A continuació

s’exposen els diversos antecedents teòrics que giren al voltant d’aquests conceptes i

que fonamenten el treball.


4

2.1. Educació emocional

Aproximacions al concepte d’Educació Emocional

L’educació emocional segons Bisquerra i Pérez és “el procés educatiu que té com a

objectiu el desenvolupament de competències emocionals (...) s’inicia des de la

primera infància i està present al llarg de tota la vida” (2012). Per tant, veiem com

aquesta educació ha d’aparèixer en tots els àmbits i durant totes les etapes de la vida.

La fonamentació teòrica de l’educació emocional no es limita a la intel·ligència

emocional, sinó que pren en consideració altres referents: “les aportacions de la

neurociència, les competències socials, l’autoestima, les investigacions sobre el

benestar i la psicologia positiva, etc. Es tracta d’un marc teòric ampli i integrador que

fonamenta una proposta d’innovació educativa” (Bisquerra i Pérez, 2012).

Per tant, trobem que per al treball de l’educació emocional s’han de desenvolupar

diferents competències emocionals per afavorir les relacions amb els altres i amb un

mateix, ja que “les persones amb competències emocionals estan en millors

condicions per contribuir al benestar personal i social.” (Bisquerra i Pérez, 2012:2).

Entre diversos autors s’ha elaborat una definició d’aquesta competència emocional,

referint-la com “la capacitat per gestionar de manera adient un conjunt de

coneixements, capacitats, habilitats i actituds necessàries per prendre consciència,

comprendre, expressar i regular apropiadament els fenòmens emocionals i afectius”.

(Bisquerra, 2009; Bisquerra i Pérez, 2012)

La Núria Aris (2010) ens diu com la raó i l’emoció es troben en constant interacció. És

per això que, a l’hora de comunicar-nos, no podem diferenciar entre una comunicació

emocional i una racional sinó que “en menor o major grau, la comunicació té

inevitablement ambdues dimensions” (Aris, 2010: 4). Per tant, veiem com a través del

llenguatge som capaços de manifestar les emocions i sentiments, considerant-se (junt

amb l’expressió corporal) com els comportaments que ens possibiliten les relacions

interpersonals.


5

Durant els últims anys s’han elaborat diferents classificacions de les dimensions

bàsiques dels components emocionals, de les quals destaquem:

Goleman, Boyatzis i Mckee (2002: 69-73) proposen quatre dimensions dividides en

divuit competències per facilitar l’avaluació de la competència emocional general.

COMPETÈNCIA PERSONAL COMPETÈNCIES ASSOCIADES

1. Consciència de sí mateix 3. Consciència social

- Consciència emocional d’un mateix

- Valoració adequada d’un mateix

- Empatia

- Consciència de l’organització

2. Autogestió 4. Gestió de les relacions

- Autocontrol emocional

- Transparència

- Adaptabilitat

- Assoliment

- Iniciativa

- Optimisme

- Lideratge inspirat

- Influència

- Desenvolupament dels altres

- Catalitzar el canvi

- Gestió dels conflictes

- Establir vincles

- Treball en equip i col·laboració

Taula 1: Competències associades a la intel·ligència emocional de Goleman, Boyatzis y Mckee (2002)

Saarni (2000: 77-78) divideix l’educació emocional en les següents habilitats:

1. Consciència del propi estat emocional.

2. Habilitat per discernir les habilitats dels altres.

3. Habilitat d’utilitzar el vocabulari emocional i termes expressius d’una cultura.

4. Capacitat per implicar-se apàticament.

5. Habilitat per comprendre que l’estat emocional intern no necessita

correspondre’s amb l’expressió externa.

6. Habilitat per afrontar emocions negatives mitjançant l’ús d’estratègies

d’autocontrol.

7. Consciència de que l’estructura i naturalesa de les relacions venen definides

pel grau d’immediatesa emocional o sinceritat expressiva i el de reciprocitat.

8. Capacitat d’autoeficàcia emocional.


6

A més Bisquerra i Pérez (2007: 61-82), resumeixen les habilitats de la competència

emocional descrites per Graczyk et al. (2000), Payton, et al. (2000) i CASEL (2006)

en:

1. Pressa de consciència dels sentiments: capacitat per percebre amb precisió els

propis sentiments i etiquetar-los.

2. Manejo dels sentiments: capacitat per regular els propis sentiments.

3. Tenir en compte la perspectiva: capacitat per percebre el punt de vista dels

altres.

4. Anàlisi de normes socials: capacitat per avaluar críticament els missatges

socials, culturals i audiovisuals, relatius a normes socials i a comportaments

personals.

5. Sentit constructivista del jo: sentir-se optimista a l’afrontar reptes.

6. Responsabilitat: intenció d’implicar-se en comportaments segurs, saludables i

ètics.

7. Precaució: intenció de ser bo, just i comprensiu.

8. Respecte pels altres: intenció d’acceptar i apreciar les diferencies individuals i

grupals i valorar els drets de totes les persones.

9. Identificar problemes.

10. Fixar objectius adaptatius: capacitat per fixar metes positives i realistes.

11. Solució de problemes: capacitat per desenvolupar solucions positives i

informades.

12. Comunicació receptiva: capacitat per atendre als altres quant a la comunicació

verbal i no verbal.

13. Comunicació expressiva: capacitat per iniciar i mantenir converses, expressar

propis pensaments i sentiments i demostrar als altres que ha estat ben

comprés.

14. Cooperació: capacitat per compartir situacions en grup.

15. Negociació: capacitat per resoldre conflictes considerant altres perspectives.

16. Negativa: capacitat per dir “no”.

17. Buscar ajuda: identificar la necessitat de suport i accedir als recursos apropiats.


7

Centrant-nos en el nostre territori, des del Grup de Recerca d’Orientació

Psicopedagògica (2007) de la Universitat de Barcelona divideixen la competència

emocional en 5 dimensions o sub- competències:

I. Consciencia emocional: capacitat per prendre consciència de les pròpies

emocions, incloent l’habilitat per captar el clima emocional d’un context

determinat.

II. Regulació emocional: capacitat per utilitzar les emocions de forma

adequada. Suposa el prendre consciència de les relacions entre emoció,

cognició i comportament; tenir bones estratègies d’afrontament, capacitat

per autogestionar les pròpies emocions positives.

III. Autonomia personal: conjunt de característiques relacionades com

l’autogestió emocional, entre les que es troba l’autoestima, l’actitud

positiva davant la vida, la responsabilitat, la capacitat per analitzar

críticament les normes socials, la capacitat per buscar ajuda i recursos i

l’autoeficiència personal.

IV. Competències socials: capacitat per mantenir bones relacions amb altres

persones. Això implica determinar les habilitats socials bàsiques,

comunicació efectiva, respecte, actituds pro-socials, assertivitat, etc.

V. Competències para la vida i el benestar: capacitat per adoptar

comportaments apropiats i responsables per a la solució de problemes

personals, familiars, professionals i socials, orientats cap a la millora del

benestar de vida personal i social.

Gràfic 1: Bisquerra i Pérez (2007: 69)


8

Cadascuna de les 5 competències està composta per altres microcompetències,

que el mateix autor anumera i descriu. Aquestes són les següents:

1. Conciència emocional: pressa de consciència de les pròpies emocions; donar

nom a les emocions; comprensió de les emocions dels altres; i pressa de

consciència de la interacció entre emoció, cognició i comportament.

2. Regulació emocional: expressió emocional apropiada; regulació d’emocions i

sentiments; habilitats d’afrontament; i competència per autogestionar

emocions positives.

3. Autonomía emocional: autoestima; automotivació; autoeficàcia emocional;

responsabilitat; actitut positiva; anàlisi crític de normes socials; i resiliència.

4. Competència social: dominar les habilitats socials bàsiques; respecte pels altres;

practicar la comunicació receptiva; practicar la comunicació expresiva;

compartir emocions; comportament prosocial i coopració; assertivitat;

prevenció i solució de conflictes; i capacitat per gestionar situacions

emocionals.

5. Competències per a la vida i el benestar: fixar objectius adaptatius; prendre

decisions; buscar ayuda i recursos; benestar emocional; i fluir.

Models teòrics

Seguint una educació emocional, dels tres models de comunicació de les persones

citats per Núria Aris (dominant, sumís i cooperatiu), s’hauria d’emprar el model

cooperatiu ja que permet “harmonitzar les pròpies emocions i raons amb les de l’altre,

entenent que les de l’altre són tan rellevants com les pròpies” (Aris, 2010: 6). Aquest

model permet una comunicació igualitària i d’acceptació de la subjectivitat que pot

tenir cadascú, i per tant seria l’ideal dins del desenvolupament de la competència de

comunicació emocional.

La mateixa autora explica com l’autoconeixement emocional ens ajuda amb la gestió

de la comunicació (i per tant de les relacions), descrivint l’autoconeixement emocional

com “la capacitat d’explorar i avaluar els propis pensaments i creences així com


9

reconèixer les pròpies reaccions” (Aris, 2010: 7). Per tant, aquesta reflexió sobre les

explicacions alternatives a la d’un mateix, és necessària. Considerant l’exposat, veiem

com la comunicació és bàsica per a treballar-la en tots els àmbits educatius de manera

transversal per a una formació integral de les persones.

D’altra banda, destaca la teoria de les intel·ligències múltiples de Garner (1995) la

qual defineix les diferents intel·ligències de les persones. Aquesta teoria ens indica que

s’han de treballar totes les intel·ligències i no només la intel·lectual com

tradicionalment s’ha fet. De les set intel·ligències que es contemplen en aquesta

teoria, relacionem dues amb l’educació emocional: la intel·ligència interpersonal i la

intel·ligència intrapersonal. S’entén la I. interpersonal com la capacitat per establir

bones relacions amb les persones i la I. intrapersonal com la capacitat de coneixement

intern de la pròpia persona. En els últims anys s’ha atorgat tanta importància a aquesta

intel·ligència que els estudis han arribat a tots els nivells educatius, com el realitzat al

professorat universitari per Mar Souto, Teresa Torres i Mario Arias “Barreras para la

inclusión de las competencias emocionales en la educación superior” (2015).

2.2. Paràlisi Cerebral

Aproximacions al concepte de Paràlisi Cerebral

Actualment, és molt important conèixer les diferències de les terminologies per no

confondre el que són les discapacitats i així poder donar millor resposta a les

necessitats de les persones que tenen alguna. La classificació internacional elaborada

per l’OMS l’any 1980 anomenada “Classificació Internacional de Deficiències,

Discapacitats i Minusvalidesa” (CIDDM), feia una diferenciació entre deficiència,

discapacitat i minusvalidesa. L’any 2001 aquesta classificació s’ha substituït per la

“Classificació Internacional del Funcionament de la Discapacitat i de la Salut” (CIF), on

es manté la deficiència i es substitueix la discapacitat i la minusvalidesa per limitacions

en les activitats i restriccions en la participació (respectivament).


10

A la taula elaborada per l’Institut Guttman, podem entendre les diferències de

conceptes. Per a facilitar l’enteniment, s’exemplifiquen amb la paràlisi cerebral:

CIDDM (1980) CIF (2001)

Deficiència: pèrdua o anormalitat d’una

estructura o funció psicològica, fisiològica o

anatòmica.

Deficiència: problema en les funcions o

estructures corporals, ja sigui una desviació

important o una pèrdua.

Exemple: en les persones amb paràlisi cerebral normalment trobem deficiències fisiològiques en els muscles de

l’aparell fonador (entre d’altres).

Discapacitat: restricció o absència de la

capacitat de realitzar una activitat de la manera

o dins dels marges del que es considera normal.

Limitacions en les activitats: dificultats que

pot tenir una persona en el

desenvolupament o realització d’activitats.

Exemple: en les persones amb P.C, a causa de la deficiència de manca o disminució de la mobilitat dels muscles de

l’aparell fonador, aquests no poden o tenen dificultats per a produir la parlar.

Minusvalidesa: situació de desavantatge que

produeix la discapacitat a un individu

determinat, limitant o impedint el

desenvolupament d’una funció que seria

normal segons l’edat, sexe, societat i cultura.

Restriccions en la participació: problemes

que un individu pot experimentar en

involucrar-se en situacions vitals.

Exemple: les persones amb P.C. a causa de la discapacitat en la parla i afegint-li les característiques de l’entorn,

limiten la seva participació en situacions que es consideren normals per l’edat i el rol social de la persona. Això es

tradueix en menys oportunitats socials com ara poder participar en una tertúlia dialògica.

Taula 2. Classificació de l’OMS (Institut Guttman, s.d.)

La Paràlisi Cerebral es defineix com una discapacitat motriu (alteració de l’aparell

motor) congènita i permanent, que dificulta o impossibilita la mobilitat funcional de

diverses parts del cos degut a una lesió de l’encèfal (Giné, 2003). Pot estar produïda

abans, durant o després dels primers dos anys de vida (abans del desenvolupament

complet de l'infant) per diverses causes: alteracions hereditàries o cromosopaties,

malalties de la mare, anòxia durant el par, accidents, entre altres. La P.C. és una de les

discapacitats motrius més freqüents, afectant entre 1 i 5% dels naixements.

http://www.guttmann.com/ca-es/hospital/la-neurorehabilitacio/les-persones-amb-discapacitat.html


11

Un nombre considerable de persones amb paràlisi cerebral presenten problemes

associats que acompanyen a l’alteració motora: sensorials (auditius i visuals), cognitius

(percepció, memòria, raonament), llenguatge i comunicació (expressiu i comprensiu),

trastorns del comportament (inadaptació social) o trastorns afectius (personalitat). A

més, freqüentment presenten problemes dentals i alimentaris així com poden produir-

se deformitats òssies o retraccions articulars. És important fer èmfasi en que les

persones amb P.C. poden desenvolupar una capacitat intel·lectual general normal. La

incidència de discapacitat intel·lectual oscil·la al voltant del 40% (Mandal, 2012), amb

variabilitat de quocients intel·lectuals dins d’aquest percentatge.

A més de les dificultats motrius i problemes associats, moltes vegades apareixen

conseqüències de caràcter emocional. Per això, a més de ser necessari rehabilitar i/o

compensar amb adaptacions i ajuts tècnics, és important adaptar estratègies

relacionals favorables (Rosa, Montero i Garcia, 2003).

Per a fer front als problemes de comunicació de moltes de les persones amb P.C.

s’utilitzen els Sistemes Augmentatius i/o Alternatius de Comunicació (SAAC). Aquests

“poden substituir, complementar i/o millorar la parla natural” (Basil i Rosell, 2006:

441). Les persones a qui van dirigits aquests sistemes són diverses: discapacitat

intel·lectual, trastorns de l’espectre autista, afectacions motores congènites o

adquirides, i “també s’inclouen persones amb trastorns específics del llenguatge o amb

problemes perceptius” (Basil i Rosell, 2006: 441), com la sordesa o la sordceguesa.

Hi ha diferents maneres per agrupar els sistemes SAAC. Aquestes autores els

diferencien entre aquells sense ajuda i aquells amb ajuda per a ser utilitzats: els SAAC

sense ajuda són aquells que s’utilitza el propi cos per a comunicar, com ara els signes

manuals o gestos; d’altra banda, els SAAC amb ajuda són signes tangibles (com

objectes) o signes gràfics (com dibuixos, pictogrames, paraules o lletres) (Basil i Rosell,

2006: 443-444). Les persones amb paràlisi cerebral, degut a les seves característiques,

acostumen a utilitzar els SAAC amb ajuda, concretament a Espanya el sistema SAAC

més utilitzat és el sistema pictogràfic.


12

2.3. L’ Educació Emocional per a la inclusió de les persones amb paràlisi cerebral

Tenint en compte Rosa, Montero i Garcia (2003) la població amb paràlisi cerebral

acostuma a patir problemes emocionals associats, per tant actualment es treballa des

de les escoles. Però les persones amb paràlisi cerebral adultes no van rebre un tipus

d’escolarització on es considerés explícitament els aspectes emocionals, per tant és un

aspecte que s’ha de treballar posteriorment des d’una altra base. Amb un treball de

l’educació emocional es contribueix a la inclusió d’aquesta població a la societat.

La paraula inclusió, com a antònim d’exclusió, ha estat sorgida en els últims anys

(dècada de 1990) ampliant i millorant, des del punt de vista de la igualtat, el que abans

era anomenat com a “integració” (dècada dels anys 1950/60). Per aquest motiu, cal fer

una diferenciació entre aquests dos conceptes.

Aproximacions al concepte d’Inclusió

En el següent quadre podem observar l’evolució de les escoles en els últims anys, pel

que fa a aquests dos conceptes:

INTEGRACIÓ INCLUSIÓ

ABAST Països desenvolupats, amb

recursos i estructures de suport

en els centres educatius.

Universal: evitant traspassar

models. Considerar, a cada lloc, els

propis models culturals i recursos.

DESTINATARIS Alumnat amb discapacitat i

necessitats educatives especials.

Alumnat que pertany a grups

vulnerables, amb risc d’exclusió del

sistema educatiu.

ENFOCAMENT - Focalitzada en l’individu i les

seves possibilitats d’adaptació.

- Acció compensatòria i mesures

adaptatives.

- Adaptació del currículum.

- Focalitzada en la pròpia institució

o centre educatiu.

- Transformació del centre i de la

dinàmica de l’aula.

- Suports integrats. - P. Individuals

Taula 3. Diferenciació entre integració i inclusió (Cristina Petreñas, 2015)


13

L’UNESCO fa èmfasis a que l’educació inclusiva és un procés. Per tant, podem veure

diferents tipus i diferents ritmes que segueixen les escoles i comunitats per tal

d’esdevenir inclusives:

“La inclusió educativa és un procés que intenta donar resposta a la diversitat dels i les

estudiants, especialment d’aquells o aquelles que, per diferents raons, són exclosos o tenen

risc de ser marginats” (2009).

Aquest procés ha de donar “accés a les oportunitats d’aprenentatge en condiciones de

igualtat per a tots els nivells de la societat” (UNESCO, 2009) i no només des d’una

mirada cap a aquells alumnes amb Necessitats Educatives Especials. S’entén la igualtat

d’oportunitats i de drets humans des d’un punt de vista democràtic, és a dir, des de la

comprensió i acceptació de les diferències particulars de totes les persones. En Miguel

Rodrigo (1999: 2) des del tractament de la interculturalitat deixa constància de les

contradiccions entre igualtat i diferència de les persones, afirmant que tots som iguals

perquè tots som diferents. Per tant, una societat inclusiva ha de tractar en tots els

àmbits a tothom com a iguals, respectant les deferències de cadascun. Per això, un

dels principals objectius de l’educació inclusiva (educació entesa com a procés continu

durant tota la vida) és garantir que totes les persones arribin al màxim de les seves

possibilitats, deixant a la seva disposició tots els suports per aconseguir-ho.

Tot i aquestes afirmacions, actualment hi ha diferents visions sobre el que vol dir una

educació inclusiva “conviuen tota una diversitat d’enfocaments i mirades sobre la

mateixa” (Echeita, 2013: 6) que impedeixen avançar amb força. Per això, actuals

estudiosos com Roger Slee (2012) consideren necessari poder acordar els punts claus

del que vol dir “inclusió” per tal que tothom pugui entendre-ho i utilitzar el mot de

manera lògica. També és important tenir en compte que l’educació inclusiva no ha

d’anar enfocada només a aquelles persones que han estat exclosos de l’escola

ordinària fins a l’actualitat, sinó enfocada a millorar aspectes ètics i morals de tota la

societat, sentint-nos així tots partícips i responsable d’aquest procés d’inclusió

(Echeita, 2013; Roger Slee, 2012). D’aquesta manera, es segueix l’enfocament

habilitador, on també es dona importància a una intervenció no només dirigida a les

persones “afectades”, sinó també al seu entorn (escolar, laboral, llar, d’oci...).


14

Models teòrics

La perspectiva ecologicosistèmica de Ainscow, Dyson, Goldrick i West (2012) ens

indica com el desenvolupament d’experiències i resultats acadèmics que resulten

equitatius per als estudiants depèn d’un ampli conjunt de processos interdependents

que incideixen en el centre des de fora. En aquesta perspectiva podem observar com

l’entorn és molt important, ja que entre aquests processos interdependents es troben

la demografia de les àrees en les que es troben els centres, la historia i la cultura de

població.

Una altra vessant important de l’actualitat és la proposta per Echeita (2013), destacant

les tres dimensions per tal que hi hagi inclusió a l’escola: presència, participació i

aprenentatge. Per tant, per que hi hagi inclusió en qualsevol àmbit de la societat

també s’haurien de complir aquestes tres dimensions.

La perspectiva ecològica de Bronfenbrenner fa una diferenciació entre diversos

ambients que afecten a les persones. Si ho representem com una esfera, trobem al mig

la persona i al voltant els següents sistemes: primer, com a interacció més directa,

trobem el microsistema, format per patrons, activitats i relacions del context en el que

participa la persona (família, amics...); en segon lloc trobem el mesosistema, que es

tracta de les connexions entre els diferents microsistemes (per exemple entre família i

amics); en tercer lloc es troba el exosistema, que són les influències indirectes cap a

l’individu; i finalment, el macrosistema, format pels contextos socials, culturals i

històrics que afecten indirectament a la persona (Estevan i Gifré, 2012).

2.4. Part empírica

Actualment no trobem cap projecte en concret que s’hagi elaborat envers el treball de

les competències emocionals amb persones amb Paràlisi Cerebral. Tot i així trobem

diversos projectes amb la finalitat de treballar l’educació emocional en diferents

sectors de la població.


15

Un exemple clar d’èxit de projecte d’innovació de l’educació emocional amb persones

amb risc d’exclusió, va ser l’impulsat per l’Institut Municipal de Serveis a les Persones

de Badalona anomenat “Intel·ligència emocional amb cavalls a l’EAIA”. Aquest

projecte va ser premiat als Premis Candi Villafañe l’any 2015. Està destinat a pre-

adolescents entre 13 i 15 anys que es troben en el sistema de protecció a la infància i

es treballa l’educació emocional mitjançant la relació amb els cavalls per a millorar la

capacitat de gestió de les pròpies emocions.

Un altre estudi recent sobre l’educació emocional al nostre país ha estat “La educación

emocional en el contexto escolar con alumnos de distintos países” (2009), publicat

per Ana M. Peña i M. Carmen Canga. En aquest es fa un anàlisi descriptiu de les

competències emocionals descrites per Bisquerra i Renom (2003) de diferents escolars

que cursen 6è de primària a la comunitat autònoma d’Astúries. Aquest estudi tenia

com a objectiu identificar l’existència o no de diferències entre estudiants autòctons i

immigrants i les diferències entre gèneres.

També podem trobar diferents projectes que avui dia estan en marxa per a la millora

de la qualitat de vida de les persones amb discapacitat, a partir d’un treball de

l’educació emocional. D’aquestes discapacitats sobretot en trobem d’intel·lectuals,

com amb persones amb Síndrome de Dawn com és el cas del Programa d’Educació

Emocional centrar en el control de la ira de l’Associació Síndrome de Down de Lleida.

Hi ha varies fundacions que es dediquen al treball de l’educació emocional com ara la

Fundació Àmbit Ecologia Emocional. Des d’aquesta fa 20 anys que s’impulsen diferents

projectes d’educació emocional. També cal destacar la Fundació per l’Educació

Emocional creada l’any 2007, amb el principal objectiu d’actuar preventivament amb

accions de sensibilització, investigació i difusió sobre l’educació emocional.


16

3. OBJECTIUS DE RECERCA

El Projecte pilot d’Educació Emocional per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris,

pretén aplicar un programa específic d’educació emocional per a la contribució a la

millora de les competències emocionals dels usuaris/es i voluntaris/es de la Fundació

Catalana per la Paràlisi Cerebral que participen al programa M’Acompanyes?.

Considerant que per a poder observar els resultats el projecte hauria de tenir una

mínima durada d’un curs, aquest projecte servirà com a antecedent per a una possible

implementació en cursos posteriors.

Per això, l’objectiu general d’aquest Treball de Final de Màster és:

Elaborar i aplicar un Projecte Pilot socioeducatiu d’Educació Emocional per a

persones amb paràlisi cerebral i voluntaris, que garanteixi unes bones

competències emocionals, tant a nivell intern com amb la relació amb l’entorn.

Així, contribuir en la millora de la qualitat de vida i la inclusió d’aquest col·lectiu.

Per assolir aquest objectiu, prèviament i/o paral·lelament, és necessari complir els

següents objectius específics:

1. Conèixer en quin grau els adults amb paràlisi cerebral de la FCPC han pogut

desenvolupar les competències emocionals i si actualment es realitza un treball

específic.

2. Esbrinar en quina mesura els voluntaris del projecte M’Acompanyes? tenen

desenvolupades les competències emocionals.

3. Establir els aspectes claus per al desenvolupament de les competències

emocionals de les persones amb P.C. i dels voluntaris.

4. Crear i aplicar accions específiques que conjuntament configurin un projecte

d’educació emocional.

5. Avaluar, en la mesura que sigui possible, l’impacte de l’aplicació del projecte pilot

d’educació emocional i establir punts de seguiment per a un possible projecte

anual.


17

4. DISSENY DE LA RECERCA

4.1. El Projecte pilot socioeducatiu d’Educació Emocional

Seguint el paradigma sociocrític, es pretén fer una proposta de canvi en la realitat de

les persones amb paràlisi cerebral, a partir de la millora de les competències

emocionals pròpies i de les persones properes a elles. Per fer-ho, primerament

s’iniciarà una avaluació prèvia del context (Fundació Catalana per a la Paràlisi

Cerebral) amb la finalitat d’elaborar un projecte socioeducatiu d’acord a aquesta

realitat. Per tant, un cop s’hagin obtingut les dades de la realitat en la que es vol

actuar, s’elaborarà la proposta del projecte anomenat “Projecte pilot d’Educació

Emocional per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris” amb l’objectiu de donar

resposta a les necessitats que s’hagin detectat amb l’anterior avaluació.

Degut al treball complex, de llarga durada i de col·laboració que precisa un projecte

d’aquestes dimensions, l’aplicació d’aquest Treball de Final de Màster es centra

principalment en: l’anàlisi de la realitat que permet enfocar les intervencions del

projecte; i en l’aplicació d’unes sessions pilot. Aquestes intervencions es duran a terme

amb una sèries d’activitats dividides en 7 sessions de diferent durada, destinades

sense diferenciació als usuaris amb paràlisi cerebral i als voluntaris de la FCPC.

D’acord amb el paradigma sociocrític, aquestes pautes hauran de ser modificades a

partir de reflexions sobre les accions que s’hagin realitzat. Per tant, serà important un

recull de les valoracions dels participants per a que es decideixin en conjunt les accions

posteriors per a canviar la seva realitat.

En definitiva, amb la investigació prèvia de la realitat en el context concret de les

fortaleses i limitacions vers l’educació emocional, es pretén obtenir les dades

necessàries que fonamentaran la posterior proposta socioeducativa. En aquesta,

s’aplicaran les mesures necessàries per millorar la convivència i la qualitat de vida de

tots els participants del programa M’Acompanyes? a partir del treball emocional.


18

4.2. Metodologia

Un cop delimitat l’objecte d’estudi, per a l’anàlisi previ, s’empren dues tècniques de

recollida de dades: els qüestionaris i les entrevistes. Per tant, en la metodologia

utilitzada en aquest projecte es realitza una combinació d’estratègies entre la

investigació quantitativa i la qualitativa. Concretament, la recerca segueix el mètode

d’investigació-acció, ja que a part de l’augment del coneixement teòric de l’objecte

d’estudi, també té com a objectiu millorar la pràctica professional (Trilla, 1997, p. 109).

Aquesta metodologia implica reflexionar i modificar sobre la pròpia praxis, per

transformar una realitat en concret (Solà, 2009). En aquest cas, es podrien observar

modificacions significatives si el projecte que es proposa segueix més enllà de la

puntualitat del TFM.

És necessari fer una recerca per conèixer les mancances de les persones amb P.C. i

voluntaris/es respecte a l’educació emocional. Per això, la forma de procedir en

aquesta investigació prèvia serà a partir de l’elaboració d’una entrevista a la

coordinadora de projectes de la FCPC i de l’aplicació del Qüestionari de

Desenvolupament Emocional a tots els participants de manera exhaustiva, amb el seu

posterior anàlisi i interpretació.

Un cop obtinguts els resultats, podrem prendre les mesures necessàries per a

potenciar les dimensions o competències emocionals a partir de l’aplicació d’unes

sessions pilot. Aquestes es duran a terme durant 10 dissabtes: del 11 de juny al 20

d’agost. En aquestes sessions es programaran diferents activitats que permetin

treballar les 5 competències emocionals descrites per Bisquerra (2007): consciència

emocional, regulació emocional, autonomia personal, competències socials i per a la

vida i el benestar. Totes les activitats s’han elaborat a partir d’un mateix patró:

objectius, material, temporització i metodologia (Annex 7 – Annex 14). D’algunes de

les activitats es realitzaran observacions per a anotar les dades rellevants que es

puguin extreure a partir d’uns ítems prèviament establerts.


19

El calendari del procediment que es seguirà per a l’aplicació serà el següent:

JUNY

Dll. Dm. Dc. Dj. Dv. Ds. Dg.

2

Entrevista

coordinadora

9

Reunió

coordinadora

11

Consentiment

i qüestionaris

16

Reunió

coordinadora

18 Sessió 1

23

Reunió

coordinadora

25 Sessió2

JULIOL


3

Reunió

coordinadora

2 Sessió 3

7

Reunió

coordinadora

9 Sessió 4

14

Reunió

coordinadora

16 Sessió 5

21

Reunió

coordinadora

23 Sessió 6

28 Reunió

coordinadora

30 Sessió 7


20

AGOST


13 Festa

18 Reunió

coordinadora

20 Sessió

8.

Tancament

i propostes

de millora

25

Tancament

direcció i

coordinadora

de la FCPC

Taula 4: Calendari de les sessions del projecte

a) Carta de consentiment i Qüestionari (Annex 4; Annex 5)

La carta de consentiment que informa del projecte i indica el que suposa la seva

participació, ha de ser firmada per a tots els participants. Alguns dels participants no

poden autoritzar-se ells mateixos, per tant ho fa el tutor o tutora legal.

Els voluntaris són els primers que emplenen el Qüestionari de Desenvolupament

Emocional per agilitzar la tasca. A mesura que van acabant, ajuden a un dels usuaris a

emplenar el seu.


21

b) Sessió 1. Consciència emocional (Annex 7)

Objectius:

- Saber diferenciar entre emocions i sentiments.

- Identificar les emocions.

- Comprendre les emocions dels

companys/es per facilitar el

desenvolupament de l'empatia.

- Prendre consciència de les pròpies

emocions.

- Saber compartir les pròpies

emocions.

Activitats:

- El cub de les emocions.

- Em deixo sentir!

c) Sessió 2. Consciència emocional i regulació emocional (Annex 8)

Objectius:

- Entendre la relació entre emoció,

cognició i comportament.

- Saber autogestionar les emocions

negatives per a convertir-les en

positives.

- Desenvolupar estratègies

d’afrontament de les emocions.

Activitats:

- Convertint situacions


22

d) Sessió 3. Regulació emocional (Annex 9)

Objectius:

- Entendre la relació entre emoció, cognició i comportament.

- Saber autogestionar les emocions positives.

- Desenvolupar estratègies d’afrontament de les emocions.

- Promoure l’empatia i l’ajut mutu.

- Compartir emocions.

Activitats:

- Qui sóc? Què vull?

- Les tres urnes.

e) Sessió 4. Autonomia personal (Annex 10)

Objectius:

- Desenvolupament de l’autoconcepte i l’autoestima.

- Actitud positiva davant la vida.

Activitats:

- Em conec, ens coneixem!


23

f) Sessió 5. Autonomia personal (Annex 11)

Objectius:

- Desenvolupar l’autoconcepte i l’autoestima.

- Reflexionar sobre les qualitats pròpies.

- Identificar les qualitats dels altres.

- Potenciar l’actitud positiva davant la vida.

Activitats:

- L’arbre de la vida

g) Sessió 6. Competències socials (Annex 12)

Objectius:

- Treballar la capacitat de llegir les emocions dels altres sense l’ús de les

paraules.

- Fer ús de la plena comunicació efectiva, evitant els estímuls externs.

- Desenvolupar la capacitat d’empatia.

- Treballar la capacitat de relacions positives amb altres persones.

- Identificar les parts implicades que hi ha en un conflicte.

- Saber resoldre de manera alternativa i efectiva els conflictes.


24

Activitats:

- Tristesa o felicitat?

- La taronja

h) Sessió 7. Competències socials (Annex 13)

Objectius:

- Desenvolupar respecte per la diversitat

d’opinions.

- Practicar la comunicació receptiva.

- Practicar la comunicació expressiva.


- Desenvolupar un treball de cooperació.

Activitats

- Creació cooperativa


25

i) Sessió 8. Competències per a la vida i el benestar (Annex 14)

Objectius

- Prendre decisions per a la millora personal.

- Buscar ajuda i recursos per a la millora personal i el benestar emocional i

social.

- Entendre el concepte de fluir.

- Reflexionar sobre conceptes apressos.

- Aportar millores per al treball de les competències emocionals.

Activitats:

- L’illa

- Reflexió final conjunta i propostes de millora

Un cop realitzades totes les activitats, es compararan els resultats que es van obtenir

als Qüestionaris de Desenvolupament Emocional (abans de la realització de les

activitats) amb les dades obtingudes a partir de les observacions de les activitats. Es

valoraran les propostes de millora i les sensacions que han percebut els participants

del projecte per a l’enfocament d’un possible projecte posterior.

Degut el abast limitat (en temps i quantitat) del Treball de Final de Màster, s’ha decidit

no realitzar el post-test del qüestionari de desenvolupament emocional, tal i com

s’havia plantejat en un inici. D’una banda per la manca de temps i d’altra banda per les

poques variants que es poden registrar amb activitats puntuals durant només dos

mesos de treball sobre les emocions.


26

4.3. Àmbit d’estudi i context (població - mostra)

El TFM es centra en el treball de l’educació emocional de les

persones amb P.C. i de voluntaris que sovint es troben en

relació amb aquestes. Tal i com s’ha anomenat anteriorment,

aquest projecte es realitzarà en un context específic: en el

programa M’Acompanyes? que es duu a terme a la Fundació

per a la Paràlisi Cerebral de Barcelona (FCPC). Per a l’anàlisi previ de les competències

emocionals i l’aplicació del projecte serà necessària la participació d’usuaris amb

Paràlisi Cerebral (12) i voluntaris (9) d’aquest programa, sent un total de 21

participants.

Aquesta fundació, situada al barri del Poble Nou de Barcelona, va ser creada l’any 1996

per un grup de famílies de persones amb paràlisi cerebral. Està destinada a persones

adultes amb paràlisi cerebral, on es realitzen diverses activitats de lleure i es disposa

d’una residència diària on viuen varis dels usuaris d’aquestes activitats.

La FCPC es defineix com a una entitat sense ànim de lucre amb la finalitat de

“promoció, organització i realització de tota classe d’activitats encaminades a l’ajut a

les persones afectades de paràlisi cerebral (...) obtinguin el màxim grau d’autonomia

personal i d’integració social i laboral” (FCPC, s.d.).

Alguns dels projectes i activitats que actualment destaquen dins la fundació són el

Respir Mutu (M’Acompanyes?, sortides de caps de setmana, vacances), Curs de dibuix i

pintura, Esports adaptats, entre d’altres. Sera imprescindible la implicació des d’un

primer moment de les pròpies persones amb P.C. i dels/ les voluntaris/es que

participen en les activitats del M’Acompanyes? Aquest programa iniciat l’any 2000 té

com a finalitat l’acompanyament en el temps de lleure d’adults amb Paràlisi Cerebral,

reunint voluntaris i usuaris cada dissabte per a realitzar activitats variades com anar al

cinema, de compres, anar a fer un cafè, veure una exposició, etc.


27

4.4. Instruments de recollida de dades

a) Entrevista

Per a extreure informació sobre el treball de l’educació emocional que s’ha dut a

terme abans de l’aplicació del projecte a la FCPC, es va efectuar una entrevista amb la

coordinadora actual dels projectes i activitats de la fundació, la Crijalva Rodríguez. En

aquesta entrevista també es van realitzar preguntes d’opinió sobre el nivell de

competència emocional dels usuaris i els voluntaris del M’Acompanyes? i es va

demanar la seva col·laboració en les futures accions. El procés d’elaboració d’aquesta

entrevista es pot trobar a l’Annex 1.

El registre es va duu a terme a partir d’una gravació de l’entrevista. Prèviament a

l’entrevista es van establir algunes preguntes bàsiques en un ordre concret, però es

tractava d’una entrevista semi-estructurada, per tant oberta a altres preguntes que

poguessin sorgir.

b) Qüestionaris

Com a punt de partida del projecte s’han realitzat els Qüestionari de Desenvolupament

Emocional de Bisquerra (Annex 3), aplicant-lo tant als usuaris amb paràlisi Ccerebral

com als voluntaris que participen en el projecte. La funció d’aquest qüestionari és

extreure sobre la informació de les 5 competències emocionals dels participants, des

d’on partirà el projecte. A més, pot servir per a un futur pre-test si aquest projecte

segueix endavant durant més temps.

El qüestionari consta de 48 preguntes, referents -de manera desordenada- a les 5

competències emocionals de Bisquerra (2007). Es tracta d’un qüestionari de preguntes

tancades escalars, on cadascuna de les preguntes es valora a partir d’una taula de

correcció que s’ha elaborat prèviament. Els ítems es responen mitjançant una escala

Likert amb 11 opcions del 0 (totalment en desacord) al 10 (totalment d’acord).


28

Aquests qüestionaris han estat aplicats a tots els participants del projecte, amb un

total de 12 usuaris i 9 voluntaris. Trobem concretament 8 usuaris, 4 usaries, 3

voluntaris i 6 voluntàries. El projecte ha tingut en compte el microsistema de la Teoria

dels sistemes ecològics de Bronfenbrenner per a escollir les persones sense P.C, es a

dir, aquelles amb qui les persones amb P.C. comparteixen el context social tenint un

contacte directe i continu.

Tots els qüestionaris han estat aplicats de manera presencial i escrita. Però ha estat

important valorar prèviament les dificultats motrius de les persones amb Paràlisi

Cerebral ja que -degut a les seves dificultats motrius- en molts casos ha estat necessari

el suport d’un voluntari per a respondre’l.

L’escala de correcció de cadascuna de les preguntes referents als nivells de

competència i al Desenvolupament emocional general són les següents:

Nivell de competència 1 i 5 (0 puntuació mínima – 24 puntuació màxima

Nivell de competència 2,3 i 4 (0 puntuació mínima – 48 puntuació màxima)

Desenvolupament Emocional general (0 puntuació mínima – 192 puntuació màxima)

Regu.-baixa

Molt alta

Molt alta

0 24 24

Molt baixa Baixa Regular-Alta Alta

16 40 0 8 32 48

0 4 8 16 24

Molt baixa Baixa Regular-Alta Alta Regu.-baixa

12 20

Molt alta

0 32 64 128 192


96 160


29

c) Observacions de les sessions

Les observacions es realitzen en 4 sessions en un total de 6 activitats. Es duen a terme

a partir d’anotacions dins d’una taula observacional. En aquesta taula s’observen un

seguit ítem, molts dels quals fan referència als objectius de cada activitat (Annex 13).

S’ha procurat realitzar les observacions en sessions on es treballin les diferents

competències.

Aquestes sessions han estat les següents:

Sessió 1. Consciència emocional


- Em deixo sentir!

Sessió 3. Regulació emocional

- Les tres urnes

Sessió 4. Autonomia personal

- Em conec, ens coneixem

Sessió 6. Competències socials


- La taronja

Una de les taules emprades com a instruments per a la recollida de les observacions,

corresponent a la sessió 4, ha estat la següent:

ÍTEMS A OBSERVAR USUARIS/ES VOLUNTARIS/ES

Identificació de qualitats

humanes de personalitat

Reflexió sobre un mateix

Parlar sobre un mateix

davant els altres

Actitud positiva sobre els

comentaris

Autoconcepte i autoestima

Taula 5: Taula d’observació corresponent a l’activitat “Em conec, ens coneixem”


30

5. ANÀLISI I INTERPRETACIÓ DE RESULTATS

Un cop aplicades les tècniques de recollida de dades, s’ha realitzat un anàlisi i una

interpretació dels resultats obtinguts mitjançant aquestes. Per a fer-ho s’han utilitzat

diferents agrupacions de les dades o fórmules estadístiques segons el tipus de tècnica.

5.1. Entrevista

L’anàlisi de l’entrevista realitzada a la coordinadora Crijalva s’ha efectuat a partir d’una

graella d’anàlisi amb els 5 ítems establerts, que permeten identificar els punts

rellevants d’aquesta entrevista basant-nos en la transcripció que trobem a l’Annex 12.

Els indicadors escollits per a aquest anàlisi han estat els que s’observen a la taula que

apareix a continuació. La graella omplerta amb l’anàlisi de l’entrevista es troba a

l’Annex 13.

RESPOSTA

IND

ICA

DO

RS

1. Anteriors treballs sobre la

intel·ligència emocional

2. La importància atorgada a la

intel·ligència emocional

3. Opinió sobre el nivell dels

usuaris i voluntaris sobre IE

4. Inquietuds i necessitats

respecte la IE

5. Expectatives del projecte i

col·laboració

Taula 6: Graella d’anàlisi de l’entrevista


31

A partir de l’anàlisi realitzat de l’entrevista inicial amb la coordinadora de projectes,

s’han extret un seguit de conclusions i interpretacions que serveixen per a enfocar el

Projecte pilot d’Educació Emocional per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris.

Primerament veiem com anteriorment no s’ha realitzat cap treball similar dintre de la

FCPC, tot i que alguns membres de la fundació afirmen que han estat treballant de

manera implícita els aspectes emocionals però sense cap pauta ni cap seguiment. Tot i

així, degut a la importància que aquesta temàtica està rebent en els últims anys, s’ha

començat a parlar el tema des de l’equip directiu, però encara sense encarar-se cap a

cap acció en concret. Cal destacar que en aquest plantejament sobre el treball de

l’educació emocional i control de la satisfacció personal només entraven les persones

amb paràlisi cerebral i tal com ens diu Crijalva “no vam pensar en la possibilitat de fer-

ho als treballadors de la “resi” o dels voluntaris.”.

Sens dubte la coordinadora atorga molta importància a la intel·ligència emocional de

les persones afirmant que per a ella “és un dels aspectes més importants i que hem

d’assegurar.”. Per això, creu necessari que tant els voluntaris com els usuaris tinguin

un bon domini d’aquestes competències emocionals per a facilitar una bona

convivència i benestar personal de tothom.

Pel que fa al nivell d’Intel·ligència emocional dels usuaris, la Crijalva posa en dubte que

s’hagi treballat en les persones amb paràlisi cerebral ja que anteriorment no era un

tema a treballar i es centraven més en aspectes funcionals. Ella creu que la falta del

treball de l’educació emocional ha creat que molts dels usuaris amb paràlisi cerebral

hagin adoptat una actitud més conformista amb l’entorn i amb falta d’iniciativa, ja que

com ens diu durant l’entrevista “han estat educats sense valorar els seus sentiments i

sense tenir en compte les seves opinions, creant persones més dependents no només

físicament sinó cognitivament i sobre tot a l’hora de prendre les pròpies decisions.”. En

canvi, pensa que els voluntaris que assisteixen al projecte M’Acompanyes? tenen un

nivell d’intel·ligència emocional suficient tot i que afirma que ho diu “sense cap

fonament científic.”.


32

Degut a aquesta situació, veiem com la coordinadora creu que és important el treball

d’aspectes com l’expressió dels propis sentiments i tenir un espai per a realitzar aquest

treball. Per a ella també és important poder escoltar els sentiments dels altres per a (si

escau) poder donar consells, sense distinció de si un usuari ho fa amb un voluntari o

viceversa. També ens fa saber la seva preocupació pel treball de l’autoestima (sobretot

referint-se a les persones amb paràlisi cerebral), però des d’una “manera menys

directa i més natural.” El Projecte pilot d’Educació Emocional per a adults amb paràlisi

cerebral i voluntaris és una bona eina per a fer-ho.

És important rebre la col·laboració i interès de la coordinadora pel que fa a la posada

en marxa del projecte, doncs mostra la seva disposició per a tot el procés. Aquest és un

punt imprescindible per tal que el projecte s’apliqui correctament. A partir d’aquesta

entrevista comencen els primers acords, com ara les quedades setmanals per a

proposar les activitats a desenvolupar i establir el calendari. Cap al final de l’entrevista

mostra explícitament la satisfacció cap aquesta iniciativa dient que està segura que

aquest treball “serà molt profitós per a tothom i estem molt agraïts.”.

5.2. Qüestionaris

A partir dels resultats obtinguts al Qüestionari de Desenvolupament Emocional

(omplerts pels/ per les usuaris/es i els/les voluntaris/es), s’ha realitzat l’anàlisi de

cadascuna de les 5 competències i una valoració global del desenvolupament

emocional. Per a que aquests resultats es puguin observar i identificar de manera més

visual, es presenten les dades a partir d’uns gràfics de barres per a cadascuna de les

competències i pel desenvolupament emocional general. Tot i que aquests gràfics ens

permeten fer una comparativa entre els resultats obtinguts pels usuaris i pels

voluntaris, no hem d’oblidar que el número de participants en cada grup és diferent:

12 usuaris i 9 voluntaris.


33

Per a facilitar i agilitzar l’obtenció dels resultats de les dades obtingudes, aquest anàlisi

ha estat realitzat a partir del traspàs d’informació de les respostes obtingudes de

manera presencial en paper, a l’aplicació de Google Drive. Doncs, aquesta eina és molt

útil per a calcular automàticament els resultats (a partir del programa Excel) facilitant,

a més a més, l’elaboració dels gràfics. Els resultats obtinguts per a cadascun dels

participants es troben a l’Annex 6.

a) COMPETÈNCIA 1: Consciència emocional

Recompte de nivell – n. persones

Molt baix Baix Regular-

Baix

Regular-

Alt

Alt Molt alt

USUARIS 0 0 1 4 7 0

VOLUNTARIS 0 2 0 4 3 0

Taula 7: Recompte de la quantitat de persones per nivell de Consciència emocional

Gràfic 2: Gràfic de barres de nivell de Consciència emocional usuaris i voluntaris

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Molt baix Baix Regular- Baix Regular- Alt Alt Molt alt

Nivell de Consciència emocional

Usuaris

Voluntaris


34

Comentari Consciència emocional

En aquesta primera competència, trobem algunes diferències entre els nivells

obtinguts pels usuaris i els obtinguts pels voluntaris.

Pel que fa als usuaris, més de la meitat tenen un nivell de consciència emocional alt

(7/12) i només un dels usuaris té un nivell inferior a la mitjana de puntuació. Per tant

podem concloure que aquesta primera competència emocional estaria gairebé resolta,

tot i que s’ha de seguir treballant per a millorar-la.

D’altra banda, veiem com només dos voluntaris obtenen un nivell baix d’aquesta

competència i que els restants superen la mitjana (7/9).

En definitiva, trobem que hi ha un domini global força elevat de la Consciència

emocional i, per tant, ens trobem davant d’una base força positiva de partida del

desenvolupament emocional dels participants. Tot i així es necessari treballar-la més,

no només en els casos específics on el nivell és baix, sinó de manera general per a tot

el grup.

b) COMPETÈNCIA 2: Regulació emocional



Baix

Regular-

Alt

Alt Molt alt

USUARIS 0 1 3 7 1 0


Taula 8: Recompte de la quantitat de persones per nivell de Regulació emocional


35

Gràfic 3: Gràfic de barres de nivell de Regulació emocional d’usuaris i voluntaris

Comentari Regulació emocional

Pel que fa a la competència de Regulació emocional, dos terços dels usuaris es

troben en una posició Regular alta- Alta (8/12). Tot i així, hi ha 4 usuaris per sota de

la mitjana de puntuació, fet que ens fa observar que el nivell és inferior a la

primera competència. Per tant, aquesta requerirà un treball més profund.

Els voluntaris, en canvi, obtenen una puntuació més elevada en aquesta

competència que en la primera de Consciència emocional. Tot i que hi ha un terç

dels voluntaris que es situen per sota de la mitjana.

En conclusió amb aquesta competència, veiem com serà important incidir en

general en el treball de la Regulació emocional. D’aquesta manera configurarem

una bona base al grup per al desenvolupament de les posteriors sub-competències.

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Nivell de Regulació emocional

Usuaris

Voluntaris


36

c) COMPETÈNCIA 3: Autonomia personal



Baix

Regular-

Alt

Alt Molt alt

USUARIS 0 2 4 5 1 0


Taula 9: Recompte de la quantitat de persones per nivell d’ Autonomia personal

Gràfic 4: Gràfic de barres de nivell d’Autonomia personal d’usuaris i voluntaris

Comentari Autonomia personal

L’Autonomia personal és la competència on trobem més diferències entre els resultats

obtinguts dels/ de les voluntaris/es i usuaris/es. Doncs els usuaris es trobem

globalment en nivells inferiors. Veiem com la meitat dels usuaris estan per sota de la

mitjana d’aquesta competència (11/12); en canvi, gairebé la totalitat dels voluntaris

estan per sobre de la mitja (8/9).

0

1

2

3

4

5

6


Nivell d'Autonomia personal

Usuaris

Voluntaris


37

S’ha de tenir en compte que els usuaris amb discapacitats motrius es troben amb

impediments per a realitzar algunes de les activitats que planteja el qüestionari de

manera autònoma, trobant el “perquè” d’aquestes baixes puntuacions. Aquest fet

però, no ha de justificar que els usuaris tinguin uns nivells baixos en aquesta

competència i s’ha de treballar per a que el nivell d’Autonomia personal augmenti al

màxim de les seves possibilitats.

d) COMPETÈNCIA 4: Competències socials



Baix

Regular-

Alt

Alt Molt alt

USUARIS 0 0 1 6 4 1


Taula 10: Recompte de la quantitat de persones per nivell de Competències socials

Gràfic 5: Gràfic de barres de nivell de Competències socials d’usuaris i voluntaris

0

1

2

3

4

5

6

7


Nivell de Competències socials

Usuaris

Voluntaris


38

Comentari Competències socials

Veiem com la majoria de participants han obtingut puntuacions altes en aquesta

competència, només amb una excepció en cadascun dels grups (voluntaris/es-

usuaris/es).

Es tracta d’una de les competències amb més igualtat de resultat, per tant intuïm

que serà fàcil de treballar amb tot el grup. Doncs trobant-nos amb un grup

homogeni pel que fa a les Competències socials, serà més senzill poden arribar a

tots/totes els/les participants així com treballar aquesta competència en aspectes

més específics i necessaris per a tothom.

e) COMPETÈNCIA 5: Competència per a la vida i el benestar



Baix

Regular-

Alt

Alt Molt alt

USUARIS 0 0 1 3 6 2


Taula 11: Recompte de la quantitat de persones per nivell de Competència per a la vida i el benestar


39

Gràfic 6: Gràfic de barres de nivell de Competència per a la vida i el benestar d’usuaris i voluntaris

Comentari Competència per a la vida i el benestar

La major part dels participants (tant amb P.C. com sense) han obtingut un nivell

superior a la mitjana de puntuació, destacant el grup d’aquells que es col·loquen en un

nivell Alt (6/12 i 8/9). Veiem però, que tornem a tenir excepcions de participants amb

puntuacions baixes.

Sobta que els resultats en aquesta competència siguin els més elevats, degut a que es

tracta de la que més engloba totes les competències emocionals. Però, amb això

podem veure que una valoració per parts no és del tot fiable ja que, com es porta

incidint en el treball present, les competències es troben en continua interacció i costa

fer una diferenciació clara.

D’altra banda, no observem diferències significatives entre voluntaris i usuaris,

concloent que aquesta competència pot ser treballada conjuntament, atenent a les

necessitats globals del grup. Doncs, tot i que la majoria es trobi en una bona posició,

no s’ha de deixar de treballar per aconseguir el màxim nivell.

0

1

2

3

4

5

6

7


Nivell de Competència per a la vida i el benestar

Usuaris

Voluntaris


40

f) Desenvolupament emocional general



Baix

Regular-

Alt

Alt Molt alt

USUARIS 0 0 2 7 3 0


Taula 12: Recompte de la quantitat de persones per nivell de Desenvolupament emocional general

Gràfic 7: Gràfic de barres de nivell de Desenvolupament emocional general d’usuaris i voluntaris

Comentari general

Tot i que s’ha dividit l’anàlisi dels qüestionaris en les 5 competències, és important

tenir en compte que els resultats obtinguts a cada una mai s’han de valorar de forma

separada, sinó que formen part d’un conjunt: el Desenvolupament emocional general.

Doncs, tal i com s’ha vist en el marc teòric d’aquest treball, hi ha diferents maneres de

classificar les competències emocionals degut a la estreta línia que les separa i a la

continua interacció que es donen entre totes elles.

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Nivell de Desenvolupament emocional general

Usuaris

Voluntaris


41

Veiem com a nivell global no trobem gaires diferències entre el Desenvolupament

emocional dels usuaris amb paràlisi cerebral i els voluntaris sense paràlisi cerebral. Tot

i que aquest fet pot sorprendre, no podem dir que els resultats són completament

satisfactoris, ja que la majoria dels participants del projecte necessiten un treball de

totes les competències per tal de millorar aquesta capacitat tant important. D’aquesta

manera podem justificar l’aplicació de sessions que treballin cadascuna de les

competències, tot i que incidint més unes que en altres. Doncs veient el conjunt de

resultats, trobem que hi ha algunes competències més baixes que d’altres, però en cap

cas estan completament cobertes.

També cal destacar que els usuaris i voluntaris que han obtingut les puntuacions més

negatives, coincideixen que són els mateixos participants a totes les competències.

Això ens fa pensar en la necessitat d’alguns dels participants d’un treball més concret i

pensar en un possible treball individualitzat (a part del grupal).

En definitiva, les dades obtingudes ens serveixen com a bona guia per a iniciar el

plantejament sobre la tipologia d’activitats que es realitzaran. És important veure que

no hi ha gaires diferències entre tots els participants, tractant-se d’un grup força

homogeni pel que fa a les competències emocionals. Així, facilita el treball i l’atenció

dels participants, fent que aquet treball sigui més adequat per a tothom.


42

5.3. Observacions

A partir de la taula d’observacions de les sessions (Annex 13), podem extreure els

diferents resultats de cada categorització que s’estableix.

Pel que fa a la competència de Consciència emocional veiem com a l’inici de l’activitat

no hi ha un coneixement general sobre la diferenciació entre emoció-sentiment però

aquesta queda clara amb exemples que acaben sabent explicant els mateixos

participants sobre les pròpies experiències.

S’interpreta que tots els participants tenen ganes de poder parlar sobre alguna

experiència on hagin sentit una emoció, ja que amb el llançament del dau ho han de

fer. Quan ho fan, la majoria de les vegades són capaços d’explicar-ne alguna. Alguns

usuaris tenen dubtes a l’hora d’indicar el nom de les emocions de les imatges, però

sempre en aquelles que són menys clares. Per exemple, no hi ha dubtes en les imatges

sobre les emocions bàsiques com l’alegria, la tristesa, la por... Durant el joc cap

voluntari té cap dubte en anomenar les emocions que apareixen. De la mateixa

manera, tampoc hi ha gaires problemes per a expressar el que una imatge pot

transmetre, tot i que depenent el participant requereix de més o menys estona.

A l’hora d’escoltar les experiències dels altres tots/es els/les participants mostren

atenció i volen comentar i donar consells. Hi ha una tendència a major participació per

part dels usuaris que no pas per part dels voluntaris. S’ha de destacar que moltes de

les persones amb P.C. utilitzin els SAAC per a comunicar-se, disminueix el ritme de les

activitats, però no resulten feixugues per als participants.

Podem dir que s’han complert els objectius plantejats: saber diferenciar entre

emocions i sentiments; identificar les emocions; i comprendre les emocions dels

companys/es per facilitar el desenvolupament de l'empatia; prendre consciència de les

pròpies emocions; i compartir les pròpies emocions.


43

Pel que fa a la Regulació emocional, no es mostra cap problema a l’hora de compartir

emocions de manera entenedora pels altres. Per tant, s’interpreta que hi ha un bon

coneixement personal sobre les pròpies emocions. Veiem com el fet de dir-les a altres,

fa que sigui més fàcil pensar sobre solucions i raonar-les per a regular-les

correctament. En aquest procés però, s’ha observat la importància de les opinions

d’altres participants del grup. Destacar com a punt positiu que les aportacions no

sempre s’han fet per afinitat d’amistat, enriquint més les relacions del grup.

La tendència que s’ha observat ha estat que els usuaris acostumen a aconsellar més als

altres usuaris i els voluntaris als altres voluntaris. S’entén que aquest fet es degut a que

els successos que passen a uns i a altres són més semblants (entre voluntaris-

voluntaris i usuaris-usuaris), per això les idees i consells són més amplis i adequats.

Les experiències sorgides pels voluntaris en general (però no sempre) semblen més

complicades que les que escriuen els usuaris. En l’activitat l’ambient és tranquil i

somrient, ja que s’aconsegueixen reconduir les emocions negatives cap a sentiments

més positius. En definitiva podem veure com els objectius plantejats per a l’activitat es

compleixen: compartir emocions, desenvolupar estratègies d’afrontament d’emocions

i promoure l’empatia i l’ajut mutu.

L’activitat observada referent a la competència d’Autonomia personal es tracta d’una

activitat que extreu moltes de les qualitats positives de tots i totes. Coneixent aquestes

qualitats i acceptant-les com ho fan els participants, s’aconsegueix una millor

autonomia i domini d’un mateix. A alguns participants els hi costa acceptar segons

quins comentaris positius, potser degut a la seva manca d’autoestima o baix

autoconcepte. Però l’activitat treu un somriure a tothom, fet que ens indica que en

general s’està d’acord (o si més no, agrada) el que cadascú reflexa al voltant.

Per tant, els objectius de l’activitat destinada a desenvolupar l’autonomia personal

també han estat assolits: desenvolupar l’autoconcepte i l’autoestima, reflexionar sobre

les qualitats pròpies, identificar les qualitats dels altres i potenciar l’actitud positiva

davant la vida.


44

Referent a les observacions de les activitats de Competència social, veiem com la

majoria de participants son capaços d’entendre’s entre ells a partir de l’expressió

facial. Aquest punt ens indica la importància de la comunicació efectiva, on els

interlocutors eviten estímuls externs i són capaços de centrant-se en el que la persona

amb qui es comunica vol transmetre.

D’altra banda trobem com és més fàcil conèixer la manera d’expressar-se dels altres

quan més coneixes a aquella persona, i aquest fet va afectar a algunes parelles en el

desenvolupament d’una comunicació efectiva.

En l’observació de la simulació d’un conflicte en parelles, veiem com els participants

perden l’atenció del que suposa solucionar el conflicte i prenen decisions que no

permeten solucionar-lo. En aquests casos fins i tot veiem com es perd l’existència de

l’altre membre del grup i només prenen decisions en aquest cas les persones

voluntàries (potser per la immediatesa que necessiten solucionar el conflicte, sense

considerar les possibles opinions dels usuaris amb P.C.).

Tenint l’exposat en compte, podem dir que han hagut objectius d’aquestes activitats

que no han estat del tot complerts com: desenvolupar la capacitat d’empatia,

identificar totes les parts implicades que hi ha en un conflicte i analitzar les

competències per resoldre de manera alternativa els conflictes. En canvi, d’altres han

estat totalment complerts: treballar la capacitat de llegir les emocions sense l’ús de les

paraules i fer ús de la plena comunicació efectiva evitant els estímuls externs.


45

6. CONCLUSIONS

El Treball de Final de Màster és el treball que ens permet tancar el final d’una curta

però intensa etapa on ens hem nodrit de coneixements i experiències que ens

permetran desenvolupar-nos com a psicopedagogs/ges. A nivell personal, el fet

d’haver pogut escollir la temàtica ha estat una gran motivació, havent resultat un

treball molt agradable d’anar elaborant i donant forma.

Tot i que a l’inici em va costar acotar la temàtica (ja que era un tema molt ampli i de

gran interès personal) finalment estic molt satisfeta amb l’elecció pressa.

Personalment ha estat una tasca que a més d’augmentar els meus coneixements, m’ha

fet créixer com a professional de l’educació, gràcies a la recerca, l’experiència

d’aplicació de diferents tècniques de recollida d’informació, les activitats grupals i el

suport des de la FCPC i des de la tutorització d’aquest treball per par de la M. Jesús

Agulló des de la Universitat de Lleida.

Com a aspectes negatius en l’elaboració d’aquest TFM, destacar la dificultat per a

complir el calendari establert inicialment, fet que ha provocat que el temps jugués en

contra meva en certs moments i restés amb menys tranquil·litat. Principalment degut

a que la FCPC es situa a la ciutat de Barcelona, quan la meva estada durant el curs era a

Lleida. Tot i així vaig poder encaminar novament el treball optant per l’entrega a la

segona convocatòria per tal de poder aplicar el projecte pilot sense problemes.

Un altre punt a destacar, han estat les dificultats a l’hora d’escollir i adaptar activitats

realment accessibles per a tots els participants. Doncs moltes de les activitats que fins

ara han estat plantejades per treballar les competències emocionals, requereixen

habilitats que en aquest col·lectiu no són possibles: moviments concrets,

desplaçaments autònoms o una major fluïdesa i rapidesa de la comunicació. Aquests

problemes han pogut resoldre’s amb adaptacions i canvis de plantejament en les

activitats. Per aquest mateix motiu he pogut comprovar que les improvisacions

resulten més difícils amb aquest col·lectiu que no pas amb un altre grup (per exemple

amb infants) i per això és important tenir diferents opcions d’activitats planificades

amb anterioritat.


46

Com a aspectes positius, destaco l’oportunitat d’haver aplicat aquest projecte pilot per

comprovar que el plantejat s’ajustava correctament a la realitat. Per tant, resulta

factible pensar en un futur projecte més ampli. També ha estat molt positiva la

implicació de la coordinadora i els participants del programa M’Acompanyes? des d’on

s’ha valorat en tot moment el treball. Per això, crec que el projecte continuarà amb el

compromís que comporta aplicar la besant socio-crítica, on els participants s’impliquin

i prenguin decisions. Amb el suport de l’equip de direcció de la FCPC penso que pot

esdevenir l’inici d’un projecte pioner i servir com a referent per a altres entitats.

També han sorgit canvis de plantejaments durant l’elaboració del treball. En un primer

moment s’havia pensat realitzar un post-test per a comprovar els resultats abans i

després de l’aplicació. Però finalment es va eliminar la possibilitat per la falta de

fiabilitat en un treball d’aquesta envergadura. Per tant, sóc conscient que la part

d’avaluació del projecte no ha estat el punt fort d’aquest treball. Tot i així, crec que ha

estat suficient per a poder observar els efectes positius que pot implicar l’aplicació

d’un projecte d’educació emocional complert durant un temps més ampli.

Gràcies a l’esforç que ha suposat el treball crec que els resultats extrets han estat

positius. Podem veure que el projecte plantejat ha estat realista i es pot afirmar que

l’objectiu general que en un inici es plantejava en el TFM s’ha complert: s’ha elaborat i

aplicat un Projecte pilot socioeducatiu d’Educació Emocional per a persones amb

paràlisi cerebral i voluntaris, que contribueix a la millora de les competències

emocionals, tant a nivell intern com amb la relació amb l’entorn.

Els objectius específics plantejats també s’han anat complint, encara que no tots en la

mateixa mesura: primerament s’ha esbrinat el grau de desenvolupament de les

competències emocionals en adults amb P.C. i els voluntaris de la FCPC, així com saber

si es realitzava un treball específic; amb la informació i la recerca bibliogràfica s’han

establert els aspectes claus per al desenvolupament de les competències emocionals

dels participants; aquestes accions específiques s’han aplicat mitjançant les sessions

que conjuntament configuren el projecte d’educació emocional; i finalment, s’ha fet

una avaluació (tot i que no molt acurada) de l’impacte de l’aplicació del projecte pilot,

però que serveix per a establir els punts claus per a un possible projecte anual.


47

A més dels objectius, s’ha complert amb les expectatives que la coordinadora va

expressar per part de la FCPC: s’ha establert un espai (entès com a més enllà que físic)

on els participants han pogut expressar els seus sentiments i inquietuds, sempre

treballant en conjunt d’una manera dinàmica i menys directa que quan es tracta d’un

treball individual.

Gràcies a l’elaboració d’aquest treball he adquirit noves fites que no m’havia plantejat

en un inici. Destacar que els resultats obtinguts en els qüestionaris i en les

observacions han sobtat positivament als responsables de la FCPC. Doncs es creia que

els usuaris tenien un nivell inferior de competències emocionals que els voluntaris,

però s’ha comprovat que en general aquests nivells estan força igualats. Aquesta

homogeneïtat ha permès que les sessions es duguessin a terme amb igualtat de

condicions, on tots aprenien dels altres. Per tant, s’ha complert amb la finalitat de

tractar-se d’un projecte inclusiu, amb participació igualitària independentment si eren

persones amb o sense paràlisi cerebral. El programa M’Acompanyes? ha guanyat la

capacitat per la comunicació com a un procés per a expressar els sentiments i establir

lligams amb els altres, no només basant-se en la transmissió de necessitats bàsiques.

En definitiva, estic molt satisfeta amb la feina duta a terme, perquè a més de ser un

projecte inclusiu, aquest ha seguit l’un enfocament habilitador que plantejava el

projecte, destinat no només a les persones amb P.C. sinó també al seu entorn. A més,

emprant el model cooperatiu que permet als participants entendre les opinions,

sentiments i pensaments dels altres com a iguals d’importants que les pròpies.

Aquestes fites van estretament lligades a un dels meus grans propòsits com a

professional de l’educació i com a persona: contribuir en la inclusió a l’escola i a la

societat de les persones amb discapacitat i altres grups vulnerables, que actualment

segueixen sense tenir un tracte igualitari (dins de la valoració de les diferències de

cadascú) i no opten a una mateixa qualitat de vida. Veiem que l’educació emocional

ajuda a que aquesta qualitat de vida augmenti.


48

Es important tenir en compte que un únic programa no produirà totes les millores

necessàries en tots els aspectes emocionals dels participants. Es a dir, és necessari un

treball des de tots els àmbits per tal que l’avenç no sigui limitat i es pugui generalitzar

en tots els contextos, però permet contribuir per a avançar en una societat inclusiva,

doncs recuperant la frase de Bisquerra i Pérez, “les persones amb competències

emocionals estan en millors condicions per contribuir al benestar personal i social.”

(2012:2).

Per finalitzar, a continuació s’exposen algunes de les frases comentades pels

participants del projecte, durant l’última sessió de reflexió:

“M’han agradat molt les activitats que hem fet, perquè mi m’agraden molt aquest

tipus d’activitat que em fan pensar i poder explicar als altres i escoltin els meus

sentiments.” Participant usuària.

“Estic sorprès del que els nois (referint-se als usuaris) han pogut expressar amb les

activitats que hem anat fent. Es nota que a més s’ho passen molt bé. I jo també!”

Participant voluntari.

“Et vull donar les gràcies per això que fas Mireia. Crec que és molt interessant i estic

agraït de que vulguis fer-ho amb nosaltres pel bé de tots.” Participant usuari.

“Espero que t’hagi enriquit aquest treball amb nosaltres, perquè estic segura que tots

els que han participat en les activitats han aprés i millorat les seves competències

emocionals. Tenim sort de tenir una voluntària com tu a l’equip.” Crijalva,

coordinadora del M’Acompanyes?


49

7. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Álvarez, M. (2008). Diseño y evaluación de programas de educación emocional.

Ainscow, M., Dyson, A., Goldrick, S. and West, M. (2012). Making schools

effective for all: rethinking the task.School Leadership & Management, 32, no. 3: 197-

213. Disponible en:

https://www.escholar.manchester.ac.uk/api/datastream?publicationPid=uk-ac-man-

scw:179451&datastreamId=POST-PEER-REVIEW-PUBLISHERS.PDF

ARASAAC (2016).¿Que son los Sistemas Augmentativos y Alternativos de la

Comunicación?. Disponible en: http://arasaac.org/aac.php

Arís Redó, Nuria (2010). La educación emocional y la comunicación escolar.

Vivat Academia. nº 113. Disponible en:

http://www.ucm.es/info/vivataca/numeros/n113/DATOSS.htm

Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe

Basil, C. (2001). Los alumnos con parálisis cerebral y otras alteraciones

motrices. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (Comp.), Desarrollo psicológico y

educación III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales, Cap.11,

pp. 303-328. Madrid: Alianza.

Basil, C. i Rosell, C. (2006). Recursos y sistemas alternativos/aumentativos de

comunicación. En Enciclopedia temática de logopedia, volumen 1, pp. 442-465.

Málaga: Aljibe.

Bisquerra, R. (2016). Concepte d’Educació Emocional. Disponible en:

http://www.rafaelbisquerra.com/ca/educacio-emocional/concepte-educacio-

emocional.html

Bisquerra, R. i Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI,

10, 61-82. Disponible en: http://www.ub.edu/grop/catala/wp-

content/uploads/2014/03/Las-competencias-emocionales.pdf

Bisquerra, R. i Pérez, N. (2012). Importància i necessitat de l’educació

emocional a la infància i a l’adolescència. Bulletí d’infància, 55. Disponible en:

http://agora.xtec.cat/inseugenixammar/moodle/pluginfile.php/2156/mod_resource/c

ontent/1/Article_BIsquerra.pdf

https://www.escholar.manchester.ac.uk/api/datastream?publicationPid=uk-ac-man-scw:179451&datastreamId=POST-PEER-REVIEW-PUBLISHERS.PDF

https://www.escholar.manchester.ac.uk/api/datastream?publicationPid=uk-ac-man-scw:179451&datastreamId=POST-PEER-REVIEW-PUBLISHERS.PDF

http://arasaac.org/aac.php

http://www.ucm.es/info/vivataca/numeros/n113/DATOSS.htm

http://www.rafaelbisquerra.com/ca/educacio-emocional/concepte-educacio-emocional.html

http://www.rafaelbisquerra.com/ca/educacio-emocional/concepte-educacio-emocional.html

http://www.ub.edu/grop/catala/wp-content/uploads/2014/03/Las-competencias-emocionales.pdf

http://www.ub.edu/grop/catala/wp-content/uploads/2014/03/Las-competencias-emocionales.pdf

http://agora.xtec.cat/inseugenixammar/moodle/pluginfile.php/2156/mod_resource/content/1/Article_BIsquerra.pdf

http://agora.xtec.cat/inseugenixammar/moodle/pluginfile.php/2156/mod_resource/content/1/Article_BIsquerra.pdf


50

Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis

Bisquerra, R. (2002). Educació emocional: una proposta per al

desenvolupament de competències per a la vida. Revista catalana de pedagogía, n. 1,

p. 95-122. Disponible en :

http://publicacions.iec.cat/repository/pdf/00000003/00000056.pdf

Candela, M. (2013). Eines per treballar l’educació emocional en els Programes

de Qualificació Professional Inicial. Universitat de Barcelona. Disponible en:

http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/47835/7/Eines%20per%20treballar%20l'

educaci%C3%B3%20emocional%20en%20els%20Programes%20de%20Qualificaci%C3

%B3%20Professional%20Inicial.pdf

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2006). SEL

Competences. University of Illinois at Chicago: Chicago. Disponible en:

www.casel.org/about_sel/SEL-skills.php

Collados, S. (2015). Programa d’educació emocional centrat en el control de la

ira per a joves amb Síndrome de Down i d’altres discapacitats intel·lectuals. Disponible

en:

http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/43302/6/scolladosgPracticu

m0615mem%C3%B2ria.pdf

Echeita, G. (2013). Inclusión y exclusión educativa. De nuevo “Voz y quebranto”.

Esteban, M. i Gifre, M. (2012). Consideraciones educativas de la perspectiva

ecológica de Urie Bronfenbrenner. Contextos educativos, 15, 79-92.

Fundació Àmbit (2016). Ecologia emocional. Disponible en:

http://www.fundacioambit.org/

Fundació Catalana per a la Paràlisi Cerebral (s.d.). Disponible en:

http://fcpc.cat/

Fundació per l’Educació Emocional (2007). ¿Quiénes somos? Disponible en

http://www.femeducacioemocional.org/quienes-somos

Giné, C. (Coord.) (2003). Trastorns del desenvolupament i necessitats

educatives especials. Barcelona: Edicions Universitat Oberta de Catalunya.

Goleman, D., Boyatzis, R. i Mckee, A. (2002). El líder resonante crea más.

Barcelona: Plaza y Janés, pp. 69-73

http://publicacions.iec.cat/repository/pdf/00000003/00000056.pdf

http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/47835/7/Eines%20per%20treballar%20l'educaci%C3%B3%20emocional%20en%20els%20Programes%20de%20Qualificaci%C3%B3%20Professional%20Inicial.pdf



http://www.casel.org/about_sel/SEL-skills.php

http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/43302/6/scolladosgPracticum0615mem%C3%B2ria.pdf

http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/43302/6/scolladosgPracticum0615mem%C3%B2ria.pdf

http://www.fundacioambit.org/

http://fcpc.cat/

http://www.femeducacioemocional.org/quienes-somos


51

Graczyk, P.A., Weissberg, R.P., Payton, J.W., Elias, M.J., Greenberg, M.T. i Zins,

J.E. (2000). Criteria for Evaluating the Quality of School-Based Social and Emotional

Learning Programs. The Handbook of Emotional Intelligence. Theory, Development,

Assessment, and Application at Home, School and in the Workplace. San Francisco, Ca:

Jossey-Bass, 391-410.

Institut Guttmann (s.d.). Les persones amb discapacitat. Disponible en:

http://www.guttmann.com/ca-es/hospital/la-neurorehabilitacio/les-persones-amb-

discapacitat.html

La Paeria (2015). Els projectes “Intel·ligència emocional amb cavalls a l’EAIA” de

l’Institut Municipal de Serveis a les Persones de Badalona. Disponible en:

http://www.paeria.es/cat/ajuntament/noticies.asp?Detall=True&IdNoticia=22657&Dia

=-1&Mes=-1&Any=2015&IdDepartament=-

1&TextCerca=&Consulta=False&PaginaAnterior=/cat/ajuntament/noticies.asp

Mandal, A. (2012). Incidencia de la Parálisis Cerebral. NewsMedical. Disponible

en: http://www.news-medical.net/health/Cerebral-Palsy-Prevalence-

%28Spanish%29.aspx

Payton, J. W., Wardlaw, D., Graczyk, P., Bloodworth, M.A., Tompsett, C. i

Weissberg, R. (2000). Social and emotional learning: a framework for promoting

mental healdh and reducing risk behaviors in children and youth (download). Journal

of School Health, 70, 179-185

Pérez, N., Álvarez, M. i Bisquerra, R. (2008). Qüestionari de Desenvolupament

Emocional (QDE).

Petreñas, C. (2015). Diferenciació entre integració i inclusió. Assignatura

Discapacitat, desenvolupament i aprenentatge. Universitat de Barcelona

Quintanal, J. (s.d.). Taller: Emociones y vivencias para una buena formación:

dinámicas de grupos. Dinamicas de grupo. Disponible en:

http://projectes.escoltesiguies.cat/imatges/pujades/files/2_%20dinamiques%20emoci

ons.pdf

Rodrigo, M. (1999). La comunicación intercultural. Portal de la comunicación.

Disponible en: http://www.grupohasa.com/cuidador/lecturas/pdf/36.pdf

Rosa, A., Montero, I. i García M.C. (comp.) (1993). El niño con parálisis cerebral.

Madrid: C.I.D.E.

Saarni , C.(2000). A Developmental Perspective. The Handbook of Emotional

Intelligence. Theory, Development, Assessment, and Application at Home, School and in

the Workplac. San Francisco, Ca: Jossey- Bass, 77-78.



http://www.paeria.es/cat/ajuntament/noticies.asp?Detall=True&IdNoticia=22657&Dia=-1&Mes=-1&Any=2015&IdDepartament=-1&TextCerca=&Consulta=False&PaginaAnterior=/cat/ajuntament/noticies.asp



http://www.news-medical.net/health/Cerebral-Palsy-Prevalence-%28Spanish%29.aspx

http://www.news-medical.net/health/Cerebral-Palsy-Prevalence-%28Spanish%29.aspx

http://projectes.escoltesiguies.cat/imatges/pujades/files/2_%20dinamiques%20emocions.pdf

http://projectes.escoltesiguies.cat/imatges/pujades/files/2_%20dinamiques%20emocions.pdf

http://www.grupohasa.com/cuidador/lecturas/pdf/36.pdf


52

Slee, R. (2012). La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación

inclusiva. Madrid: Ediciones Morata.

Solà, J. (2009). Els paradigmes científics en la investigació educativa i el model

de camp psicològic. Temps d’Educació, 37, p. 235-252. Disponible en:

http://www.raco.cat/index.php/TempsEducacio/article/viewFile/186894/241880

Soro-Comats, E. (2002). Interacció en infants amb plurideficiència Intervenció i

avaluació. Tesis Doctoral de l’Universitat de Barcelona. Disponible en:

http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/2641/TESI.pdf;jsessionid=ABDF2EC1D91

61C72396D202173ED8B9C.tdx1?sequence=1

UNESCO (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en la educación.

Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849s.pdf

Peña , A.M. i Canga, M.C. (2009). La educación emocional en el contexto escolar con

alumnado de distintos países. European Journal of Education and Psychology, 2009,

Vol. 2, 3, pp. 199-210. Disponible en:

http://formacionasunivep.com/ejep/index.php/journal/article/view/29/40

Souto, M., Torres, T. I Arias, M. (2015). Barreras para la inclusión de las competencias

emocionales en la educación superior. Opción, año 31, N. Especial 5, pp. 1140-1158.

Disponible en:

http://www.produccioncientificaluz.org/index.php/opcion/article/view/20804/20680

http://www.raco.cat/index.php/TempsEducacio/article/viewFile/186894/241880

http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/2641/TESI.pdf;jsessionid=ABDF2EC1D9161C72396D202173ED8B9C.tdx1?sequence=1

http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/2641/TESI.pdf;jsessionid=ABDF2EC1D9161C72396D202173ED8B9C.tdx1?sequence=1

http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849s.pdf

http://formacionasunivep.com/ejep/index.php/journal/article/view/29/40

http://www.produccioncientificaluz.org/index.php/opcion/article/view/20804/20680

53

ANNEXOS

Annex 1. ELABORACIÓ DE L’ENTREVISTA AMB LA COORDINADORA

INTRODUCCIÓ

El propòsit d’aquesta entrevista és complementar la informació estreta amb les

enquestes per tal de valorar el grau general d’intel·ligència emocional que poden tenir

les persones que participen al projecte M’acompanyes, tant usuaris com voluntaris.

També es pretén conèixer les accions que s’han pogut dur a terme fins ara des de la

FCPC i conèixer les inquietuds que hi ha des del propi centre respecte a la temàtica.

Amb aquesta entrevista també es vol aconseguir una col·laboració amb la fundació,

concretament amb la coordinadora del projecte al qual anirà destinat el taller.

Guió de l’entrevista semiestructurada

Per a obtenir el guió de l’entrevista, s’ha elaborat una taula d’especificació començant

per la temàtica d’on s’obtenen els temes que es volen tractar per a, finalment, obtenir

les preguntes de manera seqüenciada tenint en compte la fase inicial, la fase intermitja

i la fase avançada de la qual es composen les entrevistes.

Temàtica Temes Preguntes i seqüenciació Fases

La intel·ligència

emocional

d’usuaris i

voluntaris del

projecte

M’acompanyes?

Anteriors treballs

sobre la

intel·ligència

emocional

1. Anteriorment s’ha fet un treball

específic des de la FCPC? Es treballa de

manera continuada?

2. S’ha fet algun tipus d’avaluació sobre el

nivell d’intel·ligència emocional de les

persones amb P.C. del centre o dels

voluntaris, treballadors...?

Fase inicial

54

La importància

atorgada a la

intel·ligència

emocional

3. Creus que la intel·ligència emocional és

un tema imprescindible per als usuaris i

voluntaris?

Opinió sobre el

nivell dels

usuaris i

voluntaris sobre

IE

4. Creus que els usuaris del

M’acompanyes? Han tingut una bona

educació sobre IE? Ho pots veure

reflectit en els seus comportaments?

5. Penses que els voluntaris tenen les

suficients competències sobre IE?

Fase

intermitja Inquietuds i

necessitats

respecte la IE

6. Quins creus que serien els temes a

tractar imprescindibles en aquest

col·lectiu en concret?

Expectatives del

projecte i

col·laboració

7. En quins aspectes creus que podràs

col·laborar?

8. Què esperes que els usuaris i

voluntaris obtinguin amb la

participació al projecte?

Fase

avançada

Registre

Per a registrar les respostes de l’entrevista s’utilitzarà una gravadora de veu que

permetrà facilitar la fluïdesa de l’entrevista i el posterior registre escrit per a l’anàlisi.

55

Annex 2. TRANSCRIPCIÓ DE L’ENTREVISTA

A continuació es mostra la transcripció de l’entrevista realitzada a Crijalva Rodríguez,

com a coordinadora dels projectes de la fundació. Aquesta transcripció ha estat

traduïda al català, ja que l’entrevista ha estat realitzada en castellà degut a que

l’entrevistada actualment està en estudis de llengua catalana (és natal del Brasil).

Mireia: Bona tarda Crijalva, abans d’elaborar el projecte que hem anat comentat sobre

l’Educació Emocional que s’aplicarà al programa del M’Acompanyes?, m’agradaria

conèixer la teva opinió i establir els punts claus per a poder realitzar un projecte el més

acord possible a les necessitats dels usuaris i voluntaris.

Crijalva: Hola Mireia, endavant. Estem per a treballar plegades.

Mireia: Primerament m’agradaria saber si anteriorment s’ha realitzat algun treball

sobre l’Educació Emocional a la Fundació.

Crijalva: Doncs concretament no s’ha realitzat cap, però es veritat que sempre es té en

compte com a punt important per al desenvolupament de les persones amb P.C.

Mireia: Vols dir que es treballa de manera continuada? O millor dit, de manera

implícita?

Crijalva: Exacte, però sense cap pauta ni cap seguiment. Potser no podem dir que em

fet cap treball... Però sí que es valora aquest àmbit. Per exemple, sempre tenim en

compte els sentiments, deixar expressar-los amb el temps que requereix per a ells...

Mireia: I heu fet alguna avaluació sobre la intel·ligència emocional o les competències

emocionals, ja sigui de les persones amb P.C., els treballadors, els voluntaris...?

56

Crijalva: No, mai s’ha fet. El que hem fet han esta seguiments de benestar físic. Però fa

uns dies vam estar parlant amb la directora del centre, ja que es un tema que

actualment és valora molt. Vam estar parlant de la possibilitat de tenir un control de la

felicitat o de la satisfacció personal, però només dels usuaris amb paràlisi cerebral. No

vam pensar en la possibilitat de fer-ho als treballadors de la “resi” o dels voluntaris.

Mireia: Pel que em dius veig que per a tu el treball emocional, la intel·ligència

emocional, és important pels usuaris.

Crijalva: Sí, crec que és un dels aspectes més importants i que hem d’assegurar.

Mireia: I dels voluntaris imagino que també.

Crijalva: Per suposat. Si els voluntaris no es senten satisfets mai podran aportar tant

com si ho estan. Fins i tot podem “perdre” voluntaris degut a la seva falta de motivació

o satisfacció. I també poden haver conflictes tant entre voluntaris com amb els usuaris.

Mireia: Tot i que des de la fundació no s’hagi treballat, creus que els usuaris del

M’Acompanyes han rebut una bona educació sobre la IE?

Crijalva: Jo crec que la majoria no, ja que es tracta de gent gran i jove que al realitzar

els seus estudis no es valorava... Potser ara si que des de les escoles es té més en

compte però abans depenia molt del professorat concret. I també de la família. Crec

que aquesta es clau per al desenvolupament de la intel·ligència emocional des de ven

petits.

Mireia: Pots veure aquesta manca en els seus comportaments?

Crijalva: Diàriament ho veiem. Moltes vegades aquestes persones no es que tinguin

cap discapacitat intel·lectual, sinó que han estat educats sense valorar els seus

sentiments i sense tenir en compte les seves opinions, creant persones més

dependents no només físicament sinó cognitivament i sobre tot a l’hora de prendre les

pròpies decisions.

57

Mireia: I pel que fa als voluntaris que coordines, tu creus que tenen un bon nivell de

intel·ligència emocional? Doncs per la tasca que desenvolupen és un aspecte

importantíssim.

Crijalva: Doncs crec que molts sí, tenen un bon nivell d’intel·ligència emocional. Però la

veritat parlo sense cap fonament científic. Però com a mínim fem un triatge inicial

abans d’incorporar segons quin voluntariat, valorant molt la seva actitud positiva i

motivació.

Mireia: Pel que fa al projecte quins creus que serien els temes a tractar

imprescindibles o els més importants?

Crijalva: Jo crec que és molt important que els usuaris amb paràlisi cerebral puguin

expressar els seus sentiments i tinguin un espai per a fer-ho. A vegades poden pensar

que al trigar més del normal no val la pena i el seu temps per a comunicar-se l’empren

per a coses imprescindibles com ara per a necessitats que es consideren més bàsiques.

També seria important que poguessin aconsellar-se entre ells o fins i tot que fossin ells

qui aconsellessin als voluntaris sobre altres temes. Crec que ells tenen la capacitat per

a poder raonar els temes més interns, però no ho practiquen el necessari per a

desenvolupar suficient aquestes capacitats.

Mireia: Estic d’acord amb tu. Doncs aquests aspectes es treballaran en el projecte,

entre d’altres que anomenarem de forma més específica. Com t’he explicat el projecte

es basarà en el treball de les 5 competències emocionals de Bisquerra: la Conciència

emocional, la Regulació emocional, l’Autonomía emocional, la Competència social i la

Competències per a la vida i el benestar.

Crijalva: Ah sí, també crec que seria important fer un treball d’autoestima, però en el

qual no es sentissin en una sessió amb un psicòleg, les quals alguns fugen. Sí que crec

que serà important fer aquest treball de manera menys directa i més natural.

Mireia: I en quins aspectes creus que podràs col·laborar?

58

Crijalva: Sempre que necessitis algun cop de mà, tant a l’hora de realitzar les activitats

com si necessites fer observacions, jo sempre estaré en totes les sessions. Si vols

podem acordar un dia setmanal per a que em presentis les activitats que pretens fer.

Mireia: Clar, sí. Jo prefereixo tenir la teva opinió abans de realitzar-les.

Crijalva: Estic segura que serà molt profitós per a tothom i estem molt agraïts que

vulguis fer un treball amb nosaltres. Mira, jo t’enviaré el calendari de les activitats

programades per a que sàpigues a quin espai es duen a terme i d’aquesta manera

organitzar les activitats. Per exemple si necessites un espai obert, taules, projector...

Mireia: Moltes gràcies Cri. El teu suport serà molt important per a mi i veig que aquest

projecte no només em servirà per a poder fer el treball de final de màster sinó que

espero que sigui per a poder començar a treballar conscientment l’educació

emocional, tant important per al desenvolupament integral de qualsevol persona.

Crijalva: Clar que sí. Doncs quedem d’anar acordant els dies de trobada per a les

activitats que proposis. Començarem per al consentiment dels usuaris l’abans possible.

Mireia: Sí, la setmana que ve quedem el mateix dia a la mateixa hora i plantegem el

calendari.

Crijalva: Perfecte.

59

Annex 3. TAULA D’ANÀLISI DE L’ENTREVISTA

A partir de la graella elaborada, valorem els 5 ítems que vam plantejar com a punts

importants de la realització de l’entrevista. Aquesta graella ens permet extreure

millores les conclusions.

RESPOSTA

IND

ICA

DO

RS

1. Anteriors treballs sobre

la intel·ligència

emocional

“Concretament no s’ha realitzat cap, però es

veritat que sempre es té en compte com a

punt important.”

“Sense cap pauta ni cap seguiment.”

“Vam estar parlant de la possibilitat de tenir

un control de la felicitat o de la satisfacció

personal, però només dels usuaris amb

paràlisi cerebral. No vam pensar en la

possibilitat de fer-ho als treballadors de la

“resi” o dels voluntaris.”

2. La importància atorgada

a la intel·ligència

emocional

“Crec que és un dels aspectes més importants

i que hem d’assegurar.”

“Si els voluntaris no es senten satisfets mai

podran aportar tant com si ho estan.”

“També poden haver conflictes tant entre

voluntaris com amb els usuaris.”

3. Opinió sobre el nivell

dels usuaris i voluntaris

sobre IE

“Crec que la majoria no, ja que es tracta de

gent gran i jove que al realitzar els seus

estudis no es valorava...”

“Moltes vegades aquestes persones no es que

tinguin cap discapacitat intel·lectual, sinó que

han estat educats sense valorar els seus

60

sentiments i sense tenir en compte les seves

opinions, creant persones més dependents no

només físicament sinó cognitivament i sobre

tot a l’hora de prendre les pròpies decisions.”

Referent als voluntaris: “Doncs crec que molts

sí, tenen un bon nivell d’intel·ligència

emocional. Però la veritat parlo sense cap

fonament científic.”

4. Inquietuds i necessitats

respecte la IE

“És molt important que els usuaris amb

paràlisi cerebral puguin expressar els seus

sentiments i tinguin un espai per a fer-ho.”

“Que poguessin aconsellar-se entre ells o fins i

tot que fossin ells qui aconsellessin als

voluntaris sobre altres temes.”

“Seria important fer un treball d’autoestima

(...)de manera menys directa i més natural.”

5. Expectatives del

projecte i col·laboració

“Sempre que necessitis algun cop de mà, tant

a l’hora de realitzar les activitats com si

necessites fer observacions, jo sempre estaré

en totes les sessions.”

“Anar acordant els dies de trobada per a les

activitats que proposis.”

“Estic segura que serà molt profitós per a

tothom i estem molt agraïts.”

61

Annex 4. CARTA DE CONSENTIMENT

CONSENTIMIENT DE PARTICIPACIÓ AL PROJECTE PILOT D’EDUCACIÓ EMOCIONAL

Al programa M’Acompanyes? que es duu a terme els dissabtes amb la FCPC,

s’iniciarà un projecte pilot sobre l’Educació Emocional, considerant que aquest és un

aspecte fonamental que requereix un desenvolupament continu en el transcurs de la

vida de qualsevol persona. Aquest projecte forma part del treball de final de Màster en

Psicopedagogia d’una de les nostres voluntàries, i participen tant voluntaris/es com

usuaris/es del M’Acompanyes, amb una durada de dos mesos (del 18 de juny al 20

d’agost). A partir de diferents activitats es treballaran les competències emocionals,

valorant el progrés de cada participant a partir d’un qüestionari a l’inici i al final del

projecte.

Amb la signatura d’aquesta autorització confirmo que:

He estat informat de que:

- aquest projecte és anònim i, per tant, el nom no

apareixerà en ningun document.

- es poden utilitzar fotografies que es realitzin

durant les activitats, únicament per a ús intern del projecte.

Autoritzo l’ús dels resultats dels qüestionaris, tant del pre-test com del post-

test, únicament per al projecte.

Data

Signatura (participant o tutor/a legal)

Mireia Anglada, estudiant del Màster en Psicopedagogia.

62

Annex 5. QÜESTIONARI DE DESENVOLUPAMENT EMOCIONAL

Per a poder seguir una base fiable d’anàlisi de les competències emocionals

emprem el Qüestionari de Desenvolupament Emocional de Bisquerra, el qual

avalua la competència emocional general amb 42 preguntes d’escala de l’0 al 10

així com les 5 competències emocionals específiques.

Aquest test ens permet contestar al nostre objectiu general i les àrees

específiques del contingut, la població i la mostra, els recursos disponibles, la

utilitat de la informació i s’elabora la taula d’especificacions.

Objectiu general → L’objectiu dels qüestionaris a les persones amb P.C. i

voluntaris és conèixer el nivell general respecte a les competències

emocionals tenint en compte tots les cinc dimensions: consciencia

emocional, regulació emocional, autonomia personal, competències socials i

competències per a la vida i el benestar.

Població i mostra → La població total és de 15 persones amb P.C. que formen

part del programa M’acompanyes en la FCPC. La mostra a la qual se li

passaran els qüestionaris serà de 12 usuaris (8 homes i 4 dones). La població

total de voluntaris és de 15, i la mostra que es selecciona és de 9

voluntaris/es (3 voluntaris i 6 voluntàries). Aquest triatge s’ha realitzat

segons la freqüència d’assistència dels participants, ja que el projecte

requereix una participació continuada en les diferents activitats.

Utilitat de la informació que es recollirà → La realització dels qüestionaris

permetrà conèixer aquells aspectes claus que seran necessaris per

l’elaboració del projecte per la millora de les competències emocionals dels

usuaris del M’acompanyes. A més, la informació extreta es triangularà amb

l’entrevista a la coordinadora de projectes. Així es garantirà que l’aplicació

del projecte cobreixi les necessitats reals del grup. A més, aquest qüestionari

pot servir com a futur pre-test si aquest projecte segueix endavant a la

fundació.

63

A partir d’una taula d’especificacions es conceptualitzarà l’objecte d’estudi. La següent

taula ens porta des de la temàtica fins als indicadors que són les preguntes en concret

que Bisquerra ha elaborat en el seu test. Podem per tant, dividir les preguntes per

competències i facilitar així un bon anàlisi de cadascuna d’elles.

Temàtica Dimensions Indicadors

L’Educació Emocional

Consciencia emocional

-Identificació de les emocions bàsiques i específiques - Grau de consistència de les pròpies emocions

Regulació emocional

- Relació entre emoció, cognició i comportament - Estratègies d’afrontament de situacions d’alt grau

emocional - Autogestió d’emocions

Autonomia personal

- Nivell d’autoestima - Actitud positiva davant la vida - Responsabilitat - Capacitat d’anàlisis crític de les normes socials - Capacitat de buscar ajuda i recursos - Autoeficiència personal

Competències socials

- Bones relacions amb altres persones - Habilitats socials bàsiques - Comunicació efectiva - Assertivitat

Competències para la vida i el benestar

- Adopció de comportaments apropiats i responsables per a la solució de problemes personals - Adopció de comportaments apropiats per a la solució de problemes familiars - Adopció de comportaments apropiats per a la

solució de problemes professionals - Adopció de comportaments apropiats per a la

solució de problemes socials

Seguint els indicadors de l’anterior taula d’especificacions, dividim les preguntes del

test en les diferents competències emocionals. A més, facilitem la resposta dels adults

amb paràlisi cerebral amb alguns canvis al qüestionari original, com les caselles més

amplies que permeten la selecció d’exploració dependent1 a l’hora de passar el test a

1 Selecció d’exploració dependent: consisteix en que l’interlocutor vagi assenyalant cada element (en

aquest cas les caselles del 0 al 10) fins que el parlant assistit indiqui amb un gest establert que s’ha arribat allà on vol assenyalar (ARASAAC, 2016).

64

aquelles persones que no disposen de la parla oral. També es demana que s’indiqui el

nom i la data, per a poder fer una comparació amb els pos-tests a final del projecte. A

continuació es mostra el test final, indicant també amb diferents colors a quina

competència emocional correspon cada pregunta, per tal de facilitar l’anàlisi dels

resultats.

Competències emocionals

1. Consciència emocional (6)

2. Regulació emocional (12)

3. Autonomia personal (12)

4. Competències socials (12)

5. Competències per a la vida i el benestar (6)

Data:

Nom i cognom:

QÜESTIONARI DE DESENVOLUPAMENT EMOCIONAL (QDE-A)

0 = Completament en desacord 10 = Totalment d’acord

1. Em resulta difícil relaxar-me.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Quan me n’adono que he fet alguna cosa malament em preocupo durant molt de temps.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. Estic satisfet amb la meva manera d’afrontar la vida i ser feliç.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. Em sento ferit fàcilment quan els altres critiquen la meva conducta o feina.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

65

5. Em sé posar al lloc dels altres per comprendre’ls bé.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

6. Tinc la sensació d’aprofitar bé el meu temps lliure.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

7. Em resulta fàcil adonar-me’n de com se senten els altres.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

8. Conec bé les meves emocions.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

9. Sovint penso coses agradables sobre mi mateix.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

10. Quan resolc un problema penso coses com: “magnífic!, ho he aconseguit!, he estat capaç de...!”

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11. Sé posar nom a les emocions que experimento.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

12. Per sentir-me bé necessito que els altres vegin amb bons ulls el que dic i faig.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

13. Noto si els altres estan de mal o bon humor.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

14. Tinc sovint conflictes o baralles amb persones properes a mi.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

15. Em sento una persona feliç.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

16. Parlar amb altres persones poc conegudes em resulta difícil, em poso nerviós/a i m’equivoco.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

17. Quan he de fer alguna cosa que considero difícil, em poso nerviós/a i m’equivoco.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

66

18. Em costa defensar opinions diferents a la de les altres persones.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

19. Quan el meu estat d’ànim no és massa bo, intento fer activitats que em resultin agradables.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

20. M’espanten els canvis.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

21. Sovint em sento trist/a sense saber-ne el motiu.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

22. Accepto i respecto que els altres pensin i actuïn de forma diferent a mi.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

23. Sovint em deixo portar per la ràbia i actuo bruscament.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

24. Tinc clar les raons per les quals vull seguir vivint.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

25. Als vespres començo a pensar i em costa molt adormir-me.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

26. Puc fer amics amb facilitat.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

27. Sovint quan algú em parla estic pensant en el que diré jo tot seguit.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

28. Quan no sé alguna cosa, em bellugo i busco informació i ajuda sense massa dificultat.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

29. Estic descontent amb mi mateix.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

30. Puc esperar pacientment per aconseguir el que desitjo.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

67

31. Acostumo a moderar la meva reacció quan tinc una emoció forta.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

32. Parlar davant de moltes persones em resulta realment difícil.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

33. Res del que puc pensar o fer pot canviar les coses que em passen.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

34. Algunes vegades em plantejo seriosament si val la pensa viure.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

35. Em bloquejo quan he de resoldre conflictes.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

36. Em costa expressar sentiments quan parlo amb els meus amics.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

37. Tinc molts amics.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

38. No sé què respondre quan em fan un elogi o em diuen coses agradables sobre mi.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

39. Sovint tinc la sensació de que els altres no entenen el que els dic.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

40. Em desanimo quan alguna cosa em surt malament.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

41. Sé com generar ocasions per experimentar emocions agradables/positives.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

42. Em resulta fàcil pensar en les conseqüències de les meves decisions.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

43. Em posa nerviós/a amb molta facilitat i m’altero.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

68

44. Em resulta difícil saber com es senten els altres.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

45. Puc descriure fàcilment els meus sentiments.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

46. Sóc capaç de mantenir el bon humor encara que parlin malament de mi.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

47. Quan algú em provoca, em calmo dient-me coses tranquil·litzadores.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

48. Em preocupa molt que els altres descobreixin que no se fer alguna cosa.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Annex 6. RECULL DE DADES I ANÀLISI DELS QÜESTIONARIS

RECULL DE DADES

Els tests han estat subministrats en paper. Primer els voluntaris comencen responent i

després ajuden als usuaris amb P.C. Les dades en paper son passades al google drive

per a poder facilitar el recull i anàlisi.

Hi ha dos documents de google drive, un on s’introdueixen les dades dels usuaris i un

altre la dels voluntaris. Per a la correcció es divideixen les preguntes en les 5

competències emocionals de Bisquerra (consciència emocional, regulació emocional,

autonomia personal, competències socials i competències per a la vida i el benestar).

69

La resposta de cada pregunta suma uns punts concrets. El full de correcció per al

Qüestionari de Desenvolupament Emocional és el següent:

1. Consciència emocional

Nº pregunta Respostes - Puntuacions

1 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

8 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

11 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

21 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

42 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

45 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

Escala de nivell de competència 1 “Consciència emocional” (0 puntuació mínima – 24

p. màxima)

2. Regulació emocional

Nº pregunta Respostes- Puntuacions

2 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

4 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

10 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

19 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

23 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

25 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

31 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

38 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

41 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

43 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

46 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

47 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

20 24 16 12 8 4 0

Molt alta Regu.-baixa Alta Regular-Alta Baixa Molt baixa

70

Escala de nivell de competència 2 “Regulació emocional” (0 puntuació mínima – 48 p.

màxima)

3. Autonomia personal


9 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

12 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

17 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

18 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

28 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

29 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

30 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

32 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

33 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

35 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

40 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

48 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

Escala de nivell de competència 3 “Autonomia personal” (0 puntuació mínima – 48 p.

màxima)

48 0 8 40 32 24 16 24 0


48 0 8 40 32 24 16 24 0


71

4. Competències socials


5 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

7 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

13 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

14 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

16 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

22 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

26 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

27 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

36 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

37 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

39 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

44 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

Escala de nivell de competència 4 “Competències socials” (0 puntuació mínima – 48 p.

màxima)

5. Competència per a la vida i el benestar


3 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

6 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

15 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

20 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

24 0-1 = 0p. 2-3 = 1p. 4-5 = 2p. 6-8 = 3p. 9-10=4p.

32 0-1 = 4p. 2-4 = 3p. 5-6 = 2p. 7-8 = 1p. 9-10=0p.

48 0 8 40 32 24 16 24 0


72

Escala de nivell de competència 5 “Comp. per a la vida i el benestar” (0 p. Mín. – 24 p.

Màx.)

A partir de la suma de totes les puntuacions s’obté la puntuació de Desenvolupament

Emocional General.

Escala de Desenvolupament Emocional general (0 puntuació mínima – 192 puntuació

màxima)

ANÀLISIS

Seguint les anteriors taules de correccions, s’han analitzat els resultats obtinguts per

tots els participants en cadascuna de les categories emocionals, primerament en les

respostes dels usuaris i després en els voluntaris.

En les següents pàgines podem veure el buidatge realitzat de totes les dades.

20 24 16 12 8 4 0


Molt alta

0 32 64 128 192


96 160

73

Puntuacions individuals de la competència 1

Usuaris NÚMERO PREGUNTES

1 8 11 21 42 45 PUNTUACIÓ TOTAL

U. 1 2 p. 4 p. 2p. 4 p. 4 p. 2 p. 18 punts (Alta)

U. 2 1 p. 3 p. 4 p. 3 p. 2p. 2 p. 15 punts (Regular-Alta)

U. 3 3 p. 3 p. 2 p. 1 p. 3 p. 3 p. 15 punts (Regular-Alta)


U. 5 2 p. 4 p. 4 p. 1 p. 3 p. 4 p. 18 punts (Alta)



U.8 3 p. 3 p. 0 p. 4 p. 4 p. 4 p. 18 punts (Alta)



U. 11 2 p. 4 p. 1 p. 0 p. 3 p. 2 p. 12 punts (Regular-Baixa)


74


Usuaris

NÚMERO DE PREGUNTES

2 4 10 19 23 25 31 38 41 43 46 47 PUNTUACIÓ

TOTAL

U. 1 2 p. 2 p. 4 p. 4 p. 2 p. 4 p. 2 p. 2 p. 2 p. 2 p. 2 p. 2 p. 30 punts

(Regular-

Alta)


(Regular-

Alta)


(Regular-

Baixa)


(Regular-

Alta)


(Alta)


(Regular-

Baixa)

75


(Baixa)

U.8 1 p. 4 p. 4 p. 0 p. 3 p. 4 p. 0 p. 0 p. 3 p. 4 p. 4 p. 3 p. 30 punts

(Regular-

Alta)


(Regular-

Alta)

U. 10 3 p. 3 p. 4 p. 3 p. 3 p. 1 p. 1 p. 3 p. 4 p. 1 p. 3 p. 3 p. 32 Punts

(Regular-

Alta)


(Regular-

Baixa)


(Regular-

Alta)

76


Usuaris


9 12 17 18 28 29 30 32 33 35 40 48 PUNTUACIÓ

TOTAL


(Regular-

Alta)


(Regular-

Alta)


(Alta)


(Regular-

Alta)


(Regular-

Alta)


77

(Baixa)


(Regular-

Baixa)


(Regular-

Baixa)


(Regular-

Alta)


(Regular-

Baix)


(Baixa)


(Regular-

Baixa)

78


Usuaris


5 7 13 14 16 22 26 27 36 37 39 44 PUNTUACIÓ

TOTAL


(Regular-

Alta)


(Regular-

Alta)


(Alta)


(Regular-

Baixa)


(Molt alta)


(Regular-

Alta)

79


(Regular-

Alta)

U.8 0 p. 4 p. 4 p. 4 p. 2 p. 1 p. 4 p. 2 p. 3 p. 1 p. 3 p. 3 p. 31 punts

(Regular-

Alta)


(Alta)


(Alta)


(Alta)


(Regular-

Alta)

80


Usuaris NÚMERO PREGUNTES





U. 4 4 p. 4 p. 4 p. 3 p. 4 p. 3 p. 22 punts (Molt alta)




U.8 4 p. 4 p. 4 p. 4 p. 4 p. 0 p. 20 punts (Alta)

U. 9 4 p. 4 p. 4 p. 4 p. 4 p. 4 p. 24 punts (Molt alta)


U. 11 2 p. 4 p. 2 p. 0 p. 2 p. 0 p. 10 punts (Regular-Baixa)


81

Puntuacions individuals de Desenvolupament emocional global

Usuaris Puntuació total sub- competències

1 2 3 4 5 PUNTUACIÓ TOTAL

U. 1 p. 18 p. 30 p. 30 p. 31 p. 20 129 punts (Alta)

U. 2 p. 15 p. 25 p. 32 p. 27 p. 20 119 punts (Regular- Alta)





U. 7 p. 14 p. 15 p. 22 p. 27 p. 17 95 punts (Regular- Baixa)

U.8 p. 18 p. 30 p. 21 p. 31 p. 20 120 punts (Regular- Alta)



U. 11 p. 12 p. 19 p. 13 p. 33 p. 10 87 punts (Regular- Baixa)


82


Voluntaris NÚMERO PREGUNTES


V. 1 0 p. 4 p. 3 p. 1 p. 4 p. 3 p. 15 punts (Regular-Alta)

V. 2 2 p. 3 p. 4 p. 3 p. 3 p. 3 p. 18 punts (Alta)


V. 4 1 p. 0 p. 0 p. 0 p. 4 p. 0 p. 5 punts (Baixa)


V. 6 1 p. 0 p. 1 p. 1 p. 3 p. 1 p. 7 punts (Baixa)


V.8 3 p. 4 p. 3 p. 3 p. 1 p. 4 p. 18 punts (Alta)


83


Voluntaris


2 4 10 19 23 25 31 38 41 43 46 47 PUNTUACIÓ

TOTAL

V. 1 2 p. 3 p. 4 p. 3 p. 1 p. 0 p. 2 p. 0 p. 2 p. 0 p. 0 p. 0 p. 17 punts

(Regular-Baixa)


(Regular-Alta)


(Regular-Baixa)


(Regular-Baixa)


(Regular-Alta)


(Regular-Alta)


(Regular-Alta)

V.8 2 p. 1 p. 3 p. 3 p. 4 p. 4 p. 2 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 34 punts (Alta)


(Regular-Alta)

84


Voluntaris


9 12 17 18 28 29 30 32 33 35 40 48 PUNTUACIÓ

TOTAL

V. 1 4 p. 2 p. 2 p. 3 p. 1 p. 4 p. 3 p. 3 p. 2 p. 4 p. 2 p. 4 p. 34 punts (Alta)


(Regular-Alta)


(Regular-Alta)

V. 4 1 p. 1 p. 3 p. 1 p. 1 p. 1 p. 1 p. 1 p. 3 p. 0 p. 1p. 3 p. 17 punts

(Regular-

Baixa)


(Regular-Alta)



(Regular-Alta)

V.8 3 p. 3 p. 3 p. 3 p. 4 p. 4 p. 3 p. 4 p. 2 p. 3 p. 1 p. 2 p. 38 punts (Alta)


85


Voluntaris


5 7 13 14 16 22 26 27 36 37 39 44 PUNTUACIÓ

TOTAL



V. 3 4 p. 4 p. 4 p. 2 p. 4 p. 4 p. 4 p. 2 p. 4 p. 4 p. 1 p. 4 p. 41 punts (Molt

alta)


(Baixa)




(Regular-Alta)



86


Voluntaris NÚMERO PREGUNTES


V. 1 4 p. 4 p. 4 p. 1 p. 4 p. 4 p. 21 punts (Molt alta)



V. 4 3 p. 1 p. 1 p. 4 p. 1 p. 1 p. 11 punts (Regular-Baixa)




V.8 4 p. 4 p. 4 p. 1 p. 4 p. 4 p. 21 punts (Molt alta)


87

Puntuacions individuals de Desenvolupament emocional global

Voluntaris Puntuació total sub- competències

1 2 3 4 5 PUNTUACIÓ TOTAL

V. 1 p. 15 p. 17 p. 34 p. 38 p. 21 125 punts (Regular- Alta)



V. 4 p. 5 p. 18 p. 17 p. 16 p. 11 67 punts (Regular- Baixa)

V. 5 p. 16 p. 30 p. 32 p. 39 p. 19 136 punts (Alta)





88

Annex 7. SESSIÓ 1: CONSCIÈNCIA EMOCIONAL

Activitat 1: El cub de les emocions

Objectius

- Saber diferenciar entre emocions i sentiments.

- Identificar les emocions.

- Comprendre les emocions dels companys/es per facilitar el desenvolupament

de l'empatia.

Material

- Dos daus grans, amb velcro a cada una de les sis cares.

- Fitxes rectangulars a mida amb les cares del dau, amb imatges de diferents

faccions de persones que representen emocions diferents (tristesa, disgust,

admiració, por, amor, sorpresa, ràbia, vergonya, alegria, nerviosisme).

Temporització: 35 minuts

Metodologia

1. En gran grup s’explicarà la diferència entre emoció i sentiment. (10 minuts)

- Emoció: primera reacció emocional molt ràpida i inconscient. Per tant, molt

difícil de controlar.

Exemple: Sentir por quan ens comuniquen que ens fan fora de la feina.

- Sentiment: pensaments conscients sobre l’anàlisi de la situació. Podem

controlar-la a partir dels nostres pensaments.

89

Exemple: quan ha passat un temps des de que ens han fet fora de la feina, podem

començar a pensar coses com: “per què m’ha tocat a mi?”, “i ara què faré?”, etc. I

aquests pensaments que venen després modifiquen la primera emoció que havíem

sentit.

Si la primera reacció havia sigut la por, depenent del que pensem després aquesta

emoció pot canviar cap a ràbia contra l’empresa, desesperació, tristesa,

etc. Aquesta segona reacció, modificada pels nostres pensaments conscients, seria

un sentiment.

Després d’aquest exemple, els participants podran aportar exemples personals o

inventats sobre emocions i sentiments fins que es consideri que en general s’han

comprés els conceptes.

2. Un cop queden clar els dos conceptes, els participants es col·loquen formant

una rotllana i, per torn, es llença el dau. Aquest ha d'explicar alguna ocasió en

què va sentir l'emoció que surt al dau. La resta dels participants del grup ha

d’escolar al company/a. També es faran comparacions entre el que cadascú

extreu de cada imatge, ja que potser es pot interpretar de diferents maneres.

Es molt important que es presti atenció al que es vol explicar i serà molt

important l’ajuda dels voluntaris en aquells participants amb P.C. que utilitzen

els SAAC per a comunicar-se. (20 minuts)

90

Activitats 2: Em deixo sentir

Objectius

- Prendre consciència de les pròpies emocions.

- Saber explicar als altres les pròpies emocions.

- Compartir i comprendre les emocions dels altres

Material

- Imatges seleccionades per el seu alt grau d’emotivitat.


Metodologia

1. Es col·locaran una sèrie d’imatges boca a baix i cada participant escollirà una a

l’atzar. Es deixaran uns minuts per a pensar quines emocions els provoquen les

imatges. (5 minuts)

2. Cadascú explicarà a tot el grup la seva imatge i quines emocions els

provoquen. Per aquelles persones que ho necessiten es guiarà amb preguntes

que ajudin a expressar-se: “et provoca tristesa? Creus que les persones de la

imatge estan contentes? Perquè pot ser? Què creus que pot significar la

imatge? T’agrada mirar-la? Et recorda a alguna cosa de la teva vida?” (10

minuts)

91

92

Annex 8. SESSIÓ 2: REGULACIÓ EMOCIONAL I AUTONOMIA PERSONAL

Activitat: Convertint situacions

Objectius:


- Saber autogestionar les emocions negatives per a convertir-les en positives.


Material:

- Fulls amb les situacions.


Metodologia

1. Entre tots recordem els conceptes d’emoció i sentiment. Parlem com a

vegades amb les emocions, per falta de cognició no controlem els

comportaments que ens causen les emocions. Però com podem fer-ho amb els

sentiments, com a partir del raonament poden ser capaços de gestionar els

sentiments. (5 minuts)

2. Com crear emocions positives? En petit grup es presenten diferents situacions,

i els membres han de parlar en com resoldrien la situació. Si els hi sembla

segur/perillós, just/injust, eficaç/ineficaç, agradable/desagradable, com

podrien crear emocions positives tenint en compte la problemàtica. (5 minuts)

3. Un cop grup hagi resolt la situació per a convertir-la en positiva o crear

emocions positives, la comparteixen amb els altres. Primer explicant la situació

i després dient el que han pensat per a que aquesta creï sentiments positius

(indicant si és justa - injusta, eficaç - ineficaç, etc.). (5-10 minuts)

Situació 1: Segur/perillós

- Ens hem dividit en dos grups i hem quedat a un punt en concret de la ciutat a

les 20:00. Son les 20:30 i l’altre grup no ha arribat ni respon al telèfon. A les

21:00 hem d’estar a la casa Elizalder (lloc de trobada amb els taxis per a la

recollida).

93

- Estem passejant pel Passeig de Gràcia i veig com una persona roba a un turista.

Sembla que ningú més ho ha vist.

Situació 2: Just/injust

- Ens hem dividit en petits grups. El nostre grup (format per 4 voluntaris i 4

usuaris) ha decidit anar a veure un espectacle. Un membre del grup usuari es

troba malament abans d’entrar.

- Avui és l’aniversari d’un amic meu del M’acompanyes?. Li he comprat un regal i

vull donar-li avui. Però em diuen que ahir va ser l’aniversari d’un altre company,

que tot i que no és tant amic, també ho és.

Situació 3: Eficaç/ ineficaç

Fa temps que vull anar a comprar al Corte Inglés. Ho vaig dir la setmana passada. Però

sembla que ningú ho ha recordat i avui farem una altra activitat que la coordinadora

ha programat.

Situació 4: Agradable/desagradable

Estem a la sortida de dos dies de Port Aventura. És l’hora de les dutxes. Una voluntària

de l’habitació no es troba bé. Per això, s’està parlant al possibilitat de que un voluntari

(home) ajudi amb les dutxes a les dones de l’habitació.

94

Annex 9. SESSIÓ 3: REGULACIÓ EMOCIONAL

Activitat 1: Qui sóc? Què vull?

Objectius:


- Saber autogestionar les emocions positives.


Material:

- Full amb la història de la catedral.


Metodologia:

1. Col·locats en rotllana es llegeix la història de la catedral. (5 minuts)

Una dona que passeja per davant una obra, pregunta a un dels treballadors

que fa. Aquest li respon: - Estic posant totxos.

Aquesta mateixa senyora li pregunta a un altre treballador: Què fas?

- Aixeco una paret.

La senyora torna a preguntar a un altre treballador: Què fas?

- Estic fent una catedral!

2. Després de la lectura d’aquesta historia s’inicia un debat sobre el que

cadascú fa a la vida. Per a quina finalitat ho fa. (10 minuts)

95

Activitat 2: Les tres urnes

Objectius:




Material:

- 3 urnes

- Papers i bolígrafs.


Metodologia

1. Es col·loquen les 3 urnes a la vista de tothom, amb tres etiquetes diferents:

M’agradaria superar..., Un problema meu és..., M’empenedeixo de ... Els

participants han d’escriure la continuació de cadascuna de les tres frases i

deixar-la a dintre de cada urna. Els participants sense discapacitat motriu

ajuden a aquells amb dificultat per escriure. (10 minuts)

2. Un cop tothom ha escrit, es van agafant els diferents papers i llegint. Aquests

són anònims i només diu qui ho ha escrit aquells que vulguin. Però tothom

participa en donar solucions, consells i comentar el que hi ha escrit a cada

paper. (10 minuts)

Annex 10. SESSIÓ 4: REGULACIÓ EMOCIONAL I AUTONOMIA PERSONAL

Activitat: Em conec, ens coneixem!

Objectius





96

Recursos

- Papers, celo i retoladors.

- Llistat de qualitats personals

Temporització: 1 hora

Metodologia

1. Pluja d’idees sobre qualitats personals amb l’ajuda d’un llistat. (5 minuts)

2. Es demanarà que cada participant pensi i escrigui en un paper tres

característiques positives pròpies. Cada usuari anirà acompanyat d’un voluntari

per a poder escriure. Aquest paper es guardarà. (10 minuts)

3. Es repartirà un full en blanc que cada participant s’haurà d’ enganxar amb celo

a l’espatlla. Es passejarà relaxadament (amb música de fons) mentre es van

escrivint uns als altres una característica positiva. Els usuaris que no poden

escriure aniran acompanyats d’un voluntari que els ajudi a escriure als altres

(mínim 3 característiques). (15 minuts)

4. Passat el temps pertinent es treuen el full de l’espatlla i en veu alta llegeixen

què tenen anotat. Moment de silenci. (10 minuts)

5. En rotllana reflexionen sobre el què havien escrit i que els companys/es han

escrit sobre ells/es. Es demanarà que reflexionin sobre si aquestes

característiques coincideixen. (5 minuts)

6. Finalment s’obrirà un temps per a que els participants puguin expressar en veu

alta al grup com se senten, què han viscut,... Es reflexionarà sobre les diferents

visions de les persones, i com a vegades ens és més fàcil observar les

característiques dels altres que les pròpies. (10 minuts)

97

Annex 11. SESSIÓ 5: AUTONOMIA PERSONAL

Activitat: L’arbre de la vida

Objectius:



- Recollir els èxits obtinguts.



Material:

- Folis, fotocòpies d’un dibuix d’un arbre, material d’escriptura.

Temporització: 30-35 minuts

Metodologia

1. Es reparteix a cada participant un full amb un arbre imprès o en blanc, segons

les possibilitats de dibuixar o preferències. Aquest arbre ha d’estar composat

per arrels, branques, fulles i fruits. Els participants que l’han de dibuixa poden

seguir el model imprès perquè vegin com ha de ser i els càpiga el què hauran

d’escriure. (10 minuts)

2. Es demana que pensin en qualitats/capacitats, coses positives que provoquen

aquestes capacitats i els èxits que aconsegueixen gràcies a aquestes. (5 minuts)

3. Així hauran d’escriure-ho a la part corresponent a l’arbre. (10 -15 minuts)

– A les arrels, les qualitats i capacitats que creu que té. Per exemple: sóc treballadora.

– A les branques, les coses positives que fa. Per exemple: sempre faig els deures.

– A les fulles i als fruits, els èxits que aconsegueix. Per exemple: trec bones notes.

98

S’anomenen diversos exemples per a que quedi clar que escriure a cada part.

4. Després es fa una posta en comú, o cada participant explica el seu arbre. A

més, els altres participants podran afegir (d'un altre color) les arrels, branques

o fulles i fruits que creguin que li reconeguin. 10 min.

L’ARBRE DE LA VIDA DE _________________________

99

Annex 12. SESSIÓ 6: Competències socials

Activitat 1: Tristesa o felicitat?

Objectius:

- Treballar la capacitat de llegir les emocions dels altres sense l’ús de les

paraules.

- Fer ús de la plena comunicació efectiva, evitant els estímuls externs.


- Treballar la capacitat de relacions positives amb altres persones.

Material:

- En aquesta activitat no és necessari cap ús de material.


Metodologia

1. Els participants s’agrupen en parelles i es col·loquen un davant de l’altre. (2

minuts)

2. Un dels membres de la parella ha de pensar tres situacions que ha viscut on

s’ha sentit molt trist o molt alegre. El participant escull si vol pensar-ne dues

de tristes i una d’alegre o dues d’alegres i una trista. (1 minut)

3. Sense parlar, aquesta persona ha de pensar en aquestes situacions i expressar-

les sense cap paraula, només deixant-se sentir. L’altre de la parella només ha

de prendre atenció, i recordar l’ordre dels sentiments de les situacions. Per

exemple: trist - alegre - trist. (5 minuts)

4. Un cop acabat, la persona que observava diu les situacions que ha rebut i es

comprova que hagi estat així. Si es vol es pot explicar les situacions. (2 minuts)

5. Es realitza un canvi de rols i es du a terme el mateix procediment, on el

membre que abans observava ara expressa les tres situacions. (5 minuts)

100

101

Activitat 2: La taronja

Objectius:

- Identificar totes les parts implicades que hi ha en un conflicte.


- Analitzar les competències per resoldre de manera alternativa els conflictes.

Material: una taronja


Metodologia

1. Es demanen quatre persones voluntàries (dos voluntaris i dos usuaris) (2 min.)

2. S’explica que representaran una obra de teatre i que ells seran els 4

personatges. Es reparteixen els rols a interpretar: dos fills i dos pares/mares,

formant dos famílies. La resta dels participants fan d’ espectador/es i

observador/es de tot el que passi a la representació. No poden parlar ni

intervenir. (2 min.)

3. Es fan sortir els actors fora, per tal que la persona dinamitzadora els pugui

indicar el que hauran de fer i especificar-los millor el rol. Expliquem a cada

família per separat la següent situació: El seu fill/a esta molt malalts. I per

salvar la vida necessiten una taronja abans no acabi el dia. Fa temps que

busquen taronges però a la ciutat no se’n troben. De cop, a la botiga del barri,

... en queda una! (3 min.)

*Informació pels actors i actrius:

- El fill de la família 1 està molt malalt, tant malalt que si abans que s’acabi el

dia no aconsegueix una taronja es morirà. El nen necessita la pela de la taronja

per poder curar-se les ferides de la boca. Per tant han d’ aconseguir la taronja.

- La filla de la família 2 està molt malalta, tant malalta que si abans que s’acabi

el dia no aconsegueix una taronja es morirà. La nena necessita el suc de la

taronja per desinfectar-se els intestins. Per tant han de aconseguir la taronja.

Les famílies no poden saber la informació sobre les necessitats i problemes de l’altra

unitat familiar.

102

4. Es torna a l’espai on hi ha una taronja damunt una taula, és l’únic objecte de la

representació. Les famílies es col·loquen a l’escenari, lluny de la taula i la

taronja. Cal recordar que són actors i actores i que han de representar el final

de la història: “Tres, dos, un... acció!”. Es desenvolupa la representació on

segurament ambdues famílies corrin directes cap a la taronja (amb més o

menys violència) i una l’aconsegueixi, o pot ser que dialoguin. Es deixa lliure

interpretació, amb un total de 4 minuts. (5 minuts)

5. Parar la representació i es dóna la paraula al públic. “Què heu vist? Què ha

passat? Quina informació ens han donat els actors? Com ha acabat?”

Parlar de la paraula “conflicte”. Com han solucionat el conflicte els actors i

actores? Amb violència (ho apuntem a la pissarra). Han solucionat el conflicte?

Com han solucionat el conflicte? Sense violència. Què han fet servir però per a

resoldre’l? Apuntem les idees a la pissarra (parlar, compartir, acordar). S’ha

solucionat el problema de cada família? (els actors i actores veuen que no, ja

que amb la meitat de la taronja no salvaran la vida els dos infants). Escoltar i

respectar a l’altre... Es important assenyalar que els conflictes no són ni

positius ni negatius sinó que formen part del conviure. El que està a les seves

mans és decidir com resoldre’l. (10 minuts)

6. Per concloure es demana als espectadors que pensin en un problema i que

l’expliquin en veu alta pel conjunt classe. “Quin ha estat el conflicte? Com l’has

resolt?”. Una altra opció és que els participants anotin les característiques i

accions que s’han representat per resoldre el conflicte de la taronja de manera

no violenta: escoltar, parlar, tenir paciència, no posar-se nerviosa, preguntar a

l’altra... i que al llarg de la setmana analitzin els petits conflictes de classe a

partir d’aquestes pautes que han anotat. Explicar com han resolt un conflicte

la setmana que ve. (3 minuts)

103

104

Annex 13. SESSIÓ 7: Competències socials

Activitat 1. Creació cooperativa

Objectius:

- Desenvolupar respecte per les diverses opinions dels altres.

- Practicar la comunicació receptiva.

- Practicar la comunicació expressiva.


- Desenvolupar un treball de cooperació.

Material: cartolines, retoladors, gomets, papers de colors, cartrons reciclats,

cola, tisores...


Metodologia

1. A l’atzar, es divideixen els participants en tres grups. Un membre del grup té 1

minut per a agafar tot el material que desitgi. Aquest material servirà per a

realitzar una creació que entre tots els membres decideixin. (5 minuts)

2. Cada grup es separa i decideix la seva creació de temàtica lliure, però només

amb el material disponible. Aquí es ficarà en practica la capacitat de

participació comunicativa (receptiva i expressiva) i d’empatia amb la resta de

companys. (10 minuts)

3. Es destinaran 15 minuts per a elaborar conjuntament la creació. (15 minuts)

4. Cada grup exposa la seva creació a la resta. (5 minuts)

105

Annex 14. SESSIÓ 8: Competències per a la vida i el benestar

Activitat 1. L’illa

Objectius:

- Prendre decisions en conjunt per a la millora personal.

- Buscar ajuda i recursos per a la millora personal i el benestar emocional i social.

106

Material:

- Història de l’Illa.


Metodologia

1. En gran grup es llegeix la història de l’Illa: (5 minuts)

Es la història d’un vaixell que ha d’arribar a una illa. Vosaltres us trobeu en

aquest, el qual navega sobre aigua salada no potable separat de 7 unitats de

distància de l’illa deserta i desconeguda. Aquestes unitats de distància es

cobreixen deixant al mar alguns dels elements que hi ha al vaixell. Cada

element llençat fa avançar una unitat de distància, independentment del pes i

volum de cada element.

Com s’ha dit, l’objectiu es arribar a l’illa, per tant s’han de llençar 7 elements del

vaixell. Però les característiques de l’illa són desconegudes: pot haver vegetació

o no, pot haver aigua potable o no, pot haver animals o no... Només sabem que

a l’illa no hi ha altres persones.

Als 60 dies, una comissió de rescat vindrà per a tornar-vos junt amb els objectes

conservats a casa.

2. Es reparteix a cada grup el llistat amb els elements que té el vaixell, dels quals

hauran d’escollir-ne els 7 que seran llençats. S’haurà de pensar els motius de

manera conjunta (10 minuts)

ELEMENTS QUE HI HA AL VAIXELL:

- Un contenidor amb bidons plens de 100 litres d’aigua potable.

- Un bagul amb records personals: fotografies de família, cartes d’amor,

quaderns de l’escola primària, regals especials... (els objectes personals més

estimats).

- Un contenidor amb 100 llaunes de conserva variada d’un quilo cadascuna.

- Una pistola automàtica amb 50 carregadors de 24 bales cadascun.

- Una caixa amb 50 milions d’euros en efectiu i el premi d’una rifa que adjudica

un cotxe d’últim model, un apartament a la platja i un dúplex a ciutat a triar.

107

- Un botiquí de primers auxilis amb alcohol, fòsfors, cotó, gases, fil, agulles,

cinta adhesiva, sèrum fisiològic...

- Un calaix amb els vostres llibres preferits, quaderns en blanc i material

d’escriptura.

- Una caixa que conté objectes sagrats diversos. Inclou relíquies antigues

d’èpoques romanes i egípcies.

- Un set de supervivència que conté un ganivet, pinces, martell, claus, tornavís,

alicates, brúixola, fòsfors, encenedor, agulla, fil, fil de pescar, hams, tisores...

- Una caixa amb una radio gravadora i cd amb la música preferida. La radio

funciona com a receptor, no com a emissor. Hi ha piles com per a que funcioni

encesa de dia i nit durant els seixanta dies d’espera al rescat.

3. Cada grup explica els elements escollits i com ho han fet per a posar-se d’acord amb la decisió. (5-10 minuts)

Activitat 2. Reflexió final conjunta i propostes de millora

Objectius

- Reflexionar sobre el que s’ha après.

- Entendre el concepte de fluir.

- Aportar millores per al treball de les competències emocionals, pròpies i per la

resta del grup.

108

Annex 15. TAULES D’OBSERVACIONS SESSIONS

A partir dels objectius plantejats per a les activitats, s’elabora una taula que ens ajuda

a fixar-nos en aquells punts més rellevants, realitzant anotacions diferenciades entre

usuaris/es i voluntaris/es. Les anotacions han estat preses en el moment de l’activitat,

segons el que s’observa i els propis participants expressen. Totes les dades han estat

extretes de manera qualitativa.

Sessió 1. Consciència emocional



Diferenciació emocions-

sentiments

A l’inici pocs s’atreveixen a

fer una diferenciació entre

ambdues paraules.

Durant l’activitat només hi

ha un error a l’hora

d’identificar una de les

fotografies amb un

sentiment (en comptes

d’una emoció)

Després de l’explicació

encara hi ha voluntaris que

no han assolit els

conceptes: “Per a mi una

emoció és el mateix que

un sentiment. Segons com

et refereixis.”

A mesura que es juga al

dau, aquests dubtes van

desapareixent.

Identificació d’emocions Gairebé tots els

participants relacionen la

imatge del dau amb una

emoció lògica, tot i que hi

ha varietat d’opinions en

alguna de les imatges com

ara entre enfadat/trist o

trist/cansat.

Tots els participants

relacionen lògicament les

imatges del dau amb una

emoció i poden explicar un

exemple clar.

109

Mostra d’empatia En tot moment s’escolta

les experiències dels

companys i s’opina

respecte a aquestes. Pel

que fa a les experiències

dels voluntaris, no

acostumen a comentar

tant.

Els voluntaris no realitzen

gaires comentaris respecte

a les experiències que

s’expliquen, ni quan ho fan

els usuaris i els altres

voluntaris.

Participació Tots els participants es

mostren motivats per a

participar a llençar el dau.

Tots els participants es

mostren motivats per a

participar a llençar el dau.

- Em deixo sentir!


Consciència de les pròpies

emocions

Quan es reparteix la

imatge, tothom resta en

silenci, observant-la.

Sembla que pensen molt el

que diran.

Els voluntaris comenten i

miren les imatges dels

altres. Costa més centrar-

se en la pròpia imatge, tot i

que finalment ho fan.

Compartir les pròpies

emocions

Un participant ha de

passar el torn perquè no

sap com expressar el que

sent amb la seva. Un cop

torna el seu torn ho fa bé.

Molts dels usuaris

sorprenen amb les

explicacions de les

emocions que els

transmeten les imatges,

Tots els participants

expliquen el que senten a

partir de la imatges, tot i

que en general mostren

ganes, algun en concret no

mostra molta emoció a

l’hora de parlar sobre la

imatge.

110

explicant pensament

abstractes, sense fer una

pura descripció del que

apareix a la fotografia.

Exemple: “així és com estic

jo quan vinc aquí amb

vosaltres i ens ho passem

tant bé, una explosió de

colors”.

Comprensió de les

emocions dels altres

Tothom escolta l’explicació

de la imatge dels altres.

Fins i tot (encara que

l’activitat no ho planteja)

es comenten unes a les

altres.

Els voluntaris mostren

molta atenció per

comprendre el missatge

que volen transmetre els

usuaris que utilitzen els

SAAC. Estan atents per a

treure els plafons o per a

ajudar-los a expressar-se.

Mostren alegria quan

després d’una bona estona

aconsegueixen entendre-

ho. No mostren cansament

pel fet d’haver d’esperar.

111

Sessió 3. Regulació emocional

- Les tres urnes


Compartir emocions El temps per a fer-ho és

força més lent que els

voluntaris, però no per la

dificultat en compartir les

emocions sinó per les

dificultats motrius.

Els ritmes són diferents,

però tothom segueix les

tres frases en els seus

escrits.

Estratègies per afrontar

emocions negatives

Es mostren d’acord amb

els consells que els altres

els hi donen. Tots acaben

amb una expressió al

rostre més feliç un cop

finalitzada la ronda

d’experiències.

Les emocions que

sorgeixen són molt

variades i algunes

complicades. Però gairebé

sempre s’aconsegueixen

reconduir les emocions

negatives cap a sentiments

més positius.

Empatia i ajut mutu Els consells que apareixen

a partir de les experiències

negatives explicades són

molt vinculats per les

experiències dels altres. Es

més fàcil prestar els

consells a altres que han

viscut experiències

semblants.

Els consells dels voluntaris

moltes vegades no

s’adeqüen a les reals

necessitats i

preocupacions dels

usuaris. Ens adonem d’això

quan els propis usuaris

aconsellen als altres.

També hi ha més

tendència a prestar ajut a

altres voluntaris que no

pas a usuaris.

112

Sessió 4. Autonomia personal

- Em conec, ens coneixem


Identificació de qualitats

humanes de personalitat

Molts dels participants

prenen la iniciativa de

voler escriure sobre les

espatlles dels altres.

Acostumen a voler escriure

als voluntaris, però alguns

també sobre altres usuaris.

Acostumen a voler escriure

sobre els usuaris, però

acaben escrivint qualitats

sobre tothom.

Tot i que fan bromes, no

escriuen cap qualitat

negativa sobre ningú.

Reflexió sobre un mateix Cap participant es mostra

descontent amb les

qualitats que apareixen

escrites.

Destacar que una usuària

no està d’acord en ser una

persona molt “somiadora”

dient que ja no ho és tant

però li agradaria tornar a

ser-ho.

La reflexió és interna, no

es comenta en veu alta ja

que s’escola als usuaris.

Parlar sobre un mateix

davant els altres

Tots els participants volen

comentar el seu paper i no

tenen cap problema per a

parlar en veu alta.

Alguns comenten entre ells

les paraules que cadascú

ha escrit als altres, però no

ho fan de manera general

per a tot el grup.

Actitud positiva sobre els

comentaris

Es mostren molt satisfets

dels comentaris rebuts i

fins i tot hi ha qui ho

agraeix amb un comentari

general.

Els somriures delaten que

tothom està content amb

el seu paper. A més, ningú

el llença; tothom el

guarda.

113

Autoconcepte i autoestima Tot i que es mostren

contents amb el que hi ha

escrit, alguns participants

usuaris no estan del tot

d’acord, sobre tot

d’aquelles qualitats molt

positives i poc concretes

(simpàtic, amable...).

Hi ha diversitat de

reaccions a l’hora de llegir i

compartir el que hi ha

escrit al seu paper. Tot i

que en general accepten

de bon grat el que hi ha

escrit, altres neguen

posseir algunes de les

qualitats que pensen els

seus companys i volen

saber qui ha estat el que

ho ha escrit i el perquè.

Sessió 6. Competències socials



Expressar les emocions

dels sense l’ús de la

paraula

Els usuaris que tenen la

llengua oral per a

comunicar-se normalment,

es troben amb més

dificultats que els altres a

l’hora de saber com

expressar-se.

A vegades, algun d’ells fa

ús de la paraules de

manera inconscient.

Els voluntaris tenen més

facilitat per a identificar les

emocions que els usuaris

volen transmetre sense

l’ús de la paraula, que no

pas quan es fa l’exercici

amb un altre voluntari.

Veiem com molts dels

usuaris (sobre tot els que

porten més d’un any fent

el voluntariat) tenen molt

domini del llenguatge no

verbal dels usuaris amb

P.C.

114

Comunicació efectiva,

entendre les emocions

dels altres

Al finalitzar l’activitat i

posar en comú les

experiències explicades

sense l’ús de la paraula,

veiem com més de la

meitat dels usuaris

identifica correctament les

emocions positives i

negatives. Tot i així, hi ha

confusions però potser per

la manca d’atenció o

memòria.

Tots els voluntaris

identifiquen correctament

les experiències positives o

negatives explicades,

excepte dos voluntaris (un

nou d’aquest any i una

altra més veterana).

- La taronja


Capacitat d’empatia En un primer moment els

participants actuen sense

pensar en el que pot

necessitar l’altre parella.

Més tard, pregunten el

motiu de la necessitat de

la taronja.

En una situació de conflicte

i estrés les companyes

perden fins i tot la

capacitat d’empatia amb el

“membre de la seva

família” que va amb cadira

de rodes. Prefereixen fugir

corrents amb la taronja

que no anar plegats.

Més tard recapaciten i poc

a poc es fan preguntes per

a saber els motius de

l’altra parella per a voler

agafar la taronja.

115

Identificar les parts d’un

conflicte

No s’explicita en ningun

moment de l’activitat el

coneixement de les parts

d’un conflicte.

No s’explicita en ningun

moment de l’activitat el

coneixement de les parts

d’un conflicte.

Alternatives per a resoldre

un conflicte

No s’estableix comunicació entre les parelles per a

resoldre el conflicte. Les alternatives no són les

ajustades a la realitat ni resolen el conflicte, com per

exemple la idea de tallar la taronja en dues meitats,

opció amb la qual ninguna de les dues parelles es salva.

Podem veure com es bloquegen davant el conflicte

inesperat i les solucions no són les adequades. Més tard,

es torna a fer la mateixa activitat però amb dues altres

persones diferents, les quals es fixen més en els detalls.

Aquestes que estan atentes a la comunicació i a la

situació troben la solució correcta.

Documents

PROJECTE PILOT D’EDUCACIÓ EMOCIONAL...Treball de Final de Màster Projecte pilot d'Educació Emocional Mireia Anglada Soriano per a adults amb paràlisi cerebral i voluntaris 4