Projet de politique de formation des personnels de l'éducation

Projet de politique de formation des personnels de l’éducation au Sénégal Version du 6 mai 2014 Page 1

République du Sénégal

Un peuple‐Un but‐ Une foi

Ministère de l’éducation nationale

Projet de politique de formation des personnels

de l’éducation

Version provisoire Du 6 mai 2014


Table des matières Sigles et abréviations 4 INTRODUCTION 9 1. Evolution du système de formation des personnels de l’éducation 11

1.1. Photographie de la situation des personnels de l’Education en 2012 11 1.2. La formation initiale en institution 12

1.2.1. La formation initiale des personnels enseignants ............................................... 12 1.2.2. Des personnels d’encadrement ........................................................................... 18 1.2.3. Des personnels en service dans l’administration ................................................ 18

1.3. La formation continue 18

1.3.1. Au niveau de l’enseignement élémentaire ......................................................... 19 1.3.2. Au niveau du moyen et secondaire ..................................................................... 22 1.3.3. Initiatives dans l’alphabétisation et le non formel ............................................. 24

2. ENJEUX ET DEFIS DE LA FORMATION DANS L’EDUCATION 26

2.1. Enjeux de la formation des personnels de l’éducation 26

2.1.1. L’adaptation de la formation à l’évolution de la fonction enseignante .............. 26 2.1.2. La Formation pour l’amélioration de la qualité des apprentissages ................... 28 2.1.3. La professionnalisation des métiers liés à la gestion .......................................... 29 2.1.4. Les valeurs au cœur de la formation ................................................................... 29

2.2. Les défis 30

2.2.1. La coordination et l’évaluation de la FC ............................................................. 30 2.2.2. La mise en cohérence de la FI et de la FC ............................................................ 30 2.2.3. L’articulation du formel et du non formel ........................................................... 31 2.2.4. Les besoins quantitatifs et qualitatifs de formation pour les 15 prochaines années 31

2.3. Atouts et contraintes 32

2.3.1. Les atouts ............................................................................................................. 32

2.3.2. Les contraintes 36

3. Quelle vision du gouvernement en matière de formation des personnels enseignants et non enseignants dans le système éducatif sénégalais ? 40

1.1. Les engagements internationaux en matière de personnels dans l’éducation 40 1.2. Les engagements nationaux à propos de la formation des personnels 41 1.3. Principes directeurs de la formation des personnels 42 1.4. Les éléments de rupture 43

1.1.1. La mise en place du cycle fondamental d’éducation de base ............................. 43 1.1.2. Réforme du dispositif de formation .................................................................... 43 1.1.3. Conception de la formation ................................................................................. 44 1.1.4. Emergence d’un nouveau type d’enseignant ...................................................... 44 1.1.5. Approche holistique ............................................................................................ 44 1.1.6. La prise en compte du non formel dans une approche intégrée ........................ 45


1.1.7. L’évolution de la pratique ................................................................................... 46 1.1.8. L’ouverture de la formation ................................................................................ 46 1.1.9. La mise en réseau ................................................................................................ 47 1.1.10. Le suivi évaluation ............................................................................................... 47 1.1.11. La certification des formations ............................................................................ 47 1.1.12. La décentralisation .............................................................................................. 48 1.1.13. Un savoir éclaté et sa transmission diversifiée ................................................... 48 1.1.14. De nouvelles missions pour l’école ..................................................................... 49 1.1.15. La recherche dans le domaine de l’éducation et changement de pratiques ..... 49 1.1.16. Pour plus d’efficacité externe .............................................................................. 49 1.1.17. Ressources disponibles pour le non formel ........................................................ 50 1.1.18. La révision des plans de formation initiale et continue des personnels ............. 50 1.1.19. Recherche action, capitalisation et communication .......................................... 51

1.5. La chaîne des résultats de la formation 53

4. QUELLES STRATEGIES DE MISE EN ŒUVRE DE LA POLITIQUE DE FORMATION DES PERSONNELS ? 55

4.1. Mesures institutionnelles 55 4.2. Les mesures techniques 55 4.3. Mesures de gouvernance 56 4.4. Mesures financières 56

5. IMPLANTATION DE LA POLITIQUE DE FORMATION DES PERSONNELS 57

5.1. Le schéma général de la formation 57

5.1.1. Typologie des formations .................................................................................... 57 5.1.2. Articulation formation initiale et formation continue ........................................ 58

5.2. Référentiel de métier 59 5.3. Référentiel de compétences 59 5.4. Le plan de formation 60 5.5. La gouvernance de la formation 60

BIBLIOGRAPHIE 62

Tableau 1: Effectifs d’enseignants par niveau en 2012 ................................................................ 11 Tableau 2: Schéma de la mise en position de stage des enseignants .......................................... 24 Tableau 3 : Bilan de la phase d’implantation et de transition des CRFPE par les partenaires ..... 35 Tableau 4 : Répartition du budget 2014 dans les IA et CRFPE (en FCFA)..................................... 36 Tableau 5 : Crédits alloués aux CRFPE dans le budget 2013 ......................................................... 37 Tableau 6: Chaîne des résultats dans le PAQUET‐EF 2013‐2025 .................................................. 53


Sigles et abréviations

ACCT Agence de coopération culturelle et technique

ACDI Agence Canadienne de Développement International

AGEPA Amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays africains

AMEC Association des Maîtres d’Enseignement coranique

ANCEFA Réseau Africain de la Campagne pour l’Education Pour Tous

ANPECTP Agence nationale de la Petite Enfance et de la Case des Tout‐Petits

AOF Afrique Occidentale Française

APC Approche Par les Compétences

BEPC Brevet d’études du premier cycle

BFEM Brevet de fins d’études moyennes

BIE Bureau International de l’Education

BSEN Brevet supérieur d’études normales

CAEA Certificat d’aptitude à l’enseignement artistique

CAECEM Certificat d’aptitude à l’enseignement dans les collèges d’enseignement moyen

CAEM Certificat d’aptitude à l’enseignement moyen

CAEP Certificat d’aptitude à l’éducation préscolaire

CAES Certificat d’aptitude à l’enseignement secondaire

CAF Centre/classe d’alphabétisation fonctionnelle

CAIEE Certificat d’aptitude aux fonctions d’inspecteur de l’enseignement élémentaire

CAP Certificat d’Aptitude Pédagogique

CAP Cellules d’animation pédagogique

CAPEPS Certificat d’aptitude pédagogique à l’enseignement de l’éducation physique et sportive

CEAP Certificat Elémentaire d’Aptitude Pédagogique

CEM Collège d’Enseignement Moyen

CFPP Centres de Formation Pédagogique et de Perfectionnement

CFPS Centre de Formation Pédagogique Spéciale(de Thiès)

CFS Certificat de Fin de Stage


CLAD Centre de Linguistique Appliquée de Dakar

CNFMETP Centres Nationaux de Formation des Maîtres d'Enseignement Technique et Professionnel

CNRE Centre national de Ressources éducationnelles

CONFINTEA Conférence internationale sur l'éducation des adultes

COSA Cadre d’Orientation du Sous‐secteur de l’Alphabétisation

COSYDEP Coalition en Synergie pour la Défense de l’Ecole Publique

CPI Conseiller pédagogique itinérant

CPS Centre Pédagogique supérieur

CREPA Centre de Ressources Pour l’Alphabétisation

CRFPE Centres régionaux de formation des personnels de l’Education

DALN Direction de l’Alphabétisation et des Langues Nationales

DEE Direction de l’Enseignement Elémentaire

DEMSG Direction de l’Enseignement Moyen et Secondaire Général

DFC Direction de la Formation et de la Communication

DFEM Diplôme de fin d’études moyennes

DPVE Direction du projet des volontaires de l’éducation

DSRP Document de stratégie de réduction de la pauvreté

EBJA Education de Base des Jeunes et des Adultes

ECB Ecole communautaire de base

EdB Projet Education de Base

EFI Écoles de formation d’instituteurs

ENEA Ecole Nationale de l’économie appliquée

ENEP Ecole Nationale de l’éducation préscolaire

ENETF Ecole Normale d’Enseignement Technique Féminin

ENFEFS Ecole Nationale de Formation en Economie Familiale et Sociale

ENR Ecole Normale Régionale

ENS École normale supérieure

ENSETP Ecole Normale Supérieure d’Enseignement Technique et Professionnelle

ENSUT Ecole Nationale Supérieure de Technologie


ENWP École Normale William Ponty

EPQ Education de Qualité pour Tous

EPT Ecole polytechnique

ESAM Enquête Sénégalaise Auprès des Ménages

ESP Ecole supérieure Polytechnique

ETFP Enseignement Technique et la Formation Professionnelle

FADA Formation à distance des agents de l’administration

FASTEF Faculté des Sciences et Technologies de l’Education et de la Formation

FC Formation continue

FCD Formation diplômante à distance

FI Formation initiale

FRI Formation Rapprochée Intensive

GEEP Groupe pour l’étude et l’enseignement de la population

GIS Génération informatique scolaire

GRH Gestion des Ressources humaines

GTZ Agence de coopération allemande

IA Inspection/inspecteur d’Académie

IDEN Inspection/Inspecteur départemental(e) de l’éducation nationale

IEE Inspecteur de l’enseignement élémentaire

IEMSG Inspecteur de l’enseignement moyen secondaire général

IGEN Inspection générale de l’éducation

IS Inspecteur de spécialité

IVS Inspecteur de vie scolaire

MC Maîtres contractuels

MEN Ministère de l’éducation nationale

METP Ministère de l’enseignement technique et de la formation professionnelle

MOOC Massive Open Online Course

MST Maladie sexuellement transmissible

OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement

ONG Organisation non gouvernementale


PAIS Programme d’alphabétisation intensive du Sénégal

PAPA Projet d’appui au plan d’action de l’alphabétisation

PAPF Projet Alphabétisation Priorité Femmes

PAQUET‐EF Programme d’amélioration de la qualité, de l’équité et de la transparence‐Education Formation

PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs des Pays de la CONFEMEN

PC Professeurs certifiés

PC Professeur contractuel

PDEF Programme de Développement de l’Education et de la Formation

PEMTP Professeurs d’Enseignement Moyen Technique et Professionnel

PES Professeur de l’enseignement secondaire

PESTP Professeurs d’Enseignement Secondaire Technique

PIB Produit Intérieur Brut

PIISE Projet d’introduction de l’informatique dans le système éducatif

PPO Pédagogie Par Objectifs

RC/IAPDE Renforcement des capacités‐ Initiative d’appui au programme de développement de l’éducation

PREMST Projet de Renforcement de l’Enseignement des Mathématiques, des Sciences et de la Technologie

PRF Pôle régional de Formation

SACMEQ Southern African Consortium for Monitoring Educational Quality

SAED Société d’Aménagement du Delta du fleuve Sénégal

SFC Structure de formation continue

SIM‐ENF Système d’information et de management de l’éducation non formelle

SMASSE/WECSA

Strengthening of Mathematics And Sciences in Secondary Education ou Amélioration de l’enseignement des mathématiques et des sciences au Secondaire

SODAGRI Société de Développement agricole et industriel

SODEFITEX Société de Développement des Fibres textiles

SODEVA Société de développement et de vulgarisation agricole

STP Secrétariat technique permanent du curriculum

SVT Sciences de la vie et de la terre


TA Taux d’admission

TBS Taux brut de scolarisation

TIC Technologie de l’information et de la communication

UNESCO‐BREDA

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture/Bureau Régional de Dakar

UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’enfance

USAID Agence des États‐Unis pour le développement international

VAC Vacataire

VE Volontaire de l’éducation

VEN Volontaire de l’éducation

VIH/SIDA Syndrome d’immunodéficience acquise


INTRODUCTION

Dans l’histoire de l’école sénégalaise, la formation des enseignants a toujours été une préoccupation. Aucune réforme éducative structurelle ne l’a ignorée. Au contraire, elle a fait l’objet de nombreuses innovations et d’une réglementation assez vigoureuse. A l’instar de tous les autres pays, le Sénégal a connu ses écoles normales pour assurer la formation des premiers instituteurs, et les réformes successives ont débouché sur la création des écoles normales régionales, puis des écoles de formation d’instituteurs. Pour l’enseignement moyen et secondaire général, ainsi que l’enseignement technique et la formation professionnelle, différentesrréformes ont égalementétéentreprises. Mais au‐delà de tous ces changements, il existe de plus en plus la conviction que la formation initiale n’est pas suffisamment satisfaisante pour assurer la compétence, voire la qualification professionnelle tout au long de la carrière des enseignants. En plus, la formation continue ne semble plus seulement être le remède aux carences de la formation initiale, mais un processus de longue durée s’inscrivant dans une perspective d’apprentissage permanent (EURYCIDE, Tardif et al. 1998). Le nouveau concept en émergence partout dans le monde parle de la professionnalisation des enseignants. Ce concept est en train d’influencer non seulement la formation initiale des enseignants mais aussi la formation continue ainsi que la nature même de la profession d’enseignant ; car comme le dit Altet, « la formation à une profession ne peut être identique à celle que requiert l’apprentissage d’un métier». Même si le métier d’enseignant conserve des éléments de permanence, quels que soient l’époque ou les niveaux d’éducation, beaucoup de choses ont changé et changent continuellement : les savoirs, la façon d’y accéder, l’influence des médias et des TIC, les attentes de la société, l’environnement social, les apprenants eux‐mêmes, etc. De « transmetteur de savoirs », l’enseignant est de plus en plus amené à devenir un « médiateur dans la construction de la connaissance », un animateur et, parfois même, un assistant social;.Il doit aussi favoriser le développement de compétences sociales et un climat d’enseignement/apprentissage qui permette aux personnes d’apprendre à vivre ensemble et à devenir des citoyens responsables. Un système éducatif qui a pour objectif d’offrir une éducation de qualité pour tous doit pouvoir compter sur des enseignants bien formés, suffisamment rémunérés et capables de suivre les processus d’évolution des connaissances et de leur structure elle‐même et disposant des compétences nécessaires pour prendre en compte les interdépendances croissantes qui touchent non seulement le monde mais également l’éducation. Ce même système éducatif pour être efficace et efficient doit pouvoir compter sur des personnels administratifs et d’encadrement bien formés et compétents. Selon le Bureau International de l’Education (BIE), la promotion, dans la réalité quotidienne des centres d’éducation, d’une éducation de qualité pour tous les jeunes et adultes, pose avec acuité le problème du rôle des enseignants, de leur recrutement, de l’adéquation de leur profil et de leur fonction, de leur formation, de leur reconnaissance sociale et de leur statut. A l’évidence, pour que la qualité des processus éducatifs s’améliore, il faut des enseignants suffisamment nombreux et compétents. Aujourd’hui encore, le dispositif de formation fait débat car la polémique établit un lien de causalité directe entre la formation des enseignants et les performances des élèves. Et comme dans la plupart des pays, les dispositifs de formation des enseignants continuent de faire l’objet


de changements importants pour cadrer avec l’évolution de la recherche en éducation et la mise en œuvre des réformes spécifiques locales. Au Sénégal, c’est le sens de la décision prise en 2010 de réinstaurer une formation initiale certificative pour les volontaires (enseignants polyvalents pour le préscolaire et le primaire) de l’éducation et d’opérer un recadrage institutionnel à travers la création de la Direction de la Formation et de la Communication et des Centres Régionaux de Formation des Personnels de l’Éducation. Seulement, ce dispositif ne touche encore que le système formel ; or, le Sénégal, malgré un taux d’achèvement primaire d’à peine 65% et un taux brut de scolarisation de près de 95%, est un pays où les analphabètes représentent plus de 51% : ce qui signifie que beaucoup d’enfants sont laissés en marge du système scolaire ou retombent dans l’analphabétisme. Pourtant, comme le mentionne le rapport de ESAM2, « la lutte contre l’analphabétisme est l’une des stratégies identifiées pour lutter contre l’exclusion sociale et donner aux groupes vulnérables les moyens de participer pleinement à la vie communautaire et d’avoir accès aux opportunités d’amélioration de la qualité de vie ». Il convient également de noter que l’analphabétisme touche plus les milieux et catégories défavorisés notamment les zones rurales, les femmes et les personnes souffrant de handicap. Il est enfin prouvé qu’aucun pays ne s’est développé avec plus de 50% d’analphabètes. C’est la raison pour laquelle l’éradication totale de l’analphabétisme et la promotion des langues nationales ont été inscrites en bonne place dans toutes les stratégies de développement durable et de lutte contre la pauvreté : les Objectifs du Millénaire pour le Développement, le DSRP, le PDEF et plus récemment le PAQUET‐EF. Aussi, un changement de paradigme devrait‐elle être envisagé dans le sens d’une réforme en profondeur du système de formation incluant la dimension Alphabétisation et Education Non formelle et prenant également en compte les principes du nouveau programme de l’éducation base sur la transparence, l’équité, la justice, la qualité, la responsabilisation, l’autonomisation, la reddition de compte, l’efficacité, l’efficience… C’est cela tout le sens qu’il faut donner à l’élaboration de ce présent document de politique de formation des personnels de l’éducation nationale. Au total, ce document fera un rappel de l’évolution du système de formation des enseignants pour en tirer des leçons. Il définira la vision du gouvernement en matière de formation et dégagera les stratégies de mise en œuvre.


1. Evolution du système de formation des personnels de l’éducation La formation au Sénégal a suivi l’évolution du système éducatif et des tendances au plan international. L’analyse porte aussi bien sur la formation initiale que la formation continue et concerne tous les sous‐secteurs de l’éducation et de la formation. 1.1. Photographie de la situation des personnels de l’Education en 2012 Au cours des vingt dernières années, entre 1992 et 2012 les effectifs des enseignants sont passés de 18.345 1 à plus de 86.000.Ils se répartissent aussi bien dans le préscolaire, l’élémentaire, le moyen secondaire, la formation professionnelle que dans les structures administratives. Tableau 1: Effectifs d’enseignants par niveau en 2012

RECAPITULATION DES EFFECTIFS

IA Elémen‐taire

Présco‐laire

EMSG Administratif ETFP Total %

IA Dakar 5860 247 5392 1114 789 13402 16,6%

IA Diourbel 3092 162 1562 148 146 5110 6,3%

IA Fatick 4029 107 1941 148 51 6276 7,8%

IA Kaffrine 1490 35 430 82 13 2050 2,5%

IA Kaolack 4336 79 2040 170 137 6762 8,4%

IA Kédougou 969 27 376 45 101 1518 1,9%

IA Kolda 2837 102 1483 127 38 4587 5,7%

IA Louga 3807 147 1290 182 49 5475 6,8%

IA Matam 2382 142 987 98 43 3652 4,5%

IA Sédhiou 2009 44 1265 84 9 3411 4,2%

IA St Louis 4201 194 2473 169 217 7254 9,0%

IA Tamba 2300 73 1109 111 23 3616 4,5%

IA Thiès 6622 238 3620 265 220 10965 13,6%

IA Ziguinchor 3035 205 3009 169 128 6546 8,1%

Total 46969 1802 26977 2912 1964 80624 100,0%

% 58,3% 2,2% 33,5% 3,6% 2,4% 100,0%

En 2012, ce sont au total 5298 enseignants qui ont été recrutés portant les effectifs à 85922

1Formation initiale et continue des enseignants au Sénégal ; UNESCO, 1993


Autant les effectifs ont augmenté, autant les taux de qualification dans l’élémentaire se sont améliorés au cours des cinq dernières années, les maîtres ont reçu soit une formation initiale ou une formation continue diplômante.

1.2. La formation initiale en institution La formation initiale en institution concerne aussi bien les personnels enseignants que les personnels non enseignants.

1.2.1. La formation initiale des personnels enseignants

Les pratiques de formation initiale en institution des personnels enseignants s’adressent aux enseignants de l’élémentaire, du moyen‐secondaire et de la formation professionnelle et technique.

1.2.1.1. Dans l’élémentaire

L’école normale des instituteurs Comme le mentionne «l’étude diachronique et tendances actuelles »2, le Sénégal a toujours accordé une grande importance à la formation pédagogique des enseignants. En effet, par l’arrêté n°806 du 24 novembre 1883, le Gouverneur général de l’AOF ROUME, dans un souci de structuration de l’enseignement, a créé à Saint‐Louis la première École Normale des Instituteurs, qui va devenir l’ébauche de la célèbre école fédérale École Normale WilliamPonty(ENWP). Elle changera ensuite de statut en intégrant de nouvelles filières pour devenir « l’école William Ponty » tout court. Cette école qui n’abritait que des garçons s’est installée ensuite à Gorée en 19033 puis à Sébikotane en 1937, et par la suite à Thiès en 1965 avant d’être transférée à Kolda en 1984. La formation des filles était assurée par l’Ecole normale des jeunes filles de Rufisque qui sera transférée à son tour à Thiès. Comme on le constate, l’école normale a changé plusieurs fois de dénomination, de statut et de localisation. L’institution s’est perpétuée après l’indépendance, mais a perdu de sa spécificité avec les réformes du système éducatif, puis avec la multiplication des Écoles de formation d’instituteurs (EFI). Il faut aussi dire que ces structures assuraient à l’origine la formation de la plupart des cadres de l’Afrique occidentale en général et du Sénégal en particulier dont les premiers sélectionnés devenaient des enseignants. Un certificat d’aptitude à l’enseignement sanctionnait les études. Jusqu’à la période des indépendances, la formation des maîtres était assurée pendant une année appelée « Année de formation pédagogique ». Celle‐ci était précédée d’un cycle de formation générale au Cours normal (de la 6ème à la 3ème) pour être instituteur adjoint ou à l’Ecole normale (de la 2nd à la terminale) pour devenir instituteur.

2Moustapha Diouf et al, la formation des enseignants dans la francophonie, 2007 3 A ce niveau, il y a quelques divergences sur les dates.


Les écoles normales régionales Par décret 64‐477 du 26 juin 1964, les écoles normales régionales furent réorganisées pour la formation des instituteurs des écoles primaires. On y entrait avec le BE ou le BEPC et la durée des études était trois ans avec un enseignement général et pédagogique. Dans la même année, par décret 64‐631 du 7 septembre 1964 fut créée l’école normale régionale de Mbour pour assurer également la formation des instituteurs. Elle était prioritairement destinée aux élèves de la région de Thiès. La réforme de l'Education, intervenue en 1972, a vu la création de quatre autres écoles normales régionales (Thiès, Bambey, Saint Louis et Kolda) qui recrutaient à l'issue du Brevet. Le nouveau schéma de formation avait une particularité : le relèvement du niveau académique de l'élève maître pour que le profil de sortie soit le niveau bac + 1 an. Les élèves‐maîtres sortaient avec le titre d'Instituteurs stagiaires. Ainsi parallèlement aux contenus académiques qui étaient dominants, des aspects professionnels (pédagogie, psychologie, législation…) étaient progressivement introduits de la 1ère à la 3ème année. La 4ème année étant essentiellement consacrée aux activités pratiques. Le brevet supérieur d’études normales (BSEN) sanctionnait la formation. Ce schéma de formation connut des changements au cours des années qui suivirent. Ceux‐ci concernaient les programmes (dont les contenus ont été allégés et harmonisés), les méthodes et le mode de recrutement. Le principal reproche fait aux ENR était d’avoir mis l’accent sur le côté académique et moins sur la pratique du métier d'instituteur. Les centres de formation pédagogique Les Centres de Formation Pédagogique furent créés au début des indépendances pour accueillir et former en un an des maîtres. Des Centres de Formation Pédagogique et de Perfectionnement (CFPP) seront ouverts pour une formation d’une durée d'un an pour les titulaires du BEPC qui deviendront des instituteurs adjoints. Pendant longtemps, ces centres ont été régis par arrêté ministériel n°2998 du 15 février 1968. Mais au fur et à mesure de l’évolution du système éducatif, ils ne répondaient plus aux exigences du moment. C’est la raison pour laquelle, après de larges concertations, ces centres ont été modifiés surtout en vue d’intégrer la formation des maîtres d’arabe par décret n°86‐953 du 5 août 1986 portant création et organisation desdits centres. Par la même occasion l’enseignement « primaire » au Sénégal changeait de nom pour devenir enseignement « élémentaire ». Sur le plan pédagogique, la formation alternée introduite, permettait aux stagiaires de recevoir des cours théoriques de pédagogie pendant une période d'un ou de deux mois puis de séjourner pendant deux à trois semaines dans les classes des écoles d'application pour subir un stage pratique. La formation était sanctionnée par une évaluation certificative : le Certificat de Fin de Stage (CFS/CFPP) qui dispensait des épreuves écrites et orales du Certificat Elémentaire d’Aptitude Pédagogique (CEAP). Le CFS/CFPP a été régi par différents textes: le 862 MEN/DTI du 13 février 1961 modifié par le n°17340 MEN‐CS1 du 9 décembre 1963 et par le décret 86‐955 du 5 août 1986. Concomitamment et par le même décret, le Centre de Formation Spéciale de Thiès (CFPS) préparait en un an des titulaires du Bac au métier d'enseignant selon le même mode de formation et d’évaluation certificative qu’au CFPP. L’Ecole Nationale de l’éducation préscolaire (ENEP) a été créée par décret n° 78‐1014 du 25 octobre 1978.


En effet, jusqu’à cette date la formation des éducateurs du préscolaire était assurée par l’Ecole Normale d’Enseignement Technique Féminin. Très vite, cette formation commençait à être jugée non satisfaisante car l’enseignement s’adaptait difficilement au contexte du préscolaire. Un autre facteur tout aussi important était le fait que l’éducation des jeunes enfants devait être assurée aussi bien par les femmes que par les hommes alors que l’ENETF était fréquentée seulement par les femmes. S’ajoute à ces problèmes pédagogiques et administratifs, le souci de démocratiser l’éducation préscolaire : c’est dans ce cadre que par décret n° 78‐1014 du 25 octobre 1978 que l’ENEP fut créée avec deux sections : une formation de 4 ans pour les titulaires du BFEM ou DFEM et un an pour les titulaires du BAC ou titulaires du CAP. Par décret n° 80‐420 du 28 avril 1980, suite à l’introduction des langues nationales dans les classes préscolaires du système éducatif depuis 1978. Le certificat d’aptitude à l’éducation préscolaire (CAEP) sanctionnait la 4ème année d’étude. NB : La coordination de ces structures relevait généralement de la Direction de l’enseignement du premier degré. A la fin des années 80, du fait du nouveau contexte économique et social, marqué par la récession (des années 1970‐1980), les politiques d’ajustements structurels avec à la clé la rareté des moyens financiers, l’école du savoir symbolisée par les anciennes structures (ENR, CFPP, CFPS, ENEP) allait céder la place à une école des aptitudes centrée sur des référentiels de compétences de la formation initiale : l’Ecole de Formation des Instituteurs (EFI). Ce contexte est surtout marqué par la tenue de la conférence de Jomtien avec la réaffirmation de l’éducation pour tous : le besoin d’enseignants était devenu plus pressent. Les Ecoles de Formation des Instituteurs (EFI). Par décret n° 93‐530 du 30 avril 1993, les ENR furent remplacées par les Ecoles de Formation d’Instituteurs (EFI). Quatre écoles ont été créées: Saint‐Louis, Kolda, Thiès et Louga. Elles sont conçues comme des centres polyvalents de formation pédagogique théorique et pratique, avec une durée de formation d’un an et recrutant des élèves ‐ maîtres du niveau BFEM et BAC dans les proportions respectives de 4/5 et 1/5. Le décret 95‐227 viendra ensuite modifier le décret 93‐530 en reprécisant les conditions de recrutement. Toujours, face aux contraintes budgétaires que traverse l’économie nationale, un autre décret sera pris pour préciser que la formation ne garantissait pas le recrutement dans la fonction publique (décret n°95‐843 du 25 sept 1995). Malgré le flux important de sortants des EFI (près de 500 par an), les besoins de recrutement du système étaient demeurés importants et non satisfaits compte tenu de la politique de relèvement du taux de scolarisation induite par l'éducation pour tous. C’est pourquoi, depuis 1995 on a eu recours au recrutement de volontaires de l'éducation en se référant à deux diplômes : le BFEM et le baccalauréat. Chaque IDEN formait ainsi en trois mois son quota de volontaires selon des axes nationaux de formation. A partir des années 2000, la formation des VE est domiciliée dans les EFI. Elle s’appuie sur le décret n° 2001 – 898 du 16 novembre 2001 qui stipule « à titre transitoire ou selon les opportunités, les Ecoles de formation d’Instituteurs peuvent servir de cadre d’accueil pour la formation spéciale de volontaires de l’Education, de maîtres contractuels et autres personnels de l’Education. Dans ce cas une attestation de stage est délivrée aux intéressés». Progressivement le réseau s’est étendu à l’échelle nationale. L’EFI de Matam, la dernière‐née, date de 2005. Depuis lors, la formation initiale des volontaires est livrée, dans 11 (onze) Ecoles


de Formation d'Instituteurs (EFI) localisées dans chaque académie. Elles forment en 5 mois au moins des stagiaires titulaires du BFEM ou du BAC. Bien évidemment, cette option cherche à résoudre le problème de l’harmonisation et la rationalisation de la formation des enseignants en domiciliant toutes les formations dans les EFI mais aussi en articulant cette formation à celle continuée. La formation initiale des volontaires de l’éducation a connu deux phases durant le programme :

i. La première phase avec une formation de cinq à six mois ne permettait pas un déroulement correct du référentiel de formation conçu pour une durée de neuf mois ; De même, l’épreuve unique de dissertation ne permettait pas de vérifier la conformité du profil des élèves maîtres VEaux aptitudes requises pour enseigner efficacement les différentes matières ; ce constat a été fait durant la phase 1. La révision du concours en 2009,a introduit des épreuves de maths et sciences ou histoire etgéographie.

ii. Le référentiel des compétences a connu des difficultés lors de son déroulement ce qui a nécessité sa réécriture et le renforcement académique pour améliorer le profil des élèves maîtres (maîtrise de la langue, maîtrise des notions de base en mathématique, initiation aux TIC). Le référentiel de compétences était orienté vers la polyvalence: préscolaire et élémentaire /francisant et arabisant).

Cependant, au niveau national, il a été constaté un manque de coordination dans l’application du référentiel des compétences. La version de 2005 n’a été totalement appliquée dans toutes les EFI qu’en 2008. Il s’y ajoute que la formation initiale des volontaires de l’ANCTP se faisait dans les EFI après une initiation de 45 jours sur l’approche holistique avant qu’ils ne rejoignent les autres volontaires. Ces volontaires de l’ANCTP n’étaient pas choisis dans le cadre du concours national des volontaires de l’éducation, c’est l’ANCTP qui les recrutait pour les envoyer dans les EFI. La formation initiale des enseignants de l’Elémentaire est redevenue certificative par l’arrêté n° 10492 du 08.12.2010 et doit durer 9 mois. Les modalités d’organisation du certificat sont fixées par l’arrêté n° 004963 du 06.05.2011. Par ailleurs, la restauration de la formation initiale certificative s’est accompagnée de la suppression du quota sécuritaire et du relèvement du profil d’entrée des élèves‐maitres au baccalauréat. Cette nouvelle option marque la volonté des autorités de relever le taux de qualification des enseignants et met fin à toute la polémique sur la qualité du recrutement et de la formation des élèves‐maitres. Elle marque également le début du processus d’extinction du corps des Instituteurs Adjoints. Les volontaires ne subissaient pas non plus d’évaluation sur leurs performances professionnelles et ils restaient dans le système quelles que soient leurs capacités. Il faut noter par ailleurs que les EFI n’étaient pas impliqués dans le recrutement. La DPVEs’est impliquée progressivement dans la coordination des EFI alors qu’elle devait se limiter à la gestion des bourses des volontaires. Avec la mise en place des CRFPE, la formation initiale comme continuée est prise en charge par une seule structure telle que recommandée depuis la phase 1. Les Centres régionaux de formation des personnels de l’Education (CRFPE)


IL faut noter que la création de la DFC et des CRFPE relèvent de la volonté d’unification de la formation initiale et continue. En effet, le Ministère de l’Education a décidé, à la suite d’une large concertation avec les acteurs, de la création dans chaque Inspection d’Académie, d’un Centre Régional de Formation des Personnels de l’Education (CRFPE) en procédant à la fusion de l’Ecole de Formation d’Instituteurs (EFI) et du Pôle régional de Formation (PRF) par décret n°2011‐625 du 11 mai 2011. Cette réforme se justifiait par la nécessité de la mise en œuvre de la loi portant sur l’obligation scolaire de 10 ans et son corollaire, la multiplication des collèges. Elle se justifie aussi par la volonté de corriger le dysfonctionnement né du recrutement de milliers de vacataires sans formation initiale et sans perspectives de carrière. La volonté de prendre conséquemment les questions de qualité s’exprimait également à travers cette réforme. Mais les objectifs finaux étaient surtout de mettre en synergie toutes les ressources disponibles dans la région, de mieux articuler la formation initiale et continue, de rapprocher l’offre de formation aux publics cibles, de mettre à contribution les ressources locales, de rationaliser les moyens… Le CRFPE est chargé de la formation initiale et continue des personnels du préscolaire, de l’élémentaire, de l’enseignement moyen général, du non formel ainsi que des personnels administratifs et techniques de l’éducation... Dans ce cadre, il est du mandat des CRFPE l’élaboration du plan de formation de ces personnels dans le cadre des contrats de performance (CP) qui doivent les lier aux Inspections d’Académie (IA). Cette nouvelle réforme jette les bases d’une jonction avec l’enseignement supérieur. Pour le moment, il y a un CRFPE dans chaque région. La coordination nationale des centres est assurée par la DFC mais comme pour les EFI, les CRFPE sont sous l’autorité hiérarchique de l’IA. La formation est prise en charge par des formateurs (Inspecteurs de l’Enseignement et des professeurs affectés au niveau des CRFPE). Avec la présence de ressources (IEE,EX CPI,IEMSG,…) il est désormais possible de développer une synergie entre les acteurs et les structures de formation au niveau académique. Par ailleurs, le corps des administrateurs scolaires est dans le pipeline ; il s’agit des chefs d’établissement et directeurs d’écoles de même que les autres agents de l’administration : gestionnaires, comptables, informaticiens qui seront formés dans les CRFPE. Après la réussite à l’examen théorique et pratique le stagiaire obtient le Certificat d’Aptitude Pédagogique (CAP) ou le CAECEM selon le niveau de recrutement (arrêté n°004182 du 11.06.2012). Les CRFPE devront contribuer à la professionnalisation des cadres et agents de l’administration pour une amélioration du taux de qualification.

1.2.1.2. Dans le moyen/secondaire

Pour prendre en charge la formation des enseignants de l’enseignement moyen, fut institué en 1962, en collaboration avec l’UNESCO, le Centre Pédagogique supérieur (CPS) qui visait la relève de l’assistance technique française. Il avait pour mission de former des professeurs de collège d’enseignement général recrutés à partir du Baccalauréat. La mutation du CPS en Ecole normale supérieure s’opère en 1965 avec comme missions la formation d’inspecteurs d’enseignement élémentaire. La réforme de 1976 a institué la formation des professeurs d’enseignement moyen et secondaire: titulaires d’une licence ou d’une maîtrise désireux d’embrasser la carrière d’enseignant. L’Ecole Normale Supérieure fut


érigée en faculté en 2006 et rattachée à l’Université Cheikh Anta DIOP de Dakar ; elle devient ainsi la Faculté des Sciences et Technologies de l’Education et de la Formation (FASTEF). En outre, depuis 2011, l’Université Gaston Berger(UGB) de Saint‐Louis est autorisée à former des CAE‐CEM au niveau de la Faculté UFR/SEFS suite à la convention signée avec le Ministère de l’Education nationale. La durée de la formation des professeurs d’enseignement moyen et secondaire varie d’un(1) à deux (2) ans.

• Pour les titulaires d’une maîtrise d’enseignement : la formation dure deux (2) ans avec une formation théorique et pratique ; le diplôme délivré par la FASTEF est le CAES.

• Pour les titulaires d’une licence d’enseignement : la formation dure un (1) an avec une formation théorique et pratique ; le diplôme délivré par la FASTEF est le CAEM

• Pour les titulaires du baccalauréat de l’enseignement secondaire : la formation dure deux (2) ans dont une première année de formation polyvalente visant la maitrise des contenus et une seconde année de formation théorique et pratique. Le diplôme délivré par la FASTEF est le CAE‐CEM.

Pour les professeurs d’EPS, la formation est assurée par l’INSEPS et dure six (6) ans. Le diplôme délivré est le CAPEPS. Les professeurs d’éducation artistique sont formés par l’Ecole Nationale des Arts (ENA)et la durée de la formation est de 4 ans. Le diplôme délivré est le CAEA.

1.2.1.3. Dans l’Enseignement Technique et la Formation Professionnelle (ETFP)

Pour l’Enseignement Technique et la Formation Professionnelle (ETFP), au niveau le plus élevé, la formation est assurée par l’Ecole Normale Supérieure d’Enseignement Technique et Professionnelle (ENSETP) qui forme les Professeurs d’Enseignement Secondaire Technique (PESTP) et les Professeurs d’Enseignement Moyen Technique et Professionnel (PEMTP) dans les secteurs secondaire, tertiaire et de l’économie familiale et sociale. Elle forme aussi les psychologues conseillers. Pour l'enseignement technique féminin, les moniteurs et les maîtres sont formés à l'Ecole Nationale de Formation en Economie Familiale et Sociale (ENFEFS) de Dakar. Il y a eu également les Centres Nationaux de Formation des Maîtres d'Enseignement Technique et Professionnel (CNFMETP) de (Guérina/Ziguinchor) pour l’agropastoral et de Kaffrine pour l’industrie et l’artisanat. L’ENSETP créée par le décret 79.1002 du 24 octobre 1979, a été constituée en établissement public par la loi 89.03 du 17 janvier 1989 et rattachée à l’Université tout en gardant son autonomie de fonctionnement et de gestion. Cette loi est complétée par le décret 94.053 du 26 janvier 94 portant organisation et fonctionnement de l’ENSETP. La loi 94‐78 du 07 novembre 1994, a créé l’ESP en regroupant la division industrielle de l’ENSUT, l’EPT de Thiès, et une partie de l’ENSEPT, sa section technique industrielle. Cette réforme, en affectant l’ensemble des personnels de ces structures à l’ESP qui n’avaient pas pour vocation, dans ses missions la formation de formateurs, a mis en léthargie l’ENSEPT. En 2004, la nomination d’un directeur de l’ENSEPT a permis d’achever cette réforme et de redynamiser cette structure. En ce qui concerne les Centres Nationaux de Formation de METP de GUERINA et KAFFRINE, l’arrêt de la formation des formateurs date de plus de 15 ans.


Sous l’effet combiné de la croissance démographique (2,6% par an), des contraintes budgétaires et de la capacité d’accueil limitée des écoles et structures de formation, l’Etat du Sénégal pour le recrutement complémentaire de vacataires (à partir de 1992) et de volontaires (à partir de 1995) afin de faire face à la demande éducative.

1.2.2. Des personnels d’encadrement

L’Ecole normale supérieure a été créée en 1965 avec comme missions la formation d’inspecteurs d’enseignement élémentaire et des professeurs de l’enseignement moyen. Les Inspecteurs de l’enseignement élémentaire représentent les personnels d’encadrement des maîtres du préscolaire et de l’élémentaire. La durée de la formation varie de 1 à 4 ans selon le profil d’entrée des stagiaires. Les contenus et activités de formation sont regroupés en cinq modules subdivisés en unités de formation, et un sixième qui consiste en des stages de terrain. A l’issue de la formation, ils obtiennent le Certificat d’aptitude aux fonctions d’inspecteur de l’enseignement élémentaire (CAIEE). Le système éducatif sénégalais s’est doté depuis 2001 par décret n° 2001‐1190 du 02 mars 2001, d’inspecteurs de l’enseignement moyen et secondaire général ; ce sont les inspecteurs de spécialité et les inspecteurs vie scolaire. Ces inspecteurs de spécialité (dans chaque discipline) sont chargés du contrôle et de l’encadrement des professeurs exerçant dans les CEM et les lycées ; tandis que les inspecteurs de vie scolaire sont chargés de l’encadrement et du contrôle des chefs d’établissement (principaux de collège, proviseurs, les censeurs).

1.2.3. Des personnels en service dans l’administration

Ce sont les comptables, intendants, planificateurs, gestionnaires des ressources humaines, statisticiens, secrétaires, informaticiens… La formation initiale est pratiquement inexistante pour les personnels administratifs. En effet, le constat est qu’aux niveaux central, déconcentré et établissement, ce sont majoritairement des enseignants et des inspecteurs qui font office d’administrateurs et de gestionnaires sans avoir reçu au préalable une formation spécifique leur permettant à priori de réussir leurs missions. Il s’y ajoute que les rudiments de formations reçues en administration ne prennent pas suffisamment en charge les nouvelles mutations économiques, sociopolitiques et technologiques, elles ne prennent pas en compte l’évolution des emplois et des métiers. Ainsi, il apparaît clair qu’elles ne sont pas adaptées aux nouvelles exigences professionnelles. Ces personnels qui évoluent, soit au niveau central ou au niveau déconcentré, malgré l’importance de leur mission et de leur position stratégique, ne bénéficient pas de formation initiale pour le pilotage et le management du système éducatif. 1.3. La formation continue La formation continue ou formation en cours d’emploi se pratique tout au long de la carrière. Elle fait partie intégrante d’une vaste entreprise visant à adapter l’éducation aux enjeux et au contexte du moment. Dans l’enseignement, elle est apparue comme nécessaire car permettant de répondre aux questions que se pose l’enseignant dans l’exercice de son métier. Elle est moins bien organisée que la formation initiale. Même si le concept de formation continue a


existé depuis le XIXème siècle, elle était informelle et volontaire. Elle ne s’est formalisée dans beaucoup de pays européens que vers les années 70 selon Guy Masselter4. La mise à jour des connaissances et capacités des agents se fait selon plusieurs modalités et avec des acteurs différents. Comme dans le système éducatif sénégalais on peut distinguer l’autoformation qui se passe dans l’équipe pédagogique, les cellules d’animations pédagogiques et la formations aux innovations pédagogiques initiées par les services centraux ou régionaux et enfin les formations de requalification destinées à délivrer des diplômes. Il faut noter qu’il existait des pratiques de formation continue dans certaines structurestelles que les anciennes écoles normales régionales devenues EFI ou dans l’ex Ecole Normale Supérieure (ENS) de Dakar par exemple sous diverses formes comme la mise en position de stage.

1.3.1. Au niveau de l’enseignement élémentaire

1.3.1.1. L’Equipe Pédagogique

Dans le contexte éducatif sénégalais, le directeur d’école exerce à la fois une fonction administrative et une fonction pédagogique. A ce titre, il participe au développement professionnel de son équipe pédagogique par un encadrement de proximité à travers des visites de classe, et un appui conseil. En plus de son action directe, le directeur travaille à regrouper ses adjoints en une véritable équipe pédagogique afin d’installer une dynamique de partage d’expériences et de formation entre pairs. A cet effet, il désigne généralement un coordonnateur pédagogique parmi les enseignants les plus expérimentés, ainsi que des coordonnateurs pour chaque niveau d’enseignement en vue d’harmoniser les progressions, de réaliser la standardisation des épreuves d’évaluation des apprentissages, et de prendre en charge les difficultés des enseignants dans leurs pratiques quotidiennes.

1.3.1.2. Les Cellules d’Animation Pédagogique (CAP)

Les cellules d’animation pédagogique ont été instituées par des textes officiels, notamment le décret n° 79‐1165 fixant les programmes et horaires des enseignants qui fait obligation aux maîtres de consacrer deux (2) heures par semaine ou quatre (4) heures par quinzaine aux activités des cellules, pour s’acquitter de la semaine de travail de 30 heures. A ce titre, la Cellule d’Animation Pédagogique (CAP) représente pour le moment le seul cadre formel et systématique de développement professionnel des maîtres. Une cellule d’animation pédagogique regroupe en général les maîtres de plusieurs écoles d’une même zone, autour d’un programme d’activités pédagogiques et /ou culturelles. Les responsables de CAP élaborent un programme annuel d’activités sur la base des préoccupations exprimées par les enseignants.

4 Formation continue des enseignants du préscolaire et du primaire, Guy Masselter, 2004, MENFPS


1.3.1.3. Les activités de formation initiées par les structures centrales

Ces types de formation sont ponctuels et sont consécutives à une réforme du système éducatif ou résulte de la mise en œuvre d’un projet déterminé le plus souvent par un partenaire. Sans être exhaustif, parmi eux on peut citer quelques exemples :

Les formations du nouveau curriculum de l’éducation de base Depuis près d’une dizaine d’années, le Sénégal est en train de réformer son curriculum de l’éducation de base. La nouvelle approche pédagogique est une démarche basée sur les compétences. L’APC valorise la pédagogie de l’intégration en permettant à l’élève de mobiliser, de façon pertinente et coordonnée, ses acquis pour résoudre des situations complexes, à l’image de ce qui se fait dans la vie courante. Elle prend ainsi en compte tant les préoccupations que les limites propres à l’entrée par les contenus et à la pédagogie par les objectifs (PPO).

Les projets tels que le PREMST Le Projet de Renforcement de l’Enseignement des Mathématiques, des Sciences et de la Technologie (PREMST), qui a démarré dans sa première phase dans trois régions pilote (Louga, Fatick et Thiès) en 2007 est à sa deuxième phase. Le projet a pour but de renforcer à travers les cellules pédagogiques, l’aptitude des enseignants de l’élémentaire aux pratiques de classes dans les domaines des mathématiques, des sciences et de la technologie. Le Sénégal partage ses expériences dans le cadre du SMASE/WECSA qui est un regroupement d’associations de pays d’Afrique de l’Ouest, de l’Est, d’Afrique Centrale et Australe poursuivant le même but. Le PREMST a permis dans sa phase I, l’identification des besoins en formation continuée, l’élaboration d’un référentiel de compétence, le déroulement de cinq modules de formation. Au total c’est plus de 10500 enseignants du Sénégal qui ont bénéficié de renforcement de capacité partant du niveau central aux cellules pédagogiques avec l’adoption d’un modèle de formation en cascade. Au regard de ces résultats probants, le PREMST est engagé dans une phase de généralisation progressive entre 2011 et 2013 en intervenant dans 08 régions et se seront plus de 60 000 enseignants qui seront formés sur 12 modules. La formation à distance sera mise à contribution. D’autres initiatives de formation sont développées par les projets tels que le PALME, le PAEF, le PAQUEEB…).

Les formations en genre Dans le but de combattre l’injustice et l’iniquité de genre, le ministère s’est attelé depuis 2000 à la mise en place de structures destinées aux actions de sensibilisation, plaidoyer et formations des acteurs du système. En dehors de l’élaboration d’un guide de formation et d’un manuel de l’enseignant sur l’intégration de la dimension genre dans les référentiels de formation des enseignants et enseignantes, entre 2005 et 2008, beaucoup d’activités de formation ont concerné :

• les rédacteurs/rédactrices des supports du curriculum et des enseignants/enseignantes chargé(e)s de l’expérimentation ;

• le renforcement des capacités en genre des acteurs du niveau central et déconcentré; • les responsables de l’éducation des filles, des personnels d’encadrement (IEE, IVS, IS) et

autres acteurs et actrices du système; • les directeurs nationaux, les inspecteurs d’Académie et les inspecteurs départementaux

de l’Education en genre et éducation.


Pour prévenir les discriminations à l’égard des filles, le PAEF a organisé des formations en genre qui ont ciblé l’ensemble des acteurs de la communauté éducative (enseignants, enseignantes, inspecteurs, inspectrices, les membres des CGE, etc.). À cela s’ajoute l’appui du projet en formation aux acteurs chargés de l’analyse des stéréotypes dans les manuels pour la prise en compte de l’approche genre dans les curricula de l’école élémentaire.

Les formations en éducation inclusive

Le recentrage opéré à partir de la deuxième phase repose sur le principe d’une adaptation de l’offre aux besoins spéciaux des enfants en difficultés et ou porteurs de handicaps en partenariat avec des ONG, des associations de la société civile et des communautés. Dans le souci de fédérer les différentes interventions et de maximiser les chances de succès du système éducatif, le Ministère a opté pour une entrée par la formation des maîtres en éducation inclusive. Le projet pilote mis en place, à cet effet, s’est développé avec l’appui initial du Fond Nordique de Développement, de la Banque Mondiale, de l’UNICEF, de l’UNESCO‐BREDA et de plusieurs opérateurs non‐gouvernementaux, tant nationaux qu’internationaux. Ainsi, l’ONG Save the Children/Suède, Sigthsavers, ONG spécialisée dans la prise en charge des malvoyants/non‐voyants appuient diverses activités et continuent à accompagner l’éducation par le biais d’ANCEFA et sa branche nationale la COSYDEP. Il s’agit essentiellement de formation, de sensibilisation, d’activités de plaidoyer mais aussi d’actions tendant à faciliter l’accessibilité de cinq écoles de la banlieue de Dakar à tous les enfants quelles que soient leurs caractéristiques.

L’introduction des technologies de l’information et de la communication à tous les niveaux du système et l’ouverture de classes numériques

La promotion des technologies de l’information et de la communication pour renforcer la gestion administrative et améliorer les pratiques pédagogiques à tous les niveaux a toujours été une des stratégies majeures de développement du système d’éducation et de formation. Cette option découle de la volonté manifeste d’intégrer l’informatique à tous les niveaux d’intervention de l’Etat. C’est fort de cette vision, que de nombreuses initiatives ont été mises en œuvre pour introduire l’informatique dans le système éducatif sénégalais aussi bien pour améliorer les pratiques pédagogiques que pour contribuer à l’amélioration de la gestion. Quelques exemples peuvent être retenus : La méthode « pour parler français » du Centre de Linguistique Appliquée de Dakar (CLAD) en 1964, avec l’utilisation de la radio scolaire puis celle de la télévision scolaire en 1978 sont les ancêtres de cette pratique. Le CLAD sera combattu lors des EGEF. Mais il faut reconnaître que ces deux projets n’ont pas été évalués. Mais les premières utilisations réelles de l’informatique datent des années 80 avec le projet « LOGO » et le projet d’introduction de l’informatique dans le système éducatif (PIISE) initié en 1989. Le deuxième moment est apparu au début des années 90 par l’introduction massive avec le projet Génération informatique scolaire (GIS), le programme Word Link, l’implantation des espaces cyber jeunes du GEEP… Une troisième phase interviendra avec le PDEF avec la mise en place d’un schéma directeur informatique et d’importants programmes de formation ; la Direction du projet des volontaires a également développé une plateforme pour la formation à distance des volontaires de l’éducation. Il s'agit de "www.volontaire.sn".Le projet Sankoré, la plus récente de ces initiatives trouve son ancrage dans la rencontre internationale de Bamako du 27 janvier 2009. Plus de


300 classes numériques ont été installées au Sénégal et des formations ont été réalisées à cet effet.

La formation continue diplômante des MC Pour relever le taux de qualification des enseignants (VEN et VAC), la décision a été prise de lancer un vaste chantier visant à assurer une formation pédagogique continue certificative (ou diplômante) à tous les maitres et professeurs contractuels non qualifiés. Ce programme très ambitieux a été financé par l’État avec l’appui des partenaires techniques et financiers tels que l’Agence Canadienne de Développement International (ACDI), le Gouvernement du Japon et l’Unesco Breda. Concernant les maîtres contractuels, le programme qui a duré trois ans, a permis à tous les maîtres contractuels au nombre de 16.200 d’obtenir leur diplôme professionnel théorique. La dernière cohorte date de 2011. À la suite de ces examens, les inspecteurs au niveau des IDEN ont organisé des opérations coup de poing pour visiter les différents candidats pour la validation pratique. Présentement (en 2013), cette formation s’adresse aux instituteurs adjoints pour leur permettre l’obtention du CAP.

1.3.2. Au niveau du moyen et secondaire

Auparavant la formation continue au niveau de l’enseignement moyen et secondaire général était prise en charge par la structure de formation continue (SFC). Créée en 1984, la SFC relevait d’abord directement du Cabinet du Ministre de l’éducation, avant de passer sous la tutelle du doyen de l’IGEN (1990/97) pour être ensuite rattachée à la Direction de l’Enseignement Moyen et Secondaire Général du Ministère de l’Education Nationale (Arrêté n° 05036 du 21 juillet 1999). En 2004, dans le cadre du projet BAD‐ Education III, la Coordination Nationale de la Formation Continue (CNFC) a piloté la formation/recyclage de 2700 professeurs (vacataires et titulaires) toutes disciplines confondues, pendant que celle des 203 formateurs de l’ETFP a été pilotée par la DEST et la DFP, faute de structure de coordination de la formation continue pour ce sous – secteur. En 2009, il y a eu une nouvelle réforme avec la création au niveau central de la Direction de la Formation et de la Communication (DFC),la suppression des structures que sont la CNFIC,la DPVE, et laCNFC), et, au niveau déconcentré les Centres Régionaux de Formation des Personnels de l’Education (CRFPE). Ce dispositif institutionnel a pour mission de prendre en charge la formation initiale et continue des personnels de l’éducation exerçant à tous les niveaux. En attendant que la DFC propose de nouvelles stratégies, la formation continue est toujours prise en charge au niveau des cellules d’animation pédagogique mixtes ; des sessions d’encadrement sont prises en charge par les formateurs (ex‐CPI) du CRFPE ; des visites d’établissements se poursuivent toujours avec ces formateurs. Les mises en position de stage dans les Universités et à l’étranger sont organisés et/ou gérées par la DRH.

Les Cellules d’Animation Pédagogique Mixtes


A l’instar de ce qui se fait à l’élémentaire, les Cellules d’Animation Pédagogiques du Moyen et Secondaire général constituent des instances d’échanges d’expériences et de bonnes pratiques entre pairs à travers des exposés, des présentations de leçons modèles. Sur le terrain, la fréquence et l’organisation des cellules varient selon les disciplines et le dynamisme des membres, ainsi que la disponibilité des financements. Cependant, il faut noter que les dispositions de l’arrêté organisant les cellules mixtes pas toujours appliquées.

Le curriculum du moyen

Avec l’appui de l’USAID/EDB, une vaste réforme curriculaire est en cours de mise en œuvre par la DEMSG. La réforme a commencé en 2009 et la première année a été consacrée à la conceptualisation, à la mise sur pied des structures de pilotage et à la production des premiers outils du curriculum. Par la suite, pour la réussite du curriculum, des formations à grande échelle se sont déroulées pour tous les acteurs impliqués dans le curriculum. Le projet a appuyé le Ministère pour la formation de 7783 enseignants dans les académies de Dakar, Fatick, Kédougou, Kolda, Louga, Sédhiou, Tambacounda, Ziguinchor, Saint‐Louis et Matam. La Formation Rapprochée Intensive (FRI) est le nouveau dispositif qui est en application. Elle est assurée par les Inspecteurs de Spécialité et les formateurs de Centre Régionaux de Formation des Personnels de l’Education (CRFPE) dans les dix académies qui sont ciblés avec un focus sur les mathématiques et les SVT.

La formation à distance et formation diplômante dans l’enseignement moyen/secondaire Les premières expériences de formation à distance datent de longtemps sous forme de cours par correspondance à l’intention des enseignants du primaire et avaient pour objectif de les aider à préparer les examens professionnels. Elles étaient supervisées par l’école normale supérieure. Ce n’est qu’à partir de 1990 que cette stratégie sera développée à l’ENS avec l’université du Québec. Plusieurs vagues de professeurs en ont bénéficié. Cette stratégie a été reconduite récemment (au cours des 6 dernières années par la FASTEF) pour résorber le déficit de formation des vacataires et leur assurer une qualification à travers la FCD des professeurs à l’image de ce qui s’est fait dans l’élémentaire. Il s’agissait de formation alternée : en présentiel et formation à distance. Mais, suite à la persistance de la réclamation des enseignants de recevoir cette formation à domicile, le MEN en accord avec la FASTEF a pris la résolution d’un programme de formation continue diplômante par le biais du E‐Learning. C’est ainsi que s’appuyant sur des relais (Conseillers Pédagogiques et les Inspecteurs de Spécialité) la FASTEF a initié un dispositif de formation à distance basé sur les TIC. En trois ans, entre 2009 et 2012 plus de 13.000 agents ont été formés et certifiés.

La formation continue de requalification : la mise en position de stage Elle constitue la formation continue certificative prévue dans les dispositions du statut particulier des fonctionnaires de l’enseignement et qui donne la possibilité : • à tout instituteur titulaire du BAC ou plus et exerçant en qualité de chargés de cours dans

les Collèges d’Enseignement Moyen (CEM) ; • à tout instituteur qui a réussi à l’examen d’entrée en faculté ;


• à tout professeur recruté avec le BAC et qui par la suite a poursuivi des études universitaires et a obtenu la licence ;

• à tout professeur recruté avec la licence et qui par la suite a pu obtenir la maitrise de retourner à la FASTEF en position de stage pour subir la formation professionnelle qui correspond à son nouveau profil académique. Après la formation, l’enseignant concerné bénéficiera d’un glissement vers le nouveau corps correspondant à son profil de sortie. Ces autorisations de mise en position de stage à la FASTEF sont soumises à une autorisation préalable du Ministre de l’éducation nationale en fonction de la capacité d’accueil de la FASTEF.

Tableau 2: Schéma de la mise en position de stage des enseignants

Structure de Formation

Profil d’entrée Durée formation

Diplôme Profil de sortie

Faculté des Sciences et Technologies de l’Education et de la Formation

maîtrise + 2 ans d’ancienneté dans l’enseignement

2 ans Certificat d’aptitude à l’enseignement secondaire (CAES)

Professeur de l’enseignement secondaire (PES)

Licence + 2 ans d’ancienneté dans l’enseignement

1 an Certificat d’aptitude à l’enseignement moyen(CAEM),

Professeur de l’enseignement moyen

Chargé de cours + 2 ans d’ancienneté

2 ans Certificat d’aptitude à l’enseignement des collèges d’enseignement moyen (CAECEM)

Professeur de collège d’enseignement moyen

ENA BAC + 2 ans d’ancienneté dans l’enseignement + Concours

4 ans Certificat d’aptitude à l’enseignement artistique (CAEA ou musicale CAEM)

Professeur d’éducation artistique et musicale

Toutefois, il faut également souligner que les enseignants sont également autorisés à passer des concours d’entrée à des écoles nationales qui donnent accès à d’autres corps de l’administration sénégalaise. Et à l’issue de ces formations, ces enseignants quittent généralement les corps de l’enseignement pour intégrer d’autres corps du secteur public sous forme de détachement ou de disponibilité ou après une reconversion d’emploi autorisée par la tutelle. Il convient également de souligner qu’avec le développement de nouveaux métiers et l’ouverture de certaines écoles de formation en administration, gestion, GRH, économie, finances, banques, environnement, génie civil, droit et autres, les enseignants s’investissent beaucoup dans la requalification. Ils sont souvent nombreux à demander leur utilisation dans les services centraux ou des détachements dans d’autres secteurs.

1.3.3. Initiatives dans l’alphabétisation et le non formel


En 1996, la loi 96‐07 du 22 mars 1996, portant transfert des compétences aux régions, communes et communautés rurales est promulguée. Cette disposition légale crée, entre les administrations centrales de l'Etat et les collectivités de base, des structures intermédiaires servant de cadre de programmation des activités de développement économique, social et culturel, et de coordination des actions de l'Etat. Ces structures ont pour attribution, à des niveaux de responsabilité hiérarchisés entre autres, le recrutement et la formation des formateurs d'alphabétisation, l'agrément des opérateurs évoluant dans la région, l'élaboration, l'exécution et le suivi évaluation du plan régional d'élimination de l'analphabétisme… Après cette phase, l’alphabétisation connaîtra une période de repli malgré la politique de CREPA du PDEF et le recrutement et la formation de volontaires dédiés. Une certaine reprise sera notée à partir de 2010 avec le retour du non formel au ministère de l’éducation nationale et le recours aux enseignants du formel pour tenir des classes d’alphabétisation pour compléter la stratégie du « faire faire ». Il existe une volonté de prise en charge de la formation des enseignants du non formel. L’examen du référentiel des EFI révèlequ’une compétence de base qui lui est consacrée et que dans certaines EFI, 3 ou 4 séances lui sont réservées. Il convient aussi de souligner que le besoin existe réellement et qu’il y a ressources humaines compétentes au sein des communautés. Le problème qui se pose est celui de la certification. Les sous projets d'alphabétisation mis en œuvre par les opérateurs comportent chacun un volet formation ou renforcement de capacités aussi bien pour le personnel terrain que pour les responsables de l'encadrement et de la gestion. C’est dans ce cadre que le CNRE devait jouer un rôle de coordination, d'espace de rencontres, d'échanges, de concertation, d'information, de formation et d'appui technique pour tous les acteurs d'éducation non formelle. En résumé, plusieurs stratégies de formation ont été développées : l’utilisation des canaux traditionnels qui sont les stages, séminaires et capitalisations. On peut citer aussi l’expérience de la formation à distance des agents de l’administration appuyée par l’ACCT (FADA). La FADA a permis d’offrir une formation de base aux éducateurs dans les domaines de la didactique de la langue, du calcul, de l'andragogie, de l'utilisation du matériel didactique et de la gestion des centres. Elle a utilisé comme stratégie l'enseignement multimédia fondé sur des cours par correspondance à partir de supports radiophoniques, de journaux et de fascicules. La phase expérimentale a duré d'octobre 1997 à juin 1998, et a enregistré des résultats importants. Même si le Sénégal ne dispose pas aujourd’hui de politique de formation pour les personnels de l’Alphabétisation et de l’Education non formelle, par contre le Cadre d’Orientation du Sous‐secteur de l’Alphabétisation (COSA) comporte un référentiel de compétences élaboré sur la base des besoins identifiés pour constituer le soubassement du processus de capacitation des différents acteurs du sous‐secteur. Il s’agit:

des facilitatrices et facilitateurs, acteurs directs chargés de conduire les apprentissages, des superviseurs chargés d’assurer le contrôle et le suivi rapproché des apprentissages des agents des collectivités locales responsables de la conception et de la gestion des programmes,

des responsables de l’alphabétisation des structures déconcentrées, bras techniques des collectivités locales chargés de concevoir et de mettre en œuvre les plans de formations,

des membres des comités de gestion des centres d’éducation non formelle agissant au nom des communautés, des membres de la société civile

des personnels du niveau central chargés du pilotage des programmes.


Ce référentiel qui définit les compétences requises pour chaque groupe professionnel, constituera le socle de la formation à partir duquel chaque acteur se positionnera en rapport avec les compétences acquises pour identifier ses besoins réels de formation.

2. ENJEUX ET DEFIS DE LA FORMATION DANS L’EDUCATION

2.1. Enjeux de la formation des personnels de l’éducation Selon le Bureau International de l’Education (BIE), la promotion, dans la réalité quotidienne des centres d’éducation, d’une éducation de qualité pour tous les jeunes et adultes, pose avec acuité le problème du rôle des enseignants, de leur recrutement, de l’adéquation de leur profil et de leur fonction, de leur de leur formation, de leur reconnaissance sociale et de leur statut. A l’évidence, pour que la qualité des processus éducatifs s’améliore, il faut des enseignants suffisamment nombreux et compétents. Même si le métier d’enseignant conserve des éléments de permanence, quels soient l’époque ou les niveaux d’éducation, beaucoup de choses ont changé et changent continuellement : les savoirs, la façon d’y accéder, l’influence des médias et des TIC, les attentes de la société, l’environnement social, les apprenants eux‐mêmes, etc. De « transmetteur de savoirs », l’enseignant est de plus en plus amené à devenir un « médiateur dans la construction de la connaissance », un animateur et, parfois même, un assistant social ; il doit aussi favoriser le développement de compétences sociales et un climat d’enseignement/apprentissage qui permette aux personnes d’apprendre à vivre ensemble et à devenir des citoyens responsables. Un système éducatif qui a pour objectif d’offrir une éducation de qualité pour tous doit pouvoir compter sur des enseignants bien formés, suffisamment rémunérés et capables de suivre les processus d’évolution des connaissances et de leur structure elle‐même et disposant des compétences nécessaires pour prendre en compte les interdépendances croissantes qui touchent non seulement le monde mais également l’éducation. Bref, ce système doit pouvoir compter sur des professionnels capables d’analyser la situation, de comprendre les contraintes du moment et les défis mais surtout de saisir les multiples enjeux de la formation qui ont pour noms :

2.1.1. L’adaptation de la formation à l’évolution de la fonction enseignante

Selon le Bureau International de l’Education (BIE), la promotion, dans la réalité quotidienne des centres d’éducation, d’une éducation de qualité pour tous les jeunes et adultes, pose avec acuité le problème du rôle des enseignants, de leur recrutement, de l’adéquation de leur profil et de leur fonction, de leur de leur formation, de leur reconnaissance sociale et de leur statut. A l’évidence, pour que la qualité des processus éducatifs s’améliore, il faut des enseignants suffisamment nombreux et compétents. Même si le métier d’enseignant conserve des éléments de permanence, qu’elles soient l’époque ou les niveaux d’éducation, beaucoup de choses ont changé et changent continuellement : les savoirs, la façon d’y accéder, l’influence des médias et des TIC, les attentes de la société, l’environnement social, les apprenants eux‐mêmes, etc. De « transmetteur de savoirs », l’enseignant est de plus en plus amené à devenir un « médiateur dans la construction de la connaissance », un animateur et, parfois même, un assistant social ; il doit aussi favoriser le développement de compétences sociales et un climat


d’enseignement/apprentissage qui permette aux personnes d’apprendre à vivre ensemble et à devenir des citoyens responsables. Un système éducatif qui a pour objectif d’offrir une éducation de qualité pour tous doit pouvoir compter sur des enseignants bien formés, suffisamment rémunérés et capables de suivre les processus d’évolution des connaissances et de leur structure elle‐même et disposant des compétences nécessaires pour prendre en compte les interdépendances croissantes qui touchent non seulement le monde mais également l’éducation. En effet, au cours des vingt dernières années avec les nouveaux systèmes d’évaluation des apprentissages dans le monde entier (PASEC, SACMEQ…) il est apparu de nouveaux déterminants dans la qualité des apprentissages : l’effet‐classe ou l’effet‐maître, notion selon laquelle « toute chose égale par ailleurs », la classe ou le maître joue un rôle déterminant (près de 25% selon les différentes études). Pour cette raison, il est devenu important d’assurer à l’enseignant une bonne formation aussi bien à l’initiale qu’en continu pour pouvoir tenir compte de ce paramètre. De la même façon, les réformes curriculaires des dernières années, sont à l’origine des changements d’approche pédagogique : passant de la Pédagogie Par Objectifs (PPO) à l’Approche Par les Compétences (APC). La finalité de telle option a été de rendre les enseignements plus proches des besoins du milieu. C’est aussi tout le sens qu’il faut donner à la formation des nouveaux maîtres à la nouvelle démarche. Il ne s’agit plus d’apprendre et d’enseigner comme autrefois mais aujourd’hui de répondre aux besoins du milieu, de lutter pour le développement et sortir de la pauvreté. C’est aussi dans ce cadre qu’il convient de comprendre la stratégie d’adaptation de la formation au nouveau contexte par l’intégration de certains thèmes émergents dans les référentiels et programmes de formation, notamment des questions telles que : le genre et les questions de violence, l’approche par les compétences, la maîtrise et l’utilisation de l’outil informatique, l’utilisation des ressources numériques au plan pédagogique, le VIH/SIDA et les MST, la gestion de l’environnement, etc. Sur un autre registre, le recours à des enseignants non qualifiés pendant des décennies a fortement baissé le taux de qualification du système éducatif et a créé un sentiment profond d’insatisfaction dans la profession enseignante et a probablement influé sur la qualité. C’est la raison pour laquelle, une stratégie de résorption du déficit de formation initiale de toutes les générations de volontaires de l’éducation, de vacataires et contractuels a été initiée : il s’agit des formations continues diplômantes et celles de requalification des instituteurs adjoints en cours. Ainsi, le Plan de formation des CRFPE a pris en compte ces préoccupations en fixant les normes de performances suivantes : NORME 1 : Des enseignants ayant reçu des formations initiales et des formations continuées requises sont mis à la disposition du système éducatif NORME 2 : Des Formateurs ayant reçu des formations initiales et continuées professionnalisantes sont mis à la disposition du système éducatif NORME 3 : Un Corps de contrôle ayant reçu des formations initiales et continuées professionnalisantes est mis à la disposition du système éducatif NORME 4: Un personnel administratif ayant reçu des formations initiales et continuées professionnalisantes est mis à la disposition du système éducatif


2.1.2. La Formation pour l’amélioration de la qualité des apprentissages

Concrètement, sur le plan des performances, le système éducatif a réalisé des progrès significatifs dans tous les domaines : accès, qualité et gestion. Aujourd’hui, le TBS primaire est à près de 96% gagnant en douze ans plus de 28 points ; celui du Moyen est passé de 19,65% à plus de 46% avec les mêmes performances. L’indice de parité Fille/Garçon du TBS primaire est passé de 0,8 à plus de 1,1 en 20125. Le taux d’achèvement primaire a connu la même progression (près de 30 points) que le TBS mais il reste toujours à améliorer pour plus d’efficience, il en est de même pour le TA du moyen. L’équité entre régions et entre milieux, quant à elle, constitue une préoccupation ; cela est confirmé dans le rapport bilan des dix ans du PDEF, qui dit « que ce soit en 2010 ou 2011, on constate une nette inégalité entre le milieu rural et milieu urbain. Le milieu urbain étant caractérisé par de meilleurs taux de connaissance de bases... le rapport ajoute « que les inégalités entre ces deux zones restent présentes que l’on soit dans le volet quantitatif ou qualitatif de l’indicateur d’accès de qualité dans l’éducation ». Selon toujours le même rapporten analysant l’évolution de l’indice d’efficience du secteur de l’éducation au Sénégal, entre les différentes phases, on constate en moyenne une détérioration de l’efficience dans l’usage des ressources éducatives. Ainsi, Si 1% du PIB alloué au secteur correspond à 1,60 années de scolarisation en 2004, il ne permet d’obtenir que 1,29 et 1,26 respectivement en 2008 et 2011. Autrement dit, il y a un important gaspillage de ressources du aux abandons scolaires et aux redoublements dans le cycle primaire. Mais il faut ajouter même que le primaire a une meilleure efficience que le moyen/secondaire. La même analyse portant sur l’efficience et l’efficacité peut être faite au niveau des IDEN et entre écoles; elle a permis de montrer les IDEN et les écoles qui utilisent mieux les ressources mises à leur disposition. En effet, avec le développement de l’économétrie, on est en mesure de mettre en regard les performances scolaires et les moyens utilisés. Au Sénégal, les études du PASEC ont prouvé que certaines écoles disposent de ressources raisonnables mais affichent des résultats en dessous de la moyenne, tandis que d’autres disposent de ressources plus modestes et produisent de meilleurs résultats scolaires. Ce résultat signifie que ce ne sont pas forcément les écoles qui disposent de suffisamment d’enseignants et les mieux payés et de ressources suffisantes pour leur fonctionnement qui obtiennent de résultats en termes d’acquisition de connaissance. Il traduit des pratiques de gestion pédagogique inadéquates qui ont des conséquences dans la transformation de ressources en résultats et qui peuvent être améliorées par un changement de paradigme dans le pilotage plus axés sur les résultats. Cela passe nécessairement par la formation, celle des enseignants et celle des chefs d’établissement qui sont les unités de gestion.

5 Bilan PDEF, 10 ans


2.1.3. La professionnalisation des métiers liés à la gestion

Dans le secteur de l’éducation, coexistent plusieurs métiers qui ne sont pas concernés par les domaines de compétences enseignées au cours des formations des enseignants. Parmi ceux‐ci, on peut citer la GRH, la passation de marché, la comptabilité, le management des établissements scolaires, l’intendance, la vérification et le contrôle…, bref, des métiers très importants dans la mobilisation des ressources, leur utilisation, la reddition des comptes... La mise en œuvre du programme décennal au cours des années passées a mis en évidence la nécessité d’améliorer la pratique de ces métiers. Pour la réussite ce programme, le ministère a dû avoir recours aux services de consultants et des professionnels externes souvent payés très cher pour assurer les fonctions d’experts en comptabilité, passation de marché, informatique, génie civil... Beaucoup d’études (les rapports économiques et financiers des douze dernières années, le suivi pas à pas des dépenses, les analyses de AGEPA) ont toutes conclu que les dépenses n’arrivaient pas toujours à destination et que les capacités à transformer les moyens en résultats étaient en deçà des attentes malgré les progrès enregistrés dans ce domaine6. Il se pose toujours la capacité à gérer équitablement les ressources disponibles, à les mobiliser, à les consommer dans les délais... En vérité, ce qu’il convient de souligner, c’est que les métiers de gestionnaires actuels sont tous assurés par des enseignants qui ne sont pas toujours préparés à les exercer convenablement. Aujourd’hui, ce sont plus de 10.000 chefs d’établissements scolaires, plus de 3500 agents des services administratifs dans des dizaines de métiers qui sont concernés par le besoin de capacitation ou de requalification. Pour les 14 prochaines années, les besoins en personnel non enseignant pour les établissements scolaires, passeront du simple au double. Au niveau de l’élémentaire, les projections affichent des effectifs de non enseignants qui passeront de 2243 à plus de 7000 en 2025. Pour les collèges en 14 ans, les besoins doubleront presque passant de 1412 à 24227. Ces données ne prennent pas en compte les besoins de l’administration centrale. Les CRFPE devront être des outils du Ministère pour assurer la professionnalisation des personnels pour plus d’efficacité et d’efficience. Il s’agira de s’adapter aux exigences d’une gestion axée sur les résultats, une gestion transparente et à la reddition des comptes.

2.1.4. Les valeurs au cœur de la formation

La prise en compte de l’éthique et de la déontologie dans la formation des enseignants apparaît aujourd’hui comme une urgence au regard de la déliquescence que traverse le système éducatif depuis un certain nombre d’années. La situation que vit le pays à travers les actes posés pour fait de grève est lourde de danger dans un avenir très proche. En effet, par nos comportements violents, nous générons une société de violence car la violence appelle la violence. En dehors des contenus d’enseignement, le comportement de l’éducateur est forcément imité par l’élève : c’est ce qu’il est convenu d’appeler « le curriculum implanté ». Le curriculum est un ensemble complexe qui détermine l'organisation des contenus et des activités d'enseignement/apprentissage d'une discipline ou

6 Voir bilan dix ans 7 Simulations DPRE, 2012


d'une formation et se situe par rapport à un système éducatif donné ; c’est aussi un parcours comprenant : des valeurs (un curriculum est un projet d'école et de société), des contenus, des objectifs, des compétences, etc. La formation doit aboutir à plus de réarmement moral, d’inculcation de valeurs : citoyenneté, discipline, respect de l’autorité, de l’intérêt général... 2.2. Les défis Les expériences tirées de la mise en œuvre du PDEF depuis 12 ans prouvent à suffisance la pertinence des nouvelles orientations du PAQUET‐EF : la qualité, l’équité et la transparence. En d’autres termes, cela repose le problème de l’efficacité et de l’efficience qui, somme toute, convoque la question de la formation des acteurs. Il s’agit finalement d’être capable de mobiliser les ressources, de les transférer jusqu’à destination afin de les transformer en résultats au niveau des apprentissages. Ce paradigme implique la double nécessité de mettre en cohérence la formation, les attentes institutionnelles et les besoins des acteurs d’une part et d’autre part celle de résoudre la problématique du financement de la formation en vue d’une gestion plus efficiente. Dès lors les principaux défis du MEN seront de réussir :

i. la grande entreprise de mise en place des nouveaux centres et le démarrage de toutes les sections ;

ii. les articulations entre FI et FC, entre le formel et le non formel et également la professionnalisation, c’est‐à‐dire faire des CRFPE de véritables centres de ressources ;

iii. la jonction véritable avec l’enseignement supérieur.

2.2.1. La coordination et l’évaluation de la FC La prolifération de centres de décisions pour la gestion de la formation continue des personnels de l’éducation: DEE‐DFC‐STP‐DALN‐DEMSG‐DRH au niveau central, IA‐IDEN‐EFI au niveau régional et d’un autre côté l’enseignement supérieur, est un constat unanime. Cette situation ne favorise pas une bonne gestion de la formation continue des enseignants. A cela s’ajoute la résistance au changement comme premier facteur explicatif de cette dispersion dans la gestion de la formation au sein du ministère. La raison de cette situation est à rechercher aussi dans les retards notés dans l’implantation d’un organigramme adapté. En effet, l’instabilité institutionnelle, le changement fréquent de ministres et les luttes de positionnement des directions et services du secteur ont été les principaux obstacles à la mise en place d’un organigramme sectoriel. Il faudra envisager la production d’un rapport spécifique sur les questions de formation lors des revues annuelles du programme de développement de l’éducation.

2.2.2. La mise en cohérence de la FI et de la FC

Tirant les leçons de la formation initiale et continue que le pays a connues depuis une trentaine d’années et les ambitions d’un programme tourné vers la qualité mais surtout la nécessité de disposer de ressources humaines de qualité, la question de l’articulation FI‐FC mérite une attention particulière. En effet, le point commun entre la formation initiale et la formation continue se trouve dans l’utilisation des résultats de la recherche. Le rôle des enseignants de ce fait devient plus important pour représenter le relais entre la recherche et ces deux types de


formation. Les enseignants peuvent d’une part, initier et mener la recherche, et d’autre part, faire appliquer les résultats de la recherche à la pratique. C’est ainsi qu’ils contribuent au développement des activités de recherche et d’innovation dans le domaine de l’éducation.

2.2.3. L’articulation du formel et du non formel

En termes d’interactions fécondes, d’une part, l’éducation non formelle s’est inspirée des curricula du formel élaborés selon l’approche par les compétences (APC) pour mieux structurer ses offres. D’autre part, les apports du non formel au formel portent sur la prise en compte des spécificités locales dans les curricula, l’introduction des compétences de vie courante, l’amélioration de la gouvernance de l’éducation avec une plus grande implication communautaire, l’approche de planification ascendante pour une meilleure prise en compte des besoins locaux, l’enseignement bilingue… La rencontre de Bamako +5 en octobre 2009 a recommandé de

reconnaître et soutenir les enseignant(e)s de toutes catégories, qu’ils soient du formel ou du non formel, ou de quelque sous‐secteur que ce soit, dans leur carrière et leur développement professionnel ;

intégrer la formation des enseignant(e)s ainsi que leur développement professionnel dans une vision holistique tenant compte de la formation tout au long de la vie ;

développer des cadres communs de qualification basés sur des standards minimum et explorer la possibilité de mise en place de dispositifs conjoints de formation des enseignant(e)s ;

examiner, développer et respecter des critères minimum quant au recrutement, à la formation, au développement professionnel des enseignant(e)s.

Il est donc impérieux d’assurer une formation initiale et continue de qualité de tous les enseignants quel que soit leur sous‐secteur d’accueil dans les institutions spécialisées qui devront accueillir à la fois les enseignants du formel et du non formel avec un tronc commun et des modules spécifiques. L’une des modalités d’intégration serait la polyvalence dans les personnels de l’éducation : un enseignant de base devrait pouvoir évoluer dans le développement de la petite enfance, l’enseignement primaire et des formules alternatives d’éducation. Sur le terrain, la prise en compte de la formation des enseignants du non formel et de l’alpha s’est faite souvent de façon ponctuelle et au gré des partenaires. Malgré l’existence de dispositions légales permettant sa prise en charge dans les EFI ; dans la pratique, la formation n’a pas connu une grande attention du niveau central et le niveau décentralisé dont elle relève n’a pas fait mieux. Aujourd’hui, il n’est que temps de lui assurer un cadre et de lui donner toute l’importance requise.

2.2.4. Les besoins quantitatifs et qualitatifs de formation pour les 15 prochaines années

Les besoins de nouveaux enseignants sont importants pour les 15 années du PAQUET‐EF aussi bien pour l’Elémentaire que pour le Moyen/Secondaire. Le retour de l’alphabétisation au MEN et les ambitions affichées de s’attaquer à l’analphabétisme par l’implication des enseignants du formel commandent une bonne politique des CRFPE. S’ajoutent à cela la nécessité de former les enseignants aux questions telles que le genre, le VIH, le problème de l’eau, l’enseignement scientifique et technologique, l’approche par les compétences, les TIC et la production de


MOOCs, les capacités à prendre en charge le milieu, le savoir communiquer, bref tous les savoirs qui font l’objet des stages et séminaires de renforcement utile à la profession enseignante. La mise en place d’un système de certification et de validation des acquis de l’expérience dans le secteur du non formel constitue un besoin supplémentaire qu’il faut prendre en compte. Sur le plan quantitatif, en termes de projections, les effectifs des enseignants de l’élémentaire passeront de 37 854 en 2011 à 59 556 en 2025. Pour le personnel enseignant/communautaire, les besoins sont estimés à 14 607 en 2025 contre 1599 en 20118. Selon les mêmes simulations, dans le Moyen Secondaire, entre 2011 et 2025, le nombre total d’enseignants supplémentaires se chiffre à 29 740. Les besoins sont plus importants en enseignants du français et en mathématiques (5 109). Concernant les ECB, sur la base des hypothèses de démarrage prévu en 2013 et des futurs inscrits, les projections de facilitateurs sont de plus de 5.000 agents en 2025. Quant à l’alpha, avec le renforcement prévu de l’alphabétisation des adultes (15 ans et plus), les effectifs des facilitateurs passeront de 2034 en 2011 dont 34,9% pris en charge sur budget de l’Etat à 9 972 en 2025, selon les estimations de la DPRE, 2013. Avec le PAQUET‐EF, une attention particulière a été portée aux Daara modernes, les effectifs projetés, pour les maîtres, sont alors de 12 297 pour 2014 et 14 898 pour 2025: En outre, la FCD des Instituteurs adjoints demande le renforcement de plus de 12000 agents sans oublier le stock de près de 4000 PC à résorber. Tout cela mérite d’être bien réfléchi et coordonné dans le cadre d’un programme cohérent. 2.3. Atouts et contraintes

2.3.1. Les atouts

2.3.1.1. Le recadrage institutionnel de la gestion de la formation

Dans l’optique d’harmoniser les interventions dans le domaine du renforcement des capacités des agents en vue d’une plus grande efficacité et de plus d’efficience, le ministère a procédé à la création de la Direction de la Formation et de la Communication, à la création des Centres Régionaux de Formation des Personnels Enseignants sur les 14 régions que compte le Sénégal. Avec l’appui des partenaires, les centres de Sédhiou et de Kolda sont en construction. Les besoins sont analysés, les personnels administratifs déjà nommés. Il s’agit maintenant de mettre en place tout le dispositif administratif, d’élaborer les contenus et de donner forme aux enseignements. Le document portant Rapport général bilan CRFPE 2014 a identifié les mesures institutionnelles ci‐après :

Actualiser et finaliser les textes réglementaires organisant le recrutement des personnels et le fonctionnement des CRFPE

8Simulations de la DPRE pour le personnel enseignant/public, 2012.


Développer des relations fonctionnelles entre CRFPE et IEF avec des pistes et modalités de coordination

Intégrer la formation des personnels de direction, chefs d’établissements (élémentaires et moyens), dans l’offre de formation et des cadres du MEN

Mettre en place un régime indemnitaire adéquat pour les formateurs, directeurs des études et directeurs des centres et aussi les maîtres et professeurs d’application

Impliquer les chefs d’établissement dans les conseils de perfectionnement Définir les crédits horaires entre formation initiale et formation continue Impliquer les CRFPE dans le fonctionnement des organes de pilotage (comité de pilotage, conseil de perfectionnement et comité de suivi et d’évaluation du contrat entre les universités et le MEN)

Accélérer les procédures financières notamment les bourses et les subventions aux universités.

2.3.1.2. L’existence de plans ou programmes de formation

Depuis 2006, la DRH s’est attelée au renforcement des capacités des gestionnaires du système éducatif. Dans ce sens des formations ont été assurées dans différents domaines de la GRH, du suivi évaluation, de la gestion de projet…En vue d’une meilleure intervention, la DRH avec l’appui de l’ACDI avait procédé à une enquête exhaustive des effectifs et des profils de tous les agents du MEN. Elle avait élaboré en 2008 un plan de formation des personnels administratifs qui exercent au niveau des services centraux et déconcentrés ; ce plan devait être exécuté dans le cadre du PRC, mais il fut l’objet d’une réorganisation. Plus tard en 2011/2012, en perspective de l’adoption du nouvel organigramme des IA et IEF, un autre plan de formation a été élaboré par la DPRE, les postes et profils encore identifiés. Ce nouveau PRC concerne le renforcement des agents du niveau déconcentré et son objectif est de mieux préparer la décentralisation. Quant au renforcement des agents du niveau central, son financement est prévu dans le cadre du PR/IAPDE de l’ACDI. Dans tous les cas, il apparaît de plus en plus nécessaire de disposer d’un répertoire des métiers pour une meilleure mise en cohérence des emplois et des compétences. Un travail similaire a été réalisé dans l’ETFP.

2.3.1.3. Retour à la formation initiale certificative et relèvement du niveau de recrutement

Depuis 2010, deux décisions importantes ont été prises : � certification de la formation initiale pour tous les VE et la suppression du quota

sécuritaire, � relèvement du profil d’entrée des VE au Baccalauréat.

Le problème à prendre en charge consistait à instaurer le principe de l’obligation de la formation initiale pour tous les professeurs vacataires. Dans la recherche de solution, le ministère a engagé des discussions avec les autres universités du pays pour assurer la supervision de la formation des professeurs dans les CRFPE et assurer du même coup une formation de proximité Dans ce cadre, l’Université Gaston Berger a déjà procédé à l’ouverture d’une UFR/SEFS (Sciences de l’Education, de la Formation et du Sport) de formation d’élèves‐professeurs dans certaines filières pour les régions de Saint Louis et de Louga. Désormais, la formation initiale estune conditionpour accéder à la fonction enseignante.


Par ailleurs, pour une prise en main correcte de l’alpha, la mise en place d’un système de certification et de validation des acquis de l’expérience est maintenant réalisable dans les CRFPE.

2.3.1.4. L’expérience et l’impact positif de la Formation Continue Diplômante (FCD)

Le résultat de tous ces efforts fut le rehaussement du taux de qualification à 100% pour l’élémentaire et à 75% dans moyen secondaire par la formation continue diplômante : tous les maîtres, soient 16200 MC dans les régions et 13000 PC à la FASTEF en 4 ans. (À étoffer avec le dispositif par la Plateforme techno‐pédagogique mise en place dans la FCD) (à faire par l’équipe) Concernant les personnels exerçant dans l’administration aux niveaux central et déconcentré les agents bénéficièrent de plusieurs formations spécifiques sur la base du plan de formation du ministère avec la DRH entre 2006 et 2007. La CIME au début du PDEF mit en œuvre une longue série de formation à l’utilisation de l’outil informatique.

2.3.1.5. Un bon dispositif et un cadre partenarial

Dans le Non Formel � Forte mobilisation et participation effective des apprenants aux activités des

programmes d’alphabétisation fonctionnelle, � Existence d’une expertise nationale constituée de linguistes, de grammairiens et de

didacticiens des langues nationales, � Disponibilité du cadre d’orientation stratégique de l’alphabétisation (COSA), � Existence d’un réseau de distribution d’ouvrages et de promotion des langues nationales

constitué de 98 CREPA implantés au niveau des communautés rurales, des bibliothèques et des coins de lectures implantés dans les sites des CAF,

� Disponibilité d’un document d’orientation et de planification de la mise en œuvre des CREPA

� Existence d’un site web (www.senalphaenf.org) mis en place avec l’appui de l’UNESCO/BREDA pour une meilleure visibilité et plus d’accès à certaines données ou informations du sous‐secteur.

� Elaboration en 2006 de référentiels terminologiques dans les six (6) langues nationales de l’expérimentation, en appui aux activités d’enseignement,

� Mise en œuvre du SIM‐ENF, un outil de collecte de l’information statistique.

Dans le formel � L’ACDI est déjà active dans le curriculum et souhaite bien que les formations sur l’APC

qu’elle a aidé à donner soit enseignant dans les CRFPE � L’ACDI est également très active dans le PRC pour la formation des cadres administratifs

du niveau déconcentré, c’est là une opportunité et des réorientations à faire pour donner de la substance à ces centres,


� l’USAID a longtemps accompagné la mise en œuvre des CRFPE depuis l’étape de réflexion, jusqu’à l’évaluation des besoins. Elle est présentement dans la construction des infrastructures des CRFPE.

� La JICA a construit l’EFI de Dakar et s’apprête à le faire pour Fatick ; ses expériences au niveau du PREMST et du PAES méritent d’être pérennisées sous forme de modules à introduire dans les FC des centres.

� Etc. Le tableau ci‐dessous présente les interventions des partenaires dans la formation des personnels.

Tableau 3 : Bilan de la phase d’implantation et de transition des CRFPE par les partenaires

Structures Niveau d’intervention/Réalisations USAID‐EPQ

Appuis multiformes : Institutionnel dans le cadre du CNS Opérationnel à la formation des enseignants

JICA construction d’infrastructures et équipements (Dakar) Projet de construction et d’équipement du CFRPE de Fatick dont le démarrage est prévu en janvier‐février 2015 et l’achèvement en aout 2016 par la JICA

élaboration de référentiels de formation dans le cadre du PREMST 12 modules dans le domaine des maths, science et technologie qui vont être mise à la disposition de la DFC

AFD Intervient indirectement au niveau des CRFPE par l’intermédiaire de son bureau installé au sein du MEN

intervention dans le renforcement des compétences des enseignants dans les régions de Ziguinchor et de Sédhiou en matière de remédiation

appui à la rénovation de la politique de formation des enseignants de l’éducation de base de 10 ans.

Elaboration des tests de positionnement des enseignants en français. UNESCO‐BREDA

Appui à la construction du dispositif global de la formation et accompagnement pour une formation de qualité dans les CRFPE par un renforcement institutionnel, organisationnel et individuel.

Etat des lieux de la formation en vue de l’élaboration d’une base de données des textes officiels

Elaboration d’un draft de document de politique de formation, d’un référentiel de compétences de métier, d’un référentiel de formation unifiée, d’un document sur la gouvernance de la formation.

Banque Mondiale

Construction de….. CRFPE à…. Appui à l’élaboration du programme de formation initiale pour l’élémentaire, l’EBJA, le Daara modernes et le moyen dans les CRFPE.


2.3.1.6. Des équipes de formateurs expérimentés

La présence dans le CRFPE d’anciens formateurs expérimentés (IEE et EX CPI)et des professeurs d’université et desIEMS permet d’opérer les synergies nécessaires entre FC et FI. En cas de nécessité, l’autorité compétente peut également faire appel à toutes les expertises de la région.

2.3.1.7. Les options politiques de rapprochement du Formel et du non formel

Pour faire face aux insuffisances notées dans la mise en œuvre de la stratégie du faire‐ faire qui empêchent de satisfaire la demande identifiée, la DALN a pensé à une formule développée depuis les années 70 avec les maîtres de l’école élémentaire. Cette formule annoncée dans le document du PDEF/EPT de mars 2003 pour répondre à la demande croissante en alphabétisation par des formules alternatives réalistes, est expérimentée en 2010 dans toutes les régions du Sénégal avec 190 classes et un effectif total de 5700 apprenants. Il s’agit d’une stratégie complémentaire au « faire faire ». Même si l’évaluation des performances n’est pas encore réalisée, on note des acquis dans l’application de la réforme curriculaire en APC par des enseignants disposant d’un niveau académique acceptable et une rationalisation des moyens avec la rentabilisation des ressources de l’éducation (salles de classe, équipement….). Cette expérience constitue dès lors un point positif à systématiser dans le cadre de la formation dans les centres. Il est recommandé la création d’un département qui s’occupe du Non Formel dans ces centres et l’intégration de leur référentiel dans leur programme de formation.

2.3.2. Les contraintes

2.3.2.1. L’insuffisance de moyens

La formation des personnels reste confrontée à la faiblesse des budgets alloués, budgets qui ont connu une baisse avec la fusion des EFI et des PRF. En effet, les ressources actuelles des CRFPE sont en deçà des budgets cumulés de ces deux anciennes structures alors que le mandat des CRFPE s’est accru. En effet, depuis 2011, année de la fusion des EFI et PRF, les budgets ont été comprimés alors que les besoins ont augmenté ; cette situation a créé une certaine tension et beaucoup d’inquiétudes au niveau des responsables. En outre, cette diminution des budgets a un impact négatif sur la prise en charge de la formation continue. Tableau 4 : Répartition du budget 2014 dans les IA et CRFPE (en FCFA)

REGIONS IA CRFPE DAKAR 607 880 000 15 147 000THIES 483 166 000 21 718 000LOUGA 205 092 000 7 692 000DIOURBEL 166 083 000 5 849 000FATICK 153 172 000 10 560 000KAOLACK 339 809 000 12 561 000KAFFRINE 113 590 000TAMBACOUNDA 171 336 000 11 860 000KEDOUGOU 94 756 000KOLDA 240 026 000 7 043 000


REGIONS IA CRFPE SEDHIOU 203 231 000 5 521 000ZIGUINCHOR 356 635 000 5 221 000SAINT LOUIS 393 683 000 14 082 000MATAM 119 774 000 6 078 000 L’étude réalisée en 2013 par le projet USAID/EPQ a étudié la situation des crédits alloués au CRFPE. Cette situation est la suivante. Tableau 5 : Crédits alloués aux CRFPE dans le budget 20139

CRFPE Effectifs stagiaires

FI Elém.

FI Moyen

MONTANT ALLOUES EN

2012

MONTANT ALLOUES EN 2013

Coût moyen / stagiaire

DAKAR 263 Oui Non 12.471.000 13.471.000 51222 DIOURBEL 116 Oui Oui 11.044.000 12.044.000 103827 FATICK 196 Oui Non 11.429.000 12.429.000 63413 KAFFRINE 00 Non Non ‐ ‐ KAOLACK 234 Oui Non 9.721.000 10.721.000 48816 KEDOUGOU 00 Non Non ‐ ‐ KOLDA 137 Oui Non 9.456.000 10.456.000 76321 LOUGA 260 Oui Oui 9.807.000 10.807.000 41565 MATAM 145 Oui Non 9.575.000 10.575.000 72931 SAINT LOUIS 287 Oui Oui 9.847.000 10.847.000 37794 SEDHIOU 105 Oui Non ‐ ‐ TAMBA 179 Oui Non 9.605.000 10.605.000 59245 THIES 337 Oui Non 9.699.000 10.699.000 31747 ZIGUINCHOR 96 Oui Non 9.689.000 10.689.000 111343 A supposer que le budget ne prenne en compte que la formation initiale, le cout moyen du stagiaire est de 52374 CFA. Ce coût se révèle particulièrement variable d’une académie à l’autre. Le coût du stagiaire à Thiès est trois fois inférieur à celui de Ziguinchor er Diourbel. Les coûts les plus bas sont ceux de Thiès et de St‐Louis et les plus élevés ceux de Ziguinchor et de Diourbel. Le tableau montre aussi que :

Les CRFPE de Kédougou, Kaffrine et Sédhiou n’ont pas eu de crédits de fonctionnement ; celui de Sédhiou a cependant démarré la formation initiale des élèves‐maitres.

Les CRFPE ont reçu quasiment les mêmes montants quel que soit l’effectif des stagiaires. Il est même arrivé qu’un CRFPE à effectif moins important ait eu une allocation supérieure. Les critères d’allocation de crédits ne sont pas précis.

Les budgets alloués aux CRFPE sont jugés insuffisants par rapport à la mission de formation initiale et continuée des enseignants et des personnels administratifs et techniques de l’éducation à l’échelle de l’académie. Le fait que l’allocation

9Budget 2013 du Ministère de l’Education nationale


budgétaire corresponde presque à celle des ex‐EFI a donné à penser a tort que la formation continuée en était exclue.

Aujourd’hui, la première mesure à laquelle il faudra faire face est la question de la mise aux normes des CRFPE. L’évaluation10 faite avec l’appui de « USAID/EPQ » en 2012 montre une situation assez urgente :

Actuellement, les CRFPE exercent leurs activités dans des sites différents, souvent très éloignés entre eux, ce qui pose un problème de coordination.

Les bureaux sont exigus et insuffisants par rapport au personnel. Le mobilier de bureau est vieillissant. Cela rend les conditions de travail inconfortables.

Les sites visités sont presque tous dans un fort état de délabrement : vétusté avancée, assainissement inexistant, plafonds suintants, manque d’entretien et de maintenance, etc.

Si dans tous les centres il existe une salle pour l’informatique, il a été constaté que beaucoup d’ordinateurs sont en panne et que la maintenance n’est pas assurée.

Les bibliothèques sont souvent mal tenues : insuffisance d’entretien, forte humidité, insuffisance de système de référence, beaucoup de documents stockés dans des cartons. En plus la gestion de la documentation est encore manuelle.

Les toilettes sont souvent dans un état d’hygiène préoccupant, incompatible avec la mission de formation et d’éducation de l’institution ; c’est à se demander s’il existe un service d’entretien.

Malgré l’accroissement du nombre de femmes parmi les stagiaires, dont certaines viennent avec leurs bébés, il n’existe pas de dispositif d’accueil pour ceux‐ci.

le niveau avancé d’engagement pour la construction et la réhabilitation de certains CRFPE avec l’accompagnement des partenaires techniques et financiers ; les programmes pourraient cependant être retardés par des considérations foncières.

2.3.2.2. Des limites inhérentes à l’absence de politique de recrutement

Depuis près d’une décennie, l’urgence d’une politique adéquate de recrutement au MEN se pose. Pendant très longtemps, le recrutement se fait de façondispersée sans coordination : au niveau de l’élémentaire, les IDEN, le projet des volontaires et le cabinet du Ministre s’occupaient du recrutement des volontaires tandis que le recrutement de vacataires était assuré par la DEMSG, le cabinet et plus tard les IA. Le recrutement des autres professeurs était assuré par la FASTEF, l’INSEPS, l’ENA, l’ENFEFS, l’ENSETP… Aujourd’hui, on peut s’interroger sur l’avenir de l’expérience de diversification de l’offre de formation dans les CRFPE avec l’UGB. Avec la mise en place de la DRH en 2004 (création en 2002), il y a eu quelques tentatives de coordination sans grands succès tout au moins dans l’élémentaire. Aujourd’hui,11 l’absence de coordination entre les prévisions de recrutement de sortants des écoles de formation et les vacataires est l’origine de mouvement d’humeur des enseignantsentre autres.

10 Etude de faisabilité CRFPE, RTI, 2012 11 Octobre 2013 menaces du CUSEMS‐SAEMSS


Cette situation s’est aggravée avec le déplacement du centre de responsabilité du recrutement hors du ministère (ministère de l’économie et des finances).

2.3.2.3. Des limites inhérentes à l’absence de politique de formation claire et acceptée

La création de la DRH répondait à un souci d’assurer un bon développement des ressources humaines non seulement par leur formation mais également par leur motivation. Mais, au regard des questions complexes que doit traiter la DRH (gestion des carrièresmobilité politique de recrutement…), le Ministère a créé la DFC qui doit s’occuper de la Formation des personnels de l’éducation. La DFC, à l’image de la DRH qui avait élaboré en son temps (2007‐2008) son plan de formation des personnels administratifs et sa politique de formation (2005), est attendue sur la question de la politique de formation des personnels enseignants, sur son organisation, sur le suivi, l’évaluation, le contrôle, la coordination, le financement, le développement… Aujourd’hui, deux ans aprèsla création des CRFPE, les structures de formation n’ont pas de visibilité et chacun y va de ses initiatives, les départements installésne sont pas encore fonctionnels. On s’interroge aussi sur la façon dont les IA gèrent leurs rapports avec les CRFPEet le fonctionnement des conseils de perfectionnement qui connaissent des fortunes diverses.

2.3.2.4. Le cadre juridique et réglementaire

L’analyse de la situation juridique de la formation pose des problèmes tant au niveau stratégique qu’opérationnel. En effet, quand on fait l’analyse des textes qui régissent la formation depuis le statut général des fonctionnaires et le code du travail jusqu’aux arrêtés et circulaires ministériels en passant par le statut particulier du cadre de l’enseignement, la loi d’orientation, les lettres de politique sectorielle et autres décrets concernant les systèmes de formation, on se rend compte de beaucoup d’insuffisances dans la prise en charge. L’examen de la situation de la formation au Sénégal montre une grande pauvreté de textes réglementaires surtout au niveau de la formation continue : avec la disparition des PRF et CNFC/CNFIC, la formation continue se trouve dans un dénuement presque total. Au bout du compte, tout l’arsenal de la formation mérite d’être organisé et encadré : depuis le droit à la formation, les devoirs ou obligations de formation continue des enseignants, l’organisation des formations, les avantages ou opportunités, les certifications, les structures et leurs statuts, les formateurs et leurs statuts…Des guides doivent être disponibles.

2.3.2.5. Le statut des formateurs

Le statut du formateur n’est pas encore clairement défini. En effet, depuis l’affectation des CPI au niveau des centres, leur situation n’a pas évoluée et beaucoup de formateurs ont préféré aller prendre des responsabilités ailleurs. Les centres gagneraient à disposer de formateurs professionnels ayant reçu une formation initiale ou continue dans ce sens avec un statut clair et des avantages liés à leur fonction. Des critères de recrutement doivent être validés.


2.3.2.6. Redéfinition des rôles et responsabilités des acteurs

Dans les académies, le manque de synergie noté entre l’EFI qui assurait la formation initiale, le PRF, qui était censé développer le plan académique de formation continuée et les IEF gestionnaires et commanditaires du recrutement et de la formation des enseignants, doit être comblé par le CRFPE qui est un regroupement au niveau académique de toutes les formations. Les CRFPE mis en place depuis 2011 devraient permettre de : i) rationaliser les moyens financiers, logistiques et infrastructurels, ii) rentabiliser les ressources humaines durant toute l’année, iii) faciliter la qualification des personnels, iv) créer un espace de recherche production propice à la formation à distance des enseignants qui a été une des stratégies de la formation diplômante que la DFC compte développer pour la formation continuée des volontaires. Aujourd’hui, deux ans après, la création de la DFC, il n’est que temps de bien définir les rôles et les responsabilités des différentes structures. On s’attend également que chaque structure centrale joue le rôle qui est le sien sans empiéter sur celui des autres. Des textes doivent être pris pour une meilleure clarification des missions et des mandats. Cependant, le rapport de l’étude de faisabilité CRFPE réalisée par RTI a révélé que les responsables du CRFPE et les formateurs tardent à assumer les responsabilités pour la mise en œuvre des missions qui leurs sont confiées. Ils continuent à fonctionner mentalement et physiquement avec une séparation entre ex EFI et ex PRF. On peut dire qu’ils ‘’vivent ensemble séparément’’. Ce blocage peut certainement être expliqué à la fois par des résistances au changement et par une insuffisante maitrise des finalités de la réforme et de ses textes de base par les acteurs régionaux. Une politique claire de recrutement doit être prise sans délais de même qu’une stratégie nationale de formation est attendue surtout à l’orée de la mise en œuvre du PAQUET‐EF.

3. Quelle vision du gouvernement en matière de formation des personnels enseignants et non enseignants dans le système éducatif sénégalais ?

1.1. Les engagements internationaux en matière de personnels dans l’éducation

Selon le cadre de référence de la vision holistique, intégrée et diversifiée de l’éducation, l’idéal serait que : � tout le personnel, aussi bien ceux impliqués au niveau des services de gouvernance et de

fourniture d’appui que ceux chargés de la mise en œuvre du programme sur le terrain (responsables, enseignants et comités scolaires) ont des capacités à la hauteur de leurs rôles et responsabilités et ont des opportunités de mettre à jour ou d’améliorer leurs compétences de manière régulière ;

� toutes les institutions et les organisations fonctionnent de façon optimale et démocratique et rendent publiquement compte.

A cet effet, la rencontre de Bamako +5 en octobre 2009 sur les enseignants contractuels a recommandé de :

i. reconnaître et soutenir les enseignant‐e‐s de toutes catégories, qu’ils soient du formel ou du non formel, ou de quelque sous‐secteur que ce soit, dans leur carrière et leur développement professionnel ;

ii. intégrer la formation des enseignant‐e‐s ainsi que leur développement professionnel dans une vision holistique tenant compte de la formation tout au long de la vie ;


iii. développer des cadres communs de qualification basés sur des standards minimum et explorer la possibilité de mise en place de dispositifs conjoints de formation des enseignant‐e‐s ;

iv. examiner, développer et respecter des critères minimum quant au recrutement, à la formation, au développement professionnel des enseignant‐e‐s.

Il est donc impérieux d’assurer une formation initiale et continue de qualité de tous les enseignant‐e‐s quel que soit leur sous‐secteur d’accueil dans les institutions spécialisées qui devront accueillir à la fois les enseignants du formel et du non formel avec un tronc commun et des modules spécifiques. L’une des modalités d’intégration serait la polyvalence dans les personnels de l’éducation : un enseignant de base devrait pouvoir évoluer dans le développement de la petite enfance, l’enseignement primaire et des formules alternatives d’éducation. Le renforcement des capacités ici a trois principales dimensions:

i. le renforcement des capacités humaines en ce qui concerne la politique, la gestion, la mise en œuvre et l’administration relatives au système dans son ensemble ainsi que les programmes d’ENF;

ii. l’amélioration des structures organisationnelles des ministères, des collectivités locales et des organisations non‐gouvernementales ainsi que des centres non formels en termes de planification, d’organisation et d’exécution des tâches ;

iii. et la promotion d’un environnement institutionnel élargi ou favorable, qui concerne ici des aspects comme les cultures de travail, les perceptions relatives à l’ENF et à l’éducation de base et les normes et valeurs relatives à la collaboration et aux partenariats.

1.2. Les engagements nationaux à propos de la formation des personnels La vision en matière de formation repose sur celle du PAQUET‐EF. En effet, dans le cadre de la mise en œuvre de la politique éducative, le Ministère de l’Education nationale se fixe des priorités stratégiques parmi lesquelles on peut retenir celle‐ci: mettre en œuvre une politique pertinente de recrutement, de formation et d’utilisation des ressources humaines. En effet, si dans le cadre de l’exécution du PDEF (2001‐2011), la gestion efficace et efficiente des ressources humaines a été considérée comme un des axes majeurs des différentes phases, l’examen des documents d’évaluation permet de relever une série de faiblesses dont notamment :

� une ignorance totale des compétences exigées par les postes de travail, de l’évolution des métiers du secteur de l’éducation et de leur utilisation pour assurer un recrutement de qualité, ou alors aménager les parcours professionnels des agents ;

� une inadéquation entre le profil et l’emploi des différents agents administratifs du secteur de l’éducation suite à l’absence de pilotage stratégique de la fonction RH ;

� une absence de vision dans le recrutement se traduisant par exemple par des écarts énormes entre les prévisions du SimulPDEF et les résultats du recrutement tant pour les volontaires de l’éducation que pour les vacataires selon le rapport d’évaluation des dix (10) ans du PDEF;


Fort de cela, le Ministère de l’Education nationale se fixe des priorités stratégiques parmi lesquelles on peut retenir:

i. mettre en œuvre une politique pertinente de recrutement, de formation et d’utilisation des ressources humaines;

ii. poursuivre, avec plus de pertinence et d’efficacité, la mise en œuvre du programme de renforcement des capacités des personnels de l’éducation et de la formation à tous les niveaux.

Ainsi, en vue d’améliorer la formation des personnels administratifs du secteur de l’éducation et de la formation, l’élaboration d’un document de politique de formation des personnels administratifs du secteur de l’éducation et de la formation aura à fixer les grandes options en matière de formation:

� fixer, pour l’ensemble des structures du secteur de l’éducation et de la formation, les priorités annuelles, adapter les plans de formation à l’évolution des métiers selon une démarche ingénierie de la formation et définir une programmation pluriannuelle des plans de formation ;

� définir une programmation pluriannuelle de la formation diplômante � proposer aux agents en charge du pilotage stratégique du système éducatif des cursus

de professionnalisation en lien avec des Universités, Ecoles ou organismes de formation afin de répondre aux besoins d’expertise accrue des Directions.

Le dernier document de politique du sous‐secteur de l’Education de Base des Jeunes et des Adultes (EBJA) a souscrit pour une formation des enseignants de l’EBJA dans les structures institutionnelles de formation des personnels de l’éducation et de cadres à la FASTEF. La formation des enseignants de l’EBJA est prise en compte dans la création des Centres régionaux de Formation des Personnels de l’Education (CRFPE). Cependant la détermination des profils, des référentiels de compétences, du système de certification et des stratégies de valorisation des acquis des personnels existants sur le terrain constituent des préalables pour l’application de ces nouvelles dispositions. Il s’agit donc de :

� Engager la réflexion autour de ces questions essentielles et indispensables pour que ces centres puissent abriter la formation de personnels de l’EBJA

� Exploiter les possibilités de formation à distance avec les TIC en investissant les centres multimédias communautaires et en ouvrant les salles informatiques des écoles formelles aux personnels de l’EBJA, pour amoindrir le coût de la formation et faciliter la formation continue.

La nouvelle politique de formation s’appuiera sur des principes directeurs qui orientent toute action de formation

1.3. Principes directeurs de la formation des personnels Les principes directeurs de la formation des personnels de l’éducation sont les suivants :

i. Une formation intégrée, holistique et tout au long de la vie ; ii. Une formation qui concerne tous les personnels des sous‐secteurs constituant le

système éducatif (éducateurs, enseignants et intervenants du non formel) et qui repose sur une participation active et accrue des femmes.

iii. Une formation enracinée dans les réalités nationales et ouverte aux innovations pédagogiques ;

iv. Une formation visant la professionnalisation donc basée sur la pratique réflexive, et accordant une grande importance à l’accompagnement du personnel des


sous‐secteurs constituant le système éducatif (éducateurs, enseignants et intervenants du non formel) en vue de l’amener à développer le profil du personnel performant. (plan de carrière, profil de compétence évolutive)

v. Une formation adoptant une conception socioconstructiviste mais ouverte à une pluralité de stratégies de mise en œuvre, et congruente aux valeurs et aux finalités du système éducatif.

vi. Une formation qui reconnaît le bien‐fondé de l’interaction entre un mouvement ascendant, un mouvement descendant et un mouvement transversal (en réseau)

vii. Une formation de proximité qui s’appuie fortement sur le rôle stratégique des encadreurs pédagogiques des structures déconcentrées.

viii. Une formation qui priorise la rationalisation de l’utilisation optimale et efficiente des ressources humaines, financières et matérielles disponibles dans un contexte de rareté des ressources ;

ix. Une formation qui tire parti de l’émergence des technologies de l’information et de la communication avec notamment la formation à distance et le e learning pour une meilleure professionnalisation des personnels de l’éducation.

x. Une formation promouvant la bonne gouvernance à travers la contractualisation, le développement de la transparence, la responsabilité, l’imputabilité, le culte de la performance, la reddition des comptes, l’inclusion des parties prenantes, le contrôle et le suivi/évaluation, ainsi que l’adoption de la gestion axée sur les résultats impliquant toute la chaîne hiérarchique, du niveau central jusqu’aux unités de formation ;

xi. Une formation qui réserve, dans la gouvernance, une place importante au partenariat en invitant à impliquer de manière plus responsable les différents acteurs politiques, techniques, financiers et sociaux dans la formulation, l’appui, la mise en œuvre et le suivi des actions de formation.

1.4. Les éléments de rupture

1.1.1. La mise en place du cycle fondamental d’éducation de base

Conformément au droit universel à l’éducation et à la loi N° 2004‐37 du 3 décembre 2004, cette option exige des reformes dans l’organigramme actuel et un ciblage plus raffiné de l’offre éducative en direction des nombreux enfants, garçons et filles, de la tranche d’âge 7‐16 ans qui sont en marge du système éducatif officiel. La maitrise des disciplines fondamentales telles que la lecture, les mathématiques, les sciences et l’éducation civique constitue la priorité des premiers apprentissages ».

1.1.2. Réforme du dispositif de formation

Parmi les priorités du gouvernement en matière d’éducation et de formation figurent en bonne place l’option politique d’améliorer la qualité des enseignements/apprentissages en mettant un accent particulier sur la réforme du dispositif de formation initiale et continue des enseignants.


1.1.3. Conception de la formation

Une des ruptures fondamentales est le changement de paradigme qui doit s’opérer. En effet, il est nécessaire de migrer d’une conception traditionnelle de la formation (caractérisée entre autres par ses démarches encore scolaires, par ses procédés transmissifs de connaissances et son évaluation de satisfaction en fin de formation), vers une conception intégratrice de cette formation des personnels de l’éducation (privilégiant l’identification des besoins, la détermination de compétences professionnelles à installer, des types d’évaluation pour assurer l’efficacité interne et externe de la formation)

1.1.4. Emergence d’un nouveau type d’enseignant

Le caractère polyvalent du nouveau profil d’enseignant et d’inspecteur qui entraîne le redéploiement des enseignements, leur restructuration en modules, afin d’y intégrer des sujets jusque‐là ignorés ou insuffisamment traités en vue d’une part de prendre en compte les besoins particuliers du secteur non formel, et d’autre part de renforcer les connaissances théoriques et méthodologiques de base de la profession enseignante.

1.1.5. Approche holistique

La situation idéale de l’éducation consiste à reconnaître dans toutes les diverses formes d’offres éducatives, quelles que soient leurs cibles, leurs modes d’organisation, leurs modalités de livraison, le sous‐secteur dans lequel on les place… leur contribution spécifique à la réalisation d’une éducation tout au long de la vie. Elles devraient entretenir entre elles des interactions fécondes et à ce titre mériter d’être valorisées, appuyées, articulées et coordonnées dans le cadre d’une vision élargie, intégrée et diversifiée de l’éducation : la vision holistique. L’approche holistique signifie cycle complet d’éducation et une plus grande expansion de l’éducation de qualité nécessite une large vision de la diversité des types d’apprenant‐e‐s à prendre en compte et de l’éventail des opportunités d’apprentissage requises pour satisfaire leurs besoins et répondre à leurs situations. Il s’agit d’accepter tous les autres modes d’éducation non classiques et établir des passerelles efficaces pour permettre aux apprenant‐e‐s, quel que soit leur âge, de passer d’un type d’apprentissage à un autre ou de réintégrer le système formel, navigant ainsi à travers le cycle complet de l’éducation. Les indicateurs de cette vision holistique sont les suivants :

i. Chaque sous‐secteur de l’éducation dispose des ressources humaines qualifiées et suffisantes

ii. Il existe un plan de renforcement des capacités iii. Une direction est responsabilisée pour mettre en œuvre ce plan de renforcement des

capacités iv. Les centres de formation assurent la formation initiale et continue de l’ensemble du

personnel enseignant quelle que soit l’offre éducative dans laquelle évolue ce personnel v. Un plan de carrière harmonisé pour l’ensemble des personnels enseignants du formel

comme du non formel est établi de manière consensuelle


vi. Les services déconcentrés, les Collectivités locales, le secteur privé de l’éducation et les organisations de la société civile actives en éducation disposent de ressources humaines qualifiées

vii. Les ressources pour la formation continue du personnel sont inscrites et réellement utilisées à cette fin.

1.1.6. La prise en compte du non formel dans une approche intégrée

La définition et la mise en œuvre d’une politique de formation sont le défi à relever par les pays africains en matière d’ENF. La nécessité de la définition d’une politique nationale de formation du non formel dans une vision stratégique et systémique interpelle les acteurs face à la quête permanente de la qualité des interventions. Face à la diversité des offres éducatives et à l’option stratégique d’intersectorialité qui exigent la prise en compte des divers besoins des secteurs de la vie nationale, des acteurs de tout âge, de tout sexe, de tout milieu, la politique de formation tentera de répondre à l’harmonisation des interventions et à la constitution d’une masse critique d’intervenants hautement qualifiés. Le personnel enseignant du non formel est composé des acteurs suivants :

(i) L’alphabétiseur (moniteur, facilitateur, animateur…) chargé de l’animation des enseignements‐apprentissages : il s’agit de quelqu’un ayant 10 ans de scolarité en général mais aussi de néo‐alphabètes avec un statut de bénévole pour les centres ouverts par les associations de langue12 ou de contractuel pour les ONG ;

(ii) Le moniteur, éducateur ou volontaire de l’éducation dans les formules alternatives du genre école communautaire de base ou centre d’éducation non formelle… : il est choisi généralement parmi les ex‐scolaires ou jeunes diplômés du terroir ayant au moins le BEPC et souvent ancien alphabétiseur ; il a un statut de Volontaire de l’éducation dans les programmes de l’Etat ou de contractuel ;

(iii) Le maître artisan par exemple pour la formation qualifiante non formelle est un agent chargé de former bénévolement de façon pratique de jeunes adolescents, d’animer des ateliers de formation technique et qualifiante mieux structurée dans une perspective certificative ; c’est un professionnel du privé et chef d’atelier (de micro entreprise) souvent informelle ou affilié à la Chambre des métiers et de l’artisanat ;

(iv) Le relais communautaire qui assurer les fonctions d’information, d’éducation et de communication ; il est généralement un agent de développement originaire du milieu, disponible, volontaire, bénévole motivé et formé.

Les personnels non enseignants sont les suivants : (i) Le superviseur : niveau BAC avec expérience en alphabétisation et en éducation non

formelle (ii) Le coordinateur de programme d’alphabétisation : au moins niveau BAC (iii) Le membre comité de gestion : membre résident du village et volontaire choisi par la

communauté (iv) Le responsable local, départemental ou régional de l’alphabétisation : instituteur

ayant une expérience en alphabétisation

12 Ils peuvent néanmoins bénéficier d’une motivation en nature ou en espèces de la part de la communauté suivant la disponibilité de cette dernière.


(v) Le personnel des services centraux en charge de l’alphabétisation : différents profils comprenant, entre autres, des spécialistes en langue, des instituteurs, des professeurs d’enseignement, des médiateurs pédagogiques, des statisticiens et inspecteurs de l’éducation

(vi) Le membre du comité de pilotage : membre des services centraux, des réseaux actifs en alphabétisation, des Collectivités Locales et des partenaires.

1.1.7. L’évolution de la pratique 13

Comme le mentionne l’étude sur la formation à l’enseignement (cité plus haut), « l’enseignement a longtemps été abordé de manière abstraite, comme si cette occupation ne mettait en scène qu’un maître formel chargé de faire apprendre un objet de savoir aseptisé à un sujet désincarné dans un contexte asocial et a‐historique. Pourtant, la situation est tout autre. Le maître est un acteur social et son travail est soumis à de multiples pressions internes, dans son lieu même de travail, et externes, provenant de la société, qui influent sur son rôle, sur ceux à qui il s’adresse, c’est‐à‐dire les élèves, et sur ce qu’il doit leur faire apprendre. La classe, loin d’être un lieu clos, libre des influences extérieures, est traversée, pétrie, en son sein même par toute une série de phénomènes qui colorent sa nature et son fonctionnement ». En ce sens, le travail de l’enseignant d’aujourd’hui a évolué considérablement et est porteur de tensions nouvelles qui posent des défis particuliers aux enseignants et à leurs structures de formation. Dans le contexte actuel, l’accent est mis, outre sur les missions d’instruction et de socialisation de l’école, sur la qualification des élèves : c’est cela qui fonde l’APC que le Sénégal partage avec beaucoup de pays. Ce qu’il importe de rappeler ici, ce sont les phénomènes qui touchent de manière particulière les enseignants et, partant, les établissements qui se consacrent à la formation des maîtres.

1.1.8. L’ouverture de la formation

Le système de formation préconisé par cette politique de formation doit être donc ouvert selon trois aspects :

� A la demande de formation en acceptant de prendre en charge des commandes de formation venant des acteurs et suscitées par les besoins de développement socioéducatif ;

� A l’offre de formation en prenant en compte un large éventail d’offres correspondant le plus possible à la demande (choix du formateur, le plus compétent, le plus coût/ efficace….)

� A l’analyse en priorisant l’analyse des besoins en formation, les évaluations à différents moments du processus et des régulations conséquentes

Elle sera :

� une formation ouverte à une pluralité de stratégies de mise en œuvre, mais congruente aux valeurs et aux finalités du système éducatif

� une formation réservant une place prépondérante aux partenaires pour un soutien multiforme : moral, technique et logistique.

13

La formation à l’enseignement, 2001, Québec


� une formation qui accorde une large place d’une part à la formation des formateurs et d’autre part à la recherche action sur les enseignements apprentissages.

Les enjeux de la formation étant bien « l’affaire de tous » (parents, futurs employeurs, acteurs de développement….), il faudrait promouvoir un nouveau partage des responsabilités en « déscolarisant » la formation en remettant en cause l’exclusivité de la formation par les seuls acteurs des systèmes éducatifs. Les systèmes de formation fermés sur eux‐mêmes deviennent de plus en plus, reproducteurs à l’interne de leur propre finalité et ont souvent pour préoccupation essentielle d’assurer leur propre maintien. Il est donc salutaire, qu’à tous les niveaux de responsabilité de la formation soit impliqués systématiquement des partenaires extérieurs concernés par le développement du pays, en prise directe avec les réalités extérieures. .

1.1.9. La mise en réseau

Les notions de réseaux, de « maillage » sont utiles car elles permettent de favoriser les mises en synergies des différentes potentialités existantes non seulement dans les espaces de formation (CRFPE et structures contractantes ou polarisées) mais surtout entre différents espaces de formation. Cette approche permet de parvenir à une masse critique assurant une meilleure intégration, consolidation et durabilité des réussites.Ainsi, les CRFPE qui constituent des hubs pour la formation devront développer des partenariats diversifiés en vue de mobiliser tout le potentiel d ressources locales disponibles.

1.1.10. Le suivi évaluation Le suivi évaluation de la formation découle des nouveaux enjeux et suppose de nouvelles attitudes. Il se définit comme étant la prise d’informations sur les actions, les projets et le fonctionnement du système pour constituer un appui déterminant à la conduite de ces nécessaires évolutions. Dès lors, l’une des conditions de ces transformations sera l’implantation de nouvelles pratiques de suivi évaluation interne et externe, diagnostiques et régulatrices pour gérer de manière optimale la conduite des plans de formation et la mise en œuvre des recherches action. En intégrant systématiquement à l’action des instruments de suivi évaluation, il sera possible de promouvoir de nouvelles attitudes plus objectives et rationnelles.

1.1.11. La certification des formations

L’utilisation d’un système intégré d’évaluation pour valider toutes les connaissances et compétences acquises à travers un ensemble de programme de même niveau quel que soit le format spécifique des voies d’apprentissage, le lieu et la méthodologie d’atteinte des résultats, constitue une caractéristique importante de la formation diversifiée. Ainsi, cette évaluation est étroitement liée au curriculum global de l’éducation de base. Il convient de reconnaître ici que les différents systèmes peuvent être requis pour l’évaluation des connaissances et compétences académiques / générales et pour l’évaluation des connaissances et compétences professionnelles. Dans ces cadres, l’équivalence doit être établie entre tous les candidats/tes qui se sont préparés pour un niveau bien précis. Cette approche rend les mécanismes tels que


la Reconnaissance de l’Apprentissage Précédent (RAP) et les Cadres Nationaux de Qualifications (CNQ) indispensables pour faciliter les transferts entre les programmes ou les transitions vers le niveau suivant. Par ailleurs, la formation doit être valorisante : chaque type de formation doit être sanctionné, selon le cas, par la délivrance d'un diplôme ou d’un certificat de participation. Les certificats ainsi obtenus facilitent l’insertion dans la vie active, redéfinissent la relation formation – développement, entrent en ligne de compte dans la promotion individuelle et dans la carrière de leurs détenteurs (inscription sur une liste d’aptitude, bonus entrant en jeu pourfaciliter l’accès à une fonction dans l’administration scolaire ou l’accès à un concours ou à un examen professionnel, etc.) Dans cette optique, un cadre de certification sera établi pour servir de référent. Un cadre de certifications positionne les certifications relevant des institutions d'éducation et de formation et doit également permettre de prendre en compte la validation des acquis d'apprentissages non formels et informels. Dans le référentiel de certification à construire, les niveaux proposés doivent concerner les résultats, ou acquis d'apprentissages associés ou assimilés aux compétences et non pas le temps passé à apprendre ni le contenu des programmes de formation. Ce changement d’optique oblige à passer d'une approche fondée sur les programmes vers une autre approche fondée sur l'évaluation des apprenants et donc sur les compétences acquises.

1.1.12. La décentralisation Les grandes conférences sur l’éducation ont toutes fortement recommandé la décentralisation et le transfert de compétences aux Collectivités locales14 et aux comités de gestion. Dans le cas du Sénégal, les comités et les conseils de gestions sont largement répandus, des associations de parents d’élèves existent presque dans tous les établissements. Les études ont également montré que la mobilisation communautaire est porteuse de performances scolaires15. Devant cette situation, désormais le champ de compétences professionnelles requises des enseignants par la réforme de l’éducation doit s’élargir et dépasser le cadre plus étroit de la classe16. Le personnel enseignant est appelé alors à exercer de nouveaux rôles qui l’amènent à s’ouvrir à la communauté. La situation s’accélère avec le numérique qui prend de plus en plus de place tout en supprimant les barrières mêmes nationales.

1.1.13. Un savoir éclaté et sa transmission diversifiée

L’école n’est plus le seul lieu du savoir. L’enseignant non plus n’est le seul dispensateur du savoir. La production accélérée du savoir, la spécialisation et la fragmentation des connaissances rendent impossible le développement d’esprits universels. En fait, l’évolution rapide des moyens de communication facilite grandement l’accès à l’information et bouleverse le rôle traditionnel de l’école comme lieu privilégié d’apprentissage.

14Voir décret portant transfert de compétences en matière d’éducation aux collectivités locales

15Voir étude sur la prise en charge par le Milieu, Magatte Faye et Mafakha Touré 2001, CRDI/ROCARE

16Voir prise en charge de l’école par le milieu et suivi participatif, BREDA, 2007 et le guide de mobilisation sociale, BREDA, 2008

préparés par Mafakha Touré et al.


1.1.14. De nouvelles missions pour l’école

Avec le nouveau curriculum, avec l’APC, plus les savoirs émergents, le « champ d’action de l’école » s’est ajusté à trois missions17 : « instruire avec une volonté réaffirmée, socialiser pour apprendre à mieux vivre ensemble et qualifier selon des voies diverses pour l’enseignant », il faut des compétences professionnelles à développer en formation initiale. L’enseignant ne doit plus être ce transmetteur de savoirs, mais le guide qui accompagne l’élève dans la construction de ses savoirs. Selon le même rapport, « dans une organisation en cycles d’apprentissage, la gestion du parcours scolaire des élèves se doit en quelque sorte d’être aussi assumée en collaboration avec les autres membres de l'équipe pédagogique et de l'équipe‐école ». De tels objectifs amènent les enseignants à réviser leurs rapports aux savoirs : les savoirs disciplinaires, les savoirs scolaires et les compétences à développer chez les élèves. Ils orientent également le personnel enseignant vers le partage de l'expertise professionnelle, le partage de responsabilités décisionnelles et le travail d'équipe. Cette formation de base commune « favorisera leur participation active à la vie sociale, économique et culturelle de la société et devient le socle sur lequel une personne construit ses apprentissages tout au long de sa vie»

1.1.15. La recherche dans le domaine de l’éducation et changement de pratiques

Avec les nombreux travaux de recherche depuis les années 70 et plus tard 90, les chercheurs ont réussi à mettre en relation les comportements des enseignants et la performance des élèves grâce aux épreuves standardisées à travers les notions de « effet enseignant18 » ou l’ « effet maître 19 ». Ces travaux ont beaucoup contribué au mouvement de professionnalisation de l’enseignement. Dans les pays développés, l'hypothèse la plus communément admise est que cet effet est imputable à l'enseignant (Bressoux, 2000). L’effet‐maître est donc la mesure rendant compte de caractéristiques inobservables de l'enseignant comme son charisme, sa motivation ou encore son talent pédagogique. Cela laisse entrevoir le rôle majeur de l'enseignant dans le processus d'apprentissage. L’importance de la FC prend ainsi de plus en plus de place et nécessite une meilleure organisation. La recherche action pour mesurer les dynamiques sociales et les réajustements propres à chaque société aura toute sa place dans la formation des enseignants. L’ouverture au monde par les TIC, la contribution à ce « débat » demandent des aptitudes nouvelles. Au total, les changements opérés dans la société engendrent des tensions nouvelles et font évoluer de façon importante le travail du maître. Ce travail exige le développement de compétences professionnelles de haut niveau qui ne peuvent être acquises au gré des essais et des erreurs mais doivent plutôt être apprises systématiquement au cours de la formation d’une professionnelle ou d’un professionnel cultivé.

1.1.16. Pour plus d’efficacité externe Des changements rapides et importants se manifestent sur le marché de l’emploi et convergent tous dans le sens d’un rehaussement du niveau de formation de base requis pour fonctionner,

17La formation à l’enseignement, Québec, 2001

18 Défi enseignant, Pôle de Dakar

19 PASEC 2


de façon active, dans la société et obtenir un emploi. Ces changements ont une incidence directe sur le rôle, les missions et le fonctionnement de l’école.

1.1.17. Ressources disponibles pour le non formel

Le « Projet Alpha et Omega » appuyé par l’OIF était un projet à caractère expérimental de « formation à distance des agents d’alphabétisation », mis en œuvre avec l’appui de l’Agence Internationale de la Francophonie à la fin des années 90 a permis de développer une stratégie de formation continue des alphabétiseurs par la production de manuel d’auto apprentissage assisté. Le manuel offrait une formation de base dans les domaines de l'apprentissage de la langue (lecture et écriture), du calcul et des processus d'alphabétisation. Il présentait, en outre, les connaissances requises pour l'animation des leçons, pour l'utilisation du matériel d'apprentissage et pour la gestion d'un centre d'alphabétisation. L’UNESCO a aussi appuyé le processus d’identification des bonnes pratiques en termes d’alphabétisation en Afrique et, sur cette base, à développer un cadre référentiel pour le développement d’un ensemble de ressources destiné au renforcement des capacités des facilitateurs en alphabétisation et Education Non Formelle (ENF) en Afrique. Le guide a été développé avec la participation de 18 pays LIFE et sa version en anglais et en français est en ligne avec les conseils pour des adaptations nationales En outre, les différentes ressources suivantes sont actuellement disponibles :

� les curricula pour les différentes cibles des programmes d’ENF, � des plans de formation des différents personnels généralement sous forme de modules � des référentiels de formation avec l’approche par les compétences qui est nouvelle et

pas toujours maîtrisée � des guides et manuels destinés aux alphabétiseurs � des infrastructures qui peuvent abriter des formations soit dans des écoles et centres de

formation des enseignants du formel soit dans d’autres types de bâtiment comme les centres de ressources, les instituts spécialisés, les salles des ONG….

1.1.18. La révision des plans de formation initiale et continue des personnels

La formation des personnels de l’éducation peut être dispensée en présentiel, en alternance, à distance, en e learning avec une plateforme d‘échange numérique collaborative, le m learning…. Dans tous les cas, le recours à l’outil informatique sera systématisé. Chaque plan, programme ou projet de formation devra être assorti d’une part d’un dispositif de suivi évaluation permettant de faire les réajustements périodiques nécessaires et d’autre part de mécanismes de certification des compétences acquises, établies en fonction d’un cadre de certification officiel. Avec l’adoption d’une approche intégrée et holistique dans la politique de formation, il est important de ne plus envisager la formation comme un standard absolu. Plusieurs orientations seront à considérer et il appartiendra aux décideurs d’opter celle à privilégier en tenant du contexte de l’offre et de la demande. Ces orientations sont articulées autour de trois déterminants à l’instar du triangle didactique (Houssaye, 1003) :

• Les participants


• Les formateurs • Le curriculum

Trois modalités sont généralement envisagées : • « Le plan de formation où les participants et le curriculum sont définis avant le

formateur : c’est la logique de la demande qui prévaut »20 Tel a été jusque‐là le cas dans les Ecole de formation des instituteurs avec le référentiel de compétences pour former les volontaires de l’éducation.

• « Le programme de formation où le curriculum et le formateur sont définis avant le participants : c’est la logique d’offre de formation qui prévaut ; »21. Les participants peuvent s’inscrire à une formation parmi un ensemble de formations possibles (formation à la carte) ;

• « Le projet de formation dans lequel les participants et le formateur sont définis avant le curriculum : c’est ensemble qu’ils élaborent un curriculum qui répond à la demande des participants et qui entre dans le domaine de compétence du formateur »22.

1.1.19. Recherche action, capitalisation et communication

Il faut entendre par « recherche action » la mise en place d’une innovation, dans des situations ordinaires où l’on engage une démarche de recherche ayant pour finalité non seulement d’obtenir des résultats dans l’action elle‐même, mais aussi des informations théorisées communicables à d’autres acteurs ou décideurs. Le modèle à privilégier sera celui de résolution de problèmes, car ce sera l’occasion de réconcilier « pratiques de terrain » et « théories de la recherche ». Cette recherche action, à mener par en équipe, ne saurait se concevoir sans la « déscolarisation » de la formation avec des expérimentations ciblées, coordonnées, participatives (impliquant tous les acteurs des espaces régionaux de formation) permettant à la fois de garantir des résultats concrets, crédibles et des enseignements fiables. L’une des fonctions serait de constituer un ensemble d’études et de publications permettant de capitaliser les acquis, et ainsi de consolider les innovations significatives et réussies. Ainsi, la politique de formation des personnels de l’éducation a plus de chances de réussite car étant accompagnée d'un dispositif de recherche/action/renforcement des capacités de tous les acteurs de manière à s'assurer de la qualité des prestations. C’est pourquoi il sera retenu l'implication des chercheurs et des institutions spécialisées telles que les Universités, les institutions spécialisées, les chercheurs, l’INEADE…dans la conception, le suivi et la capitalisation des bonnes pratiques développées pour la qualité des intervenants. Ce dispositif permet de réguler les actions en cours de processus, de capitaliser les leçons apprises et de les diffuser pour féconder toutes les pratiques quel que soit le type de formation offerte. Nécessité d’une bonne communication : La formation professionnelle des enseignants est un système complexe au sein duquel interviennent de multiples acteurs. Le niveau central, le niveau déconcentré, les universités, les centres de formation ont la légitimité pour intervenir en matière de formation professionnelle, encore faut‐il que la gouvernance globale du système de formation soit bien assurée par la clarification des rôles et responsabilités de chacun.

20 D’après Roegiers, (2007), 21 Id. 22 Id.



1.5. La chaîne des résultats de la formation Le tableau ci‐dessous présente les résultats attendus en matière de formation des personnels dans le PAQUET‐EF 2013‐2025.

Tableau 6: Chaîne des résultats dans le PAQUET‐EF 2013‐2025

Résultat Ultime

Ressources humaines compétentes en phase avec les exigences du développement durable

Résultats Intermédiaires

100 Tous les types personnel présents dans le système sont qualifiés ou requalifiés

200Un dispositif organisationnel de formation implanté

300 Système de pilotage et de gouvernance de la formation performante

400 Mise en œuvre de la stratégie de communication

Résultats Immédiats

110Les formateurs des unités de formation (enseignants et non enseignants et professeurs maître d’application, formateurs et encadreurs d’unité pédagogique, animateurs de structures, superviseurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs, etc.) qualifiés ou requalifiés 120 les personnels de gestion (directeurs d’établissements scolaires, opérateurs, chefs de circonscription scolaire, chefs de service de formation, etc.) qualifiés ou requalifiés

210 Le dispositif organisationnel intégré et holistique est articulé autour de chaque CRFPE 220 Les outils et instruments de formation sont réajustés, opérationnels et disponibles 230 Un dispositif de suivi évaluation est effectif 240 Un système de certification des acquis de formation est congruent aux compétences évolutives 250 Des études et des recherche‐action sont effectivement menées par chaque CRFPE

310 Pilotage de la formation renforcé 320 Gestion rationnelle et efficace des CRFPE 330 Gestion déconcentrée et décentralisée effective et efficiente 340 Domaines de collaboration entre les acteurs et entre acteurs et les partenaires de la formation délimités 350Dispositif d’assurance qualité fonctionnel à tous les niveaux

410 Plan de communication stratégique disponible 411 Plan de communication opérationnel disponible dans chaque CRFPE

Extrants 211 Formation présentielle


(Cible annuelle à l’intérieur de chaque phase)

Formation par prestation de service avec structures et organismes contractantes) Formation à la carte FAD E learning CAP Recyclages Requalification Formation diplômante 221 Types de Référentiels des CRFPE Modules de formation Guides méthodologiques


4. QUELLES STRATEGIES DE MISE EN ŒUVRE DE LA POLITIQUE DE FORMATION DES PERSONNELS ?

Les mesures générales suivantes sont annoncées dans les documents de planification générale de l’éducation et de la formation.

4.1. Mesures institutionnelles � Impliquer dans la FI/FC toute structure, partie prenante se situant aussi bien au niveau

central, régional, départemental ou local. Les imputabilités et responsabilités sont définies dans la présente politique de formation ;

� mettre en adéquation l’organisation institutionnelle, le fonctionnement et le personnel des sous‐secteurs et des établissements scolaires avec la nouvelle option de cycle fondamental ;

� relever le niveau de recrutement et de qualification des enseignants et implanter un CRFPE dans chaque région, « hub de formation », en vue de procéder à la professionnalisation des personnels de l’éducation;

� Impliquer toutes les universités et établissements d’enseignement supérieur dans la formation des personnels

� Garantir l’intégration par la polyvalence des personnels de l’éducation avec un tronc commun et des parcours différenciés: un enseignant de l’éducation de base devrait pouvoir évoluer dans le développement de la petite enfance, l’enseignement élémentaire et dans des modèles alternatifs d’éducation.

4.2. Les mesures techniques

� fixer, pour l’ensemble des structures du secteur de l’éducation et de la formation, les priorités annuelles, adapter les plans de formation à l’évolution des métiers selon une démarche ingénierie de la formation et définir une programmation pluriannuelle des plans de formation ;

� définir une programmation pluriannuelle de la formation diplômante notamment des instituteurs adjoints, des vacataires et des professeurs contractuels.

� Exploiter les opportunités de formation à distance avec les TIC en investissant les centres multimédias communautaires et en ouvrant les salles informatiques des écoles formelles aux personnels de l’EBJA, pour amoindrir le coût de la formation et faciliter la formation continue.

� Retenir fondamentalement pour la FI / FC trois espaces de formation : en institution (CRFPE et structures associées), dans les cellules d’animation pédagogiques et dans les établissements scolaires ; le recours aux TIC et à la FAD permettront de virtualiser le site et de compenser les problèmes de locaux ; les formateurs seront, en plus des acteurs qualifiés pour cette fonction, toutes les ressources humaines disponibles dont le profil ou l’expertise correspond à la demande.

� Assurer le fonctionnement du CRFPE pour des activités de formation durant les douze mois de l’année afin d’articuler les types de formation, adapter l’offre à la demande de formation ; il s’agira aussi de rentabiliser les ressources humaines et matérielles ; faire de l’espace un cadre d’échange et d’épanouissement des enseignants de la région : un centre de ressources.


� Restructurer les cellules d’animation pédagogique intégrant obligatoirement les personnels du public et du privé et servant de cadre de formation et de mutualisation des bonnes pratiques pédagogiques d’une part et la mise en place d’une formation rapprochée des personnels d’autre part ;

� Sanctionner toute formation, par la délivrance d'un certificat de participation ; les certificats ainsi obtenus entrent en ligne de compte dans la promotion individuelle et dans la carrière de leurs détenteurs (inscription sur une liste d’aptitude, crédits entrant en jeu pour faciliter l’accès à une fonction dans l’administration scolaire ou l’accès à un concours ou à un examen professionnel ou à suivre un degré supérieur de formation) ;

� Etablir des conventions de partenariats entre le Ministère de l’Education Nationale et les Universités du pays pour la formation des personnels du moyen secondaire ; cette option permettra d’abord d’instaurer le principe de l’obligation de la formation initiale pour tous les vacataires, ensuite d’assurer la supervision de la formation des professeurs dans les CRFPE et enfin de garantir du même coup une formation de proximité longtemps demandée par les organisations syndicales.

Le succès de cette politique de formation est largement tributaire des formateurs et acteurs de la formation par rapport à (i)la puissante motivation (ii) leur niveau de qualification, (iii)leurs conditions adéquates d’exercice, (iv) leur statut équitable et conforme aux exigences de leur mission. En conséquence, la mise en œuvre de la politique exige le renforcement des capacités techniques des ressources humaines chargées de la formation, au plan qualitatif et quantitatif, tant au niveau des structures centrales que déconcentrées

4.3. Mesures de gouvernance

� systématiser les contrats de performance à tous les niveaux du système, avec utilisation effective des outils de gestion axée sur les résultats pour le suivi de la politique de formation tant au niveau stratégique qu’au niveau opérationnel, et une systématisation de la reddition de comptes ainsi que la diffusion des résultats à tous les niveaux de la chaîne, des directions et services centraux à l’échelle des unités de formation ;

� renforcer le partenariat regroupant les Collectivités Locales, les autorités scolaires déconcentrées, le secteur privé, la société civile et les partenaires techniques et financiers ;

� renforcer la gestion déconcentrée et décentralisée où les rôles et responsabilités des organes et acteurs sont identifiés et les domaines de collaboration entre les acteurs délimités pour des prises de décisions efficaces et efficientes ;

� procéder à la révision de l’environnement juridique et réglementaire du système de formation conformément à la réforme effectuée ;

� La réussite de la politique de formation initiale et continue pour tous les sous‐secteurs éducatifs suppose que soit déterminé un agenda d’exécution pour la formation initiale et pour la formation continue qui ne perturbe pas le déroulement normal des cours. Cet agenda annuel découlera d’un plan pluriannuel de formation établi pour trois ans.

4.4. Mesures financières S’il ne peut pas y avoir de développement économique sans les investissements financiers nécessaires, il ne peut y avoir non plus de développement socio‐économique sans compétences humaines ni qualifications professionnelles adaptées. De ce point de


vue, les investissements accordés à la formation se justifient dans la mesure où, en étroite interaction avec les besoins de professionnalisation, il s’articule étroitement aux demandes du contexte socio‐éducatif.

De ce point de vue, les services centraux et déconcentrés joueront un rôle capital dans la mise en œuvre de cette politique de formation. Pour se faire, ils doivent être dotés de ressources financières adéquates assorties d’un mécanisme de reddition des comptes.

A cet égard, il sera capital de faciliter le financement du dispositif de formation par la mise en place d’un fonds et en mettant en place un dispositif d’implication des communautés et des partenaires à la mobilisation, à l’allocation équitable des ressources et à la systématisation de la reddition des comptes dans toutes les structures de formation.

5. IMPLANTATION DE LA POLITIQUE DE FORMATION DES PERSONNELS L’implantation de la politique de formation pourrait passer par quatre ((4) axes prioritaires :

� Axe 1 : Développement intégré de la formation initiale / continue et de requalification des personnels de l’éducation de base

� Axe 2 : Implantation du dispositif organisationnel de formation � Axe 3 : Renforcement du mécanisme de pilotage et de la gouvernance du système de

formation � Axe 4 : Mise en œuvre de la stratégie de communication

5.1. Le schéma général de la formation

5.1.1. Typologie des formations

5.1.1.1. La formation initiale

C’est une formation professionnelle pour une première qualification en vue d’acquérir des compétences professionnelles de base pour évoluer. En conséquence, il s’agit de la formation donnée à tous ceux qui entrent dans une institution de formation initiale ou à tous ceux qui entrent dans une fonction sans aucune qualification professionnelle et qui s’insèrent dans une formation qui permet de faire valoir leurs acquis. Elle peut être livrée sous les modalités suivantes :

� En présentiel � A distance

La formation diplômante en est une variante qui permet de qualifier des personnels déjà en service mais sans diplôme professionnel de base

5.1.1.2. La formation continue

Elle constitue l’ensemble des actions et des activités dans lesquelles tous les personnels de l’éducation en exercice, qu’ils aient bénéficié d’une formation initiale ou non, s'engagent en vue d'acquérir une plus grande performance, une plus grande productivité et une plus grande


polyvalence dans leur pratique professionnelle pour s'adapter à l'environnement socio‐éducatif qui évolue tous les jours. Ses modalités peuvent être, entre autres :

� Les séances d’animation pédagogique ; � Les séminaires de renforcement de capacités professionnelles � Le recyclage ;

La formation continue peut se dérouler en mode présentiel, à distance ou les deux à la fois. Une de ses variantes est la formation de requalification.

5.1.1.3. La formation de requalification

Elle s’adresse à tous ceux‐là qui, dans leur plan de carrière, voudraient évoluer vers de nouvelles tâches et responsabilités exigées par le fonctionnement du système éducatif, donc vers de nouvelles compétences ou vers des niveaux plus élevés des compétences qu’ils détenaient. Elle s’intéressera soit à l’acquisition de nouvelles compétences, soit au développement ou à la consolidation de certaines de celles qu’onpossédaitoualorsàleur approfondissement.Engénéral, la requalification se termine par l’acquisition de nouveaux diplômes, provoque un glissement catégoriel et conduit vers un emploi hiérarchiquement supérieur. Une de ses variantes est la formation à la carte

5.1.2. Articulation formation initiale et formation continue

Elaborer un plan annuel ou pluriannuel de formation pour le CRFPE suppose la mise en œuvre de méthodes et d’outils qui ne seront pas exactement les mêmes que ceux que nécessitent l’élaboration d’un stage de formation. L’approche en termes d’ingénierie de la formation suppose non seulement la prise en compte des deux dimensions de la formation des acteurs : la formation initiale et la formation continue ou en cours d’emploi mais surtout, selon le profil évolutif des compétences de chaque acteur, les compétences à développer, de manière intégrée, soit en formation initiale soit en formation continue. De ce point de vue, le profil évolutif de compétences d’un enseignant polyvalent, selon les niveaux ci‐dessous peuvent être distribué dans un plan de formation intégré comme suit : Seront développées en formation initiale toutes les compétences dont le profil d’entrée relève des niveaux suivants : N1 : aucune maîtrise (Débutant novice) N2 : maîtrise avec appui (Débutant avancé) Pour la formation continue des mêmes acteurs, l’effet cumulatif jouant, ces compétences de formation initiale seront réactivées sous forme de vérification de pré requis suivi au besoin de remédiation ; les activités de formation continue quelles que soient leurs formes seront surtout centrés sur les compétences dont le profil d’entrée relève des niveaux suivants : N3 : maîtrise des situations courantes (confirmé) N4 : maitrise de toutes les situations (expérimenté) Ainsi de la formation continue exercera une rétroaction sur la formation initiale. Pour ce faire, les situations en formation initiale devront être pratiques, formalisées, articulées à la profession. Cette option permet de jeter les bases sur lesquels le développement personnel et la formation continue devra prendre appui pour se renforcer.


5.2. Référentiel de métier La qualité et la pertinence d’un référentiel de métier repose avant tout sur la détermination du profil de la cible terminale qui doit bénéficier du programme : le type de personnel. Les différents répertoires de métiers doivent être intégrés et adopter une logique systémique de formation. Le référentiel de métier se décline en ses éléments suivants :

� Le métier ou l’emploi. � Les situations professionnelles. � Les activités ou tâches.

5.3. Référentiel de compétences Un référentiel de compétences est toujours corrélé au référentiel de métier. Il comporte pour chaque catégorie de personnel des niveaux de maîtrise cumulatifs correspond aux cibles en présence. Pour revêtir un caractère opératoire, il est utile de décliner chaque compétence en objectifs de formation et d’en indiquer le niveau de maîtrise (profil d’entrée du formé) ; Référentiel de formation Le plan de formation est la solution la plus efficace et la plus économique pour un système éducatif engagé dans le changement. A ce titre, toute action de formation sur mesure nécessite l’élaboration d’un « cahier des charges » spécifique qui devra être pris en compte pour élaborer et réaliser le programme pédagogique correspondant. Ce cahier des charges revêt un caractère d’orientation mais n’empiète pas sur le domaine du pédagogue. De ce point de vue, le plan de formation figure parmi les principaux types d’actions de formation. Les trois déterminants d’une action de formation Selon Xavier ROEGIERS (2008), toute action de formation est définie à travers trois déterminants23 :

� Les apprenants. � Le(s) formateur(s). � Le curriculum.

Ces trois déterminants, chronologiquement, apparaissent dans un certain ordre. Cette façon d’envisager les choses suggère une catégorisation des actions de formation selon les déterminants privilégiés au départ. Des types d’actions différents apparaissent particulièrement bien quand on considère quels sont les deux déterminants qui sont définis avant le troisième. En définitive, un référentiel s’élabore en concertation avec des personnes concernées par l’emploi, le poste. En effet, le processus d’élaboration est itératif, exigeant des opérations qui s’inscrivent dans une démarche « d’allers / retours » permanents, d’une part entre les acteurs et d’autre part entre les différentes étapes.

23 In « former pour changer l’école », Edicef, 2008, pp. 115


Pour un même poste, on peut trouver trois types de référentiels comme le schéma suivant :

REFERENTIEL DU METIER

REFERENTIEL DE COMPETENCES

REFERENTIEL DE FORMATION

5.4. Le plan de formation Un plan de formation se définit comme une action dont les deux déterminants principaux sont les apprenants et le curriculum (du moins dans les grandes lignes), qui sont déterminés avant les formateurs. C’est une logique de demande qui prévaut. Exemples : Le plan de formation des personnels enseignants et non enseignants de l’éducation selon une approche holistique et intégrée ; Le plan de formation des inspecteurs d’un pays à l’encadrement et contrôle des personnels polyvalents Le plan de formation de tous les directeurs d’école à la mise en œuvre de telle nouvelle directive ministérielle. Le plan de formation reflète les besoins prévisibles des actions de formation à mettre en œuvre pour l’année n+1 et de ce fait il précise les actions collectives ou individuelles et leurs modes d’organisation.

5.5. La gouvernance de la formation La dynamique de changement dans l’éducation due à l’accélération des innovations technologiques et à l’ouverture internationale des économies nationales réclame de la part des

CURRICULUM

APPRENANT FORMATEUR

PLAN


systèmes de formation, une capacité d’adaptation et de flexibilité certaine. Ceci est particulièrement vrai dans un contexte de grande incertitude à laquelle ils n’étaient pas habitués en raison de leur orientation traditionnelle se tournant davantage vers des objectifs sociaux plus que vers des objectifs économiques. Les grands succès obtenus, plus dans le cadre éducatif que dans celui du développement économique, font pression sur les systèmes de formation pour qu’ils adaptent les personnes qui ont investi en éducation afin de leur trouver une place adéquate dans les systèmes productifs ou afin de leur permettre de devenir des entrepreneurs créant de nouveaux emplois. Les difficultés pour articuler la formation aux systèmes productifs des différents niveaux territoriaux, sectoriels et au niveau des entreprises ajoutent encore un peu plus de complexité aux systèmes de formation. Si nous tenons compte d’autre part de la perspective récente de la formation tout au long de la vie en tant qu’élément clé pour doter la population des instruments de connaissance et d’adaptation aux processus rapides de changements technologiques, organisationnels et sociaux diversifiant les intérêts, les collectivités et les besoins, on en arrive facilement à la conclusion que les systèmes de formation dans tous les pays, aussi bien les pays développés que ceux en voie de développement sont confrontés à une complexité grandissante. Dans les années à venir, cette complexité des systèmes de formation aura tendance à s’accroître plus qu’à diminuer vu que, malgré les progrès obtenus, on est encore loin d’atteindre les objectifs ambitieux de développement du millénaire de l’UN. Et l’on peut donc attendre un plus grand développement des systèmes de formation, stimulés par les besoins dus à une plus forte interdépendance des économies mondiales. Cette complexité croissante exige donc des instruments de gestion des systèmes de formation plus systématiques et plus sophistiqués. Plus les ressources utilisées pour la formation augmentent et plus la complexité des systèmes s’accroît, plus les aspects ayant trait directement ou indirectement à leur gestion acquièrent une importance fondamentale. Le fait de pouvoir améliorer les résultats et la qualité de la formation de la population n’est pas seulement un problème consistant à disposer de plus de ressources ou de se servir de bonnes stratégies d’action, il s’agit aussi de prendre les décisions opportunes pour atteindre ces résultats. C’est dans ce contexte que l’application de l’optique de la gouvernance acquiert la plus grande importance pour sa contribution à mettre en lumière le fonctionnement de la prise de décisions et des interrelations entre les différents éléments composant la gestion du système, et pour générer ainsi un ensemble de critères de référence permettant une bonne gouvernance du système. En effet, la prise de décision, aurait à voir avec la participation, le consensus, la vision stratégique, la cohérence et la responsabilité ; L’application des décisions peut être associée à l’efficacité et à l’efficience, à l’équité et à l’impartialité dans l’application de la loi. La définition des membres pourrait être associée à la participation, à la responsabilité, à “la redevabilité”, à la transparence et à l’équité. En somme, la gouvernance des systèmes de formation est conçue comme une optique analytique permettant une meilleure connaissance du fonctionnement de ces systèmes et contribuant à générer un consensus sur les critères les plus adéquats visant à obtenir les meilleurs résultats possibles à partir des ressources existantes.


BIBLIOGRAPHIE A. Ouvrages généraux

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