Embed Size (px)
Citation preview
Projeto gráfico
João Batista Ferreira Filho
Comissão organizadora do XIX EPI
Ana Antônia de Assis Peterson
Delvânia Góes
Fernanda Mello Cardoso
Leonardo Correa
Lyssa Gonçalves Costa
Marli Cichelero
Tânia Jorra
Valeska Castilhos
Organização dos Anais
Lyssa Gonçalves Costa
Conselho editorial
Lyssa Gonçalves Costa
Lediane Manfé de Souza
Ana Antônia de Assis Peterson
Eladyr Norberto
Leandra Santos
Fernanda de Mello Cardoso
Delvânia Góes
Promoção
SUMÁRIO
PREFÁCIO ......................................................................................................... i
TEXTO SOBRE OS ANAIS ............................................................................... ii
UMA VISÃO AUTOSCÓPICA SOBRE A CLAREZA DE INSTRUÇÕES DE UM
PROFESSOR DO IDIOMAS SEM FRONTEIRAS
Felipe Ferraz de MIRANDA
Vinícius Carvalho PEREIRA .............................................................................. 1
ANÁLISE DE EXPERIÊNCIA COM O USO DE ABORDAGENS LEARNER-
CENTERED E TEACHER-CENTERED EM AULAS DE INGLÊS
Débora Keppi DEICKE
Vinícius Carvalho PEREIRA ............................................................................ 12
A MÚSICA EM INGLÊS COMO FERRAMENTA PARA DEBATES E
REFLEXÕES TRANSFORMACIONAIS: UMA ANÁLISE CRÍTICA DO
DISCURSO
Betsemens Barbosa de Souza MARCELINO
Solange Maria de BARROS.............................................................................. 25
THE ROLE OF VIDEOGAMES IN SECOND LANGUAGE ACQUISITION: THE
CASE OF A PUBLIC SECONDARY SCHOOL IN CUIABÁ-MT, BRAZIL
Alan Tocantins Fernandes ………………………………………………………… 43
“CONHECENDO O MUNDO DA LÍNGUA INGLESA”: UMA EXPERIÊNCIA
DO PIBID NA ESCOLA PÚBLICA
Júnior do Nascimento FERREIRA
João Pedro Amorim FRANCESCHI
Paula Tuany Silva CAFÉ
Eladyr Maria Norberto da SILVA ...................................................................... 58
INGRESSO NO MESTRADO EM EDUCAÇÃO: REALIZAÇÕES DE UMA
PROFESSORA LICENCIADA EM LETRAS INGLÊS
Fernanda de Mello CARDOSO ........................................................................ 65
O DESENVOLVIMENTO DOCENTE DE UMA ESTUDANTE DE LETRAS NO
CONTEXTO PIBID DE INGLÊS
Paula Tuany Silva CAFÉ
Eladyr Maria Norberto da SILVA ...................................................................... 78
FORMANDO JOVENS EMBAIXADORES: UMA EXPERIÊNCIA DE
LETRAMENTO EM LÍNGUA INGLESA COM ESTUDANTES DO ENSINO
MÉDIO
Jonathan de Paula Camargo ........................................................................... 90
UM ESTUDO DE CASO SOBRE O ENSINO DE INGLÊS NA ESCOLA
PÚBLICA COM POSSIBILIDADE DE SUCESSO
João Pedro Amorim FRANCESCHI
Talita Siqueira de OLIVEIRA
Júnior do Nascimento FERREIRA
Eladyr Maria Norberto da SILVA .................................................................... 102
UM ESTUDO DE CASO SOBRE UMA PROFESSORA DE INGLÊS E AS
PRÁTICAS QUE A TORNAM BEM SUCEDIDA NO CONTEXTO DA ESCOLA
PÚBLICA
Maria Victória Queiroz de CARVALHO
Talita Siqueira de OLIVEIRA
Eladyr Maria Norberto da SILVA .................................................................... 112
i
PREFÁCIO
Enfim chegamos à terceira edição dos Anais eletrônicos do Encontro de
Professores de Inglês!
Como todas as outras, esta é uma edição especial, marcada por muito
trabalho colaborativo. E é por isso que quero iniciar este prefácio com
agradecimentos especiais à equipe que nos recebeu em Lucas do Rio Verde
com tanto afinco e esmero. Este agradecimento se estende também à
Comissão Organizadora do XIX EPI, bem como aos monitores e
colaboradores.
Pois bem! A cada evento é possível perceber como as temáticas
escolhidas superam nossas expectativas em termos de produção. E, em se
falando de “Outros sentidos para a sala de aula de línguas”, notamos ao longo
das palestras, discussões e comunicações como as salas de aulas são
espaços riquíssimos para produção de conhecimentos.
Embora isso soe um tanto quanto redundante, nunca é demais destacar
o quanto a sala de aula é um espaço democrático e aberto ao novo! Um
espaço que possibilita a instigação, a provocação e a inspiração em
professores, nos soon to be teachers e em seus alunos. E assim, mais uma
vez, o evento pôde proporcionar momentos de reflexão no professor-
pesquisador-aprendiz-inovador que há em cada um de nós.
Celebramos, então, tod@s que se abriram e compartilharam suas
pesquisas, estudos, ideias, experiências pedagógicas, emoções e suas
humanidades durante o evento. E agradecemos imensamente a participação
dessas pessoas que não só fizeram suas comunicações orais, mas que
também se propuseram a aprofundarem suas reflexões eternizando-as nesses
Anais eletrônicos.
Sem mais delongas, desejo a você, caro leitor, boas leituras e reflexões!
Lyssa Gonçalves Costa
ii
FÓRUM XIX EPI:
Outros sentidos para a sala de aula de idiomas
O Fórum do XIX Encontro de Professores de Inglês (EPI) trouxe a tona
quais são os sentidos trabalhados em sala de aula e, além disso, quais outros
deveriam e poderiam ser abordados também. Dessa forma, a partir das
palestras, comunicações orais e discussões, os participantes puderam dar suas
próprias considerações acerca da temática, respondendo principalmente ao
questionamento: afinal, quais são os outros sentidos a serem trabalhados na
sala de aula?
De maneira geral, os participantes consideram que a realidade social do
aluno e do professor devem ser o ponto de partida para a escolha não só do
método, mas também dos conteúdos a serem discutidos. Vejamos, então,
alguns pontos elencados.
A Carla, graduada em Letras/Inglês, acredita que trazer novos sentidos
para a sala de aula é buscar novos métodos, novas formas de trabalho. Além
disso, considera que fugir da aula tradicional, focada na gramática, colabora
para sair da rotina da sala, conhecendo a realidade de seus alunos e assim
reconhecendo o que é de interesse para eles, não só em relação ao ensino-
aprendizagem, mas também quanto à utilização dos conhecimentos e saberes
adquiridos na vida prática, i.e., na vida cotidiana. Carla pensa, então que as
aulas precisam colaborar, acima de tudo, com a construção social de cada um.
Ellen, professora de inglês, acrescenta que os novos sentidos partem do
envolvimento do professor com seus alunos, dando valor às experiências
pessoais de cada um, assim como asseverado por Carla. Ademais, considera
que a sala de aula deve ser um espaço aberto e seguro para que o aluno
possa, inclusive, compartilhar de suas angústias e assim discutir novas formas
de trabalho colaborativamente com os membros da sala de aula. Dessa forma,
o envolvimento é imprescindível para mudança efetiva.
Everton também aborda que é interessante não focar somente na
gramática, mas utilizar outras áreas do conhecimento para o aprendizado da
língua aconteça através delas. O Everton cita a contextualização da geografia,
da história e até da literatura pelo idioma. Ele concorda ainda que o
envolvimento é um dos caminhos para que novos caminhos emerjam.
iii
Consoante a isso, Naomi também defende a ideia de quebrar barreiras
ultrapassadas, como, por exemplo, que o professor é o único detentor do
conhecimento. Ela considera que esse é um trabalho longo, mas que com a
conscientização dos alunos pode ser proveitoso e muito benéfico. Segundo ela,
há outras barreiras que precisam ser quebradas pelos próprios alunos. Ideias
que estão enraizadas, mas que já não cabem no contexto atual. Reconhecer e
saber utilizar, acima de tudo, o contexto de cada sala de aula. O importante é
trazer métodos, conteúdos, temáticas que façam sentido aos alunos. Assim
como Everton, Naomi diz que limitar a língua à sua gramática é um erro comum
e fatal. Ela considera que o inglês pode (e deve) ser o caminho do aprendizado
de outros conteúdos e não necessariamente o fim.
Margarida também observa que há barreiras a serem derrubadas.
Conforme dito, há vários sentidos existentes que são relevantes, porém que
não são trabalhados com os alunos. Ela considera que o interessante seria
facilitar o aprendizado ao aluno e que não há um método perfeito, uma fórmula
secreta. Dentro de cada realidade, independentemente da forma como o
professor quiser trabalhar, o objetivo é o que é trabalhado em sala de aula faça
sentido tanto para o aluno, enquanto aprendiz, quanto para o professor, como
profissional. Ela ressalta que o docente não pode ser apenas um repetidor de
atividades, mas que ele também precisa ser levado em consideração na
escolha dos conteúdos e do meio de trabalho. Cumprir o conteúdo, então, não
pode ser o objetivo final.
Rosineia concorda que a relação do professor com o aluno é o ponto de
partida. Fazer com que possa partir desse relacionamento novos conteúdos,
novas abordagens para o ensino de inglês.
Roseane, de Tapurah, complementa que trazer o contexto atual dos
alunos para a sala de aula é importantíssimo. Isto é, não ir contra ao que faz
parte naturalmente da vida deles, mas buscar novas formas de aprender o
idioma de uma forma relevante e de forma que lhes seja de interesse. Embora
seja apenas estagiária, Roseane nota que há muita reclamação quanto ao que
não funciona sem que efetivamente busquem novos caminhos. Para a
graduanda, estar atento ao que aluno gosta, ao que o aluno faz no dia a dia é
imprescindível para a sala de aula. É, além disso, o que pode proporcionar que
iv
novos sentidos sejam apresentados aos alunos. Sentidos que sejam de fato
relevantes.
Por fim, Renata explica que seu contexto profissional é diferente dos
demais, ela trabalha no CELIG e dá aulas particulares. Em seu contexto é
comum buscar sentidos relevantes aos seus alunos e, então, sua participação
no evento foi motivado pelo interesse em conhecer novos métodos. A partir das
discussões, ela pôde perceber que não aborda temáticas de relevâncias
sociais em suas aulas. Renata reconhece ainda que tem oportunidades de
discussões, nas língua inglesa, com seus alunos e trazer assuntos sociais
podem ser duplamente proveitoso, tanto para a parte linguística quanto para a
parte de construção social.
Assim, ao final, ainda que nenhuma fórmula secreta tenha sido
levantada, todos saíram com um mesmo questionamento: como, então, trazer
novos sentidos através de outros conhecimentos e saberes, que não pelo
caminho tradicional, o da gramática?
1
UMA VISÃO AUTOSCÓPICA SOBRE A CLAREZA DE INSTRUÇÕES DE UM
PROFESSOR DO IDIOMAS SEM FRONTEIRAS
Felipe Ferraz de MIRANDA
Universidade Federal de Mato Grosso
Vinícius Carvalho PEREIRA
Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: O programa Idiomas sem Fronteiras (IsF) tem como objetivo aplicar testes internacionais de nivelamento, bem como oferecer ensino de idiomas online e em aulas presenciais junto à comunidade acadêmica. Além disso, o programa propicia a formação inicial de professores de línguas estrangeiras sob coordenação pedagógica de um docente da universidade especializado na área. Então, o coordenador pedagógico propôs que todos os professores em formação assistissem a gravações das próprias aulas, segundo o método da autoscopia (ROSA-SILVA et al., 2003), a fim de produzir reflexões sobre a prática docente na forma de artigo de pesquisa. Nesse contexto, no presente trabalho são transcritos momentos dos vídeos que apresentam instruções e, utilizando as diretrizes para instruções efetivas levantadas por Ur (1991), Wright (2003), Harmer (2001), Archer e Hughes (2011), analisa-se se as técnicas adotadas pelo professor para dar instruções orais aos estudantes foram efetivas e procuram-se meios para aperfeiçoá-las. PALAVRAS-CHAVE: Autoscopia, clareza de instruções, inglês sem fronteiras. ABSTRACT: The Languages without Borders program (ISF) has the objective to offer international placement tests and to teach foreign languages to the academic community through an online platform and face to face lessons. Furthermore, the program allows the pre-service development of foreign language teachers under the pedagogical coordination from a university professor with expertise on the area. The pedagogical coordinator proposed that all pre-service teachers should watch recordings of their own classes, by using the autoscopy method (ROSA-SILVA et al., 2003), in order to reflect about their teaching practices in a research article. In this context, this paper shows moments of the videos that feature instruction giving which are analyzed under the perspective of the guidelines for clear instructions by Ur (1991), Wright (2003), Harmer (2001), Archer and Hughes (2011). The techniques adopted by the teacher to give oral instructions are analyzed to conclude if they were effective and how they can be improved. KEYWORDS: Autoscopy, instruction clearness, languages without borders.
Introdução
2
O programa Idiomas sem Fronteiras (IsF) iniciou suas atividades em
2012, quando ainda era chamado de Inglês sem Fronteiras e se restringia a
ações envolvendo tal idioma. O programa, desde o início, vem sendo
promovido pelo Ministério da Educação (MEC), através da Secretaria de
Educação Superior (SESu), em parceria com a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
O programa engloba três ações específicas: testes internacionais de
nivelamento e proficiência; ensino de idiomas online (no caso do inglês, através
do portal My English Online - MEO); e ensino presencial de idiomas, o qual
será o foco deste trabalho. Em cada universidade em que o programa se
desenvolve, há um Núcleo de Idiomas (NucLi), que coordena e implementa as
ações do programa, tendo como principal objetivo incentivar o aprendizado de
línguas junto à comunidade acadêmica (alunos, professores e servidores
técnico-administrativos), além de propiciar a formação inicial de professores de
línguas estrangeiras, haja vista que as aulas presenciais do NucLi são
ministradas por alunos e ex-alunos de Letras Inglês, sob coordenação
pedagógica de um docente da universidade especializado na área.
Através desse programa, o primeiro autor deste artigo, graduando no
início do curso de Letras Português-Inglês, está há 16 meses tendo a
oportunidade de ministrar aulas de língua inglesa, mediante percepção de
bolsa, em diversos módulos: Inglês para fins acadêmicos, Debates de
atualidades, Estratégias de leitura e Compreensão oral. Já o segundo autor é o
coordenador pedagógico do programa e professor do Departamento e Letras
da UFMT. Como coordenador pedagógico, acompanha a preparação,
execução e avaliação dos processos de ensino-aprendizagem no IsF, bem
como supervisiona pesquisas conduzidas pelos professores em formação.
Como parte das ações de formação docente que o programa contempla,
o coordenador pedagógico propôs que todos os professores em formação
assistissem as gravações das próprias aulas, segundo o método da autoscopia
(ROSA-SILVA et al., 2003), a fim de produzir reflexões sobre a prática docente
na forma de artigo de pesquisa. Nesse contexto, no presente trabalho analisa-
se se as técnicas adotadas pelo professor para dar instruções orais aos
estudantes foram efetivas e procuram-se meios para aperfeiçoá-las. Toma-se,
3
assim, como pergunta central desta pesquisa: O quão claras foram as
instruções orais dadas em sala?
Referencial Teórico
Penny Ur (1991, p. 16) define instruções como “as direções que são
dadas para introduzir uma tarefa de aprendizado que está vinculada a alguns
meios de os alunos realizarem atividades de modo independente”. A autora
aconselha que os professores de línguas estrangeiras pensem nas escolhas de
suas palavras, que tenham certeza de que todos os alunos estejam prestando
atenção em seus comandos. A autora ainda destaca a necessidade de ser
breve durante as explicações. Ur (apud LIRUSO; DE DEBAT, 2003) também
sugere fazer demonstrações com a classe e conferir o entendimento, a fim de
garantir instruções mais efetivas.
Liruso e de Debat (2003) também concordam com Wright (2003) quando
este resume as características de comandos efetivos, os quais devem ser
breves, referir-se a apenas uma tarefa ou objetivo por vez, formulados de
maneira direta (e não em perguntas), usar uma linguagem específica e não
incluir emoções negativas ou sarcasmo. Wright (2003) aconselha que os
professores devem evitar longas explicações e também devem fornecer uma
quantidade razoável de tempo para os alunos realizarem o comando.
Wright (2003) também apresenta possíveis obstáculos à efetividade dos
comandos dentro da sala de aula: (i) modalização excessiva, que pode levar o
aluno a acreditar que existe a opção de não seguir esse comando; (ii)
imprecisão, pois o aluno pode ignorar um comando por não saber reação é
esperada; e (iii) comandos subsequentes com justificações ou explicações
excessivas, que podem levar o aluno até mesmo a esquecer qual é o comando
original.
Instruções explícitas são uma abordagem não ambígua e direta de
ensino de habilidades acadêmicas que inclui planejamento de instruções e
procedimentos de ensino. Rosenshine (1988 apud ARCHER; HUGHES, 2011,
p. 34) descreve-as como “um método de ensino sistemático com ênfase em
proceder em pequenos passos, conferindo a compreensão dos estudantes e
alcançando uma participação ativa e bem-sucedida por todos os estudantes”.
4
Por sua vez, Harmer (2001) informa que existem duas regras gerais
sobre dar instruções: simplicidade e lógica. Também sugere algumas
perguntas que o professor deve se fazer antes de dar instruções: Qual é a
informação importante que estou tentando comunicar? O que os alunos devem
saber para completar essa atividade? De quais informações eles precisam
primeiro? E o que deve ser feito a seguir? É, ademais, importante confirmar
com os alunos se eles entenderam o que é pedido para ser feito.
Metodologia
Para o desenvolvimento deste trabalho, empregou-se o método de
autoscopia, definido a seguir:
Sadalla e Larocca (2004) definem autoscopia como videogravação de
uma aula, que visa à observação e à auto-avaliação pelo professor da
prática educativa, após o desenvolvimento da mesma. As cenas
videogravadas são submetidas a sessões de análise, as quais se
destinam à apreensão do processo reflexivo do profissional em foco,
por meio de suas falas (ROSA-SILVA et al., 2003, p. 3).
Para a implementação deste método, optou-se por gravar duas aulas
ministradas pelo primeiro autor deste artigo, sob orientação do segundo, nas
datas de 02 e 04 de março de 2016, em uma turma do curso de Compreensão
oral do programa IsF, com duração de 32 horas. A turma em que foram
realizadas as gravações tem alunos com nível de proficiência B1, de acordo
com o Common European Framework of Reference for Languages, com níveis
de escolaridade e idade variados. Os alunos assinaram termo de
consentimento livre e esclarecido, consentindo sua participação na pesquisa e
a gravação das aulas.
Após gravação, as imagens colhidas foram analisadas e os momentos
críticos (quando instruções eram dadas) foram selecionados para investigação
mais aprofundada, com base em sua transcrição. As transcrições foram
organizadas apresentando as falas do professor, marcadas por “T”; dos alunos,
marcadas por “S”, seguido de um número para indicar alunos diferentes, ou por
“Ss”, para indicar a fala de todos os alunos. Os eventuais erros de linguagem
cometidos pelo professor foram preservados na transcrição de suas falas.
5
Entre colchetes, apresentam-se breves descrições do comportamento dos
sujeitos captado pela câmera.
Resultados e discussões
Na aula de 02.05.16, foi possível observar alguns eventos relevantes no
que diz respeito à forma como o professor dá instruções aos alunos. O primeiro
momento foi identificado entre 01 hora e 11 minutos e 01 hora e 13 minutos de
vídeo, quando o professor explica um exercício aos alunos. Abaixo, apresenta-
se uma transcrição do trecho correspondente no vídeo.
T - Let's listen to three telephone conversations and write down each
callers' request. Does the other person agree to the request? Mark
yes or no. First, let's just listen to the recording so you can understand
the main points of the conversation and after that I'm going to play it
again so you can write down what are the requests and if the person
agrees or disagrees with the request. [Fala pausadamente e com o
tom de voz elevado]
Nota-se que o professor fala pausadamente e utiliza um tom firme para
obter clareza em sua fala. Entretanto, nesse trecho ele apenas apresenta a
atividade rapidamente, sem entrar em muitos detalhes sobre a mesma. Como
os alunos possuíam um handout com a atividade impressa, eles puderam
realizar a tarefa imediatamente. No entanto, o professor poderia ter utilizado
exemplos e frases mais curtas para tornar a instrução mais clara e precisa.
Além disso, o professor poderia ter reforçado o comando principal ao fim de
sua fala, assim retomando a tarefa requerida.
Além disso, na mesma aula, observou-se outro evento em que se
destacou a questão da clareza das informações, quando, entre 01 hora e 29
minutos e 01 hora e 32 minutos de vídeo, o professor explica um outro
exercício.
T - Now I want you to stay in pairs and let's practice those new
language points.
[Lê o modelo de situação que os alunos podem escolher para
praticar]
T - Ok? So, you're going to practice those situations in pairs.
6
[Um dos alunos interrompe a explicação para perguntar sobre o
significado de uma palavra]
T - So, you need to choose one of those situations and act it out with
a partner. For example: You two [aponta para dois alunos]. You
decided to "let you take a day off from work". So, one of you will be
the employee and one of you will be the boss and then the employee
will have to ask the boss to get a day off.
T- Good?
S1 - Yeah.
T - Was it clear? No?
S1 - Clear
T - So, do it for a couple of minutes and after that you're going to
change pairs.
[Os alunos iniciam a atividade]
O professor, nessa passagem, exemplifica a atividade e também
pergunta aos alunos se as instruções ficaram claras, conforme proposto por
Harmer (2001), recebendo uma resposta positiva.
Na segunda gravação, realizada em 05.04.16, notam-se outros pontos
interessantes no que tange aos momentos em que professor passa instruções
aos alunos. Entre 26 minutos e 28 minutos de vídeo, o professor explica uma
atividade à turma e apresenta algumas perguntas para definir o contexto.
T - OK. [O professor entrega aos alunos folhas contendo informações
sobre a atividade]
T- So please take a look at exercise one, ok?
T- How often do you receive telephone calls at work?
S1 - N-Never.
T- Never? Ok, if you don't work, how about school… The university.
How often?
Ss - [silêncio]
T - Let's make this better. How often do you receive phone calls?
[Aumenta o tom de voz e fala pausadamente].
S2 - Five times per hour.
T -Five times per hour?
S2 - Yes, at work.
T - At work? Ok, good. And in your general life. How often do you get
a phone calls? [Aumenta o tom de voz e fala pausadamente].
Ss – [silêncio]
7
T - I don't think that's a thing anymore.
[O professor explica o significado de “It’s a thing”].
S2 - Just four calls in a day
Para definir o contexto em que a próxima atividade se encontraria, o
professor realiza algumas perguntas relacionadas ao assunto a ser tratado
(ligações telefônicas). Vendo que a maioria dos estudantes aparenta estar
confusa, o professor refaz a pergunta focando-a em um contexto acadêmico,
mas isso acaba atrapalhando o entendimento dos alunos, evidenciado pelo
silêncio que se instaurou em sala. Então, o professor simplifica a pergunta,
omitindo o contexto específico e formulando a frase de maneira mais direta,
além de falar pausadamente com o tom firme e elevado.
Ao simplificar a pergunta, o professor conseguiu enfatizar a informação
requerida pela tarefa. Ademais, o professor passa a falar pausadamente e com
o tom firme para facilitar o entendimento dos estudantes em relação à
pronuncia da língua inglesa. Por outro lado, o fato de o professor ter
interrompido a explicação da atividade para apresentar o significado de uma
expressão pode ter retirado o foco da instrução, que foi mencionada apenas no
início da interação com os alunos.
No próximo trecho transcrito, localizado entre 28 minutos e 29 minutos
de vídeo, o professor apresenta a segunda atividade da aula aos alunos.
T - Now! Read to the following telephone conversation. That's
exercise 2, ok? Read to the following telephone conversation and use
the adjectives below to describe the speaker. We have two speakers
here, alright? Speaker A and speaker B, there are two different
person. And I want you to describe them with those adjectives that we
have bellow the conversation.
[os estudantes fazem perguntas em relação ao significado dos
adjetivos propostos da atividade]
T - So read the conversation and if you have any questions just ask
me, alright?
[Os alunos iniciam a atividade imediatamente e apenas pedem ajuda
em relação ao significado de algumas palavras]
8
Neste trecho, o professor chama a atenção dos alunos para que olhem
diretamente para a atividade número 2, inclusa em uma folha de exercícios
entregue aos alunos no começo da aula. O professor então lê o enunciado do
exercício e faz uma breve explanação sobre o mesmo. Os alunos perguntam
sobre os significados dos adjetivos desconhecidos presentes no exercício. Sem
nenhum problema de entendimento, os alunos iniciam a atividade.
Como esta atividade possuía um enunciado que a explicava, os
estudantes não tiveram problemas em entender qual era a tarefa proposta e
apenas tiveram dificuldades em entender o vocabulário da mesma. Isso sugere
que uma forma de aumentar a clareza de instruções seja apresentar o
comando não só oralmente, mas por escrito, de modo que os alunos possam
processar a informação a partir de dois canais: o auditivo e o visual.
No próximo trecho, localizado entre 59 minutos e 01 horas e 02 minutos
de vídeo, outro ponto de interesse é encontrado, pois o professor explica
novamente um exercício.
T- Now what you have to do. You need to classify those sentences'
expressions in one of the four possibilities that we have here [showing
the activity on a piece of paper]. A, B or C. You're going to write down
the number of the expression right next to the… the… the categories.
Here we have the categories A, B, C and D, and you have some black
space. You're going to write the number of the expression besides the
category.
[O professor lê todas as categorias]
T- Alright?
[Os alunos iniciam a tarefa imediatamente].
O professor lê em voz alta o enunciado do exercício proposto e aponta
para uma folha de papel em qual atividade que os estudantes devem trabalhar
e então explica de maneira breve o exercício.
Novamente, como o exercício possui um auxílio impresso no qual os
alunos podem conferir o enunciado e as instruções para realizarem a tarefa,
eles foram capazes de inicia-la imediatamente, sem nenhuma dúvida aparente.
Além disso, o fato de o professor ter lido o enunciado da questão e explicado
9
exatamente o que era proposto pela atividade contribuiu para que os alunos
compreendessem o que era esperado deles.
No próximo ponto de interesse, de 01 hora e 09 minutos a 01 hora e 11
minutos de vídeo, o professor utiliza perguntas para contextualizar a
informação requerida pela atividade.
T - So guys, have you ever been to a situation that you have to do an
emergency phone call? An emergency phone call? For example: call
for an ambulance, to the po… police, to the firemen… [Fala
pausadamente quando faz perguntas e fala os exemplos]
[Os alunos confirmam com movimentos de cabeça]
T - Yes? Do you want to share that experience with us?
S3 - Posso falar em português?
T - Try to speak in English, but if you don't feel comfortable you can
say it in Portuguese.
[O aluno conta a história]
T - So guys, now I'm going to play a recording that happens during an
emergency call, but first, you just to listen to the conversation, don't
write anything yet. Just try to understand the conversation.
Novamente, o professor fala mais pausadamente e em voz alta ao fazer
a pergunta, além de lançar mão de exemplos para contextualizar a informação
requerida. No segundo momento, o professor utiliza comandos curtos no
imperativo, a fim de se fazer entender com mais clareza.
Notamos nessa passagem que o uso de exemplos e a contribuição dos
alunos relatando suas experiências contribuiu para que a atividade se tornasse
mais autêntica, facilitando seu entendimento. Somado a isso, o professor
apresenta o comando da atividade ao final de sua explicação, evitando que o
foco seja perdido, e de maneira clara e breve, assim como Wright (2003)
recomenda em suas diretrizes.
No último trecho selecionado desta aula, de 01 hora e 17 minutos a 01
hora e 21 minutos de vídeo, o professor apresenta um exercício de role-play
para finalizar a aula e amarrar o conteúdo apresentado em sala.
10
T - Now we have one last exercise, you're going to do a role-play
[entrega a atividade]. You have to choose one of those situations and
model it with your partner.
[Lê as situações em voz alta] You're going to role-play them together.
You choose one or both situations, ok?
[Os alunos iniciam a atividade]
O professor entrega uma folha com a atividade impressa aos alunos,
explica brevemente a tarefa e lê as situações em voz alta. Nesta sessão da
aula, embora os alunos não tenham tido problemas em realizar a atividade,
seria proveitoso se o professor tivesse explicado a tarefa mais a fundo,
utilizando de exemplos e confirmando com os alunos se eles sabiam do que se
trata uma atividade do tipo “role-play”.
Considerações finais
No decorrer deste trabalho, foi possível notar o quão importante são as
instruções para o bom andamento de uma aula, pois, se um comando for falho
ou mal interpretado, pode ser o motivo por trás de uma atividade sem sucesso.
Após a coleta de dados para a pesquisa através de vídeos, o primeiro
autor do trabalho teve muita dificuldade em se observar, pois sentia-se muito
desconfortável ao ver sua prática docente e como se comporta em sala de aula
com os olhos de um expectador, tanto que selecionar os pontos relevantes
para a pesquisa se tornou uma tarefa trabalhosa.
Vencido esse primeiro obstáculo, notou-se a grande importância das
reuniões com a equipe e a orientação por parte do segundo autor do artigo,
pois ficou evidente para o primeiro autor o seu crescimento como profissional
quando comparado quando ingressou no programa. Por fim, este trabalho
auxiliou o autor a ter consciência sobre seu comportamento em sala de aula,
percebendo o quão importante é o uso de instruções claras para o bom
andamento de suas aulas. Ao falar pausadamente o professor reduz as
chances de os alunos não entenderem a atividade por não terem
compreendido o que foi dito. Utilizar frases curtas durante as orientações
garante um maior foco nas atividades e impede que o professor se perca em
sua fala, dificultando o entendimento dos alunos. Além disso, deve-se sempre
exemplificar as atividades antes de dar o comando para os alunos iniciarem a
11
tarefa. O primeiro autor pretende adicionar em sua pratica de ensino todas as
diretrizes apresentadas pelos autores estudados durante esta pesquisa,
fazendo reflexões constantes sobre sua atuação como docente.
Referências ARCHER, A. L.; HUGHES, C. A. Effective and Efficient Teaching. New York: Guilford Publications, 2011. HARMER, J. How to Teach English. 7. ed. Malaysia: Longman, 2001. LIRUSO, S. M.; DE DEBAT, E. V.. Giving Oral Instructions to EFL Young Learners in ENCUENTRO REVISTA DE INVESTIGACIÓN AND LA CLASE DE IDIOMAS, 13-14, 2002-2003, Argentina. Universidad Nacional de Córdoba, p. 138-147, 2003. UR, P. A Course in Language Teaching: Practice and theory. 17. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2009. WRIGHT, J. The Savvy Teacher’s Guide: Selected Ideas for Behavioral Intervention. Disponível em: <www.interventioncentral.org>. Acesso em: 12 julho 2016.
12
ANÁLISE DE EXPERIÊNCIA COM O USO DE ABORDAGENS LEARNER-
CENTERED E TEACHER-CENTERED EM AULAS DE INGLÊS
Débora Keppi DEICKE
Universidade Federal de Mato Grosso
Vinícius Carvalho PEREIRA
Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: O presente artigo é o resultado de uma pesquisa realizada acerca da atuação de uma professora em formação inicial (aluna de graduação em Letras: Português/Inglês) em um curso de Introdução ao Inglês para Fins Acadêmicos do programa Idiomas Sem Fronteiras, ofertado na Universidade Federal do Mato Grosso. Por meio de gravações audiovisuais, duas aulas ministradas pela professora foram analisadas a fim de perceber as diferenças e efeitos do uso das abordagens de ensino teacher-centered e learner-centered. Essas abordagens diferem muito entre si, sendo uma mais tradicionalista e focada em como o professor ensina – teacher-centered –, e a outra tendo o foco principal nos alunos e em como esses aprendem – learner-centered ou student-centered. A presente pesquisa busca delinear as características das duas abordagens, bem como identificar seu uso e os resultados obtidos. As considerações e experiências da professora/pesquisadora fazem parte dessa pesquisa, junto com os efeitos observados no aprendizado dos alunos, a fim de fomentar uma reflexão sobre abordagens de ensino em aulas de inglês. PALAVRAS-CHAVE: Abordagem learner-centered; Abordagem teacher-centered; Aulas de inglês. ABSTRACT: This article is the result of a research conducted regarding the performance of a teacher in initial teacher professional education (undergraduate student in Language: Portuguese/English) in a course of Introduction to English for Academic Purposes of the program Languages Without Borders, offered at the Federal University of Mato Grosso (known in Brazil by the acronym UFMT). The audio-visual recordings of two classes taught by the teacher were analyzed in order to perceive the differences and effects of the use of the teacher-centered teaching approach and learner-centered teaching approach. These approaches differ a lot, one of them being more traditionalist and focused on how the teacher teaches – teacher-centered approach –, and the other with the main focus on the learners and how they learn – learner or student-centered approach. This research seeks to delineate the features of the two approaches, as well as identify their uses and obtained results. The considerations and experiences of the teacher/researcher are part of this research, along with the effects observed on the learning of the students, in order to encourage a reflection of teaching approaches in English classes.
13
KEYWORDS: Learner centered approach; Teacher centered approach; English classes.
Introdução
A presente pesquisa é fruto de minha participação no programa Idiomas
Sem Fronteiras (IsF), como professora de inglês em formação inicial no curso
de graduação em Letras: Português/Inglês. Promovido pelo Ministério da
Educação desde o ano de 2012, o programa tem entre seus objetivos a
internacionalização das universidades federais, por meio de incentivo à
aprendizagem de línguas estrangeiras.
Há também forte incentivo à formação docente dos professores de
língua estrangeira atuantes no programa. Estes docentes, portanto, participam
de reuniões semanais com coordenadores pedagógicos para leitura, reflexões
e discussões de artigos relacionados à docência, planejamento de ações
pedagógicas, entre outras dimensões da formação. Como parte das atividades
relacionadas à formação, o coordenador pedagógico do programa na UFMT
propôs aos professores uma pesquisa de autoanálise das práticas docentes,
sendo este estudo resultado de tal iniciativa.
O Idiomas Sem Fronteiras tem três frentes de atuação junto à
universidade, as quais são ofertadas gratuitamente à comunidade de
estudantes e servidores da universidade: gerenciamento de uma plataforma
online de autoinstrução; aplicação de testes internacionais de proficiência; e
aulas presenciais, que são estruturadas em módulos de oferta contínua.
Professores, graduados e graduandos em Letras-Inglês podem atuar
ministrando aulas no Núcleo de Línguas (NucLi).
Como mencionado acima, as reuniões semanais fomentam debates e
considerações acerca de questões pedagógicas e são conduzidas pelo
coordenador pedagógico. No NucLi da UFMT em Cuiabá, durante o período de
desenvolvimento desta pesquisa, as reuniões eram compostas por sete
professores de inglês – seis graduandos em Letras-Inglês e uma graduada – e
o coordenador pedagógico. Assim, em uma das reuniões durante o ano, foi
proposto aos professores que fizessem uma análise sobre suas próprias
práticas docentes, ponderando acerca de temas pedagógicos que concernem
ao âmbito do IsF.
14
Desse modo, a presente pesquisa tem por objetivo a realização de uma
ponderação e análise acerca da utilização das abordagens de ensino teacher-
centered e learner-centered em aulas por mim ministradas no programa. A
definição de tal tema surgiu a partir da observação prévia (por parte do
coordenador pedagógico) de aulas de inglês ministradas por mim no IsF. A
seguir, a fundamentação teórica explicita as duas abordagens discutidas neste
artigo e a seção da metodologia relata a coleta de dados das aulas e os
procedimentos de análise. Já a seção de resultados e discussões apresenta
uma análise detida das gravações das aulas à luz do que foi discutido na seção
de referencial teórico. Por fim, as considerações finais retomam as
contribuições dessas discussões para minha formação inicial como professora
de inglês no IsF.
Embasamento Teórico
Duas centrais abordagens de ensino diferem diretamente em relação a
seus focos: a teacher-centered tem o foco no professor e em como este ensina,
já a learner-centered tem o foco no aluno e em como este aprende. Durante as
últimas décadas, a abordagem teacher-centered vem sendo substituída pela
abordagem learner-centered em alguns lugares no mundo, mas no Brasil ainda
há um grande domínio da abordagem teacher-centered. Nesta, a
responsabilidade em relação ao aprendizado está toda no professor, que tenta
expor e explicar o conteúdo de várias formas possíveis, enquanto os alunos
tentam absorver o conhecimento. Tal perspectiva é explicada na citação
abaixo.
Em uma sala tradicional, estudantes tornam-se aprendizes passivos, ou melhor, apenas recipientes para a sabedoria e conhecimento do professor. Eles não têm controle sobre a própria aprendizagem. Os professores tomam todas as decisões em relação ao currículo, métodos de ensino e diferentes formas de avaliações (AHMED, 2013, p. 22, tradução nossa).
Em contraste, na abordagem learner-centered, os alunos aprendem de
forma ativa, tomando responsabilidade sobre a aprendizagem. O professor não
age como um transmissor ou expositor do conhecimento, mas sim como um
15
facilitador, administrador de atividades e auxiliar no desenvolvimento dos
alunos, além disso, ele passa a focar nas necessidades dos alunos.
Em uma sala com abordagem learner-centered, os alunos trabalham em
grupos auxiliando uns aos outros e discutindo suas ideias. Naturalmente, o
ambiente da sala tem um volume sonoro mais alto do que em uma sala com o
método teacher-centered, na qual os alunos costumam fazer as atividades
individualmente. Esta é uma consequência normal na utilização da abordagem
learner-centered e os professores devem se habituar e saber lidar com isso.
Pode ser um problema caso o som gerado pela classe atrapalhe outras turmas
em salas próximas; uma alternativa para esta situação seria colocar os grupos
de alunos sentados bem próximos – diminuindo, assim, o volume da fala deles
para se comunicarem (JONES, 2007).
Na abordagem learner-centered, é necessária a participação ativa dos
alunos nas atividades e discussões, tal que se desenvolva a autonomia dos
estudantes, que não dependem do professor o tempo todo – para saber o
próximo passo, corrigir ou elogiar (JONES, 2007). Essa abordagem surgiu a
partir de uma visão filosófica construtivista de ensino. Nesta perspectiva, os
alunos aprendem fazendo, experimentando e compartilhando, e não
dependendo da sabedoria e capacidade de transmitir conhecimento do
professor (AHMED, 2013). Em cursos de idiomas, há ainda que considerar que
os alunos talvez não tenham outro momento para praticar o uso da língua,
tornando mais importante as atividades e trabalhos em grupo.
Há um grande foco nas necessidades, interesses, capacidades e
experiências dos alunos na abordagem learner-centered. Visa-se a um
ambiente propício para a aprendizagem, que proporcione motivação,
aprendizado e realizações para os alunos (AHMED, 2013), como evidenciado a
seguir:
Weimer (2002) propôs cinco áreas que precisam mudar para que se possa alcançar o ensino learner-centered. Essas áreas são: a escolha do conteúdo, o papel do instrutor, a responsabilidade pelo aprendizado e o poderoso relacionamento entre professor e alunos (AHMED, 2013, p. 24, tradução nossa).
Sendo assim, a escolha do conteúdo deve ser compartilhada com os
alunos e, principalmente, devem-se levar em conta as necessidades deles;
16
tópicos que interessem a turma, por exemplo, são mais estimulantes para as
atividades. O processo de avaliações deve ser contínuo e pessoal, e o
relacionamento entre professor e alunos deve ser fortalecido. Desta forma, o
papel do professor é bem diferente do de um professor adepto à abordagem
teacher-centered, principalmente pelo compartilhamento com os alunos da
responsabilidade em relação à aprendizagem.
Na abordgem learner-centered é necessária a realização de uma
preparação antes das atividades em grupos, poisos alunos precisam saber o
que vão fazer na atividade, por que, como e por quanto tempo (JONES, 2007).
Além da apresentação e prática de um novo vocabulário, é propício mostrar
como iniciar a atividade, como, por exemplo, fazendo uma demonstração de
como ela deve ser feita. Ainda, segundo Jones:
Talvez seja preciso lembrar a alunos inseguros que a atividade não é um teste, mas sim uma chance para que pratiquem. Falar inglês é mais importante do que passar por todas as questões: não é uma corrida, portanto eles não precisam ter pressa. Não importa se eles não chegarem ao final da atividade (2007, p. 26, tradução nossa).
Para Jones (2007), antes de iniciar o trabalho em grupos, é interessante
dar um tempo aos alunos para pensar, talvez tomar notas, sobre o que vão
dizer durante a atividade – esse pequeno atraso dá tempo para os alunos
organizarem as ideias, geralmente levando a uma discussão mais interessante.
Após a atividade, é interessante dar um feedback aos alunos,
respondendo perguntas e esclarecendo o que for preciso. Também é
importante dar um retorno quanto ao desempenho dos alunos, além de
comentar erros que tenham sido notados. Até mesmo os próprios alunos
podem sugerir correções e fazer comentários sobre os erros (JONES, 2007).
Na abordagem learner-centered, há o intuito de que os alunos aprendam
a partir de seus próprios erros, além de aprenderem junto com os professores –
há uma troca de experiências e aprendizado entre alunos e professores.
Segundo Ahmed (2013),
nessa abordagem existe o aspecto da colaboração, do suporte e cooperação um com o outro; onde todos os alunos são desafiados assim como apoiados em seu próprio nível de ensino, um aspecto que é essencial mesmo na sociedade fora do ambiente escolar. Os alunos se motivam e apreciam o aprendizado, uma vez que é uma
17
atividade na qual eles estão ativamente engajados (AHMED,2013, p. 29, tradução nossa).
Procedimentos como o preparo dos alunos antes das atividades e o
feedback depois são essenciais para a abordagem learner-centered e estão
envolvidos no cerne da diferença entre as abordagens learner-centered e
teacher-centered. Trata-se de deixar os alunos tomarem espaço nas aulas, que
não devem ser ocupadas majoritariamente pelo professor (JONES, 2007).
As duas abordagens de ensino, teacher-centered e learner-centered,
têm suas características próprias e há quem se beneficie de uma ou de outra.
No mais, é interessante notar como a abordagem learner-centered foi
concebida, com o foco no aluno ao invés do professor, como que para suprir
necessidades derivadas da abordagem tradicionalmente utilizada, a teacher-
centered.
Metodologia
Âmbito Da Pesquisa
A pesquisa foi realizada com uma turma de Introdução ao Inglês para
Fins Acadêmicos ofertada pelo NucLi do Programa Idiomas sem Fronteiras, na
UFMT. O curso tem quatro horas de aula semanais, que são divididas em dois
dias da semana (segunda-feira e quarta-feira das 17:00 h às 19:00 h.), com
total de 64 h. Na ementa do curso, estão listadas a compreensão e produção
dos gêneros orais; tópicos gramaticais do nível da oração, frase e texto e
estratégias de leitura e escrita. Além disto, os tópicos abordados são
relacionados ao contexto acadêmico.
A turma é composta por alunos e servidores técnico-administrativos da
UFMT de idades variadas, sendo que seis alunos e uma servidora técnico-
administrativa participaram da pesquisa. Todos os alunos realizaram o TOEFL1
como teste de nivelamento para ingressar no ISF e receberam a classificação
A2, segundo o Quadro Europeu Comum de Referência2. Ainda assim, foi
possível identificar uma considerável disparidade em relação à proficiência dos
alunos na língua, pois alguns demonstravam conhecimento e habilidade no uso
1 Test of English as a Foreign Language ou Teste de Inglês como uma Língua Estrangeira é um
exame que avalia o potencial individual de falar e entender o inglês em nível acadêmico. 2 Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (CEFR) é um padrão internacional
utilizado para descrever as habilidades linguísticas de um indivíduo em uma língua.
18
de algumas estruturas, com maior vocabulário, enquanto outros demonstravam
pouco conhecimento e grande dificuldade em memorização de vocabulário e
assimilação de estruturas.
As aulas tiveram início em 11 de julho de 2016 e a coleta de dados para
a pesquisa foi realizada, com consentimento dos alunos, na segunda semana
do curso, nos dias 18 e 20 de julho de 2016.
Método De Pesquisa
Para a realização deste artigo, foi utilizada a metodologia de pesquisa
conhecida como autoscopia, segundo a qual é realizada a gravação de um ou
mais indivíduos para posterior autoanálise das mesmas. Segundo Sadalla e
Larocca (2004),
a palavra “autoscopia” é composta pelos termos “auto” e “scopia”. O primeiro trata de uma ação realizada pelo próprio sujeito e o segundo refere-se a escopo (do grego skoppós e latim scopu), que quer dizer objetivo, finalidade, meta, alvo ou mira. A ideia de autoscopia diz respeito, portanto, a uma ação de objetivar-se, na qual o eu se analisa em torno de uma finalidade (SADALLA; LAROCCA 2004, p. 421).
A autoscopia é, portanto, um procedimento metodológico de duas
partes, sendo a primeira a videogravação de um ou mais sujeitos e a segunda
a autoanálise das gravações. É interessante notar que a autoscopia, além de
um procedimento de pesquisa, é também um instrumento de formação de
professores, pois permite o confronto da imagem de si mesmo, fornecendo um
retorno de suas próprias ações e práticas docentes, possibilitando uma
modificação das mesmas através da percepção de causas e efeitos
(SADALLA, LAROCCA, 2004). Assim,
adotando uma perspectiva interacionista, Rosado (1993) compreende que o sujeito que assiste às videogravações não é um mero telespectador, no sentido passivo do termo. Ele é ativo perante os elementos da recepção videográfica, aos quais atribui sentidos dentro do contexto em que a situação apresentada acontece. Há, portanto, uma atividade psicológica que é subjacente ao processo de recepção televisual. Nessa atividade, o sujeito ressignifica os elementos apresentados, interpretando conteúdos e estabelecendo arranjos particulares, procedendo a articulações e atribuindo certos valores aos elementos, conforme sua bagagem pessoal de experiências e conhecimentos anteriores (SADALLA, LAROCCA, 2004, p. 421-422).
19
A utilização da autoscopia como método de pesquisa na formação
docente enseja a análise e reflexão do sujeito sobre o próprio comportamento
em sala de aula. Nesse sentido, o pesquisador é ativo perante a recepção das
gravações, pois o mesmo atua em um processo de autoanálise reflexiva
(SADALLA, LAROCCA, 2004).
Para a utilização da autoscopia nesta pesquisa, foram realizadas
gravações de duas aulas na segunda semana do curso. Cada aula tem um
total de duas horas, sendo possível gravar cerca de uma hora de cada aula,
devido à memória da câmera filmadora. O posicionamento da câmera, no fundo
da sala, foi escolhido de modo a capturar o máximo possível: a professora, o
quadro e alguns alunos. Posteriormente, foi realizada a autoanálise através
dessas gravações, que será discutida adiante.
Análise e Resultados
Esta seção trata da investigação realizada nas gravações audiovisuais
das aulas, com o intuito de identificar e examinar momentos com traços das
duas abordagens evidenciadas, learner-centered e teacher-centered. A
investigação nas gravações foi efeituada pela professora e autora da pesquisa,
o que proporcionou uma autorreflexão, que será detalhada abaixo.
A partir da análise das gravações, foi possível refletir sobre as práticas
docentes e os resultados obtidos com as mesmas. As aulas foram assistidas a
fim de delimitar os momentos caracterizados pela abordagem learner-centered,
bem como os momentos caracterizados pela abordagem teacher-centered. As
reações e atitudes dos alunos assim como as ações da professora foram
analisadas a fim de gerar uma reflexão sobre os resultados observados em
relação à aprendizagem. Logo de início, foi constatada a complexidade de uma
autoanálise audiovisual, pois parte de uma percepção de si mesmo, da voz,
dos gestos, da postura, da maneira de atuar e de ser. Como apontam Sadalla e
Larocca (2004), no seguinte excerto:
[...] o funcionamento de uma análise através do recurso do vídeo não é tarefa fácil para se realizar. Ela envolve um processo de tomada de consciência e reflexão simultânea de variados códigos expressivos: linguagem, metalinguagem, deslocamentos, posturas, expressões faciais, maneirismos, entre outros, tanto de si como das demais
20
pessoas envolvidas na situação registrada. [...] Nesse encontro consigo, a pessoa se descobre e se comenta, olha a si como se olhasse a outro, permitindo-se fixar o olhar (Ferrés, 1996). É esse confronto que, paradoxalmente, ajuda a reinstalar o sujeito com todo o seu potencial reflexivo e expressivo (SADALLA; LAROCCA, 2004, p. 422).
Ademais, como dito, foi preciso definir os momentos learner-centered e
teacher-centered. Para isso, foram identificados a princípio os eventos
didáticos em que a professora falava na maior parte do tempo, normalmente
explicando algo no quadro – como gramática ou feedback de estruturas. Esses
momentos foram categorizados como pertencentes à abordagem teacher-
centered, devido à predominância de fala da professora, bem como a ação de
transmissão do conhecimento e inatividade dos alunos. Excluem-se desse
primeiro grupo os casos em que foi preciso tirar dúvidas utilizando o quadro
durante atividades em sala. Nesses momentos, a classe mostrou reagir e
interagir ativamente, fazendo a relação com a abordagem learner-centered.
Para a delimitação do segundo grupo, foram observados os momentos
em que os alunos falavam na maior parte do tempo, com a professora agindo
como auxiliar/instrutora no fluir das atividades – estes foram classificados como
de abordagem learner-centered. Também foi identificado o tempo gasto, em
cada gravação, com cada abordagem, o que chamamos de student’s talking
time e teacher’s talking time – que são, grosso modo, relacionados às
abordagens learner-centered e teacher-centered, respectivamente.
O tempo estimado para cada um deles está listado na Tabela 1, a
seguir, assim como o tempo total de gravação, sendo que não foram
considerados os tempos gastos para ouvir gravações em atividades de
listening.
Tabela 1 - Tempos gastos nos dois grupos e tempo total de gravação
Student’s talking time
Teacher’s talking time
Total recording time
18/06/2016 40 min 22 min 1 h 06 min
20/06/2016 30 min 23 min 58 min
Fonte: Dados coletados a partir das gravações das aulas no ano de 2016. Tabela elaborada pelos autores.
21
De modo geral, foi percebido que nos momentos teacher-centered os
alunos demonstraram apatia e desinteresse, além de não fixarem bem as
informações, o que foi notado nos exercícios posteriores a explicações no
quadro, como neste momento de feedback teacher-centered, destacado nesta
transcrição:
[Professora escreve frases no quadro]. Professora: What do you think about the first question? [Longo silêncio] Prof.: Como podemos fazer essas frases na negativa? A primeira já tem um exemplo. [Depois de alguns segundos] Aluno 01: I don't sleep a lot. Prof.: Exactly! [Escreve a sentença no quadro]. Prof.: O auxiliar aqui entra pra fazer a estrutura negativa. Pois aqui temos um verbo que não dá pra fazer a negativa com ele, como o verbo to be. [Sala muito quieta, alunos apáticos]. (Gravação em vídeo na data 18/06/2016).
Todavia, a dinâmica foi diferente no caso das atividades com uso de
novas estruturas/vocabulário, pois os alunos tinham de tentar entender o
contexto e depois formular perguntas para a professora, mostrando melhor
aproveitamento e eficiência – esse tipo de atividade foi considerado como
learner-centered, pela postura ativa dos alunos e pela professora no papel de
instrutora. Essa abordagem é notada no momento transcrito a seguir:
[Durante uma atividade de conversação] Al. 01: Pra responder eu uso o do aí como verbo? Prof.: Vamos ver algumas respostas possíveis. How often do you
remember your dreams? O que vocês responderam, pessoal? Al. 02: Eu respondi I often remember my dreams. Prof.: Very good! Al. 01: Eu coloquei I often remember, mas fiquei em dúvida se tinha
que por o do. Prof.: Great! Está certo, nesse caso não precisamos usar o do.
(Gravação em vídeo na data 18/06/2016).
As atividades de produção e conversação em grupos de três alunos ou
mais foram consideradas as mais produtivas durante a análise. Nessas
atividades, os alunos ajudavam uns aos outros, tirando dúvidas, o que se
mostrou uma boa prática. As atividades nas quais os alunos demonstraram
maior interesse foram as que eles tinham de falar sobre eles mesmos, suas
22
vidas, gostos etc. Outra consequência positiva foi a criação de laços de
amizade, estabelecendo um ambiente confortável e seguro para que se
“arriscassem” no inglês. Pode-se observar tal resultado na transcrição de um
momento durante uma atividade de feedback learner-centered, evidenciado
abaixo :
Prof.: Ok, now, let’s do a pair work. Right? In this part of the book.
[Aponta um exercício no livro]. Ask and answer the questions in exercises 4a and exercise 6. Façam as perguntas aos colegas, ok? Pensem em suas respostas antes de iniciar o diálogo. Vocês podem usar o simple present e os adverbs of frequency que vimos na aula passada. Ok, então, vamos nos preparar para fazer o diálogo. [Alunos conversam em grupos sobre o exercício, auxiliando uns aos outros, vez ou outra perguntando algo para a professora]. Al.01: Como se fala half? Prof.: Half. Sem o som do l, ele é mudo. Al.01: Half. Prof.: Right! [Alunos começam a conversação e se divertem com perguntas pessoais]. Al. 01: Do you take a shower in the morning or in the evening? Al.02: I always take a shower in the morning and in the evening! And in the afternoon sometimes! [Al. 01 e 02 dão risada]. (Gravação em vídeo na data 20/06/2016).
Na primeira gravação, foi notado que a professora por vezes esperava
que os alunos respondessem algo ou terminassem as atividades com mais
rapidez, conforme se evidencia na transcrição:
[Após ouvir a gravação de uma atividade de listening pela terceira vez] Prof.: Ok, let's go! Or... Do you want to listen again?
[Al. 01 e 02 dão risada]. Al. 01: Era bom! É que aqui não tá na ordem das perguntas, daí fica
difícil e a gente se perde. Por que fala aí até a gente achar o que estava falando a gente se perde. Prof.: Ok, mas até que parte vocês conseguiram responder? Al. 02: A 1 a gente não respondeu. Prof.: E na segunda lacuna? Al. 02: Adults. Prof.: Right! Let's listen one more time. (Gravação em vídeo na data 18/06/2016).
Tal problema foi corrigido no segundo dia de gravação, em que houve
mais tempo para que fizessem as atividades, considerando os diferentes ritmos
de aprendizagem que o ensino learner-centered impõe.
23
Em relação aos feedbacks, notou-se que os que foram realizados no
quadro foram pouco efetivos, com ociosidade e desinteresse da maioria dos
alunos, nos momentos teacher-centered. Já os feedbacks realizados nos
momentos learner-centered, através de atividades, geraram maior participação
e entusiasmo, como percebido nas transcrições; novamente, os alunos
precisavam elaborar suas perguntas para tirar dúvidas, sendo vantajoso para a
aprendizagem. Essas atividades traziam o conteúdo a ser relembrado, de
forma que os alunos tivessem de usar a memória e perguntar uns aos outros
ou para a professora, com posterior correção coletiva.
Como evidenciado, os dados recolhidos a partir da observação das
gravações audiovisuais apontam para um melhor aproveitamento da aula nos
momentos learner-centered. Neles, foi possível observar um interesse e
motivação por parte dos alunos ao executarem as atividades. Interesse este
que deriva da tomada de atitude dos alunos em relação a sua própria
aprendizagem. Além disso, é possível notar que a abordagem learner-centered
pede uma postura dos professores diferente da tradicionalmente utilizada, o
que reclama um aperfeiçoamento dos profissionais acerca dessa abordagem.
Na seção abaixo, são apresentadas as reflexões finais acerca da pesquisa.
Considerações
De acordo com os resultados analisados, foi possível notar que os
momentos de abordagem learner-centered foram mais frutíferos do que os
momentos teacher-centered, devido à participação ativa dos alunos e maior
interesse demonstrado, bem como necessidade de raciocínio sobre estruturas
e articulação para fazer perguntas.
O melhor proveito no uso da abordagem learner-centered está
diretamente ligado com os objetivos, necessidades e contexto da turma que
participou da pesquisa. O número reduzido de alunos e a finalidade do curso
influenciaram diretamente no desenvolvimento das aulas, de forma a favorecer
a abordagem learner-centered. Os alunos se sentiam mais confortáveis com as
atividades em grupos, que eram facilmente monitoradas pela professora devido
ao pequeno número de alunos, o que lhes permitia praticar o conteúdo
aprendido com os colegas.
24
O escopo do programa Idioma Sem Fronteiras, que visa à
internacionalização das universidades federais, foi determinante para o
desenvolvimento do experimento. A análise sobre as práticas docentes através
do uso das abordagens teacher-centered e learner-centered durante as aulas,
foi crucial para a formação docente da professora. O método de análise
autoscópica se mostrou revelador, pela necessidade de o pesquisador se
autoanalisar em gravações audiovisuais, confrontando a si mesmo.
Assim, a presente pesquisa e sua análise tiveram impacto,
principalmente, na percepção das próprias práticas docentes pela
pesquisadora, proporcionando uma autorreflexão preciosa já nos primeiros
anos da formação inicial como professora de inglês. Para isto, o procedimento
autoscópico foi fundamental e sintomático, propiciando um confronto pessoal e
derivando em reflexões acerca de práticas docentes, bem como de outras
questões concernentes ao âmbito se sala de aula.
Referências AHMED, K. A. Teacher-Centered Versus Learner-Centered Teaching Style. The Journal of Global Business Management, vol. 9, n. 1, p. 22-34, 2013. JONES, Leo. The Student-Centered Classroom. New York: Cambridge University Press, 2007. SADALLA, A. M. F. A.; LAROCCA, P. Autoscopia: um procedimento de pesquisa e de formação. Educação e Pesquisa, São Paulo, vol. 30, n. 3, p. 419-433, 2004.
25
A MÚSICA EM INGLÊS COMO FERRAMENTA PARA DEBATES E
REFLEXÕES TRANSFORMACIONAIS:
UMA ANÁLISE CRÍTICA DO DISCURSO
Betsemens Barbosa de Souza MARCELINO
Universidade do Estado de Mato Grosso
Solange Maria de BARROS
Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: Este trabalho apresenta parte do resultado de um estudo de dissertação de mestrado sobre a música3 e a sua influência na vida de jovens e adolescentes envolvidos no Projeto SUPERHAÇÃO que visa à prevenção do uso de drogas, e está em funcionamento na Escola Estadual Mário Spinelli, em Sorriso-Mato Grosso. Estudos mostram que a música em língua inglesa tem assumido espaço cada vez mais significativo na vida dos alunos, o que justifica a evidente relação afetiva e a forte vontade de que a mesma esteja presente nas aulas de inglês. Assim, este trabalho, na perspectiva da Análise Crítica do Discurso (ACD) (FAIRCLOUGH 2001; 2003), na linguística sistêmica-funcional (HALLIDAY 1994), na visão identitária na pós-modernidade (HALL, 2006 e BAUMAN, 2001), bem como estudos sobre o papel social da música (VIGOTSKY ,1998 e MAHEIRIE, 2003)) evidenciam que a prática musical em sala pode ser um espaço de debates reflexivos que atingem aspectos mais profundos do caráter humano de cada sujeito, agindo diretamente em elementos de sua identidade. Assim, a música é indicada como um mecanismo potencial de enfrentamento das adversidades sociais numa visão crítica e emancipatória. PALAVRAS-CHAVE: músicas em inglês; Identidade; Transformação. ABSTRACT: This paper presents the result of a study about music and its influence in the life of youth and adolescents who are involved on the SUPERHAÇÃO Project, which aims preventing drug use and has been running at the public school Mario Spinelli in Sorriso, Mato Grosso State, Brazil. Many researches show that English-language music has taken on an increasingly significant role in students' lives; this fact justifies their evident affective relationship with it and the strong desire for music to be present in English classes. Therefore, this study, in the perspective of Critical Discourse Analysis
3 Mantém-se no presente trabalho a utilização do termo música tanto ao se referir à formação
letra/ canção, quanto ao instrumental, por se entender que comporta de forma mais completa os sentidos e significados que a mesma assume nas várias situações abordadas, além de se aproximar mais daquilo que os próprios sujeitos de pesquisa adotam como definição do objeto de estudo.
26
(FAIRCLOUGH , 2001; 2003), Systemic-functional linguistics (HALLIDAY ,1994)-,Identity view in postmodernity (HALL, 2006; and BAUMAN, 2001)-, as well as researches on the social role of music (VIGOTSKY ,1998; and MAHEIRIE, 2003), reveal that in-room music practice can be a space for reflective debates that reach deeper aspects of the human character of each individual, by acting directly on elements of his identity. Thus, music is indicated as a potential mechanism for facing social adversities in a critical and emancipatory view. KEYWORDS: English-language music; Identity; Transformation.
Introdução
Esta pesquisa surgiu a partir do interesse em conhecer a relação dos
jovens e adolescentes com a música. Não que ela não esteja presente em
outras etapas da vida, mas, nesta faixa etária, aparenta ser um elemento
fundamental para os processos de identificação. Optei por investigar se a
música em Língua Inglesa (doravante LI) exerce alguma influência na vida
destes indivíduos, considerando que a mesma se faz muito presente no
cotidiano dos jovens, em virtude dos próprios rumos do mundo globalizado em
que vivemos.
Como afirma Zygmund Bauman (2001), uma das características da
sociedade pós-moderna é exatamente seu aspecto consumista, o desejo de
posse. Pode-se dizer que a identidade dos jovens da modernidade está
estritamente relacionada a uma sensação de empoderamento por meio do
consumo, e podemos perceber isso quando os vemos “consumir” as músicas
destes artistas com os quais eles têm contato nos filmes que assistem, nos
videogames que jogam, que estão estampados nas roupas que usam, e assim
por diante
Ao pensarmos nas formas de organização dos adolescentes na
atualidade, percebemos que estes buscam identificações, refugiando-se sob a
sombra de diversos elementos que possibilitam atribuir significação às suas
realidades e, dentre eles, destaca-se, fortemente, a música. Fato é, há muito
tempo, que a música exerce um papel fundamental na vida de qualquer ser
humano, como já afirmava o grande estudioso Vigotsky (1998, p. 315), música
é a “técnica social do sentimento, um instrumento da sociedade através do qual
se incorpora ao ciclo da vida social os aspectos mais íntimos e pessoais do
nosso ser”.
Como toda pesquisa que se paute nos pressupostos teóricos da Análise
27
Crítica do Discurso (ACD) precisa estar comprometida com a transformação
social, o ponto de partida em relação à perspectiva metodológica consiste em
se debruçar sobre um problema social. Neste ínterim, tomei conhecimento de
um projeto em funcionamento em uma escola de Sorriso que se tornaria o
espaço ideal para o desenvolvimento desta pesquisa. Sendo assim, este artigo
apresenta o resultado de um estudo sobre a música e a sua influência na vida
de jovens e adolescentes envolvidos no Projeto SUPERHAÇÃO, que visa à
prevenção do uso de drogas e está em funcionamento na Escola alvo desta
pesquisa.
Vale ressaltar que este estudo não busca a compreensão de estratégias
cognitivas de memorização de vocabulários e regras gramaticais da LI. O meu
interesse é compreender se a música exerce algum tipo de influência nos
processos de identificação dos jovens e adolescentes envolvidos ou que estão
próximos a pessoas inseridas em contexto de violências, alcoolismo, uso de
drogas, dentre outros problemas sociais, voltando um olhar ontológico para os
mecanismos em funcionamento na formação destes alunos enquanto sujeitos.
Somente a partir de então, baseado em resultados, será possível a indicação
de estratégias significativas do ensino da LI que abarquem diretamente as
questões emotivas envolvidas neste processo e indiquem mecanismos
potenciais de enfrentamento das adversidades sociais, numa visão crítica e
emancipatória.
APORTE TEÓRICO
Música e identidade
A música, como estratégia de aprendizagem, pode atingir aspectos
afetivos e também estratégias cognitivas e metacognitivas, e os estudos
empíricos sobre a música na aquisição de segunda língua mostram que esta
auxilia, e muito, na memorização de vocabulário e estruturas da língua, além
de ser uma maneira muito eficiente de se trabalhar aspectos fonéticos.
De forma abrangente, percebe-se que, para a maioria dos professores e
para alguns pesquisadores, trabalhar com música no contexto de ensino-
aprendizagem significa ater-se aos elementos intrinsicamente linguísticos, mais
especificamente, gramaticais (MARCELINO, 2015). Alguns até mesmo chegam
a afirmar que esta seja uma abordagem necessária, no sentido de que o aluno
28
não venha confundir tais momentos como forma de o professor “matar o
tempo”, então, disseca-se a letra da música de forma a encaixá-la nos objetivos
da aula a ser ministrada.
Porém, é de conhecimento do senso comum que a música propicia, de
alguma maneira, a vazão de nossas emoções, e também o desenvolvimento de
nossa capacidade de reflexão. E, cada vez mais, estudos de diversas áreas
têm comprovado essa estreita conexão, como é o caso da musicoterapia
utilizada como componente de tratamento de diversas doenças, principalmente
as mais críticas, bem como a Educação Física que tem comprovado a eficácia
da música no estado de ânimo e disposição física dos indivíduos (NAKAMURA
et al, 2008). A autora Kátia Maheirie afirma que:
Compreendendo o sujeito como constituído e constituinte do contexto social no qual está inserido, é possível qualificar a música como uma forma de comunicação, de linguagem, pois por meio do significado que ela carrega e da relação com o contexto social no qual está inserida, ela possibilita aos sujeitos a construção de múltiplos sentidos singulares e coletivos. (MAHEIRIE, p. 148, 2003)
A autora diz que a música constitui-se um tipo de linguagem reflexivo-
afetiva, pois, em primeiro contato, somos atingidos em nossa afetividade, então
são despertados sentimentos e emoções. E, quando o sujeito está
“mergulhado” na música, a materialidade, a realidade física a sua volta, passa
a ser imbuída de emoções, ganhando sentidos que estão carregados de
subjetividade, regidos por consciências afetivas.
Isso significa dizer que, a emoção está estruturada em relações
imaginárias que, por sua vez, só existem porque estão validadas em um
sistema de crenças. E, “este mágico, que nada mais é que a característica
básica do imaginário, pode vir a reger a percepção de um sujeito sobre outro,
pode vir a reger as relações interpsíquicas dos sujeitos, fazendo-se presente e
muito forte no contexto social.” (MAHEIRIE, p. 150, 2003).
Desta forma, acentua-se mais ainda a preocupação que se deve ter
sobre as possíveis influências que determinadas músicas podem ocasionar na
vida destes jovens. Assim, é imprescindível que um professor que se proponha
a trabalhar com músicas em sala de aula atente-se não só à materialidade
29
formal da canção, mas esteja ciente de estar lidando com uma ferramenta que
tem ação direta nos aspectos psicológico, social e emocional de seus alunos.
Contudo, em uma perspectiva transformacional, apresenta-se também como
espaço ideal para se empreender ações reflexivas que visem mudanças mais
profundas, que refletirão no próprio processo identitário destes sujeitos.
Levando em conta o caráter reflexivo da música, as pesquisadoras
Maheirie (2003) e Nogueira (2009) apontam que esta se torna também um
elemento ideológico e político. Ao estar frente a este elemento artístico, e com
a sensibilização que sofrem em seus aspectos afetivos ao vivenciarem as
histórias contadas nas músicas, os sujeitos são impulsionados à reflexão e,
assim, a desejarem ações que possam modificar esta realidade para um futuro
melhor.
Linguística Sistêmica-funcional
Neves (1994) ressalva que o funcionalismo, dentro de sua
categorização, apresenta três faces distintas: o conservador, o extremista e
conservador moderado. Esta última, reconhece a noção central de estrutura,
enfatiza a importância da semântica e da pragmática para análise da estrutura,
mas propõe uma análise distinta daquela proposta pelos formalistas. Nestes
quesitos, encaixa-se a Gramática Sistêmica-Funcional (GSF) de Halliday
(1994), que será utilizada como modelo de análise textual no presente trabalho.
Halliday (1994) explicita que os falantes não usam a língua apenas como
troca de som, palavras ou sentenças, mas como uma forma de se significar e
dar significado ao mundo. Assim as três metafunções postuladas por ele
permitem identificar a maneira como o discurso está organizado, fornecendo
explicações do uso da língua partindo da necessidade, da intenção e do
contexto do falante. As três metafunções funcionam simultaneamente no
discurso, e são assim definidas por Resende e Ramalho (2006, p 57):
Função ideacional da linguagem é sua função de representação da experiência, um modo refletir a “realidade” na língua: os enunciados remetem a eventos, ações, estados e outros processos da atividade humana através de relação simbólica. (...) A função interpessoal refere-se ao significado do
ponto de vista de sua função no processo de interação social da língua como ação. (...) trata dos usos da língua para
30
expressar relações sociais e pessoais. (...) A terceira função apresentada por Halliday é a textual: aspectos semânticos,
gramaticais e estruturais que devem ser analisados no texto com vistas ao fator funcional.
Para a presente investigação, serão de extrema valia as especificações
das metafunções interpessoal e ideacional, pois retratam a maneira como
são estabelecidas as relações de interação comunicativa, onde o falante
procura posicionar-se e posicionar os demais, assumindo papéis sociais e
realizando significados interpessoais. Assim, ficam em evidência valores,
julgamentos e argumentos, validação, aceitação ou negação, elementos estes,
presentes nas trocas de informação e de conhecimento, sendo percebidos
quando da visualização do sistema de modo (modulação e modalidade) e do
resíduo.
Conforme Halliday (1994 Apud PAPA 2008 p. 43), “a metafunção
ideacional se relaciona à variável de registro (Campo), sendo realizada pelo
sistema de transitividade”. Assim, cada proposição oracional consiste em três
elementos: (i) o processo; (ii) os participantes; (iii) as circunstâncias associadas
ao processo.
O processo e os participantes são obrigatórios, sendo o primeiro
tipicamente representado por um grupo verbal e o segundo por grupos
nominais que podem tanto praticar quanto receber a ação. As circunstâncias
trazem informações adicionais e, geralmente, são representadas por grupos
adverbiais ou frases preposicionais.
Estes elementos de transitividade nos ajudam a compreender a maneira
como o falante expressa sua experiência com relação a situações do mundo
externo, e também seu próprio mundo interno, seus pensamentos,
sentimentos, etc. E, neste ínterim, sob a perspectiva da metafunção ideacional,
utilizamo-nos então do conhecimento sobre as especificações de cada
processo para compreendermos a maneira como essas experiências são
retomadas na materialidade textual.
Há seis tipos de processos, sendo três principais (Material, Mental e
Relacional) e três intermediários (Comportamental, Verbal e Existencial). De
acordo com Halliday (1994 Apud PAPA 2008), os processos podem assim
serem resumidos:
31
Processos Materiais: referem-se a nossa experiência no mundo físico,
ações, ato de “fazer”, como em trazer, buscar, etc. Configuram-se em torno de
dois participantes principais: Ator e meta, o primeiro realiza a ação (sendo
obrigatória sua presença, mesmo que não seja mencionado na proposição); e a
meta, aquilo que é modificado pela ação (objeto direto da gramática
tradicional). Um exemplo de processo material de ação pode ser encontrado
em “os professores de inglês trazem músicas para a aula”.
Processos Mentais: Referem-se ao processo de sentir/experenciar
algo, e relacionam-se com a cognição (saber), a percepção (sentir) e a afeição
(gostar). É composto de um ser consciente que vivencia o processo
(Experenciador) e aquilo que é sentido (Fenômeno). Um processo mental de
cognição está em “Eu entendo que os alunos gostem de música”.
Processos Relacionais: São processos de ser,e envolvem dois papéis:
de Portador ou de Atributo nos processos de atribuição, como em “Maria(P) é
linda (A)”; outro papel é de Identificador, como “eu sou uma professor de
inglês.”
Os processos intermediários são: os comportamentais que abarcam
comportamentos físicos e psicológicos; os verbais que são processos de dizer
e os processos existenciais que contêm apenas um participante, o existente,
expresso tipicamente pelos processos de haver, existir e ter.
Neste estudo, serão focados os processos mentais e relacionais, pois se
espera compreender a maneira como os sujeitos da pesquisa representam
suas experiências individuais e sociais, especialmente, no que tange em suas
relações com a música, de modo a aferir o papel desempenhado pela mesma
em seus processos identitários. Assim, principalmente pelos processos
relacionais, poderemos compreender quais são os atributos relegados à
música, para então sabermos sua função dentro do complexo processo
identificação destes indivíduos.
Análise Crítica do Discurso
Convencionalmente, considera-se a ACD como uma ciência crítica de
linguagem, sendo uma teoria e exercendo, em concomitância, a função de
método de análise. Por esta razão, é considerada transdisciplinar, pois
operacionaliza conceitos tanto da Linguística quanto das Ciências Sociais.
32
Ressalta-se ainda a forte influência que a ACD recebe das concepções do
Realismo Crítico, que tem sua máxima representação em Roy Bhaskhar,
concebendo as concepções e o funcionamento de estrutura social,
mecanismos e eventos, bem como ressaltando a profundidade ontológica das
ações humanas.
Procura-se, portanto, compreender a forma como o uso da linguagem
está submetido a forças da estrutura social, mas o diferencial teórico está
exatamente na relação dialética que se estabelece: o discurso aqui é definido
enquanto prática de representação, mas também como um meio de ação pelo
qual transformações são estabelecidas. Já a concepção de "discurso" remete
à visão funcionalista, sendo definido enquanto linguagem em uso, contrário ao
formalismo que o vê apenas como unidade acima da sentença. O próprio
Fairclough (2003, p. 124) faz questão de enfatizar que:
The term ‘discourse’ is used abstractly (as an abstract noun) for the domain of statements, and concretely as a ‘count’ noun (a ‘discourse’, ‘several discourses’) for groups of statements or for the ‘regulated practice’ (the rules) which governs such a group of statements. (…) I see discourse as a way of representing aspects of the world – the processes, relations and structures of the material world, the ‘mental world’ of thoughts, feelings, beliefs and so forth, and the social world4.
Prossegue o autor afirmando que aspectos particulares do mundo serão
representados de formas diferentes, assim, diferentes discursos filiam-se a
diferentes perspectivas do mundo, que por sua vez estão associadas às
diferentes relações que as pessoas mantêm com o mundo, assim como as
suas identidades sociais e pessoais. O discurso, portanto, não só representa o
mundo como ele é visto, mas é também projetivo, imaginário, representando
possíveis mundos que são diferentes do atual, e entrelaçados a projetos de
transformações que tomam direções particulares.
A partir das identificações de Halliday(1994), Fairclough(2003)
recontextualiza os conceitos, preferindo referir-se às funções enquanto
4 O termo discurso é usado abstratamente (como um substantivo abstrato) para o ‘domínio dos
enunciados’, e concretamente como um substantivo contável (‘um discurso’, ‘vários discursos’) para grupos de enunciados ou para ‘prática regulada’ (as regras) que governa um determinado grupo de enunciados. Eu vejo o discurso com forma de representação de aspectos do mundo- os processos, relações e estruturas do mundo material, o ‘mundo mental’ de pensamentos, sentimentos crenças e assim por diante, além do mundo social. (TRADUÇÃO DA AUTORA.)
33
“significado”, postulando assim: Significado Representacional (Metafunção
Ideacional); Significado acional e gênero (Metafunção Textual); Significado
identificacional e estilo (Metafunção Interpessoal). Este último significado,
especificamente a noção de estilo, é de fundamental importância para o
presente trabalho, pois nos permitirá analisar os aspectos discursivos da
identidade dos atores sociais envolvidos na pesquisa. Nesta categoria,
essencial ao presente estudo, analisa-se a avaliação, que inclui sentenças que
exprimem um juízo de valor e relação afetiva, podendo se apresentar de
maneira explícita ou mais subjetiva; a modalidade, que envolve o entendimento
que o falante tem sobre as probabilidades e obrigatoriedade daquilo que diz,
principalmente, pelo uso de verbos, advérbios modais e adjetivos dentro da
polaridade negativo/positivo; e a metáfora, defendida como base estruturante
do pensamento, indica a maneira como o falante se identifica, ou seja, o uso de
determinada metáfora representa filiação a uma determinada forma de se
significar no mundo e não outra.
Metodologia
No trabalho original, além do caráter qualitativo de pesquisa (DENZIN E
LINCOLN, 2006), utilizei a abordagem quantitativa (FALCÃO E RÉGNIER,
2000) aplicando um questionário a 174 alunos de duas turmas de 1º ano, duas
turmas de 2º ano e duas turmas de 3º ano do Ensino Médio, período matutino,
da Escola Estadual Mário Spinelli, com faixa-etária entre 13 a 21 anos. Estes
dados foram quantificados e transformados em gráficos.
De acordo com Gil (1989), a entrevista é uma das técnicas mais usada
no âmbito das ciências humanas, pois permite uma profunda coleta de dados
acerca do comportamento humano referente aos mais diversos aspectos da
vida: é flexível, e além de os dados poderem ser quantificados, pode-se
também apreender outros fatores como a expressão corporal e o próprio tom
de voz. Considerando a amplitude desta técnica, optei por utilizar entrevista
semi-estruturada com oito sujeitos envolvidos no contexto do projeto
SUPERHAÇÃO, sendo uma professora de inglês, dois agentes multiplicadores
(auxiliares do projeto) e cinco alunos considerados envolvidos, ou próximos, a
um contexto de uso de drogas. Estes estão identificados por nomes fictícios de
modo a preservar suas identidades, no entanto, como o presente texto se trata
34
de um recorte, nem todos os dados ou sujeitos da pesquisa estarrão
mencionados na análise a seguir que, por sua vez, se pauta nos pressupostos
da GSF (HALLIDAY 1994) e da ACD (FAIRCLOUGH, 2003).
A professora Pedrina é formada em biologia, mas por mais de 20 anos
morou nos Estados Unidos e por esta razão assume também algumas aulas de
inglês na escola onde atua. É uma professora muito envolvida com o projeto e
se preocupa em conversar com os alunos sobre as temáticas mais agravantes.
Devido ao conhecimento de sua área de formação, contribui muito na
identificação dos usuários e nas ações preventivas.
Pedro é um dos agentes multiplicadores, está no terceiro ano e
participou ativamente do projeto quando cursava o 1º ano. Sua decisão em
participar baseava-se na vontade de ajudar alguém muito próximo que estava
envolvido e, ao se inserir no contexto do projeto, aumentou sua vontade de
ajudar outras pessoas.
Junior é aluno novo na escola, cursa o 2º ano do Ensino Médio, na
época da entrevista estava apenas há dois meses na cidade e ainda não
conhecia o projeto. Era um dos casos mais graves de envolvimento explicito e
assumido com substâncias químicas, inclusive revelou ter saído da cidade de
origem por conta de desavenças. Mostrava-se visivelmente alterado,
apresentando grande dificuldade em se concentrar nas perguntas, mas
respondeu em conformidade ao esperado.
Jonas é colega de Junior, também do 2º ano do Ensino Médio, possui
um histórico de envolvimento com situações problemáticas no contexto da
escola e também envolvimento com entorpecentes.
Posicionamento dos sujeitos
Apresentaremos agora alguns dados identificados, tanto nos
questionários, quanto nas entrevistas realizadas com sujeitos envolvidos no
projeto SUPERHAÇÃO, onde foi desenvolvida a pesquisa. Trata-se de
repostas referente à possibilidade de se trabalhar com música em inglês na
sala de aula para debates e discussões sobre temáticas sociais, sobre o uso de
drogas, no caso do projeto SUPERHAÇÃO e como isso poderia ser efetivado.
Analisemos então a fala da professora Pedrina sobre este assunto:
35
Então, alguns sabem mesmo o que a banda já passou, já viveu e também pelo fato deles...como eu disse anteriormente eles se identificam muito com os personagens da.. né? da banda, ou do cantor da música. E algumas músicas traz diversos temas né? Que dá pra gente parar e analisar e trazer também pra realidade deles. Eles também podem
fazer paródias, né? Com as próprias letras, é..., com as músicas que eles curtem muito, então eu penso que sim, é possível trabalhar sim. (Entrevista em 06/11/2014)
Aqui a professora inicia sua fala retomando o relacionamento íntimo dos
alunos com as músicas em inglês, por meio do processo mental ‘sabem’, ela
mostra que o interesse é tanto que extrapola o momento de curtição, levando-
os a se aprofundarem nos acontecimentos da vida dos artistas. Assim, os
alunos ‘sabem’ tudo que já aconteceu com suas bandas e cantores, o que nos
leva ao processo mental ‘identificar’ que está posto como um resultado desta
busca: ao gostarem da música os adolescentes procuram saber mais sobre os
cantores e acabam criando um laço afetivo imaginário com tais componentes,
desta forma, ‘identificam-se com os personagens’ musicais.
Identificar-se com algo presume a ideia de semelhanças, o que significa
dizer que tais cantores se tornam então modelos de comportamento para os
jovens. Porém, se percebermos atentamente a fala da professora, veremos que
ela diz ‘personagens’ e não pessoas, como se, para ela, os artistas, na
verdade, não fossem o que aparentam ser, estivessem apenas representando
um papel que, por conseguinte, será incorporado por seus admiradores. Neste
sentido, entende-se que nem tudo que está posto na mídia é real, por isso a
razão do cuidado na escolha do material a ser trazido para sala, antes é
preciso um processo minucioso de escolha, como diz Pedrina, algumas
músicas realmente trazem estas temáticas e, portanto, ‘dá para trazer’ para os
alunos, mas antes é preciso ‘parar’ e ‘analisar’ este conteúdo.
O processo mental ‘penso’ finaliza a fala da docente indicando que ela
assume a posição favorável ao uso das músicas em inglês para o contexto do
Projeto, mas não de forma aleatória, e sim, como já dito, cuidadosamente
planejada. Por isso ela ‘pensa’ que sim, e não ‘acha’. Pensar presume uma
atitude mais centrada, exige esforço e conhecimento por parte do professor,
para escolher, dentre ‘as músicas que eles curtem muito’, aquelas que possam
servir ao propósito.
36
Pedro, um dos alunos ativos, engajado no projeto como auxiliador,
mantém também uma posição favorável e positiva:
Utilizar música que tenha letra marcante, explicar porque aquela letra foi desenvolvida daquela forma através do que o artista colocou, no caso trabalhar bastante também cada ponto especificado por ela, as várias partes da música... as entrelinhas na verdade e mostrar que na verdade que existe sim, um meio de conseguir reverter todos problemas que as pessoas enfrentam, até mesmo o uso das drogas, na verdade é um incentivo, pode até não ser só a música, como as pessoas, elas estão de acordo a ajudar a buscar melhorar a vida deles. (Entrevista em 06/11/2015)
Para este sujeito, requisito primeiro é a letra da música escolhida que
tem que ser ‘marcante’, este adjetivo qualificador nos indica que para ser
trabalhada em sala a música deve servir a uma função mais profunda do que
divertimento e curtição, a letra precisa ser forte o bastante para ‘marcar’ a vida
das pessoas. Esta assertiva nos remete à fala anterior, da professora Pedrina,
pois considerando o que já sabemos da forte influência da música em inglês na
vida dos jovens, a escola serviria então ao papel de mostrar-lhes quais destas
podem ajudá-los no enfrentamento das situações vivenciadas, funcionando
como um norte de ações.
Pedro prossegue indicando qual a melhor abordagem, que consiste em
‘trabalhar bastante cada ponto da música’, o advérbio ‘bastante’ tanto pode dar
ideia de quantidade quanto de intensidade, pode-se abordar cada ponto várias
vezes, ou cada um de maneira intensa e profunda. Mas, o que importa mesmo
são as ‘entrelinhas’, ou seja, para este sujeito, a mensagem em si não está
dada, é preciso todo um processo analítico, propiciado pelo professor, para que
os alunos cheguem à compreensão dos sentidos ali implícitos. Só assim, de
posse destes sentidos, o sujeito perceberá então a possibilidade de reversão
de problemas, ‘até mesmo o uso das drogas’. Esta última sentença de Pedro
mostra-nos que seu entendimento é que as drogas constituem um problema
em proporções mais abrangentes, ele não a cita com os demais problemas, é
‘um’ problema a parte, mas, mesmo este, a música pode reverter.
Pedro, no entanto, termina sua fala com uma ressalva: ‘pode até não ser
só a música, como as pessoas’, ou seja, a música tem sim sua função e seu
‘poder’, digamos assim, mas depende também das pessoas buscarem por
37
melhorias. Assim, entendemos que para que haja de fato mudanças, este
sujeito precisa querer. Como bem afirma Fairclough (2003a), a mudança na
vida das pessoas depende inteiramente da reflexibilidade e capacidade de
cada um em se tornar um agente de mudanças, pessoais e sociais. E já
afirmara Freire (1970, p. 37), que “a realidade social, objetiva, que não existe
por acaso, mas como produto da ação dos homens, também não se transforma
por acaso. (...) transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos
homens. ” Ressalva-se, assim, que o processo emancipatório ocorre em
contexto individual, num movimento de dentro para fora.
Jonas, aluno identificado como alvo do projeto por conta de seu histórico
de envolvimento com drogas e afins, ao ser indagado se a música seria um
caminho para se trabalhar a conscientização dos jovens, afirma:
Seria também, por que aqui o pessoal... tem bastante RAPs que fala bastante a realidade. Aquele goleiro o...goleiro macaco, se não me engano é do grêmio, ele tava falando numa entrevista que conseguiu superar os preconceito, bullying, por causa do RAP, né, tipo ajuda bastante essas músicas aí. (Entrevista em 06/11/2014)
Retomamos aqui o processo existencial ‘tem’, na fala de Jonas, que
indica a existência de um tipo de música que ‘fala bastante a realidade’: o RAP.
Jonas considera este estilo de música propício ao propósito conscientizador e
cita mesmo um exemplo de alguém conhecido pela mídia que, com auxílio da
música, alcançou êxito em seu enfrentamento às adversidades.
Acreditamos que o entrevistado se refira ao caso do goleiro Aranha, dos
Santos Futebol Clube, que foi vítima de preconceito racista na Arena Grêmio,
durante a partida em 28 de agosto de 2014, foi chamado de macaco pelos
torcedores gremistas. Tempos depois, em algumas entrevistas, o goleiro
realmente afirmou que o RAP tem sido seu aliado na luta contra o preconceito.
Este fato leva Jonas a concluir que realmente então ‘ajuda bastante essas
músicas aí’, novamente o advérbio de intensidade ‘bastante’ demonstrando o
nível de comprometimento de verdade do indivíduo com aquilo que diz, Jonas
tem certeza daquilo que fala, pois já pode constatar por meio de fatos esta
verdade.
38
Seguindo esta linha de pensamento, Júnior, em semelhante situação à
Jonas, nos diz:
Seria bom, porque tipo..é..agora num tem mais ensino religioso e... é muito bom..., porque tipo a professora leva música que é da realidade, não que..tipo...de amor essas coisas assim...também é da realidade também acontece..só qui...hoje mesmo o Brasil num tem, num é tudo maravilha, é tudo horrível...Por isso que eu já curto mais Rap que fala da verdade da vida não fica...(Entrevista em 06/11/2014)
Júnior inicia sua resposta usando a categoria de modalidade na
indicação de uma probabilidade e, ao mesmo tempo, uma avaliação em ‘seria
bom’, ou seja, é possível que seja uma boa ação trabalhar com músicas em
sala para combater os problemas sociais. Em seguida, em ‘agora num tem
mais ensino religioso’, ele utiliza o processo existencial ‘ter’ em sua forma
negativada para indicar algo que já existiu e que servia ao propósito de levar os
alunos à refletirem sobre estas temáticas e que ‘agora’ foi lhes tirado, ou seja,
não existe mais na escola este instrumento que possibilitava o debate sobre a
realidade vivenciada rotineiramente por estes indivíduos. Junior se posiciona
contrariamente a esta supressão ao expressar seu juízo de valor sobre a
disciplina de ensino religioso em ‘é muito bom’, para ele as ações dentro da
referida disciplina eram validadas por seu caráter realístico. É um juízo de valor
em forma de afirmação avaliativa de baixa intensidade se considerado o
continuum excelente/ ótimo/ bom, mas o advérbio de intensidade ‘muito’
confere à afirmativa maior carga de intensidade.
Assim, Junior indica que há um espaço vazio no contexto escolar que
precisa ser preenchido, pois é muito bom que se trabalhe as questões da
realidade em sala de aula, podendo a música ocupar então esta função que
pode vir a ser decisiva na vida dos adolescentes. Ao se pensar o contexto de
vida deste sujeito, isto é algo que deve ser pensado seriamente. Junior tem um
histórico assumido de forte envolvimento com drogas, sendo claramente
perceptíveis os resultados do seu uso, como a falta de concentração e demais
efeitos previstos. Contrário à crença geral, de que ensino religioso seria uma
matéria desinteressante para sujeitos com tal histórico, Junior nos mostra aqui
39
que, na verdade, são estes os mais beneficiados com ações que reflitam as
questões existenciais, seja por qual for o viés.
Mais uma vez está disposto então o tipo de música que pode vir a servir
ao propósito transformacional, não de amor (romântico), mas da realidade. E
Junior vai justificar esta escolha, falando em termos de Brasil, ele usa o
processo relacional ‘é’ em contexto de oposição: primeiro diz um atributo que o
país não possui, ‘num é tudo maravilha’, e depois nos mostra então qual é a
qualidade, o atributo, do seu país, qual seja, ‘é tudo horrível’.
Percebemos como que um tom de revolta de Junior com esta realidade
que lhe parece ‘horrível’, ele não chega a assumir, mas é como se deixasse
implícito que as drogas foram sua rota de escape, sua fuga, deste mundo sem
sentido. Parece tão desacreditado que não suporta a ideia de músicas mais
afetivas, pois elas são mentirosas, posto que não retratem a realidade tal como
é, assim, justifica sua preferência por músicas que falam desta realidade, como
é o caso do RAP.
Seja por experiência própria, seja por exemplos da mídia e/ou outras
fontes, concluímos então que para os sujeitos entrevistados a música pode sim
servir como ferramenta que venha a possibilitar um espaço de reflexões e,
possivelmente, mudanças por meio de sua presença efetiva em sala de aula.
Apresentaram-nos também algumas ressalvas a este respeito, mais
especificamente, no que tange às escolhas textuais, que devem ter algumas
características. De forma unânime, a preocupação reside então naquilo que vai
ficar impregnado nas pessoas. Muito mais do que servir a função de
divertimento, a música escolhida deve penetrar na mente dos alunos e formar
raízes que, mais tarde, tragam bons resultados.
Considerações finais
O caminho percorrido nos faz compreender a amplitude do papel que a
música desempenha na vida de nossos jovens, por meio de suas próprias
narrativas, os elementos linguísticos dos seus enunciados nos dão pistas de
que, mesmo que não saibam expressar em palavras, ou de forma mais
categóricas, compreendem que são influenciados pelas canções que ouvem.
Alguns se preocupam em manter um relacionamento mais consciente com esta
40
forma de arte, enquanto outros preferem apenas ‘curtir’, sem se importar muito
em compreender os fenômenos envolvidos.
Os preceitos da identidade de resistência e identidade de projeto
poderão ser amplamente identificados e trabalhados dentro da sala de aula a
partir do momento que a comunidade escolar assumir para si o desejo de
auxiliar na transformação social, possibilitando ações que auxiliem no processo
de formação identitária dos seus alunos, levando em consideração também a
realidade por estes vivenciadas além dos portões da escola.
Fica subentendido então que estes alunos esperam do professor que se
proponha a realizar este trabalho um preparo no que tange ao universo de
interesse musical deles, para que a partir daí estabeleça um plano de ação.
Muito mais do que escolher músicas aleatoriamente, tal professor necessita
manter um contato próximo com seus estudantes, de modo a lhes transparecer
confiança. Como já asseverado, os adolescentes tendem a se envolver com
aqueles, ou aquilo, ao qual se ‘identificam’, e como já dito em vários dos
enunciados, para o aluno é maravilhoso quando o professor traz para sala de
aula elementos do cotidiano que são essenciais na construção do seu ‘eu’, a
conexão é imediatamente estabelecida, abrindo caminho para diálogos mais
profundos e duradouros.
Muito mais do que conteúdos e avaliações para validarem o seu
desempenho, a escola deveria servir para alcançar resultados que
efetivamente trarão frutos a longo prazo. Isto se torna possível a partir do
momento em que se estabeleça uma ação colaborativa entre professores,
alunos, colaboradores e a comunidade em geral. Assim, partindo de um
contexto mais amplo, chega-se à compreensão de que cada professor precisa,
também, buscar dentro de sua área de atuação, ferramentas que possam
fomentar discussões e indicar estratégias de ação para se lidar com situações
adversas.
Referências BAUMAN, Z. Modernidade Líquida. Trad. Plínio Dentzien. –Rio de Janeiro: Jorge Zahar, Ed. 2001.
41
DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. Introdução: a disciplina e a prática da pesquisa qualitativa. In________. (Org.) DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. Planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Porto Alegre: Artmed, 2006, p. 15-42. FAIRCLOUGH, N. Analysing discourse. Textual analysis for social research. London: Routledge. 2003. FALCÃO, J. T. da R.; RÉGNIER, J. Sobre os métodos quantitativos na pesquisa em ciências humanas: riscos e benefícios para o pesquisador. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 81, n. 198, p. 229-243, maio./ago. 2000.] FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Ed. Paz e Terra, 1970. GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ed. São Paulo: Atlas, 2002. HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Guaciara Lopes Louro. – 11. Ed.- Rio de Janeiro: DP&A, 2006. HALLIDAY, M.A.K. An introduction to functional grammar. 2ª ed. London: Edward Arnold, 1994. MAHEIRIE, K. O processo de criação no fazer musical: uma objetivação da subjetividade, a partir dos trabalhos de Sartre e de Vygotsky. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 8, n. 2, p. 147-153, 2003. NAKAMURA, Priscila Missaki et al. Influência da música preferida e não preferida no estado de ânimo e no desempenho de exercícios realizados na intensidade vigorosa. Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.22, n.4, p.247-55, out./dez. 2008. Disponível em: file:///C:/Users/Betsemens%20Marcelino/Downloads/16699-19849-1-PB.pdf. Acesso em 10/12/2014. NEVES, M.H.M. Uma visão geral da gramática funcional. Alfa, São Paulo,38:109-127,1994. Disponível em: http://seer.fclar.unesp.br/alfa/article/view/3959/ Acesso em 10/12/2014. NOGUEIRA, S.S. A MTV e a influência no seu público jovem brasileiro. I Encontro de Pesquisadores em Comunicação e Música Popular – MUSICOM,
42
outubro de 2009, UFMA, São Luis - MA. Disponível em: http://musica.ufma.br/musicom/trab/2009_GT3_03.pdf Acesso em: 15/10/2014. RESENDE, V. de M.; RAMALHO. V. Análise de Discurso Crítica. - São Paulo: Contextos, 2006. VIGOTSKI, L.S. Arte e Vida. In: Psicologia da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
43
THE ROLE OF VIDEOGAMES IN SECOND LANGUAGE ACQUISITION: THE
CASE OF A PUBLIC SECONDARY SCHOOL IN CUIABÁ-MT, BRAZIL
Alan Tocantins Fernandes
Universidade Federal do Mato Grosso
ABSTRACT: For decades, video games have been present in millions of households all over the world, entertaining people of all ages in an environment that include complex visual scenes, a spellbinding feel, and a wide variety of goals at different timescales. This setting offers potential transfer of learning, which takes place between tasks and environments that have different goals and has great potential to promote second language learning, as well as decision making, cognitive, social and memory skills. This study aims at exploring the potential of second language acquisition by investigating whether students from a public secondary school have learned words and expressions commonly used in games. It also attempts to investigate whether students can make lexical and semantic association to understand an entire message. I found that students were, in general, successful in their tasks and that videogames language has the potential to motivate students to acquire a second language and should be explored in classes.
Keywords: Videogames; language acquisition; interaction.
RESUMO: Por décadas, os videogames têm estado presentes em milhões de domicílios em todo o mundo, entretendo pessoas de todas as idades em um ambiente que inclui cenas visuais complexas, uma sensação fascinante e uma grande variedade de objetivos em diferentes prazos para serem atingidos. Este cenário pode oferecer transferência de aprendizagem, que ocorre entre tarefas e ambientes que têm objetivos diferentes e tem um grande potencial para promover a aprendizagem de segunda língua, bem como a tomada de decisões, habilidades cognitivas, sociais e de memória. Este estudo tem como objetivo explorar o potencial da aquisição da segunda língua investigando se estudantes de uma escola secundária pública internalizaram palavras e expressões comumente usadas em jogos. Também tenta investigar se os alunos são capazes de fazer associação lexical e semântica para entender uma mensagem inteira. Descobri que os alunos foram, em geral, bem-sucedidos em suas tarefas e que a linguagem dos videogames tem o potencial de motivar os alunos a adquirir uma segunda língua e deveriam ser explorados nas aulas.
Palavras-chave: Videogames; Aquisição de linguagem; interação.
44
1. Introduction
Video games have come a long way since they first emerged in the 1970s.
Today, video games are enjoyed all over the world by players of all ages and
backgrounds, and with the emergence of social networks, smartphones and
tablets, new categories have been introduced, such as mobile and social
games. In Brazil, the market for games has increased so much it has captured
the attention of global manufacturers and publishers. Until 1990, video games
were not allowed to be imported to the country and only the consoles produced
in national territory could be legally commercialized. This contributed
enormously for the adoption of practices such as smuggling and piracy over the
years, particularly for those with low income. In recent years, high taxation on
imports have also contributed to illegal practices and piracy is still a common
practice.
Gaming among youngsters have suffered with a lot of prejudice and is still
considered a waste of time for more conservative parents and the society in
general. Parents are involved in making sure that the games their children play
are age-appropriate, and the fact that many people of all ages have become
games enthusiasts is of great concern of specialists. On the other hand,
researchers suggest that people playing video games are indeed learning some
content, even if it is not a school-based fact. Gee (2007), for example, notes
that when people play video games they are not only experiencing the world in
a new way, but also gaining the potential to join and collaborate with a new
affinity group, developing resources for future learning and problem solving, and
even learning about semiotic domains as design spaces that engage and
manipulate people in certain ways.
With the advent of the internet, social gaming became increasingly
popular, as it can be done online. Such games offer social network integration
or elements that allow or require social interaction between players, as opposed
to playing games in solitude. In role-playing games (RPG), for example, players
assume the roles of characters in a fictional setting. In other cases, such as with
the multiplayer type of game, more than one person can play in the same game
environment at the same time. This means that players in Brazil are
45
increasingly connecting with players not only in the country, but also abroad.
This interaction requires a minimal knowledge of the English language (EL),
which by convention, is the universal language of games. Furthermore, because
game piracy is still very present, especially amongst youngsters from lower
income backgrounds, and the fact that some new games have not yet been
translated to Portuguese, many players are induced to learn at least the basics
in order to do well in the games. This study, therefore, aims to investigate if it is
possible to assess the influence of video games in Second Language
Acquisition (SLA) amongst students of a public secondary school in Cuiabá, in
the State of Mato Grosso, Brazil.
According to Lightbown and Spanda (2007), during second language
acquisition, information that was new becomes easier to process, and users will
access it quicker or even automatically (DEKEYSER, 1998 and SCHIMIDT,
2001 apud LIGHTBOWN and SPANDA, 2007). They explain that learners must
pay attention at first to any aspect of the language that they are trying to learn
or produce, which means that they will use cognitive resources to process
information. Through cognitive processing, learners can make associations and
connections between language features and the context in which they occur.
Gee (2007) discusses the various areas of knowledge and their
manifestations as semiotic domains, which are always connected to one or
more different domains. Therefore, their educational character should not be
limited to a central domain, but rather related to a chain of links between the
domain and the subdomains that complete it. In the case of video games, the
author defends that people who say video games are a waste of time are only
considering their entertainment value. However, video games are multi-modal
media, which are related to several other semiotic domains, and even though
language acquisition is not the main objective of the games, it can potentially
play a role of subdomain, with successful however limited results.
2. Data collection and methodology
The data for this study were collected by the means of a questionnaire
containing 10 questions, which were distributed among students. Although the
school has students from both primary and secondary levels, it was only
46
possible to give out the questionnaires for the secondary ones, due to an
agreement with the school’s principal.
The questionnaire’s first 6 questions were designed to explore the
experience student’s might had had with the English language the school
environment, as well as their age, preferences regarding the type of platform
they prefer to use when playing, and personal perception on how much they
think they might have learned through games. The last 4 questions explored
some of the participants’ knowledge of the language in the gaming environment,
and were designed by using common language in games, such as words and
expressions. The level of complexity of the tasks increased slightly from plain
lexical task to more complex cognitive semantic investigation, in which students
were expected to make inferences from a small text.
The selection of participants was given by asking who had the habit to
play games regularly, but also if they were willing to contribute with the study.
The questionnaires were given to the students with permission of the school’s
coordinators and teachers, and the time for the meeting was previously
arranged so it wouldn’t interfere with the development of the classes. Thirty
questionnaires were printed as this amount was thought to be not only a
representative sampling for the study, but also more easily executable. Out of
the 30 questionnaires, 29 were answered. The questionnaires were given to all
29 participants in the same morning, but in two different groups. Students were
between 14-17 years old and seemed to be very keen on talking about their
playing habits.
3. Results
Figure 1 shows how often participants played videogames on weekly
basis, and that the majority plays every day. One of the questions investigated
the participants’ preferences of where to play, and the results show that
consoles, such as PlayStation, Wii, and Xbox were preferred by great majority
of participants, as shown in Figure 2. Participants could choose more than one
option and two other popular places to play were on their cell phones and
online, respectively. Students were also asked about other places where they
have contact with the English language - apart from their school – and results
47
show that games are their main mean of contact with English, followed very
closely to music (Figure 3). None of the students chose podcasts or
books/magazines. When asked if they felt that they have learned a few words
and expressions in English, a great majority of students answered that they
have (Figure 4). The questionnaire also revealed that ‘Call of Duty’ and ‘League
of Legends’ were the most popular games amongst the youngsters taking part
on the research. Both games are now available translated to Portuguese in the
Brazilian market.
Fig. 1 – Frequency of play
Fig. 2 – Preferences of where to play
5
6
7
10
Every dayWeekends3-4 days/weekOnce a week
20
1
6
9
8
OthersOnlineCell phonePC platformPortablesConsoles
48
Fig. 3 – Contact with the English language outside the school
The four last questions of the questionnaire tested the participants on their
knowledge words and expressions in English very common in the games. The
first of the ‘test questions’ asked the participants what the acronym ‘RPG’
stands for. The answer is Role Playing Game, which is a type of game in which
players assume the roles of characters – first person - in a fictional setting. The
options were given in Portuguese, and out of the 29 participants, 7 had the right
answer (Figure 5). Most students thought the answer was a Real Time Strategy,
which is a different type of game.
Fig. 4 – Do they feel that they have learned words/expressions in English?
19
0
18
4
6
0
0 OthersBooks/magazinesFilms/seriesPrivate courseMusicPodcasts
2
4
21
2
1
More familiar
Many words/expressions
A few words/expressions
Reasonably well
Nothing
49
Fig. 5 – Number of students answering a ‘test question’ correctly.
In the next ‘test question’ students were given a set of 10 words commonly
found in games and they were asked to choose the option in which the words
appeared in the same order translated to Portuguese. Out of the 29
participants, 6 had the right answer (Figure 6). The most popular answer was
very similar to right answer apart from one word: ‘lightning’; the most popular
answer translated it as iluminação, which is ‘light’ in Portuguese. The
orthographic similarity might have confused the participants, otherwise the
majority would have got the answer right. The following ‘test question’
presented 4 different sets of words and students were asked to choose the set
in which they thought the words were more connected in meaning. The sets
were:
strategy / graphic / fatality / spoiler
energy / vitality / strength /
resistance
control / stream / rank / damage
life / cold / cloud / quit
The highlighted one being the best connected in meaning.
2
7
5
2
12
A
B
C
D
E
50
Fig. 6 – Number of students answering a ‘test question’ correctly.
Great majority of participants were able to detect the semantic relation in
the words (Figure 7). This could be because 3 out of the 4 words are
etymologically related with their counterparts in Portuguese, so it is quite
possible that the students knew the meaning just by seeing the world for the
first time.
Fig. 7 – Number of students answering a ‘test question’ correctly.
In the last ‘test question’ students were given a small message extracted
from the game Minecraft® informing the player of a problem, a possible cause
for the problem and a possible solution, that read:
Minecraft has run out of memory. This could be caused by a bug in
the game or by the Java Virtual Machine being out of memory. Try
downloading the game and playing it offline. The current game has
quit. Please restart the game if you see this message again.
Participants had to find the option that best summarized the message in
Portuguese. Out of 29 students, 17 of them could successfully find the right
3
9
8
6
3
A
B
C
D
E
4
13
7
3
A
B
C
D
51
answer (Figure 8). The number of students who chose the other three options
were low and equally distributed, showing that participants indeed could
understand the content of the message.
Fig. 8 – Number of students answering a ‘test question’ correctly.
4. Discussion
This study showed that games can potentially be good contributors for the
acquisition of languages. Students from a low income background that
contributed to this study stated that they have learned some words and
expressions in English and were able to identify some, translate them,
associated them semantically, but were also able to, in their majority, to
understand an entire message taken from a popular game. Because the
questionnaires were conducted in class, students were not allowed to consult a
dictionary or their peers any of the answers. They were, however, able to
successfully complete their task with great majority of students answering ‘test
questions’ correctly.
The complex interactions that involve successful language learning, which,
as noted by Lightbown and Spada (2006), involve aptitude, cognitive, and
personality characteristics should be explored by teacher. The authors also
suggest that the sensitive teacher should create “a learning environment with a
wide variety of instructional activities so that learners with different abilities and
learning preferences can be successful”. I do not have the information of
whether the participants’ teacher have tried using music or games language in
class, but considering the answers given by students to this research, it would
4
4
17
3
A
B
C
D
52
be highly recommended. In an informal conversation with the teacher prior the
questionnaire, I was told of the general lack of interest and demotivation
towards the English language, therefore merging the games universe with the
aims of the class could present a positive outcome.
5. Final considerations
The hypothesis that videogames play may improve language learning is
appealing because it naturally accounts for the wide range of skills underlying in
the structure of the tasks players have to perform, whose instructions are given
in English – unless the game has already a version in the native language. In
general, videogames are potential tools for developing skills such as memory,
decision making, social, cognition, but also language acquisition. This study
revealed that out of the 29 students who took part in the research by answering
the questionnaire, a great majority admitted playing games on daily basis, and
the same students managed to answer most ‘test questions’ successfully.
However, I suggest that further investigation is carried out in how much the
lexical and semantic association skills they have acquired is due to their gaming
habits or because of what they have learned in the classroom, through music or
any other mean of interaction with the English language.
6. Reference
DEKEYSER, R. M. 1998. 'Beyond focus on form: Cognitive Perspectives on
learning and practicing second language grammar' in C. J. DOUGHTY and J.
WLILLIAMS (eds.): Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition.
Cambridge: Cambridge University Press. pp. 42-63.
GEE, J. P. What video games have to teach us about learning and literacy?
1. ed. New York, NY: Palgrave Macmillan, 2003.
LIGHTBOWN, P. M.; SPADA, N. How languages are learned. 3. ed. New
York: Oxford University Press, 2006.
SCHLATTER, M.; GARCEZ, P. M.; SCARAMUCCI, M. V. R. O papel da
interação na pesquisa sobre aquisição e uso de língua estrangeira:
53
implicações para o ensino e a avaliação. Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 39,
n.3, p. 345-378, 2004.
SCHMIDT, R. 2001. 'Attention in P. Robinson (ed.): Cognition and Second
Language Instruction. Cambridge: Cambridge University Press. pp. 3-32.
54
APPENDIX A - Questionário
1. Em que ano você nasceu?
2. Com que frequência você joga videogames (consoles, online etc):
1 vez por semana
Só nos finais de semana
3-4 dias por semana
Todos os dias
3. Você prefere jogar:
Consoles (Playstation, Wii,
XBox etc)
Plataforma PC
Online
Portáteis (Nintedo DS, PSP etc)
Telefone celular
Outro (especifique)
4. Além da escola, você tem contato com a língua inglesa por meio de:
Games
Música
Filmes ou seriados
Podcast
Escola e/ou professor(a)
particular
Livro ou revistas (não sugeridos pela escola)
Outro (especifique) __________________________
5. Você sente que, jogando games com certa frequência, aprendeu
palavras e expressões em inglês?
Não aprendi nada
Aprendi algumas palavras e
expressões
Estou mais familiar com o
idioma
Aprendi razoavelmente bem
55
Aprendi muitas palavras e expressões
6. Quais seriam seus DOIS jogos favoritos/que joga com mais frequência?
World Of Warcraft
Heroes of Newerth
Dark Souls III
League of Legends
Dota 2
Grand Theft Auto (GTA)
Minecraft
Control Strike (Global Office)
Call of Duty
Assassin's Creed
Outro (especifique)
7. RPG é uma sigla em inglês para um tipo de jogo. O que significa esta
sigla em português?
Reeducação Postural Global
Jogo de Interpretação de
Personagens
Redução Positiva de Grupos
Risco Potencial de Ganho
Estratégia em Tempo Real
8. As 10 palavras abaixo são comuns em jogos. EM ORDEM, qual o
significado delas?
Fire / Shut down / Cloud / Jungle / Legend / Bush / Lightning / Poison /
Cold / Push
Fogo / Baixar / Nuvem / Selva / Lenda / Moita / Luz / Veneno / Frio /
Puxar
Fogo / Encerrar / Nuvem / Selva / Legenda / Moita / Iluminação /
Veneno / Frio / Empurrar
Fogo / Encerrar / Nuvem / Selva / Legenda / Moita / Trovão / Veneno /
Frio / Puxar
Fogo / Encerrar / Nuvem / Selva / Lenda / Moita / Relâmpago / Veneno
/ Frio / Empurrar
56
Fogo / Silêncio / Nuvem / Selva / Lenda / Moita / Relâmpago / Veneno /
Frio / Empurrar
9. Abaixo há 4 grupos de palavras. Em qual grupo as palavras têm uma
conexão maior?
strategy / graphic / fatality /
spoiler
energy / vitality / strength /
resistance
control / stream / rank /
damage
life / cold / cloud / quit
57
10. A mensagem abaixo indica um problema, as possíveis causas para
esse problema e algumas soluções. Leia a mensagem e marque a opção
mais verdadeira.
Minecraft has run out of memory. This could be caused by a bug in the game
or by the Java Virtual Machine being out of memory. Try downloading the
game and playing it offline. The current game has quit. Please restart the
game if you see this message again.
Cartão de memória inválido; Programa Java não atualizado; Download
disponível.
Memória esgotada; Conexão muito lenta; Navegador travando.
Memória esgotada; Baixe o jogo e jogue offline; Re-inicie o jogo se
mensagem aparecer novamente.
Acúmulo de arquivos temporários; Como aumentar a memória do Java;
Jogo foi desligado por risco de bug.
58
“CONHECENDO O MUNDO DA LÍNGUA INGLESA”: UMA EXPERIÊNCIA
DO PIBID NA ESCOLA PÚBLICA5
Júnior do Nascimento FERREIRA Bolsista de Iniciação à Docência do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência – Universidade Federal de Mato Grosso
João Pedro Amorim FRANCESCHI Bolsista de Iniciação à Docência do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência – Universidade Federal de Mato Grosso
Paula Tuany Silva CAFÉ Bolsista de Iniciação à Docência do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência – Universidade Federal de Mato Grosso
Eladyr Maria Norberto da SILVA Coordenadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência de
Inglês – Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo relatar a experiência de concepção, preparação e execução, bem como discorrer sobre as resultados do projeto “Conhecendo o Mundo da Língua Inglesa”, que é fruto de um processo anterior de observação do contexto escolar e da sala de aula, realizado em uma escola pública de Cuiabá - MT. O projeto foi realizado através de cinco oficinas por um grupo de cinco bolsistas de iniciação à docência, orientados pela professora supervisora e pela coordenadora de área do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de Inglês da Universidade Federal de Mato Grosso. O projeto teve como foco principal despertar o interesse dos alunos para a aprendizagem de Inglês como prática social, incentivando a comunicação oral através de atividades lúdicas, interculturais, letramento digital e também revisando os conteúdos estudados pelos alunos no decorrer do ano letivo. O projeto foi realizado por meio de oficinas, por se tratar de um método flexível voltado a coletividade e mais adequado para alcançar o objetivo proposto. Os bolsistas desenvolveram o planejamento das oficinas e das aulas baseados em sequencias didáticas fundamentadas em autores reconhecidos da área e atividades que envolviam movimentos físicos e interculturais. Em cada oficina os alunos eram motivados a exercitar de forma mais prática os conteúdos trabalhados durante a oficina. Em resposta a um questionário de avaliação aplicado no final das oficinas, os alunos, em sua maioria, afirmaram ter melhorado seu vocabulário em relação aos conteúdos estudados, como também a sua habilidade de comunicação na língua e também expressaram alto nível de satisfação com o trabalho realizado nas oficinas.
5 Agradecemos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo subsídio
recebido.
59
PALAVRAS-CHAVE: Letramento digital, Ensino de Inglês, PIBID. ABSTRACT: The purpose of this paper is to report the experience of conception, preparation and implemenration, as well as to discuss the results of the project " Conhecendo o Mundo da Língua Inglesa", which is the result of an earlier process of observation of the school context and the English classes, carried out at a public school in Cuiabá - MT. The project was carried out through five pre-service teachers guided by the supervising teacher and the area coordinator of the Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de Inglês of the Federal University of Mato Grosso. The focus of the project was to stimulate students' interest in learning English as a social practice, encouraging oral communication through fun and intercultural activities, digital literacy, and activities involving physical movements and reviewing the content studied by the students during the current school year. The project was developed through workshops, since it is a flexible method aimed at collectivity and more adequate to achieve the proposed objective. The pre-service teachers developed the planning of workshops based on well-known authors of the language teaching area. In each workshop, the students were motivated to practice in a more practical way the contents worked during the classes. In response to an evaluation questionnaire applied at the end of the experience, the majority of the students stated that they improved their vocabulary, as well as their ability to communicate in English and expressed a high level of satisfaction with the workshops. KEYWORDS: Digital literacy, English language teaching, PIBID. Introdução
Alguns autores apontam que as aulas de Inglês na escola pública
acontecem em meio a vários obstáculos que vão desde a desvalorização da
língua inglesa à falta de estrutura ao executá-las (COX E ASSIS PETERSON
2008, PERIN, 2005;). Tais obstáculos influenciam o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos, que, na maioria das vezes, não têm interesse e/ou
não estão motivados em aprender a Língua Inglesa. Esse quadro ressalta a
necessidade de um ensino que motive o aluno de escola pública a aprender
línguas. Contudo, reconhece-se que isso dificilmente ocorrerá se o professor
não basear seu ensino em práticas que fazem parte do mundo do aluno.
Este trabalho tem o objetivo de relatar a experiência da concepção,
preparação e execução, bem como discorrer sobre as resultados do projeto de
oficinas “Conhecendo o Mundo da Língua Inglesa”, que é fruto de um processo
anterior de observação do contexto escolar e da sala de aula, realizado na
Escola Estadual Souza Bandeira, em Cuiabá – MT, pelo PIBID Inglês da
UFMT. Os objetivos gerais dessas oficinas eram proporcionar aos alunos da
escola pública oportunidades de aprendizado da Língua Inglesa como prática
60
social; despertar o interesse desses alunos para a aprendizagem da língua e
para o mundo da Língua Inglesa, incentivando seu envolvimento nas aulas e
em atividades externas que lhes proporcionassem contato com a língua; revisar
de maneira lúdica o conteúdo estudado nas aulas regulares ao longo do ano,
bem como desenvolver sua autonomia para o estudo da língua por meio de
atividades digitais e por fim, também, possibilitar aos bolsistas a oportunidade
de trabalhar na elaboração e execução de um conjunto de oficinas para a
aprendizagem da Língua Inglesa na escola pública.
O projeto de oficinas “Conhecendo o Mundo da Língua Inglesa” foi
realizado de novembro a dezembro de 2015, em cinco encontros de três horas
de duração, sendo um por semana. Teve seu foco voltado para práticas que
permitissem comunicação, letramento digital e crítico e dinâmicas em Língua
Inglesa. A partir do conteúdo apresentado, os alunos fariam prática controlada
e, ao final de cada aula, teriam a oportunidade de trabalhar o conteúdo de
forma mais livre. Oficina é aqui entendida como uma forma, um caminho, um
guia flexível, enriquecedor para a pessoa e para o grupo, fundamentada no
aprender fazendo com prazer e na ativação do pensamento por própria
convicção, necessidade e elaboração (LESPADA, 1988 Apud VIEIRA, 1997, p.
12).
Metodologia e Procedimentos Didáticos
Realizado com alguns alunos de 6º e 7º ano de uma escola pública de
Cuiabá – MT, o projeto contou com a carga horária de dez horas, três horas
por oficina, durante um período de cinco semanas, no contra turno das aulas
regulares. As oficinas tiveram como tema principal o ensino da Língua Inglesa
por meio de atividades lúdicas e de letramento digital. Após um intenso período
de observação em aulas de Língua Inglesa, nas turmas da professora
supervisora do PIBID de Inglês, fora realizado um plano de ensino voltado ao
contexto encontrado. Após determinarmos, juntamente com a professora
supervisora e a professora coordenadora, a metodologia a ser utilizada nas
oficinas, decidimos os temas “Identity/My family”; “My body/sports”; “Food”; “My
school” e “The Environment/Wild Animals/Endangered Species”. Participaram
61
do projeto trinta e cinco alunos de 6º e 7º anos, cinco bolsistas de iniciação à
docência (ID), a professora supervisora e a coordenadora do PIBID/Inglês.
A condução das aulas foi feita pelos bolsistas de iniciação à docência,
que antes de entrar em sala, juntamente com orientações da coordenadora e
supervisora, se responsabilizaram por elabora os planos de aula. As atividades
eram organizadas em três etapas – engage, study, activate – ESA (HARMER,
2007). As atividades de jogos e dinâmicas trabalhadas nas oficinas foram
baseadas no Método Total Physical Response – TPR. Foram utilizadas
atividades humanísticas na produção de cartazes e pequenos textos orais. O
letramento digital foi trabalhado na produção de vídeo, em ensaio fotográfico e
games e pesquisa por meio de aparelho celular. Atividades interculturais foram
utilizadas em atividades que contaram com a participação de uma falante
nativa do Inglês, que atuava na UFMT como. Como exemplo das atividades
interculturais realizadas, destacam-se a realização de uma entrevista com a
ETA e a degustação de lanche típico de países de Língua Inglesa em cada
oficina Em cada oficina, na parte de Activate, foram desenvolvidas atividades
práticas, interativas e baseadas em letramento digital, como, por exemplo, um
vídeo mostrando a escola para o mundo e um tour fotográfico nos jardins da
Escola, o qual tinha espécimes de animais selvagens a reunião.
Ao final, aplicamos um questionário de avaliação com perguntas que
abrangeram opiniões sobre aspectos de aprendizagem, atividades pelas quais
se sentiram mais engajados, se desejariam participar de um curso oferecido no
ano seguinte pelo grupo do PIBID e, também, sobre qual seria a demanda no
que diz respeito às atividades caso houvesse outras oficinas. Os resultados do
questionário serão apresentados e discutidos a seguir.
Resultados Obtidos
No que se referem às atividades preferidas dos alunos, todas as
atividades foram bem avaliadas. De modo geral, os alunos gostaram do
aspecto interativo e coletivo das oficinas, sendo que as opções mais bem
avaliadas foram atividades com a professora norte-americana (16%), jogos e
brincadeiras (14%), trabalhar em grupo (12%) e com os professores do PIBID
(12%). Destacamos que os jogos e brincadeiras foram sempre desenvolvidos a
62
partir de um conteúdo específico e inseridos no planejamento como forma de
tornar a aprendizagem mais agradável e prazerosa aos alunos e o público, pré-
adolescente, facilitou a realização das atividades.
No que diz respeito às atividades que os alunos menos gostaram
durante o projeto, embora a maioria dos alunos não ter escolhido uma atividade
que não tenham gostado, as atividades de prática oral e de produção de vídeos
foram as que receberam a maior quantidade de respostas negativas, sendo
que as atividades de prática oral receberam 21% e as práticas escritas e
produção de vídeo receberam igualmente 18%. Essas atividades foram
trabalhadas individualmente ou em grupos e sempre foram supervisionadas
pelos bolsistas. Possivelmente, devido à timidez dos alunos, essas práticas não
tenham sido tão positivamente avaliadas quanto às outras.
Em relação à aprendizagem da língua, ou seja, ao que eles perceberam
que mais aprenderam, as que mais se evidenciam são atividades de pronúncia
(18%), vocabulário (17%), relacionadas ao desenvolvimento da habilidade de
fala (16%) e as de trabalho em equipe (14%). Quanto à percepção da
aprendizagem alcançada no curso, a maioria dos alunos se dividiu escolhendo
entre muito bom (48%), excelente (24%) e bom (24%), o que mostra relevante
percepção de aprendizagem por parte dos alunos.
Questionados sobre seu interesse em participar de um curso de inglês a
ser oferecido pelo grupo do PIBID futuramente, seu motivo e sobre quais
seriam as atividades que gostariam de realizar, 97% dos alunos afirmou que
gostaria de participar do curso. Ao justificar sua intenção de participar do curso,
os alunos afirmaram que gostaram do aprendizado que tiveram (49%), dos
professores (32%) e, também, que ‘acharam legal’ (11%). As atividades
sugeridas para futuros projetos foram jogos e brincadeiras, atividades artísticas
– pintura e desenhos –, músicas, computador e celular e aprender a falar, ler e
escrever.
Com base nos dados coletados, fica visível a vontade dos alunos em
participar de um novo projeto que tenha uma grande variedade de atividades,
desde as mais tradicionais e simples às mais elaboradas e diferentes das
práticas de sala de aula que normalmente realizam nas aulas regulares da
63
escola. De modo geral, os resultados do questionário apontam que o projeto foi
bem sucedido e que há possibilidade de continuidade do trabalho em um futuro
próximo.
Considerações Finais
Levando em consideração os objetivos do projeto de oficinas, bem como
o resultado do questionário avaliativo apresentados acima, podemos afirmar
que o projeto de oficinas “Conhecendo o mundo da língua Inglesa” obteve êxito
junto aos alunos.
Para os bolsistas ID participantes, foi bastante significativo, visto que
lhes proporcionou a oportunidade de trabalhar com alunos interessados em
aprender a língua, que respondiam positivamente às propostas apresentadas.
Assim como possibilitou o contato direto desses com o ofício de professor, uma
vez que realizaram atividades próprias do ofício de professor, tais como:
planejamento de aulas, preparação de material didático, condução e avaliação
de atividades. Além disso, ao participarem desta experiência, os professores
em formação puderam vivenciar práticas colaborativas no trabalho docente,
tanto entre eles como com as professoras supervisora e coordenadora do
projeto, com os alunos que participaram das oficinas e com a gestão da escola.
Adicionados a esses aspectos, a participação não só dos alunos como
também de toda a comunidade escolar na realização do projeto possibilitou um
novo olhar sobre o trabalho com propostas de ensino de Língua Inglesa,
mostrando que o sucesso de realizações como essa vão além do professor
responsável, mas contam também com a colaboração de todos, seja dos
próprios discentes, do corpo administrativo da escola ou do apoio dos
familiares.
Referências
COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A.A..O drama do ensino de inglês na escola
pública brasileira. In: ASSIS-PETERSON, Ana Antônia (Org.), Línguas
Estrangeiras para além do Método. São Carlos: Pedro e João Editores, 2008.
HARMER, J. How to teach English. Harlow: Longman, 2007.
64
PERIN, J. O. R.. Aprendizagem de língua inglesa em escolas públicas: o real e
o ideal. In: GIMENEZ, Telma; JORDÃO, C. M.; ANDREOTTI, V. (Orgs.),
Perspectivas Educacionais e o Ensino de Inglês na Escola Pública.
Pelotas, RS: EDUCAT, 2005.
Vieira, E.V., L. Oficinas de Ensino: O quê? Por quê? Como?. 4. ed. Porto
Alegre: EDIPUCRS, p. 11, 2002.
65
INGRESSO NO MESTRADO EM EDUCAÇÃO: REALIZAÇÕES DE UMA PROFESSORA LICENCIADA EM LETRAS INGLÊS
Fernanda de Mello CARDOSO
Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: Trata-se de uma pesquisa sobre o processo de desenvolvimento profissional de uma docente formada em Letras Inglês e também mestranda em Educação. O objetivo é discutir e refletir sobre a sua experiência acadêmica enquanto professora de inglês e aluna no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso em Rondonópolis. Para fundamentar a reflexão e análise, a mestranda foi entrevistada sobre as contribuições desta vivência para a sua prática e trajetória profissional. Os dados apontam que a sua inserção no mestrado é significativa, pois a experiência gera crescimento e amadurecimento, favorece e instiga o posicionamento político e o pensamento crítico, bem como valoriza a reflexão na docência. PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento Profissional; Letras Inglês; Pós-graduação em Educação. ABSTRACT: The present study is on the process of the professional development of a teacher majored in English Language and Literature and also graduate student on Education. The objective is to discuss and reflect on her academic experience as an English teacher and student in the Program of Graduate Studies in Education of the Federal University of Mato Grosso in Rondonópolis. To substantiate the reflection and analysis, the graduate student was interviewed on the contributions of this experience to her practice and professional journey. The data show that her entry in the masters is significant since the experience causes growth and maturity, favors and instigates the political attitude and critical thinking, as well as values the reflection in the teaching profession. KEYWORDS: Professional Development; English Language and Literature; Graduate Studies in Education.
1 Introdução: motivação para a pesquisa
Com o crescimento das novas tecnologias, os efeitos da globalização, o
rompimento de barreiras interculturais, a (re)escrita de leis e diretrizes, entre
outros fatores que têm influenciado o âmbito educativo e acadêmico, fortificou-
se a relação entre os diferentes campos de atuação na/da educação. O diálogo
entre as várias ciências da educação tem se justificado como um fator
significativo para a construção de uma educação mais interdisciplinar que está
voltada para a criticidade e a reflexão do ser humano, que se preocupa com a
66
formação profissional e humana de sujeitos que vivem neste mundo real, no
qual todas as situações e pessoas estão inter-relacionadas. Essa correlação
tem se transformado num movimento de valorização do conhecimento teórico e
prático e das relações entre os pares (IMBERNÓN, 2009; 2016; PIMENTA,
2006, 2011; SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 1998; NÓVOA, 1992a; 1992b).
Tais afirmações esclarecem-nos que não se exerce um ensino de
qualidade com fundamentos positivistas, pois esses fragmentam e
operacionalizam o ensino-aprendizado. Sem contar que modelos tecnicistas e
instrumentais tendem a isolar os sujeitos em suas áreas de prática e isso não
colabora com as perspectivas contemporâneas de socialização e humanização,
seja na escola ou fora dela (IMBERNÓN, 2009; 2016; SACRISTAN; PÉREZ
GOMÉZ, 1998).
Isso leva-nos a compreender que há relevância em aproximarmo-nos e
aprofundarmo-nos nos estudos a respeito da educação em sua totalidade. Nós,
profissionais licenciados das diversas áreas da educação, muitas vezes,
vivenciamos uma formação inicial que tende a enfocar mais nos estudos
específicos, esses que nos habilitam a exercer a profissão em determinado
campo de atuação docente. Por exemplo, biólogos concentram nos estudos
sobre a biologia, matemáticos se interessam por questões que abrangem os
números e assim sucessivamente.
Enquanto professora de inglês, tendo concluído o curso de licenciatura
Habilitação em Língua Inglesa e Literaturas de Língua Inglesa, há quase dois
anos, o qual teve como foco principal os estudos específicos do idioma e a
preparação e formação à docência, e atualmente enquanto mestranda no
Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Mato
Grosso, Câmpus de Rondonópolis, afirmo, por experiência, que vivo essa
proximidade entre a minha área específica de estudos e formação e a
educação no seu sentido mais abrangente.
Sempre valorizando o potencial do curso, pois falo deste com bastante
satisfação e orgulho, e mesmo sabendo que uma graduação de quatro anos
com disciplinas de 60 e 120 horas não é suficiente para dar conta de tudo que
está em discussão no amplo campo no qual o ensino de língua inglesa está
inserido, digo que a experiência dessa formação inicial foi fundamental para
minha carreira docente e de pesquisadora, e além de fomentar a minha prática
67
no ensino de língua inglesa – atuação prévia ao ingresso na universidade –,
dela originou o meu interesse pelos estudos em formação de professores.
Entretanto, como já destacado, uma formação profissional nunca se
esgota, por isso, muitos profissionais instigados pelo conhecimento e prática
buscam aprofundar e ampliar os estudos e a pesquisa após a graduação.
Particularmente, é essa a visão que temos – eu e a professora-mestranda
entrevistada para esta investigação, Laila6, sobre o desenvolvimento
profissional, fato que justifica a nossa inserção no mestrado stricto sensu do
PPGEdu/UFMT/CUR7.
Sendo assim, neste texto, objetiva-se discutir e refletir sobre a
experiência acadêmica de Laila, que é professora de inglês e também
mestranda no PPGEdu. Além disto, por vivenciarmos práticas semelhantes, no
decorrer do texto, me posicionarei na discussão enquanto pesquisadora e
sujeito que compartilha da mesma realidade.
Para tanto, nortearam esta investigação as seguintes indagações: há
espaço para licenciados em línguas atuarem como pesquisadores e estudiosos
nas áreas do conhecimento da educação? Como a entrevistada entende os
caminhos percorridos na sua inserção enquanto professora de língua em um
programa de pós-graduação stricto sensu em Educação?
Para análise, os dados são as narrativas elaboradas a partir da
entrevista com Laila, que foi questionada sobre as contribuições de sua
vivência no mestrado à sua prática e à sua trajetória acadêmica e profissional.
Essas narrativas relatam partes das experiências, as concepções, os
posicionamentos e princípios da professora-mestranda e, para fins desta
pesquisa, serão realçados os trechos que podem fomentar a reflexão e
discussão objetivada a partir das perguntas norteadoras da investigação,
citadas no parágrafo acima. Tal investigação é de natureza qualitativa, na qual
investigadores “estão interessados no modo como diferentes pessoas dão
sentido às suas vidas” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 50).
6 Nome fictício escolhido pelo sujeito entrevistado para esta pesquisa. Ao longo do texto, utilizaremos o
gênero feminino por se tratar de uma mulher. Maiores detalhes sobre Laila serão apresentados na próxima
seção. 7 Programa de Pós-graduação (PPGEdu) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Câmpus
universitário de Rondonópolis (CUR).
68
Na próxima seção será apresentado o percurso metodológico, parte
descritiva que auxilia no entendimento do desenvolvimento da pesquisa e que
instrui o leitor até a análise dos dados. Na sequência serão exibidos os
excertos das narrativas para interpretação e, por fim, se estabelece algumas
considerações sobre os resultados da investigação.
2 Trajetória metodológica
Esta pesquisa fundamenta-se em metodologias da abordagem
qualitativa, que, segundo Bogdan e Biklen (1994), permitem o aprofundamento
na interpretação dos dados, sendo possível analisá-los em toda sua riqueza e
não apenas universalizá-los quantitativamente. De acordo com os mesmos,
investigações de tal natureza tem por objetivo “compreender o mundo dos
sujeitos e determinar como e com que critério eles o julgam” (p.287, grifo dos
autores). Deste modo, para o tipo de pesquisa proposta aqui, torna-se
favorável o uso desta abordagem já que os dados recolhidos favorecem a
oportunidade para tal análise, uma vez que o ato de relatar concepções, ações
e opiniões oferece uma visão de compreensão do sujeito em relação ao que
acontece ao seu redor.
Como já citado na introdução, enquanto professora e acadêmica,
compartilho da mesma realidade que a professora entrevistada para esta
pesquisa, logo, justifico que este fator foi o que me motivou para desejar
conhecer mais sobre as experiências docentes de outra teacher e poder
compreender melhor esse processo de estudos e formação que atualmente
vivemos. Ademais, a partir desta investigação, busquei apropriar-me de mais
conhecimento sobre o desenvolvimento profissional de professores que tomam
o mesmo rumo que o nosso após a graduação, fato que colabora com o
entendimento da própria constituição identitária docente.
Tendo isto em mente, convidou-se Laila, professora de inglês, formada
na UFMT/CUR no ano de 2014, e mestranda no Programa de Pós-graduação
em Educação também da UFMT/CUR, com ingresso em 2015, para um diálogo
sobre sua experiência acadêmica. Portanto, no dia 24 de agosto do ano de
2016, numa sala de aula do bloco central da Universidade Federal de Mato
Grosso, em forma de entrevista semiestruturada, Leila contou-me parte de sua
história da trajetória profissional e de pesquisadora.
69
O uso da entrevista é benéfico para as pesquisas na área da educação
justamente por ser um instrumento com característica ilustrativa de relatar o
real, os acontecimentos, a história. Isso é o que explicam os teóricos de
metodologia, ao afirmar que “a entrevista é utilizada para recolher dados
descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador
desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos
interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 134).
Logo, o valor que tal ferramenta tem na pesquisa qualitativa leva-nos a
confirmar que, principalmente os agentes da educação, sejam eles professores
e/ou profissionais que ocupam outros cargos, sujeitos que diariamente
convivem com diferentes realidades e são afetados por elas necessitam de
oportunidades que deem-lhes voz, garantam-lhes o direito de expressão,
ofereçam-lhes o espaço para narrarem suas histórias de vida.
Nesta perspectiva é que se propôs a entrevista com Laila, que relata
uma parcela de sua vivência na universidade. A partir de perguntas
semiestruturadas que indagavam sobre seu ingresso no programa de pós-
graduação e o desenvolvimento da pesquisa de mestrado e qual o impacto que
essa experiência tem em sua formação profissional, e vice-versa, a entrevista
com Laila resultou numa reflexão profunda, crítica e política sobre a associação
entre os estudos e a formação da graduação e da pós-graduação.
O relato de Laila traz narrativas sobre a análise que ela, enquanto
professora de inglês e mestranda em Educação, faz do aprendizado que a
experiência proporciona-lhe. Após os dados serem lidos e estudados, foram
interpretados e analisados e, a seguir, são destacados alguns excertos da
entrevista que revelam momentos significativos de reflexão e posicionamento
sobre a docência, a pesquisa e a prática.
3 Um diálogo entre teorias sobre formação docente e as narrativas de
Laila
Esta parte do texto traz à tona a interpretação dos dados recolhidos a
partir das narrativas da entrevista semiestruturada] com Laila, as quais foram
analisadas à luz de algumas teorias sobre formação docente. Neste sentido, a
fundamentação teórica é discutida abaixo concomitantemente aos registros da
entrevistada. Os trechos destacados revelam o crescimento intelectual e
70
profissional da professora, e serão expostos de forma a dialogar com o
referencial teórico.
As narrativas de Laila traduzem a importância da formação como um
processo contínuo na vida profissional, uma busca permanente pelo
conhecimento e experiências que propiciam a reflexão. Consequentemente,
a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. (NÓVOA, 1992a, p. 25)
Neste sentido, a reflexão como prática diária na docência oferece uma
visão mais ampla sobre as oportunidades que as experiências garantem e
também impulsionam a busca pelo conhecimento ainda em fase de descoberta.
Esta dinâmica é provocada por estudos teóricos e momentos práticos ao longo
da carreira profissional. Por isto, deve-se valorizar mais esta ação, afinal, “a
teoria fornece-nos indicadores e grelhas de leitura, mas o que o adulto retém
como saber de referência está ligado à sua experiência e à sua identidade”
(NÓVOA, 1992a, p. 25).
Sendo assim, quando questionada sobre a razão para o ingresso no
mestrado, Laila justifica que “algumas questões mais políticas referentes à
educação não são contempladas pelo curso de Letras” e complementa que:
[...] o mestrado em Educação trouxe essas discussões que contribuem para pensar uma prática pedagógica mais com posicionamento político, com uma compreensão do que é o sistema educacional, do que ele faz parte, a quem ele pertence, que função ele cumpre. (Entrevista, Laila, 2016).
Neste trecho, compreende-se que Laila vislumbrou o mestrado
justamente para complementar a sua formação profissional com conhecimento
mais específico da área da educação. Este objetivo pessoal de Laila deixa
claro que ela é uma docente preocupada com a sua formação e que percebe a
necessidade em dar continuidade ao processo de formação, conforme as
oportunidades vão surgindo.
71
Uma forma de conhecer e buscar sentido sobre essas angústias que
todo agente da educação carrega consigo é através dos estudos, visto que
nenhum profissional deixa a academia plenamente formado. Ao longo da
entrevista com Laila, fica perceptível a influência que os estudos têm em sua
carreira profissional, ela posiciona-se como uma professora consciente que
está em permanente busca pelo saber e tem desejos de crescer. Esse
pensamento ecoa na afirmação de Pimenta (2006) quando ela declara:
[...] a compreensão dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prática educativa e a emancipação das formas de dominação que afetam nosso pensamento e nossa ação não são espontâneas e nem se produzem naturalmente. São processos contínuos de descobertas, de transformação das diferenças de nossas práticas cotidianas. (PIMENTA, 2006, p. 28)
Apropriando-me de Pimenta (2006), digo que não só a docência, mas
também a graduação, a própria vivência do mestrado e qualquer processo de
estudos, reflexão e prática são fases de descobertas e de transformações.
Quando indagada sobre suas expectativas na constituição do projeto, antes de
ingressar, Laila revela que houve mudanças. Ela narra:
[...] eu tinha a intenção de conhecer metodologias de ensino de língua, de discutir, debater, ver como elas tinham influência no processo de ensino-aprendizagem, como elas se relacionavam com as estruturas escolares. Mas não se concretizaram as minhas expectativas. (Entrevista, Laila, 2016).
Na fala abaixo, ainda sobre as mudanças no decorrer do mestrado,
evidencia-se o crescimento pessoal e profissional de Laila. Ela confessa:
[...] eu tinha uma visão muito ingênua do que era o processo de pós-graduação [...] mas hoje em dia eu me surpreendi com o conhecimento que eu adquiri e como esse conhecimento influencia na minha prática. Eu acredito que eu pude superar a minha proposta inicial [...] me fez pensar como as escolhas que eu faço dentro de sala de aula são importantes para esse processo de aprendizagem, de formação de aluno etc. (Entrevista, Laila, 2016).
72
Laila, como uma professora e pesquisadora que reflete, não se deixa
aborrecer com as incertezas da pesquisa em estágio inicial. Isto revela o
quanto é pertinente o ato de refletir sobre a prática docente e investigativa,
principalmente porque fatores como as políticas públicas, as leis e diretrizes, os
parâmetros, o contexto, a situação econômica no país, a tecnologia, que estão
em constante transformação, podem afetar a nossa atuação, uma pesquisa em
andamento, um projeto elaborado etc (PIMENTA, 2006; IMBERNÓN, 2009;
2016; NÓVOA, 1992a; 1992b, SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 1998).
A partir de algumas palavras utilizadas por Laila no trecho anterior, como
os verbos “surpreender” e “superar”, e a própria confissão da professora quanto
à ingenuidade do processo de pós-graduação, identifico que revelações como
essa são evidências do aprendizado que a reflexão pode proporcionar na vida
de um profissional da educação, tornando-o capaz de fortalecer suas ideias e
superar os desafios em projetos. Além disto, o professor que reflete sobre suas
percepções, sua prática e as transformações que ocorrem ao longo da carreira,
é aquele que se apropria do conhecimento adquirido em estudos teóricos e/ou
na vivência do dia a dia e aplica-os em sala de aula. Quando interrogada sobre
as contribuições que a experiência do mestrado e uma formação inicial em
Letras Inglês têm no seu desenvolvimento profissional, Laila garante:
[...] alguns conhecimentos que eu adquiri no programa de pós-graduação eu tento aplicar já nas aulas que eu dou [...] essa consciência de que ensinar é uma forma de libertar ou aprisionar foi fundamental para repensar minha prática e entender que todo professor deve ter um posicionamento dentro de sala de aula, dentro da sociedade, dentro dos campos em que atua, e cuidar para não reforçar estereótipos, reforçar um sistema com o qual eu não concordo. (Entrevista, Laila, 2016).
Conhecendo o histórico da professora Laila, que no mesmo ano de
conclusão do curso de Letras Inglês participou do seletivo do PPGEdu, e com
resultado satisfatório iniciou os estudo no ano seguinte, além do fato que ao
longo da graduação ela trabalhou como professora de línguas, interpreta-se
que na vivência com os estudos teóricos na formação inicial e na pós-
graduação e também na atuação profissional enquanto professora iniciante
ainda em fase de preparação, a docente criou uma bagagem intelectual que a
73
possibilitou identificar que há sim uma relação consoante entre teoria e prática
e que é na prática reflexiva que percebemos tal vínculo. Logo, questiono, se
não pausarmos para refletir sobre o que a teoria instrui-nos a fazer, sobre
nossa ação e práxis, como saberemos quando e como mudar e em quais
aspectos nossa atuação poderia melhorar?
Nesta ótica, a partir do relato anterior sobre os aprendizados suscitados
nas dinâmicas propiciadas no mestrado que vem somar aos conhecimentos
adquiridos na formação inicial, é possível identificar o quanto tais vivências têm
fornecido fundamentos e apoio para a prática docente de Laila. Isto é
importante sublinhar posto que, também enquanto mestranda do PPGEdu e
professora licenciada em Língua Inglesa, já testemunhei e fui alvo de críticas
em discursos sobre a participação de profissionais que fazem pós-graduação
fora da área específica de formação. No entanto, na fala de Laila e por
experiência própria, acredito que todo aprendizado é valioso, ainda mais para
quem tem graduação em licenciatura e busca aprofundamento teórico e prático
no campo amplo em que a educação está inserida. Pensando nas propostas de
formação de professores, Nóvoa (1992a) sugere que:
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista á construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional. (NÓVOA, 1992a, p. 25)
As falas de Laila têm um tom autônomo, no qual ela respalda-se para
descrever o que tem aprendido e já idealizado em sua prática. No mesmo
sentido, a recomendação de Nóvoa (1992a) tem o objetivo de conscientizar
sobre a relevância do pensamento autônomo e de compreender a formação
partindo de concepções sociais e humanas, que tanto colaboram com a
constituição identitária do profissional da educação.
Quando questionada sobre as contribuições da experiência no mestrado
para o seu campo de atuação, Laila, relembrando o passado, responde
positivamente contando o que aprendeu e o que ela faria diferente hoje.
Identifica-se em Laila uma professora mais madura e crítica, uma profissional
74
que leciona e investiga, problematizando o que acontece, refletindo sobre suas
vivências e aplicando os aprendizados em sua prática docente. Ela relata:
Sim, sim, eu repenso bastante. Até as palavras que a gente utiliza às vezes em sala de aula, questiono às vezes o material didático [...] eu já trabalhei com material didático que trazia questões de estereótipos de gênero muito fortes [...] Em outros tempos eu teria passado batido por essas discussões, atualmente não, eu já problematizo [...] problematizar algumas coisas que reforçam esse modelo padrão de família na sociedade, modelo padrão de ser, de relacionar-se com o outro. São coisas que eu busco questionar a partir da minha prática e também pensar em como o contexto político está influenciando a nossa atuação na escola [...] (Entrevista, Laila, 2016).
Analisando o que Laila apresenta e por conhecer o contexto no qual ela
se baseia – ela tendo vivenciado mais, já que defende a dissertação em breve
–, percebe-se que a docente-mestranda, assim como eu, está desenvolvendo-
se intelectualmente com as diferentes leituras, estudos, reflexões e discussões
sobre aspectos e temáticas do campo da Educação trabalhados pelos
docentes do PPGEdu nas disciplinas e também nos encontros dentro dos
grupos de pesquisa, que são profundamente ricos e significativos para o
desenvolvimento profissional e da pesquisa. Nessa ótica, é possível afirmar
que a teoria tem muita influência em nossa atuação docente, nas
(re)formulações de ideologias, construções de pensamentos, ressignificação de
sentidos, concepções, conceitos, enfim, em todos os fatores que influenciam
quem somos enquanto brasileiros e professores. Para Pimenta (2006),
[...] a teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si próprios como profissionais. (PIMENTA, 2006, p. 24)
Além da pertinência dos estudos teóricos para os docentes e
acadêmicos, no mestrado do PPGEdu/UFMT/CUR, para quem é bolsista, é
requisito que se faça o estágio docência de 30 horas na graduação. Na época
que foi entrevistada, Laila estava no processo desta vivência e em sua
perspectiva tal atuação estava promovendo práticas reflexivas entre ela e os
75
licenciandos em Letras Inglês na disciplina de Estágio de Observação da matriz
curricular do curso. Identifica-se no excerto abaixo que Laila contenta-se com o
trabalho que desenvolvia no estágio, provando mais uma vez que ela
apropriou-se de diferentes conhecimentos nessa experiência de pós-graduação
e os têm aplicado em sua prática diária. Laila expõe:
[...] Eu comecei a fazer estágio também, que é exigência da bolsa, a fazer estágio na graduação. Eu estou fazendo na disciplina de Estágio e eu estou promovendo este tipo de reflexão que eu achava que carecia o curso de Letras porque eu não tinha nenhum posicionamento por não ter conhecimento. Então quando a gente promove esse tipo de reflexão, por mais que o aluno não se aprofunde, vai ter algum aluno que vai se interessar, que vai ter esse olhar diferente para aquilo que ele está fazendo, preocupado em não reforçar alguma coisa que não seja condizente com aquilo que ele acredita. (Entrevista, Laila, 2016)
Os trechos destacados nesta seção do artigo buscaram mostrar uma
parcela da vida acadêmica de Laila para que fosse possível visualizar o seu
crescimento enquanto docente e pesquisadora. Foi possível identificar o quanto
a reflexão é uma prática ativa em sua vida profissional ação que foi
conceituada e estimulada nos estudos da graduação, evoluiu ao ingressar na
pós-graduação e no decorrer das vivências diárias da docência.
Características como essas podem apontar um caminho para agentes
da educação que estejam preocupados com o futuro dela em nosso país,
profissionais críticos, estudiosos, que se posicionam, discutem, refletem, vão
às ruas, lutam pela categoria, se (auto)formam, se desafiam, enfim, aqueles
que educam numa perspectiva social, contextual e humana, pois não pensam a
educação numa perspectiva técnica, capitalista e neoliberal como os que
regem as leis, apenas interessados em atingir os melhores índices em gráficos
internacionais. Pelo contrário, para o professor que intensamente se dedica a
ser um docente autônomo, que reflete, que se (auto)critica, está em constante
busca pelo saber, o conhecimento pedagógico e também o científico, investe
no seu desenvolvimento profissional, não somente em sua área específica de
formação, para este profissional, todo desafio é uma experiência de
permanente aprendizado do qual ele se apropria diariamente.
76
5 Considerações finais
O presente artigo objetivou expor a discussão e reflexão em que resultou
a investigação sobre a experiência acadêmica de Laila, professora de Língua
Inglesa e mestranda em Educação. A partir da entrevista, puderam-se obter
dados profundos sobre suas vivências, principalmente na pós-graduação,
porém com traços de iniciativas e planos que se originaram e/ou foram
instigados durante os estudos da licenciatura em Letras Inglês. Em outras
palavras, a partir do estudo e análise da narrativa de Laila, foi possível
perceber que há ampla relevância em se prosseguir com a formação
acadêmica através dos estudos da pós-graduação, mesmo que não sejam em
sua linha específica de formação, pois, na verdade, essa vontade – falando da
experiência de Laila e minha – de aprofundar-se nos estudos após a formatura,
aflorou na própria graduação.
Vale destacar também que se formar em uma licenciatura e em curto
tempo ingressar em uma pós-graduação permite ao licenciado fazer conexões
com uma fase da vida não muito remota e oferece-lhe oportunidades de
estudos e de relação interpessoal que colocam à prova a sua maturidade, suas
capacidades e habilidades enquanto docente, suas práticas reflexivas, enfim, a
experiência torna-se um processo de desenvolvimento profissional no qual o
mestrando se vê evoluindo, transformando-se, tornando-se adulto e
pesquisador, e com isso ele constitui-se mais crítico, reflexivo, interessado,
político, observador, provocado pelos acontecimentos ao seu redor e
preocupado com a influência que esses podem ter na educação local e global.
A meu ver, com esta investigação pude perceber que a minha decisão
de fazer o mestrado em Educação é oportuna, uma vez que, como evidenciado
na narrativa de Laila, esse processo de aprofundamento teórico e investigativo
também propõe ações práticas, como no estágio para os bolsistas, e contribui
para o desenvolvimento da reflexão e criticidade, assim ampliando os sentidos
sobre o que significa ensinar, aprender, estudar, pesquisar, planejar, formar,
enfim, ser profissional da educação, pois, como nos instrui Nóvoa (1992b, p.
12): “temos de ser capazes de pensar a nossa profissão”.
77
Referências BOGDAN, R. C; BIKLEN, S. K. Investigação Qualitativa em Educação: Uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Editora Porto, 1994. IMBERNÓN, Francisco. Formação Permanente do Professorado: novas tendências. Tradução de Sandra Trabucco Valenzuela. São Paulo: Cortez, 2009. ______. Qualidade do Ensino e Formação do Professorado: uma mudança necessária. Tradução Silvana Cobucci Leite. São Paulo: Cortez, 2016. NÓVOA, A. A formação da profissão docente. In: ___.(Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa. Porto. 1992a, p. 15-33. ______. Nota de Apresentação. In: ___. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa. Porto. 1992b, p. 9-12. PIMENTA, Selma. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S.G.; GHEDIN, E. (Orgs.), Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2006, p. 17-52. ______. (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2011. SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. 4.ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
78
O DESENVOLVIMENTO DOCENTE DE UMA ESTUDANTE DE LETRAS NO CONTEXTO PIBID DE INGLÊS
Paula Tuany Silva CAFÉ
Eladyr Maria Norberto da SILVA
Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: Esta pesquisa, focada no processo de desenvolvimento de uma estudante de Letras e bolsista de iniciação à docência (ID) do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de Inglês da UFMT/Cuiabá, visa apontar os fatores que contribuíram para seu progresso acadêmico e profissional, na medida em que ela vai se tornando professora de inglês, ao longo de dois anos. Considerando que narrativas proporcionam reflexão e a reflexão pode levar ao desenvolvimento profissional, analisamos produções escritas, de natureza narrativa e reflexiva, da bolsista ID – relatórios anuais, diários reflexivos, em que reporta sua experiência em sala de aula, e seu portfólio, onde apresenta e avalia uma seleção de seus trabalhos produzidos no PIBID. Os resultados da análise mostram e discutem os principais aspectos e processos que foram significativos para seu desenvolvimento, dentre eles o embasamento teórico, a apropriação de procedimentos metodológicos em sala de aula; a reflexão e a pesquisa, e a orientação recebida ao longo de sua formação. Os fatores identificados indicam que as práticas proporcionadas à bolsista foram preponderantes para seu crescimento pessoal e profissional, ao lhe permitir que vivencie e construa conceitos, teorias e experiências, escreva, reescreva, reflita sobre suas vivências e aprenda a se posicionar criticamente.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. PIBID, Narrativa.
ABSTRACT: This research study focuses on the professional development of a Letras student and pre-service teacher of the Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência in English (PIBID) of the UFMT/Cuiabá. It aims to point out the factors that have contributed to her academic and professional development, as she goes through the process of becoming an English as a foreign language (EFL) teacher during the period of two years. Considering that narratives can foster reflection and reflection can lead to professional development, her writing work – annual reports, reflective journals, portfolios, produced as part of her duties at the PIBID, was analyzed. The results show and discuss the main aspects and processes that were meaningful to her development, amongst them the theoretical underpinnings of her work, the appropriation of methodological procedures in her classes, reflection and
79
research, and the guidance she was given at the Pibid. These factors indicate that the practices that were offered to her, as a pre-service teacher, were paramount to her personal and professional growth, since they have afforded her the opportunity to live and construct concepts, theories and experiences, to write and rewrite about them and to develop a critical stance towards her work as an EFL teacher. KEYWORDS: Teacher education; PIBID; Narratives. Introdução
As narrativas de formação de professor de Inglês no contexto da
educação pública no Brasil reportam desafios que vão desde a falta de
recursos necessários para aulas adequadas ao ensino e à aprendizagem da
língua à falta de qualificação e preparo do professor em lidar com a realidade
da escola pública, bem como à desvalorização do professor de Inglês, tanto
pela sociedade quanto pelos atores da escola (corpo docente, discente e
administradores) e pelo próprio professor (DIAS; ASSIS-PETERSON, 2006;
COX; ASSIS-PETERSON, 2008; ASSIS-PETERSON; SILVA, 2010). O
conhecimento e a familiarização com esse cenário, nem sempre favorável, de
maneira informada e orientada, durante o curso de graduação, podem auxiliar o
professor em formação a minimizar um futuro ‘choque’ de realidade ou, até
mesmo, evitar a desistência da carreira docente.
Como podemos, então, melhor preparar o futuro professor para a
‘realidade da sala de aula’? Sabe-se que, provavelmente, a melhor forma seria
investindo na formação desses jovens professores, proporcionando-lhes
experiências que o ajudassem a melhor lidar com essas situações que são
recorrentes na escola pública no Brasil. Porém, com a carga horária dos cursos
de licenciatura dupla, e, até mesmo, a disponibilidade pessoal do graduando
em investir em sua formação, a disciplina de estágio ssupervisionado – que
permite ao graduando ter um contato mínimo com a escola pública – nem
sempre proporciona tempo suficiente para uma formação docente consistente e
centrada na prática.
Buscando fazer a interação entre teoria e prática e, assim, promover
crescimento progressivo na formação docente, o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) fora inserido no contexto das reformas
educacionais iniciadas a partir de 1996, por ocasião da aprovação da Lei n.
9394, de 20 de dezembro de 1996 (CANAN 2008, p. 25), e tem sido um dos
80
responsáveis por proporcionar aos alunos bolsistas de iniciação à docência (ID)
um contato direto com o “chão da escola” e experiências na “vida de professor”,
gerando desdobramentos ligados à construção de suas identidades pessoal e
profissional.
Neste artigo buscamos identificar e discutir os fatores que contribuíram
para o desenvolvimento profissional de uma graduanda em Letras e bolsista ID,
Paula, também autora deste artigo, tendo como pano de fundo as práticas
proporcionadas pelo PIBID de Inglês da UFMT do Campus de Cuiabá.
Iniciamos comentando sobre o papel do PIBID na sua formação docente e
apresentamos os principais autores que embasam esta pesquisa; em seguida,
descrevemos a metodologia utilizada para a análise dos dados; e discutimos os
fatores que contribuíram para sua formação.
O PIBID e o seu papel na formação docente
Para Bahiense e Hobolde (2010 p. 59), os indivíduos estão em constante
transformação, constituem sua identidade por meio da relação com o outro, e
esta relação está medida pelos aspectos históricos e sociais. Assim sendo, a
identidade se constitui em movimento e desenvolvimento do que é real e
concreto. Nesse sentido, o PIBID de Inglês da UFMT, desde 2009, tem se
preocupado em promover conhecimentos, experiências e práticas aos
estudantes de Letras, que dele participam, ao lhes dar a oportunidade de
conhecer a realidade da escola pública.
Dentre os vários espaços formativos ofertados pelo PIBID destacam-se
as reuniões de grupo de estudos, denominados GEPLI (Grupo de Estudos do
PIBID de Língua Inglesa) e o Ciclo de Estudos Essentials in English Language
Teaching, reuniões de planejamento; reunioes de prática comunicativa em
língua inglesa, de eventos acadêmicos e reuniões de socialização. Cada uma
dessas atividades têm uma finalidade específica e estimular a reflexão.
Estas experiências, vividas na universidade e na escola, são registradas
em forma de narrativas, as quais propiciam a autorreflexão, o desenvolvimento
da consciência sobre as experiências vividas e o autoconhecimento,
estabelecendo o narrador como sujeito de sua própria história (SOUZA, 2006,
p. 147), e colaborando para construção da identidade desses professores em
formação. Alguns dos instrumentos utilizados para a composição de narrativas
81
no PIBID de Inglês são o diário reflexivo, notas de campo, fichas avaliativas de
eventos e de projetos desenvolvidos, relatórios de avaliação e o portfólio de
atividades realizadas.
Diário reflexivo é aqui entendido como relato contínuo de observações,
reflexões e outros pensamentos sobre ensino e/ou aprendizagem, que tem
como principal objetivo colaborar para uma reflexão crítica do professor em
relação ao seu saber pedagógico, ajudando-o a estabelecer relações entre sua
ação e as teorias que a fundamentam (DINIZ-EPEREIRA; CANETE, 2009). O
portfólio, por sua vez, é compreendido como uma coleção de documentos que
melhor representa o desenvolvimento do professor como docente, fornecendo
a ele a oportunidade de refletir sobre seu processo de aprendizagem e de
ensino (MURRAY, 1994).
Todos os instrumentos e práticas mencionados levam o professor em
formação a desenvolver a reflexão. O ato de refletir faz parte do oficio do
professor, e deve ser nutrido no desenvolvimento profissional dos professores
iniciantes, uma vez que os encaminha para o ensino crítico e ações
fundamentadas futuramente, quando já estiverem atuando na profissão
(ZEICHNER; LISTON, 1996). Ao refletir sobre suas ações, o professor
consegue analisar quais procedimentos foram ou não bem-sucedidos em sua
prática e quais caminhos ele poderá seguir para alcançar diferentes resultados;
ou seja, poderá modificar o andamento de suas aulas e encontrar formas mais
satisfatórias de agir (RICHARDS; LOCKHART 1997).
Ao se constituir como ambiente capaz de proporcionar aos bolsistas a
iniciação e o desenvolvimento profissional, o PIBID tem um papel crucial em
sua formação docente, pois as práticas formativas permitem que os bolsistas
vivenciem, escrevam, reescrevam, reflitam, aprendam a se posicionar
criticamente, conheçam novos conceitos, teorias e experiências, e, ao longo
desse processo, construam a sua própria prática como futuros professores.
Metodologia
Neste estudo, foram selecionadas e analisadas produções escritas, de
natureza narrativa e reflexiva, da bolsista ID Paula, ao longo de dois anos de
sua participação no Programa: relatórios anuais de 2014 e 2015, diários
reflexivos, em que narra sua experiência em sala de aula em 2014 e 2015, e
82
seu portfólio, finalizado em 2016, onde apresenta uma seleção de suas
produções mais significativas.
A partir de uma abordagem qualitativa, Paula, juntamente com sua
orientadora e coautora deste artigo, identificou situações, marcos e vivências
que foram relevantes para sua formação e, em seguida, reconheceu os fatores
que contribuíram para seu desenvolvimento, refletindo, sobre como estes a
auxiliaram a, pouco a pouco, se tornar professora iniciante de Inglês.
Resultados
Day (1999, p. 15) afirma que, “o sentido do desenvolvimento dos
professores depende da sua vida pessoal e profissional (...)”. Logo, todo e
qualquer acontecimento referente à vida do professor pode contribuir para a
formação de sua identidade docente. Diversos foram os fatores que
contribuíram, e ainda estão contribuindo, para o desenvolvimento de Paula
como professora de inglês no contexto do PIBID. Dentre eles, destacam-se a
reflexão escrita; a prática em sala de aula; os estudos e as discussões, e a
orientação recebida.
A reflexão escrita
No PIBID de Inglês, seus participantes escrevem, contam suas histórias
e refletem com frequência. O relatório anual tem sido uma importante
ferramenta que proporciona ao bolsista ricos momentos de reflexão. Por ser um
texto de caráter descritivo/narrativo/avaliativo, torna evidente os processos que
corroboraram para mudanças. Ao ao escrevê-lo, o bolsista tem liberdade para
expor suas opiniões e sentimentos a respeito das atividades realizadas num
determinado período dentro do Subprojeto.
O relatório anual é um instrumento onde os bolsistas ID apontam e
avaliam as atividades desenvolvidas no projeto durante o ano e, esse caráter
avaliativo, permitiu que Paula se sentisse em um espaço apropriado para fazer
considerações importantes ao refletir sobre seu processo de aprendizagem e
comprometimento com o projeto. Ao reler o relatório anual de 2014, Paula
percebeu que ao escrevê-lo, havia identificado suas dificuldades iniciais e
refletido sobre as consequências de suas atitudes. Devido ao fato de ter
apresentado dificuldades em se organizar no seu primeiro ano como bolsista
PIBID, assim se expressou:
83
Hoje, sinto muito por ter sido tão desorganizada, por ter sido tão negligente com os prazos, vejo que poderia ter feito melhor, ter sido menos preguiçosa na escrita das minhas observações e ter passado mais segurança. Acho que comecei demonstrando que posso muito pouco para os meus colegas e até mesmo à coordenadora. Fiquei triste por não querer participar de algumas reuniões na escola, reuniões estas, realmente necessárias, para um melhor conhecimento do contexto escolar. (Relatório Anual 2014 – p. 12)
Nota-se certa insatisfação com seu desempenho inicial no projeto, a
qual, mesmo que se já percebida anteriormente, se materializou na reflexão
feita por meio da escritura do relatório. O ato de refletir sobre suas ações no
ano de 2014, levou-a a um posicionamento mais comprometido com as
atividades do PIBID no ano posterior. Igualmente, as reflexões feitas em seu
portfólio a levaram a perceber mudanças em seu olhar sobre a escola pública e
o ensino de Inglês. Ela declara que, ao participar do PIBID, o que antes lhe
parecia normal como aluna de escola pública, passou a ser visto como desafios
no processo de ensino/aprendizagem, os quais, agora, busca entender, por
meio de observação, estudos e pesquisas realizados no PIBID. Nas palavras
de Paula, em um trecho de seu portfólio:
Ao participar do PIBID tive minha primeira experiência como professora em formação inicial, e o que antes para mim era normal como aluna, hoje vejo como um empecilho no processo de ensino/aprendizagem e busco, por meio de observação, estudos e até mesmo pesquisas realizadas no PIBID, entender. Estar na escola, observar e entender os alunos - dentro em fora de sala de aula, observar e entender o sistema, gestão da escola e professores são de extrema importância para compreender os acontecimentos de dentro da sala de aula, como dito em Gomes, 2005 “para conseguir a efetividade da educação, é necessário entender os fatores que influenciam a educação nos níveis macro e micro. (Portfólio 2016)
Pela análise desse extrato do seu portfólio é possível perceber que a
postura da Professora Paula emergir e, com ela, o desejo de compreender o
novo mundo que está descobrindo. Refletindo sobre as atividades
desenvolvidas na escola, faz-se evidente a importância de compreender o
contexto escolar e como o PIBID contribui para isso. Segundo Day (1999, p.
84
17), “os professores não podem ser formados (passivamente). Eles formam-se
(ativamente). É, portanto, vital que participem ativamente na tomada de
decisões sobre o sentido e os processos de sua própria aprendizagem” (DAY,
1999 p. 17).
A prática na escola
Atividades de planejamento e elaboração de material didático compõem
a prática rotineira de um professor e, ao desempenhá-las, Paula vai
exercitando suas habilidades profissionais. Em um excerto de seu relatório
anual de 2015, ela retoma o que fez ao longo daquele ano e reconhece a
importância que as atividades tiveram no seu desenvolvimento:
(...) fizemos plano de aula, preparamos atividades, ministramos algumas aulas e tivemos contato direto com os alunos. Ao elaborar planos de aula e atividades percebi o quão difícil é para o professor adequar seus afazeres pessoais à atividade de planejar sua aula, pensar nos objetivos, presumir possíveis contratempos e refletir em como desenvolver cada atividade de maneira a engajar e interessar o aluno a aula. Assim sendo, avalio as atividades de planejar e elaborar material didático, como sendo importantes para mim, como futura professora. (Relatório anual 2015 p. 15)
Por meio da prática na escola, a bolsista pode conhecer um pouco da
realidade docente, perceber as dificuldades que o professor tem em adequar
as tarefas docentes ao seu dia a dia.
Os estudos e as discussões
No processo formativo proporcionado pelo Pibid de Inglês, o contato
com teorias, princípios e conceitos geralmente ocorre nas reuniões de estudo,
como o GEPLI. Nelas os bolsistas entram contato com autores que ‘pensam’ a
escola pública e o ensino de inglês, lêem e discutem relatos de experiências,
artigos e pesquisas que reportam a vida de professores, suas práticas,
experiências, os alunos, os atores da escola e as políticas públicas que
interferem na sala de aula. De acordo com Paula:
O GEPLI, reuniões nas quais costumamos discutir assuntos sobre educação, PCNs e aulas de inglês através de artigos que
85
relatam estudos ou experiência de outros profissionais da educação. Essas reuniões têm esclarecido os aspectos do ensino em minha formação. Através das discussões, tenho aprendido a me posicionar criticamente diante de alguns assuntos referentes à escola. Nas reuniões do GEPLI eu aprendo quais são os posicionamentos de outros professores e especialistas sobre acontecimentos recorrentes na escola. (Relatório anual 2015 p. 14)
Neste excerto de seu relatório anual de 2015, ela reconhece que,
através da participação nesse espaço, aprende a posicionar-se criticamente,
não só pelo conhecimento que traz de sua vida e experiências pessoal, mas
pelos estudos, pelas experiências e ideias de outros. Ao aprender a se
posicionar discutindo, debatendo, vai, gradualmente, moldando sua identidade
profissional, de maneira ativa.
A orientação recebida
Embasada em Vygotsky, Oliveira (1993, p. 57) afirma que aprendizagem
se caracteriza no “processo pelo qual o sujeito adquire informações,
habilidades, atitudes, valores e etc. a partir do seu contato com a realidade, o
meio ambiente e as outras pessoas (...) incluindo sempre aquele que aprende,
aquele que ensina, e a relação entre as duas pessoas”. Essa relação dialógica
entre aquele aprende (professor em formação) e aquele que ensina (professor
orientador/mentor/supervisor) marca o processo de desenvolvimento de Paula
no contexto do PIBID, como é apontado no excerto abaixo:
As orientações recebidas na UFMT da professora coordenadora do PIBID de inglês são fundamentais, nela tenho auxílio, na reflexão dos meus afazeres e todas as atividades que executo, tanto na graduação quanto no projeto. Essas orientações contribuem para o meu crescimento, pessoal e profissional, pois têm a capacidade de esclarecer minhas escolhas, me proporcionando segurança (...) como seria bom se todos os professores tivessem um coordenador a quem recorrer; um coordenador capaz de ajudá-lo a refletir e encontrar novos caminhos. Tenho minhas dúvidas sanadas quando preciso e recebo toda a orientação necessária para a realização das minhas atividades. Estou satisfeita com as orientações recebidas, pois elas contribuem com a formação da minha identidade docente, refletindo no profissional que almejo ser. (Relatório Anual 2015 - p.18).
86
Percebe-se no trecho acima que as orientações recebidas a levaram a
refletir sobre suas ações, e a auxiliam a definir seus posicionamentos e a
alcançar resultados no seu processo formativo docente. Essa relação dialógica
entre orientador e orientando permite aos bolsistas compartilhar, refletir e
receber retorno. Essa ação é mais recorrente na prática de escrita do diário
reflexivo, em que a bolsista compartilha suas satisfações, insatisfações,
sentimentos e pontos de vista com a professora orientadora, que ao ler e
responder nas páginas do diário da bolsista, pode perceber as necessidades e
dificuldades que estão sendo vivenciadas e fornecer suporte para seu
desenvolvimento profissional, por meio de comentários, perguntas pontuais,
exploratórias e reflexivas ou mesmo de busca de outras estratégias de apoio à
sua formação. Pode, também, propiciar a oportunidade de ajudar o professore
em formação a fazer conexões entre a teoria e a prática (RICHARDS;
FARRELL, 2005, p. 73-75). Apresentamos a seguir um excerto do diário
reflexivo de Paula, em que ela relata um dia de aula em 2014 apontando essa
relação dialógica entre a orientadora e a orientanda:
(...) antes da professora dizer quem ficaria com que país, ela perguntou quem ficaria com a Laís, uma aluna que faltou no dia; nenhum grupo queria, o pessoal do meu grupo disse que ela não faz nada, é grossa. Teve uma aluna, de outro grupo, que disse que se a Laís entrasse, ela sairia. A professora ficou muito irritada com isso e deu outro sermão nos alunos. (P., Diário Reflexivo 9º ano A – 11/09/2014)
O que você achou da forma como a professora estava agindo para lidar com o desinteresse e dispersão dos alunos na aula, Paula? Você agiria de outra forma? Como?” (P., Diário Reflexivo 9º ano A – Comentário I E., 15/09/2014)
Penso que ela se expõe muito dessa forma, ela sempre usa o ser última aula como uma desculpa para explicar a atitude da sala, me pergunto, será que uma última aula com um professor mais rígido, seria assim, também, só porque é última aula? Sei lá. Professora, penso que se nós começamos uma coisa errado, é quase que impossível no meio do caminho decidir mudar, ainda mais se tratando de pessoas, nesse caso adolescentes. Eu teria começado diferente desde o primeiro dia, imporia respeito. Penso que é melhor ser um professor rígido que eles não gostem muito, mas aprendem e deixam que eu dê minha aula, do que um professor bonzinho. Eu não sei como agiria, mas sei que se eu tivesse a oportunidade de começar a dar aula, começaria do jeito certo, não gritaria. Eles riem dela quando ela age assim. (P., Diário Reflexivo 9º ano A, 16/09/2014)
87
Então, Paula, estamos falando aqui de algo bastante profundo que é ‘identidade’, tanto profissional quanto pessoal. Identidade tem a ver com a forma como olhamos para nós mesmos, a forma como agimos diante das pessoas nos diferentes contextos, e a forma como as pessoas nos vêem. Você está certa em dizer que não é algo fácil de ser mudado, mas, por ser flexível, relacional e sujeita a influências e relações sociais, a identidade é mutável, flexível e está sempre em construção, principalmente em início de carreira – como é o caso da professora e de vocês. O que quero dizer com isso é que é possível mudar, sim, mas isso vai depender de uma série de fatores. Neste caso, em particular, penso que vocês estão em um contexto bastante desafiador, lidando com crianças que vêm de um mundo e de educação diferentes das que vocês tiveram. A mudança delas e dos professores demanda tempo e conscientização de que é preciso mudar. Vejo que você tem algo a seu favor – sua forma de ser e seu jeito de lidar com as pessoas. Isso pode facilitar seu relacionamento com os alunos. Mais do que uma relação de amizade e camaradagem, o ideal é que você (e a professora) consiga construir uma relação de respeito e autoridade com eles. Vamos discutir isso no GEPLI nas próximas semanas. (Diário Reflexivo 9º ano A – Comentário II E., 16/09/2014)
Nesse excerto a bolsista aponta sua insatisfação com uma situação que
parecia ser recorrente em sala – a indisciplina dos alunos e a falta de
posicionamento da professora frente a eles. Nesse diálogo com a
coordenadora do projeto, ela passa ter a possibilidade de compreender melhor
a atitude da professora e sua própria, refletindo sobre o conceito de identidade.
Apresentamos aqui, alguns fatores que podem estar contribuindo para
seu desenvolvimento profissional. Outros fatores, como o papel das relações
interpessoais no grupo e a prática de língua inglesa, também foram
identificados como relevantes para sua formação, mas não discutidos neste
trabalho. Todos eles, em maior ou menor proporção, e em diferentes
momentos, colaboram na construção de sua identidade profissional.
Considerações Finais
Assis-Peterson e Silva (2011) asseveram que o professor, desde o início
de sua indução profissional, está de fato engajado na tarefa constante de se
tornar professor, em outras palavras, está se ocupando com questões de
identidade. Retratamos aqui, uma graduanda e bolsista ID do PIBID de Inglês
engajada no desenvolvimento de sua identidade profissional.
88
Os resultados mostram as oportunidades que um licenciando tem para
aprender o ofício de professor e os fatores que contribuem para sua formação,
ao participar desse programa de formação inicial de professores e, igualmente,
a disposição e a agência da bolsista em investir na profissão que escolheu.
Referências
CANAN, S. R.. PIBID: promoção e valorização da formação docente no
âmbito da Política Nacional de Formação de Professores. Formação
Docente, Belo Horizonte, v. 04, n. 06, p. 24-43, jan./jul. 2012. 25. Disponível em
http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br. Acesso em 01/06/2016.
DAY, C. Developing Teachers: The challenges of lifelong learning. London:
Routledge, 1999.
DEWEY, J. Experiência na educação. Petrópolis/ RJ: Vozes, 2010.
FAZENDA, I. C. A. (Org.). A pesquisa em educação e as transformações do
conhecimento. Campinas/SP: Papirus, 1995. – Coleção Práxis
MURRAY, J.P. Why Teaching Portfolios? Community College Review,
Summer, vol. 22, no. 1, 2004.
NÓVOA, A. Professores: Imagens do Futuro Presente. Lisboa, EDUCA,
2009.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky. São Paulo: Scipione, 1993.
ASSIS-PETERSON, A. A. SILVA, E. M. N. Não tenho estoque de sonhos
para me manter em pé: construção de identidades de uma professora de
inglês. In: BARROS, S. M. ASSIS- PETERSON, A. A. A formação crítica de
professores de línguas: desejos e possibilidades. São Carlos: Pedro &
João Editores, 2010 p. 145-174.
89
ASSIS-PETERSON, A. A.; SILVA, E. M. N. Os primeiros anos de uma
professora de Inglês na escola pública – Tarefa nada fácil. Revista
Linguagem & Ensino. Pelotas, v.14, n.2, 2011, p. 357-394.
BAHIENSE, P. J.; HOBOLD, M. S.; Tornar-se professora: a constituição da
identidade profissional em discussão. IN: ROCHA, S. A. (ORG). Formação
de Professores licenciaturas em discussão. Cuiabá: EdUFMT, 2010 p. 57-75
COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON. A. O drama do ensino de inglês na
escola pública brasileira. In: ASSIS-PETERSON, A. A. (Org.), Línguas
Estrangeiras: Para Além do Método. São Carlos, SP: Pedro & João
Editores/Cuiabá, MT/EdUFMT, 2008, p. 19-54.
DIAS, M. H. M.; ASSIS-PETERSON, A. A. O inglês na escola pública: vozes
de pais e ALUNOS. Polifonia, vol. 12, no. 2, p. 107-128, 2006.
LYONS, M.; ASSIS-PETERSON, A. A. Crenças e contexto escolar:
possibilidades de mudanças. Revista ECOS, vol. 11, n. 2, 2011, p. 143-161.
RICHARDS, J. C.; LOCKHART. C. Reflective Teaching in Second Language
Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
ZEICHNER, K. M.; LISTON, D. P. Reflective Teaching: An introduction.
Mahwah, NJ: Erlbaum Associates, Publishers, 1996.
90
FORMANDO JOVENS EMBAIXADORES: UMA EXPERIÊNCIA DE
LETRAMENTO EM LÍNGUA INGLESA
COM ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
Jonathan de Paula Camargo
Instituto Federal de Mato Grosso
RESUMO: Em meio a nova ordem, os novos letramentos integram-se às questões políticas e culturais no momento em que permitem o acesso a uma nova cultura. O presente trabalho traz considerações pertinentes ao desenvolvimento do Projeto de Ensino Formando Jovens Embaixadores, que tem como motivação principal incentivar estudantes da rede pública, especificamente aqueles do IFMT, Campus Campo Novo do Parecis, a participarem do programa Jovens Embaixadores. O programa permite que jovens brasileiros oriundos da escola pública concorram a uma vaga em intercâmbio cultural aos Estados Unidos desde 2003, com uma edição anual. O projeto de ensino apresenta como objetivo geral: promover encontros que contribuam para o ensino-aprendizagem da Língua Inglesa abordando temas linguístico-discursivos exigidos nas etapas de avaliação do processo de seleção. Como objetivos específicos, a proposta busca encorajar os participantes a desenvolver suas habilidades linguísticas em inglês por meio de aplicativos instalados em seus smartphones, além de promover encontros que contemplem os temas que compõem os processos de seleção anteriores do programa, e também incentivar os estudantes a elaborar atividades comunicativas relacionadas aos temas presentes nas últimas edições de seleção. A presente proposta se atrela aos pressupostos orientadores defendidos por Snyder (1996) no que se refere a novas práticas de letramento envolvendo as tecnologias, que mediadas por aplicativos e programas de computadores permitem a multimodalidade como ferramenta de aprendizagem de uma língua estrangeira. Assim, o projeto foi desenvolvido considerando os Novos Letramentos (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008) e questões políticas e culturais que giram em torno dessa discussão. Dessa forma, conclui-se a relevância do projeto para que seus participantes realizem, de maneira bem sucedida, as etapas do processo de seleção do programa Jovens Embaixadores, considerando aspectos sociais, linguísticos e humanitários. PALAVRAS-CHAVE: ensino de língua inglesa; letramento digital; novos letramentos.
91
ABSTRACT: In the new world order new literacies is completely related to
politics and culture at the moment they make access to different cultures
possible. This work brings considerations around the development of an
Educational Project named Youth Ambassador’s Formation which has as its
main objective encouraging students from public school, specifically those from
IFMT, Campus Campo Novo do Parecis, to take part of the Youth Ambassador
program. The program allows young Brazilian students from public schools to
compete annually for a room in a cultural interchange to the United States since
2003. The teaching project general objective consists on promoting meetings
that contribute to English Language teaching and learning addressing linguistic
and discoursive subjects required in the evaluation steps of the selection
process. As specific objectives, this work encourages participants to develop
linguistic abilities in English through apps installed in their smartphones as well
as it promotes moments in which the themes from past selections of the
program are considered and it also works on motivating students to develop
communicative situations related to the previous editions of the program. The
present proposal is related to the guided assumptions discussed by Snyder
(1996) around new literacies theories and practices and the use of technology
mediated by apps and computer programs in order to include multimodality as a
tool to foreign languages learning. In this way, the project was developed
considering New Literacies (LANKSHEAR & KNOBEL, 2008) and political and
cultural issues around this theory discussion. Thus, one may conclude that the
project is a relevant opportunity for the participants to get involved in social,
linguistics, and humanitarian aspects as they take part of the steps of selection
of the program youth ambassadors.
KEYWORDS: English language teaching; digital literacy; new literacies
Introdução
O presente trabalho tem como tema o ensino de segunda língua sob as
perspectivas do letramento crítico por meio de encontros presenciais que
contemplam a ampliação das possibilidades de acesso e ingresso em políticas
internacionais.
92
A iniciativa de oportunizar encontros pedagógicos em formato de
projetos de ensino, inseridos como atividades de apoio nos Institutos Federais,
trata-se de oportunidades de interação entre estudantes e docentes para além
da sala de aula. Nesse sentido, essa proposta busca a (inter)ação dos
participantes como cidadão crítico e socialmente engajado com o mundo, ao
permitir que estes encarem seu papel social frente à globalização e à
internacionalização nas quais perpassa o processo de ensino-aprendizagem na
atualidade.
Ao professor, cabe incentivar os estudantes na ampliação de suas
capacidades linguísticas que se desdobram nas mais diversas habilidades, que
por sua vez, refletem na postura que os estudantes adquirem advinda tanto do
processo ensino-aprendizagem como da relação entre professor e aluno.
Nessa perspectiva, foram elaboradas questões que nortearam este
trabalho e são elas:
Encontros promovidos fora da sala de aula contribuem para que
os estudantes demonstrem mais segurança ao comunicar-se
em uma língua estrangeira?
Quais ferramentas o professor pode utilizar para que seus
estudantes construam sentido no processo de aquisição de
segunda língua?
Ao mencionarmos ensino de segunda língua, buscamos compreender
como se dá esse processo de ensino/aprendizagem por meio de métodos que
estabeleçam relação entre os elementos linguísticos que a princípio parecem
deslocados, mas que com a maturidade linguística do falante em relacioná-los,
constituem uma etapa fundamental no processo de comunicação.
Nesse sentido, pensa-se no estudante como atuante da sua
aprendizagem no momento em que encara novas dinâmicas de relação com a
língua alvo e ainda, ao se deparar com o fato de poder aprender inglês dentro
de novos ambientes que já não são tão novos para ele em casa, mas que, por
uma prática mais associada às suas vivências, criam novos ambientes de
ensino/aprendizagem de uma segunda língua.
____________________________ 1 Uma segunda língua é tipicamente uma língua oficial ou socialmente dominante requerida para propósitos educacionais, profissionais, entre outros. É comumente adquirida por membros de grupos de minoria ou imigrantes que têm outra língua nativa. (SAVILLE-TROIKE, 2006, p. 4) Tradução livre.
Em meio às novas dinâmicas impostas pela tecnologia, que por sua vez
atrelam-se aos interesses da maior parte dos estudantes, o conceito de ensino
de língua inglesa, que por muito tempo foi visto como um ensino integrador e
interdisciplinar encara um novo desafio dentro da sala de aula: a introdução de
novas ferramentas e o (re) pensar em ser professor de inglês com práticas
inseridas no cenário tecnológico-informativo, o qual temos vivenciado nas
últimas décadas.
Vários autores contribuem para a discussão sobre aquisição de segunda
língua no que diz respeito a aspectos linguísticos, e muitos outros defendem
que estes elementos linguístico-cognitivos são intrínsecos a elementos
culturais, econômicos e de relações de poder. Como Saville-Troike pontua,
A second language is typically an official or societally
dominant language needed for education, employment,
and other basic purposes. It is often acquired by minority
group members or immigrants who speak another
language natively (SAVILLE-TROIKE, 2006, p. 4). ¹
Dentro do contexto de ensino de inglês como segunda língua, o objetivo
central deste estudo foi promover encontros que possibilitem o ensino-
aprendizagem da Língua Inglesa abordando temas linguístico-comunicativos
exigidos nas etapas de avaliação do processo de seleção do programa Jovens
Embaixadores.
Como objetivos específicos, a proposta busca encorajar os participantes
a desenvolver suas habilidades linguísticas em inglês por meio de aplicativos
instalados em seus smartphones, além de promover encontros que
contemplem os temas que compõem os processos de seleção anteriores do
programa, e também incentivar os estudantes a elaborar atividades
comunicativas relacionadas aos temas presentes nas últimas edições de
seleção.
94
Para alcançar os objetivos propostos, foi utilizado como recurso
metodológico, a elaboração de material de estudo e de ensino que consideram
questões advindas da pesquisa bibliográfica, realizada a partir da análise
pormenorizada de materiais já publicados na literatura de ensino de língua
inglesa como segunda língua, letramento digital e crítico e artigos científicos
das mesmas temáticas divulgados no meio eletrônico.
Em síntese, o texto do estudo apresentado foi ancorado nos conceitos e
teorias de autores como: Saville-Troike (2006), Gomes (2007, Leffa (2007),
Snyder (1996), Lankshear e Knobel (2008), Buzato (2001) e Freire (1997).
Fundamentação Teórica
Com o advento da modernidade e a influência de novas formas de
interação entre falantes de idiomas diferentes, a aquisição de segunda língua
(SLA) – processo pelo qual um indivíduo aprende uma segunda língua, tem
estado em discussão desde que se pensa no ensinar/aprender uma língua
estrangeira inserido nesta realidade contemporânea.
Neste cenário, foram considerados os pressupostos orientadores
defendidos por Snyder (1996), nos quais os estudantes encaram uma nova
forma construir sentido no processo de aquisição de segunda língua motivados
por uma nova ordem de comunicação, tomando como premissa novas práticas
de letramento envolvendo as tecnologias, que mediadas por aplicativos e
programas de computadores permitem a multimodalidade como ferramenta de
aprendizagem de uma língua estrangeira, neste caso, para além da sala de
aula.
Nesse sentido, o pensar em adquirir habilidades em uma segunda língua
retoma o que é defendido por Saville-Troike (2006), e que tem se tornado ainda
mais acessível devido às relações estabelecidas na sociedade moderna, pois
define aquisição de segunda língua tanto como o “estudo de indivíduos e
grupos que estão aprendendo uma língua subsequente à primeira língua
aprendida quando criança, quanto o processo de aprender aquela língua”
(SAVILLE-TROIKE, 2006, p.2).
Desse modo, retomamos a discussão iniciada pela autora no que se
refere à aquisição de segunda língua, que nas últimas décadas ganha novas
interfaces com o surgimento das Tecnologias de Informação e Comunicação –
95
TICs, que permitem a reconfiguração do cenário de ensino-aprendizagem de
línguas.
Com isso, a busca pelo ensino que oportunize as diversas habilidades
de comunicação, com a inclusão de ferramentas digitais e cyberespaços de
aprendizagem, permite que o ensino de línguas ganhe outros sentidos, uma
vez que os celulares e tablets passam a ser utilizados para baixar aplicativos
de ensino que abordam elementos relacionados a aquisição lexical e estrutural
da língua.
Dessa forma, o que é colocado por Freire (1997) no que se refere à
autonomia de aprendizagem, ganha forte evidência no processo de aquisição
de segunda língua, pois, a curiosidade e a surpresa são essenciais para a
constituição do conhecimento do estudante. E que assim, ao encarar uma
situação de conversação real, este estudante crie sentido e utilize seu
repertório de saberes, e por consequência, atue com mais confiança nas suas
habilidades. A autonomia pode resultar em uma melhor performance por parte
do falante nas mais diversas situações advindas das oportunidades de
interação no âmbito da comunicação.
Considerando que os estudantes e instituições assumem um novo papel
no contexto vigente, no qual se apresentam aprendizes letrados
eletronicamente, o uso de tecnologias como ferramentas digitais no contexto
escolar reforça o incentivo à inclusão desses estudantes a esse tipo de
instrução, seja como inclusão à utilização desses equipamentos ou quanto à
adaptação de suas funções para fins educacionais de aprendizagem.
Gomes (2007) defende que o material de ensino se constitui
esquematicamente de acordo com quatro passos fundamentais. Considerando
o que é defendido pelo autor, ao sinalizar elementos relevantes para o
processo de elaboração/organização de materiais didáticos, é possível
observar que
a elaboração de materiais de ensino envolve a coleta de
uma série de informações, tais como: os objetivos do
material didático, o contexto em que será utilizado, a
quem ele se destina e o tempo de sua utilização. Essas
96
informações, juntamente com as crenças do criador do
material irão ajudar a determinar sua abordagem
pedagógica (GOMES, 2007, p. 103).
Em consonância com o que sugere Gomes (2007), Leffa (2007, p.27)
defende que a produção de materiais de ensino pode ser compreendida como
“uma sequência de atividades que tem por objetivo criar um instrumento de
aprendizagem”. O que nos permite afirmar que essa sequência de atividades
pode ser estruturada de várias maneiras, incluindo novos ambientes que
permitem um número maior ou menor de etapas.
Assim, ao sugerir novos ambientes de ensino, retomamos as quatro
etapas propostas por Leffa (2007, p. 28) quanto à elaboração de materiais de
ensino: (1) análise, (2) desenvolvimento, (3) implementação e (4) avaliação. É
possível compreender que o autor defende a interação entre uma etapa e a
outra, pois o ciclo representado por essas quatro etapas estão em constante
relação entre si de forma que a avaliação indique o início de uma nova análise,
reiniciando um novo ciclo.
Leffa (2007) aponta também que o conteúdo estabelecido para a
produção de um material didático pode ser definido por mais de um conjunto ou
concepção de língua, o que depende do que é estabelecido como objetivo para
o ensino de línguas.
Se entendo, por exemplo, que língua é um conjunto de palavras ligadas por regras gramaticais, faço um recorte do léxico e da sintaxe; se vejo a língua como um conjunto de eventos comunicativos, incluo outros aspectos como regras de formalidade, os lugares sociais de onde falam os interlocutores, os efeitos de sentido que suas falas podem provocar, etc.; se entendo a língua como um meio para desempenho de determinadas atividades, posso selecionar uma lista de tarefas que devem ser executadas pelos alunos: como escrever uma carta comercial, elaborar um currículo, fazer uma homepage, etc (LEFFA, 2007, p. 26).
É relevante ressaltar que há um ponto importante em comum nas
colocações de Gomes (2007) e Leffa (2007) – os autores sugerem a
97
elaboração de material de ensino como uma prática situada. Portanto, a fim de
promover um ensino crítico da língua, dentro de uma abordagem sóciocultural,
e que permita uma constante (re)construção de sentidos e objetivos, é
essencial que a atividade proposta seja pautada dentro de critérios em
conformidade com essas perspectivas.
Em consonância com as perspectivas do letramento digital, Buzato
(2001) menciona o uso de computadores e defende a utilização dos aplicativos
que o computador permite como ferramentas de letramento, ao proporcionar o
ensino-aprendizagem contemplando a multimodalidade presente nessas
ferramentas, pois:
programas deste tipo podem apresentar, também, um desenho animado eletronicamente que acompanha a “fala” do computador, mostrando ao aluno os movimentos articulatórios necessários à produção de fonemas da língua alvo, de modo que ele possa tentar imitar esses movimentos para produzir os sons desejados (BUZATO, 2001, p. 38).
Por sua vez, ferramentas digitais que apresentam diversos modos de
interação midiática, ou seja, aquelas em que o aluno vivencia outras formas de
interação permitidas pela tela de dispositivos digitais que, por meio de imagens
e sons, se relacionam para um objetivo específico, o de contribuírem no
processo de aquisição de segunda língua com mais confiança nos primeiros
passos de fluência na língua. No que se refere à troca que ocorre entre aluno e
computador, Buzato (2001) afirma que
quanto mais próximo do processo requerido para a performance real for a modelagem oferecida pelo computador, dada suficiente transparência/simplicidade para que o aluno possa imitar a performance do computador, mais a máquina ajudará o aprendiz a desenvolver uma representação cognitiva da tarefa e uma performance mais hábil e rotinizada (BUZATO, 2001, p.38).
Segundo o autor, o computador é apresentado ao estudante no
processo de ensino de línguas como oportunidade de praticar suas
possibilidades em um ambiente personalizado que não se assemelha às
oportunidades oferecidas na sala de aula, nas quais muitos dos momentos são
________________________________
² pensar em “letramento digital” como um braço das práticas e concepções sociais
miríades de engajar a construção de sentido mediada por textos que são produzidos,
recebidos, veiculados, trocados, etc., por meio de decodificação digital.
Consequentemente, devemos acrescentar a lista acima blogs, vídeo games,
mensagens de texto, páginas de redes sociais online, fóruns de discussão, memes da
internet, Perguntas Mais Frequentes, resultados de pesquisa online, e assim por
diante (LANKSHEAR & KNOBEL, 2008, p. 5). Tradução livre.
balizados pelo professor e restritos aos estudantes que possuem melhor
desenvolvimento em atividades de pronúncia e conversação.
O decorrer da discussão quanto ao uso do computador, nos direciona a
uma nova metodologia que atua como opção de um ensino que venha a
contribuir para a formação cognitiva do aluno, ao passo que este exerce certa
autonomia dentro de seus objetivos de aprendizagem em meio a era digital.
Com o aprofundamento das teorias acerca dos novos letramentos, que
se relacionam com práticas que buscam transformar, por meio da tecnologia e
suas nuances, indivíduos e grupos de determinados locais, as discussões em
torno do que deve ou não ser utilizado como ferramenta de ensino, ou até
mesmo a desconstrução de tais regras, amplia significativamente o público e o
cenário que o ensino de línguas pode ainda alcançar.
Se considerado o que aqui é definido como autonomia digital, ou seja,
um contexto que permita o surgimento de ferramentas que buscam sanar
lacunas e contribuir para a formação de cidadãos que compreendam o mundo
como uma rede de ideias, de ações sociais e de conexões entre pessoas e
lugares, o ensino-aprendizagem adquire então um novo âmbito frente ao
cenário global.
Ao relacionar este cenário mais autônomo e o que afirmam Lankshear e
Knobel (2008) nas perspectivas dos novos letramentos, mais especificamente
quanto ao letramento digital, no sentido de que se deve
thinking of “digital literacy” as a shorthand for the myriad social practices and conceptions of engaging in meaning making mediated by texts that are produced, received, distributed, exchanged, etc., via digital codification. Hence, to the list contained in the above quotation we may add blogs, video games, text messages, online social network pages, discussion forums, internet memes, FAQs, online
99
search results, and so on. (LANKSHEAR & KNOBEL, 2008, p. 5) ²
Considerando a posição dos autores ao mencionarem elementos que
constituem as possibilidades que surgem por meio dos novos letramentos, a
proposta de engajar envolvimento cidadão aliado às novas ferramentas que a
tecnologia permite como oportunidade de letramento, confirma o pressuposto
de que não há prática livre de questões ideológicas já mencionadas por Saville-
Troike (2006).
100
Conclusão
Diante do que pretendemos com este trabalho, concluiu-se que
encontros com fins pedagógicos organizados e previamente esquematizados
contribuem para uma formação que estende o que é proposto pelos
componentes curriculares e que se atrelam aos documentos orientadores
oficiais bem como os PCNs e Orientações Curriculares do Ensino Médio -
OCEM.
Ressalta-se a importância de elementos que, ao serem destinados para
fins pedagógicos, como aplicativos de celulares, tablets e computadores,
reconfiguram o espaço de ensino de línguas e contribuem com objetivos
didáticos específicos. Estes elementos exercem funções de grande relevância
em momentos de aprendizagem individuais ou em grupo.
Os resultados obtidos pelos estudantes participantes do projeto de
ensino Formando Jovens Embaixadores confirmam o pressuposto de que a
prática de ensino resulta no objeto de todo o processo – a aprendizagem, pois
os participantes demonstraram maior segurança ao se comunicarem na língua
inglesa.
Referências
BUZATO, M. E. K. O letramento eletrônico e o uso do computador no ensino de língua estrangeira: contribuições para a formação de professores. Dissertação (Mestrado em Línguistica Aplicada). Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos de Linguagem. Campinas, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
GOMES, L. F. Hipertextos multimodais: o percurso de apropriação de uma modalidade com fins pedagógicos. Tese. Campinas, 2007.
LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. Digital literacies - concepts, policies and practices. New York: Peter Lang, 2008.
LEFFA, V. J. Como produzir materiais para o ensino de línguas. In: Vilson J. Leffa (Org.) Produção de materiais de ensino: teoria e prática. Pelotas: Educat, 2007.
101
SAVILLE-TROIKE, M. Introducing second language acquisition. New York: Cambridge University Press, 2006.
SNYDER, I. Page to screen: Taking literacy into the electronic era. New York: Routledge, 1996.
102
UM ESTUDO DE CASO SOBRE O ENSINO DE INGLÊS NA ESCOLA PÚBLICA
COM POSSIBILIDADE DE SUCESSO8
João Pedro Amorim FRANCESCHI Bolsista de Iniciação à Docência do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência – Universidade Federal de Mato Grosso
Talita Siqueira de OLIVEIRA Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência – Universidade Federal de Mato Grosso
Júnior do Nascimento FERREIRA Bolsista de Iniciação à Docência do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência – Universidade Federal de Mato Grosso
Eladyr Maria Norberto da SILVA Coordenadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência de
Inglês – Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: Este trabalho visa apresentar os resultados de um estudo de caso realizado por bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
de Inglês sobre o ensino e a aprendizagem de inglês em uma escola pública de ensino fundamental de Cuiabá-MT. Os dados desta pesquisa foram gerados a partir de observações do contexto escolar e das aulas de Inglês em turmas de 6ºs e 7ºs anos, de entrevistas com membros da gestão escolar e com a professora de Inglês das turmas observadas, bem como do relato retrospectivo desta sobre sua formação profissional. A partir da análise dos dados foi possível traçar o perfil do contexto escolar, o perfil dos alunos, da professora e esboçar um retrato de como se dá o processo de ensino/aprendizagem nas aulas de inglês. Por fim, ao contrário do que diversas pesquisas apontam sobre o quadro do ensino de inglês na escola pública, a interpretação desses dados indica condições favoráveis para o ensino e a aprendizagem da língua e aponta os fatores que parecem contribuir para os resultados positivos no contexto dessa escola. Os resultados servem também como estímulo para professores em formação, uma vez que podem vislumbrar um horizonte com possibilidades de atuação efetiva no ensino e na aprendizagem de inglês na escola pública. PALAVRAS-CHAVE: estudo de caso; Pibid; língua inglesa.
8 Agradecemos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo subsídio
recebido e aos membros da comunidade escolar – diretora, coordenadora, professora de inglês e alunos do
6º e 7º anos – pela oportunidade de realizar esta pesquisa.
103
ABSTRACT: This article aims to present the outcomes of a case study carried out by pre-service teachers of the Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência in English about English language learning and teaching in a public elementary school in Cuiabá-MT The data were generated by non-participant observation of the school context and of 6th and 7th grades English classes, semi-structured interviews with members of the school community, the English teacher’s retrospective report about her professional trajectory. The data analysis have provided a detailed picture of the school context and the English
classes, the teacher and the students’ profiles, and mainly, of the affordances and constraints in the process of teaching and learning English. In contrast to what has been pointed out by previous research studies about English teaching in Brazilian public schools, the results from this study show favorable conditions for language learning and teaching and indicate the factors that seem to contribute to the positive outcomes in that school context. It is hoped that these encouraging findings will motivate pre-service language teachers to work in public schools as they become professionals.
KEYWORDS: case study; Pibid; English language teaching. Introdução
Na presente pesquisa, realizada por bolsistas do Pibid de Inglês,
pretende-se relatar o desenvolvimento do estudo de caso sobre o ensino de
inglês em uma escola pública de Cuiabá-MT, apresentar e discutir os
resultados, e, em seguida, fazer algumas considerações a respeito da
relevância do estudo para os participantes e professores em formação inicial.
Antes da descrição do percurso da pesquisa, definiremos o que entendemos
por contexto escolar e apresentaremos brevemente o que pesquisas apontam
sobre o ensino de inglês na escola pública.
Segundo Delamont (1993 apud LYONS, 2009, p. 3), o conceito de
contexto escolar envolve aspectos institucionais e extra institucionais em níveis
macro e micro. No nível macro, está o sistema educacional, onde as políticas
educacionais são negociadas; no nível micro, estão a escola e a sala de aula,
compreendendo as interações, ações e crenças das pessoas integradas a esse
ambiente.
Diversos estudos realizados em/sobre escolas públicas no Brasil
(PERIN, 2005; COX, ASSIS-PETERSON, 2006; DIAS; ASSIS-PETERSON,
2006; BARCELOS, 2011) afirmam que o quadro da educação tem retratado
diversas deficiências, seja no contexto macro ou micro, como políticas públicas
pouco realistas e ineficazes para o ensino de línguas, salas lotadas, livro
didático cujo nível exigido é além da proficiência que os alunos possuem,
profissionais despreparados para lidar com o contexto de aulas de línguas, falta
104
de apoio da coordenação pedagógica, bem como a não participação dos
pais/responsáveis na vida escolar dos alunos, para citar alguns exemplo. Ao
contrário do que essas pesquisas levantam, neste artigo pretende-se mostrar
características de uma escola onde há grande possibilidade de se desenvolver
trabalhos com projetos, aulas de inglês mais produtivas e um processo de
ensino e aprendizagem com menores dificuldades, devido ao apoio e
participação dos diversos setores da comunidade escolar.
Percurso Metodológico
Por meio das observações realizadas de outubro a setembro de 2015
em turmas de 6os e 7os anos do ensino fundamental, foram produzidas notas
de campo, nas quais constam informações sobre o dia a dia da Escola
Estadual Souza Bandeira (EESB), o comportamento dos alunos, a forma como
os funcionários contribuem para o bom funcionamento da escola e como a
professora de inglês, que também é a supervisora dos bolsistas de iniciação à
docência do Pibid de Inglês na Escola, atua frente a diferentes situações em
sala de aula, seja com relação ao aprendizado dos alunos ou mesmo a
maneira com que lida com fatos inusitados e comportamentos imprevisíveis.
Para uma abordagem mais ampla e conhecimento dos dados do caso
em estudo, elaboramos um formulário diagnóstico do contexto escolar,
realizamos entrevistas semi-estruturadas com a Diretora e com a
Coordenadora Pedagógica da escola e com a professora das turmas
observadas, a qual também escreveu um relato retrospectivo a respeito de sua
carreira como profissional na área da educação.
Esses documentos foram analisados e interpretados, de acordo com a
natureza de cada instrumento de pesquisa, dentro da abordagem qualitativa
em que este estudo de caso se insere. Os resultados a serem apresentados a
seguir compõem o caso de ensino e aprendizagem da Escola Estadual Souza
Bandeira, em seus diversos aspectos.
Resultados Obtidos
105
A seguir, serão apresentadas os resultados obtidos por meio análise dos
dados coletados, organizados nas seguintes seções: o contexto escolar, perfil
da professora, perfil dos alunos e aulas e processo de ensino/aprendizagem.
O Contexto Escolar
A Escola Estadual Souza Bandeira (ESSB), onde este estudo de caso se
realizou, é uma instituição de ensino mantida pela Secretaria de Estado de
Educação de Mato Grosso (SEDUC), com sede na Inspetoria Nossa Senhora
da Paz das Irmãs Religiosas Salesianas Filhas de Maria Auxiliadora, e está
situada no bairro Coxipó, em Cuiabá-MT. Funciona nos períodos matutino e
vespertino, oferecendo o I Ciclo, o II Ciclo e o III Ciclo do Ensino Fundamental.
O prédio, apesar de não ter sido construído originalmente para ser uma
escola, está em ótimas condições de conservação e funcionamento, pois a
direção se esforça para mantê-lo limpo e organizado. Há dezesseis salas de
aula pequenas que comportam um número grande de alunos, de modo que
torna o espaço insuficiente para atender a clientela, visto a grande procura de
vagas na escola. A unidade dispõe também de alguns ambientes especiais
para aulas, atividades técnico-administrativas e complementares, tais como
quadra poliesportiva, sala de vídeo, sala de música, biblioteca, laboratório de
informática, auditório, sala de pastoral juvenil, sala de articulação, sala de
materiais didáticos, sala de orientador educacional, sala de apoio social, dentre
outros. Em relação à acessibilidade, a escola possui rampas, banheiros e
bebedouro adaptados para alunos com necessidades especiais, mesmo não
tendo nenhum aluno que os necessite na época da coleta de dados.
O quadro de recursos humanos conta com uma diretora, três
coordenadoras e quarenta e seis professores, sendo dois de língua inglesa, um
bibliotecário e um técnico em informática. Todos os funcionários são mantidos
pela SEDUC, com exceção da diretora e de alguns profissionais (assistente
social, coordenador da pastoral juvenil, entre outros), que são de
responsabilidade da Inspetoria Nossa Senhora da Paz.
O Projeto Político Pedagógico da escola contempla a filosofia Salesiana
de educação nos moldes do Sistema Preventivo de Dom Bosco que, sem
dúvidas, é outro diferencial positivo da escola. Basicamente, esse sistema de
106
trabalho educativo “busca recriar a estrutura, as dinâmicas, as funções e o
espírito de família, de tal modo que os jovens se sentissem 'em casa' (NANNI,
2014, p. 13)”. Inspirada nesse conceito, a escola desenvolve diversos projetos
educacionais como grupo de radio recreio, grupo de fanfarra, grupo de dança,
grupo de balé, grupo de teatro e o karatê, além de alguns projetos de inclusão,
como o apoio educacional nas disciplinas de português e matemática no contra
turno.
Perfil da Professora
Profa. Aurora é graduada em Letras Português e Inglês pela
Universidade Federal de Mato Grosso e leciona desde 2007. Ainda na
faculdade teve a oportunidade de dar aula em diferentes contextos, tais como
em um projeto em uma escola particular, em um curso de extensão da UFMT e
em outra escola da rede privada, onde lecionou para turmas de 1º ao 9º ano.
Essas oportunidades fizeram com que ela desenvolvesse experiência com
alunos de idades e em contextos diferentes. Assim que iniciou seu trabalho na
rede pública, percebeu a diferença entre os contextos nos quais trabalhou e o
da escola pública, cujas principais dificuldades ela cita em seu relato
retrospectivo:
Logo que lotei minhas aulas no Estado, percebi a diferença nos contextos e as dificuldades que os alunos tinham em aprender o Inglês por vários motivos, troca constante de professor, a falta de continuidade, a desmotivação dos alunos, entre outros. (Relato Retrospectivo da Profa. Aurora, 13/09/2015, p. 2).
O desenvolvimento da proficiência linguística em seus alunos é um de
seus maiores objetivos em sala, contudo nem sempre as condições do
contexto da escola pública lhe permitem alcançar essa meta, conforme
registrado nos excertos abaixo de sua entrevista e de notas de campo:
Eu acredito que o foco seria desenvolver a proficiência do aluno, né? Porque essa parte de educação, essas outras coisas, eu acho que deveria ter uma disciplina específica, né? Porém não é o que acontece na prática, né? [...] A gente tem uma séria de deficiências que [...] que fazem que não isso aconteça. [...] “Você pode ir mudando?” Eu, esse mudar, eu
107
posso aceitar, talvez, com mais tranquilidade. Mas eu [...] gostaria mesmo que meu aluno, pelo menos, fosse mais proficiente (Entrevista com a Profa. Aurora, 17/09/2015, p. 03). A professora começa a explicar sobre perguntas afirmativas e o uso de “Yes, it is.” e “No, it isn’t.” como resposta, mas logo é interrompida pela conversa. A partir disso, há uma grande chamada de atenção, em que ela fala sobre a falta de respeito que eles estão tendo [...] (Nota de Campo, P., 7º ano D, 25/08/2015).
O desabafo da professora e episódios observados em sala de aula
indicam que, embora a professora deseje e se empenhe em desenvolver a
proficiência linguística de seus alunos, situações ocorridas em sala de aula ou
limitações do contexto, com certa frequência, a levam a focar em outros
aspectos da rotina escolar, como, por exemplo, situações de indisciplina ou o
pouco conhecimento prévio da língua pelos alunos,
Ao analisar a prática da professora como um todo é perceptível sua
predileção pelo uso de novas tecnologias, mas nem sempre consegue inseri-
las em suas aulas na Escola por falta de condições e/ou disponibilidade de
acesso. Percebemos também seu apreço pelas regras de conduta em sala,
que, por sua vez, são reforçadas pela gestão e cultura escolar da Escola
Estadual Souza Bandeira.
Perfil dos alunos
A escola conta com cerca de mil e sessenta alunos matriculados,
provindos de diferentes bairros da capital, que são, em sua maioria, de famílias
de classes baixa e média baixa. Os alunos do período matutino têm entre dez
a catorze anos e, em geral, são tranquilos e organizados e, em sua maioria,
respeitam as regras da escola, o que é perceptível durante as aulas, no
intervalo, na fila para o lanche e, principalmente, durante o momento chamado
de “acolhida”, no qual os alunos sentam-se enfileirados no pátio para
ouvir/participar de apresentações, advertências, palestras, comemorações,
etc., conforme mostra o trecho a seguir, retirado de uma nota de campo:
108
[...] saímos para o pátio, ao sairmos os alunos estavam todos sentados e totalmente em silêncio, a senhora que estava na portaria falava com eles e quando alguém falava algo ela chamava o aluno pelo nome. A senhora leu alguns textos que os professores sugeriram [...]. Após as leituras os professores apresentaram uma música com direito a acompanhamento musical (Notas de Campo, T., 11/08/2015).
Aulas e processo de ensino/aprendizagem
A respeito das aulas de inglês, nota-se a existência de uma rotina na
condução das atividades. A professora sempre inicia suas aulas recolhendo os
celulares dos alunos e os guardando em um caixa trancada, que é uma regra
da escola e que todos os professores seguem religiosamente. Então, passa a
corrigir as tarefas que deixou em aulas anteriores, andando de mesa em mesa
corrigindo os cadernos e, caso não tenha feito determinada tarefa, o aluno tem
de assinar um caderno de advertências. O próximo encaminhamento da aula é
apresentar algum conteúdo novo ou praticar um assunto já exposto
anteriormente aos alunos.
A professora usa livro didático, It Fits (EDIÇÕES SM, 2012), como um
norte, adaptando seu conteúdo de forma que ele possa ser utilizado do modo
mais proveitoso possível, visto que esse material didático, muitas vezes, não
está de acordo com o nível de proficiência dos alunos. Por fim, a aula é
encerrada com alguma prática do conteúdo ensinado e, caso os exercícios não
sejam concluídos, ficam como tarefa de casa.
Já a respeito da interação entre professora e alunos, é observável o uso
do inglês em sala, sempre que possível, tanto pela docente, quanto pelos
discentes, que parece terem construído o hábito de praticar o que já
aprenderam, principalmente frases cotidianas desse ambiente. Os alunos
costumam seguir regras de conduta em sala. O exemplo a seguir mostra como
uma aluna reagiu frente ao comportamento de sua colega: uma aluna grita de
repente com um colega pra que ele não risque a mesa, pois a “tia da limpeza”
havia brigado só com ela quando as mesas foram limpas (Notas de Campo, T.,
7º ano A, 18/08/2015).
A Profa. Aurora costuma agrupar os alunos para que todos possam
participar das atividades, uma vez que os materiais didáticos, ainda que
109
existente e em boas condições, não são suficiente para atender a demanda.
Com relação à correção das atividades, a professora e os alunos normalmente
corrigem todas em conjunto e caso alguém tenha dúvidas, ela lhe oferece uma
explicação individual. Os alunos e a professora se mostram engajados com as
aulas, visto que, geralmente, eles participam das atividades feitas em classe e
fazem as tarefas para casa.
Durante as aulas, notou-se que existem alguns fatores que parecem
facilitar o processo de ensino/aprendizagem. Um deles é o fato de as aulas
sempre seguirem um padrão e ter metas e regras claras aos alunos, o que, por
sua vez, facilita a convivência em sala. Outro fator relevante é o empenho da
professora em preparar e conduzir as aulas de forma a levar o aluno a usar a
língua, mesmo que de maneira simples e limitada. A organização da escola
como um todo e o sentimento de participação que os alunos têm com a
comunidade escolar também são aspectos positivos observados que podem
fazer com que os alunos valorizem as aulas, o ambiente e reconheçam a
oportunidade da boa educação que estão tendo.
Por outro lado, há fatores que parecem dificultar esse processo, como,
por exemplo, apesar de a grande parte dos alunos estar, na maioria das vezes,
atenta à aula, é notável que os alunos que se sentam mais distantes da
professora tendem a recebem menos atenção, tendo como consequência a
dispersão, podendo ser seguida de situações de indisciplina. Percebeu-se
também a dificuldade que os alunos têm em prestar atenção em explicações
longas e/ou com palavras que não são muito utilizadas no cotidiano deles, que,
igualmente, pode levar à dispersão e não aprendizagem.
Apesar das limitações percebidas, os dados deste estudo de caso
indicam que o ensino e a aprendizagem de inglês são possíveis na Escola
Estadual Souza Bandeira. Particularmente no que ser refere à dificuldade
apontada pela professora em desenvolver a proficiência linguística, caberia
considerar a possibilidade de rever os objetivos do ensino de inglês nesse
contexto à luz do conceito de educação linguística. Segundo Garcez (2008), o
ensino de línguas na educação básica não deve ter como propósito o
desenvolvimento da proficiência linguística, mas, sim, de uma formação mais
abrangente, centrada na formação do cidadão, visando à participação crítica e
autônoma no mundo contemporâneo. Nesse sentido, a aprendizagem de
110
línguas deverá preparar os alunos, mais do que a falar a língua
proficientemente, a lidar com diversidades culturais e desenvolverem o
conhecimento de sua cultura e a de outros povos.
.
Conclusão
Os resultados deste estudo de caso indicam uma sinergia entre os
princípios, valores, metas e ações da gestão escolar, da professora de inglês,
dos alunos e de seus familiares, que trabalham para tornar o ensino/a
aprendizagem de Inglês possível. Um contexto em que cada membro da
comunidade escolar parece desempenhar seu papel e agir para que o objetivo
maior da educação possa acontecer – a aprendizagem dos alunos.
Este parece ser um exemplo em que o conjunto de fatores micro do
contexto escolar age de forma a vencer as limitações do contexto macro da
política educacional externa à escola, mostrando que é possível ensinar e
aprender inglês na escola pública.
Para professores em formação, a possibilidade de atuar em contextos
favoráveis é importante ao lhes dar a oportunidade de conhecer um ambiente
promissor, mostrando que não existe somente a face do fracasso e da
impossibilidade de aprendizagem da língua em escolas públicas, onde a
chance de se desenvolver projetos, de ter um ambiente agradável e de
construir aprendizado é mínima, gerando crenças negativas e desmotivação de
alunos, professores e, até mesmo, dos futuros profissionais da área da
educação.
Referências
ASSIS-PETERSON, A. A. & COX, M. I. P. Inglês em tempos de globalização:
para além de bem e mal. Calidoscópio, vol. 5, n. 1, p. 5-14, 2007.
DIAS, M. H. M.; ASSIS-PETERSON, A. A. O Inglês na escola pública: vozes
de pais e alunos. Polifonia. Cuiabá, v. 12, n. 2, 2006, p. 107 - 128. Disponível
em:<http://www.periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/polifonia/article/view/
1073/845> Acesso em: 26 jun.. 2016.
EDIÇÕES SM (Org.). It Fits 7º Ano. São Paulo: Edições SM, 2012.
111
GARCEZ, P. M. (2008). Educação lingüística como conceito para a formação
de profissionais de Língua Estrangeira. In L. Masello (Org.), Portugués lengua
segunda y extranjera en Uruguay: Actas del Primeiro Encontro de
Português Língua Estrangeira do Uruguai (pp. 51-57). Montevidéu:
Universidad de la República, Faculdad de Humanidades y Ciencias de la
Educación/Comisión Sectorial de Investigación Científica.
LYONS, M. Crenças de duas professoras de línguas: os alunos merecem
só giz e quadro ou tapinha nas costas? Revista de Linguagens Boca da
Tribo.v. 1, n. 2, p. 54-62, dez. 2009. Disponível em:
>https://www.academia.edu/252714/Cren%C3%A7as_de_duas_Professoras_d
e_L%C3%ADnguas_Os_alunos_merecem_s%C3%B3_giz_e_quadro_ou_tapin
ha_nas_costas . Acesso em: 16 jun. 2016.
NANNI, C. O Sistema Preventivo de Dom Bosco, Hoje. Trad. Dom Hilário
Moser, SDB. Brasília: Cisbrasil - CIB; 2014. 117 p.
PERIN, J. O. R. Ensino/aprendizado de língua inglesa em escolas
públicas: o real e o ideal. In GIMENEZ, T. atall. (orgs). Perspectivas
Educacionais e o Ensino de Inglês na Escola Pública. EDUCAT: Pelotas. 2005,
p. 143-157.
112
UM ESTUDO DE CASO SOBRE UMA PROFESSORA DE INGLÊS E AS
PRÁTICAS QUE A TORNAM BEM SUCEDIDA NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA9
Maria Victória Queiroz de CARVALHO
Bolsista Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- Inglês- Universidade Federal de Mato Grosso /Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior
Talita Siqueira de OLIVEIRA Ex-bolsista no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- Inglês-
Universidade Federal de Mato Grosso /Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Eladyr Maria Norberto da SILVA
Coordenadora Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- Inglês- Universidade Federal de Mato Grosso /Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior
RESUMO: Este estudo de caso pretende apontar as características e as estratégias de ensino de uma professora de inglês considerada bem sucedida na escola pública, contexto no qual professores enfrentam diversos desafios ao exercer sua profissão, seja pelas salas de aula lotadas, pelo desinteresse de grande parte dos alunos ou pela falta de estrutura das escolas. Os dados foram coletados através de observação não participante de aulas da professora foco deste estudo em turmas de sextos e sétimos anos, entrevista semiestruturada com a professora, relato retrospectivo de sua trajetória profissional e reflexões sobre sua prática pedagógica em sua dissertação de mestrado. A coleta e análise dos dados permitiram identificar os marcos de sua carreira e os fatores que influenciaram a construção de sua identidade profissional e orientam sua prática pedagógica e, também, definir as características que a tornam uma profissional bem sucedida no seu contexto de trabalho. Acredita-se que o estudo da prática de bons professores que atuam na escola pública são particularmente relevantes para professores em formação ao abordarem aspectos que podem contribuir para sua futura prática em sala de aula e motivá-los a exercer sua profissão na escola pública.
PALAVRAS-CHAVE: Escola pública; ensino de inglês; estratégias de ensino.
9 Agradecemos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo subsídio
recebido; aos alunos dos sexto e sétimo anos e a toda comunidade escolar, em especial à professora
Fátima Comini, que abriu as portas de sua sala de aula para que essa pesquisa pudesse ser realizada e
nos deu essa oportunidade de com ela aprender.
113
ABSTRACT: This case study aims to point out the characteristics and the teaching strategies of a public school teacher of English, who is considered a successful professional in her context. Data were collected through semi-structured interviews with the teacher, non-participant observation of her classes, retrospective narrative of her career and her reflections on her their teaching practice as reported in her master's thesis. Both the data gathering and analysis afforded identify the milestones in her career and the factors that have influenced the construction of her professional identity and have guided her teaching practice. It has also allowed to identify the characteristics that make her a successful language teachers in her workplace. It is believed that the study of the practice of successful teachers can contribute to the education of pre-service teachers, inspiring and showing them the affordances of teaching in public schools.
KEYWORDS: Public school; English Teaching, Teaching Strategies.
Introdução
A escola pública impõe vários desafios aos professores de Inglês, dentre
eles, a falta de estrutura para o ensino da língua, o aparente desinteresse dos
alunos pela disciplina ou os baixos salários (COX; ASSIS-PETERSON, 2008).
Porém, ainda podemos encontrar professores que continuam motivados com a
profissão e que procuram fazer um trabalho de relevância para a educação
pública, além de buscarem se manter em formação continuamente (CELANI,
2001).
Para delinear o perfil de um professor bem-sucedido, buscamos na
literatura da área, características e estratégias de ensino de um bom professor
de línguas. Para Celani (2001), o professor de língua comprometido com sua
profissão é retratado como um profissional reflexivo e crítico, tem proficiência
em sua disciplina, é entusiasmado, sincero, segue um padrão de
temperamento adequado em suas aulas e tem um envolvimento pessoal com
sua profissão (CELANI, 2001). Entendemos que as características de um
professor compõem sua identidade profissional, e, que esta está relacionada
ao contexto, a interlocutores, a instituições em que atua e é constantemente
criada e recriada nas interações entre pessoas e nas experiências à medida
que são vividas. (BEIJAARD; MEIJER; VERLOOP, 2004 apud ASSIS-
PETERSON; SILVA, 2010, p. 147). Estratégias de ensino são aqui entendidas
como “ações intencionalmente dirigidas para gerar aprendizagem (de qualquer
conteúdo curricular) em alguém” (ROLDÃO, 2010, p. 56).
114
Este estudo apresenta o caso de uma professora de inglês de uma
escola estadual de Cuiabá-MT, que tem como ponto forte o estímulo que
oferece aos alunos para mantê-los no caminho do aprendizado, utilizando o
Inglês como ponte entre a vida social do aluno e o conhecimento. Tais atributos
nos levaram a identificar sua prática em sala de aula e as características de
sua identidade profissional, que a tornam uma professora bem-sucedida e
reconhecida na rede pública de ensino.
Metodologia
Os dados para este estudo foram gerados por meio de observações e
notas de campo das aulas em turmas de sexto e sétimo ano em uma escola,
situada em um bairro periférico de Cuiabá, em que a professora atua, por um
período de quarenta e quatro horas aula; de entrevista semiestruturada com a
professora; e da análise de relatos retrospectivos de sua trajetória profissional,
produzidos por ela para esta pesquisa e em sua dissertação de mestrado
(COMINI, 2014). A pesquisa foi realizada durante o período de setembro a
dezembro de 2015.
A professora, foco deste estudo de caso, é formada em Letras,
habilitação em Português e Inglês pela Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT), fez três especializações em sua área de atuação e concluiu o
mestrado em 2014. Com cerca de dezessete anos de profissão, trabalhou em
diversos contextos, escolas particulares, cursos de idiomas e faculdades,
lecionou para várias faixas etárias, do ensino básico ao superior. Durante a
realização deste estudo foi realizado a professora era concursada pelo Estado,
trabalhava em duas escolas públicas, sendo uma dessas a que serviu de palco
para nossa pesquisa.
Resultados
Com o intuito de analisar cada aspecto que propomos nessa pesquisa –
a trajetória da professora, sua identidade enquanto profissional da educação e
as práticas que a tornam bem sucedida, buscamos conciliar os dados que
coletamos com a literatura da área e, através de reflexões sobre a postura da
115
professora para com sua profissão, procuramos apontar os principais fatores
que tornam sua prática bem sucedida.
A Trajetória e Identidade Profissional da Professora
No que diz respeito aos fatores que orientam a prática educacional da
professora e que podem ter contribuído para a formação de sua identidade
profissional, analisamos seu relato retrospectivo, sua tese de mestrado e
entrevista em que narra as experiências que marcam sua trajetória profissional.
Os dados indicam que, desde os primeiros anos em que teve contato com a
língua inglesa ainda na infância, a professora se identificou com a língua e
também com a docência. Devido a sua inclinação pela língua, a professora
narra que logo entrou em um curso de idiomas e, na escola regular, passou a
auxiliar sua professora de inglês a dar aulas para seus colegas de classe,
como relata em no trecho da entrevista transcrito abaixo:
Como eu fazia curso de inglês, [...] a professora [...] falava assim “ah, é a Fátima hoje que vai explicar isso aqui pra vocês”. Talvez para me incentivar [...]. E então, no fundo eu dava aula pros meus colegas de ginásio, que era o fundamental hoje, quinto e sexto neh? Já praticando. Eu acho que desde isso aí... já gostava, e ela incentivou... Então as coisas ajudaram (Entrevista com a Professora, p. 1).
Mais tarde, depois de ter atuado em outras áreas que não a da
educação, a Profª. Fátima se dedicou a sua formação docente e, após
graduada em Letras e lecionar em contextos particulares, se sentiu preparada
para atuar na escola pública, como narra na entrevista a seguir:
Quando eu comecei a dar aula na escola do Estado, eu já tinha passado por escolas particulares, que eu acho que te treina muito, porque a escola particular, apesar de ela te dar todos os recursos materiais possíveis, mas também ela exige muito de você. Então na época, quando eu entrei no concurso na escola pública, eu já tinha assim, uma certa segurança (Entrevista com a Professora, p. 2)
Além de dar aula em escolas públicas e particulares, a professora atuou
em institutos de idiomas e faculdades. Por fim, percebemos a professora em
116
constante formação, seja pelo fato de ela ter feito diversas especializações na
sua área de atuação, por participar de eventos voltados para a educação, como
o Encontro de Professores de Inglês (EPI), promovido anualmente pela
Associação de Professores de Língua Inglesa de Mato Grosso (APLIEMT) e
também por ter realizado o mestrado, em que investigou sua prática
pedagógica em uma escola pública de Cuiabá.
Para que pudéssemos visualizar a trajetória da professora, construímos
uma linha do tempo (Figura 1) na qual é possível perceber os principais
marcos de sua formação profissional:
Figura 1: Trajetória Profissional da Professora
A partir da definição de identidade de Beijaard (2004), podemos
constatar que cada etapa percorrida pela qual a professora é um fator que
contribui para a construção de sua identidade profissional. Notamos que a
professora sempre esteve em contato com a língua inglesa, seja em cursos de
idiomas ou na própria sala de aula, desde o princípio de sua regência em sala
se dedicou à sua formação continuada e suas escolhas e experiências ao
longo de sua carreira, suas crenças a respeito da educação, suas interações
com os contextos em que atua contribuem para compor sua história e construir
sua identidade profissional ao longo do tempo.
117
Por meio das notas de campo e da entrevista com a professora,
pudemos perceber algumas características marcantes em sua identidade
profissional e que refletem direta e positivamente em sua didática, o que
chamaremos de características de uma boa professora. Baseada na definição
que Celani (2001) traz sobre o que é um professor comprometido com sua
profissão e sobre o padrão de comportamento adequado, percebemos que a
professora pesquisada se mostra comunicativa e amigável com seus alunos.
Os trechos de notas de campo abaixo retratam a maneira como a professora
reagia em diferentes situações: “o trabalho com cada aluno é diferenciado, com
alguns ela fala mais sério e com outros leva mais na brincadeira.” (Notas de
Campo, T., 6º ano B, 09 de setembro de 2015, p. 2).
Ela foi dura com um aluno que não queria jogar o chiclete fora, mas foi calma com um menino que não sabia a pronúncia, até fez uma piada dizendo que todos estavam ali para aprender, que ele não devia se sentir inferior (Notas de Campo, V., 6º ano C, 08 setembro de 2015, p.1). A professora é paciente e amigável com os alunos. Ela seguiu a aula fazendo piadas e conversando informalmente com os alunos, sempre que a bagunça recomeçava ela ficava em pé esperando eles pararem, e eles logo a atendiam e se voltavam a prestar atenção na aula (Notas de Campo, V., 6º ano, 15 de setembro de 2015, turma 7º ano C, p. 1).
Como evidência de seu envolvimento com a profissão, a professora
demonstra preocupação em preparar suas aulas para que atendam as
necessidades específicas de seus alunos e proporciona atividades que sejam
próximas às práticas sociais deles, o que pode ser percebido, respectivamente,
pelos seguintes excertos do seu relato retrospectivo e de uma nota de campo:
Dentro do possível, procuro planejar e desenvolver meu trabalho seguindo as orientações nacionais e estaduais, pois penso que seja necessário entender que o ensino de língua estrangeira nas escolas públicas tem um objetivo fundamental que não pode estar fora da visão dos professores. (...) procuro então, trabalhar com atividades que atendam as habilidades auditivas e orais, de leitura, compreensão e escrita. Mas sem nunca esquecer a importância política do ensino de língua para uma educação que tem como meta a cidadania (Relato
118
retrospectivo da professora, pgs. 02 e 03, 26 de outubro de 2015).
Os alunos não estavam conseguindo se lembrar de como se fala morcego, a professora dá o exemplo do Batman e eles conseguem acertar, em seguida ela pergunta como se diz aranha, seguindo a mesma linha dos super-heróis os alunos conseguem responder, graças ao Spider-man. (Notas de Campo, T., 18 de setembro de 2015, turma 6º ano E, pgs. 1 e 2)
Além dessas, uma das características mais marcantes encontradas na
professora foi sua paixão pela profissão. Leffa (2001) e Day e Gu (2010)
afirmam que a paixão é a característica que leva o professor a se envolver com
seus alunos, ter disposição para atuar em qualquer contexto e não se deixar
influenciar negativamente por situações desfavoráveis. Celani (2001) reforça
essa ideia ao assegurar que “não há educação sem amor. Quem não é capaz
de amar os seres inacabados não é capaz de educar. Não é capaz de se tornar
um profissional da educação.” (CELANI, 2001, p. 37). Observamos isso no
trecho da entrevista a seguir, quando a professora ressalta que se sente
realizada com a profissão:
Ah eu amo, eu gosto, eu acho que toda profissão, gente, tem os seus prós e seus contras, entendeu? [...] eu me considero uma pessoa realizada dentro da minha profissão [...] isso pra mim é o suficiente, então eu faço o que eu gosto? Faço! (Entrevista com a Professora, 30 de setembro de 2015, p. 16)
Percebemos, então, que as características que Celani (2001) traz sobre
bons professores estão presentes na maneira com que a professora
apresentada nessa pesquisa lida com seus alunos no dia a dia de sala de aula.
As Estratégias de Ensino Bem Sucedidas da Professora
Ao analisarmos a rotina da professora, foi possível construir um quadro
com as principais ações em suas aulas e perceber que as estratégias por ela
adotadas parecem estar em consonância com seu modo de ser e sua
identidade profissional. Notamos também que, acima de tudo, em
conformidade com a noção de estratégias de ensino de Roldão (2010), sua
119
prática pedagógica geralmente busca viabilizar melhores resultados no
aprendizado de seus alunos. A Figura 2 abaixo lista os tipos de estratégias que
a professora costuma adotar em suas aulas, classificadas como estratégias de
gerenciamento de sala de aula, didáticas, de interação e de conscientização.
Figura 2: Estratégias de Ensino usadas pela professora
Para exemplificar como essas estratégias funcionam em sala,
discutiremos a seguir um exemplo de cada categoria. Em se tratando de
120
gerenciamento, percebemos que a professora organiza seu trabalho para evitar
dispersão e problemas de comportamento durante as aulas, como pode ser
constatado na seguinte situação registrada em notas de campo: “[...] mal ela
diz isso o citado aluno chega e, para impedir problemas, a professora logo o
coloca sentado bem próximo de sua mesa (Notas de Campo, T., 24 de
setembro de 2015, turma 6º ano D, p. 1).”. Essa estratégia da professora,
apesar de simples, se mostra eficaz, pois dessa forma poderá dar mais
atenção ao aluno, uma vez que estará próximo a ela.
Um exemplo de estratégia didática usada pela professora é a forma
como procura expandir o conhecimento de mundo dos alunos por meio de
exemplos claros e relevante. Na nota de campo abaixo é possível notar como a
professora aproveita o conteúdo programático, no caso leitura e vocabulário,
para poder abordar temas que transpassam a vida cotidiana:
[...] ela fala a respeito da ovelha Dolly e do motivo de sua clonagem, depois fala da cachorrinha Laika e sua viagem espacial, ela diz aos alunos que para o bem dos seres humanos os animais são sacrificados e sofrem com experimentos científicos (Notas de Campo, T., 17 de setembro de 2015, turma 6º ano B, pgs. 03 e 04).
A professora também demonstra ter uma boa interação com os alunos
nos momentos em que conversa com eles sobre assuntos variados, dentro e
fora da sala de aula, como pode ser observado na seguinte nota de campo:
“[...] conversou com os alunos no corredor, falou com os que mataram a última
aula que tiveram com ela (Notas de Campo, V., 25 de setembro de 2015, turma
6º ano A, p.1).”. Percebemos, assim, a professora preocupada com a
frequência de seus alunos, além de não se afastar deles em momentos mais
descontraídos, como foi no caso narrado.
Além disso, a professora, em busca de conscientizar seus alunos,
procura seguir uma formação cidadã para seus alunos, partindo dos assuntos
de sala de aula para abordar temas que são relevantes para a educação
integral de seus alunos. No trecho da nota de campo abaixo, ilustra como a
professora desenvolve essa estratégia:
122
Durante a aplicação da matéria os alunos começaram a falar de roubo, de como os colegas influenciam os outros, entraram em um assunto delicado sobre [isso] e a professora falou de caráter e mau comportamento. Ela consegue sanar todas as dúvidas dos alunos e falar da consequência de seus atos (Notas de Campo, V. 23 de setembro de 2015, turma 7º ano D, p.1).
Os dados deste estudo indicam que a prática em sala de aula e as
estratégias de ensino que a professora usa para conduzir o processo de
aprendizagem de seus alunos, seja de língua seja de vida, estão em
consonância com as características de sua identidade profissional.
Paralelos entre Duas Professoras Bem Sucedidas
Fazendo uma comparação entre dois estudos de caso de bons
professores de inglês realizados no contexto do Pibid de Inglês da UFMT/Cba –
o caso da Profa. Fátima, relatado neste artigo, e o caso da Profa. Nilma10, foco
da pesquisa anterior, realizada por Sombra, Caires e Silva (2014), pode-se
notar uma série de semelhanças e poucas diferenças entre as duas
professoras.
Dentre as semelhanças identificadas, está o fato de ambas serem bem
sucedidas em um contexto reconhecido como bastante desafiador. As duas
educadoras também costumam se colocar bem próximas aos alunos,
permitindo que participem das aulas, levando em conta os problemas pessoais
pelos quais podem estar passando e que podem interferir no aprendizado e na
participação. Igualmente, elas conhecem as necessidades e preferências dos
alunos e por isso sempre levam atividades e assuntos de seu interesse. Ambas
também buscam formar cidadãos que reconhecem suas condições sociais e as
dos outros, cidadãos que saibam lidar com as adversidades que podem vir
presenciar ao longo de suas vidas, fazendo assim com que o ensino seja
significativo tanto no seu aprendizado quanto como uma forma de ascender
socialmente.
10
Nome fictício da professora do estudo de caso de SOMBRA, CAIRES, SILVA (2014), que era professora
supervisora do Pibid de Inglês na época da pesquisa.
122
Outro ponto semelhante entre as duas professoras é que ambas lidam
muito bem com o ambiente da escola pública e são reconhecidas pelos seus
pares. São pessoas motivadas com a profissão, enxergam a educação de
forma positiva e lutam para que os objetivos propostos tanto pela escola
quando seus próprios sejam atingidos. Em sala, as duas docentes mostram o
domínio quem tem de seu ambiente de trabalho, propondo regras que
previnam certos problemas e sempre tomam providencias quando
determinadas questões aparecem em sala. Estão sempre prontas a tirar
dúvidas de seus alunos e desenvolvem estratégias para o bom andamento da
aula, assim como para a melhor relação entre professor e aluno.
É interessante ressaltar que as professoras educadoras dessas
pesquisas mostram a paixão que têm pela profissão e que desde a infância já
haviam se decidido que, no futuro, se tornariam professoras. Já profissionais
da educação, investem em suas carreiras, fazendo cursos de idiomas,
especializações na área, dando aulas em contextos diferenciados, fazendo
pós-graduação e viajando para o exterior para aprimorar a proficiência
linguística. Isso demostra a importância que o investimento em uma carreira
tem para que esta seja bem estruturada e para que o profissional saiba
interagir com seu ambiente de trabalho de forma produtiva e positiva.
As diferenças entre as duas professoras se concentram, principalmente
nas metodologias que cada uma adota em suas aulas. A professora deste
estudo de caso costuma seguir o livro didático, tendo ele como um norteador, e
centra seu trabalho no desenvolvimento de leitura, escrita, escuta e fala. Já
Profa. Nilma tem como foco a leitura e compreensão de textos e utilizava o livro
didático de forma mais flexível, buscando sempre desenvolver projetos
relevantes aos interesses de seus alunos.
Pelas trajetórias profissionais das duas professoras, é possível afirmar
que suas escolhas metodológicas estão diretamente ligadas aos contextos, às
experiências e formações que tiveram ao longo de sua vida profissional.
Apesar das diferenças, é possível notar que os objetivos das duas são
semelhantes, que ambas têm propósitos claros para o aprendizado de seus
alunos, partindo das vivências que tiveram e sua forma de enxergar o aluno e o
123
processo de aprendizagem, e professam paixão pela profissão que
escolheram.
Considerações Finais
Ao olharmos para o perfil da professora de inglês, notamos que, em sua
prática estão presentes os princípios da educação linguística, em que o
professor busca formar cidadãos críticos e preparados para lidar com as
adversidades da vida, tendo como ferramenta mediadora a língua
(SCHLATTER; GARCEZ, 2012). Percebemos também que a professora exerce
sua profissão com muita paixão, para Day e Gu (2010), a paixão é a
característica que leva o professor a se envolver com seus alunos, ter
disposição para atuar em qualquer situação e não se deixar influenciar
negativamente por contextos desfavoráveis.
Os dados coletados em forma de nota de campo a partir das aulas
observadas, dos relatos por ela produzidos e de sua entrevista, nos permitiram
examinar as características que fazem dela uma boa professora de acordo com
a literatura da área. Notamos que o conjunto de estratégias adotadas pela
professora e o processo de formação profissional e de sua identidade são os
fatores que contribuem para os bons resultados alcançados em sala de aula.
Estudos de caso de bons professores de línguas que atuam no contexto
da escola pública contribuem para a formação de novos professores, pois lhes
apresentam possibilidades de um trabalho com resultados positivos, indicando
estratégias de ensino que podem ser incorporadas a sua prática, estimulando,
assim, projeções positivas que podem influenciar a construção de sua
identidade profissional. Além disso, pesquisas realizadas a partir de narrativas
fomentam a reflexão sobre a prática docente, tanto a do professor pesquisado,
quanto a de professores em formação.
Referências
ASSIS-PETERSON, A. A.; SILVA, E. M. N. Não tenho estoques de sonhos
para me manter em pé: construção de identidades de uma professora de
inglês. In: BARROS, S. M.; ASSIS-PETERSON, A. A. (Orgs.), Formação Crítica
124
de Professores de Línguas: desejos e possibilidades. São Paulo, Pedro & João
Editores, 2010, p. 145-174
CELANI, M. A. A. Ensino de línguas estrangeiras: ocupação ou profissão. In:
LEFFA, V. J. (Org.). O Professor de Línguas Estrangeiras: construindo a
profissão. Pelotas: EDUCAT, 2001, p. 21-39.
COMINI, M. F, S. Práticas cotidianas em uma sala de inglês: um estudo
etnográfico. Dissertação de mestrado. Programa de pós-graduação em estudos
de linguagem instituto de linguagens – UFMT Cuiabá, Mato-Grosso, Julho,
2014.
COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A.A..O drama do ensino de inglês na escola
pública brasileira. In: ASSIS-PETERSON, Ana Antônia (Org.), Línguas
Estrangeiras para além do Método. São Carlos: Pedro e João Editores, 2008.
DAY, C.; GU, Q. The New Lives of Teachers. London: Routledge, 2010.
LEFFA, V. J. Making ends meet in the classroom: the attributes of the good
language teacher. Cadernos do IL. Porto Alegre, UFRGS, n. 12, p. 107-116,
Dezembro de 1994.
ROLDÃO, M.C.. Estratégias de Ensino: o saber e o agir do professor. 2ª, ed.
Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão, 2010.
SCHLATTER, M.; GARCEZ, P. M. Línguas adicionais na escola:
aprendizagens colaborativas em inglês. Porto Alegre: Edelbra, 2012.
SOMBRA, R. F.; CAIRES, L.; SILVA, E. M. N. A Identidade Profissional e as
Estratégias de Ensino de uma Bem Sucedida Professora de Inglês de Escola
Pública. Comunicação oral apresentada no II Encontro do Grupo de Estudos
Linguísticos e de Letramento, Instituto de Linguagens, UFMT, 04 e 05 de
setembro, 2014.
