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FACULDADE UNA DE BETIM
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE
PEDAGOGIA
Betim
2018
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ADMINISTRAÇÃO GERAL
Diretor: Diogo Barros de Moura Lima
RESPONSÁVEIS PELA CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO
Coordenador de Curso: Leandro Malaquias da Silva
Assessoria Pedagógica: Núcleo Docente Estruturante
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SUMÁRIO
1 IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO ..................................................................................................... 6
2 A INSTITUIÇÃO ............................................................................................................................ 7
2.1 Missão ..................................................................................................................................... 9
2.2 Visão ........................................................................................................................................ 9
2.3 Valores Organizacionais ........................................................................................................ 10
2.4 Responsabilidade Social da Instituição ................................................................................. 11
2.5 Design Curricular – Currículo referenciado em competências ............................................. 18
2.5.1 Complexo Temático............................................................................................................ 22
2.5.2 Ecossistema de Aprendizagem ........................................................................................... 23
2.5.3 Projeto de Vida – Formação Integral ................................................................................. 25
2.5.4 Competências e habilidades .............................................................................................. 26
2.5.5 Projeto de Vida e itinerários formativos: identidade, cidadania e trabalhabilidade ......... 28
2.5.6 O papel do professor .......................................................................................................... 31
3 APRESENTAÇÃO DO CURSO ..................................................................................................... 32
3.1 Contexto Educacional ............................................................................................................ 33
3.1.1 Justificativa ......................................................................................................................... 34
3.1.2 Formas de Acesso ............................................................................................................... 39
3.1.3 Objetivos ............................................................................................................................ 41
3.1.3.1 Objetivo Geral ................................................................................................................. 41
3.1.3.2 Objetivos Específicos ....................................................................................................... 41
3.1.4 Perfil do Egresso ................................................................................................................. 42
3.1.5 Critérios de Avaliação Discente .......................................................................................... 44
3.1.6 Número de vagas e turno ................................................................................................... 47
3.2 Organização Didático Pedagógica ......................................................................................... 48
3.2.1 Organização Curricular ....................................................................................................... 48
3.2.1.1 Políticas de educação inclusiva ....................................................................................... 48
3.2.1.2 Educação para a Sustentabilidade .................................................................................. 52
3.2.1.3 Trabalho Interdisciplinar Dirigido (TIDIR) e Projeto de Extensão Comunitária (PROEX) 54
3.2.1.4 Estágios e Trabalho de Conclusão de Curso .................................................................... 55
3.2.1.5 Trabalho de Conclusão de Curso ..................................................................................... 57
3.2.1.6 Atividades Complementares ........................................................................................... 58
4
3.2.1.7 Educação a Distância: EaD 20% ....................................................................................... 58
3.2.2 Estrutura Curricular ............................................................................................................ 61
3.2.3 Conteúdos Curriculares e Ementas das Disciplinas ............................................................ 67
3.3 Metodologia ......................................................................................................................... 68
3.4 Atividades Acadêmicas Articuladas a Formação aplicadas ao curso .................................... 73
3.4.1 Trabalho Interdisciplinar de Graduação aplicado ao curso................................................ 73
3.4.2 Estágio Curricular Supervisionado aplicado ao curso ........................................................ 82
3.4.3 Trabalho de Conclusão de Curso aplicado ao curso ........................................................... 87
3.4.4 Atividades Complementares de Graduação aplicadas ao curso ........................................ 91
3.4.5 Pesquisa e Extensão aplicada ao curso .............................................................................. 93
3.5 Avaliação e acompanhamento do desenvolvimento institucional ..................................... 101
3.6 Políticas de atendimento discente ...................................................................................... 106
3.7 Hiperconexão e as tecnologias digitais educacionais ......................................................... 112
4 ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA ............................................................................................... 115
4.1. Participação na administração acadêmica ................................................................. 115
4.2 Representantes de Turma .......................................................................................... 116
4.3 Colegiado de Cursos ............................................................................................................ 117
4.4 Coordenação de Curso ........................................................................................................ 118
4.5 NDE ...................................................................................................................................... 120
4.6 Corpo Docente ................................................................................................................... 123
4.6.1 Plano de Carreira do Corpo Docente ............................................................................... 123
4.6.2 Políticas de Qualificação do Corpo Docente .................................................................... 125
5 INFRAESTRUTURA E INSTALAÇÕES ......................................................................................... 128
5.1 Instalações Gerais................................................................................................................ 128
5.1.1 Espaço físico do Curso ...................................................................................................... 128
5.1.1.1 Salas de aula .................................................................................................................. 129
5.1.1.2 Instalações administrativas ........................................................................................... 129
5.1.1.3 Instalações para os docentes ........................................................................................ 129
5.1.1.3.1 Instalações para os docentes de tempo integral ....................................................... 130
5.1.1.4 Instalações para a coordenação do curso ..................................................................... 130
5.1.1.5 Laboratórios do curso ................................................................................................... 131
5.1.1.6 Sala de metodologias ativas .......................................................................................... 135
5.2 Infraestrutura de Segurança ............................................................................................... 136
5.3 Equipamentos ..................................................................................................................... 137
5
5.3.1 Acesso aos equipamentos de informática pelos docentes e discentes ........................... 137
5.3.2 Rede de Comunicação – Internet ..................................................................................... 137
5.3.3 Plano de Expansão e de atualização de equipamentos ................................................... 137
6 BIBLIOTECA ............................................................................................................................. 139
6.1 Acervo - Política de Aquisição, Expansão e Atualização...................................................... 140
6.2 Informatização .................................................................................................................... 141
6.3 Armazenagem e acesso ao acervo ...................................................................................... 142
6.4 Serviços ............................................................................................................................... 143
ANEXOS ..................................................................................................................................... 145
Anexo 1 – Bibliografia e Ementário do Curso............................................................................ 145
Anexo 2 – Periódicos ................................................................................................................. 222
Anexo 3 – NDE ........................................................................................................................... 224
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1 IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO
Mantenedora: BRASIL EDUCAÇÃO S/A
Curso: Pedagogia
Modalidade do Curso: Licenciatura
Modalidade de Ensino: Presencial
Coordenador: Leandro Malaquias da Silva
Ato autorizativo: Portaria MEC nº 1.094 de 24/12/2015 , DOU de 30/12/2015
Número de vagas: 100 anuais
Duração do curso: 8 semestres
Prazo máximo para integralização do currículo: 14 semestres
Carga horária: 3848 h
Local de funcionamento: Campus Betim
Endereço: Av. Governador Valadares, 640 – Centro – Betim - MG.
Contatos: Telefone: (31) 3319-9220
E-mail: [email protected]
Homepage do curso: https://www.una.br/cursos/pedagogia/
Homepage da Instituição: http://www.una.br/
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2 A INSTITUIÇÃO
A Faculdade UNA de Betim é uma instituição de Ensino Superior com limite de
atuação territorial circunscrito ao município de Belo Horizonte, estado de Minas
Gerais, mantido pela Brasil Educação S.A., Pessoa Jurídica de Direito Privado
com Fins Lucrativos – Sociedade Anônima, sob CNPJ nº 05.648.257/0001-78,
com sede e foro na cidade de Belo Horizonte.
A Brasil Educação S.A. integra a Ănima Educação, uma das mais relevantes
organizações educacionais privadas de ensino superior do país, com
aproximadamente 105 mil estudantes matriculados em diversos campi
localizados nos estados de São Paulo, Minas Gerais, Goiás, Paraná e Santa
Catarina, congregando as seguintes instituições: UNA, UNIBH, Unimonte,
Universidade São Judas Tadeu, SOCIESC, HSM e EBRADI.
A UNA (União de Negócios e Administração Ltda), organização voltada para o
Ensino Superior, foi criada, em Belo Horizonte, pelos sócios Honório Tomelin,
Huascar Terra do Valle e Olto Mariano dos Reis, mediante Ato Constitutivo
assinado em 20 de outubro de 1961. Inicialmente, o objetivo da UNA era
aprimorar profissionais em assessoria, pesquisa e treinamento, visando atender
necessidades e interesses das empresas. A UNA acabou concentrando seus
esforços na criação de uma faculdade no campo das ciências gerenciais que,
em seu estágio preliminar, passou a funcionar em dezembro de 1965. O Decreto
Federal n.º 67.660, de 25.11.70, oficializou a criação da Faculdade de Ciências
Administrativas e do curso de Administração de Empresas. Posteriormente, a
faculdade mudou a denominação para Faculdade de Ciências Gerenciais, que
foi reconhecida pelo Decreto Federal nº 74.455, de 26 de agosto de 1974.
Em 1972, pelo Parecer nº 804, da SESu/MEC, foi autorizada a transferência da
instituição mantenedora e da faculdade para a Rua Aimorés, 1451, no Bairro de
Lourdes. Nesse endereço, a Instituição passou a funcionar em uma edificação
tombada pelo Instituto Estadual do Patrimônio Histórico e Artístico de Minas
Gerais IEPHA/MG, com padrões arquitetônicos nos moldes de 1897/1930.
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Em 2 outubro de 2000, o Centro Universitário de Ciências Gerenciais da UNA foi
credenciado como estabelecimento de ensino superior, mantido pela UNA, com
sede e foro em Belo Horizonte.
Em 2003, a UNA, entidade mantenedora do Centro Universitário, passou por
uma modificação em seu contrato social. Com a chegada de novos sócios, foi
estabelecido um plano de reestruturação administrativa e financeira na empresa.
Nessa perspectiva, os objetivos e a missão da Instituição foram ampliados, o que
levou o Centro Universitário a propor uma mudança em seu estatuto, que foi
aprovado pela Portaria Ministerial nº 1.865 (DOU em 03/06/2005). A mudança
do estatuto propunha também a alteração da denominação do Centro
Universitário, que passou então a CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA.
No primeiro semestre de 2004, já alcançados os objetivos propostos pela nova
equipe de direção da entidade mantenedora, iniciou-se uma nova etapa de
reestruturação do Centro Universitário UNA.
Em 2007, houve o credenciamento da primeira Faculdade UNA: a Faculdade
UNA de Contagem. A partir daí, houve criação e aquisição de novas IES UNA, e
hoje existem as seguintes instituições, em Minas Gerais e Goiás: Faculdade UNA
de Contagem, Faculdade UNA de Betim, Faculdade UNA de Sete Lagoas,
Faculdade UNA de Pouso Alegre, Faculdade UNA de Divinópolis, Faculdade
UNA de Uberlândia, Faculdade UNA de Catalão, Faculdade UNA de Nova
Serrana e Centro Universitário UNA de Bom Despacho.
Em 2014, o Centro Universitário UNA foi credenciado por quatro anos para oferta
de curso na modalidade de Educação a Distância (EAD) por meio da Portaria
MEC n.º 630/2014, de 23/07/2014. Em 2016, a IES passou pelo processo de
recredenciamento e o obteve por quatro anos, pela Portaria MEC n.º 869/2016,
de 12/08/2016.
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2.1 Missão
Prover, com competência e paixão, ensino de qualidade, em um ambiente a que todos
queiram pertencer, inspirando nossos alunos a concretizarem seus sonhos e
potencialidades como indivíduos, profissionais e agentes de transformação da sociedade.
A Faculdade UNA de Betim tem por missão o desenvolvimento de um profissional com
sólido conhecimento técnico-teórico, flexível, participativo e criativo por meio de:
incentivo à aprendizagem que vise alto desempenho, liderança, empreendedorismo e
educação contínua; a ampliação do conhecimento por meio de renovação e criação de
novos cursos e programas de qualidade que levem a uma diversidade de conhecimentos,
da interatividade das diversas disciplinas e cursos, e pela melhoria da pesquisa básica e
aplicada nos projetos interdisciplinares; e o uso do conhecimento para a transformação
da sociedade e criação de oportunidades pela interação social, ou seja, troca de
experiências técnicas e sociais, cognitivas e atitudinais por meio de estratégias inovadoras
que fomentem o pensamento do estudante sobre o seu entorno social.
2.2 Visão
Transformar o país pela educação, sendo valorizada pela busca constante de elevados
indicadores acadêmicos e pelo rigor na formação profissional e humanista de nossos
alunos, compromissada com a inovação, desenvolvimento sustentável e acolhimento as
suas pessoas.
A Faculdade UNA de Betim é reconhecida pela formação de alunos altamente preparados
para o mercado de trabalho. De modo a continuar se destacando na formação de líderes
nas diversas áreas do conhecimento, aptos a atuar em empresas técnicas e de negócios,
públicas e privadas, a Instituição pretende:
a) ser reconhecida pelos cursos, atividades e pesquisas interdisciplinares,
pesquisa básica e aplicada, bem como pela liderança e parceria com os setores
de produção e serviço, governo e comunidade, no desenvolvimento e
disseminação de novas tecnologias;
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b) manter uma política de rever seus currículos para adequá-los aos desafios da
nova realidade;
c) oferecer um ambiente estimulante de aprendizagem que atraia e retenha
docentes, colaboradores administrativos e alunos de qualidade e áreas
diversificadas;
d) promover interações fortes com os ex-alunos (egressos) e a sociedade.
2.3 Valores Organizacionais
Os cinco princípios fundamentais definidos pela carta - COMPROMETIMENTO,
RESPEITO, TRANSPARÊNCIA, COOPERAÇÃO e INOVAÇÃO - mostram a essência
da Instituição, e passam a nortear todas as decisões da UNA. É a verdadeira bússola que
moverá a todos em direção ao sonho de transformar o país pela educação.
O projeto foi idealizado e conduzido pelo Diretoria de Pessoas. A Carta expõe as
intenções da UNA em se tornar um ambiente pautado pela verdade e integridade nos
relacionamentos internos, pelo compromisso de todos em fazer sempre o melhor e,
exaustivamente buscar o trabalho em equipe, perseguindo o novo, o ousado e o criativo.
Em continuidade ao trabalho foi criado um grupo de "Gestores dos Valores" com sete
participantes indicados pelos subgrupos, também utilizando a técnica de consenso, que
tiveram como atribuição definir o significado dos valores e as práticas e condutas a serem
seguidas. No momento os valores estão sendo disseminados, com o apoio da equipe de
Marketing, através de cartazes, panfletos, quadros de aviso, dentre outros.
Os Cinco (5) valores fundamentais da Faculdade UNA de Betim são:
a) cooperação: Cooperar é trabalhar junto em uma saudável relação de
interdependência, em prol de objetivos comuns e benefícios mútuos. A
cooperação fortalece o espírito de equipe e de solidariedade e instiga nossa
capacidade de compartilhar com desprendimento informações,
conhecimentos e vivências;
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b) transparência: é a prática responsável e de mão dupla da verdade e da
integridade, que implica na coerência entre o que se pensa e o que se faz,
considerando os pontos de vista dos outros;
c) respeito: é ter consciência de nossos direitos e obrigações, assim como do
outro, compreendendo e aceitando as diferenças individuais e fazendo valer
as nossas considerações pelos valores humanos;
d) comprometimento: É enxergar além dos interesses pessoais, os interesses
dos outros e da instituição, assumindo o compromisso com a construção de
um mundo melhor;
e) inovação: É fazer diferente. É desenvolver a capacidade de imaginar o que
não existe. É questionar a rotina e os hábitos. É aprender a conviver com o
desconhecido, o diferente, o surpreendente e o novo. É transformar o sonho
em realidade.
2.4 Responsabilidade Social da Instituição
Em um cenário de economia neoliberal globalizada marcada por valores que tornam mais
urgentes as necessidades sociais, a educação do século XXI precisa dar conta de promover
mudanças, contribuindo para a construção de uma sociedade que seja autossustentável
em suas perspectivas social, ambiental e econômica. Ancorada por essa necessidade e
orientada por documentos que evidenciam essa necessidade, como o Plano Nacional de
Educação (2014-2024), a Declaração Mundial para a Educação Superior do Século XXI
(UNESCO, 1998) e o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (UNESCO,
2007) e também por sua MISSÃO e VISÃO, já apresentados neste PPC, a UNA busca
uma educação que seja socialmente responsável.
Mais do que instruir na perspectiva essencialmente técnica, buscamos uma educação
transformadora. Nesse sentido, à esteira de Ribeiro (2013), a Faculdade UNA de Betim
entende a Responsabilidade Social Universitária como uma posição vanguardista da
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universidade no contexto social, uma vez que a qualidade da dimensão humana no
processo de desenvolvimento econômico e político prima por uma sociedade melhor.
Por meio de suas ações de Responsabilidade Social, a UNA busca atuar na construção de
um mundo economicamente viável, socialmente justo e ambientalmente correto.
Acreditamos que a efetivação dessas ações, socialmente responsáveis, só é possível a
partir das características bem como da articulação e indissociabilidade da tríplice função
do ensino superior, qual seja: ensino – pesquisa – extensão.
Dessa forma, a tríade ensino, pesquisa e extensão da UNA, se entendida de forma
articulada e indissociável permite uma aprendizagem significativa1 em que os alunos
participam ativamente do processo de ensino-aprendizagem, constituindo-se sujeitos do
ato de aprender, e extrapolando os muros da academia, contribuindo, dessa forma, para a
transformação da sociedade.
Nesse contexto, nosso ensino é orientado pela interdisciplinaridade que organiza os
nossos currículos e se materializa nas disciplinas de Projeto Interdisciplinar presentes em
todos os cursos da Graduação da Faculdade UNA de Betim, nas modalidades de
bacharelado, licenciatura e de graduação tecnológica.
A interdisciplinaridade, como princípio norteador de ensino, contribui com o trabalho
com a Responsabilidade Social na medida em que possibilita um olhar integrado,
multifacetado, que é muito mais eficiente na busca de soluções para problemas reais que
são complexos e, por isso, dificilmente solucionados com o conhecimento
compartimentado de uma determinada área do saber. Assim, nas disciplinas de Projeto
Interdisciplinar, os alunos produzem conhecimento por meio da pesquisa e têm a
oportunidade de aplicá-lo no seu entorno, contribuindo para a sua transformação.
Nesse contexto, destaca-se o papel do professor na promoção da Responsabilidade Social.
Por meio de mediações e práticas pedagógicas reflexivas e críticas, o docente na UNA
1Da forma como a entende David Ausubel (2000) e que será apresentada no item 3.1 deste documento.
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mobiliza no aluno a consciência sobre as questões sociais e os convida a fazer parte do
compromisso de transformar, em alguma medida, o seu entorno.
Ainda no contexto do ensino, atenta à sua responsabilidade social, considerando o
compromisso com a formação integral e humanista de sua comunidade acadêmica,
fundamentada nos critérios de melhoria de eficácia institucional e acadêmica,
promulgados pela lei 10.861/2004 (SINAES), como também, pautada na visão
institucional de acolhimento das pessoas, a UNA cria o Núcleo de Apoio
Psicopedagógico – NAP, que também é adotado na Faculdade UNA de Betim.
O NAP oferece aos discentes um suporte psicopedagógico de intervenção e prevenção
nos processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais e pedagógicos, assim como
subsídios para os docentes em seu trabalho em sala de aula, contribuindo para a formação
humana, política, social e profissional da comunidade acadêmica.
Como ação específica do NAP, cabe ressaltar o compromisso do Setor de Educação
Assistiva – SEA com a responsabilidade social de forma igualitária, garantindo o acesso
ao saber, bem como rompendo barreiras que impeçam aos estudantes com deficiência,
física, mental, intelectual ou sensorial, de usufruir dos seus direitos fundamentais no
processo educacional.
Entendendo acessibilidade como:
possibilidade e condição de alcance para utilização, com
segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos
urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação,
inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros
serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou
privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL,
Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015).
As intervenções do NAP consideram os tipos de acessibilidade descritos por Sassaki
(2002), sendo desenvolvidas da seguinte forma:
a) Acessibilidade arquitetônica: ações para eliminação das barreiras
ambientais físicas nos espaços e equipamentos;
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b) Acessibilidade comunicacional: ações para eliminação de barreiras na
comunicação interpessoal (face-a-face, língua de sinais), escrita (jornal,
revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, uso do
computador portátil), virtual (acessibilidade digital);
c) Acessibilidade metodológica: ações para eliminação de barreiras nos
métodos e técnicas de estudo (escolar);
d) Acessibilidade instrumental: ações para eliminação de barreiras nos
instrumentos: utensílios e ferramentas de estudo (escolar);
e) Acessibilidade programática: ações para eliminação de barreiras invisíveis
embutidas em normas e regulamentos;
f) Acessibilidade atitudinal: ações para trabalhar preconceitos, estigmas,
estereótipos e discriminações, nas pessoas em geral. Todos os demais tipos
de acessibilidade estão relacionados a essa, pois é a atitude da pessoa que
impulsiona a remoção de barreiras.
As práticas extensionistas, por sua vez, possibilitam que a produção científica e
tecnológica das pesquisas chegue, de modo efetivo, à sociedade, auxiliando na resolução
de problemas de ordem social, ambiental e econômica. Dito de outro modo, a extensão
busca promover a integração da Instituição e dos seus agentes, interagindo com as
comunidades e com os setores produtivos, promovendo o espírito de solidariedade entre
as pessoas e procurando soluções para a melhoria da qualidade de vida do ser humano e
sua integração com o meio ambiente.
Na Faculdade UNA de Betim, são desenvolvidas várias ações extensionistas, entre as
quais se destaca o programa “Viva a Praça!” que conta com a participação de alunos de
cursos diversos da IES:
a) Viva a Praça: esse projeto visa desenvolver, semestralmente, ações sociais
e culturais. São ofertados gratuitamente à população opções de lazer,
entretenimento, informação, capacitação e sensibilização quanto à temáticas
relevantes para a sociedade. As ações são planejadas e desenvolvidas por
alunos orientados e acompanhados por professores, constituindo um espaço
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formativo de aprendizagem significativa. O espaço utilizado em Betim é a
praça Tiradentes, localizada no centro da cidade. Entre as diversas atividades
ofertadas como orientações nutricionais, oficina de moda, medição de
glicemia e pressão arterial e farmácia verde (chás medicinais), entre outras.
b) O programa Universidade Aberta também é ação de extensão que busca
dar oportunidade de desenvolvimento a alguns segmentos da nossa
sociedade. Por meio dele, são ofertados cursos de informática básica,
artesanato e orçamento doméstico, nas dependências da Faculdade, para a
comunidade.
c) UNA Betim para todos – projeto desenvolvido com alunos escolas de
ensino médio de Betim. Tem por objetivo propiciar ao aluno a
experimentação do ambiente Universitário e fortalecer a formação do aluno
no que tange à preparação para a prova do ENEM. Oferecemos aos alunos
do último ano do ensino médio oficinas de redação, português e matemática,
além de um simulado do Enem. Trabalhamos com esses alunos palestras
sobre orientação vocacional e carreira e os alunos participam da nossa mostra
de profissões.
d) Programa de desenvolvimento de Gestores Acadêmicos (PDGA) – curso
de formação para os Diretores das Escolas Estaduais de Betim. O curso é
dividido em quatro módulos com temáticas sugeridas dentro da necessidade
dos gestores e orientação da Secretaria Estadual de Educação. Visa capacitar
os diretores para a Gestão acadêmica e administrativa das escolas. Cada
módulo tem duração aproximada de 4 horas.
e) Formação de professores - oficinas de capacitação de professores de ensino
médio do município de Betim. Tem por objetivo a atualização dos
professores quanto ao uso de novas metodologias ativas e discussão de temas
inovadores e relevantes da educação que estimulem a troca de vivência entre
os docentes.
f) Olimpíada de Raciocínio Lógico para alunos do Ensino médio (Projeto
Eureka): A Olimpíada tem por objetivo desenvolver, por meio de enigmas
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lógicos e matemáticos, algumas habilidades e competências que o aluno
levará para o resto de sua vida acadêmica, pessoal e profissional, que o
ajudarão a construir e solucionar uma variedade de problemas e situações
lógico-analíticas. A atividade é feita presencialmente, em grupo e há
premiação para a equipe vencedora.
g) Cursos de curta duração e palestras: semestralmente a Faculdade UNA de
Betim oferece minicursos e palestras para a comunidade. Atendem em torno
de 35 inscritos em cada, com os temas: Curso básico de AutoCAD, Como
vender através das mídias sociais, Como se destacar em processos seletivos,
Workshop de maquiagem, Administrando finanças pessoais, Como vender
em tempos de crise, Dicas de decoração - manual básico do design de
interiores, dentre outras.
h) Construindo Empresas Inclusivas: Empregabilidade e responsabilidade
social: Esse projeto visa colaborar para o processo inclusivo das pessoas com
deficiência no mercado de trabalho formal nos municípios de Belo
Horizonte, Betim e Contagem. Por meio das assessorias e intervenções às
empresas participantes do projeto (indicadas pelo Ministério do Trabalho),
espera-se que empresas se tornem coerentes com os princípios da inclusão e
o paradigma de suporte, compreendendo sua responsabilidade no processo
de implementação de um novo modelo de atenção às pessoas com deficiência
no ambiente de trabalho, indo além do cumprimento das cotas previstas na
Lei 8213/91.
i) ConciliaUNA: tem como objetivo fomentar nos discentes a consciência
conciliadora e a prática de audiências de conciliação, seguindo a tendência
do novo Código de Processo Civil, e reduzindo custos (de diversas ordens:
psicológico e emocional, financeiro, físico e processual) para as partes
envolvidas. São realizadas conciliações e atendimentos na estrutura do
EsajUNA (escritório modelo da Faculdade) e também ações em escolas e
centros comunitários, onde promovemos o ideal conciliatório e a promoção
de conflitos por meio da conciliação, para que em todas as esferas de nossa
vida possamos atuar de forma conciliatória ao invés de litigante.
17
j) Laboratório Docente – o projeto extensionista constitui-se em experiência
pedagógica que pretende aliar a teoria à prática por meio do
acompanhamento sistemático a um grupo de alunos/as do curso de pedagogia
por professores do curso de pedagogia da Faculdade UNA de Betim que
atuam como pedagogos/as em escolas públicas de educação infantil ou
ensino fundamental na região metropolitana de Belo Horizonte. O projeto
tem como finalidade principal a imersão dos/as alunos/as do curso de
pedagogia nas rotinas das escolas proporcionando a eles/as a vivência de seus
desafios e a intervenção no processo de ensino e aprendizagem em grupos
específicos de alunos. Nesse sentido, pretende-se mobilizar conhecimentos
relativos às teorias da aprendizagem, desenvolvimento humano,
planejamento e psicologia da aprendizagem.
k) Projeto “BIBLOS” - visa arrecadar livros para a montagem de bibliotecas,
incentivando a leitura e o interesse pelo livro, proporcionando a relação
cultural e social. A metodologia utilizada no projeto define a
localidade/escola à qual serão destinados os livros arrecadados, o
envolvimento dos funcionários, docentes e acadêmicos dos diversos cursos
de graduação na arrecadação de livros. Esta instituição sente-se convicta de
estar desenvolvendo uma política eficaz de conscientização da função da
universidade no contexto da qualidade de vida da população, tão necessária
no Brasil de hoje, em todas as camadas sociais.
Importante destacar que os projetos de extensão de todos os cursos são aprovados por
meio de edital que avalia não só a pertinência técnica do projeto, mas também seu
pertencimento a um dos indicadores de sustentabilidade, da ONU, quais sejam: Objetivos
do Milênio, Pacto Global, Carta da Terra e Princípios para Educação em Gestão
Responsável (PRME).
Também no dia a dia da instituição, podem ser vistas ações de responsabilidade
socioambiental, que visam, sobretudo, à conscientização de seus colaboradores acerca da
importância da mudança de hábitos e comportamentos para práticas mais sustentáveis.
São exemplos dessas ações:
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e) Usar conscientemente a energia;
f) Usar racionalmente o papel (reciclado);
g) Abolir o uso de copos descartáveis.
Assim, acreditamos que a Faculdade UNA de Betim, por meio de suas ações de
Responsabilidade Social, desempenha um importante papel na construção de uma
sociedade mais igualitária e mais justa.
2.5 Design Curricular – Currículo referenciado em competências
A estrutura curricular adotada na IES, diferentemente do modelo curricular tradicional,
que privilegia uma formação rigidamente sequenciada em períodos, está organizada por
ciclos modulares de aprendizagem. Esta organização curricular fundamenta-se em uma
visão transversal e interdisciplinar da educação e dos conteúdos necessários à formação
acadêmica, dispostos a partir das competências e habilidades exigidas para a formação
pretendida para alunos e alunas. É uma organização que dinamiza o ensino e traz
significado à aprendizagem, pois reconhece a importância de todos os componentes
curriculares, integra conhecimentos e atribui uma visão prática à formação profissional
dos alunos.
Este design de currículos substitui a noção de períodos pela noção de eixos de formação
e ciclos modulares de aprendizagem, que, por sua vez, se tornam os elementos básicos de
articulação e de progressão do processo educativo. A organização e o processo da
aprendizagem passam a ser compreendidos como períodos de tempo maiores do que um
semestre, constituindo um processo contínuo, dentro de um mesmo ciclo e entre ciclos
distintos, e permitindo uma maior flexibilização da entrada de alunos, devido
principalmente à inexistência de pré-requisitos entre os módulos de um ciclo de
aprendizagem. A cada ciclo modular de aprendizagem, ou a cada grupo de ciclos
modulares, corresponde um eixo de formação específica, sendo que cada eixo de
formação especifica um desdobramento do eixo de formação geral do curso.
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Os eixos de formação (geral e específica) são estruturados com base nas DCNs, no Projeto
Político-Pedagógico Institucional (PPI) e nos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC), e
partem, necessariamente, do objetivo geral do curso, da definição do perfil do egresso, da
interpretação desse perfil, da identificação das competências e habilidades a serem
desenvolvidas por alunos e alunas e do estabelecimento de inter-relações que nos
permitem pensar um percurso formativo para esses mesmos alunos e alunas. Esse
percurso formativo, por sua vez, deve refletir as três dimensões da formação integral
pretendida para nossos alunos e alunas, conforme mencionado na seção anterior: a
formação do indivíduo, a formação do cidadão e a formação do profissional.
Cada eixo de formação tem como função gerar um Complexo Temático, entendido como
um conjunto de temas e subtemas interdisciplinares, desdobramentos dos próprios eixos,
que organizam os módulos, integram as disciplinas que o constituem, favorecem as ações
interdisciplinares e orientam a prática avaliativa, necessariamente em convergência com
o propósito de formação integral pretendida para alunos e alunas.
Por esse caminho, os temas e subtemas interdisciplinares selecionados para constituir o
Complexo Temático, a serem trabalhados dentro e fora do contexto da sala de aula, são,
pois, objetos de análise, discussão e problematização que conduzem a:
(1) Seleção do elenco de disciplinas e o recorte necessário para a priorização de
competências/habilidades/conteúdos a serem abordados em cada uma delas;
(2) Conexão entre situações significativas de aprendizagem e a realidade do campo
profissional, fator principal na construção de um programa de curso e seleção dos
conteúdos das disciplinas;
(3) Abordagem interdisciplinar, que coordena as ações vinculadas às escolhas
didático-metodológicas de cada disciplina e das disciplinas em conjunto;
(4) Leitura crítica do conhecimento historicamente acumulado (informação),
favorecendo a (re) construção desse conhecimento pelo aluno (formação para
autonomia).
Essa metodologia de design de currículos viabiliza o agrupamento e a distribuição de
todos os componentes curriculares de maneira integrada, respeitando todas as DCN e as
premissas do Plano de Desenvolvimento Institucional - PPI, de forma a garantir a
20
qualidade da formação pretendida para alunos e alunas. Matrizes curriculares modulares
podem ser representadas imageticamente por meio de diagramas denominados “árvores”.
Como o design de currículos permite a criação de diferentes matrizes, não existe um
desenho único que represente todas as matrizes dos cursos de graduação.
A título de ilustração, a figura a seguir representa a estrutura curricular modular de um
curso de graduação de quatro anos de duração, cuja matriz curricular é formada por três
ciclos modulares de aprendizagem, sendo os dois primeiros compostos por dois módulos,
e o terceiro, por quatro módulos. A cada ciclo modular de aprendizagem corresponde um
eixo de formação específica.
Estrutura Curricular Modular
Recapitulando, os ciclos modulares de aprendizagem (aos quais estão ligados os módulos,
cuja duração é de um semestre letivo), embora articulados pelo eixo de formação geral,
configuram unidades pedagógicas autônomas, representativas de um eixo de formação
específica. Os módulos, por sua vez, são formados por componentes curriculares que se
reúnem em torno de um tema que representa o desdobramento de um eixo de formação
específica, o qual lhes confere certa identidade/unidade.
Nessa perspectiva, a constituição das matrizes curriculares como design dá-se pela
organização engenhosa de Ciclos Modulares de Aprendizagem, em que o Complexo
Temático, decorrente do cruzamento dos eixos de formação geral e específicos, aglutina
21
e confere unidade aos ciclos/módulos e aos demais componentes que os integram, sejam
eles disciplinares ou não, contribuindo para a constituição dos itinerários formativos. Tais
itinerários encontram nas competências e habilidades, definidas desde o Complexo
Temático, a sua base estruturante, por tratarem das dimensões formativas com amplitude
e complexidade, e por explicitarem o grau de progressão e de flexibilidade da trajetória
formativa integral almejada, em convergência com os demais propósitos formativos
estabelecidos.
Nossa matriz curricular considera não somente “o que” ensinar, uma vez que não só
foram selecionados os conteúdos que são importantes, mas também foi levado em
consideração o ser humano que se deseja formar: sua identidade enquanto cidadão,
indivíduo e profissional. Tal concepção levou em conta o fato de que “(...) além de uma
questão de conhecimento, o currículo é também uma questão de identidade” (SILVA,
2014, p. 15). Sendo assim, nesta matriz curricular foram aliados os pressupostos
pedagógicos, epistemológicos e também ideológicos.
Em relação aos eixos de formação, a matriz curricular foi orientada por uma estrutura
conceitual e científica. Nossa experiência no ensino superior tem demonstrado que parte
dos/as alunos/as ingressantes apresentam problemas de formação básica. São exemplos:
dificuldade de leitura de textos acadêmicos; problemas para construir textos escritos e
para efetuar reelaborações conceituais.
Por razões legais, deve-se considerar a LDB que dispõe em seu art. 43º que uma das
finalidades da Educação Superior é “o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento científico” como forma de “incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica”. Registramos também que as DCN lembram que a pesquisa, a análise e a
aplicação dos resultados de investigação de interesse na área educacional são
componentes centrais da formação do/a licenciado/a em Pedagogia. Ademais, nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica
(BRASIL, 2002), a pesquisa é indicada como um dos princípios norteadores do preparo
profissional, pois “ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a
ação, como compreender o processo de construção do conhecimento” (p. 02).
22
Assim, considerando o amplo perfil de formação que desejamos oportunizar ao/à nosso/a
aluno/a, pensamos que ele/ela seja capaz de atuar, de forma interdisciplinar e reflexiva,
em diversos contextos educacionais. Para isso, devemos oferecer um repertório rico de
conhecimentos, habilidades, saberes e tecnologias que o/a capacite à resolução de
desafios e de problemas educacionais de diferentes complexidades e origens. Ele/a deve
orientar-se pelo estilo investigativo, pelo comportamento ético e pelo respeito à
diversidade humana, promovendo a autonomia e a realização da plena cidadania das
pessoas.
2.5.1 Complexo Temático
A expressão “Complexo Temático” implica pensar um conjunto de temas e subtemas que
possam constituir determinado itinerário formativo, isto é, um conjunto de “assuntos ou
relações profundas” que captem as dimensões significativas de determinados fenômenos
extraídos da realidade e da prática social e profissional. Os temas que compõem o
complexo são colhidos das leituras, dos debates, das necessidades emergentes que se
verificam no mundo contemporâneo em transformação, escolhas essas que vão
materializar as intenções curriculares, quais sejam: as concepções de mundo, de
sociedade, de ser humano e de educação. Torna-se necessário, portanto, que, no processo
de construção dos Projetos Pedagógicos dos Cursos, haja a abertura para o diálogo, de
forma ampla, envolvendo o Núcleo Docente Estruturante (NDE) e o Colegiado de Curso
(COLEC), a fim de que o Complexo Temático seja produto das falas significativas da
comunidade acadêmica, provocadas pela pesquisa e pela reflexão crítica e coletiva sobre
a forma como tais temas devem ser pedagogicamente tratados e problematizados nos
espaços de aprendizagem, dentro e fora da sala de aula. Qualquer aprendizagem só se
torna verdadeiramente significativa para quem aprende quando os objetos de
conhecimento a serem aprendidos também ganham sentido para quem tem a
responsabilidade de mediar o processo.
23
Definido o Complexo Temático (temas interdisciplinares), o passo seguinte é selecionar
as disciplinas que podem contribuir para o entendimento e tratamento desses temas.
Elaboram-se então as ementas das disciplinas, sempre pautadas pelos eixos de formação
e pelos propósitos formativos que conduziram à definição do Complexo Temático, como
descrito anteriormente. Ao concluir cada ciclo modular de aprendizagem, os alunos
devem ter desenvolvido um conjunto de capacidades que lhes permitam alcançar as
competências e as habilidades descritas nas DCN.
2.5.2 Ecossistema de Aprendizagem
No âmbito curricular, o Ecossistema de Aprendizagem se manifesta por meio de um
design renovado, contemplando novas ambientações e novas formas pedagógicas. Assim,
garante-se o processo de formação integral do aluno, atendendo às prioridades sociais e à
incorporação do uso das novas tecnologias de informação e comunicação, estas aqui
entendidas como elementos coestruturantes das experiências de aprendizagem.
A Figura a seguir descreve as dimensões que reconfiguram a IES para criar um
Ecossistema de Aprendizagem. Trata-se de uma confluência de espaços físicos,
envolvimento de alunos, professores e colaboradores, conteúdos e métodos, geração de
valor compartilhado e um novo modelo de gestão acadêmica.
24
Ecossistema de Aprendizagem
Esse framework projeta uma inovação organizacional de base, definindo nova identidade
e cultura para a IES. Embora represente cada elemento separadamente, como forma de
melhor descrevê-lo, entende-se que todos os componentes estão completamente
interconectados ao objetivo de construir nova imagem institucional, que não decorre
apenas do desejo de ser diferente, mas sim, de implementar ações concretas e integradas
de planejamento e de gestão, orientadas por propósitos comuns sobre como se ensina e se
aprende, que conduzam a resultados palpáveis na vida pessoal, cidadã e profissional dos
estudantes. No contexto, essas ações são o que possibilitará transformar a universidade,
nos próximos anos, num Ecossistema de Aprendizagem.
25
2.5.3 Projeto de Vida – Formação Integral
Como visto, a formação de pessoas autônomas, engajadas, produtivas e atuantes
representa um desafio para as instituições educacionais em todo o mundo. No Brasil,
particularmente, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 expôs claramente que o
objetivo principal da educação é a formação integral do educando, considerando, para
além do seu desenvolvimento como pessoa, a sua atuação cidadã e a sua qualificação para
o trabalho. Desde então, inúmeros debates, pesquisas e iniciativas de organizações
governamentais e não governamentais têm problematizado a inoperância dos nossos
modelos de escola, a relação professor-aluno e a avaliação. Considerados anódinos, tais
modelos arraigados em concepções conservadoras de ensino-aprendizagem não mais
fazem frente às necessidades dos estudantes na contemporaneidade.
Partindo dessa constatação, o conceito de currículo deve ultrapassar certas obsolescências
pedagógicas, como permanecer circunscrito apenas às ementas das disciplinas que
compõem a matriz curricular dos cursos, e confinar a aprendizagem apenas ao espaço da
sala de aula e aos muros da escola. Isso tem se mostrado insuficiente para que, ao final,
os egressos possam lidar em sua vida com realidades e papéis sociais em constante
transformação, o que inclui o desafio da vida nas grandes metrópoles; a emergência de
uma cidadania global; a sustentabilidade; a escassez das fontes de energia; novas e
voláteis relações de produção e consumo; a inserção e a permanência no mundo do
trabalho; os avanços tecnológicos e, finalmente, as profundas mudanças nas relações
interpessoais, tanto na dimensão privada quanto na dimensão institucional (instituições
privadas e governamentais).
O Projeto de Vida, no contexto do Ecossistema de Aprendizagem, torna-se, assim, um
conjunto de ações pedagógicas que abordam conteúdos essenciais para o
desenvolvimento do protagonismo social no contexto do século 21, em íntimo diálogo
com os desafios do mundo contemporâneo e com os propósitos de formação expressos,
por decorrência, no Plano de Desenvolvimento Institucional - PPI e nos Projetos
Pedagógicos dos Cursos. Dessa forma, apresenta-se como um conjunto de proposições
conceituais acerca do processo educativo que se deseja mais amplo, inserindo a IES e
todas as comunidades que as constituem, internas e externas, numa rede de relações em
que a figura do educando e do educador ganham destaque, no intuito de ressignificar seus
26
papéis e as bases em que se dará a relação professor-aluno, no interior da experiência
mesma de aprendizagem que os define.
Em seu escopo conceitual, o Projeto de Vida, ainda, pretende provocar, no currículo, a
construção de componentes favorecedores de percursos formativos que não dependam
tão somente das instituições e dos educadores para se constituir, mas que formem uma
rede de relações em que a figura do educando ocupe o centro das ações. Por essa razão, o
percurso do Projeto de Vida é orientado pelo objetivo de fazer com que cada educando
construa, ora por meio de escolhas próprias, ora por meio de sugestões, um encadeamento
de atividades formativas que o conduza a um processo de constante desenvolvimento
pessoal, social e profissional.
2.5.4 Competências e habilidades
Por que organizar uma trajetória formativa referenciada em competências e habilidades?
Ao tratarmos dos propósitos de constituir um Ecossistema de Aprendizagem como
princípio curricular, consideramos como dado o fato de estarmos mergulhados na
Sociedade do Conhecimento (Knowledge Society), em que o conhecimento é o recurso
humano, econômico e sociocultural mais determinante para compreender a complexidade
do mundo globalizado e interagir com ele. Conhecimento, sob o enfoque da Sociedade
do Conhecimento, não é algo imanente. Ao contrário, é algo transcendente, que surge da
mobilização, operação e aplicação em situações interativas de desafio, de desequilíbrios
decorrentes dos processos de interação dos indivíduos com o meio físico e social, dos
esforços destes para restaurar o equilíbrio, adaptando-se à nova situação imposta por esse
contexto de interação. A esse conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situações
interativas de conflito dá-se o nome de competência (OCDE, 2001)2 uma concepção que
se fortalece à medida que as condições econômicas e sociais impactam a maneira como
o conhecimento é produzido e distribuído na sociedade do Século 21.
Não obstante, a sistematização e elaboração das competências como orientadoras do
processo pedagógico cria a necessidade de definição de habilidades, as quais se referem,
2 OECD. Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations (DeSeCo) -
Background Paper. Paris: OECD Publishing, 2001.
27
especificamente, ao plano objetivo e prático do saber fazer. Habilidades são constituintes
das competências: aquelas especificam os “fazeres” que concretizam os “saberes” nestas
descritos3. Por esse motivo, as habilidades são consideradas, em geral, menos amplas que
as competências, uma vez que uma determinada competência é constituída por várias
habilidades. Por outro lado, uma habilidade não "pertence" exclusivamente ao domínio
de uma determinada competência, já que uma mesma habilidade pode contribuir para a
formação de diferentes competências. As habilidades são aquelas que possibilitam
descrever os procedimentos que têm, nos conteúdos disciplinares, a base para sua
operação, abarcando, entre outras, ações como: apresentar, calcular, caracterizar,
classificar, comparar, compilar, comunicar, conciliar, cooperar, definir, demonstrar,
descrever, desenhar, diferenciar, discutir, documentar, dramatizar, escolher, estimar,
experimentar, ilustrar, inferir, mediar, medir, memorizar, narrar, observar, reconhecer,
relacionar, respeitar, etc.
Segundo Zabala e Arnau (2010)4, habilidades estão vinculadas a competências, uma vez
precisam ser inter-relacionadas por meio dos conhecimentos para que haja uma atuação
competente. As competências e as habilidades são, pois, os principais norteadores da
aprendizagem de alunos e alunas e de sua avaliação. Efetivamente, constituem-se
elementos orientadores das decisões no âmbito da operacionalização da matriz curricular
constituída e dos itinerários formativos decorrentes, incluídas, evidentemente, aquelas
relacionadas às formas de abordagem didático-metodológicas adotadas pelo professor em
sala de aula.
Vale ressaltar que um currículo referenciado em competências não elimina nem
secundariza os conteúdos. Sem conteúdos, recursos intelectuais, saberes ou
conhecimentos, incluídos os de caráter sociemocional (atitudes e valores), não há o que
possa ser mobilizado pelo sujeito para agir pertinentemente numa situação dada. Logo,
não se constituem competências sem conteúdo. Eles são a substância do currículo e, para
3 BRASIL. Miistério da Educação. PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino
fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, 2008.
4 ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: ArtMed,
2010.
28
tanto, se organizam em áreas do conhecimento ou disciplinas. É preciso, porém, construir
um currículo que não se limite apenas às disciplinas, mas inclua necessariamente as
situações em que os conteúdos devam ser aprendidos para que sejam constituintes de
competências transversais da formação integral dos estudantes.
2.5.5 Projeto de Vida e itinerários formativos: identidade, cidadania e
trabalhabilidade
As ações pedagógicas do Projeto de Vida são consequência direta do horizonte formativo
almejado: um jovem autônomo, engajado, produtivo e atuante. Cada uma das
características associadas ao jovem que queremos formar5 se relaciona, em alguma
medida, a aspectos de Identidade, de Cidadania e de Trabalhabilidade.
Identidade
O Projeto de Vida aborda a Identidade como um conjunto de traços e características de
um indivíduo. Os processos educacionais, predominantemente, tendem a não valorizar
características individuais, tampouco oferecer mecanismos que possibilitem aos alunos
um processo de investigação e questionamento que resulte em melhores e mais bem
pensadas escolhas acerca de suas vidas. Uma vez que a valorização de aspectos
individuais é o ponto de partida para o desenvolvimento do Projeto de Vida (quem sou
eu?), é importante ressaltar que, por princípio, não se trabalha com modelos a serem
atingidos. Para o Projeto de Vida, o que importa é estimular os interesses e o potencial de
cada indivíduo na forma de sua Identidade Social, isto é, os traços e características de
personalidade que são construídos na intersecção entre o “individual” e o “coletivo”.
Cidadania
A Cidadania estabelece o status de pertencimento do indivíduo a uma comunidade
politicamente organizada. O cidadão que nos interessa aqui é o indivíduo com direitos e
deveres, capaz não apenas de compreender seu entorno social, mas também de atuar nele
5 Entenda-se “formar” como uma interação entre a instituição educacional, o educador e o próprio
educando, este último cada vez mais responsável pela sua formação.
29
(TORO, 1997).6 A atuação cidadã no mundo contemporâneo impõe, no entanto, grandes
desafios, uma vez que a relação dos indivíduos com seu entorno se expande para além
das fronteiras nacionais. Isso nos leva a pensar em uma cidadania global com forte
impacto nas discussões acerca de equidade social e sustentabilidade, conforme pudemos
abordar anteriormente ao tratar do elemento “internacionalização”, uma das dimensões
do Ecossistema de Aprendizagem.
Trabalhabilidade
A Trabalhabilidade trata da capacidade de as pessoas se manterem inseridas e atuantes no
mercado de trabalho, sem o emprego como sua única preocupação. Com a complexidade
do mercado atual, que apresenta um ambiente muito diverso, os fatores comportamentais
pesam muito mais que os critérios técnicos. Assim, o grande desafio é justamente adquirir
e desenvolver competências e habilidades, ora aperfeiçoando a capacidade de atuação em
parceria, ora assumindo posições de liderança, de forma a aproveitar o potencial dos
indivíduos e dos grupos.
Para que o Projeto de Vida consiga endereçar a formação integral dos estudantes, na
perspectiva de se constituírem itinerários formativos que abordem conteúdos essenciais
para o desenvolvimento do protagonismo social no contexto do século 21, estruturou-se
um Complexo Temático configurado por um conjunto de 8 (oito) temas capazes de captar
dimensões significativas de determinados fenômenos extraídos da realidade e da prática
social e profissional: Identidade, Diversidade, Comunicação, Colaboração;
Criatividade e Inovação, Pensamento Crítico e Resolução de Problemas e
Planejamento e Gestão, como mostra a figura a seguir.
6 TORO, J.B. Códigos da Modernidade. Trad.: COSTA, A.C.G. Porto Alegre: Fundação Maurício
Sirotsky Sobrinho, 1997.
30
Complexo Temático Projeto de Vida – LAI
Os temas Identidade e Diversidade, como eixos estruturantes e pontos de convergência,
estabelecem inter-relação transversal com os demais temas: Comunicação; Colaboração;
Criatividade e Inovação; Pensamento Crítico e Resolução de Problemas; e
Planejamento e Gestão. Para se desenvolverem os itinerários formativos, cada um desses
temas de formação desdobra-se em áreas de competências, descritas por um conjunto de
habilidade que mobilizam, operam e aplicam conhecimentos (conteúdos) em situações
concretas, constituindo uma Matriz Referencial de Competências, instrumento norteador
com clara indicação do nível de proficiência que os estudantes precisam desenvolver em
cada uma das competências mapeadas. A Matriz Referencial de Competências está
vinculada ao componente curricular Laboratório de Aprendizagem Integrada, cuja
31
função primordial é materializar, do ponto de vista operacional do currículo, o conjunto
de proposições conceituais acerca do processo educativo descrito no Projeto de Vida.
2.5.6 O papel do professor
Somente uma formação baseada na prática docente reflexiva e investigativa, almejando
uma reformulação constante da identidade do professor e dos seus saberes, e que leve em
conta todas as dimensões do ser professor pode gerar, para além do fazer docente stricto
sensu, uma reflexão sobre o fazer pedagógico. O conhecimento pedagógico geral, nesse
sentido, inclui conhecimentos teóricos e princípios relacionados à educação, aos
processos de ensino e aprendizagem, ao conhecimento dos alunos (características,
processos cognitivos e desenvolvimentais de como aprendem), à gestão da sala de aula e
à interação com os alunos, ao conhecimento curricular e de outros conteúdos de cunho
político, social, ético e estético.7
Compreende-se, portanto, que quaisquer propostas de formação de professores que
tenham como fulcro a prática pedagógica, por mais elementares que sejam, perpassam a
construção de sua identidade, respeitando as dimensões ético-políticas do processo
ensino-aprendizagem, os valores que regem a intencionalidade educativa (estético), no
contexto de uma escola democrática, de construção do currículo com participação docente
intelectual, criativa, crítica, dinâmica e integradora.
A identidade de MENTORIA que almejamos somente se constituirá se houver
oportunidades para os professores compreenderem, praticarem e refletirem sobre novas
estratégias de ensino, integrando três dimensões: os referenciais que constituem a prática
pedagógica mencionada, as ações de trocas de experiências e de pesquisas colaborativas
entre seus pares; a constante ação-reflexão-ação, indo da teoria à prática e vice-versa. É
com base nesses princípios que se organiza a proposta inicial de formação ora
apresentada.
7 MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação.
São Carlos: EDUUFSCar, 2002.
32
3 APRESENTAÇÃO DO CURSO
Na IES, é imperativa a construção de Projetos Pedagógicos para cada um dos cursos
ofertados, em consonância com o Plano de Desenvolvimento (PDI) e o Projeto
Pedagógico Institucional (PPI). O Projeto Pedagógico de Curso (PPC) permite e gera
autoconhecimento, uma vez que se baseia no acompanhamento da trajetória histórica, das
dificuldades e possibilidades da Instituição como um todo e de cada um de nossos cursos
particularmente.
INTRODUÇÃO
O projeto pedagógico do Curso de Pedagogia foi elaborado com base na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional LDB, Lei nº 9.394 de dezembro de 1996; na
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE2006, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura; e na
RESOLUÇÃO Nº 2 , DE 1º DE julho de 2015, que Define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada.
O presente Projeto foi pensado e discutido com o entendimento de que o profissional que
se exige para os dias atuais deverá atuar de forma polivalente, atendendo principalmente,
às demandas de tecnologia de informação constantes nos mais diversos setores da
economia, desejando-se para o profissional formado uma postura polivalente, competente
e de responsabilidade ética e social. Sem dúvida, essa prática implica o desenvolvimento
da elevada capacidade de análise, interpretação e equacionamento de problemas diversos
que afetem a todo o contexto social em seus diferentes segmentos, seja em nível público
e privado.
Tendo em vista tal consideração, propõe-se uma formação de profissionais pautada no
princípio de articulação permanente da teoria e prática, entendendo este como condição
primordial para o desenvolvimento das competências tais que possibilitem a aquisição,
produção e socialização do conhecimento.
33
3.1 Contexto Educacional
De acordo com o Plano Nacional da Educação - PNE, Lei nº 13.005/2014, nenhum país
pode aspirar ser desenvolvido e independente sem um forte sistema de educação superior.
Em um mundo em que o conhecimento sobrepuja os recursos materiais como fator de
desenvolvimento humano, a importância da educação superior e de suas instituições é
cada vez maior. Espera-se, dessa maneira, que todos possam desempenhar sua missão
educacional, institucional e social.
A Faculdade UNA de Betim propõe-se a fazer parte desse compromisso com a nação
brasileira, desenvolvendo o Projeto Pedagógico do Curso Gestão de Recursos Humanos,
considerando o momento histórico, econômico e tecnológico de Belo Horizonte, do
estado de Minas Gerais e do Brasil.
É evidente a constatação de que a produção de conhecimento, hoje, tende a ser cada vez
mais acelerada, pois há reconhecimento de que o conhecimento é a base do
desenvolvimento científico e tecnológico de qualquer nação e que aquele é que está
criando o dinamismo das sociedades atuais.
A IES tem muito a fazer, no conjunto dos esforços nacionais, para colocar o País à altura
das exigências e desafios do século XXI, tentando reduzir, por meio do acesso ao
conhecimento, as desigualdades sociais. Assim, percebe-se a necessidade de um
alinhamento, desde a educação básica, que deve ser de qualidade para todos, e que se
atrela às IES, na medida em que a elas compete primordialmente: a formação dos
profissionais do magistério; a formação dos quadros profissionais, científicos e culturais
de nível superior; a produção de pesquisa e inovação; a busca de solução para os
problemas atuais, que são funções que destacam a universidade, dentro do contexto e
objetivo de projetar uma sociedade mais igualitária.
As universidades constituem, a partir da reflexão e da pesquisa, o principal instrumento
de transmissão da experiência cultural e científica acumulada pela humanidade. Nessas
instituições, apropria-se o patrimônio do saber humano que deve ser aplicado ao
conhecimento e desenvolvimento do país e da sociedade brasileira. A universidade é,
simultaneamente, depositária e criadora de conhecimentos em direção a um futuro melhor
para a humanidade.
34
3.1.1 Justificativa
Diversos fatores norteiam a construção de um projeto pedagógico. Alguns desses estão
presentes no ambiente interno da instituição, sendo variáveis endógenas. Outros, situam-
se no ambiente externo, cujas variáveis exógenas, que possuem grande capacidade de
mudança, influenciam em grande medida a construção do projeto. Com isso, o projeto
pedagógico visa, de maneira dinâmica, reconhecendo a variabilidade das variáveis
exógenas, estabelecer um rumo para o trabalho educativo, proporcionando uma filosofia
a ser adotada pelos atores envolvidos no processo. Ele articula intenções, prioridades,
atividades e ações visando à consecução dos objetivos do Curso.
Este Projeto Pedagógico visa definir os princípios que deverão orientar o trabalho a ser
desenvolvido no curso de Pedagogia da Faculdade UNA de Betim, bem como apontar as
metas que se almeja alcançar para o desenvolvimento do aluno no processo e após o
período acadêmico.
De acordo com o Plano Nacional da Educação (PNE), Lei n. 10.172 de 09 de janeiro de
2001, nenhum país pode aspirar ser desenvolvido e independente sem um forte sistema
de educação superior. Num mundo em que o conhecimento sobrepuja os recursos
materiais como fator de desenvolvimento humano, a importância da educação superior e
de suas instituições é cada vez maior.
Nesse sentido, a Faculdade UNA de Betim se propõe a contribuir para o desenvolvimento
humano na cidade na qual está inserida, oferecendo este curso de licenciatura cujo projeto
pedagógico atenda às expectativas e necessidades do aluno ingressante e do mercado e
sociedade que os recebem quando egressos. Para isso, considera-se o momento histórico,
econômico e tecnológico da região da cidade de Betim, do estado de Minas Gerais e do
Brasil.
O estado de Minas Gerais, na região sudeste da República Federativa do Brasil com 853
municípios é considerado a terceira economia do Brasil. Possui mais de 20 milhões de
habitantes, e sua capital Belo Horizonte (2,5 milhões habitantes) e toda a região
metropolitana somam cinco milhões de habitantes. De acordo com a Fundação João
Pinheiro, o estado conta com uma economia diversificada: o setor de serviços responde
35
por quase 60% do Produto Interno Bruto (PIB), enquanto que o segmento industrial
representa mais de 32%, e a agropecuária é responsável pelos 8% restantes.
Betim está situada na região metropolitana de Belo Horizonte, sendo a quinta maior
cidade do estado de Minas Gerais. Promovendo uma análise sobre os indicadores do
município, verifica-se que entre os anos de 2010 a 2013, observa-se um aumento na média
salarial do emprego formal, alcançando o valor de R$ 2.837,90 no ano de 2013. O número
de jovens com emprego formal naquele ano foi 21.601, sendo equivalente a 31,39% dos
jovens, com salário médio igual a R$ 1.580,69. Esse salário é o maior nesta categoria
entre os 33 municípios da região metropolitana de Belo Horizonte. O número de
empregos formais em Betim no ano de 2013 alcançou 122.688, sendo 44% destes
empregos em empresas fabricantes de automóveis, metalurgia, máquinas e equipamentos,
derivados do petróleo, materiais elétricos, eletrônicos, equipamentos de informática,
ópticos, farmacêuticos, químicos, têxteis e outros. O número total de empresas no
município aumentou de 4.830 em 2009 para 6.160 no ano de 2013. O Ideb (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica) naquele mesmo ano alcançou a nota de 4,40
pontos. Segundo o MEC, o Brasil deverá conquistar 6 pontos no Ideb da primeira etapa
do Ensino Fundamental até 2022; essa nota equivale à média dos estudantes dos países
da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
No plano de metas da cidade de Betim entre 2013-2016 observam-se pontos importantes
como a volta do pré-vestibular/pré-enem municipal com parte dos royalties do petróleo,
e expansão do distrito industrial do bairro bandeirinhas com a criação de cerca de 40
novas áreas empresariais, com objetivo de atrair novas empresas para o município.
Sabe-se que, devido à crise econômica e política vivida pelo país, todas as cidades têm
sido atingidas, o que afetou as perspectivas de crescimento, promovendo uma
estabilização e em alguns casos, até mesmo a retração de alguns setores. A valorização
do capital intelectual tem sido apontada pelos pesquisadores em gestão de pessoas como
o grande diferencial competitivo de uma organização para sobreviver em ambientes
instáveis, de alta concorrência. Os desafios da sociedade para integrar um novo perfil de
trabalhadores e aproveitar ao máximo o potencial dos que já estão incluídos estão
exigindo também o desenvolvimento de novas tecnologias de ensino para a área de
licenciatura.
36
Para atender as necessidades descritas de qualificação de mão-de-obra em Betim, muitas
instituições de ensino superior se estabeleceram na cidade, porém, apenas uma oferece
cursos de Pedagogia na modalidade presencial.
Nesse sentido, a procura por um curso voltado para o desenvolvimento humano e
profissional, que atenda a interesses tanto de empresas quanto de indivíduos, é relevante.
É importante destacar que a crescente procura por cursos de licenciatura, especialmente
de Pedagogia, é motivada pela necessidade de atualização constante das empresas e de
todos os profissionais que estão no mercado de trabalho ou que pretendem entrar nele. Na
era do conhecimento, a troca de experiências no ambiente acadêmico aumenta a qualidade
do aprendizado e proporciona ao discente uma aplicabilidade dentro de suas realidades
de trabalho já no decorrer do curso.
Em virtude dessas necessidades de qualificação descritas, não só para a cidade de Betim,
mas para o Brasil como um todo, o acesso à educação superior sobretudo da população
de 18 a 24 anos, vem sendo ampliado. Apesar de ainda estar longe de alcançar as taxas
dos países desenvolvidos e mesmo de grande parte dos países da América Latina. O Plano
Nacional de Educação (PNE), aprovado para os anos de 2014-2024, possui como uma de
suas metas elevar para 50% a taxa bruta de matricula na educação superior e a taxa liquida
para 33%, sendo que a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2011
registrou que a taxa bruta atingiu o percentual de 27,8%, enquanto a taxa líquida chegou
a 14,6%. O salto projetado pela Meta 12 do novo PNE, que define a elevação da taxa
bruta para 50% e da líquida para 33%, revela-se extremamente desafiador.
Para atender todo o contexto descrito, a Faculdade UNA de Betim oferece o Curso
Superior de Pedagogia que possibilita agilidade e qualidade na formação de graduados
em educação profissional, ligados diretamente ao mundo do trabalho, viabilizando o
aporte de recursos humanos necessários ao atendimento de demandas de pedagogos em
espaços escolares e não escolares. Dessa forma, a estrutura do currículo do curso visa
atender esse contexto de mudanças, contribuindo de maneira significativa para o
atendimento das demandas da sociedade de Betim.
O projeto pedagógico do curso de Pedagogia da Faculdade UNA de Betim considera,
ainda, as metas do Plano Nacional de Educação (PNE), buscando contribuir para o
37
desenvolvimento sociocultural e econômico da região, preparando profissionais capazes
de atender às demandas do mercado de trabalho local e regional. Da mesma maneira,
insere-se no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), preceitos que visam
colaboração integral com as políticas de desenvolvimento econômico, social, cultural e
ambiental da região e do país.
O Pedagogo que se pretende formar possuirá competência para analisar criticamente a
realidade e capacidade para realizar intervenção individual e coletiva na sua área de
atuação, mantendo-o compromissado com a implantação de políticas e iniciativas
educacionais voltadas para a melhoria da qualidade da educação, em seus diversificados
níveis e segmentos, da população de Betim e região.
Outra justificativa para a implementação do curso de Pedagogia na Faculdade UNA de
Betim refere-se ao número de instituições que oferecem o curso na cidade e em suas
mediações. Na região, levando-se em consideração o curso da Faculdade UNA de Betim,
são apenas dois cursos de Pedagogia presenciais. Apesar de a educação à distância ser
muito disseminada atualmente, inúmeros alunos ainda optam por um curso presencial por
considerarem mais eficaz que o professor esteja mais próximo dos discentes e possa
acompanhar as dificuldades de aprendizagem. Levando-se em consideração que o
município possui apena uma instituição que oferece o curso de Pedagogia na modalidade
presencial, a Faculdade UNA de Betim tem por objetivo preencher esta lacuna e oferecer
a estes potenciais estudantes uma oportunidade de ter uma formação sólida e que faça
diferença no mercado. Inclusive destacamos que os cursos de Pedagogia do Centro
Universitário UNA e da Faculdade UNA de Betim tiraram nota 4 no ENADE.
Diante da tarefa de construção da proposta curricular do Curso com base nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (CNE/CP nº 1/2006), estabelecemos
como diretriz a busca por um ensino mais conceitual, crítico e transformador da sociedade
em que vivemos. Para tanto, os/as professores/as do Curso adotarão para o currículo da
38
Pedagogia o conceito de formação. Essa opção se fez por acreditarmos que o
estabelecimento em um programa de disciplina, de uma listagem (ou prescrição) de
competências e habilidades – ao invés de objetivos educacionais ou formativos - não se
trata de uma simples mudança de terminologia. É uma proposta com profundas
implicações pedagógicas, políticas e epistemológicas permeada de ambiguidades,
contradições e inovações. Diferentemente, o conceito de formação abrange os processos
de aquisição de conhecimentos capazes de fornecer as bases para o desenvolvimento
contínuo das pessoas. Portanto, o termo formação está adequado aos nossos objetivos de
qualificar profissionais para atuar no campo educacional, principalmente quando
consideramos o importante papel da educação na construção de uma sociedade mais
democrática em suas dimensões política e social.
Conforme o Art. 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN/96:
[...] A educação superior tem por finalidade:
I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento
reflexivo;
II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em
setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e
colaborar na sua formação continua. Neste dispositivo fica evidente que a finalidade do
ensino no curso de Pedagogia da Faculdade UNA de Sete Lagoas não é simplesmente a
profissionalização, mas a formação científica em uma área de conhecimento e a formação
cultural de cidadãos críticos e autônomos, promovendo a capacidade de conhecer e refletir
sobre “os problemas do mundo” (inciso VI do art. 43).
Assim, considerando o amplo perfil de formação que desejamos oportunizar ao/à nosso/a
aluno/a, pensamos que ele/ela seja capaz de atuar, de forma interdisciplinar e reflexiva,
em diversos contextos educacionais. Para isso, devemos oferecer um repertório rico de
conhecimentos, habilidades, saberes e tecnologias que o/a capacite à resolução de
desafios e de problemas educacionais de diferentes complexidades e origens. Ele/a deve
orientar-se pelo estilo investigativo, pelo comportamento ético e pelo respeito à
39
diversidade humana, promovendo a autonomia e a realização da plena cidadania das
pessoas.
3.1.2 Formas de Acesso
Os Cursos Superiores são destinados aos alunos portadores de diploma de, no mínimo,
ensino médio. Semestralmente, a IES publica o Edital do Vestibular, regulamentando o
número de vagas ofertadas e locais de funcionamento para cada um dos cursos, data e
local das provas, taxa de inscrição, período e local de divulgação dos aprovados e
requisitos necessários para efetivação da matrícula. O Edital contempla também outras
informações relevantes sobre os cursos e o sobre a própria IES.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), no artigo 49, prevê
as transferências de alunos regulares, de uma para outra Instituição de Ensino, para cursos
afins, na hipótese de existência de vagas e mediante processo seletivo. De acordo com as
normas internas, a instituição, no limite das vagas existentes e mediante processo seletivo,
pode aceitar transferência de alunos, para prosseguimento dos estudos no mesmo curso
ou em curso afim, provenientes de cursos autorizados ou reconhecidos, mantidos por
instituições de ensino superior, nacionais ou estrangeiras, com as necessárias adaptações
curriculares, em cada caso.
O Processo Seletivo é constituído de uma prova de redação e uma prova objetiva de
conhecimentos gerais, composta por 50 (cinquenta) questões de múltipla escolha, valendo
2 (dois) pontos cada uma e totalizando 100 (cem) pontos (notas de zero a cem), sobre
Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, Matemática, Ciências, História e Geografia,
baseada em interpretação textual e raciocínio lógico.
A prova de redação terá o valor de 100 (cem) pontos e propõe um tema atual a partir do
qual são verificadas as habilidades de produção de texto, raciocínio lógico, coerência
textual, objetividade, adequação ao tema e aos objetivos da proposta, coerência, coesão,
pertinência argumentativa, paragrafação, estruturação de frases, morfossintaxe,
adequação do vocabulário, acentuação, ortografia e pontuação.
O acesso aos cursos superiores pode ocorrer das seguintes formas:
40
h) alunos calouros aprovados no Vestibular, PROUNI e ENEM;
i) obtenção de novo título;
j) matrícula por transferência.
3.1..2.1. Alunos Calouros Aprovados no Vestibular, PROUNI e ENEM
O sistema de matrículas para os calouros é modular, ou seja, em módulos independentes
que agregam disciplinas correlacionadas com o objetivo de desenvolver, no aluno,
conhecimento, habilidades e competências voltadas para o foco específico do módulo. Os
módulos serão ofertados, a cada semestre, conforme o presente projeto pedagógico e
matriz curricular do curso podendo, o aluno, cursar qualquer módulo de um mesmo ciclo
da estrutura curricular, já que eles são independentes em sua terminalidade. Exige-se, no
entanto, que a matrícula se dê no bloco de disciplinas que compõem o módulo. Para que
o aluno passe de um para outro ciclo, é necessário que tenha aprovação nos módulos que
integram o ciclo anterior, admitindo-se, no máximo duas dependências. Em caso de
reprovação em mais de duas disciplinas, deverá o aluno saldar o seu débito acadêmico
pelo menos concomitantemente, de modo que se acumulem, no máximo, duas
dependências.
3.1..2.2. Obtenção de Novo Título
Na hipótese de vagas não preenchidas pelos Processos Seletivos, a IES poderá, conforme
resolução interna, mediante processo seletivo específico, aceitar a matrícula de portadores
de diploma de curso de graduação, para a obtenção de novo título em curso de graduação
preferencialmente de área compatível, nos termos da legislação em vigor.
3.1.2.3. Matrícula por Transferência
A IES, no limite das vagas existentes e mediante processo seletivo específico, pode aceitar
transferência de alunos, para prosseguimento dos estudos no mesmo curso ou em curso
afim, ou seja, da mesma área do conhecimento, conforme resolução interna, provenientes
de cursos autorizados ou reconhecidos, mantidos por instituições de ensino superior
nacionais ou estrangeiras.
41
3.1.3 Objetivos
3.1.3.1 Objetivo Geral
O Curso de Pedagogia da Faculdade UNA de Betim tem por objetivo geral oferecer
formação profissional inicial, em curso de graduação, na modalidade de Licenciatura,
para o exercício indissociável da docência e da gestão educacional, compreendendo-as
como dimensões fundamentais para o trabalho em instituições escolares e não-escolares.
Este objetivo geral significa formar para o exercício docente adequado e responsável na
educação infantil, nas séries iniciais do ensino fundamental, no ensino médio na
modalidade normal e na educação profissional na área de serviços e apoio escolar e em
outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Compreende,
igualmente, o exercício de atividades da gestão educacional de sistemas e de instituições
escolares ou não escolares, envolvendo o acompanhamento, a avaliação, a execução e o
planejamento de projetos educacionais.
3.1.3.2 Objetivos Específicos
1. Proporcionar sólida formação didático-pedagógica de professores/as para atuar na
educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental regular e nas
modalidades da na educação de jovens e adultos e educação especial.
2. Oferecer formação científico-acadêmica, com aprofundamento de estudos nas
ciências da educação, procurando respostas para os diversos problemas
educacionais, tendo como base tais estudos.
42
3. Oferecer formação profissional, em curso de graduação, na modalidade de
Licenciatura, de pedagogos/as com aprofundamentos de estudos ligados à
diversidade cultural, política e étnica presente em nossa sociedade.
4. Oferecer formação profissional, em curso de graduação, na modalidade de
Licenciatura, de pedagogos/as com a docência e a gestão como exercício
indissociável da prática de atuação em espaços escolares e não-escolares.
5. Proporcionar a formação para o entendimento dos mecanismos de produção de
conhecimento na área educacional, assim como para a leitura e produção de textos
acadêmicos em seus variados gêneros.
6. Promover práticas de formação nas quais os/as estudantes compreendam a
importância da gestão no planejamento, acompanhamento e avaliação de projetos
educacionais em instituições escolares e não-escolares
3.1.4 Perfil do Egresso
Considerado o amplo perfil de formação de professores para os primeiros anos da
educação básica e de outros profissionais da educação preconizado pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (BRASIL, MEC/CNE, 2006), o seu
currículo deve dar conta de oportunizar a articulação consistente e equilibrada da teoria e
prática e a indissociabilidade entre a docência e a gestão educacional, a fim de capacitar
os/as egressos/as a capacidade de atender as demandas de diversos contextos
educacionais.
Como profissional de perfil amplo, o pedagogo deve ser capaz de atuar, de forma
interdisciplinar e reflexiva, em diversos contextos educacionais; deve possuir um
repertório rico de conhecimentos, habilidades, saberes e tecnologias que o/a capacite à
resolução de desafios e de problemas educacionais de diferentes complexidades e origens;
deve orientar-se pelo estilo investigativo, pelo comportamento ético e pelo respeito à
diversidade humana; deve ser sensível às diversas manifestações humanas e ser capaz de
contribuir para a construção de uma sociedade justa e igualitária .
43
Nesse sentido, espera-se que o graduado/a seja capaz de,
Pesquisar e produzir conhecimentos educacionais, novas práticas de ensino,
buscando respostas aos problemas educativos e sociais de seu tempo.
Aplicar diferentes modos de ensinar, de forma interdisciplinar e adequada às
diferentes fases do desenvolvimento humano.
Contextualizar o conhecimento e aplicá-lo na resolução de desafios e de
problemas da prática educativa, tanto em espaços escolares como em espaços não-
escolares a partir de uma consistente formação teórica.
Promover situações de aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do
desenvolvimento humano, nos diversos níveis e modalidades de ensino.
Dominar as tecnologias de informação e da comunicação adequadas ao
desenvolvimento de aprendizagens significativas.
Oportunizar o desenvolvimento físico, intelectual, psicológico e social do/a
educando/a, respeitadas as culturas, as identidades e as orientações sexuais,
políticas, entre outras.
Reconhecer e respeitar às manifestações e às necessidades afetivas, cognitivas,
emocionais e físicas dos/as educandos/as.
Respeitar as diferenças etnicorraciais, de gêneros, de geração, classes sociais,
religiões, necessidades especiais, orientações sexuais, entre outras.
Participar na gestão das instituições em que atuem acompanhando, avaliando,
executando e planejando, projetos e programas educacionais, em ambientes
escolares e não-escolares.
Participar da gestão das instituições em que atuem, contribuindo para o
acompanhamento, a avaliação, a coordenação, a elaboração e a implementação do
Projeto Político-Pedagógico.
Conhecer a legislação educacional e outras determinações legais.
Promover e facilitar as relações de cooperação entre a escola, a família e a
comunidade.
44
Desenvolver uma cultura colaborativa com possibilidade de atuar coletiva e
democraticamente em espaços escolares e não escolares.
Compreender as questões de natureza ambiental e ecológica posicionando-se a
favor de uma sociedade sustentável.
Estabelecer diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento.
Identificar e intervir nos problemas socioculturais e educacionais a partir de uma
postura investigativa, integrativa e propositiva.
Atuar na construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária.
3.1.5 Critérios de Avaliação Discente
A IES conduz suas práticas avaliativas orientadas pela compreensão da avaliação como
uma experiência de aprendizagem. Entendê-la dessa forma significa utilizá-la para
oferecer feedback construtivo, tanto para alunos quanto para professores, motivar os
alunos a aprender, e diagnosticar seus pontos fortes e fracos, fornecendo-lhes meios para
a obtenção de indicadores de seu progresso/desenvolvimento. Como instrumentos de
orientação de professores e alunos, as práticas avaliativas só têm sentido se seus
resultados contribuírem para o aprimoramento do ensino e das capacidades de aprender
com autonomia (avaliação formativa), o que não é incompatível com a sua função social
de ser o registro documental do cumprimento das exigências formais/legais para o
recebimento de um documento (certificado de conclusão) que ateste a aquisição de
conhecimento, por parte do aluno, ao final de uma etapa ou ciclo de formação do sistema
escolar (avaliação somativa).
A proposta se torna tangível no programa Provas Colegiadas, que se constitui de
avaliações multidisciplinares que pretendem, de maneira sistêmica: diagnosticar as
dificuldades e as possibilidades dos discentes; aprimorar e auxiliar o percurso das ações
didático-pedagógicas em todas as etapas do processo; corrigir distorções, aperfeiçoando
ações corretivas; indicar nova possibilidades corretivas e/ou modificar estratégias; e
identificar necessidade de investimentos acadêmico-pedagógicos. Seus resultados
oferecem, ainda, indicadores das aprendizagens dos discentes, que servirão de subsídio
45
às análises dos docentes, por curso, contribuindo para a melhoria constante da qualidade
do ensino.
Assim, o atual critério de verificação do rendimento escolar da IES considera sistemas de
avaliação totalmente adaptados aos princípios educacionais presentes no Plano de
Desenvolvimento Institucional - PPI da Instituição, de acordo com as práticas
interdisciplinares adotados pela IES, fomentando práticas formativas de avaliação da
aprendizagem.
As provas e os trabalhos interdisciplinares, sua forma de aplicação, bem como os
instrumentos a serem utilizados respeitam as especificidades da disciplina e do curso.
As provas colegiadas - Integradora e Global – dão um caráter interdisciplinar às
avaliações:
As Provas Integradoras, que ocorrem uma vez por semestre, agrupam diferentes
disciplinas nas quais os alunos estão matriculados. São elaboradas de forma
colegiada pelos professores da IES, e são aplicadas a todos os alunos matriculados
até o penúltimo ano dos cursos. Por essa avaliação, os alunos serão avaliados nos
conteúdos específicos de todas as disciplinas que eles cursam no semestre.
As Provas Globais são semestrais e avaliam os alunos do último ano, em todos os
conteúdos/habilidades do curso, conforme previsto em seu Projeto Pedagógico,
nos formatos das avaliações externas pertinentes à área do curso (Enade, Exame
OAB, Exame de Suficiência de Contabilidade etc). São elaboradas também de
forma colegiada pelos Professores, sob a coordenação dos Especialistas de área
da Instituição.
O Trabalho Interdisciplinar Dirigido (TIDIR) e o Projeto de Extensão Comunitária
(PROEX) têm seus processos avaliativos centrados em objetos de aprendizagem
(conjunto de atividades) oferecidos com a finalidade de promover nos estudantes o
desenvolvimento de estudo autônomo, orientado por escolhas, que se vão fazendo no
percurso formativo, em consonância com os anseios da formação integral e da formação
específica de cada curso, com a mediação do professor. Devido a essa característica, de
46
um percurso de realização de atividades mais flexível, a avaliação se centra nas trilhas
que os estudantes decidem percorrer durante o planejamento e a execução dos Projetos,
guiados pelos propósitos formativos do TIDIR e PROEX traduzidos por uma Matriz de
Avaliação, com a descrição das áreas de competências e habilidades a serem
desenvolvidas no processo, as quais orientam as experiências de aprendizagem a serem
vivenciadas.
O rendimento escolar dos alunos dos cursos deverá ser apurado atribuindo-se a eles 100
(cem) pontos cumulativos, assim distribuídos:
I. Avaliação Somativa 1 - AS1 - Serão distribuídos 30 (trinta) pontos em prova(s)
presencial(is), agendada(s) pelo professor na primeira etapa do semestre letivo,
respeitando-se a data limite fixada no calendário acadêmico da Instituição para o
fechamento e lançamento das notas no sistema;
II. Avaliação Somativa 2 - AS2 - Serão distribuídos 10 (dez) pontos em prova(s)
presencial(is), também agendadas pelo professor na segunda etapa do semestre
letivo, respeitando-se a data limite fixada o calendário acadêmico da Instituição
para o fechamento e lançamento da nota no sistema;
III. Avaliação Somativa 3 - AS3 - no total de 20 (vinte) pontos, será composta por
uma única prova, que, a critério da Instituição, pode ser ou elaborada pelo
professor da disciplina, ou substituída pela Prova Integradora, ou pela Prova
Global;
IV. Atividade Avaliativa de Aprendizagem 1 - AAA1 - perfazendo 20 pontos, a
critério do professor da disciplina;
V. Atividades Avaliativas de Aprendizagem 2 - AAA2 - no total de 10 (dez) pontos,
em uma única etapa, a critério do professor, exceto quando houver o Adapti
Concluinte, com o valor de 10 (dez) pontos, cuja pontuação deverá ser lançada
automaticamente neste campo.
VI. Atividade Avaliativa de Aprendizagem 3 - AAA3 - no total de 10 (dez) pontos,
em uma única etapa, destinada à aferição do desempenho dos alunos quando não
houver a oferta do Projeto Integrador no módulo.
47
VII. Projeto Integrador - PI - cuja pontuação obtida pelo aluno, até o máximo de 10
(dez) pontos, será compartilhada com as demais disciplinas do módulo, devendo
tal pontuação ser lançada pelo professor do PI, no campo específico. Quando não
houver oferta do PI no módulo, esta avaliação será substituída pela AAA3, ficando
a distribuição dos pontos correspondentes (10 pontos) a critério do professor da
disciplina.
O aluno poderá, mediante requerimento, realizar, em cada disciplina cursada, uma
Avaliação Substitutiva – SUBS - no valor de 30 (trinta) pontos, substituindo a menor nota
alcançada na AS1 ou na AS2 + AS3. A Avaliação Substitutiva abrangerá todo o conteúdo
lecionado até a data de sua realização e a nota obtida nesta prova substituirá,
obrigatoriamente, a menor nota das duas etapas de avaliação (AS1 ou AS2 + AS3).
A forma de aplicação das avaliações, bem como os instrumentos a serem utilizados, datas
e valores, deverão ser detalhados no plano de ensino do professor e aprovados pelo
coordenador de curso, respeitando-se as especificidades da disciplina/curso. Sistemas
avaliativos diferentes dos propostos por esta resolução deverão ser discutidos e aprovados
pelo coordenador de curso. A aprovação desses sistemas está condicionada às demandas
específicas da disciplina/curso, devidamente justificadas.
A nota mínima para aprovação são 70,0 pontos em cada disciplina, além de 75% de
frequência nas disciplinas presenciais conforme a LDB (Lei 9394/96).
Todos as diretrizes regimentais, resoluções e regulamentos que normalizam a
operacionalização das práticas de avaliação da IES, acima descritas, estão divulgados e
colocados à disposição da Comunidade Acadêmica, para consulta.
3.1.6 Número de vagas e turno
O curso de Pedagogia da Faculdade UNA de Betim possui 100 vagas anuais, oferecidas
no período noturno.
Comentado [LMDS1]: VOCÊS TEM O TEXTO NOVO COM A NOVA DISTRIBUIÇÃO DE PONTOS? TEM COMO VOCÊS INSERIREM POR GENTILEZA ?
48
3.2 Organização Didático Pedagógica
3.2.1 Organização Curricular
A organização curricular da IES fundamenta-se em uma visão transversal e
interdisciplinar da educação e dos conteúdos necessários à formação acadêmica,
dispostos a partir das capacidades e habilidades exigidas para a formação pretendida para
os alunos. É uma organização que dinamiza o ensino e traz significado à aprendizagem,
pois reconhece a importância de todos os componentes curriculares, integra
conhecimentos e atribui uma visão prática à formação profissional dos alunos. A
organização curricular da IES, ao fundamentar-se em uma visão interdisciplinar da
educação, não só reafirma o propósito formativo de desenvolver a autonomia plena dos
estudantes, como amplia o seu alcance, criando uma rede de relações em que eles ocupem
o centro das ações curriculares. Em termos da dinâmica de organização das matrizes do
currículo, isso implica abertura para que os educandos construam, ora por meio de
escolhas próprias, ora por meio de sugestões feitas pelas IES, um encadeamento de ações
formativas desejadas, entre os diferentes campos do conhecimento, por meio de
conteúdos de disciplinas que julguem necessários aos seus processos e projetos de
desenvolvimento pessoal, social e profissional.
3.2.1.1 Políticas de educação inclusiva
Por se tratar de uma organização inclusiva, preocupada com a educação dos alunos com
deficiência, o primeiro desafio que temos a vencer é a questão da acessibilidade.
Acessibilidade implica superar as barreiras arquitetônicas, curriculares e atitudinais.
a) Acessibilidade arquitetônica - Tanto na legislação nacional (Plano Nacional de
Educação – Lei nº 13.005/14), quanto na legislação municipal existem metas explícitas
para a melhoria das condições de acessibilidade aos deficientes físicos nas Instituições de
Ensino.
49
Para além do que propõe a legislação, por ter a diversidade humana como um valor, a IES
assume o compromisso com a inclusão social dos estudantes, efetuando mudanças
fundamentais, não apenas na adequação do espaço físico, mas, sobretudo, no
desenvolvimento de atitudes da nossa comunidade, por entender que são as ações
concretas e formativas que efetivamente contribuem para a construção de um novo tipo
de Sociedade.
Nesse sentido, tomamos medidas substanciais de alteração na infraestrutura de nossa IES,
com a implantação de equipamentos para melhor atender as pessoas com necessidades
educacionais especiais. Muitas obras e adaptações foram realizadas em suas instalações,
com vistas a atender as necessidades de locomoção e proporcionar conforto às pessoas
deficientes, como a construção de rampas de acesso, banheiros com instalação de barras
de apoio, pias e espelhos adequadamente posicionados, elevadores com cabines amplas e
com botões de acionamento em altura acessível e com escritas em braile.
b) Acessibilidade curricular e atitudinal - Na perspectiva de termos a diversidade
humana como um valor, é preciso considerar e defender o direito das pessoas com
necessidades especiais ao acesso à educação, o que significa engajar estudantes,
professores e funcionários de nossas IES, no propósito de garantia desse direito. Assim,
os participantes do processo educativo devem valorizar as diferenças como fator de
enriquecimento pessoal, acadêmico e profissional, removendo as barreiras para a
aprendizagem e promovendo a participação de todos e de cada um, com igualdade de
oportunidades. O princípio fundamental da inclusão e do acesso curricular é que os alunos
devem aprender juntos, apesar das dificuldades ou diferenças que possam apresentar.
Partindo desse princípio, procuramos identificar as demandas de inclusão de candidatos
e alunos com deficiência (surdez, cegueira/baixa visão, deficiência física, déficit
intelectual, transtornos psicológicos, autistas e transtorno do espectro autista), oferecendo
todas as condições para que realizem a prova de vestibular e que estudem em nossas IES
com todas as suas necessidades atendidas.
50
c) Acessibilidade nas comunicações e digital - Em relação à Acessibilidade nas
comunicações e digital, o uso das TICs – Tecnologia de Informação e Comunicação, por
parte dos estudantes com necessidades educacionais favorece não só o aprendizado, mas
a participação, com autonomia, na vida acadêmica. O Núcleo de Apoio Psicopedagógico
fornecerá as orientações necessárias sobre os serviços oferecidos aos alunos com
necessidades diferenciadas, buscando incluir tais discentes da melhor forma possível em
suas atividades acadêmicas.
Uma vez matriculados, várias ações são implementadas no sentido de garantir a qualidade
de aprendizagem e de convívio desses alunos no âmbito acadêmico, envolvendo docentes,
discentes e pessoal técnico-administrativo no atendimento às suas necessidades, quando
necessário.
Dentre as principais ações, destacam-se:
• identificação e acomodação aos diferentes estilos, formas, interesses e ritmos de
aprendizagem;
• flexibilização ou adaptação do conteúdo, do tempo e da sequenciação de assuntos, bem
como da abordagem didático-metodológica;
• adaptação dos procedimentos de avaliação, pautando-se não apenas pelas limitações
funcionais que o aluno apresenta, mas, principalmente, pela sondagem das suas
potencialidades intelectuais e socioafetivas.
d) Educação em Direitos Humanos
Em todos os cursos oferecidos pela IES considera-se a inclusão do tema Direitos
Humanos aos conteúdos das disciplinas da estrutura curricular, de modo transversal,
contínuo e permanente. A Educação em Direitos Humanos refere-se ao uso de concepções
e práticas educativas fundadas nos processos de promoção, proteção, defesa e aplicação
desses direitos na vida cotidiana, como forma de atitude cidadã de reconhecer todos e
qualquer um como sujeitos de direito, com responsabilidades individuais e coletivas.
51
A Educação em Direitos Humanos, de modo transversal, passa a ser considerada na
construção dos PPCs da IES; dos materiais didáticos e pedagógicos; do modelo de ensino,
pesquisa e extensão; de gestão, bem como dos diferentes processos de avaliação,
fundamentada nos seguintes princípios:
I - Dignidade humana;
II - Igualdade de direitos;
III - Reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades;
IV - Laicidade do Estado;
V - Democracia na educação;
VI - Transversalidade, vivência e globalidade; e
VII - Sustentabilidade socioambiental.
Orientados, assim, por esses princípios, os conhecimentos relativos à Educação em
Direitos Humanos materializam-se nos PPCs de maneira clara e objetiva na organização
curricular dos cursos, de forma transversal, por meio de temas relacionados aos Direitos
Humanos e tratados interdisciplinarmente; ou como um conteúdo específico de uma das
disciplinas já existentes na matriz curricular.
e) Educação das Relações Étnico-Raciais
A Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena constituem-se em orientações, princípios e fundamentos
para o planejamento, execução e avaliação da Educação, contribuindo para que os nossos
alunos se tornem cidadãos atuantes e conscientes em uma sociedade multicultural e
pluriétnica como a do Brasil, entendendo essa atuação e consciência como pressuposto
inalienável na construção de uma nação verdadeiramente democrática.
Essa temática é desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores,
estabelecidos pelas diretrizes curriculares institucionais do Plano de Desenvolvimento
Institucional - PPI, cabendo a IES, no contexto de implementação dessas diretrizes,
52
garantir sua consecução, com o apoio das Coordenadorias de Curso, dos Núcleos
Docentes Estruturantes (NDE) e da entidade mantenedora.
f) Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS
A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS – é ofertada como disciplina curricular
obrigatória em todos os cursos de Licenciatura, e como disciplina curricular optativa, em
todos os demais cursos oferecidos pelas IES, constando nos respectivos Projetos
Pedagógicos, na modalidade presencial e virtualmente, conforme a disponibilidade de
oferta, resguardadas todas as especificidades e requisitos exigidos pela legislação vigente.
3.2.1.2 Educação para a Sustentabilidade
Do ponto de vista do Plano de Desenvolvimento Institucional - PPI, participar do debate
sobre sustentabilidade significa, para o aluno, investigar e entender a natureza, as causas,
os objetivos, as limitações e a relevância que ela assume nos contextos econômico,
político, social, cultural, filosófico, científico, tecnológico e ambiental da atualidade, bem
como as implicações desses contextos, no futuro.
A sustentabilidade, compreendida como um tema transversal, imperativo para o
entendimento e a abordagem de temas diversos (condição humana, economia global,
relações de trabalho, concentração de riquezas, globalização da pobreza, violência,
exclusão social, consumismo, produção de novas tecnologias, conduta ética, relações
étnico-raciais, cultura indígena, cultura africana, cultura afro-brasileira, questões
ambientais etc.), encontra na educação uma força central.
A reconhecida importância da educação em geral, e do ensino superior em particular, para
o desenvolvimento sociocultural e econômico pode ser atribuída, sobretudo, à sua
natureza formativa, traduzida na capacidade de transformar e fortalecer os indivíduos, de
provocar mudanças na sociedade, e de responder às suas necessidades, principalmente
aquelas relacionadas à circulação, produção, aplicação e distribuição social de
conhecimentos e tecnologias. As instituições de ensino superior devem, porém, segundo
53
critérios estabelecidos pela UNESCO, 8 cuidar para que o desenvolvimento por elas
promovido seja sustentável.
Para a IES, a sustentabilidade é entendida como uma ação interdisciplinar. Como tal,
requer uma atitude interdisciplinar correspondente de toda a comunidade acadêmica em
se tratando de pesquisa (teórica e aplicada) e de ensino e aprendizagem, e privilegia, em
diferentes espaços de aprendizagem, intra e extramuros, o diálogo e a parceria, a
integração dos conteúdos de diferentes disciplinas e áreas do conhecimento, a articulação
da teoria com a prática, o desenvolvimento de habilidades necessárias à atuação
consciente em contextos domésticos, cotidianos e de trabalho, tais como habilidade de
trabalhar em equipe, de negociar, de liderar e de problematizar (i.e., identificar e explicar
problemas e buscar soluções), além de habilidades que promovam o letramento e o
numeramento, que desenvolvam o raciocínio lógico-matemático e que permitam a
familiarização do aluno com os processos de construção do conhecimento científico.
Todo esse trabalho visa, principalmente, ao desenvolvimento da autonomia e da
capacidade de cooperação dos alunos.
A Educação para a Sustentabilidade promovida pela IES é, pois, uma educação
inclusiva, com foco no trabalho coletivo, na aprendizagem significativa e na formação e
capacitação de professores, que entende a sustentabilidade como uma ação
interdisciplinar que orienta o eixo de formação dos alunos e contribui para a sua formação
integral como indivíduos, cidadãos e profissionais autônomos, cooperativos e solidários,
aptos a responder com ética e responsabilidade às necessidades do mundo corporativo, da
sociedade e do ambiente, e a colaborar para que todas as formas de desenvolvimento
sejam sustentáveis.
Na prática, a inserção dos conhecimentos concernentes à Educação Ambiental, nos
currículos dos cursos, poderá ocorrer das seguintes formas:
8 UNESCO. WORLD CONFERENCE ON HIGHER EDUCATION IN THE TWENTY-FIRST
CENTURY: VISION AND ACTION. Preparing for a sustainable future: higher education and sustainable
human development. Paris, 1998.
Disponível em: http://portal.unesco.org/education/en/files/12044/10427241200shd.pdf/shd.pdf. Acesso em: 01/03/2009.
54
I - Pela transversalidade, mediante temas relacionados com o meio ambiente e a
sustentabilidade socioambiental;
II - Como conteúdo dos componentes já constantes do currículo;
Os eixos de formação dos cursos são pensados de modo a permitir que a sustentabilidade
seja realmente abordada como tema transversal e, assim, sob diferentes perspectivas,
permear os processos de formação dos indivíduos, dos cidadãos e dos profissionais, de
forma a promover uma maior compreensão do mundo contemporâneo e a preparar os
alunos para os desafios da atualidade e do futuro, os quais impactam diretamente as
instituições de ensino superior, a sociedade, as empresas, o governo e o ambiente. A
formação pretendida para os alunos deve ser holística o suficiente para levá-los a refletir
sobre o mundo; a entender as relações de produção, as relações de trabalho, as relações
sociais e as hierarquias de poder nele estabelecidas; e a agir conscientemente de forma a
contribuir para o seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo, deve promover o
desenvolvimento dos conhecimentos e das habilidades necessárias à atuação profissional.
A sustentabilidade deve, também, estabelecer parâmetros para a produção e aplicação de
novos conhecimentos e tecnologias, com o intuito de colaborar com o desenvolvimento
científico, tecnológico e social.
3.2.1.3 Trabalho Interdisciplinar Dirigido (TIDIR) e Projeto de Extensão
Comunitária (PROEX)
A interdisciplinaridade é importante diretriz curricular do Plano de Desenvolvimento
Institucional - PPI. Por meio do Tidir/Proex, materializa-se como disciplina na
composição da matriz curricular de todos os cursos da IES, apresentando-se como uma
proposta de prática que desempenha a função aglutinadora da aprendizagem significativa
e colaborativa, desenvolvendo, para o aluno, a habilidade de identificar, analisar, explicar
e resolver problemas dentro e fora de aula.
Do ponto de vista mais específico da formação, o Tidir/Proex é concebido, no contexto
formativo dos Projetos Pedagógicos dos Cursos, como conjunto de atividades
estruturadas estrategicamente para promover a progressiva autonomia intelectual do
55
aluno, habilidade preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. Organiza-se,
assim, a partir de um problema formulado sobre temática interdisciplinar, utilizando uma
metodologia que leve os alunos a desenvolverem competências e habilidades para:
Identificar, planejar e resolver problemas;
Abstrair, analisar, sintetizar e produzir conhecimentos;
Levantar e investigar hipóteses;
Aprender com autonomia e atualizar-se permanentemente;
Trabalhar em equipe;
Analisar cenários e tomar decisões;
Comunicar-se oralmente e por escrito;
Criar e inovar;
Adquirir conhecimentos sobre a área de estudo e a profissão;
Buscar, processar e analisar informações.
Trata-se de uma prática pedagógica que prevê uma forma flexível de aprendizagem,
pautada no trabalho, ora individual, ora em equipe, e capaz de despertar no aluno, pelo
desafio da autoaprendizagem, a curiosidade e o estímulo à investigação na busca de
soluções para assuntos de seu interesse, em articulação com os propósitos da formação
específica.
Todos os fundamentos, articulação com a proposta curricular, formas de
operacionalização e avaliação do PI e do LAI estão descritos em manuais e regulamentos
próprios, debatidos, divulgados e colocados à disposição da Comunidade Acadêmica.
3.2.1.4 Estágios e Trabalho de Conclusão de Curso
O Plano de Desenvolvimento Institucional - PPI define que o Estágio, por princípio,
independentemente da modalidade, deve ser parte integrante da formação acadêmico-
profissional dos estudantes, articulando-se a ela como elemento do processo de ensino-
aprendizagem, das experiências que aproximam teoria e prática e, ainda, como forma de
interação entre as políticas de ensino, pesquisa e extensão das IES e as organizações que
56
recebem os alunos como estagiários. São previstas duas modalidades de estágio para
os alunos das IES: Estágio Curricular Supervisionado e o Estágio Extracurricular. De
maneira mais geral, diferenciam-se entre si pela característica de, no primeiro, haver uma
carga horária estabelecida na matriz curricular do curso, com atividades previstas no
PPC, enquanto que no segundo não há carga horária fixa e obrigatória estabelecida.
De maneira mais especifica, pelo fato de o Estágio Curricular Supervisionado
encerrar o processo de graduação dos cursos específicos, que possuem tal requisito em
suas Diretrizes Curriculares Nacionais, sem paralelo ao seu cumprimento em empresa ou
instituição conveniada escolhida pelos estudantes, há a oferta do componente
curricular Estágio Supervisionado, no formato presencial e com carga horária
específica, para que o professor supervisor de estágio possa acompanhar o cumprimento
mínimo das horas de atividades relacionadas ao currículo, bem como avaliar todo o seu
desenvolvimento, realizando a supervisão da produção de registros reflexivos e de
outras avaliações periódicas das etapas, que culminam na apresentação de um relatório
de estágio final. Além da possiblidade de realizar o Estágio Curricular
Supervisionado nas empresas conveniadas, os discentes também podem desenvolvê-lo
nos setores acadêmico e administrativo da própria Instituição, o que representa
outras oportunidades para os alunos vivenciarem a práxis formativo-profissional do seu
curso. Todo esse conjunto de tarefas diversificadas e específicas, além de lhes
proporcionar a experiência necessária para o preparo profissional, possibilita uma visão
concreta sobre o mercado de trabalho e das condições que oferece, permitindo-lhes o
enriquecimento das experiências de convívio com as diversas possibilidades de atuação
na área, de troca e de aperfeiçoamento de saberes e, sobretudo, de contato com situações
reais de resolução de problemas e de conflitos, nos quais entram em jogo
as aprendizagens relacionadas às questões éticas do exercício profissional.
É assim que, na IES, por meio dessa metodologia de organização das aprendizagens,
baseada no princípio da avaliação processual e formativa, o Estágio Curricular
Supervisionado consegue cumprir seu papel formativo de integrar disciplinas e
informações coletadas ao longo do curso, organizando-as de forma criteriosa, propiciando
aos estudantes aprofundar seus conhecimentos em uma área específica selecionada por
eles, a partir de suas inclinações e habilidades. Trata-se de componente acadêmico
57
determinante da formação profissional, uma vez que representa a principal oportunidade
para o discente ampliar, na prática, o que foi estudado. Permite a integração das inúmeras
disciplinas que compõem o currículo acadêmico, dando-lhes unidade estrutural e
testando-lhes o nível de consistência e grau de entrosamento. Propicia o desenvolvimento
da postura profissional e prepara os futuros egressos para novos desafios, facilitando a
compreensão da profissão, aprimorando habilidades atitudinais relativas aos
valores morais e éticos.
Quanto ao Estágio Extracurricular, não obrigatório, também se configura como ato
educativo escolar supervisionado, integrante da formação acadêmico-profissional dos
estudantes, que visa à preparação para o trabalho produtivo. Por sua característica de não-
obrigatoriedade, poderá ser desenvolvido como atividade opcional acrescida à carga
horária regular e obrigatória da matriz curricular do curso, em empresas privadas, em
empresas de profissionais liberais de nível superior devidamente registrados em seus
respectivos conselhos de fiscalização profissional e nas autarquias e órgãos
públicos, devidamente conveniados pela IES.
Todas as diretrizes e demais dispositivos que normalizam o Estágio Curricular
Supervisionado e o Estágio Extracurricular, na IES, estão baseados nas Diretrizes
Curriculares Nacionais e na Lei nº 11.788/2008.
3.2.1.5 Trabalho de Conclusão de Curso
Já o Trabalho de Conclusão de Curso, na forma definida nas Diretrizes Curriculares ou
no Projeto Pedagógico do Curso, deve ser entendido como um momento de síntese e
expressão da totalidade da formação profissional. É o trabalho no qual o aluno sistematiza
o conhecimento resultante de um processo investigativo, originário de uma indagação
teórica, gerada a partir da prática do estágio ou dos trabalhos de investigação elaborados
no decorrer do curso. Este processo de sistematização deve apresentar os elementos do
trabalho profissional em seus aspectos teóricos, metodológicos e operativos, dentro dos
padrões acadêmicos exigidos.
58
3.2.1.6 Atividades Complementares
As Atividades Complementares são práticas acadêmicas obrigatórias de múltiplos
formatos, com o objetivo de complementar a formação do aluno, ampliar o seu
conhecimento teórico-prático com atividades extraclasse, fomentar a prática de trabalho
entre grupos e a interdisciplinaridade, estimular as atividades de caráter solidário e
incentivar a tomada de iniciativa e o espírito empreendedor dos alunos.
Os alunos podem realizar atividades complementares desde o primeiro semestre letivo de
sua matrícula, até o fim do período máximo de integralização curricular, com exceção do
Nivelamento, que deve ser cursado no primeiro ciclo de estudos, e dos Laboratórios de
Aprendizagem Integrada – LAI, em dois módulos do curso, conforme estabelecido no
Projeto Pedagógico.
As Atividades Complementares são classificadas, conforme sua natureza, em diferentes
categorias: eventos como palestras, seminários, congressos, conferências, oficinas, etc.;
participação em projetos de pesquisa ou de iniciação científica ou tecnológica, publicação
de produção individual e coletiva, dentre outros; enriquecimento acadêmico-pedagógico
por meio de atividades de monitoria, matrícula em disciplinas além do currículo do curso,
obtenção de prêmios acadêmicos; participação em cursos programas ou projetos de
extensão, prestação de serviços comunitários ou em empresas juniores; participação em
diferentes atividades culturais, esportivas e políticas; estágios e experiências
profissionais.
3.2.1.7 Educação a Distância: EaD 20%
Nos cursos presenciais, de graduação, reconhecidos, e nos de pós-graduação lato sensu,
são oferecidas aos alunos, até o limite de 20 (vinte por cento) da carga horária total do
curso, disciplinas no formato e-learning, denominadas aulas semipresenciais.
59
Conforme Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004, as IES podem ofertar disciplinas
em EaD (Educação a Distância) em cursos reconhecidos, desde que a carga horária das
disciplinas semipresenciais não ultrapasse 20% da carga horária total do curso.
Para essa modalidade de ensino, seja no 100% ou 20%, a IES adota uma metodologia de
aprendizagem inovadora e atual, que visa (i) adequar o cumprimento da carga horária à
disponibilidade e evolução de cada aluno, (ii) promover a interatividade entre os alunos
e o corpo docente, por meio de diversos canais e ferramentas de comunicação (celulares,
tablets, web, entre outros), e (iii) oferecer aos alunos alternativas de aprendizagem
autônoma por meio de práticas pedagógicas inovadoras, promovendo a autonomia e a
interatividade como aspectos indissociáveis da aprendizagem.
A principal ferramenta de viabilização das aulas semipresenciais, o Ambiente Virtual de
Aprendizagem – AVA, é composto por páginas restritas na internet, onde cada aluno pode
acessar conteúdos didáticos, tutoria eletrônica e ambientes de discussão (chats). A
plataforma utilizada para a publicação de conteúdo é o Moodle.
As atividades de tutoria cumprem carga horária específica, podendo ser flexibilizada com
o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), com previsão de reuniões
pedagógicas de acompanhamento e avaliação com o Coordenador de Curso; o plano de
atividades de tutoria de graduação deverá ser detalhado na proposta, com o respectivo
cronograma de desenvolvimento das atividades previstas. Os tutores possuem excelente
domínio do conteúdo ministrado, e tem como missão atuarem como orientadores de
estudo, ajudando os discentes a encontrarem caminhos para a solução dos problemas
através da utilização dos recursos de aprendizagem oferecidos, aguçando a curiosidade,
esclarecendo as dúvidas e dando apoio e incentivo aos discentes em momentos de
dificuldades. Tais tutores também promovem a interação entre os alunos através da
formação de grupos de estudo, do debate e da troca de ideias.
A relação entre o número de estudantes e tutores atende adequadamente à exigência do
MEC, para que o acompanhamento dos discentes ocorra de forma satisfatória durante o
desenvolvimento das disciplinas semipresenciais.
60
Para tais disciplinas semipresenciais o aluno tem acesso ao material pedagógico
disponibilizado por disciplina, além dos recursos de interação que permite o diálogo entre
os alunos e a equipe de tutoria, contemplado nos tópicos a seguir:
Apresentação da disciplina: informações básicas sobre a disciplina, cronograma e
plano de ensino, além das habilidades e competências a serem adquiridas por meio
dos estudos e um vídeo com o autor da disciplina.
Orientações básicas: um dos primeiros passos do contato do aluno com o AVA.
Esse procedimento inicial é muito importante para a realização de uma disciplina
a distância. Acessando o botão Orientações básicas, localizado no cabeçalho do
AVA, o aluno encontra, além de informações a respeito das regras e normas
institucionais, vídeos sobre o modelo pedagógico, vídeo tutorial sobre como
navegar no AVA, vídeo apresentando o modelo pedagógico de EAD da
instituição, infográfico que orienta o aluno sobre o melhor percurso, atividades
que viabilizam a exploração das funcionalidades do ambiente e contribuem para
um melhor desempenho na(s) disciplina(s) em que está matriculado(a).
Livro da disciplina: todo o conteúdo teórico referente à disciplina.
Estrutura didática: apresentação das unidades que compõem a disciplina e seus
objetivos específicos, além dos diversos objetos de aprendizagem que abordam os
conteúdos dessa disciplina, segmentados em quatro seções: “Conectando ao
assunto”, “Apreendendo”, “Atividades avaliativas” ou “Atividades de fixação”.
Acervo: materiais didáticos e objetos de aprendizagem diversificados que
complementam os conteúdos trabalhados na estrutura didática.
Últimas notícias da Web: reportagens, atualizadas constantemente, sobre assuntos
e temas que têm estreita relação com educação e tecnologia.
Conexão: esse é um recurso que permite aos alunos e professor interagirem de
maneira síncrona (ao vivo) por meio de uma transmissão on-line simples, que
envolve áudio, vídeo e bate-papo, com o objetivo de rever e discutir pontos do
conteúdo bem como o esclarecimento de dúvidas. A transmissão tem duração de
30 minutos (15 minutos para exposição do conteúdo e 15 minutos para interações
e resolução de dúvidas), dia e horário predefinidos por disciplina, divulgados com
61
antecedência. Até 72 horas após o horário da transmissão ao vivo, o aluno terá a
gravação do vídeo da mesma disponível no AVA em Acervo > Indicações.
Estudo orientado: ao final de cada duas unidades de ensino, é proposto um estudo
orientado, que deve ser realizado individualmente ou em grupo, pelos alunos.
Esses estudos são baseados em estratégias pedagógicas que relacionam os
conteúdos teóricos trabalhados nessas duas unidades de ensino, à sua aplicação
prática. Além disso, auxilia o aluno na realização das provas. Se o aluno optar por
realizar esse estudo no seu polo, lá haverá o orientador presencial, profissional
responsável por lhe oferecer suporte pedagógico para a realização dessa e de
outras atividades.
Fóruns de discussão são atividades assíncronas que permitem a interação, a
colaboração e o compartilhamento entre os participantes do curso (alunos e tutor
virtual). Eles podem ser propostos pelos tutores como ferramenta para realização
de alguma atividade avaliativa ou para discussões de assuntos importantes que
dizem respeito à disciplina.
O processo de aprendizagem é desenvolvido por meio de atividades teóricas e práticas
desafiadoras, abrangendo situações diversificadas que favoreçam a aplicação do
conhecimento construído em situação real de trabalho. O aluno, ao acessar o ambiente de
EaD, possui acesso a várias ferramentas, ideais para o funcionamento e o
desenvolvimento de atividades no ambiente virtual.
3.2.2 Estrutura Curricular
O Programa de Nivelamento foi incluso na estrutura curricular de todos os cursos da IES por meio
de resolução interna, como categoria de atividade complementar. As atividades complementares
vão além da carga horária mínima prevista no Catálogo Nacional de Cursos Superiores de
Tecnologia estabelecida para o curso.
Nos termos do Decreto Federal nº 5.626/2005, o curso oferece a disciplina Libras, em caráter
obrigatório. A educação ambiental é tratada como tema transversal, contínuo e permanente nas
disciplinas do curso.
62
Ressalte-se que o curso promove ações interdisciplinares e de incorporação dos temas transversais
contemporâneos relacionados à diversidade étnico-racial, multiculturalismo, direitos humanos e
meio ambientes em várias disciplinas que compõem o currículo do curso, sob a perspectiva de
se desenvolver a autonomia moral e intelectual do aluno.
O cenário educacional vem apresentando a cada dia novos desafios educacionais. Atualmente,
tendo em vista as diversas contribuições que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)
podem trazer para a melhoria do processo de ensino aprendizagem, a IES também vem utilizando
a modalidade de ensino a distância nos seus cursos. Em consonância com a Portaria 4.059/2004
que institui a possibilidade de ofertar 20% da carga horária total do curso em disciplinas EaD, em
cursos já reconhecidos pelo MEC, o curso de Superior de Tecnologia em Estética e Cosmética do
Faculdade Una de Betim vem possibilitando aos seus alunos a oportunidade de cursar algumas
disciplinas neste formato, conforme se pode observar na nova matriz curricular (Erro! Fonte de
referência não encontrada.).
CICLO 1 - Formação Científica e Tecnológica para a Educação
MÓDULO DISCIPLINA Horas-Aula
(50 minutos)
1A FUNDAMENTOS E
LINGUAGENS PARA A
EDUCAÇÃO
SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO 80
HISTÓRIA E EDUCAÇÃO 80
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS 80
TRABALHO INTERDISCIPLINAR DIRIGIDO I 80
METODOLOGIA CIENTÍFICA 40
ARTE E EDUCAÇÃO 88
Total 448 h/a
MÓDULO DISCIPLINA
63
Horas-Aula
(50 minutos)
1B
CIÊNCIAS HUMANAS E
EDUCAÇÃO
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO 80
ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO 40
TRABALHO INTERDISCIPLINAR DIRIGIDO II 80
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS 80
ESTUDOS DA CIÊNCIA POLÍTICA E EDUCAÇÃO 40
FILOSOFIA E EDUCAÇÃO 80
Total 400 h/a
CICLO 2 – Formação para a gestão e docência em espaços educativos
MÓDULO DISCIPLINA Horas-Aula
(50 minutos)
2A
INTERDISCIPLINARIDADE
E DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
ESTUDO DO PENSAMENTO EDUCACIONAL
BRASILEIRO 40
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO
DESENVOLVIMENTO 40
TEORIA E PRÁTICA EDUCATIVA
INTERDISCIPLINAR 80
FUNDAMENTOS E METODOLOGIAS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL 80
ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO CURRICULAR
SUPER.: DOC. E INTERV. EDUC. INFANTIL 112
TRABALHO INTERDISCIPLINAR DIRIGIDO III 80
Total 432 h/a
64
MÓDULO DISCIPLINA Horas-Aula
(50 minutos)
2B
FUNDAMENTAÇÃO
PEDAGÓGICA PARA A
GESTÃO E
SUSTENTABILIDADE
TRABALHO E EDUCAÇÃO 80
FUNDAMENTOS E MÉTODOS DE GESTÃO
EDUCACIONAL 40
TRABALHO INTERDISCIPLINAR DIRIGIDO IV 80
EDUCAÇÃO E SUSTENTABILIDADE 40
METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS 80
ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO CURRICULAR
SUPER.: OBSERVAÇÃO E INTERVENÇÃO NA
GESTÃO EM ESPAÇOS NÃO - ESCOLARES
112
Total 432 h/a
MÓDULO DISCIPLINA Horas-Aula
(50 minutos)
2C
ENSINO E ORGANIZAÇÃO
ESCOLAR
DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO 80
CURRÍCULO, CULTURA E SOCIEDADE 80
PROJETO DE EXTENSÃO COMUNITÁRIA 160
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 40
METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA 80
Total 440 h/a
CICLO 3 – Formação para a diversidade, docência e pesquisa educacional
MÓDULO DISCIPLINA Horas-Aula
(50 minutos)
3A
EDUCAÇÃO E CULTURA
EM MOVIMENTO
DIVERSIDADE ÉTNICO-CULTURAL, SEXUAL E
DE GÊNERO 80
FILOSOFIA DA DIFERENÇA E EDUCAÇÃO 40
65
METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO
FÍSICA 80
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 80
ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO CURRICULAR
SUPER.: DOC. E INTERV. NA ALFABETIZAÇÃO
(EJA/REC)
112
Total 394 h/a
3B
SISTEMAS DE ENSNO E
PESQUISA EDUCACIONAL
TCC: APROVAÇÃO DE PROJETO DE
MONOGRAFIA 112
ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA EDUCATIVO 80
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 80
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 60
ESTATÍSTICA APLICADA À EDUCAÇÃO 40
ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO CURRICULAR
SUPER.: OBSERVAÇÃO E INTERVENÇÃO NA
GESTÃO EM ESPAÇOS ESCOLARES
112
Total 484 h/a
3C
MÚLTIPLAS LINGUAGENS
E EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 80
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS 40
METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA 80
METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA 80
ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO CURRICULAR
SUPER.: DOC E INTERV. E. F. (EJA/REG) 112
TCC: APRESENTAÇÃO DE MONOGRAFIA 116
Total 508 h/a
CARGA HORÁRIA DAS DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS 3536 h/a
INTEGRALIZAÇÃO
66
Disciplinas obrigatórias (teóricas e práticas) 3536
Atividades complementares 312
Estágio Curricular Obrigatório 300
Optativa 0
Trabalho de Conclusão 228
Carga Horária Total 4376 h/a*
Partindo dessa realidade, a “Formação Científica para a Educação” será o primeiro
momento de construção de uma “postura” capaz de orientar o desenvolvimento da
formação do alunado. Para isso, no módulo A as disciplinas como “Estatística Aplicada
à Educação”, “Língua Portuguesa” e “Metodologia Científica” são essenciais para a
estruturação, desde o início do curso, da noção de conhecimento acadêmico. No módulo
B, disciplinas como “Antropologia e Educação”, “Filosofia e Educação”, “História e
Educação” e “Psicologia e Educação” darão base àquelas áreas que sustentam
historicamente o pensamento pedagógico. Buscamos com isso um aprofundamento
teórico necessário, objetivando começar a formação do pesquisador e do especialista em
educação desde os períodos iniciais.
Aproveitando a discussão científico-conceitual desenvolvida no primeiro eixo, o segundo
eixo, a “Formação para a Diversidade e para a Gestão Educativa”, introduz questões
relativas à gestão e à organização da escola e do ensino, à diversidade cultural e às
tendências contemporâneas do campo educativo. Esse eixo tem por objetivo preparar o/a
aluno/a para as atividades de docência (terceiro eixo de formação). Dessa forma,
consideramos parte importante da preparação para a docência: o conhecimento da
diversidade étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões,
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre tantas outras; o respeito às diferenças de
natureza ambiental-ecológica; o desenvolvimento do trabalho em equipe, estabelecendo
diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento; entre outras
67
Por último, a “Formação Teórico-Prática para a Docência” configura-se como um
conjunto de conhecimentos que resgata e aprofunda questões tratadas ao longo dos
demais eixos e módulos, voltados à prática docente. Fizemos a escolha de colocar as
metodologias do ensino nos módulos finais, momento em que os/as alunos/as terão
discussões mais aprofundadas e específicas, como tentativa de concluir a formação dos
alunos com uma prática docente embasada e contextualizada nos conhecimentos
adquiridos anteriormente.
Explicitamos, assim, neste Projeto Político-Pedagógico, uma matriz curricular que
considera a formação científica imprescindível em toda a trajetória acadêmica dos/as
alunos/as pelas seguintes razões: a complexidade, o rigor e a sofisticação metodológica
que caracterizam a produção do conhecimento científico não são possíveis de serem
apropriados em apenas uma parte do Curso; compreender o processo de construção do
conhecimento científico é desenvolver o espírito crítico, tão necessário para todas as áreas
que o desenho curricular contempla.
3.2.3 Conteúdos Curriculares e Ementas das Disciplinas
As ementas e programas das unidades de estudo são periodicamente avaliados e revisados com o
efetivo apoio do Núcleo Docente Estruturante do curso e submetidos à revisão do Colegiado do
Curso, para deliberação, e pelos professores responsáveis pelas disciplinas, no intuito de
promover, se necessário, os devidos ajustes. Esse trabalho tem como pressupostos:
a) percepção dos professores com relação às dificuldades ou necessidades de ajustes com
base nas aulas ministradas;
b) avaliação dos alunos com relação ao conteúdo ministrado;
c) necessidade de adequação mediante mudanças ou novas tecnologias da informação
relacionadas às mídias (Digital, impressa ou eletrônica).
IMPORTANTE: As ementas das disciplinas que compõem o curso estão no Erro! Fonte de
referência não encontrada..
68
3.3 Metodologia
O processo de ensino-aprendizagem exige dos docentes e discentes princípios e propostas
de abertura ao conhecimento do novo, que orientam o planejamento metodológico desta
construção e seus resultados. As atividades pedagógicas buscam construir competências,
resgatando as experiências e vivências dos alunos, incorporando as teorias ao seu fazer.
Elas têm como pressupostos metodológicos a interdisciplinaridade e a contextualização
aplicadas em diversas atividades pedagógicas, como ciclos de palestras, debates,
elaboração de pesquisas, estudo de casos, aulas dialogadas e exercícios teórico-práticos
específicos. No contexto da matriz curricular estão previstos projetos ou trabalhos
interdisciplinares que são realizados pelos alunos em cada módulo do curso. Esses
projetos ou trabalhos abrangem atividades de diagnóstico e propostas de intervenção em
sistemas do entorno, extrapolando os limites da escola. São conduzidos por professores
específicos, que exercem a função de articuladores dos conhecimentos junto aos demais
professores do módulo.
A partir do Projeto Pedagógico Institucional, a IES criou o termo Ecossistema de
Aprendizagem, que se trata de uma confluência de espaços físicos, envolvimento de
alunos, professores e colaboradores, conteúdos e métodos, geração de valor
compartilhado e um novo modelo de gestão acadêmica.
No contexto do Ecossistema de Aprendizagem, esse cenário conjuntural de mudanças nas
relações entre mercado e carreira torna-se absolutamente relevante, por reafirmar a
necessidade de referenciar curricularmente a formação dos estudantes no
desenvolvimento de competências e habilidades. Em termos didático-metodológicos de
abordagem do conhecimento, isso significa adotar metodologias ativas de ensino, que
permitam aos estudantes o exercício interdisciplinar permanente do pensamento crítico,
da resolução de problemas, da criatividade e da inovação, articuladas a um itinerário de
formação flexível e personalizado.
Dentre essas metodologias, o trabalho com projetos interdisciplinares, definidos
como componentes do currículo da IES, abre e amplia a perspectiva de flexibilidade e de
personalização de itinerários formativos, por criar oportunidades para que cada estudante
construa, na trajetória universitária, seu portfólio de projetos, de estudos, e de
69
experiências, articulado às escolhas de seu projeto de vida, à visão de mundo e de
carreira, possibilitando-lhe, dentre os territórios de conhecimento mapeados, aqueles que
melhor atendam ao seu Projeto de Carreira Profissional. A IES, assim, abre-se para
incorporar, curricularmente, as necessidades e desejos dos estudantes, para auxiliá-los nas
escolhas dos melhores caminhos, em função dos objetivos de vida pessoal e profissional
que buscam alcançar.
Ao final do semestre, são realizadas as apresentações dos trabalhos, de forma que todos
os alunos as assistam, juntamente com os professores do módulo. É importante ressaltar
que a ideia de uma ação pedagógica centrada em projetos de trabalho ultrapassa a adoção
de um método ou pedagogia, sendo, principalmente, uma concepção de educação e de
currículo que leva em conta os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de
aula, redimensionando os tempos e os espaços de aprendizagem. Um processo de ensino
com essas premissas contribui para a valorização das experiências de conhecimento dos
alunos (o trabalho, o lazer, a família e os grupos sociais, por exemplo) e para a
reformulação do seu papel como sujeito do seu conhecimento, e favorece um processo de
aprendizagem com foco na autonomia, na flexibilização e na atribuição de sentidos ao
que é aprendido, mobilizando todos os recursos disponíveis para isso.
Especificamente, nas aulas expositivas, procura-se dar ênfase ao diálogo, em que o
docente deve apresentar ou coordenar a discussão de temas, conceitos e respectivas
aplicações de forma a construir os conhecimentos previstos pelas unidades curriculares.
A contextualização da exposição ocorre em canal de mão dupla entre docente e discente,
no qual professor e aluno trocam experiências e ampliam seus conhecimentos, num
movimento dialógico. O objetivo das aulas expositivas dialogadas é atingir o adequado
domínio do conhecimento teórico, alicerçado nas práticas dos alunos e no conhecimento
aplicado.
Em relação aos exercícios, esses são desenvolvidos por meio de trabalhos individuais ou
em grupos, que visam a aprimorar os conhecimentos adquiridos nas aulas expositivas e
nas leituras indicadas, propiciando assim troca de experiências entre os participantes.
Exemplos práticos são utilizados com o objetivo de estimular a participação dos alunos,
em diferentes espaços, intra e extramuros: aulas magnas, estudos dirigidos em horários
70
independentes, exercícios propostos no ambiente virtual de aprendizagem, saídas de
campo, seminários, palestras, etc.
A acessibilidade aqui concretiza-se na diversificação metodológica em razão da
necessidade de atendimento especial de algum estudante em função de sua situação de
deficiência. Em relação à acessibilidade plena, diversas ações são realizadas pelo Núcleo
de Apoio Psicopedagógico (NAP). Dentre suas ações, o NAP possui também a
responsabilidade para verificar as necessidades educacionais relacionadas ao material
didático-pedagógico e recursos de acessibilidade indispensáveis aos alunos e\ou
funcionários da IES, negociando junto ao Núcleo Acadêmico; promover campanhas
educativas em datas específicas ou integradas nos eventos da IES, em parcerias com
projetos de extensão que trabalhem com este fim; divulgar as atividades desenvolvidas à
comunidade interna e externa por meio de materiais diversos de divulgação a escolher;
participar de congressos, encontros, seminários, simpósios e outros eventos científicos
representando o NAP; apoiar as atividades desenvolvidas pelos Projetos de Extensão e/ou
Iniciação Científica que seguem esta linha de trabalho; orientar, sempre que solicitado, o
aluno em questões acadêmicas, de aprendizagem, nas interações interpessoais e,
sobretudo, atitudinais no que se refere a questões relacionadas à acessibilidade.
Em suma, a abordagem didático-metodológica dos conteúdos, no conjunto das atividades
acadêmicas do curso busca favorecer o aprimoramento da capacidade crítica dos alunos,
do pensar e agir com autonomia, estimular o desenvolvimento de competências e
habilidades profissionais em um processo permanente e dinâmico, estabelecendo a
necessária conexão reflexiva sobre o si mesmo e a realidade circundante, em específico
com os temas contemporâneos, como ética, sustentabilidade, diversidade cultural, étnico-
racial e de gênero.
Para garantir a operacionalização da concepção pedagógica e o referencial de qualidade
de desempenho acadêmico e profissional de seus/suas alunos/as, o Curso de Pedagogia
precisa contar com os meios, os recursos e as condições adequadas. Para tanto, os
procedimentos metodológicos adotados devem ser pensados e repensados
constantemente. Em resposta a cada necessidade em particular, deve-se promover aulas
expositivas dialógicas, seminários, atividades grupais supervisionadas, oficinas, práticas
de pesquisa e de laboratório, exposições de trabalhos, estudos dirigidos, avaliações
71
individuais, em grupo e autoavaliações. Os professores trabalham com metodologias
ativas e fazem este registro em um relatório, descrevendo a atividade, seus objetivos e
registrando através de fotos.
Busca-se, assim, colocar em prática as abordagens metodológicas que materializem, no
processo de ensino-aprendizagem do Curso, a proposta de formar profissionais criativos
e reflexivos, capazes de atuar em contextos sociais diversos. Essas metodologias,
apoiadas em recursos de tecnologia da informação e da comunicação, sempre que
possível, têm sido implementadas, visando também, atender tempos e espaços educativos
diferenciados, processos individualizados e coletivos, a valorização dos conhecimentos
prévios e das experiências dos/as alunos/as, a interdisciplinaridade e a contextualização
dos conhecimentos. Considerando os objetivos e a natureza da aprendizagem, essas
metodologias propiciam a ampliação das capacidades dos alunos de observar, conhecer,
explicar, comparar, representar, se mobilizar e agir. Leva-se em conta o nível de
desenvolvimento dos/as alunos/as, o compromisso de promover a inovação, a
criatividade, à vivência de experiências práticas e interdisciplinares e de participação em
atividades de pesquisa e extensão. Consideram, ainda, as necessidades especiais de
aprendizagem relacionadas às limitações decorrentes de deficiências sensoriais, físicas e
funcionais. Os procedimentos e os recursos de ordem geral - tais como as tecnologias de
informação e de comunicação, a necessidade da contextualização, os métodos e as
técnicas de estudo, aprendizagem, leitura e redação - têm em vista o desenvolvimento das
capacidades de interpretar os diferentes textos que circulam na sala de aula, de assumir a
palavra, de produzir textos eficientes nas mais diversas situações sócio-educativas.
São também implementados os procedimentos e recursos de ordem específica, tais como
os métodos e as técnicas particulares de pesquisa, análise, planejamento, gerenciamento
e de resolução de problemas de cada área do conhecimento.
72
3.3.1 - Fórum UNA de Educação
O Fórum UNA de Educação é um espaço permanente de formação para alunos/as,
professores/as e pessoas da comunidade de Betim interessadas em discussões relativas
ao campo da Educação. O Fórum surgiu em 2015 como necessidade de efetivar na
Instituição um espaço para discutir, analisar e refletir sobre as questões e demandas
relativas à Educação. Seus/suas principais articuladores/as são: a coordenação do Curso
de Pedagogia e seu Colegiado Docente, os/as professores/as e os/as alunos/as do Curso.
Para organizar o evento, elege-se uma comissão composta por alguns dos/as
professores/as do Curso de Pedagogia, os quais se associam a uma de três comissões:
acadêmica, cultural e logística.
3.3.2 – Visitas técnicas
As visitas técnicas são atividades extracurriculares de extrema relevância para o/a aluno/a
de Pedagogia, pois permite a interlocução da teoria com a prática, propiciando ao futuro/
pedagogo/a observar o ambiente real, a sua dinâmica e organização, de um possível
cotidiano profissional. Essa proposta de trabalho constitui visitas a locais de diferentes
natureza, selecionados de acordo com a proposta prevista em cada módulo, dialogando,
assim, com as disciplinas envolvidas e as atividades práticas a serem desempenhadas
pelos/as alunos/as.
Por meio dessas visitas os/as acadêmicos/as, podem visualizar na prática a teoria
aprendida em sala de aula, viabilizando a troca de experiências entre alunos, professores
e profissionais da área, de modo a agregar valores pessoais e profissionais, além de
estarem ainda mais motivados para o exercício futuro da profissão nas áreas afins.
Essas atividades apresentam multidisciplinaridade, são definidas no planejamento
semestral e têm caráter formativo. Ao longo do curso de Pedagogia os/as alunos tem a
oportunidade de vivenciar experiências acadêmicas e culturais em diferentes locais, tais
como: parques, museus, complexos culturais, cidades históricas etc.
73
3.4 Atividades Acadêmicas Articuladas a Formação aplicadas ao curso
3.4.1 Trabalho Interdisciplinar de Graduação aplicado ao curso
Objetivos e organização do Trabalho Interdisciplinar/Proex
O trabalho interdisciplinar tem por objetivo promover a integração horizontal entre as
disciplinas do mesmo módulo e a verticalização dos conteúdos específicos do Curso de
Pedagogia no Centro Universitário UNA, possibilitando que os/as estudantes leiam os
problemas educacionais partindo dos diversos olhares proporcionados pelas diferentes
disciplinas. Com base no exposto no Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia,
foram definidos, para cada módulo, eixos transversais que procuram contemplar as
diversas temáticas das disciplinas propostas para cada etapa do processo de formação
dos/as alunos/as. Dessa forma, destacam-se os seguintes temas e eixos de pesquisa:
MÓDULO A, Ciclo A (1º) MÓDULO B, Ciclo A (2º)
TEMA: Linguagem, Cultura e Educação
EIXOS:
Não serão definidos. Os problemas serão
oriundos das memórias dos alunos.
TEMA: A Educação e seus Sujeitos
EIXOS:
Pedagogia do século XXI;
Crise da autoridade docente;
74
Família, escola e comunidade;
Cultura e infância;
Infância e TIC´s
MÓDULO A, Ciclo B (3º) MÓDULO B, Ciclo B (4º)
TEMA: Infância, Diversidade e
Educação
EIXOS:
Demandas educacionais do século XXI;
Confinamento das infâncias (sentido de
encurtamento; privação, limite,
enclausuramento e encerramento da
infância);
Medicalização das infâncias busca
desenfreada por explicações biológicas,
fisiológicas e comportamentais que
possam dar conta de diversos tipos de
sofrimento psíquico, dentre estes, os mais
frequentes são a ansiedade, estresse,
depressão, síndrome do pânico, transtorno
bipolar e fobias;
Educação integral;
Neurociência e educação;
TEMA: Trabalho, Gestão e
Sustentabilidade
EIXOS:
Gestão democrática: trabalho colaborativo
e trabalho em equipe.
Crise das licenciaturas;
Identidade docente;
sustentabilidade: corpo, mente e ambiente
MÓDULO C, Ciclo B (5º)
TEMA: Projeto de Extensão Comunitária.
75
EIXOS:
Não há eixos para esse período: escolha
dos/as alunos/as.
Considerações Importantes
O professor do Trabalho Interdisciplinar Dirigido/PROEX não trabalhará o conteúdo
específico das disciplinas e sim a articulação desses conteúdos no trabalho escrito e na
apresentação oral.
Os professores dos períodos/módulos contemplados com o Trabalho Interdisciplinar
Dirigido/PROEX serão responsáveis por orientar os grupos já formados, de modo a
aguçar a sua percepção quanto à natureza e relevância da questão a ser investigada. Isso
significa, pois, construir com os grupos uma única questão relacionada ao conteúdo da
disciplina e à sua articulação com as demais, contribuindo para o diálogo entre elas.
Os grupos serão formados entre 6 (seis) e 10 (dez) integrantes. Casos especiais serão
analisados pelo professor de Tidir/Proex. O aluno poderá solicitar ao professor
responsável a troca de grupo, respeitando como prazo limite até 04 semanas após a
primeira aula da disciplina. Cabe ao professor deferir ou não a solicitação do aluno.
Cada disciplina deve assegurar O MÍNIMO DE 10% da carga horária total de aulas para
garantir a construção da resposta da questão formulada pela disciplina no trabalho
interdisciplinar. A distribuição dessa carga horária deverá ser definida em cronograma
durante a fase de planejamento e deverá constar do plano de ensino. Os professores das
demais disciplinas do período/módulo avaliarão o produto final do Trabalho
Interdisciplinar Dirigido/PROEX.
76
O não comparecimento do grupo para a apresentação oral implicará na perda da
pontuação referente à apresentação. A falta injustificada de qualquer elemento do grupo
à apresentação implicará na perda da pontuação referente à apresentação do aluno faltoso.
Caberá ao professor da disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/PROEX, juntamente
com o coordenador do curso, avaliar a justificativa do aluno que por ventura precisar se
ausentar da apresentação oral, formalizando a decisão junto ao aluno em data anterior à
data prevista para a apresentação do trabalho, salvo em caso de doença comprovada por
atestado médico. Nesse último caso, o aluno deverá apresentar o atestado ao professor de
TIDIR/PROEX no período de três dias úteis a contar da data da realização da banca.
Caberá ao professor, juntamente com o coordenador do curso, acatar ou não a justificativa
de ausência do aluno, comunicando-o da decisão em até cinco dias úteis após a entrega
do atestado. Caso a justificativa seja acatada, fica o aluno dispensado de apresentar o
trabalho, devendo os professores atribuir-lhe nota compatível à atribuída ao grupo por
ocasião da apresentação.
Caso o grupo defina pela retirada de algum integrante, será necessário que a exclusão seja
solicitada via documento formal contendo os motivos para tal atitude e a assinatura de
todos os membros do grupo. Este documento deverá ser encaminhado à coordenação de
curso para análise, podendo ou não ser autorizada.
No caso dos alunos irregulares que por ventura estiverem realizando apenas alguma (s)
da(s) disciplina(s) do Módulo e não estiverem cursando a disciplina Trabalho
Interdisciplinar Dirigido/PROEX, deverá comunicar o(s) professor (es) da(s) disciplina(s)
na(s) qual(is) estiver(em) matriculado(s) para que seja estabelecida outra forma de
avaliação no valor de 20 (vinte) pontos para esse aluno.
77
No decorrer do desenvolvimento do trabalho, casos de exceção e não previstos neste
edital serão deliberados de acordo com o professor responsável, contando com a anuência
da coordenação de curso e, caso necessário, levado para avaliação do Colegiado de Curso.
Na disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/PROEX não existe a possibilidade de
recuperação em prova alternativa.
Em função da grande incidência de problemas relacionados ao plágio e à cópia de
trabalhos apresentados pelos alunos, recomenda-se aos professores o máximo rigor
possível, com a finalidade de coibir essa prática. Desta forma, os professores estão
orientados a executar os seguintes procedimentos em todos os cursos de graduação do
Centro Universitário:
1. Ao detectar a ocorrência de plágio ou cópia, o professor dará nota zero ao grupo tanto
na parte escrita quanto na apresentação;
2. Uma vez identificado o plágio, o grupo será comunicado da dispensa da apresentação
do trabalho, observando antecedência máxima de 3 dias;
3. Caso o aluno ou o grupo queira recorrer da decisão do professor, esse deverá protocolar
o pedido em tempo hábil (5 dias letivos após o grupo ser informado), cabendo-lhe o ônus
da prova;
4. No caso de comprovação da ocorrência de cópia ou plágio, será responsabilidade do
diretor do respectivo Instituto a aplicação de pena regimental cabível ao aluno (ou ao
grupo) nessa situação.
Avaliação
78
O processo de avaliação do trabalho interdisciplinar será feito na disciplina Trabalho
Interdisciplinar Dirigido/PROEX e em todas as demais disciplinas do período/módulo.
Na disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/PROEX serão distribuídos 100 pontos,
conforme descrito abaixo:
80 pontos – Avaliação processual da disciplina
10 pontos – Avaliação 360º graus (autoavaliação dos componentes do grupo e do
professor de Tidir/Proex)
10 pontos – Trabalho final + Banca (apresentação oral) - nota consensual (para todas as
disciplinas)
Assistência Pedagógica Domiciliar - APD
O aluno que, por motivo de doença comprovada por laudo/atestado médico (afecção
congênita, infecções, traumatismos e outras condições incompatíveis com a frequência às
atividades escolares), não puder comparecer às aulas, poderá receber orientação
acadêmica domiciliar. Para tanto, o aluno deverá protocolar, no período de três dias úteis
a contar da data de emissão do laudo/atestado médico, o requerimento de APD junto ao
CAA, conforme disposto na Resolução 87/2008.
O regime de APD somente será concedido se o período de afastamento for de no mínimo
20 dias e, no máximo, 40 dias. Para afastamentos superiores a 40 dias, o aluno deverá
solicitar o cancelamento da disciplina. Uma vez concedido o regime de APD, o professor
da disciplina Trabalho Interdisciplinar Dirigido/PROEX deverá programar trabalhos e
exercícios compatíveis com o estado de saúde do aluno, preferencialmente durante o
período de afastamento, compreendendo:
79
I- As unidades de ensino a serem desenvolvidas;
II- As especificações das atividades a serem cumpridas pelo aluno (tipo, roteiro, data de
entrega);
III- A indicação de bibliografia para o período de assistência, quando for o caso.
Os trabalhos e orientações para o aluno em APD, exclusivamente como compensação da
ausência às aulas, serão colocadas à disposição do mesmo, preferencialmente no Sol, ou
a ele encaminhados por e-mail ou portador devidamente autorizado. Se o afastamento do
aluno coincidir com a data de apresentação oral do trabalho interdisciplinar, a pontuação
correspondente a essa etapa do trabalho será acrescida, para o aluno em APD, à
apresentação escrita do mesmo.
Os professores da disciplina terão autonomia para orientar seus alunos a utilizar, além da
metodologia do TIDIR/PROEX estabelecida no módulo, a metodologia do outro módulo,
dentro do mesmo ciclo, portanto:
Ciclo I:
“Formação Científica e Tecnológica para a Educação” será o primeiro momento de
construção de uma “postura” capaz de orientar o desenvolvimento da formação do
alunado. Para isso, no módulo A - Fundamentos e Linguagens para a Educação, as
disciplinas “Sociologia e Educação”, “História e Educação” “Leitura e Produção de
Textos”, “Metodologia Científica” e “TIDIR I com fichamentos e resumos”, são
essenciais para a estruturação, desde o início do curso, da noção de conhecimento
acadêmico e a disciplina Arte e Educação como o primeiro contato com um conhecimento
específico da docência. No módulo B, - Ciências Humanas e Educação, as disciplinas
como “Antropologia e Educação”, “Estudos da Ciência Política e Educação”, “Educação
e Tecnologias”, “Psicologia e Educação”, “Filosofia e Educação” e “TIDIR II com
80
fichamentos e resenhas” darão base àquelas áreas que sustentam historicamente o
pensamento pedagógico. Buscamos com isso um aprofundamento teórico necessário e a
instrumentalização e a utilização das novas tecnologias, objetivando começar a formação
do pesquisador e do docente-pesquisador em educação desde os módulos iniciais.
Ciclo II:
“Formação para a gestão e docência em espaços educativos”, introduz questões relativas
à gestão e à organização da escola e do ensino, e às tendências e demandas
contemporâneas do campo educativo que ocorrem para além. Esse ciclo tem por objetivo
preparar o/a aluno/a para as atividades de docência e gestão de espaços escolares e não
escolares. Dessa forma, consideramos parte importante da formação inicial oportunizar
reflexões a respeito de: módulo A - Interdisciplinaridade e Desenvolvimento Infantil,
módulo B - Fundamentação Pedagógica para a Gestão e Sustentabilidade; módulo C -
Ensino e Organização Escolar, o conhecimento o respeito às diferenças de natureza
ambiental-ecológica; o desenvolvimento do trabalho em equipe; ferramentas da gestão
educacional, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do
conhecimento.
TIPOS DE TRABALHOS A SEREM ENTREGUES/APRESENTADOS
Próximo ao final do semestre letivo, todos/as os/as estudantes regularmente
matriculados/as nas disciplinas “TIDIR (e similar) ou Projeto de Extensão”, deverão
apresentar dois produtos ao final do processo de elaboração do Trabalho Interdisciplinar:
81
- Alunos/as módulos A e B, 1º Ciclo: Um paper e um produto final 9seguido de
apresentação pública com utilização de datashow.
- Alunos/as módulo A, B, 2º Ciclo: Um paper10, seguido de apresentação pública com
utilização de datashow.
- Alunos/as módulo C, 2º Ciclo: Um paper e um produto final (resultado do projeto),
seguido de apresentação pública com utilização de datashow.
CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO, AS APRESENTAÇÕES DOS TRABALHOS E O
CRONOGRAMA DE DATAS
Cada grupo deverá providenciar três cópias impressas do paper endereçada à
coordenação. Todas as cópias devem ser entregues para o/a professor/a de TIDIR ou
de Projeto de Extensão Comunitária.
A apresentação será realizada por todos os integrantes do grupo, ficando a critério do
grupo essa organização. Após a apresentação desses integrantes, será permitida a
complementação de informações pertinentes ao trabalho por qualquer um dos membros
do grupo e esta deve ocorrer dentro do limite estipulado para a apresentação, a saber, 15
minutos.
9 O paper deverá conter: resumo + texto da pesquisa + referências bibliográficas + anexos ou apêndices (quando for o
caso). 10 O paper deverá conter: resumo + texto da pesquisa + referências bibliográficas + anexos ou apêndices (quando for o
caso).
82
Os grupos que quiserem poderão também enviar uma cópia do paper (completo, com
anexos ou apêndices, quando possível) para seus/suas professores/as por e-mail, o que
não inviabiliza a obrigatoriedade de entrega do material escrito para o/a professor/a
da disciplina. Os e-mails dos/as professores/as são:
3.4.2 Estágio Curricular Supervisionado aplicado ao curso
O estágio do curso de Pedagogia deve propiciar a complementação do ensino e da
aprendizagem acumulados ao longo do curso, a fim de se constituir um instrumento de
integração, em termos de vivência prática, de aperfeiçoamento técnico-cultural e de
relacionamento humano.
Para que isto seja possível, o objetivo geral do estágio é proporcionar ao aluno a
oportunidade de aplicar os conhecimentos adquiridos ao longo de sua formação
acadêmica com a realidade organizacional, através da observação e análise do processo
prático e desenvolver suas habilidades técnicas, críticas e potencialidades
empreendedoras. Um dos objetivos específicos do estágio que também atende este quesito
seria contribuir na relação entre professor e discente, no sentido que ambos se reconheçam
como aprendizes em uma sociedade cada vez mais orientada pela capacidade dos
indivíduos de transformarem dados em informações e informações em conhecimento.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos Cursos de Graduação, pelas quais se
pautam os Projetos Político-Pedagógicos dos Cursos (PPPCs),11 estabelecem que os
cursos devem abandonar as características de que muitas vezes se revestem, quais sejam
as de atuarem como meros instrumentos de transmissão de conhecimentos e informações,
passando a orientarem-se para oferecer uma formação básica que prepare o futuro
graduado para os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de
trabalho e das condições de exercício profissional, de produção do conhecimento e de
11 Cf. pareceres CES/CNE nº. 776, de 03/12/1997; nº. 583, de 04/04/2001; e nº. 67, de 11/03/2003.
83
domínio de novas tecnologias, visando a uma progressiva autonomia profissional e
intelectual do aluno.
As DCNs orientam os cursos, ainda, a : fortalecer a articulação da teoria com a prática,
valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em
atividades de extensão; deslocar o eixo da formação do aluno de forma a englobar não
apenas a qualificação técnica (habilidades específicas e globais) mas também o
desenvolvimento de competências e a promoção da formação humana do cidadão; O
objetivo é formar um cidadão autônomo, intelectual e profissionalmente independente,
capaz de se responsabilizar pela própria aprendizagem, reflexivo, adaptável a novas
situações e demandas sociais e profissionais, atuante e transformador, com senso crítico,
capacidade de criação, visão integradora, e capaz de articular teoria e prática.
3.4.2.1 – Sobre a organização dos estágios
Nosso currículo é organizado de forma a atender estas exigências e nossos estágios
buscam esta articulação entre teoria e prática conforme mencionado acima.
Módulo 2 A – Docência e intervenção na Educação Infantil: os alunos deverão
observar a rotina de turmas de 0 a 5 anos em instituições públicas e privadas
parcerias da Faculdade UNA de Betim. Tendo um aporte teórico da disciplina
Fundamentos e Metodologia da Educação Infantil, é importante que observem
como estas instituições lidam com três ações fundamentais segundo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: cuidar, educar e brincar. Além
disso, é importante que observem como as linguagens são trabalhadas e que
competências e habilidades são desenvolvidas pelas crianças. Dentre estas
linguagens podemos destacar: oral, escrita, matemática, digital, plástica-visual,
corporal, musical etc.
Módulo 2B – Gestão em espaços não-escolares : os alunos terão oportunidade de
acompanhar o trabalho do pedagogo em outros espaços educativos que não sejam
escolas. É importante que, na prática, os estagiários descubram possibilidades de
atuação do pedagogo em empresas, hospitais, ONG´s etc. A disciplina
Fundamentos e Métodos de Gestão Educacional é uma das disciplinas do módulo
que dá um embasamento teórico consistente para que os discentes realizem análises
84
críticas das situações vivenciadas e façam intervenções fundamentadas neste aporte
teórico.
Módulo 3 A – Docência e intervenção em turmas de alfabetização: os alunos
observarão turmas de alfabetização (1/9, fase introdutória, alunos com 6 anos de
idade, primeiro ano do ensino fundamental, 1 série), da escola regular ou da
modalidade de ensino de Jovens e Adultos – EJA. Tendo um embasamento teórico
da disciplina Alfabetização e Letramento, o discente deverá inicialmente realizar
observações, registros e reflexões acerca da atuação docente no processo de ensino-
aprendizagem de Língua Portuguesa nas instituições educativas escolares de Ensino
Fundamental, tendo em vista que a disciplina de Estágio terá como foco as práticas
de alfabetização. O discente deverá elaborar e executar atividades de intervenção
contemplando, prioritariamente, conteúdos que estejam vinculados diretamente à
alfabetização - Língua Portuguesa nos eixos apropriação da escrita, leitura e
desenvolvimento da oralidade - leitura;
Módulo 3B – Gestão escolar: os estudantes do curso de Pedagogia terão
oportunidade de acompanhar a gestão do pedagogo em instituições regulares de
ensino, em qualquer nível ou modalidade da Educação Básica (Educação Infantil,
Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino Profissionalizante, Educação de
Jovens e Adultos etc.). O estágio consistirá em uma atividade de observação na
gestão em espaços escolares e deverá ser realizado com profissionais da área de
pedagogia (Diretores; Coordenadores Pedagógicos ou de turno; Supervisores;
Orientadores Escolares; Coordenadores de Projetos de Tempo Integral;
Coordenadores de Espaços de Gestão Municipal e Estadual, etc.). As atividades
dessa prática deverão incluir: observação, registro, análise e intervenção na prática
do pedagogo acompanhado.
Módulo 3C- Docência e intervenção nas séries inicias do Ensino Fundamental: as
turmas terão a oportunidade de acompanhar turmas das séries iniciais do Ensino
Fundamental. A observação e a intervenção deverão ser realizadas em instituições
que atendam aos anos iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade regular ou
Educação de Jovens e Adultos. O estagiário deverá acompanhar um docente que
atue nos anos iniciais do Ensino Fundamental, excetuando-se o primeiro ano dessa
etapa de ensino (1/9), visto que este acompanhamento será realizado no módulo 3
A. As atividades desta etapa incluem observação, registro e análise da prática do
85
docente acompanhado, além de atividades de planejamento e regência na classe a
ser acompanhada. Neste mesmo módulo as turmas têm a oportunidade de discutir
teoricamente as metodologias de ensino da Língua Portuguesa e da Matemática.
3.4.2.2 – Das atribuições do professor orientador de estágio
O docente da Faculdade UNA de Betim designado para ser o orientador de estágio terá
atribuições que permitirão uma relação com as escolas de Educação Básica em que os
alunos do curso de Pedagogia da Faculdade UNA de Betim estejam realizando o estágio
curricular supervisionado.
I. Elaborar o plano de atividades de estágio;
II. Estabelecer os roteiros e as tarefas para os alunos desempenharem suas atividades
de Estágio Supervisionado;
III. Supervisionar os alunos na realização do Estágio Supervisionado;
IV. Avaliar desenvolvimento dos acadêmicos através de critérios deste regulamento;
V. Propor atividades e mecanismos que viabilizem a integração entre ensino teórico
e prático através do Estágio Supervisionado;
VI. Implementar as decisões do Colegiado de Curso referentes ao estágio.
VII. Fornecer subsídios à Coordenação com vistas à Integração entre ensino teórico-
metodológico e prática do Curso;
VIII. Atender acadêmicos no dia da semana e horário programado.
As atividades teóricas (33,33 horas por semestre) serão desenvolvidas em sala de aula por
este professor do curso de Pedagogia designado para supervisionar o estágio. O docente
deverá trabalhar com textos teóricos com objetivo de auxiliar a compreensão da prática,
realizar discussões em grupo de situações vivenciadas pelos discentes no campo do
estágio além de recolher a documentação e zelar por uma formação profissional do aluno-
estagiário.
Estabelecendo relações com as escolas de Educação Básica, o professor orientador de
estágio poderá visitar as escolas em que seus alunos estejam desenvolvendo a função de
86
estagiários quando solicitados. Os alunos também, desde que convidados ou solicitados,
poderão participar de reuniões de professore e conselhos de classe.
3.4.2.3 – Das atribuições do estagiário
Os alunos que estiverem fazendo estágios instituições parceiras da Faculdade UNA de
Betim – escolas públicas e privadas de Betim e cidades próximas - terão algumas
atribuições que promovam uma parceria com os docentes da educação básica e com estas
instituições. Dentre elas, cabe ao discente estagiário participar das atividades
fomentadoras de aprendizagem, demonstrando interesse e iniciativa durante o estágio e
agindo com responsabilidade e compromisso diante das solicitações dos profissionais da
escola. É importante também que, se chamado para intervir nas situações de campo,
deverá fazê-lo com sensibilidade, naquilo que for pertinente às suas funções de estagiário.
Neste sentido, é importante que mantenha uma postura que demonstre profissionalismo e
respeito diante da profissão em que irá atuar. Com relação ao professor supervisor de
estágio da Faculdade UNA de Betim, é importante que, também estabelecendo parcerias
com os professores da Educação Básica, oriente o estagiário em todos os aspectos
pertinentes ao estágio, buscando sempre a articulação da prática com a teoria.
Fundamentando as atividades de trabalho com base nos princípios da ação-reflexão-ação,
deverá garantir a estreita articulação da teoria com a prática, buscando a construção e
aprimoramento de conhecimentos científicos e profissionais. Ao supervisionar a
realização do estágio, deverá verificar o desempenho, a postura e a frequência do
estagiário nas instituições. Com relação aos supervisores de campo de estágio
(professores da Educação Básica, gestores escolares e pedagogos em espaços não-
escolares), é importante que, fortalecendo esta parceria com a Faculdade UNA de Betim,
possam acompanhar o estagiário em campo fazendo-o vivenciar na prática os
conhecimentos adquiridos teoricamente no curso de Pedagogia. É importante também que
ajudem o aluno na execução do projeto de intervenção, dando o suporte necessário para
que consigam realizar uma prática significativa e que esteja em consonância com os
objetivos do estágio supervisionado. Sempre que possível e necessário, poderão delegar
funções que competem ao estagiário e que o farão vivenciar, na prática, situações
87
cotidianas do pedagogo. No final do estágio ele deverá avaliar os seguintes aspectos
relacionados ao desenvolvimento do trabalho do estagiário: qualidade e precisão no
cumprimento das tarefas delegadas; rapidez e facilidade em interpretar e colocar em
prática as instruções e informações recebidas; conhecimentos demonstrados no
cumprimento das atividades de estágio; capacidade de análise crítica e visão sistêmica;
capacidade de usar e manter os recursos materiais que lhe foram confiados durante o
estágio; assiduidade; pontualidade; relações interpessoais; competência intra-pessoal nas
situações-problema.
3.4.3 Trabalho de Conclusão de Curso aplicado ao curso
Para o curso de Pedagogia (Licenciatura) da Faculdade UNA de Betim, os critérios para
o desenvolvimento das Atividades de Conclusão de Curso (TCC) seguirão as mesmas
normas dos Trabalhos de Conclusão de Curso das outras graduações. Porém, algumas
especificidades devem ser evidenciadas.
Seguindo a matriz curricular do curso de Pedagogia, o TCC acontecerá nos dois últimos
módulos do curso. No módulo 3B o aluno cursará a disciplina TCC - PROJETO e no
módulo 3C o aluno cursará a disciplina TCC ORIENTAÇÃO – I, conforme se segue.
3.4.3.1 - TCC PROJETO – MÓDULO 3B
O projeto de pesquisa tem por objetivo preparar o aluno para a realização da pesquisa e
escrita da monografia na disciplina de TCC I - Orientação. O aluno seleciona um tema de
pesquisa que oportuniza a verticalização de conteúdos da área de Educação possibilitando
a leitura de problemas educacionais partindo de diversos olhares.
O projeto de pesquisa deve ter um mínimo de 8 páginas e um máximo de 10 páginas. Esse
limite de páginas se refere somente aos elementos textuais (introdução, justificativa,
objetivos, referencial teórico e procedimentos metodológicos).
88
Durante o processo de construção, a primeira parte escrita apresentada ao professor
orientador terá o valor de 15 (quinze) pontos. A segunda parte, terá o valor de 35 (trinta
e cinco) pontos. Os critérios serão estabelecidos pelo próprio professor orientador.
A pontuação da banca examinadora, totalizando os 100 (cem) pontos, acontecerá em dois
momentos, a saber:
- Primeiro: apresentação oral (25 pontos);
- Segundo: o trabalho escrito (projeto de pesquisa) - (25 pontos).
Na semana de apresentação de trabalhos, todos alunos da disciplina de TCC I farão
apresentação pública do seu projeto de pesquisa. Essa apresentação será individual ou em
dupla, conforme a modalidade escolhida para o desenvolvimento do trabalho. Os alunos
deverão apresentar utilizando um power point. A duração total da apresentação será de
até 30 minutos, sendo:
-No máximo 15 minutos para a exposição do aluno sobre o seu projeto;
- O restante do tempo para perguntas e discussão com a banca avaliadora.
Com relação à indicação de orientadores/as para os projetos de pesquisa , no semestre
anterior, o(s) aluno(s) deverá(ão) consultar as linhas de pesquisa e indicar três linhas
diferentes. O(s) discente(s) deverá(ão) definir a modalidade para a realização do trabalho,
a saber: individual ou dupla. As orientações do projeto serão realizadas pelo professor da
disciplina de TCC Projeto. Ao finalizar a disciplina o(s) aluno(s) será(ão) informado(s)
sobre a definição de seu orientador de acordo com o Colegiado do Curso.
Entre as atividades acadêmicas do curso de Pedagogia estão previstas duas semanas para
orientação dos projetos de pesquisa, seguindo o calendário institucional. O professor de
TCC- PROJETO irá avaliar processualmente o trabalho de seus orientandos ao longo do
semestre. Nos casos de trabalhos finais que não atendam aos requisitos mínimos exigidos
de um projeto de pesquisa acadêmico-científico, o professor terá autonomia para não
autorizar a avaliação do trabalho em banca, estando o trabalho reprovado. O professor de
89
TCC- PROJETO produzirá registros descritivos das orientações fornecidas na disciplina
a fim de compor uma avaliação processual de cada aluno(s). As notas referentes às
avaliações do professor de TCC1 se somarão às notas da banca (referentes ao trabalho
escrito e à apresentação) para compor a nota final do projeto. A banca será soberana em
sua avaliação dos projetos de TCC1, deliberando acerca da aprovação ou reprovação dos
trabalhos. Não há possibilidade de aprovação com ressalvas. Não há possibilidade de
realização de prova alternativa.
É recomendado que nos casos de reprovação de projetos de pesquisa, os professores
envolvidos (professor de TCC - PROJETO e professor convidado para a banca) produzam
um parecer detalhando os aspectos centrais do trabalho e críticas que se fizerem
necessárias. Esse parecer será enviado ao(s) aluno(s) e seu(s) orientador(s) em um prazo
de uma semana após o término das bancas avaliadoras de TCC - PROJETO.
Em caso de desistência do(s) aluno(s) orientando(s) da elaboração das atividades
referentes ao trabalho de conclusão de curso o mesmo deve(rá) comunicar o professor da
disciplina de TCC - PROJETO e a coordenação do curso de pedagogia e registrar a
desistência por meio do documento “Termo de desistência do trabalho de conclusão de
curso”.
3.4.3.2- TCC ORIENTAÇÃO I – MÓDULO 3C
Os alunos serão orientados sobre as regras de construção, apresentação e avaliação
estabelecidas para o Trabalho de Conclusão de Curso - TCC – ORIENTAÇÃO I, pelo
professor orientador. Todos os alunos matriculados na disciplina deverão desenvolver o
trabalho de pesquisa que constituirá em uma monografia com referencial teórico
consistente, sendo a metodologia definida em acordo com o orientador.
As orientações específicas serão realizadas em horário extraclasse conforme combinado
com o professor orientador. Em cada encontro o orientador deverá preencher um
formulário para fins de registro das orientações realizadas a cada encontro. O formulário
deverá ser assinado pelo orientador e pelo(s) aluno(s) para fins de registro.
90
O produto final do TCC – ORIENTAÇÃO I, constituirá de monografia, correspondente
a uma das linhas de pesquisa do Curso. Essa monografia deverá ser estruturada, segundo
as Normas da ABNT. O trabalho será apresentado oralmente a uma banca devidamente
constituída, com apresentação de, no máximo, 30 minutos, em horário previamente
agendado.
Os trabalhos escritos deverão ser entregues ao orientador seguindo o calendário
acadêmico. O orientador fará a avaliação processualmente do trabalho e, em caso de não
atendimento aos requisitos mínimos exigidos de um projeto de pesquisa acadêmico-
científico, o orientador terá autonomia para não autorizar a avaliação do trabalho em
banca, estando o trabalho reprovado. As notas referentes às avaliações do professor
orientador se somarão às notas da banca (relativas ao trabalho escrito e apresentação) para
compor a nota final da monografia. A banca será soberana em sua avaliação, deliberando
acerca da aprovação ou reprovação dos trabalhos. Não haverá possibilidade de aprovação
com ressalvas.
É recomendado que nos casos de reprovação de monografia, os professores envolvidos
(orientador e professor(es) convidado(s) para a banca) produzam um parecer detalhando
os aspectos centrais do trabalho e críticas que se fizerem necessárias. O parecer será
enviado ao(s) aluno(s) e seu orientador em prazo de uma semana após o término das
bancas avaliadoras de TCC – ORIENTAÇÃO I.
A distribuição dos pontos será feita da seguinte forma: a Banca Examinadora constituíra-
se de 2 professores, sendo um deles o professor orientador. O(s) aluno(s) deverá(ão)
entregar dois exemplares impressos da monografia para seu orientador. Todos os
participantes da banca deverão ter acesso a monografia previamente. Caso o trabalho seja
desenvolvido em dupla todos os discentes deverão participar da apresentação oral. Os
trabalhos que forem avaliados com nota igual ou superior à 90 pontos deverão entregar
cópia, devidamente formatada e em PDF, por meio eletrônico à coordenação de curso,
preencher termo de autorização permitindo a IES a disponibilizar o trabalho na Biblioteca.
91
3.4.4 Atividades Complementares de Graduação aplicadas ao curso
As Atividades Complementares são classificadas, conforme sua natureza, em diferentes
categorias: eventos como palestras, seminários, congressos, conferências, oficinas, etc.;
participação em projetos de pesquisa ou de iniciação científica ou tecnológica, publicação
de produção individual e coletiva, dentre outros; enriquecimento acadêmico-pedagógico
por meio de atividades de monitoria, matrícula em disciplinas além do currículo do curso,
obtenção de prêmios acadêmicos; participação em cursos programas ou projetos de
extensão, prestação de serviços comunitários ou em empresas juniores; participação em
diferentes atividades culturais, esportivas e políticas; estágios e experiências
profissionais.
As Atividades obrigatórias a serem realizadas no semestre de ingresso do aluno, num
total de 160 horas (192 horas aula), realizadas por meio da plataforma de aprendizagem
Adapti, com o objetivo de desenvolver as habilidades básicas de raciocínio lógico
(Matemática) e de interpretação de texto (Língua Portuguesa), bem como reciclar
conhecimentos do Ensino Médio, como os de Biologia, Física, Química, História,
Geografia, Filosofia e Sociologia, distribuídas conforme o curso escolhido pelo aluno,
cujos conhecimentos são indispensáveis para seu bom aproveitamento acadêmico.
As Atividades de livre escolha do aluno, que contribuam para a diversidade de sua
formação, como participação em eventos acadêmicos, projetos de pesquisa ou extensão,
monitoria, atividades culturais, esportivas e políticas, estágios extracurriculares e
experiências profissionais, com carga horária definida no Projeto Pedagógico do Curso.
Na Faculdade UNA de Betim, as Atividades Complementares são devidamente
regulamentadas e desenvolvidas com os alunos dos cursos de graduação.
No curso de Pedagogia, da Faculdade UNA de Betim os discentes deverão cumprir uma
carga horária total de 326,67 horas de atividades complementares (392 horas aula,
92
distribuídas em: 160 horas (192 horas/aula) de atividades de nivelamento e 166,67 horas
(200 horas/aula) de atividades específicas do curso de Pedagogia).
As Atividades Complementares são classificadas, conforme sua natureza em 7 (sete)
categorias: A, B, C, D, E, F e G, conforme especificado a seguir. O aluno é obrigado a
fazer atividades de pelo menos 3 (três) categorias distintas, distribuídas da seguinte forma:
192 horas-aula em atividades da categoria Programa de Nivelamento e demais horas
distribuídas em no mínimo duas categorias previstas em normas internas.
São categorias de Atividades Complementares:
CATEGORIA A - Eventos acadêmicos (estes eventos acadêmicos devem ter
direcionamento para discussões na área da educação);
CATEGORIA B - Pesquisa;
CATEGORIA C - Enriquecimento acadêmico-pedagógico (não se aplica ao Curso de
Pedagogia);
CATEGORIA D - Extensão;
CATEGORIA E - Atividades Culturais, esportivas e políticas (não se aplica ao Curso de
Pedagogia);
CATEGORIA F - Estágios e experiências profissionais (não se aplica ao Curso de
Pedagogia);
CATEGORIA G - Nivelamento.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia - Licenciatura, na Resolução CNE/CP n° 1 de 15 de maio de 2006, Art. 7º,
inciso III, estão previstas a realização de atividades complementares, denominadas de
“[...] horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de
interesse dos alunos, por meio, da pesquisa, da extensão e de monitoria”.
93
As atividades complementares denominadas de Atividades de Pesquisa, Extensão e
Monitoria, envolverão o planejamento e o desenvolvimento progressivo decorrente ou
articulado às disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários, eventos científico-
culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivências em algumas modalidades e
experiências, dentre os campos de atuação destacamos a educação de pessoas com
necessidades especiais, a educação do campo, a educação indígena, a educação em
remanescentes de quilombos, em organizações não-governamentais, escolares e não-
escolares públicas e privadas.
As atividades envolverão a teoria e a prática no decorrer do curso, desde seu início,
proporcionando ao discente vivenciar experiências nas áreas em que poderão atuar
profissionalmente. Portanto, os alunos poderão protocolar os certificados de atividades
realizadas durante todo o seu período de matricula no curso, os quais serão analisados e
se aprovados, será registrada a carga horária referente a atividade.
3.4.5 Pesquisa e Extensão aplicada ao curso
A extensão universitária gera possibilidades de aproximar o acadêmico de realidades e
necessidades sociais, promovendo intervenções e ações que possam melhorar a realidade
social do território de atuação do universitário. Com a participação de alunos e
professores, as atividades e os programas de extensão acontecem na IES, por incentivo
institucional aos cursos de graduação e de pós-graduação, na proposição de projetos
articulados com o ensino e a pesquisa, garantindo uma relação bidirecional da IES com a
Sociedade, visando o desenvolvimento científico, cultural e artístico.
Na instituição, a Extensão Universitária afirma-se como processo acadêmico definido e
efetivado em função das exigências da realidade, indispensável na formação do aluno, na
qualificação do professor e no intercâmbio com a sociedade, o que implica relações
multidisciplinares, interdisciplinares, transdisciplinares e interprofissionais. Atendendo
ao Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005 de 2014, a IES oferta atividades de
Extensão como Atividades Complementares, atendendo ao percentual exigido em relação
à carga horária dos cursos. Os programas e projetos de Extensão têm sua ação orientada
94
para áreas de grande importância social, sendo as atividades realizadas dentro ou fora do
espaço institucional.
A IES, com base em sua missão, investe na produção e desenvolvimento de atividades de
pesquisa, com diretrizes claras de alinhamento e planejamento estratégico da expansão e
consolidação da cultura da pesquisa científica e desenvolvimento tecnológico. Há uma
preocupação com as necessidades sociais e as exigências da ciência, além da formação
integral do aluno.
Com base nisso a instituição explicita sua produção de conhecimento por meio dos
Trabalhos Interdisciplinares e dos Projetos Aplicados, ambos realizados na graduação, e,
por meio das dissertações desenvolvidas pelos programas de Mestrado e Doutorado.
A Iniciação Científica e a Iniciação Tecnológica, também dentro das ações de pesquisa,
são voltadas para o aluno de graduação e servem de incentivo à formação de novos
pesquisadores, privilegiam a participação ativa de alunos em projetos de pesquisa com
qualidade acadêmica, mérito científico e tecnológico e orientação adequada, individual e
continuada.
3.4.5.1 – Formação extensionista
O Programa “Formação extensionista no curso de Pedagogia”, constitui-se de uma
proposta pedagógica de formação extracurricular destinada ao desenvolvimento de ações
educativas complementares para os alunos do curso de Pedagogia da Faculdade UNA de
Betim . Nesse sentido, o Programa de Extensão da UNA é parceiro dessa proposta e
viabiliza a oferta mensal de oficinas propostas pelos docentes do curso de Pedagogia, com
a mais alta qualidade e comprometimento.
As temáticas das oficinas são apontadas pelos professores do curso conforme
familiarização com o tema e demanda dos alunos. Na sequência as datas são definidas
para o desenvolvimento da atividade, respeitando o limite de uma oferta por mês. Os
alunos são convidados a participar da oficina por meio de comunicado eletrônico e
impresso fixado em sala de aula. Os interessados fazem inscrição por e-mail com as
95
funcionárias da extensão. O público-alvo são os alunos do curso de Pedagogia do Centro
Universitário UNA e demais pessoas da comunidade interessadas pelas temáticas.
Objetivos da atividade:
o Viabilizar formação extracurricular para os alunos do curso de Pedagogia e
demais pessoas da comunidade por meio de oficinas viabilizados pelo
Programa de Extensão do Centro Universitário UNA;
o Promover oficinas extensionistas, a partir de demandas dos alunos,
professores do curso de Pedagogia e comunidade , com temáticas que muitas
vezes não são contempladas em sala de aula, e de outras que mesmo
contempladas ainda podem ser aprofundadas.
3.4.5.2 – Programa Viva a Praça
O Programa Viva a Praça é realizado pela Faculdade UNA de Betim e tem como objetivo
oferecer à população lazer, entretenimento, informação, sensibilização, capacitação para
o mercado de trabalho e orientações para a promoção da saúde. As ações acontecem nas
praças da cidade, envolvem estudantes e professores de diferentes cursos e as atrações
variam por edição. Especificamente os/as alunos/as do curso de Pedagogia participam
com oficinas de recreação, desenvolvendo as atividades de pintura de rosto, cama elástica
e contação de histórias.
Espaços públicos constituem-se como lugares privilegiados para o desenvolvimento de
ações culturais e sociais propostas pela Faculdade UNA de Betim, na perspectiva de
ofertar gratuitamente à população opções de lazer, entretenimento, informação,
capacitação e sensibilização quanto a temáticas relevantes em nossa sociedade, aliada à
constituição de espaço diferenciado para a formação e prática profissional de seu corpo
discente. Esta atividade é realizada em espaços públicos, aos sábados, com periodicidade
96
mensal. Os diversos cursos de graduação, graduação tecnológica e licenciatura do Centro
Universitário UNA desenvolvem, junto ao público, ações de cunho social e cultural,
desenvolvendo atividades de orientação, atendimento, informação, socialização,
capacitação, sensibilização nas mais diversas áreas do conhecimento. As ações do projeto
envolvem estudantes e professores de diferentes cursos da UNA e a programação varia
por edição. O objetivo principal é proporcionar gratuitamente atendimento, informação,
socialização, capacitação e sensibilização das pessoas beneficiadas; integração e
interação do público atendido com a UNA; constituição de espaços formativos, de
aprendizagem significativa para os alunos.
3.4.5.3 – Projeto Laboratório Docente
A proposta que se segue propõe formação continuada aos alunos de pedagogia durante o
curso, objetivando transformar a prática docente e a gestão escolar em objetos de
permanente reflexão e pesquisa. O projeto Laboratório Docente se organiza com a
participação de professores do curso de pedagogia das unidades do Centro Universitário
UNA desde que também sejam pedagogos em exercício em escolas públicas ou privadas,
sobretudo na educação infantil e no ensino fundamental. Ele não se contrapõe ao estágio
obrigatório, ao contrário, sensibiliza o olhar do aluno de pedagogia para que perceba as
complexas variáveis que compõem o ambiente escolar, bem como o processo de ensino
e aprendizagem.
O projeto extensionista Laboratório Docente constitui-se em experiência pedagógica
que pretende tornar a prática docente e a gestão escolar em objetos de reflexão e pesquisa
ao longo do curso de pedagogia por meio da intervenção no ambiente escolar.
O movimento pesquisa-reflexão-ação será coordenado EXCLUSIVAMENTE por
professores do Centro Universitário Una que atuam como pedagogos em escolas públicas
e/ou privadas de educação infantil e/ou ensino fundamental nas cidades de Belo Horizonte
e de Betim, região metropolitana de Belo Horizonte. Ou seja, cabe ao professor do curso,
estando inserido no mesmo ambiente escolar onde estarão os extensionistas, acompanhar,
planejar , bem como monitorar o trabalho desenvolvido pelos mesmos.
97
O projeto tem como finalidade principal a imersão dos alunos do curso de pedagogia
nas rotinas das escolas proporcionando a eles a vivência de seus desafios e a compreensão
das complexas variáveis envolvidas no processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, pretende-se mobilizar conhecimentos relativos às teorias da
aprendizagem, desenvolvimento humano, planejamento, currículo, gestão escolar e
psicologia da aprendizagem como suportes para a experiência de intervenção, bem como
para a aplicação dos princípios da gestão escolar no atendimento aos familiares de alunos,
planejamento e participação efetiva em reuniões pedagógicas junto ao coletivo de
professores e organização da rotina escolar (elaboração de boletins, formulários de
monitoramento do desenvolvimento escolar do aluno, entre outros) .
O projeto extensionista Laboratório docente está organizado em dois grandes eixos:
docência e gestão escolar.
Docência: os/as alunos/as atendidos são os da Escola Municipal Maria da Penha dos
Santos Almeida, situada à Av. Belo Horizonte, n. 100. Bairro Cruzeiro do Sul. Betim/MG.
CEP: 32658-395. Código INEP: 31260029. A responsável pelo desenvolvimento do
projeto extensionista Laboratório Docente é Gleice Emerick de Oliveira, professora do
curso de pedagogia da Faculdade Una de Betim e de Belo Horizonte. Os alunos que
receberão intervenção estão organizados em 03 grandes grupos. A seleção desses alunos
será precedida da análise dos seguintes materiais: atas do conselho de classe do final do
ano de 2016, diagnóstico inicial de 2017. Também, levar-se-á em consideração os relatos
dos professores sobre esses alunos/as nas reuniões coletivas semanais.
O projeto Laboratório Docente estender-se-á de março a junho de 2017, com
intervenções semanais em grupos específicos de aluno, bem como participação dos
extensionistas em atendimentos aos pais e alunos, de reuniões de pais, elaboração de
planilhas de monitoramento de aprendizagem, entre outros.
Os alunos selecionados apresentam o seguinte perfil:
a. Baixo desempenho escolar;
b. Não domínio dos códigos linguísticos;
c. Não acompanham o ritmo dos/as colegas de classe;
98
d. Dificuldade de construção de raciocínio lógico;
e. Relações conflituosas com os/as colegas e, muitas vezes, com os professores/as;
f. Não realizam as atividades propostas em sala de aula;
g. Não conseguem organizar o material escolar, principalmente os cadernos;
h. Possuem baixa autoestima;
i. Geralmente não possuem hábito de leitura (visitas à biblioteca);
j. Boa parte deles/as são indisciplinados/as e dispersos/as;
k. Alguns deles/as possuem contexto social marcado por vulnerabilidade social
(principalmente de exposição às drogas), vivenciam violência doméstica, alguns
dos pais desses alunos são alcóolatras, entre outros fatores de risco social;
l. Parte desses/as alunos/as possuem família monoparental;
m. A educação escolar não é uma prioridade na vida desses/as alunos/as;
n. Possuem baixa expectativa em relação ao seu futuro.
Rotinas de trabalho e metas a serem alcançadas:
a. Gerar expectativa e desejo de aprendizagem dos conhecimentos escolares nesses
alunos;
b. Estipular metas de aprendizagem, estabelecendo prazos para alcançá-las;
c. Dialogar sempre com o aluno para compreender o percurso de seu pensamento na
realização das atividades propostas;
d. Elaborar portfólio com todas as atividades desenvolvidas com os alunos e analisar
com ele o seu desenvolvimento a partir das atividades realizadas durante todo o
processo;
e. Conferir os cadernos dos alunos, buscando a construção de atitudes de
organização de seu material escolar e compromisso com a realização das
atividades propostas;
f. Estabelecer critérios para a permanência do aluno no projeto (principalmente os
que se relacionam ao seu desejo de aprender e de superar suas dificuldades);
g. Assegurar que os alunos desenvolvam a atitude de ouvir e respeitar as opiniões
dos colegas;
h. Fazer comentários positivos em relação à produção de todos;
99
i. Corrigir, no mesmo dia, todas as atividades levando os/as alunos/as a refletirem
sobre os acertos e erros encontrados;
j. Acompanhar a pedagoga da escola nos atendimentos aos familiares desses alunos;
k. Participar das reuniões da pedagoga da escola com o seu coletivo de professores.
Grupos de alunos
Grupo 01 – alunos/as que não concluíram a base alfabética e possuem severo
comprometimento do pensamento lógico matemático no que se refere ao domínio do
sistema de numeração decimal e dos algoritmos de adição, subtração, multiplicação e
divisão (envolvendo todas suas fases de complexidade). Não compreendem os
enunciados das situações problemas por conta da dificuldade de leitura. Só interpretam
determinado texto se outra pessoa ler para eles/as, mesmo assim, feita a leitura,
respondem apenas a questões de localização de informações explícitas no texto. Não
produzem textos escritos obedecendo as normas da escrita formal.
Grupo 02 – alunos/as que não escrevem ortograficamente, não observam as normas
gramaticais e não possuem coerência e progressão textual em suas produções escritas.
Escrevem textos simples, mas sem coerência e com argumentação empobrecida. Não se
utilizam dos aspectos coesivos da língua, nem dos sinais de paragrafação, pontuação ou
acentuação. Em matemática dominam a adição e subtração, mas não memorizaram os
fatos fundamentais e não dominam as técnicas da multiplicação e divisão. São
desorganizados com o material escolar, não realizam as atividades propostas em sala de
aula. São desatentos, dispersos e indisciplinados. Geralmente não acompanham as
explicações dos professores e envolvem-se, constantemente, em conflitos com os demais
colegas.
Grupo 03 – apresentam nível de compreensão dos códigos linguísticos um pouco mais
avançado do que os alunos do grupo 02. Sua escrita é extremamente influenciada pela
oralidade. Não releem os próprios textos e não possuem hábito de leitura e reescrita.
Ressentem-se quando solicitados para refazer alguma atividade e, geralmente, esperam
100
os colegas as realizem para, então, copiá-las. Estão na fase final do domínio da operação
de divisão. O raciocínio lógico é comprometido pela dificuldade de compreensão dos
enunciados das questões e também pelo alto grau de dependência que possuem em relação
ao monitoramento dos professores que precisam acompanha-los o tempo todo para
verificarem se estão realizando as atividades propostas.
Gestão escolar:
- Acompanhamento de reuniões gerais com os pais dos alunos;
- Acompanhamento de reuniões individualizadas com os familiares de alunos;
- Elaboração de relatórios de encaminhamentos de alunos para a rede de proteção ou de
saúde ( Conselho Tutelar, CRAS, CREAS, Promotoria da Vara da Infância e da
Adolescência, Posto de Saúde, Serviços de neurologia, psiquiatria, psicologia,
oftalmologista, entre outros);
- Participação efetiva de reuniões com o coletivo de professores da escola;
- Acompanhamento do Atendimento Educacional Especializado (AEE) ofertado aos
alunos com necessidades educacionais especiais;
- Participação de reuniões do Conselho Escolar, entre outras atividades desenvolvidas na
gestão escolar.
OBJETIVOS DO PROJETO:
GERAL
Proporcionar aos estudantes de pedagogia a vivência de experiências de ensino e de
aprendizagem e gestão escolar por meio de pesquisa, planejamento e intervenções
específicas junto aos alunos da educação infantil e/ou do ensino fundamental das escolas
das redes de ensino públicas e privadas em Belo Horizontes e Betim.
ESPECÍFICOS
101
- Conhecer os contextos social, cultural, econômico e político em que está inserida a
escola que receberá a intervenção do projeto extensionaista;
- selecionar alunos para intervenções, considerando os instrumentos avaliativos citados
anteriormente, agrupando-os em um dos 03 grupos caracterizados anteriormente;
- organizar propostas de intervenção junto aos alunos com dificuldades de aprendizagem;
- planejar e acompanhar a pedagoga em intervenções no ambiente escolar em atividades
que envolvam: atendimento aos pais, reunião com os professores, encaminhamentos de
demandas da escola à Secretaria de Educação de Betim e vice-versa, encaminhamentos
de alunos com direitos violados à Rede de Proteção, entre outros;
- elaborar portfólio contendo as atividades desenvolvidas na escola e reflexões semanais
sobre a experiência vivenciada;
- organizar seminário junto à UNA para relato de experiências e apresentação dos
resultados do projeto;
- participar de reuniões semanais com a coordenadora do projeto de extensão.
3.5 Avaliação e acompanhamento do desenvolvimento institucional
A IES conta com sua CPA - Comissão Própria de Avaliação, instituída e atuante desde a
publicação da Lei do SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior-
nº 10.861, de 14 de abril de 2004, integrada por membros representantes de diferentes
segmentos da comunidade acadêmica e da sociedade civil organizada, que tem como
finalidade instruir e acompanhar os processos avaliativos da IES. É também responsável
por construir importantes instrumentos de avaliação e ferramentas para o planejamento
educacional, em busca da melhoria da qualidade da formação, da produção do
conhecimento e da extensão. Essas ferramentas permitem, ainda, que sejam identificadas
áreas problemáticas ou que requerem melhorias.
Pautada no cumprimento das metas, como forma de mensurar o que foi possível fazer, e
se foi feito com a qualidade esperada, a CPA desenvolve um trabalho contínuo pela
melhoria de seu processo autoavaliativo, buscando a qualidade do processo de ensinar e
aprender.
102
A autoavaliação, realizada de forma quantitativa e qualitativa, em todos os cursos da IES,
a cada semestre, atende a Lei do SINAES de 2004, que prevê a avaliação de dez
dimensões que, na IES, são agrupadas em 5 eixos temáticos, definidos internamente.
O processo de avaliação institucional compreende dois momentos: o da avaliação interna
e o da avaliação externa. No primeiro, ou seja, na autoavaliação, a Instituição reconstrói
a imagem que tem de si mesma, reunindo suas percepções e os dados que as baseiam,
seguido da construção de um plano de ação, que defina os aspectos que podem ser
melhorados para aumentar o grau de realização da sua missão, objetivos e diretrizes
institucionais e/ou o aumento de sua eficiência organizacional. O segundo momento, o da
avaliação externa, é aquele em que essa visão é discutida por uma comissão externa,
nomeada pelo INEP/MEC nos atos de autorização e reconhecimento de curso e
credenciamento e recredenciamento da Instituição. As comissões externas, ao interagir
com os diferentes setores da Instituição, também realizam um processo de avaliação na
medida em que discutem a visão que a Instituição tem de si mesma e apresentam
recomendações para seu desenvolvimento.
Além das visitas in loco, e também como componente do SINAES, o ENADE – Exame
Nacional do Desempenho dos Estudantes - visa contribuir para a permanente melhoria
da qualidade do ensino oferecido, fornecendo informações que auxiliam a IES a conhecer
e analisar o perfil de seus estudantes e, consequentemente, da própria Instituição. Ao
integrar os resultados do ENADE aos das avaliações internas, a IES inicia um processo
de reflexão sobre seus compromissos e práticas, a fim de desenvolver uma gestão
institucional preocupada com a formação de profissionais competentes tecnicamente e,
ao mesmo tempo, éticos, críticos, responsáveis socialmente e participantes das mudanças
necessárias à sociedade.
Foi, portanto, dentro dessas premissas que a IES implantou o “Núcleo de Especialistas”
composto por diretores representantes das principais áreas do conhecimento. As
atribuições desses diretores consistem nas ações destinadas ao acompanhamento
permanente dos currículos e a inserção das ações de inovação especialmente no uso das
plataformas adaptativas, no suporte aos Núcleos Docentes Estruturantes na construção
dos Projetos Pedagógicos dos Cursos, além da concepção e gestão dos processos que
103
envolvem as avaliações do processo ensino aprendizagem. A partir dessas análises, a IES
estabelece planos de ação que levem ao melhor desempenho discente e à melhoria da
qualidade do curso.
Os objetivos traçados para a Avaliação Institucional são atingidos com a participação
efetiva da comunidade acadêmica, quando alunos, professores e colaboradores têm a
oportunidade de pensar e avaliar a Instituição de forma sistematizada, dando sugestões
que contribuam para o aprimoramento da qualidade acadêmica, dos cursos e da
Instituição. A partir dos resultados inicia-se um processo de discussão com alunos,
colegiados, professores e diretoria, de modo a definir as ações que serão implementadas.
As ferramentas utilizadas para coordenar/verificar os processos de avaliação surgem das
decisões do Núcleo Docente Estruturante do Curso - NDE, com atribuições acadêmicas
de acompanhamento, atuante no processo de concepção, consolidação e contínua
atualização do Projeto Pedagógico de Curso. Além disso, são ferramentas de gestão para
constante avaliação do PPC as deliberações em Colegiado de Curso com base na
autoavaliação e os resultados do ENADE, que avalia o desempenho dos estudantes em
relação aos conteúdos programáticos previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos
Cursos.
Entendendo que a Avaliação Institucional é de competência da CPA, sabe-se que ela não
pode ser restrita a seus membros. Cabe também ao coordenador a análise dos resultados
e o acompanhamento para que as ações necessárias se efetivem promovendo a melhoria
contínua dos aspectos concernentes ao campus e ao curso.
Dentre os grupos que participam da avaliação institucional destacam-se os discentes,
docentes e o coordenador, sendo a avaliação discente mais ampla englobando várias
dimensões. Assim, a avaliação feita pelo discente gera percepções sobre o trabalho do
docente e da disciplina, interdisciplinaridade das disciplinas do curso, comunicação,
atendimento, processos, infraestrutura, biblioteca, copiadora e informática. Baseando-se
nesse resultado, a coordenação, em conjunto com a CPA, constrói seu plano de ação para
corrigir os pontos fracos e aprimorar os fortes. Dentre as ações normalmente realizadas é
possível citar: feedback com os professores sobre sua avaliação, promovendo uma
104
reflexão para o desenvolvimento do mesmo de acordo com os valores da instituição.
Revisão bibliográfica propondo, juntos com os representantes do Núcleo Docente
Estruturante, a compra de novos títulos ou atualização de edições para atender a demanda
dos professores e alunos. Acompanhamento das melhorias necessárias em salas de aula
ou demais áreas do campus de acordo com o resultado da pesquisa.
Enfim, nos diversos âmbitos da avaliação institucional, o coordenador, ciente dos
resultados, acompanha o processo juntamente com os representantes de turma para que a
mesma seja um instrumento efetivo de melhoria da faculdade.
3.4.5.4 – Projeto Ágape
O projeto apresenta como eixo temático a inclusão e a educação, em empresas,
escolas e outras instituições, assim como, a manutenção dos processos inclusivos com
responsabilidade social. A proposta de assessorias e oficinas irá proporcionar aos alunos
da UNA uma aplicação direta dos referenciais teóricos às práticas sociais e institucionais.
A proposta de assessorias também almeja o uso de instrumentos de diagnóstico e
intervenção, visando analisar condições que favoreçam mudanças no ambiente e nos
processos de inclusão social e no trabalho, favorecendo a implementação de novas
metodologias que culminem em desenvolvimento institucional e pessoal. O projeto visa
envolver alunos do curso de Gestão em Recursos Humanos, Pedagogia, Psicologia e
Ciências Biológicas.
Objetivo geral
Contribuir com a inclusão de pessoas que se encontram em situação desfavorecida diante
da sociedade, do trabalho e da educação.
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO PROJETO
105
Análise e discussão de casos
Oficinas reflexivas
Minicursos
Palestras
Oficinas de formação profissional
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
1º formação do aluno
Serão ministradas oficinas de preparação e ações supervisionadas que visam momentos
de leitura dirigida, roda de conversas e exposição dialogada sobre o tema. Durante todas
as etapas haverá momentos de orientação e direcionamento das ações de preparação,
observação e intervenção. As oficinas ocorrerão também em parceria com as instituições
participantes.
2º Visitas às instituições
Em parceria com as instituições e escolas interessadas no projeto, serão programadas as
visitas e posteriormente a programação das observações e intervenções.
3º Diagnóstico
Após as visitas com orientações mais específicas sobre o tema e com as informações de
cada realidade vivida , os alunos farão o levantamento das demandas específicas ao
processo de inclusão .
106
4ºIntervenção final
Aplicação das medidas propostas em forma de ações de sensibilização e de intervenção
nos processos de inclusão . Serão executadas oficinas ou reuniões com profissionais das
instituições intervencionadas, nas quais esses atores serão instrumentalizados para
executarem ações específicas e personalizadas, conforme a demanda de seus alunos.
3.6 Políticas de atendimento discente
Nivelamento:
Todos os ingressantes dos cursos de graduação (bacharelados, tecnólogos e licenciaturas)
da IES passam pelo Nivelamento, atividade complementar obrigatória que tem como
finalidade desenvolver as habilidades básicas de raciocínio lógico (Matemática) e de
interpretação de texto (Língua Portuguesa), bem como reciclar habilidades e conceitos do
Ensino Médio, como Biologia, Física, Química, História, Geografia, Filosofia e
Sociologia, distribuídas conforme o curso escolhido pelo aluno, cujos conhecimentos são
indispensáveis para seu bom aproveitamento acadêmico.
O Nivelamento é realizado com a utilização do Adapti, uma plataforma de atividade
adaptativa individual, que propõe atividades diferentes para cada aluno a partir dos
índices de acerto e erro às tarefas de aprendizagem.
O programa Nivelamento Adapti ocorre a partir de uma avaliação prévia do aluno
(processo seletivo/vestibular), propondo-se missões de acordo com os conhecimentos
necessários para que cada discente possa ter um melhor rendimento no curso escolhido.
Para cada missão são disponibilizados conteúdos diferentes.
Para alunos ingressantes pelo Enem, por transferência ou por obtenção de novo título, o
próprio sistema indica questões para medir o nível de conhecimento e, a partir das
respostas, designa missões para aprimorar o conhecimento desses alunos.
107
A plataforma objetiva, ainda, identificar as potencialidades e dificuldades dos alunos por
meio de relatórios e diagnósticos de desempenho detalhados. Essa mensuração é utilizada
para traçar um mapa de conteúdos do Ensino Médio com as necessidades de reciclagem,
cruzando as disciplinas, de modo que se consiga avançar simultaneamente em cada uma
delas. Os resultados mostram que, alunos que cursam integralmente o programa, têm
vinte vezes mais chances de serem aprovados nas disciplinas regulares de seu curso.
Com base na plataforma Adapti, a Instituição busca aperfeiçoar seu ciclo pedagógico,
acompanhando o desenvolvimento acadêmico do aluno. A IES, ao aliar educação e
tecnologia, procura identificar e trabalhar de forma específica as necessidades de cada
discente. Como consequência, há a melhoria significativa da qualidade de ensino,
contribuindo com a constante busca da excelência acadêmica.
Créditos Estudantis, Bolsas de Estudos e Descontos:
Visando a possibilitar maior acesso dos estudantes com menores condições financeiras à
Educação Superior, a IES viabiliza aos alunos o acesso ao estudo em suas IES, por meio
de:
- Adesão ao FIES, programa desenvolvido pelo Ministério da Educação com créditos
governamentais, para possibilitar maior acesso ao Ensino Superior. Através dele, o
estudante pode financiar até 100% dos custos das mensalidades.
- Adesão ao PROUNI - Programa Universidade para Todos, também do Ministério da
Educação, que possibilita, com créditos governamentais, o acesso à Educação Superior,
através da concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação, em
Instituições privadas de ensino.
- Outras modalidades de crédito em parceria com Instituições Financeiras e de iniciativa
da Ănima, oferecidas aos alunos de suas IES como: Programa Juro Zero, PraValer 33%,
PraValer Fácil, quando os alunos têm a oportunidade de financiar suas mensalidades em
um período de tempo bem maior que o tempo de integralização do curso, sem juros ou
com juros muito abaixo do valor de mercado.
108
Além dessas formas de financiamento, nossas Instituições oferecem aos seus alunos, a
Garantia Estudantil, com o objetivo de beneficiar o aluno com a quitação integral de até
cinco mensalidades de seu curso, caso o seu responsável financeiro seja desligado do
emprego.
Acompanhamento de Egresso e Formação Continuada:
O atual reposicionamento da nova organização do mundo do trabalho, o excesso de oferta
educacional, a escassez e diluição da demanda e a nova postura dos candidatos ao ensino
superior alteraram as posições estabelecidas ao longo de anos e preocupam as Instituições
em relação à sua permanência nesse cenário. Os serviços educacionais não se restringem
mais a uma boa aula. Os alunos têm hoje uma percepção mais detalhada dos serviços
prestados e avaliam a qualidade, os preços, a infraestrutura, o corpo docente, a tecnologia,
a matriz curricular, a reputação da marca e a relação custo-benefício.
Uma marca forte e reconhecida traduz confiança, representa a atração natural de bons
profissionais e de uma consequente oferta de qualidade para o mercado. Todos esses
fatores, aliados às exigências do Ministério da Educação, levam as Instituições de Ensino
a buscar formas mais criativas de se apresentar e se relacionar com seus diversos públicos.
Esse relacionamento deve passar, essencialmente, pela continuidade dos contatos após a
conclusão do curso. A relação com os alunos não deve ser interrompida logo após a
solenidade de formatura. Desta forma, o egresso passa a ter acesso a um novo rol de
práticas educacionais pela IES. Essa nova fase do relacionamento passa a ser valorizada
pelo mercado, pois demonstra que a Instituição está preocupada não só com a formação
técnica do profissional, mas também com sua carreira. O programa de Relacionamento
com o Egresso visa, portanto, a estabelecer a integração entre o ex-aluno e Instituição.
Assim, a IES promove um relacionamento contínuo com seus egressos, visando ao
aperfeiçoamento de suas ações, acompanhando e discutindo a inserção dos egressos no
mercado de trabalho, levantando e propondo medidas voltadas ao aperfeiçoamento do
curso, a partir dos indicadores obtidos. Com ações direcionadas ao estabelecimento de
uma relação mais estreita com os egressos, a IES facilita a formação de uma rede de
109
comunicação entre os egressos, possibilitando a troca de informações profissionais e
acadêmicas.
As ações de acompanhamento do egresso são realizadas a partir de dados cadastrais dos
ex-alunos, referentes à inserção do profissional no mundo do trabalho, suas repercussões
sociais e o comprometimento com as políticas públicas, por meio de pesquisa sistemática,
visando a fazer o acompanhamento do egresso de modo a obter as seguintes informações:
Feedback sobre o curso (pontos negativos e fortes);
Atuação do egresso no mercado de trabalho;
Dificuldades encontradas no mercado de trabalho;
Identificação do perfil do profissional exigido pelas empresas, interesse em
realizar cursos de pós-graduação, aperfeiçoamento e atualização;
Identificação da percepção das empresas com relação à IES.
Além disso, a área de relacionamento com o egresso presta serviços aos ex-alunos abrindo
possibilidades com relação a:
Inclusão dos seus dados no banco de currículos, que será disponibilizado para as
empresas;
Criação de um ambiente de relacionamento entre os egressos, a IES e os alunos,
promovendo encontros de confraternização, palestras e conferências, participação
em cursos de extensão, membros de bancas examinadoras, etc.;
Manutenção do vínculo por meio da possibilidade de utilização da biblioteca,
infraestrutura, laboratórios e serviços mantidos pela IES.
Centro de Atendimento ao Aluno – CAA
Responsável pelo recebimento, protocolo e resposta às diversas solicitações dos alunos,
por requerimento, realizado por meio físico ou eletrônico. São esclarecidas demandas
como: matrícula; transferências; dispensa de disciplinas; assistência pedagógica
110
domiciliar; documentos expedidos para alunos e ex-alunos; documentação para estágio e
ou convênios; reopções e outros.
Monitoria
São instituídas formalmente e são remuneradas. O monitor é aluno regular do curso em
questão e tem como função prestar auxílio extraclasse aos discentes e/ou auxiliar o
professor no desenvolvimento de atividades, sendo vetado substituí-lo em qualquer
circunstância. Os monitores são selecionados com base em critérios previamente
estabelecidos e são supervisionados diretamente pelo docente da disciplina. A monitoria
pode, também, atender a alguma demanda específica, como auxiliar os estudos de um
aluno deficiente visual.
Núcleo de Acessibilidade e Apoio Psicopedagógico
A formação do Núcleo de Acessibilidade e Apoio Psicopedagógico tem como objetivo
criar e consolidar na IES condições para utilização com segurança e autonomia, total ou
assistida, dos espaços mobiliários e equipamentos, da organização didático-pedagógica,
dos serviços acadêmicos e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e
informação, por uma pessoa que necessite de atendimento diferenciado.
A partir de um enfoque social, possibilita uma nova visão da realidade em que a
diversidade é valorizada e a diferença é respeitada, bem como desperta a sensibilidade e
busca a acessibilidade de todas as mais diversas instâncias sociais. Academicamente,
constrói-se um paradigma educacional que é flexível e propício à inovação para vivências
e metodologias do “aprender a aprender”. Trata-se da Inclusão como paradigma
educacional que promove uma mudança de perspectiva educacional, em que incluir não
se limita a ajudar alunos/as que apresentam dificuldades na universidade, mas promove a
construção da acessibilidade (física, comunicacional e atitudinal) e apoia a todos
(professores, alunos, corpo técnico-administrativo) como parte da comunidade
aprendente.
111
O apoio psicopedagógico inclui desde o atendimento de alunos que apresentam
dificuldades para se organizar para os estudos, até aqueles que apresentam deficiências e
exigem apoio psicopedagógico específico como nos casos de surdez, cegueira/baixa
visão, deficiência física, déficit Intelectual e transtorno de espectro autista. O apoio
psicopedagógico na Faculdade UNA de Betim engloba ainda o planejamento e
supervisão de processos de formação docente. É o núcleo responsável pelo apoio nas
questões referentes à acessibilidade pedagógica, curricular e atitudinal.
As atividades do Núcleo de Apoio Psicopedagógico se organizam em torno dos seguintes
objetivos:
k) acompanhar a adaptação e o percurso acadêmico de alunos com necessidades
educacionais especiais;
l) planejar e supervisionar projetos de capacitação para docentes e funcionários
da instituição para atender os alunos com necessidades educacionais
especiais;
m) assessorar as dificuldades de aprendizagem eventualmente apresentadas pelos
discentes por meio de orientação de hábitos de estudo e de relacionamentos
interpessoais, individualmente ou em sala de aula, decorrentes de choque
cultural;
n) desenvolver ações que minimizem o distanciamento entre o conhecimento e
as eventuais limitações de alunos com necessidades educacionais especiais.
Constituem público-alvo do Núcleo de Apoio Psicopedagógico:
o) alunos com necessidades educacionais especiais;
p) coordenadores de curso e professores que atendam alunos com necessidades
educacionais especiais;
q) departamentos e setores (acadêmicos e / ou administrativos) que atendam
alunos com necessidades educacionais especiais.
112
3.7 Hiperconexão e as tecnologias digitais educacionais
De acordo com Lemos (2004),12 em pleno século 21, com o desenvolvimento da
computação móvel e das novas tecnologias nômades (laptops, palms, celulares), a rede
transforma-se em um “ambiente” generalizado de conexão, envolvendo o usuário em
plena mobilidade. Se a internet fixa mostrou o potencial agregador das tecnologias de
comunicação, a internet móvel está aproximando o homem do desejo de ubiquidade,
fazendo emergir uma nova cultura telemática, com novas formas de consumo de
informação e com novas práticas de sociabilidade. A era das conexões refere-se, portanto,
“a uma nova maneira de se relacionar no e com o mundo, implica quebra de barreiras
físicas e da não linearidade de tempo e espaço, permite a simultaneidade de eventos e,
também, alta capacidade de geração de movimentos coletivos” (Box 1824)13.
Por essa razão, o uso da tecnologia na IES e nas práticas de ensino aprendizagem é um
requisito inerente à dinâmica do século 21. A IES não conseguirá responder às demandas
dos estudantes sem o uso intensivo e eficiente da tecnologia. Para Horn (2015)14, deve
ser aplicado um modelo que contemple ensino presencial e online, que seja híbrido, bem
estruturado e que permita a interação constante entre as pessoas e a ampliação das
possibilidades de construção e de aquisição de saberes.
O ensino híbrido, na perspectiva dessa ampliação das possibilidades de construção e de
aquisição de saberes, encontra seu principal esteio nas tecnologias móveis dos notebooks,
celulares, smartphones e tablets, dadas as características de portabilidade, versatilidade,
escalabilidade e acessibilidade que esses dispositivos agregam. A interação e integração
do ensino, mediadas pelas novas tecnologias, permitirá construir, para as IES Ănima, uma
12 LEMOS, André F.M. Cibercultura e Mobilidade. A Era da Conexão. In: LEÃO, Lúcia (org). Derivas.
Cartografias do Ciberespaço, São Paulo: Annablume; Senac, 2004.
13 BOX 1824. O sonho brasileiro: estudo sobre o país e seu futuro, a partir da perspectiva do jovem de 18
a 24 anos, 2011. [BOX1824 é agência especializada em pesquisas sobre tendências de consumo, de
comportamento e de inovação, focando o público jovem (entre 18 e 24 anos). Para o estudo O sonho
brasileiro, foram entrevistados mais de 3 mil jovens, em 146 cidades, com o objetivo de detectar seus
desejos de mudança e antecipar os movimentos de um novo Brasil].
14 HORN, Michael B. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre:
Penso, 2015.
113
verdadeira Educação Móvel, onde não mais haverá fronteiras ou dicotomias entre quando
e onde os estudantes aprendem, sejam nos tempos e espaços físicos, sejam nos virtuais.
Nesse sentido, as tecnologias portáteis ou nômades vieram romper com os limites de
tempo e de espaço em todas as esferas das atividades humanas no contexto da vida
contemporânea, permitindo a qualquer pessoa aprender em todo momento e em qualquer
lugar.
A universidade, espaço socialmente institucionalizado como locus de produção e de
difusão do saber acadêmico-científico, de preparação das novas gerações para vida cidadã
e profissional, deve adiantar-se a essas mudanças, consolidando novos paradigmas de
produção e de difusão do conhecimento de forma colaborativa, participativa e integrada
à dinâmica das transformações socioculturais, políticas, econômicas e tecnológicas.
Incorporar o desafio da construção de uma Educação Móvel, naturalmente híbrida, deixa
de ser, então, uma escolha e passa a ser uma necessidade.
Por outro lado, a necessidade de se incorporar tecnologias digitais educacionais está
condicionada à análise dos objetivos do processo de ensino-aprendizagem, do contexto
em que estão inseridos alunos e professores e dos conteúdos que serão explorados em
cada disciplina do curso. Estamos falando que não é tecnologia por tecnologia, mas aquela
que, com objetivos pedagógicos claros, e dado o que cada formação pretende, possa abrir
um leque enorme de possibilidades de aprendizagem.
Essa prática educacional pode ser projetada a partir de uma concepção de dispositivo
informacional, o que significa a apresentação não linear dos conteúdos e das
possibilidades de interligações e acesso entre eles. Esse planejamento contempla,
também, o dispositivo comunicacional, que abre ou restringe “navegações” para que as
pessoas envolvidas no processo de comunicação possam interagir entre si por meio das
ferramentas educacionais que são acessadas via ambiente multimidiático.
A utilização de estratégias multimídias pode tornar o ambiente educacional rico em
situações propícias para que o aluno e o professor vivenciem, de forma significativa, a
busca pela informação, a compreensão dos conceitos e das relações complexas que os
conectam, a aplicação do conteúdo apreendido por meio de situações-problema, a análise
114
crítica da área do conhecimento estudada, a estruturação de sínteses que despertam o
reconhecimento de padrões estabelecidos dos temas discutidos e a avaliação para se
formar opinião própria diante dos desafios propostos.
Entendemos, portanto, que as tecnologias digitais são recursos para potencializar a
aprendizagem e, ao mesmo tempo, valorizar os momentos de ensino presencial, em que
a mediação é feita pelo professor, envolvendo atividades colaborativas com os pares em
sala de aula. Educação a todo tempo, em todos os momentos, em qualquer lugar.
115
4 ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA
4.1. Participação na administração acadêmica
É fundamental a participação dos professores e alunos no processo de ensino-
aprendizagem. Para tanto, é necessária sua participação na proposta pedagógica, no
planejamento dos cursos, nos desenvolvimentos dos trabalhos de avaliação, visando
assegurar a organicidade e especificidade do processo de formação profissional.
Os docentes e discentes poderão participar da direção da Faculdade UNA de Betim como:
a) Membros do Conselho Superior
Órgão superior de direção acadêmica, administrativa e disciplinar da
Faculdade UNA de Betim. Participação de 1 (um) representante do
corpo docente e 1 (um) representante do corpo discente, eleito pelos
pares, com mandato de 2 (dois) anos, permitida a recondução.
b) Membros do Colegiado de Cursos
Órgão deliberativo em matéria didática e científica e consultivo em
matéria administrativa e disciplinar. Participação de 1 (um)
representante do corpo docente de cada curso e 3 (três)
representantes do corpo discente. Os representantes do corpo
docente são escolhidos entre seus pares, para mandato de 1 (um)
ano, permitida uma recondução imediata. Os representantes do
corpo discente, desde que regularmente matriculados, são
indicados pelo órgão de representação estudantil, para mandato de
1 (um) ano, permitida uma recondução imediata.
116
c) Coordenador de Curso
Os Coordenadores de Curso são designados pelo Reitor, ouvidos o Pró-Reitor e
o Diretor do respectivo Instituto. As suas atribuições são definidas no
Regimento do Faculdade UNA de Betim.
4.2 Representantes de Turma
O Representante de turma e seu suplente são eleitos por seus próprios pares, para
representá-los junto à Instituição no trato de assuntos de natureza administrativa, didático-
pedagógica e os relacionados à turma representada. As responsabilidades dos
representantes são:
a) representar sua turma nas reuniões pertinentes e nos eventos oficiais da
instituição;
b) estimular a cooperação entre professores e alunos;
c) após ampla consulta junto à turma, encaminhar, analisar e negociar com a
coordenação de curso, propostas, reivindicações e questionamentos da turma
representada, relacionadas às condições do processo de ensino/aprendizagem
ou à relação alunos-professores;
d) encaminhar toda e qualquer comunicação da turma, ao setor competente
antes de anexar no mural da sala, responsabilizando-se assim, pela
divulgação das informações;
e) comparecer às reuniões bimestrais convocadas pela coordenação de curso;
f) informar ao corpo discente o resultado destas reuniões;
g) ser elemento de ligação entre a coordenação do curso e a turma que
representa;
h) transmitir integral e fielmente as decisões, orientações, ponderações e
instruções recebidas á turma representada;
i) exercer outras competências interessantes ao seu papel.
117
Reuniões: acontecem duas por semestre entre coordenação e representantes de
turma para apresentarem as demandas, resolver prováveis problemas e darem sugestões
para eventos e melhorias para o curso.
4.3 Colegiado de Cursos
O Colegiado de Curso é órgão consultivo em matéria administrativa e disciplinar e
deliberativo em matéria de natureza didático-científica atinente ao curso. O Colegiado de
Gestão de Recursos Humanos é composto pela coordenadora do curso, quatro
representantes do corpo docente, escolhidos por votação entre os pares, e um
representante do corpo discente, eleito entre os representantes de turma e cujo mandato
tem vigência de um ano.
São atribuições do colegiado:
a) orientar e fiscalizar o funcionamento didático-pedagógico do curso,
respeitando as decisões dos órgãos colegiados superiores;
b) discutir permanentemente e atualizar o projeto pedagógico do curso;
c) submeter à aprovação do Colegiado de Cursos as alterações do Projeto
Pedagógico e as alterações de grade curricular;
d) aprovar e atualizar permanentemente planos de ensino do respectivo curso
encaminhando-os, conforme pertinência, aos outros colegiados de curso para
fins de análise sobre equivalência e aproveitamento de estudos;
e) analisar e emitir parecer, se consultado, sobre as equivalências e, se for o
caso, os pré-requisitos exigidos;
f) discutir permanentemente e reformular, se necessário, o perfil do egresso e
as suas competências e habilidades;
g) elaborar propostas de regulamentação própria para a realização dos estágios
supervisionados;
h) elaborar propostas de regulamentação própria para a realização dos trabalhos
de conclusão de curso;
i) elaborar regulamentação própria para a realização das atividades
complementares, caso previstas nos projetos pedagógicos;
118
j) decidir, em grau de recurso, as questões que lhe são atinentes, conforme
Regimento;
k) discutir e estabelecer, caso previsto no Projeto Pedagógico, a
interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade;
l) acompanhar e supervisionar a participação do curso nos projetos de extensão
ou responsabilidade social;
m) acompanhar e supervisionar a participação do curso no programa de
iniciação científica;
n) promover periodicamente a avaliação do curso, isolada ou em conjunto com
os programas de avaliação institucional;
o) apreciar, quando solicitado pelo coordenador ou órgão colegiado superior,
os requerimentos de alunos de natureza didático-pedagógica;
p) aprovar a proposta orçamentária elaborada pelo coordenador;
q) incentivar a participação dos docentes em programas de capacitação internos
ou externos.
4.4 Coordenação de Curso
Os Coordenadores de Curso são designados pela Diretoria da Faculdade UNA de Betim.
As suas atribuições são definidas no Regimento da IES.
No âmbito da Faculdade UNA de Betim na qual o curso será inserido, são realizadas
reuniões semanais com todos os coordenadores de cursos e setores técnico-
administrativos (biblioteca, centro de atendimento ao aluno, suporte de informática,
manutenção, entre outros). Pelo menos, duas vezes por semestre é realizada uma reunião
com os representantes de turma e as atas serão disponibilizadas no Sistema Online: SOL.
Faz parte também das rotinas planejadas pela coordenação duas reuniões por semestre
com o colegiado do curso, reunião que espera contar também com a presença da maioria
dos professores do curso, uma vez que estes são também convidados a participarem.
A coordenação realiza, ainda, no mínimo, duas reuniões ordinárias por semestre com o
Núcleo Docente Estruturante (NDE). A inserção institucional da coordenadora está
garantida por sua participação no Conselho Superior (órgão colegiado maior da IES) e no
119
Colegiado de Cursos, que se reúnem ordinariamente duas vezes por semestre, em datas
previamente estabelecidas no calendário acadêmico.
O NDE está instituído no curso, garantindo e potencializando a participação dos
professores junto à coordenação no desenvolvimento e acompanhamento das atividades
acadêmicas. A divulgação das informações institucionais da Faculdade UNA busca
atingir 100% da comunidade acadêmica, tendo a coordenação como fomentadora e
facilitadora deste processo.
O Projeto Pedagógico do Curso tem sido construído por meio de contínua interação e
debate, contando com a participação de todos os professores e contemplando os diferentes
campos teóricos e práticos concernentes ao curso.
A comunicação da coordenação com discentes e docentes se dá por meio do SOL, do
atendimento presencial, das reuniões periódicas e nas relações cotidianas, como parte da
rotina institucional. A coordenação tem papel fundamental na ampliação de espaços de
formação discente e docente, por meio do incentivo e promoção do aperfeiçoamento
profissional, da participação em eventos e da publicação em periódicos.
A coordenação está envolvida com o curso de maneira vertical – no que tange às relações
institucionais a fim de garantir a implementação do PPC – e horizontal, no sentido de
efetivar e consolidar o PPC junto aos docentes e discentes do curso Gestão de Recursos
Humanos.
Os Coordenadores de Curso são designados pelo Diretor do respectivo Instituto. As suas
atribuições estão definidas no Regimento da Faculdade UNA de Betim. O coordenador
do curso de Pedagogia, Leandro Malaquias da Silva é mestre em educação na
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MINAS GERAIS (UEMG) . Experiência de 19 anos
na docência, tendo atuado em todos os segmentos da Educação Básica (Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio) e também em cursos de graduação e pós graduação
lato sensu. Possui graduação em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais e graduação em Pedagogia pela UNIUBE-BH. É especialista em Educação
Infantil, em Alfabetização e Língua Portuguesa de 1ª a 4º série e em Filosofia e Ética.
Atualmente é professor do Centro Universitário UNA e coordenador do curso de
Pedagogia.Experiência como docente em cursos de formação de professores sobre
120
alfabetização e letramento, linguagem oral e escrita na educação infantil , relações
interpessoais dentre outros temas. Foi professor de cursos preparatórios para concurso na
área da educação.
4.5 NDE
O Núcleo Docente Estruturante – NDE - do Curso Gestão de Recursos Humanos é
composto pelo coordenador do Curso e 4 (quatro) professores, conforme determina Oficio
Circular MEC/INEP/DAES/CONAES nº 74 de 31 de agosto de 2010.
Na constituição do NDE do curso foram observados os seguintes critérios:
a) possuir, no mínimo, 5 (cinco) professores pertencentes ao corpo docente do
curso;
b) possuir, pelo menos, 60% (sessenta por cento) de seus membros com
titulação acadêmica obtida em programas de pós-graduação stricto sensu;
c) ter todos os membros em regime de trabalho de tempo parcial ou integral,
sendo pelo menos 20% (vinte por cento) destes contratados em tempo
integral;
d) assegurar estratégia de renovação parcial dos integrantes do NDE de forma
a assegurar a continuidade no processo de acompanhamento do curso.
São atribuições do NDE:
a) contribuir para a consolidação do perfil profissional do egresso do curso;
b) zelar pelo cumprimento das Diretrizes Curriculares Nacionais, dos
Referenciais Curriculares Nacionais dos Cursos de Bacharelado e
Licenciatura e do Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia,
além de outras recomendações preconizadas pela legislação vigente;
c) zelar pela criação, implantação, acompanhamento e atualização do Projeto
Pedagógico do Curso;
121
d) elaborar, orientar e acompanhar o desenvolvimento das atividades
interdisciplinares do curso;
e) indicar formas de incentivos, convênios, parcerias ou outras atividades
necessárias para o desenvolvimento e consolidação do curso;
f) indicar formas de incentivo ao desenvolvimento de linhas de pesquisa e
extensão, oriundas das necessidades da graduação, das exigências do
mercado de trabalho e afinadas com as políticas públicas relativas à área de
conhecimento do curso;
g) elaborar, implementar e acompanhar a política de egressos do curso;
h) propor ações de melhoria no curso com base nos relatórios de autoavaliação
da IES;
i) coordenar o uso dos laboratórios ou outros ambientes de aprendizagem
requeridos pelo curso;
j) definir as linhas de pesquisa que nortearão os Trabalhos de Conclusão do
Curso;
k) orientar e acompanhar o desenvolvimento das atividades do Nivelamento;
l) planejar, orientar e acompanhar as atividades de extensão e de iniciação
científica e de iniciação tecnológica;
m) orientar e acompanhar a elaboração e aplicação das provas integradoras e
global;
n) planejar, acompanhar e orientar as atividades preparatórias para o Enade.
As deliberações do NDE deverão ser registradas em livro próprio para cada curso.
Procedimentos para seleção dos docentes integrantes do NDE:
122
a) o Coordenador do Curso seleciona os professores que devem compor o NDE,
submetendo a proposta ao Diretor;
b) o Diretor aprova as indicações e encaminha a proposta ao Colegiado de
Cursos para homologação;
c) a Diretoria da IES divulga portaria de nomeação dos professores que
integrarão o NDE do curso por um período mínimo de três anos;
d) o Coordenador do Curso convoca os integrantes do NDE para as reuniões
que deverão ocorrer, no mínimo, uma vez por mês;
e) o NDE discute, nas reuniões, assuntos de interesse do curso, conforme
atribuições citadas anteriormente;
f) o Coordenador do Curso registra as deliberações do NDE, a cada reunião,
em livro próprio, apresentando-o, quando solicitado, à Direção da IES e,
obrigatoriamente, às comissões de avaliação in loco, do Inep/MEC.
Procedimentos para substituição dos docentes integrantes do NDE:
a) decorridos três anos de participação dos docentes no NDE, o Coordenador
do Curso, ouvido o Diretor da IES, submeterá ao Colegiado de Cursos nomes
de dois docentes que deverão substituir dois dos integrantes do NDE,
renovando parcialmente e de forma alternada, a composição do Núcleo, de
modo a garantir a continuidade no processo de acompanhamento do curso.
123
4.6 Corpo Docente
Titulação %
Regime de
Trabalho %
Doutores
Integral
Mestres
Parcial
Especialista
Horista
Experiência no Magistério Superior %
4.6.1 Plano de Carreira do Corpo Docente
O Corpo Docente da Faculdade UNA de Betim é constituído de:
a) Professores Titulares;
b) Professores Adjuntos;
c) Professores Assistentes;
d) Professores Auxiliares;
e) Professores Visitantes.
O provimento na classe de professor é feito por portador de, no mínimo, diploma de
especialização, observando-se os títulos e provas e/ou avaliações de didática e
conhecimento, conforme enquadramento do Plano de Carreira docente, aprovado pelo
Conselho Superior. Professores de reconhecida competência poderão ser contratados
como professores visitantes, por proposição da IES e aprovação da Reitoria.
Comentado [LMDS2]: PRECISO DESTES DADOS DE ACORDO COM A PLANILHA QUE FOI FEITA.
124
Os Critérios de Admissão e de Progressão da Carreira Docente são mostrados no Quadro
1:
Quadro 1 – Critérios de admissão e de progressão de carreira docente
CARREIRAS REQUISITOS PROCESSO ACESSO
Professor
Auxiliar
Certificado de
Especialização:
Julgamento de títulos, incluindo
experiência profissional.
Provas de didática e conhecimento.
Conf. Regimento
Entrevista com Banca Examinadora
e/ou Diretoria
Progressão
horizontal:
Participação
Acadêmica
Professor
Assistente
Grau de mestre
ou grau mais
elevado:
Julgamento de títulos, incluindo
experiência profissional.
Provas de didática e conhecimento.
Conf. Regimento
Entrevista com Banca Examinadora
e/ou Diretoria
Progressão
Horizontal:
Participação
Acadêmica
Professor
Adjunto
Grau de doutor
ou grau mais
elevado:
Julgamento de títulos, incluindo
experiência profissional.
Experiência em Administração
Acadêmica: - Membro de Conselhos,
Chefe de Departamento,
Coordenador de Curso, ou posições
acadêmicas de Direção.
Provas de didática e conhecimento.
Entrevista com Banca Examinadora
e/ou Diretoria
Progressão
Horizontal:
Participação
Acadêmica
Professor
Titular
Grau de doutor
ou notório
saber:
Julgamento de títulos, incluindo
experiência profissional.
Experiência em Administração
Acadêmica: - Membro de Conselhos,
Chefe de Departamento,
Coordenador de Curso, ou posições
acadêmicas de Direção ou
experiência destacada em pesquisa.
Provas de didática e conhecimento.
Conf. Regimento
Entrevista com Banca Examinadora
e/ou Diretoria
Professor
Visitante
Grau de mestre
ou doutor:
Entrevista técnica;
Perfil profissional;
125
Conclusão do processo com a
Diretoria.
FONTE: Gestão de Pessoas.
4.6.2 Políticas de Qualificação do Corpo Docente
O Programa Desenvolvimento de Docentes inclui oferta de cursos de atualização, de
métodos e técnicas de ensino e incentiva a participação em congressos, simpósios,
seminários, oficinas de capacitação e cursos diversos.
A IES buscará investir no aprimoramento didático de seus professores, oferecendo-lhes
conhecimentos adicionais e desenvolvimento de habilidades que possam melhor orientá-
los na condução das atividades pedagógicas. O intuito é capacitar os professores para que
possam fazer da sala de aula e de outros espaços de aprendizagem um ambiente agradável,
tornando o aprendizado mais prazeroso e obtendo melhores resultados dos alunos.
Merecem destaque as seguintes diretrizes e programas da IES:
a) postura educadora;
b) filosofia da instituição;
c) interdisciplinaridade e aprendizagem significativa;
d) didática;
e) condução de grupos;
f) curso Propedêutico e atividades inovadoras desenvolvidas por nossos
professores;
g) o Projeto Sala de Aula;
h) filosofia para o hoje e o amanhã;
i) para entender os sintomas do homem contemporâneo;
126
j) educação e sustentabilidade;
k) avaliação do desempenho discente;
l) planejamento;
m) avaliação dos processos de ensino-aprendizagem;
n) novas tecnologias em sala de aula;
o) gestão interpessoal na sala de aula;
p) gestão empreendedora no espaço da sala de aula;
q) cultura Surda e Educação para Surdos;
r) língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – Para Professores.
O programa de capacitação docente estará direto ou indiretamente ligado à sala de aula,
ao processo de Avaliação do Desempenho do Docente, que compõem, com outros
procedimentos, a Avaliação Institucional da IES. Com o resultado de sua avaliação, cada
professor define, com o coordenador de curso, quais ações de capacitação poderão lhe
ajudar a desenvolver determinadas competências.
Essas ações serão analisadas e nova etapa de capacitação será programada,
proporcionando aos professores:
a) vivência de práticas pedagógicas alternativas relacionadas ao uso de material
didático diferenciado;
b) troca de experiências relativas à prática pedagógica entre os docentes;
c) diferentes possibilidades de abordagem do ensino.
Está prevista também, como oportunidade de ampliação da formação acadêmica, ajuda
de custo para docentes e discentes para apresentação de trabalhos acadêmicos em
congressos nacionais e internacionais, bem como incentivo à participação nos eventos
internos organizados pelo próprio curso ou por todos os cursos da Faculdade UNA de
Betim.
127
Além disso, todo professor recém-admitido deverá participar de um treinamento de
integração denominado “Boas Vindas e Sistemas”, nos primeiros 15 dias após admissão
na IES. Além deste treinamento, todo professor (Novato e Veterano) é convidado a
participar do Simpósio dos Professores, que ocorre no início dos semestres letivos.
128
5 INFRAESTRUTURA E INSTALAÇÕES
5.1 Instalações Gerais
As instalações da IES possuem dimensões adequadas à quantidade de alunos,
equipamentos atualizados e em número suficiente para as atividades acadêmicas,
conservação, iluminação, limpeza, acústica, ventilação, acessibilidade e comodidade
ótimas para o pleno funcionamento da instituição. Todos os espaços da IES possuem
cobertura Wi-Fi. As dependências encontram-se dentro do padrão de qualidade exigido
pela Lei de Acessibilidade nº 13.146/2015, sendo que o acesso às salas de aula, bem como
a circulação pelo campus são sinalizados por pisos táteis e orientação em braile. Há
rampas ou elevadores em espaços que necessitam de deslocamento vertical.
5.1.1 Espaço físico do Curso
Os espaços físicos utilizados pelo curso são constituídos por infraestrutura adequada que
atende às necessidades exigidas pelas normas institucionais, diretrizes do curso e órgãos
oficiais de fiscalização pública.
As instalações da IES possuem dimensões adequadas à quantidade de alunos, equipamentos
atualizados e em número suficiente para as atividades acadêmicas, conservação, iluminação,
limpeza, acústica, ventilação, acessibilidade e comodidade ótimas para o pleno funcionamento da
instituição. Todos os espaços da IES possuem cobertura Wi-Fi. As dependências encontram-se
dentro do padrão de qualidade exigido pela Lei de Acessibilidade nº 13.146/2015, sendo que o
acesso às salas de aula, bem como a circulação pelo campus são sinalizados por pisos táteis e
orientação em braile. Há rampas ou elevadores em espaços que necessitam de deslocamento
vertical.
A infraestrutura compõe-se dos seguintes espaços:
129
5.1.1.1 Salas de aula
As 47 salas de aula da Faculdade UNA de Betim possuem estrutura física adequada para os
usuários e para as atividades exercidas. Todas as salas têm acústica adequada, possuem
iluminação e ventilação artificial e natural. Os mobiliários são adequados para as atividades; as
salas são limpas a cada término de período e dispõem de lixeiras em seu interior e nos corredores.
As salas seguem o mesmo padrão de mobiliário (bancadas de professor e carteiras, quadro, tela),
data show, ventiladores ou ar condicionado, computador, vídeo e outros.
Todas as salas de aula atendem aos padrões exigidos de acessibilidade, proporcionando aos alunos
e demais interessados, maior comodidade para seus estudos. As salas possuem também placas de
identificação em Braille, mesas ou bancadas adaptadas e piso tátil em toda a extensão do prédio.
5.1.1.2 Instalações administrativas
As instalações administrativas são adequadas para os usuários e para as atividades
exercidas; possuem iluminação e ventilação artificial e natural. Todos os mobiliários são
adequados para as atividades; as salas são limpas três vezes ao dia e dispõem de lixeiras
em seu interior e nos corredores.
5.1.1.3 Instalações para os docentes
A Faculdade UNA de Betim possui uma sala ampla com excelente limpeza, iluminação, acústica,
ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade para os professores. Há funcionários
responsáveis pelo controle do ponto dos professores e outros de apoio administrativo.
A sala de professores da IES possui aproximadamente 80 m², sendo um espaço de convivência e
de realização de trabalhos coletivos entre os docentes. Possui excelente iluminação, ar
condicionado, acessibilidade, conforto e comodidade. A sala é equipada com quadro de avisos,
130
06 mesas grandes, cadeiras, sofá, poltronas, escaninhos e computadores destinados ao uso comum
dos docentes. Na recepção da sala, fica um funcionário responsável pelo controle do ponto dos
professores e entrega de equipamentos reservados (notebooks, microfones, amplificadores, etc.).
Além dos computadores do tipo desktop disponíveis na sala dos professores, há notebooks
disponíveis para empréstimo, e o wi-fi em toda a Faculdade.
As instalações estão de acordo com a legislação vigente quanto ao atendimento de Pessoas
com Necessidades Especiais, bem como acústica, climatização e limpeza.
5.1.1.3.1 Instalações para os docentes de tempo integral
A Faculdade UNA de Betim dispõe de duas salas para professores de Tempo Integral que possuem
computadores, espaço para reunião, em ambiente com dimensão, limpeza, iluminação, acústica,
ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade apropriados à realização dos trabalhos
acadêmicos.
Relativamente aos equipamentos e recursos de informática, a facilitação do acesso por parte de
professores com deficiência ou mobilidade reduzida pode se dar por meio da adequação dos
programas e da adaptação dos equipamentos para as necessidades advindas da situação de
deficiência (deficiências físicas, auditivas, visuais e cognitivas) através de softwares especiais,
ponteiras, adaptações em teclados e mouses etc. A tecnologia assistiva adequada é aquela que
considera às necessidades advindas da especificidade de cada pessoa e contexto e favorece a
autonomia na execução das atividades inerentes à docência.
5.1.1.4 Instalações para a coordenação do curso
O espaço de trabalho da coordenação não se restringe à sala da coordenação e direção, engloba
também os sistemas desenvolvidos pela própria IES para gestão do curso, bem como os serviços
de apoio acadêmico e os demais órgãos colegiados. Há uma sala destinada à Direção e à
Coordenação de cursos da IES que oferece excelentes condições para o desenvolvimento do
trabalho como equipamentos, dimensão e conservação. Os espaços físicos são amplos e
131
adequados para as atividades exercidas. Possui ar condicionado, mobiliário e equipamentos
adequados para as atividades acadêmico-administrativas.
O espaço da coordenação é de 115 m² com 10 postos de trabalho individuais para coordenadores,
3 postos para triagem de atendimento e equipe administrativa.
A Faculdade UNA de Betim conta com mais duas salas para reuniões e atendimentos
individualizados aos discentes e docentes que ficam anexas à coordenação.
Há ainda, salas específicas destinadas às reuniões da Comissão Própria de Avaliação e Núcleo
Docente Estruturante.
Os coordenadores, diretores e demais funcionários técnico-administrativos da IES contam ainda
com o sistema Lync de comunicação (um chat) que permite a comunicação de forma rápida e
eficaz para a resolução dos problemas do cotidiano, o que permite, em uma análise, sistêmica e
global, o atendimento aos alunos e professores de forma excelente.
Ressalte-se que, além dos atendimentos individuais presenciais que podem ser agendados na
coordenação, os alunos podem se comunicar com os coordenadores por meio do e-mail ou do
“fale com o coordenador”. Esses canais de comunicação do tipo “fale com” existem também para
todos os setores de apoio ao discente: tesouraria, CAA – Centro de Atendimento ao Aluno,
Biblioteca, etc. Os professores, além do acesso a todos os canais de comunicação citados
anteriormente, ainda têm acesso ao sistema “Helpdesk”, que permite o encaminhamento de
problemas e soluções para questões relacionadas à Informática e ao Departamento Pessoal.
As instalações estão de acordo com a legislação vigente quanto ao atendimento de Pessoas
com Necessidades Especiais, bem como acústica, climatização e limpeza.
5.1.1.5 Laboratórios do curso
Os laboratórios didáticos especializados do curso de Pedagogia são acessíveis aos alunos
e permitem a realização de atividades pedagógicas práticas que se somam à parte teórica
trabalhada em sala de aula. São disponibilizados recursos didáticos, em sintonia com o
conteúdo programático teórico, e insumos que permitem a realização da atividade prática
e a consolidação do processo de aprendizagem. Existem normas de funcionamento e
acesso aos laboratórios, de segurança, roteiros de aulas práticas e instruções de trabalho
132
para os equipamentos envolvidos nas atividades práticas. Destaca-se que tanto o
planejamento da atividade prática como a análise sistemática dos resultados obtidos são
trabalhados com os alunos em concordância com os conteúdos teóricos abordados em
sala de aula, objetivando a integralização dos conteúdos do curso, a consolidação dos
conceitos trabalhados em sala de aula e a finalização do processo de aprendizagem.
Todos os laboratórios possuem acústica e ventilação adequadas com iluminação natural
e artificial. As instalações prediais e seu mobiliário estão de acordo com as especificações
das normas vigentes. A Instituição mantém uma equipe especializada para realizar a
limpeza e higienização de todo o seu conjunto de laboratórios, cujas ações ocorrem sob a
orientação de um encarregado. Todos os equipamentos e materiais dos laboratórios
técnicos existem em número adequado para suprir as demandas de aulas práticas, são
apropriados para a execução das aulas e se encontram em ótimo estado de conservação.
5.1.1.5.1 – Laboratórios de informática
A IES possui laboratórios de informática, tanto de acesso livre como laboratórios
específicos dos cursos. Tais espaços são equipados com modernos computadores, acesso
à internet e softwares atuais e adequados para trabalhos de pesquisa e prática acadêmica,
treinamento e produção de trabalhos, destinados a alunos regularmente matriculados,
professores e funcionários. Os usuários possuem login e senha de acesso, fornecidos pela
Gestão de Informática, e os laboratórios estão disponíveis durante todo o horário de
funcionamento. Toda a Faculdade possui cobertura por rede Wi-Fi, para que os alunos e
colaboradores realizem suas atividades acessando PCs, Tablets ou Smartphones.
A Faculdade UNA de Betim possui 04 laboratórios de informática, equipados com
modernos computadores, acesso à Internet e softwares de primeira linha, para trabalhos
de pesquisa e prática acadêmica, treinamento e produção de trabalhos, destinados a alunos
regularmente matriculados, professores e funcionários. O usuário deve possuir login e
senha de acesso, que podem ser fornecidos pelo Núcleo de Suporte à Informática.
133
Para a manutenção dos equipamentos dos laboratórios são utilizados os termos de
garantia, no período em que estiver em vigor, sendo feito, em seguida, contrato de
manutenção com empresa especializada. Na IES existe também técnicos de suporte,
capaz de solucionar problemas do dia a dia.
A Faculdade UNA de Betim é coberta por rede wireless (internet sem fio), o que permite
que os alunos desenvolvam trabalhos de pesquisa em seus próprios computadores em toda
a Faculdade, inclusive nas salas de aula e biblioteca.
Os laboratórios, juntamente com os recursos tecnológicos existentes em outros ambientes,
apoiam o objetivo permanente de incluir o uso dos recursos de tecnologia de informação
na rotina de trabalho de professores e aluno.
5.1.1.5.2 – Brinquedoteca
O laboratório do curso de Pedagogia - Espaço Multifuncional - é um espaço organizado
para oportunizar a experimentação de materiais pedagógicos e a utilização de várias
estratégias próprias do trabalho do/a pedagogo/a, a fim de oferecer suporte necessário à
formação prática dos/as alunos/as, proporcionando uma articulação entre a teoria e a
prática educativa. Para isso, deverá ser considerado que o Espaço Multifuncional pauta-
se por importantes critérios:
1. Ser utilizado por todo o corpo docente e discente do curso, de acordo com as
finalidades próprias de cada disciplina;
2. Receber materiais da própria instituição para sua materialização e manutenção,
podendo contar com futuras parcerias e doações;
3. Produzir materiais didáticos a partir da demanda oferecida pelo curso.
134
A produção e a utilização dos diversos materiais para fins pedagógicos no Espaço
Multifuncional são orientadas a partir das próprias dificuldades refletidas pelos/as
alunos/as no exercício da profissão docente, ao mesmo tempo em que tem o compromisso
de tornar-se espaço de fomento e criação de novas alternativas metodológicas. Afinal,
várias são as possibilidades de produção de materiais pedagógicos (blocos lógicos,
material dourado, jogos de memória, jogos de tabuleiro, alfabeto móvel, mapas, etc.).
Entretanto, a construção do material e sua utilização devem ser feitas de maneira
reflexiva. É importante que o/a aluno/a consiga perceber qual concepção de ensino e que
teoria de aprendizagem está embasando o uso de um material pedagógico, para que o
instrumento criado sirva como um recurso a ser utilizado com base em propostas
educacionais inovadoras. Tendo isso em vista, a criação do Espaço Multifuncional tem
os seguintes objetivos:
Oportunizar aos/às alunos/as da UNA o uso de recursos pedagógicos e de meios
tecnológicos para a utilização no campo da educação;
Estabelecer relações entre o conhecimento e o uso recursos pedagógicos e meios
tecnológicos, buscando o domínio das linguagens específicas de diversos meios
de comunicação e sua utilização no ensino dos vários campos da ciência,
especialmente Educação Física, Geografia, História, Arte, Língua Portuguesa,
Matemática e Ciências Naturais;
Descrever e compreender o processo de inserção e utilização das novas
tecnologias e recursos pedagógicos no contexto das inovações e reformas
educacionais, analisando suas implicações e potencialidades na Educação Básica;
Construir materiais pedagógicos necessários à Educação Básica, oferecendo
subsídios para sua utilização de maneira crítica; além de elaborar materiais
pedagógicos destinados à Educação de Jovens e Adultos;
Oportunizar o estreitamento da relação teoria-prática no curso de pedagogia;
Integrar os/as alunos/as do curso em relação aos aspectos relativos a mediação e
transposição didática;
135
Possibilitar o estreitamento da UNA com a comunidade, oferecendo alternativas
viáveis de formação continuada para os/as docentes em exercício de suas
atividades;
Concebido originalmente como espaço de produção de conhecimento e de novas
vivências pedagógicas, o Espaço Multifuncional deseja, para além de articular teoria e
prática na formação dos/as alunos/as, promover diálogos entre o conhecimento
acadêmico e a comunidade em que a UNA está inserida, uma vez que se espera uma
formação de alunos/as comprometidos/as com a transformação da realidade educativa
deste país.
Inserida no espaço multifuncional da Faculdade UNA de Betim, a brinquedoteca possui
um acervo diversificado que será utilizado como laboratório de aprendizagens para os
alunos do curso de Pedagogia. Além disso, esse espaço é aberto para receber as crianças
da cidade e conta com monitores que promovem momentos de socialização e construção
de conhecimentos ancorados na ludicidade. Nossos alunos podem desenvolver projetos
de intervenção pedagógica com apoio dos docentes do curso. É importante ressaltar que
a brinquedoteca não é apenas um espaço para que a criança brinque livremente. Existe
uma intencionalidade nas atividades desenvolvidas e que tornam robustas as práticas
aliadas às teorias trabalhadas em sala de aula.
5.1.1.6 Sala de metodologias ativas
Na Faculdade UNA de Betim, o espaço destinado para as aulas com o uso de
metodologias ativas/ sala A109 tem 107 metros quadrados de área total e capacidade para
aproximadamente 107 pessoas. O local apresenta iluminação natural e artificial,
ventilação tanto natural como artificial (2 ar condicionados 60.000 btus). A acústica é
136
adequada, temos o teto rebaixado em forro mineral. O mobiliário é suficiente para as
atividades de conferência. O espaço possui recursos de áudio visual e microfones fixos.
5.2 Infraestrutura de Segurança
A IES possui o setor SESMT (Serviço Especializado em Engenharia de Segurança e em
Medicina do Trabalho), mais conhecido como Segurança do Trabalho, que figura como
uma das áreas do Departamento Pessoal da instituição.
O SESMT é responsável pelas seguintes atividades:
Aplicar os conhecimentos de engenharia de segurança e de medicina do trabalho
ao ambiente de trabalho e a todos os seus componentes, inclusive máquinas e
equipamentos, de modo a reduzir ou até eliminar os riscos ali existentes;
Determinar, quando esgotados todos os meios conhecidos para a eliminação do
risco e este persistir, a utilização de Equipamentos de Proteção Individual – EPI;
Colaborar nos projetos e na implantação de novas instalações físicas e
tecnológicas da empresa;
Responsabilizar-se tecnicamente pela orientação quanto ao cumprimento das NR
(Normas Regulamentadoras) aplicáveis às atividades executadas pela empresa
e/ou seus estabelecimentos;
Manter-se permanente relacionamento com a CIPA (Comissão Interna de
Prevenção de Acidentes), valendo-se ao máximo de suas observações, além de
apoiá-la, treiná-la e atendê-la;
Promover a realização de atividades de conscientização, educação e orientação
dos trabalhadores para a prevenção de acidentes do trabalho e doenças
ocupacionais, tanto por meio de campanhas, quanto de programas de duração
permanente;
Esclarecer e conscientizar os empregadores sobre acidentes do trabalho e doenças
ocupacionais, estimulando-os em favor da prevenção;
Analisar e registrar todos os acidentes ocorridos na empresa ou estabelecimento,
com ou sem vítima, e todos os casos de doença ocupacional, descrevendo a
137
história e as características do acidente e/ou da doença ocupacional e os fatores
ambientais;
Desenvolver plano de segurança do trabalho, analisando e determinando agentes
agressivos, além de apontar soluções e formas adequadas para se evitar ocorrência
de sinistros e acidentes;
Acompanhar peritos em diligências oficiais.
5.3 Equipamentos
5.3.1 Acesso aos equipamentos de informática pelos docentes e discentes
A IES possui laboratórios de informática, tanto de acesso livre como laboratórios
específicos dos cursos. Tais espaços são equipados com modernos computadores, acesso
à internet e softwares atuais e adequados para trabalhos de pesquisa e prática acadêmica,
treinamento e produção de trabalhos, destinados a alunos regularmente matriculados,
professores e funcionários. Os usuários possuem login e senha de acesso, fornecidos pela
Gestão de Informática, e os laboratórios estão disponíveis durante todo o horário de
funcionamento do campus.
5.3.2 Rede de Comunicação – Internet
A IES possui rede de comunicação (internet e intranet) disponível a todos os discentes,
docentes e colaboradores administrativos em todos os campi por meio de seus
laboratórios e terminais disponibilizados nas bibliotecas e salas dos professores. Além
disso, a rede da instituição possui acesso sem fio (Wi-Fi), fornecendo mobilidade e
flexibilidade aos alunos, docentes e demais colaboradores.
5.3.3 Plano de Expansão e de atualização de equipamentos
138
IES implementa, regularmente, a cada semestre letivo, plano de expansão e atualização
de equipamentos de acordo com a demanda dos cursos e o número de alunos
matriculados. Em se tratando das redes de acesso, a Gerência de Tecnologia e Informação
da instituição disponibiliza softwares de última geração para melhor atender a sua
comunidade.
139
6 BIBLIOTECA
O Sistema que a Biblioteca da IES utiliza é o Pergamum, em que consta o acervo não só
com livros da bibliografia básica das disciplinas ofertadas, como também da bibliografia
complementar, além de livros para consulta interna, dicionários, enciclopédias,
periódicos, jornais, mapas e materiais audiovisuais especializados nas áreas de atuação
das unidades.
A IES mantém assinatura de base de dados Academic One File, da Cengage, e possui
acesso direcionado em seu site para várias outras de acesso gratuito, tais como Scientific
Eletronic Library Online (SCIELO), Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) e Biblioteca
Digital de Teses e Dissertações (BDTD/IBCT). O acesso ao acervo é aberto ao público
interno da unidade é destinado espaço específico a multimeios, leitura e reuniões. O
empréstimo é facultado a alunos, professores e colaboradores administrativos.
O prazo regular de empréstimo é de 7 (sete) dias para alunos e colaboradores, e de 15
(quinze) dias para os professores e alunos da Pós-Graduação; exceção feita aos livros de
saúde e ciências biológicas, cujo prazo é de 5 (cinco) dias e livros de literatura, que são
emprestados pelo prazo de 15 dias para qualquer categoria de usuário. O prazo de
empréstimo de teses, DVDs, CD ROMs e fitas de vídeo é de 2 (dois) dias úteis. Os
empréstimos podem ser prorrogados, desde que a obra não esteja reservada. A devolução
de materiais impressos poderá ser efetuada no balcão da biblioteca. O Sistema possui
convênio com outras instituições para o empréstimo entre bibliotecas.
A IES oferece também a Biblioteca Digital (BD), um sistema informatizado que
disponibiliza, em meio digital, títulos universitários. O projeto, criado em 2014 pela
Biblioteca Universitária, em parceria com editoras, tem como intuito auxiliar nas
pesquisas e suprir as demandas informacionais dos alunos da Instituição.
As duas plataformas disponíveis, a Biblioteca Digital Pearson e a Minha Biblioteca,
contribuem para o aprimoramento e aprendizado do aluno. Com diversos recursos
interativos e dinâmicos, a BD permite o acesso à informação de forma prática e eficaz,
contando atualmente com cerca de 8.300 títulos.
140
A plataforma está disponível gratuitamente com acesso ilimitado para todos os alunos,
professores e funcionários. Seu acesso é disponibilizado pelo Sistema SOL.
A Biblioteca Digital tem como missão disponibilizar ao aluno mais uma opção de acesso
aos conteúdos necessários para uma formação acadêmica de excelência através de um
meio eficiente, acompanhando as novas tendências tecnológicas. A IES, desta forma, está
comprometida com a formação e o desenvolvimento de um cidadão mais crítico e
consciente.
6.1 Acervo - Política de Aquisição, Expansão e Atualização
A aquisição ocorre durante todo o ano, consoante indicações contidas no Projeto
Pedagógico do Curso e de acordo com a política de desenvolvimento de colação, contida
na IT-58, da Diretoria Acadêmica.
No decorrer do semestre, também podem ser adquiridas obras relevantes para os cursos
ou aquelas de caráter de interesse geral, cuja existência no acervo é importante. Os
pedidos feitos envolvem livros, vídeos e outros materiais.
O planejamento econômico-financeiro da instituição contempla os recursos necessários à
ampliação do acervo bibliográfico, ao aumento e capacitação dos recursos humanos,
informatização e à ampliação das instalações físicas da biblioteca.
O plano de expansão e melhoria da biblioteca volta-se para os aspectos de espaço físico
e acervo (bibliográfico e audiovisual), tendo por objetivo facilitar o acesso às fontes
informacionais.
Quanto ao sistema de classificação dos materiais informacionais que compõem o acervo,
a biblioteca adota a Classificação Decimal Universal – CDU. A conservação e
preservação do acervo bibliográfico estão baseadas em uma política segura em relação
aos recursos adequados e as técnicas apropriadas para prolongar a vida útil dos suportes
141
de informação, garantindo a integridade física desse patrimônio e visando sua
preservação.
6.2 Informatização
As Bibliotecas estão automatizadas com o software Pergamum, programa desenvolvido
pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUC-PR em conjunto com a Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC-RJ. O sistema utiliza o formato Machine
Readable Cataloging (MARC) padrão internacional de catalogação – o Pergamum
permite a importação e exportação de registros com intercâmbio de informações entre
acervos bibliográficos e dispõe de eficientes recursos direcionados para as várias
atividades desenvolvidas em bibliotecas, com destaque para os que favorecem a consulta
ao catálogo por meio das redes internas e da internet.
Associada ao sistema Pergamum, existe uma equipe responsável por gerenciá-lo e em
função dele, realizar o processamento técnico das novas aquisições, além de coordenar a
catalogação do acervo existente e integrar, de forma condigna, o catálogo coletivo da
Rede Compartilhada Pergamum.
Atualmente, 100% do acervo está catalogado, com possibilidade de acesso à base de
dados local e acesso remoto, para consulta (autor, título, assunto e pesquisa booleana),
reserva e renovação on-line e demais acompanhamentos do usuário com as informações
da biblioteca.
A IES oferece também a Biblioteca Digital (BD), um sistema informatizado que
disponibiliza, em meio digital, títulos universitários. O projeto, criado em 2014 pela
Biblioteca Universitária, em parceria com editoras, tem como intuito auxiliar nas
pesquisas e suprir as demandas informacionais dos alunos da Instituição. As duas
plataformas disponíveis, a Biblioteca Digital Pearson e a Minha Biblioteca, contribuem
para o aprimoramento e aprendizado do aluno. Com diversos recursos interativos e
dinâmicos, a BD permite o acesso à informação de forma prática e eficaz.
142
A plataforma está disponível gratuitamente com acesso ilimitado para todos os alunos,
professores, funcionários. Seu acesso é disponibilizado pelo Sistema SOL.
A Biblioteca Digital tem como missão disponibilizar ao aluno mais uma opção de acesso
aos conteúdos necessários para uma formação acadêmica de excelência através de
um meio eficiente, acompanhando as novas tendências tecnológicas. A IES, desta forma,
está comprometida com a formação e o desenvolvimento de um cidadão mais crítico e
consciente.
6.3 Armazenagem e acesso ao acervo
O acervo é acondicionado em estantes apropriadas para livros, periódicos e armários para
materiais especiais: vídeos, DVD e CD-ROM. A biblioteca oferece livre acesso às
estantes, o que possibilita ao usuário fazer sua escolha de leitura, de forma independente.
Quando necessita de orientação, recebe atendimento personalizado. A iluminação é
adequada para seu funcionamento e em casos de emergência, possui iluminação própria
independente específica para este fim.
Ainda, para oferecer total segurança aos seus visitantes, as bibliotecas possuem extintores
de incêndio, e hidrante, além de ser muito bem sinalizada. Contém sensores de alarme
instalados em pontos estratégicos nas Bibliotecas.
Para os PCD (Pessoas com deficiência), as bibliotecas possuem um único nível, de fácil
acesso interno e externo, com rampa de acesso externo.
Possui catálogos automatizados de autor/título/assunto disponíveis para o público,
Código de Catalogação Anglo-Americano (AACR2); classificação bibliográfica pelo
CDU - Código de Classificação Universal; tabela de cutter; etiqueta de lombada e etiqueta
de código de barras para leitora óptica; carimbo da Instituição.
As Bibliotecas possuem salas e cabines para estudo individual. O espaço para estudo em
grupo está distribuído na área de circulação de cada biblioteca.
143
Informatização do acervo: informatizado com possibilidade de acesso local e pela
internet.
Empréstimos e Reservas: é informatizado e a circulação do acervo é realizada pelo
gerenciamento do sistema Pergamum, é oferecido nas modalidades domiciliar, em sala
de aula, interbibliotecas e entre instituições privadas e/ou governamentais. O empréstimo
entre as bibliotecas do Sistema Integrado é solicitado no balcão de atendimento e o
material é enviado via malote e, através do Sistema Pergamum, também é feita a
realização de reservas e renovação de títulos online pela internet.
Base de dados eletrônica: a fim de obter informações digitalizadas como citações,
resumos, textos na íntegra, imagens, estatísticas, etc., em assuntos restritos, organizados
para pesquisa e busca rápida de fácil acesso, a Biblioteca disponibiliza aos usuários acesso
a bases de dados eletrônicas, tais como: verificar a realidade das unidades.
* COMUT eletrônico - Serviços de Comutação Bibliográfica com Periódicos e obtenção
de cópias de documentos e artigos através de correio, fax ou por sistema on-line em
bibliotecas nacionais e internacionais.
* BIREME - disponibiliza bases de dados com referências de artigos e documentos
científico-técnico em saúde, assim como catálogos coletivos e coleções de bibliotecas. As
bases apresentadas são MEDLINE e o conjunto de bases segue a metodologia LILACS.
* SCIENCE DIRECT: possui 2.700 títulos em várias áreas do conhecimento, nela os
textos estão disponíveis na íntegra e nos computadores dentro XXXXX não é necessário
o uso de senha. Essa base faz parte do Portal Capes de base de dados.
* SCOPUS - é uma base de dados referencial (abstracts) com mais de 23.000 títulos em
diversas áreas do conhecimento. O acesso nos computadores dentro do XXXXXX é
direto e não é necessário o uso de senha. Essa base faz parte do Portal Capes de base de
dados.
6.4 Serviços
144
A cada início de ano, a biblioteca participa da Semana de Boas Vindas e de orientação
para os novos alunos, que focaliza sua missão, informações sobre horário e procedimentos
para a utilização dos espaços, organização básica do sistema, serviços presenciais,
organização geral do acervo, tipos de materiais impressos, audiovisuais e eletrônicos que
podem ser utilizados por todos, orientação para o empréstimo e orientação de como fazer
referência bibliográfica para os trabalhos de textos.
145
ANEXOS
Anexo 1 – Bibliografia e Ementário do Curso
MÓDULO 1A (1º Módulo do 1º Ciclo)
SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO
Análise das contribuições dos clássicos (Durkheim, Marx e Weber) para a sociologia da
educação. Educação e estrutura social. Olhares da Sociologia da Educação sobre a diversidade
cultural, a desigualdade social, as dinâmicas e modelos de socialização Diferenciação e
especialização das instituições educacionais escolares e não-escolares. Aspectos sociológicos
de sistemas e instituições educacionais, da relação pedagógica, dos processos de inovação
educacional e da profissão docente. Exercícios de leitura e de interpretação dos problemas
educacionais brasileiros a partir de resultados de pesquisa sociológica.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. 4. ed. São Paulo: Moderna,
2010.
QUINTANEIRO, Tânia; OLIVEIRA, Márcia Gardenia Monteiro de; BARBOSA, Maria Lígia de
Oliveira. Um toque de clássicos: Durkheim, Marx e Weber. 2.ed. rev. e atual. Belo Horizonte:
Ed. UFMG, 2009.
SOUZA, Gizele de (Org.). Educar na infância: perspectivas histórico-sociais. São Paulo:
Contexto, 2010. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572444637.
146
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ARAÚJO, Silvia Maria de; BRIDI, Maria Aparecida; MOTIM, Benilde Maria Lenzi. Sociologia:
um olhar crítico. São Paulo: Contexto, 2009. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572444378.
BRIDI, Maria Aparecida; ARAÚJO, Silvia Maria de; MOTIM, Benilde Lenzi. Ensinar e aprender
sociologia no ensino médio. São Paulo: Contexto, 2009. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572444477.
MARTINS, Carlos Benedito. O que é sociologia. São Paulo: Brasiliense, 1982.
PAIXÃO, Alessandro Ezequiel da. Sociologia geral. Curitiba: Intersaberes, 2012. Disponível
em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582124505.
PILETTI, Nelson; PRAXEDES, Walter. Sociologia da educação: do positivismo aos estudos
culturais. São Paulo: Ática, 2010. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508131631.
147
MÓDULO 1A (1º Módulo do 1º Ciclo)
HISTÓRIA E EDUCAÇÃO
A Historiografia e a História da Educação em diálogo com outras ciências que estudam o
fenômeno educativo. A educação na Antiguidade grega e romana. A educação na Idade Média.
A educação e a cristandade: catolicismo e a reforma protestante. Modernidade e educação:
Renascimento, Humanismo e Iluminismo. Industrialização, ideologia burguesa e a educação dos
trabalhadores.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: UnESP, 1999.
MANACORDA, Mário Alighiero. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. 12. ed.
São Paulo: Cortez, 2006.
VEIGA, Cynthia Greive. História da educação. São Paulo: Ática, 2007. Disponivel em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508110957.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. 2.ed. Rio de Janeiro: LTC, ©1981.
GADOTTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. 8 ed. São Paulo: Ática, 1999. Disponível
em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508044368.
LOPES, Eliane Marta Teixeira. Perspectivas históricas da educação. 5 ed. São Paulo: Ática,
2009. Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508010882.
MEIHY, José Carlos Sebe Bom; HOLANDA, Fabíola. História oral: como fazer pensar. São
Paulo: Contexto, 2007. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572443760.
PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Fontes Históricas. São Paulo: Contexto, 2005. Disponível
em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572442979.
148
MÓDULO 1A (1º Módulo do 1º Ciclo)
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS
Leitura e produção de textos em Língua Portuguesa. Os conceitos de linguagem, língua, fala e
discurso. Características da linguagem: aspectos discursivos e linguísticos. Variação linguística
e letramento. Fundamentos de textualidade: texto e hipertexto, coerência, coesão e
intertextualidade. Gêneros textuais e o processo de argumentação.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristovão. Oficina de texto. 11.ed. Petrópolis: Vozes, 2015.
MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane; ABREU TARDELLI, Lília Santos. Planejar
gêneros acadêmicos. Rio de Janeiro: Parábola, 2005.
MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane; ABREU-TARDELLI, Lília Santos
(Coord). Resenha. São Paulo: Parábola, 2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
CARVALHO, Maria Cecília M. de (Org.). Construindo o saber: metodologia científica,
fundamentos e técnicas. 24.ed. Campinas: Papirus, 2012.
GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. 4 ed. São Paulo: Ática, 2006.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508101153.
GOLDSTEIN, Norma; LOUZADA, Maria Silvia ; IVAMOTTO, Regina . O texto sem mistério:
leitura e escrita na universidade. São Paulo: Ática, 2009. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508126842.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 10 ed. São Paulo:
Contexto, 2011. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572440684.
PUPPI, Alberto. Comunicação e semiótica. Curitiba: Intersaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582121306.
149
MÓDULO 1A (1º Módulo do 1º Ciclo)
TRABALHO INTERDISCIPLINAR I – (TIDIR I)
Articulação temática do módulo. Integração dos conteúdos tratados nas disciplinas. Prática de
pesquisa: pesquisa bibliográfica na Educação e a produção textual dissertativa. Comunicação
de trabalhos/pesquisas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CARVALHO, Maria Cecília M. de (Org.). Construindo o saber: metodologia científica,
fundamentos e técnicas. 24.ed. Campinas: Papirus, 2012.
FRANÇA, Junia Lessa; VASCONCELLOS, Ana Cristina de. Manual para normalização de
publicações técnico-científicas. 9.ed., rev. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2013
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. Rio de Janeiro: Atlas, 2017.
Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788597012934.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências
sociais. 14. ed. Rio de Janeiro: Record, 2015.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da
pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa. 8. ed. Rio de
Janeiro: Atlas, 2017. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788597013535.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev, e atual. São
Paulo: Cortez, 2007.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2016.
150
MÓDULO 1A (1º Módulo do 1º Ciclo)
METODOLOGIA CIENTÍFICA
A pesquisa em Ciências Humanas e a pesquisa em educação. Abordagens metodológicas da
pesquisa em educação. Elementos do projeto de pesquisa: objetos de estudo, métodos,
estratégias de construção de evidências, tratamento de dados e organização dos resultados.
Gêneros acadêmicos em Educação. O desenvolvimento da pesquisa em educação. Fontes de
informação para a pesquisa em educação.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CARVALHO, Maria Cecília M. de (Org.). Construindo o saber: metodologia científica,
fundamentos e técnicas. 24.ed. Campinas: Papirus, 2012.
FRANÇA, Junia Lessa; VASCONCELLOS, Ana Cristina de. Manual para normalização de
publicações técnico-científicas. 9.ed., rev. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2013
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. Rio de Janeiro: Atlas, 2017.
Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788597012934.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
AZEVEDO, Celicina Borges. Metodologia científica ao alcance de todos. 3.ed. São Paulo:
Manole, 2013. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788520436790.
BARROS, Aidil Jesus da Silveira; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Fundamentos de
metodologia cientifica. 3 ed. São Paulo: Pearson, 2007. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788576051565.
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências
sociais. 14. ed. Rio de Janeiro: Record, 2015.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia
científica. 8. ed. Rio de Janeiro: Atlas, 2017. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788597010770.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da
pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
151
152
MÓDULO 1A (1º Módulo do 1º Ciclo)
ARTE E EDUCAÇÃO
Arte e educação: a abordagem de conhecimentos sensíveis no processo de desenvolvimento
humano e a valorização da experiência estética. Ordenamentos legais acerca da arte no ensino
infantil e fundamental. Museus: espaços culturais e educativos. As linguagens das Artes Visuais,
do Teatro, da Música e da Dança.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CHAUÍ, Marilena de Souza. Convite à filosofia. 14.ed. São Paulo: Ática, 2015.
HERNANDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel (org.) Infância e produção cultural. São Paulo: Papirus,
1998. Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/8530805313.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
FERRAZ, Maria Heloisa Corrêa de Toledo; FUSARI, Maria Felisminda de Rezende e. Arte na
educação escolar. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
LEITE, Maria Isabel; OSTETTO, Luciana Esmeralda. Arte, infância e formação de
professores: autoria e transgressão. 7. ed. São Paulo: Papirus, 2011. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/8530807421.
LEITE, Maria Isabel; OSTETTO, Luciana Esmeralda. Museu, educação e cultura: encontro de
crianças e professores com a arte. 4.ed. São Paulo: Papirus, 2011. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/8530807782.
PEREIRA, Kátia Helena. Como usar artes visuais na sala de aula. 2 ed. São Paulo: Contexto,
2009. Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572443500.
ZAGONEL, Bernadete. Arte na educação escolar. Curitiba: Intersaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788565704977.
153
MÓDULO 1B (2º Módulo do 1º Ciclo)
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
Ciência, senso comum e caracterização da Psicologia Científica. Definição, campo de estudos
e aplicação da Psicologia da Educação. Principais teorias psicológicas e suas implicações
pedagógicas. Relação entre Psicologia, Educação e Sociedade.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes
T. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 14.ed. São Paulo: Saraiva, 2008.
FRANCISCO FILHO, Geraldo. A psicologia no contexto educacional. 2. ed. São Paulo:
Átomo, 2005.
RACY, Paula Márcia Pardini de Bonis. Psicologia da educação: origem, contribuições,
princípios e desdobramentos. Curitiba: Intersaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582124451.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ALVES, Rubem. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e a suas regras. 19.ed. São Paulo:
Loyola, 2015
AZZI, Roberta Gurgel; GIANFALDONI, Mônica Helena Tieppo Alves (Org.). Psicologia e
educação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788580401288.
COELHO, Wilson Ferreira (Org.). Psicologia da educação. São Paulo: Pearson, 2014.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788543012186.
MACHADO, Adriana Marcondes; PROENÇA, Marilene (Org.). Psicologia escolar: em busca
de novos rumos. Belo Horizonte: Casa do Psicólogo, 2008. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788585141813.
PILETTI, Nelson; ROSSATO, Solange Marques; ROSSATO, Geovanio. Psicologia do
desenvolvimento. São Paulo: Contexto, 2014. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572448581.
154
MÓDULO 1B (2º Módulo do 1º Ciclo)
ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO
O objeto e o lugar da Antropologia na Educação e sua contribuição para o estudo do fenômeno
educativo. Conceitos de cultura relacionados à sociedade e à educação. Estudo e análise do
contexto educacional brasileiro a partir da contribuição da Antropologia: Cultura escolar e cultura
da escola. A contribuição da Antropologia para compreensão dos processos de ensino-
aprendizagem em contextos socioculturais diversos. Propostas educativas enquanto projetos
antropológicos. O uso da etnografia na observação e análise de processos educativos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
GOMES, Mércio Pereira. Antropologia: ciência do homem: filosofia da cultura. São Paulo:
Contexto, 2008. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572443838.
LAPLANTINE, François. Aprender antropologia. São Paulo: Brasiliense, 1988.
MELLO, Luiz Gonzaga de. Antropologia cultural: iniciação, teoria e temas. 20. ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 2015.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BOSI, Alfredo (Org.). Cultura brasileira: temas e situações. 4 ed. São Paulo: Ática, 2008.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508015788.
CHICARINO, Tathiana (Org.). Antropologia social e cultural. São Paulo: Pearson, 2014.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788581439914.
GOMES, Mércio Pereira. Os Índios e o Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo:
Contexto, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572447423.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.
Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788537801864.
OLIVEIRA, Raniere Carli de. Antropologia filosófica. Curitiba: Intersaberes, 2012. Disponível
em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582122143.
155
MÓDULO 1B (2º Módulo do 1º Ciclo)
TRABALHO INTERDISCIPLINAR II (TIDIR II)
Articulação temática do módulo. Integração dos conteúdos tratados nas disciplinas. Prática de
pesquisa: análise de documentos legais e normativos da Educação e Cidadania e sua
divulgação. Produção textual dissertativa. Comunicação de trabalhos/pesquisas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CARVALHO, Maria Cecília M. de (Org.). Construindo o saber: metodologia científica,
fundamentos e técnicas. 24.ed. Campinas: Papirus, 2012.
FRANÇA, Junia Lessa; VASCONCELLOS, Ana Cristina de. Manual para normalização de
publicações técnico-científicas. 9.ed., rev. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2013
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. Rio de Janeiro: Atlas, 2017.
Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788597012934.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências
sociais. 14. ed. Rio de Janeiro: Record, 2015.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da
pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa. 8. ed. Rio de
Janeiro: Atlas, 2017. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788597013535.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev, e atual. São
Paulo: Cortez, 2007.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2016.
156
MÓDULO 1B - 2º Módulo do 1º Ciclo)
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS
Tecnologia, Sociedade e Educação: a influência da tecnologia na sociedade moderna.
Tecnologia aplicada à Educação: pressupostos pedagógicos para o uso das tecnologias de
informação e comunicação como ferramentas de ensino-aprendizagem. Dimensão pedagógica
do uso de softwares educacionais. A internet como ferramenta de aprendizagem. A contribuição
das tecnologias para a transposição didática.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
LÉVY, Pierre. Cibercultura. 3. ed. São Paulo: Editora 34, 2010.
THOMPSON, John B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia. 15 ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 2014.
ZANCHETTA JR., Juvenal. Como usar a internet na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2012.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572447744.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BRITO, Glaucia da Silva; PURIFICAÇÃO, Ivonélia da. Educação e novas tecnologias: um
repensar. 2. ed. Curitiba: Intersaberes, 2015. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788544301579.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas:
Papirus, 2015. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788530811549.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e tempo docente. Campinas: Papirus, 2013. Disponível
em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788530810948.
OLIVEIRA, Fátima Bayma de (Org.). Tecnologia da informação e da comunicação: a busca
de uma visão ampla e estruturada. São Paulo: Pearson, 2007. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788576050797.
SETTON, Maria da Graça. Mídia e educação. São Paulo: Contexto, 2010. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572444828.
157
MÓDULO 1B (2º Módulo do 1º Ciclo)
ESTUDOS DE CIÊNCA POLÍTICA E EDUCAÇÃO
Política e concepções teóricas do Estado. Estado e cidadania nas sociedades capitalistas:
direitos e desenvolvimento político da sociedade civil. A esfera pública e a democracia no
contexto da globalização. História da constituição do Estado brasileiro; a construção
democrática no Brasil: limites e possibilidades. O direito à educação: a centralidade da educação
escolar na sociedade moderna; a educação como política pública: análise da dinâmica política
de elaboração dos dispositivos e marcos legais para a educação – CF/1988 e LDB/1996. Estado
brasileiro e o ensino público e privado. Políticas de inclusão social.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 21. ed., atual. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2016.
CORTELLA, Mario Sergio; RIBEIRO, Renato Janine. Política para não ser idiota. São Paulo:
Papirus, 2013. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788561773311.
DALLARI, Dalmo de Abreu. Elementos de teoria geral do Estado. 33.ed. São Paulo: Saraiva,
2016.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
AZAMBUJA, Darcy. Teoria geral do Estado. 4.ed. rev. ampl. e atual. São Paulo: Globo, 2008.
CARNOY, Martin. Estado e teoria política. 17. ed. Campinas: Papirus, 2013.
CUNHA, Luiz Antônio. Educação, Estado e democracia no Brasil. 6. ed. Brasília: Cortez,
FLACSO do Brasil, 2009.
NERES, Geraldo Magella. Politica e Hegemonia: a interpretação gramsciana de Maquiavel.
Curitiba: Intersaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582124987.
RICCITELLI, Antonio. Impeachment a brasileira: instrumento de controle parlamentar. São
Paulo: Manole, 2006. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788598416199.
158
159
MÓDULO 1B (2º Módulo do 1º Ciclo)
FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Educação e filosofia na Grécia Antiga. Abordagens filosóficas sobre a educação na Idade Média,
Moderna e Contemporânea. Teorias e fundamentos filosóficos para a educação ao longo da
história da filosofia. Educação e pós-modernidade. A filosofia na escola.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução a
filosofia. 5. ed. São Paulo: Moderna, 2015. Pt. I e II.
CHAUÍ, Marilena de Souza. Convite à filosofia. 14.ed. São Paulo: Ática, 2015.
SOUZA FILHO, Danilo Marcondes de. Iniciação à história da filosofia: dos pré-socráticos a
Wittgenstein. 2. ed., rev. e ampl. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ANTÔNIO, José Carlos (Org.). Filosofia da educação. São Paulo: Pearson, 2015. Disponível
em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788543004990.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Filosofia da educação. São Paulo: Ática, 2006. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508106028.
KOHAN, Walter Omar (Org.). Devir-criança da filosofia: infância da educação. Belo Horizonte:
Autêntica, 2010.
KOHAN, Walter Omar. Filosofia para crianças. 2.ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
PERISSÉ, Gabriel. Filosofia, ética e literatura: uma proposta pedagógica. São Paulo: Manole,
2004. Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788520420010.
160
MÓDULO 2A (1º Módulo do 2º Ciclo)
ESTUDO DO PENSAMENTO EDUCACIONAL BRASILEIRO
O Pensamento Educacional Brasileiro: Colônia, Império e 1ª República. Laicização educacional.
O Estado e a educação. A Escola Nova. Reformas no ensino: Estado, educação pública e
privada, profissionalizante, infantil. Intelectuais brasileiros e modelos educacionais. História da
profissão docente no Brasil. O debate sobre a qualidade do ensino.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
GALVÃO, Ana Maria de Oliveira; LOPES, Eliane Márcia Teixeira. Território plural: a pesquisa
em história da educação. São Paulo: Ática, 2010. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508134144.
LOPES, Eliane Marta Santos Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia
Greive (Org.). 500 anos de educação no Brasil. 5.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Camara (Org.); SCHELBAUER, Analete Regina
(Org.) et al. Histórias e memórias da educação no Brasil: vol. I e II. 5. ed. Petrópolis: Vozes,
2014.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
CARLI, Raniere. Educação e cultura na história do Brasil. Curitiba: Intersaberes, 2013.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582128831.
HILSDORF, Maria Lucia Spedo. História da educação brasileira. São Paulo: Cengage
Learning, 2012. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788522114023.
MOREIRA, Claudia Regina Baukat Silveira. MELCCI, Simone. História do Brasil: sociedade e
cultura. Curitiba: Intersaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582122501.
SHIGUNOV NETO, Alexandre. História da educação brasileira: do período colonial ao
predomínio das políticas educacionais neoliberais. Rio de Janeiro: Atlas, 2015. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788522498390.
VEIGA, Cynthia Greive. História da educação. SP: Ática, 2007. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508110957.
161
162
MÓDULO 2A (1º Módulo do 2º Ciclo)
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO
A educação na perspectiva construtivista e suas aplicações no processo educativo. Relação
entre a Psicologia da Aprendizagem e a Psicologia do Desenvolvimento. Problemas de
aprendizagem. Relação professor-aluno. Avaliação educacional.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/978-85-216-2397-7.
HUTZ, Cláudio Simon (Org.). Avanços e avaliação psicológica e neuropsicológica de
crianças e adolescentes. São Paulo: Casa do Psicologo, 2010. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788562553189.
PRETTE, Almir del; PRETTE, Zilda A. P. del. Psicologia das relações interpessoais: vivências
para o trabalho em grupo. 11.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2014.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BENCZIK, Edyleine Bellini Peroni. Transtorno de Déficit de atenção/Hiperatividade:
atualização diagnóstica e terapêutica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788573960747.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 25. ed., rev. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
©2012.
RODRIGUES, Ana Maria. Psicologia da aprendizagem e da avaliação. São Paulo: Cengage
Learning, 2015. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788522122455.
SALVADOR, César Coll; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento
psicológico e educação: psicologia da educação escolar, v.2. 2. ed. Porto Alegre: Penso, 2015.
Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788536307770.
SOUZA, Marilene Proença Rebello de (Org.). Ouvindo crianças na escola: abordagens
qualitativas e desafios metodológicos para a Psicologia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788562553103.
163
164
MÓDULO 2A (1º Módulo do 2º Ciclo)
TEORIA E PRÁTICA EDUCATIVA INTERDISCIPLINAR
Disciplinaridade, pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade, transdisciplinaridade e
interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade nos processos de produção de conhecimentos e
sua epistemologia. A interdisciplinaridade nos processos de ensino-aprendizagem e sua
dimensão pedagógica. A interdisciplinaridade como princípio pedagógico das Diretrizes
Curriculares Nacionais. Interdisciplinaridade e integração curricular. Estratégias Curriculares
para a promoção da interdisciplinaridade: Pedagogia de Projetos, Currículo por Competências,
Temas Transversais, Multiculturalismo.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BARBOSA, Laura Monte Serrat. Temas transversais: como utilizá-los na prática educativa?.
Curitiba: InterSaberes, 2013. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582126233.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 17. ed.
São Paulo: Papirus, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 53. ed.
Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2016.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova didática. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
MOREIRA, Antônio Flávio B. Currículo: questões atuais. 17.ed. São Paulo: Papirus, 2010.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/8530804422.
PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. Caxias do Sul, RS: Educs,
2008. Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788570614698.
SANTIAGO, Anna Rosa Fontella et al. Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. 29. ed. São Paulo: Papirus, 2013.
SCHMIDIT, Carlo (Org.). Autismo, educação e transdisciplinaridade. Campinas, SP: Papirus,
2014. Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788530811136.
165
166
MÓDULO 2A (1º Módulo do 2º Ciclo)
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
As concepções de infância na história e na contemporaneidade: implicações na cultura da
infância e na cultura infantil. As políticas públicas para a infância: legislação, a formação dos
profissionais da infância e as instituições de proteção e atendimento à infância. O referencial
curricular da educação infantil: organização do tempo/espaço e o ensino na escola infantil.
Dimensões psicossociais e culturais da infância e seus sujeitos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BUCHWITZ, Tania Maria de Almeida. Propostas curriculares na educação infantil. São
Paulo: Cengage Learning, 2015. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788522122493.
COELHO, Betty. Contar histórias: uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 1999. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508013999.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação infantil: muitos olhares. 9. ed. São Paulo:
Cortez, 2010.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. 2.ed. Rio de Janeiro: LTC, ©1981.
CORIA-SABINI, Maria Aparecida. LUCENA, Regina Ferreira de. Jogos e brincadeiras na
Educação infantil. Campinas, São Paulo: Papirus, 2015. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788544900482.
DUPRAT, Maria Carolina (Org.). Ludicidade na educação infantil. São Paulo: Pearson, 2014.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788543012056.
SILVA, Maria Cecília Pereira da. Sexualidade começa na infância. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2010. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788573965162.
SOUZA, Gizele de. Educar na infância: perspectivas histórico-sociais. São Paulo: Contexto,
2010. Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572444637.
167
MÓDULO 2A (1º Módulo do 2º Ciclo)
ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: DOCÊNCIA E
INTERVENÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
As concepções de infância na história e na contemporaneidade: implicações na cultura da
infância e na cultura infantil. As políticas públicas para a infância: legislação, a formação dos
profissionais da infância e as instituições de proteção e atendimento à infância. O referencial
curricular da educação infantil: organização do tempo/espaço e o ensino na escola infantil.
Dimensões psicossociais e culturais da infância e seus sujeitos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. 2.ed. Rio de Janeiro: LTC, ©1981.
COELHO, Betty. Contar histórias: uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 1999. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508013999.
RIBEIRO, Amélia Escotto do Amaral. Pedagogia empresarial: atuação do pedagogo na
empresa. 5. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2008.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
CORIA-SABINI, Maria Aparecida. LUCENA, Regina Ferreira de. Jogos e brincadeiras na
Educação Infantil. Campinas, São Paulo: Papirus, 2015. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788544900482.
DUPRAT, Maria Carolina (Org.). Ludicidade na educação infantil. São Paulo: Pearson, 2014.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788543012056.
OLIVEIRA, Zilma M. Ramos de (Org.). Educação infantil: muitos olhares. 9. ed. São Paulo:
Cortez, 2010.
SILVA, Maria Cecília Pereira da. Sexualidade começa na infância. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2010. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788573965162.
SOUZA, Gizele de. Educar na infância: perspectivas histórico-sociais. São Paulo: Contexto,
2010. Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572444637.
168
169
MÓDULO 2A (1º Módulo do 2º Ciclo)
TRABALHO INTERDISCIPLINAR III (TIDIR III)
Articulação temática do módulo. Integração dos conteúdos tratados nas disciplinas. Prática de
pesquisa: questionários. A produção textual dissertativa. Comunicação de trabalhos/pesquisas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CARVALHO, Maria Cecília M. de (Org.). Construindo o saber: metodologia científica,
fundamentos e técnicas. 24.ed. Campinas: Papirus, 2012.
FRANÇA, Junia Lessa; VASCONCELLOS, Ana Cristina de. Manual para normalização de
publicações técnico-científicas. 9.ed., rev. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2013
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. Rio de Janeiro: Atlas, 2017.
Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788597012934.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências
sociais. 14. ed. Rio de Janeiro: Record, 2015.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da
pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa. 8. ed. Rio de
Janeiro: Atlas, 2017. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788597013535.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev, e atual. São
Paulo: Cortez, 2007.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2016.
170
MÓDULO 2B (2º Módulo do 2º Ciclo)
TRABALHO E EDUCAÇÃO
Evolução do campo de estudos sobre Trabalho e Educação no Brasil. Trabalho como princípio
educativo. Articulação entre a escola e o mundo do trabalho. Produção, organização e
legitimação de saberes no e do trabalho. A formação profissional no contexto atual de
transformações do mercado de trabalho. Formação profissional e carreira docente. Processo de
precarização e profissionalização do trabalho dos profissionais da educação no setor público e
privado. Problematização do mundo do trabalho escolar e não escolar para a análise da relação
entre as categorias Trabalho e Educação.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
FERRETTI, Celso João (Org.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate
multidisciplinar. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval; SANFELICE, José Luis (Org.). Capitalismo,
trabalho e educação. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
PEIXOTO, Aromilda Grassotti. Educação e trabalho: costuras, tecidos e bordados de uma
docência desterritorializada que procura a saúde. Caxias do Sul, RS: Educs, 2007. Disponível
em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788570613989.
171
ARAÚJO, Suêldes de; CASTRO, Alda Maria Duarte Araújo. Gestão educativa gerencial:
superação do modelo burocrático? Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 70,
p. 81-106, jan./mar. 2011. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v19n70/v19n70a06.pdf.
MELO, Alessandro de. Educação Básica e Formação Profissional na visão dos empresários
brasileiros. Educ. Soc., Campinas, vol. 30, n. 108, p. 893-914, out. 2009. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v30n108/a1330108.pdf.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização.
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1127-1144, set./dez. 2004. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22614.
QUARESMA, Adilene Gonçalves. A relação trabalho-educação e o projeto político-
pedagógico do MST: uma prática em construção em escolas de assentamentos em Minas
Gerais. Belo Horizonte, 2011. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Minas Gerais. Belo
Horizonte: UFMG, 2011. Disponível em:
http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/handle/1843/BUOS-8MBF5R.
SILVA, Maria Maria Ruth Sartori da; PERRUDE, Marleide Rodrigues da Silva. Trabalho e
Educação: concepções formativas para o século XXI. 2008. Disponível em:
http://www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/mariaruthsartoridasilva2.pdf.
172
MÓDULO 2B (2º Módulo do 2º Ciclo)
FUNDAMENTOS E MÉTODOS DE GESTÃO EDUCACIONAL
Diferentes concepções de gestão na história do pensamento administrativo na educação. A
cultura de projetos. A tipologia de projetos da educação escolar e não-escolar. Instrumentos
para gerir projetos educacionais: planejamento, implementação e avaliação de projetos
educacionais.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
FERREIRA, Naura Syria Carapeto; KUENZER, Acácia Zeneida (Org.) et al. Gestão
democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação
escolar: políticas, estrutura e organização. 10. ed., rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2012.
WITTMANN, Lauro Carlos. KLIPPEL, Sandra Regina. A prática da gestão democrática no
ambiente escolar. Curitiba: InterSaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582121740.
ARMANI, Domingos. Como elaborar projetos? guia prático para elaboração e gestão de
projetos sociais. 1. ed. Porto Alegre: Tomo, 2000.
GENTILINI , João Augusto. Comunicação, cultura e gestão educacional. Cadernos CEDES,
Campinas, v.21 n.54, ago. 2001. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-
32622001000200005&script=sci_arttext.
LÜCK, Heloísa. A evolução da gestão educacional a partir de mudança paradigmática.
2009. Disponível em: https://progestaoead.files.wordpress.com/2009/09/a-evolucao-da-gestao-
educacional-h-luck.pdf.
LÜCK, Heloísa. Liderança em gestão escolar. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
MOURA, Dácio G.; BARBOSA, Eduardo F. Trabalhando com projetos: planejamento e gestão
de projetos educacionais. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
173
MÓDULO 2B (2º Módulo do 2º Ciclo)
TRABALHO INTERDISCIPLINAR IV (TIDIR IV)
Articulação temática do módulo. Integração dos conteúdos tratados nas disciplinas. Prática de
pesquisa: Entrevista. Análise de dados qualitativos. A produção textual dissertativa.
Comunicação de trabalhos/pesquisas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CARVALHO, Maria Cecília M. de (Org.). Construindo o saber: metodologia científica,
fundamentos e técnicas. 24.ed. Campinas: Papirus, 2012.
FRANÇA, Junia Lessa; VASCONCELLOS, Ana Cristina de. Manual para normalização de
publicações técnico-científicas. 9.ed., rev. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2013
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. Rio de Janeiro: Atlas, 2017.
Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788597012934.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências
sociais. 14. ed. Rio de Janeiro: Record, 2015.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da
pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa. 8. ed. Rio de
Janeiro: Atlas, 2017. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788597013535.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev, e atual. São
Paulo: Cortez, 2007.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2016.
174
MÓDULO 2B(2º Módulo do 2º Ciclo)
EDUCAÇÃO E SUSTENTABILIDADE
A relação natureza/sociedade. Conceitos estruturantes para a interpretação dos problemas
ambientais e para a construção de uma Educação Ambiental —EA— comprometida com a
sustentabilidade e com a justiça social. A Educação Ambiental presente nos instrumentos
normativos e nos PCN. A importância socioambiental da EA Escolar na atualidade. Atividades
de investigação envolvendo a análise de práticas de EA na escola básica e a construção de
alternativas pedagógica possíveis para as situações estudadas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BRASIL Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: meio
ambiente, sáude: temas transversais. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. 9. ed., rev. e ampl. São
Paulo: Gaia, 2004.
PHILIPPI JR, Arlindo; PELICIONI, Maria Cecília Focesi. Educação ambiental e
sustentabilidade. 2. ed. São Paulo: Manole, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788520432006.
175
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ALBANUS, Lívia Lucina Ferreira; ZOUVI, Cristiane Lengler. Ecopedagogia: educação e meio
ambiente. Curitiba: InterSaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582127537.
BELLO, Enzo (Org.). Ensaios críticos sobre cidadania e meio ambiente. Caxias do Sul, RS:
Educs, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788570616845.
LUZZI, Daniel. Educação e meio ambiente: uma relação intrínseca. São Paulo: Manole, 2012.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788520432075.
PHILIPPI JR., Arlindo; PELICIONI. Saneamento, saúde e ambiente: fundamentos para um
desenvolvimento sustentável. São Paulo: Manole, 2005. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788520421888.
REIGOTA, Marcos. O que é educação ambiental. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 2009.
176
MÓDULO 2B (2º Módulo do 2º Ciclo)
METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
Ensino de Ciências no Brasil: dimensões históricas e culturais. A relação da Ciência com a
Sociedade e Tecnologia (CTS). Questões teóricas e metodológicas do ensino de ciências:
observação, experimentação, elaboração de hipóteses e teorias, trabalho com projetos.
Propostas para o ensino de ciências: conceitos, objetivos e princípios educacionais
contemporâneos. A organização do conteúdo escolar do ensino de ciências para crianças,
jovens e adultos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ARMSTRONG, Diane Lúcia de Paula; BARBOZA, Liane Maria Vargas. Metodologia do ensino
de ciências biológicas e da natureza. Curitiba: Intersaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582121955.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? 2. ed. São Paulo: Biruta, 2012.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: volume
4: ciências naturais. 2. ed. Brasília: DP&A, 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ASTOLFI, Jean-Pierre; DEVELAY, Michel. A didática das ciências. Campinas, SP: Papirus,
2014. Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788530811129.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares
nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf.
ESPINOZA, Ana. Ciências na escola: novas perspectivas para a formação dos alunos. São
Paulo: Àtica, 2010. http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508133604.
LOPES, Elizabeth Macedo. Currículo de ciências em debate. Campinas, SP: Papirus, 2016.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788544901991.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Ensino de ciências por investigação. São Paulo:
Cengage Learning, 2014. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788522115495
177
178
MÓDULO 2B (2º Módulo do 2º Ciclo)
ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: GESTÃO E
INTERVENÇÃO EM ESPAÇOS NÃO-ESCOLARES
Estágio de observação e intervenção em espaços de gestão não-escolar. Diagnóstico da
realidade educativa desenvolvida com coleta e registro de dados: observações, registros e
reflexões acerca da atuação do/a pedagogo/a em instituições educativas não-escolares. O
exercício profissional do/a pedagogo/a no contexto do trabalho educativo não-escolar: seus
limites e suas possibilidades. Elaboração de relatório crítico-reflexivo sobre a ação do/a
pedagogo/a.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
LIBÂNEO, J. C.; PIMENTA, S. G. Formação dos profissionais da educação: visão crítica e
perspectivas de mudança. Educação e Sociedade, Campinas, n. 68, dez. 1999. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a13v2068.pdf.
MATOS, Elizete Lúcia Moreira; MUGIATTI, Margarida Maria Teixeira de Freitas. Pedagogia
hospitalar: a humanização integrando educação e saúde. Petrópolis: Vozes, 2012.
PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. 3. ed.
São Paulo: Cortez, 2011.
179
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BARTNIK, Helena Leomir de Souza. Gestão educacional. Curitiba: Intersaberes, 2012.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788565704267.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para que? 12. ed. São Paulo: Cortez, 2010
LÜCK, Heloísa. A evolução da gestão educacional a partir de mudança paradigmática.
2009. Disponível em: https://progestaoead.files.wordpress.com/2009/09/a-evolucao-da-gestao-
educacional-h-luck.pdf.
MOURA, Dácio G.; BARBOSA, Eduardo F. Trabalhando com projetos: planejamento e gestão
de projetos educacionais. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
CARBONELL, Jaume. Pedagogias do século XXI: bases para a inovação educativa. 3. ed.
Porto Alegre: Penso, 2016. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788584290871.
180
MÓDULO 2C (3º Módulo do 2º Ciclo)
DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO
Relação dialética entre teoria e prática a partir de tendências e correntes das propostas
didáticas da educação brasileira. Planejamento do processo de ensino: conceito,
objetivo, características e elementos constituintes (objetivos, princípios orientadores da
transposição didática, estratégias, recursos e avaliações) em diferentes abordagens
teóricas. Análise e reflexão sobre a inter-relação entre o ato de ensinar e o de aprender.
A problemática da avaliação escolar e sua articulação com os elementos constituintes
do planejamento do processo de ensino. Atividades práticas de elaboração de
instrumentos de planejamento do processo de ensino.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender. Porto
Alegre: ArtMed, 2011. Disponível em:
http://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788536313139.
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 7. ed. São Paulo: Ática, 2002.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508106004.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2013.
181
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ANDRE, Marli Eliza D. A.; OLIVEIRA, Maria Rita N.S (Org.). Alternativas no ensino de
Didática. 12 ed. São Paulo: Papirus, 1997. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/8530804449.
CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2007. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572443401.
PILETTI, Claudino. Didática Geral. 24. ed. São Paulo: Ática, 2010. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508128341.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord). Repensando a didática. 29. ed. São Paulo:
Papirus, 2011. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/8530801539.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Lições de didática. 5. ed. São Paulo: Papirus,
2006. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/8530808061.
182
MÓDULO 2C (3º Módulo do 2º Ciclo)
CURRÍCULO, CULTURA E SOCIEDADE
Teorias do currículo: diferentes conceitos e perspectivas de análise. Dimensões
históricas, políticas, sociais e culturais do currículo. Seleção, organização e distribuição
do conhecimento escolar. Análise de diferentes propostas curriculares: pressupostos
teóricos, possibilidades e limites em sua operacionalização, no ensino e na gestão.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa (Org.). Currículo: políticas e práticas .12. ed. São
Paulo: Papirus, 1999. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/8530805437.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículos e programas no Brasil. 18. ed.
Campinas: Papirus, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/8530801091.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 3.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.
183
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
EYNG, Ana Maria. Currículo escolar. Curitiba: InterSaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582121825.
MATTOS, Airton Pozzo de. Escola e currículo. Curitiba: InterSaberes, 2013. Disponível
em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582127506.
MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa (Org.). Currículo: questões atuais. 10ª ed.
Campinas: Papirus, 1997. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/8530804422.
SILVA, Mônica Ribeiro da. Perspectivas curriculares contemporâneas. Curitiba:
InterSaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788565704403.
SILVA, Tomaz Tadeu da; NELSON, Cary (Org.) et al. Alienígenas na sala de aula: uma
introdução aos estudos culturais em educação. 11. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2013.
184
MÓDULO 2C (3º Módulo do 2º Ciclo)
PROJETO DE EXTENSÃO COMUNITÁRIA
Conceito e objetivos da extensão universitária. Diretrizes do Plano Nacional de
Extensão. Metodologia de elaboração de projetos de extensão. Estratégias de
operacionalização de projetos de extensão universitária. Avaliação processual do
trabalho em Extensão Universitária. Relação entre Extensão Universitária e Educação.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CARVALHO, Alysson M. et.al. Políticas públicas. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002.
DEMO, Pedro. Metodologia científica em ciências sociais. 3 ed. São Paulo: Atlas,
1995.
TRIVIÑOS, Augusto Nivaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a
pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ARMANI, Domingos. Como elaborar projetos: guia prático para elaboração e gestão
de projetos sociais. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2000.
CONSALTER, Maria Alice Soares. Elaboração de projetos: da introdução à conclusão.
Curitiba: InterSaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582123881.
PAVIANI, Neires Maria S. Linguagem e suas implicações pedagógicas. Caxias do
Sul: EDUCS, 2011. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/%C3%82%C2%A097885706164
25.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de
trabalho. São Paulo: Artes Médicas Sul LTDA, 1998.
NOGUEIRA, Maria das Dores Pimentel. Políticas de Extensão Universitária
Brasileira. Belo Horizonte: UFMG, 2005.
185
186
MÓDULO 2C (3º Módulo do 2º Ciclo)
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Conceitos de instituição em diferentes abordagens. Paradigmas de avaliação
institucional. Atuação do pedagogo em programas de avaliação institucional. Avaliação
institucional na escola.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BOAS, Benigna Maria de Freitas Villas. Virando a escola do avesso por meio da
avaliação. São Paulo: Papirus, 2008. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788530808716.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 6. ed.
São Paulo: Ática, 2008.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15.ed. Porto
Alegre: Mediação, 2014.
187
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BOTH, Ivo José. Avaliação planejada, aprendizagem consentida: é ensinando que
se avalia, é avaliando que se ensina. 2. ed. Curitiba: InterSaberes, 2017. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788559725711.
BOTH, Ivo José. Avaliação: "voz da consciência da aprendizagem. Curitiba:
InterSaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788565704069.
CERVI, Rejane de Medeiros. Planejamento e avaliação educacional. Curitiba:
InterSaberes, 2013. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582125076.
JARDEWESKI, Cley Jonir Foster; JARDEWESKI, Gustavo Luiz Foster. Técnicas e
métodos de avaliação de desempenho. Curitiba: InterSaberes, 2014. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788544300558.
ZAINKO, Maria Amélia Sabbag; PINTO, Maria Lúcia Aciolly. Gestão da Instituição de
Ensino e Ação Docente. Curitiba: Intersaberes, 2013. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582122440.
188
MÓDULO 2C (3º Módulo do 2º Ciclo)
METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
História da Geografia como disciplina escolar. A tradição didática e a renovação da
Geografia Escolar. Contribuição da interpretação geográfica para o entendimento
interdisciplinar da realidade socioespacial. Os conceitos geográficos estruturantes do
ensino da Geografia: região, paisagem, território, lugar e espaço geográfico. Análise
crítica da ideologia, dos conceitos, mapas e exercícios contidos nos livros didáticos de
Geografia. Introdução à Cartografia Escolar. Construção de alternativas metodológicas
para a alfabetização espacial. Estudo de mapas temáticos: leitura e criação. Análise dos
principais documentos institucionalizadores da Geografia Escolar Brasileira: diretrizes
para o ensino básico e PCNs.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares
nacionais: história, geografia. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
KIMURA, Shoko. Geografia no ensino básico: questões e propostas. 2 ed. São Paulo:
Contexto, 2009. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572444040.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para
ensinar e aprender geografia. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2009.
189
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do
ensino fundamental. CAD. Cedes, Campinas, vol.25, n.66, p.227-247, maio/ago. 2005.
Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br.
CARLOS, Ana Fani Alessandro (Org.). A geografia na sala de aula. 9 ed. São Paulo:
Contexto, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572441087.
CASTELLAR, Sônia (Org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São
Paulo: Contexto, 2009. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572443111.
FANTIN, Maria Eneida; TAUSCHEK, Neusa Maria; NEVES, Diogo Labiak. Metodologia
do ensino de Geografia. Curitiba: InterSaberes, 2013. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582125182.
LACOSTE, Yves. Geografia: isso serve em primeiro, para fazer a guerra. 3. ed.
Campinas, SP: Papirus, 1993. Disponível em: http://pt.slideshare.net/exso1984/yves-
lacoste-geografia-para-fazer-a-guerra-9434058.
190
MÓDULO 3A (1º Módulo do 3º Ciclo)
DIVERSIDADE ÉTNICO-CULTURAL, SEXUAL E DE GÊNERO
Formas de expressões culturais, políticas e sociais das diversidades étnico-racial e das
vivências sexuais e de gênero. Identidade, diferença, representação e práticas de
significação em ações coletivas e de grupos sociais “minoritários”. Políticas sociais
específicas. Investigação e análise de situações paradigmáticas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ABRAMOVICZ, Anete; SILVÉRIO, Valter Roberto (Org.). Afirmando diferenças:
montando o quebra-cabeça da diversidade na escola. São Paulo: Papirus, 2015.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788544900468
AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Diferenças e preconceito na escola: alternativas
teóricas e práticas. 5 ed. São Paulo: Summus, 1998.
BRASIL Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
pluralidade cultural, orientação sexual: temas transversais. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2001.
191
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ANDRE, Marli (Org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. 11. ed. São Paulo:
Papirus, 1999. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/8530805720.
CARVALHO, Marília Pinto de (Org.). Diferenças e desigualdades na escola. São
Paulo: Papirus, 2013. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788530810207.
FREITAS, Fátima e Silva de. A diversidade cultural como prática na educação.
Curitiba: InterSaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582121337.
MICHALISZYN, Mário Sérgio. Educação e Diversidade. Curitiba: InterSaberes, 2012.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582120187.
MÚLTIPLOS olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996. 194
p.
192
MÓDULO 3A (1º Módulo do 3º Ciclo)
FILOSOFIA DA DIFERENÇA E EDUCAÇÃO
A Filosofia da Educação como produção, como criação de pensamento, como invenção
de conceitos: como são criados os conceitos filosóficos empregados na educação? O
pensamento como uma dimensão histórica não-linear privilegiando a constituição de
espaços antagônicos na contemporaneidade.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CHAUÍ, Marilena de Souza. Convite à filosofia. 14.ed. São Paulo: Ática, 2015.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 42.ed. Rio de Janeiro:
Vozes, 2014.
NOGUEIRA JR, Renato. Aprendendo a ensinar: uma introdução aos fundamentos
filosóficos da educação. Curitiba: InterSaberes, 2013. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582122136.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ARAÚJO, Júlio César; DIEB, Messias. Linguagem e educação: fios que se
entrecruzam na escola. São Paulo: Autêntica, 2007. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788582179253.
GALLO, Sílvio. Ética e cidadania: caminhos da Filosofia. São Paulo: Papirus, 2015.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788530811525.
GHIRALDELLI JR, Paulo. O corpo: filosofia e educação. São Paulo: Ática, 2007.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508114481.
MILANEZ, Nilton; GASPAR, Nádea Regina. A (des)ordem do discurso. São Paulo:
Contexto, 2010. Disponível
em:http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572444750.
193
MÓDULO 3A (1º Módulo do 3º Ciclo)
METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Representações sobre o corpo e os valores relativos à educação, à formação humana
e às práticas sociais. A expressão corporal como linguagem. O processo histórico de
escolarização da Educação Física. Aspectos sócio-culturais presentes na Educação
Física. Por uma cultura corporal de movimentos. Os conteúdos, as abordagens e os
procedimentos metodológicos da Educação Física. Propostas pedagógicas para a
Educação Física no ensino infantil e fundamental. O brincar e a ludicidade.
Ordenamentos legais para a Educação Física escolar.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares
nacionais: educação física. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
KUNZ, Elenor (Org.). Didática da educação física 1. 5. ed. Ijuí: Unijuí, 2013.
MOREIRA, Wagner Way (Org.). Século XXI: a era do corpo ativo. São Paulo: Papirus,
2015. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788544900352.
194
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
CAMARGO, Daiana. O brincar corporal na Educação Infantil: reflexões sobre o
educador, sua ação e formação. Curitiba: InterSaberes, 2014. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582129722.
FERNANDES, Maria Helena. Corpo. São Paulo: Casa da Psicólogo, 2003. Disponível
em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/857396278X.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física.
5ed. São Paulo: Scipione, 2009. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788526276895.
GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Sentir, pensar e agir: corporeidade e educação.
15 ed. São Paulo: Papirus, 1994. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/8530802535.
MARINHO, Hermínia Regina Bugeste et.al. Pedagogia do movimento: universo lúdico
e psicomotricidade. Curitiba: InterSaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582125878.
195
MÓDULO 3A (1º Módulo do 3º Ciclo)
ALFABATIZAÇÃO E LETRAMENTO.
Conceitos de alfabetização e letramento. A dimensão sócio-histórica da alfabetização e
do letramento. Pressupostos teóricos e metodológicos que fundamentam e orientam a
aprendizagem da leitura e da escrita. O domínio do código escrito pela criança: método
de alfabetização versus processo de alfabetização. A construção progressiva e contínua
de conhecimentos lingüísticos, textuais e discursivos na fase inicial de escolarização.
Práticas de leitura, escrita e produção oral de diferentes gêneros textuais. Análise crítica
dos PCN e dos materiais didáticos próprios para a alfabetização e o letramento.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bú. São Paulo: Scipione,
2008. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508276505.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 26.ed. São Paulo: Cortez, 2011.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 4. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2010.
196
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emília Ferreiro. 8 ed. São
Paulo: Ática, 2006. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508102990.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 2009.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788526214774.
DEL RE, Alessandra (Org.). Aquisição da linguagem: uma abordagem
psicolinguística. São Paulo: Contexto, 2009. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572443371.
MALUF, Maria Regina; CARDOSO-MARTINS, Cláudia. Alfabetização no século XXI:
como se aprende a ler e a escrever. 1. ed. Porto Alegre: Penso, 2013. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788565848756.
SEBER, Maria da Glória. A escrita infantil: o caminho da construção. São Paulo:
Scipione, 1997. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788526231061.
197
MÓDULO 3A (1º Módulo do 3º Ciclo)
ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO – DOCÊNCIA E
INTERVENÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO (EJA/REG)
Prática supervisionada de docência em classes de alfabetização do primeiro ano do
Ensino Fundamental da escola regular ou da modalidade de ensino de jovens e adultos.
Observações, registros e reflexões acerca da atuação docente no processo de ensino-
aprendizagem de Língua Portuguesa nas instituições educativas escolares de Ensino
Fundamental. Elaboração e execução orientada de projeto de intervenção na instituição
de estágio envolvendo os seguintes eixos: apropriação do sistema da escrita, leitura e
desenvolvimento da oralidade. Elaboração de relatório crítico-reflexivo sobre a ação
do/a docente e a intervenção do/a estagiário/a.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bú. São Paulo: Scipione,
2008. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508276505.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 26.ed. São Paulo: Cortez, 2011.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 4. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2010.
198
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emília Ferreiro. 8 ed. São
Paulo: Ática, 2006. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508102990.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 2009.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788526214774.
DEL RE, Alessandra (Org.). Aquisição da linguagem: uma abordagem
psicolinguística. São Paulo: Contexto, 2009. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572443371.
MALUF, Maria Regina; CARDOSO-MARTINS, Cláudia. Alfabetização no século XXI:
como se aprende a ler e a escrever. 1. ed. Porto Alegre: Penso, 2013. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788565848756.
SEBER, Maria da Glória. A escrita infantil: o caminho da construção. São Paulo:
Scipione, 1997. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788526231061.
199
MÓDULO 3B (2º Módulo do 3º Ciclo)
TCC - PROJETO
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
200
MÓDULO 3B (2º Módulo do 3º Ciclo)
ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS EDUCATIVOS
Os conceitos de Sistema e de Sistema de Educação. A organização do sistema de
ensino brasileiro na LDBEN/1996: Níveis de administração: atribuições e competências.
Relações federativas e o regime de colaboração: autonomia, descentralização e
financiamento da educação. Níveis e modalidades da educação básica e superior. O
ensino profissionalizante como política pública de educação. Políticas públicas de
financiamento da educação básica: FUNDEB. Formação de professores para a
educação básica. Princípios e diretrizes da gestão educacional.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
DEMO, Pedro. A nova LDB: ranços e avanços. 23 ed. São Paulo: Papirus, 1997.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/8530804481.
HÖFLING, Eloísa de Mattos. Estado e políticas (Públicas) sociais. Caderno CEDES:
Políticas Públicas e Educação, Campinas, ano XXI, n. 55, p. 31 – 41, nov. 2001.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n55/5539.pdf.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. 29.ed. Campinas: Papirus, 2013.
201
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BRUEL, Ana Lorena de Oliveira. Políticas e legislação da educação básica no Brasil.
Curitiba: InterSaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582124703
SANTOS, Clóvis Roberto dos. A gestão educacional e escolar para a modernidade.
São Paulo: Cengage Learning, 2012. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788522114030.
NEVES, Carla das; CASTELLO, Liana. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
esquematizada. 2. ed. Rio de Janeiro: Ferreira, 2014.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Educação básica: gestão do trabalho e da pobreza. 2. ed.
Rio de Janeiro: Vozes, 2010.
SAVIANI, Dermeval. PDE Plano de Desenvolvimento da Educação: análise crítica da
política do MEC. São Paulo: Autores Associados, 2009.
202
MÓDULO 3B (2º Módulo do 3º Ciclo)
METODOLOGIA DO ENSINO A HISTÓRIA
O lugar do conhecimento histórico no ensino de história. Concepções de história na
prática pedagógica, de docência e de gestão, e as contribuições do conhecimento
histórico para a formação de educandos/as. Estudos dos conceitos básicos do
conhecimento histórico e sua relação com o ensino: documento, fato histórico, fontes
históricas, historicidade, historiografia, identidade, memória, patrimônio e pesquisa
histórica. Análise dos documentos normativos referentes ao ensino de história: CF/88,
LNDB/96, Diretrizes do CNE e PCN/História. Questões teórico-metodológicas de
abordagem do ensino de história para crianças, jovens e adultos. O ensino de cultura
afro-brasileira e indígena na escola. Exercícios de observação, registro e avaliação de
diferentes práticas do ensino de história e seus suportes, destacando livros, materiais
didáticos, música, cinema e internet. Delimitação da prática de ensino de história: a
práxis educativa. Avaliação do Processo ensino-aprendizagem. Propostas para
viabilização das relações do ensino de história. História oficial e outras experiências
históricas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares
nacionais: história, geografia. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas.
6.ed. São Paulo: Contexto, 2010.
PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Novos temas nas aulas de História. São Paulo:
Contexto, 2009. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572444187.
203
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. 12. ed. São Paulo:
Contexto, 2013.
FONSECA, Thais Nivia de Lima E. História & Ensino de História. 2 ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2006.
MATTOS, Regiane Augusto de. História e cultura afro-brasileira. São Paulo:
Contexto, 2007. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572443715.
MEIHY, José Carlos Sebe; HOLANDA, Fabíola. História oral: como fazer pensar. São
Paulo: Contexto, 2007. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572443760.
PINSKY, Jaime. (Org.). O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto,
2009. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572444194.
204
MÓDULO 3B (2º Módulo do 3º Ciclo)
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
A constituição histórica e os fundamentos legais do ensino de pessoas com
necessidades educativas especiais. Conceitos de Inclusão Educacional e as
modalidades de inserção das pessoas com necessidades educativas especiais no
ensino regular. A reorganização do trabalho pedagógico para a escola inclusiva de
educação básica. Relação escola e família no processo de inclusão. Necessidades
educativas especiais relacionadas à deficiência física, mental, visual, auditiva e múltipla.
Atividades práticas que envolvam linguagens e métodos alternativos para o atendimento
às necessidades educativas especiais.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos 'is'. 10. ed. Porto
Alegre: Mediação, 2014.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér (Org.). O desafio das diferenças nas escolas. 5.ed.
Petrópolis: Vozes, 2013.
ZILIOTTO, Gisele Sotta. Educação especial na perspectiva inclusiva: fundamentos
psicológicos e biológicos. Curitiba: InterSaberes, 2015. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788544301319.
205
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
FRELLER, Cíntia; FERRARI, Marian Ávila de Lima e Dias; SEKKEL, Marie Claire (Org.).
Educação inclusiva: percursos na Educação Infantil: Laboratório de estudos sobre o
preconceito LaEP. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788573965643.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São
Paulo: Moderna, 2004.
MINETTO, Maria de Fátima. Currículo na educação inclusiva: entendendo esse
desafio. Curitiba: InterSaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582121801.
PADILHA, Anna Maria Lunardi; OLIVEIRA, Ivone Martins de (Org.). Educação para
todos: as muitas facetas da inclusão escolar. São Paulo: Papirus, 2014. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788530810979.
TESSARO, Nilza Sanches. Inclusão escolar: concepções de professores e alunos da
educação regular e especial. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/8573964200.
206
MÓDULO 3B (2º Módulo do 3º Ciclo)
ESTATÍSTICA APLICADA A EDUCAÇÃO
História da Estatística e Probabilidade. Conceitos básicos da estatística. Análise
descritiva dos dados educacionais. Importância da aplicação dos conhecimentos da
estatística para a educação e sua aplicação na análise de situações cotidianas na
educação básica. Dados estatísticos como instrumento para a tomada de decisões. A
estatística como instrumento de pesquisa educacional.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
VIEIRA, Sonia. Estatística básica. São Paulo: Cengage Learning, 2016. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788522126316.
LEVIN, Jack. Estatística para ciências humanas. 11.ed. São Paulo: Pearson, 2012.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788581430812.
MAGALHÃES, Marcos Nascimento; LIMA, Antônio Carlos Pedroso de. Noções de
probabilidade e estatística. 7.ed., atual. São Paulo: EDUSP, 2010.
207
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
CASTANHEIRA, Nelson Pereira. Estatística aplicada a todos os níveis. Curitiba:
InterSaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788565704922.
MARTINS, Gilberto de Andrade; DOMINGUES, Osmar. Estatística geral e aplicada. 6.
ed. São Paulo: Atlas, 2017. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788597012682.
MORETTIN, Luiz Gonzaga. Estatística básica: probabilidade e inferência. São Paulo:
Pearson, 2010. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788576053705.
MORETTIN, Pedro Alberto; BUSSAB, Wilton de Oliveira. Estatística básica. 9.ed. São
Paulo: Saraiva, 2017. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788547220228.
TRIOLA, Mario F. Introdução à estatística: atualização da tecnologia. 12. ed. Rio de
Janeiro: LTC, 2017. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788521634256.
208
MÓDULO 3B (2º Módulo do 3º Ciclo)
ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO: OBSERVAÇÃO E INTERVENÇÃO
NA GESTÃO EM ESPAÇOS ESCOLARES
Estágio de observação em espaços escolares. Diagnóstico da realidade escolar
observada com coleta e registro de dados. A atuação do/a pedagogo/a na organização
e acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem, do tempo e espaço escolar,
das necessidades educativas especiais e do currículo. Histórico da ação do/a
pedagogo/a em instituições educativas escolares no Brasil, seus limites e suas
possibilidades. O exercício profissional do/a pedagogo/a no contexto do trabalho
educativo escolar. Elaboração de relatório crítico-reflexivo sobre a ação do/a
pedagogo/a: investigação da instituição educativa escolar e de seus sujeitos,
investigação da dinâmica escolar sob a perspectiva do trabalho do/a pedagogo/a.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Gestão democrática da educação: atuais
tendências, novos desafios. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação
escolar: políticas, estrutura e organização. 10.ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2012.
WITTMANN, Lauro Carlos; KLIPPEL, Sandra Regina. A prática da gestão
democrática no ambiente escolar. Curitiba: InterSaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582121740.
209
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ARMANI, Domingos. Como elaborar projetos: guia prático para elaboração e gestão
de projetos sociais. Poro Alegre: Tomo Editorial, 2000.
GENTILINI, João Augusto. Comunicação, cultura e gestão educacional. Cadernos
CEDES, Campinas, v.21 n.54, ago. 2001. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-32622001000200005&script=sci_arttext.
LEITE, Denise Balarine Cavalheiro (Org.). Avaliação participativa e qualidade: os
atores locais em foco. Porto Alegre: Universitária Metodista IPA, 2009.
LÜCK, Heloísa. A evolução da gestão educacional a partir de mudança paradigmática.
Gestão em rede, n. 3, nov. 1977. Disponível em: http://cedhap.com.br/wp-
content/uploads/2013/09/ge_GestaoEscolar_02.pdf?inframe=yes&iframe=true.
MOURA, Dácio G.; BARBOSA, Eduardo F. Trabalhando com projetos: planejamento
e gestão de projetos educacionais. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
210
MÓDULO 3C (3º Módulo do 3º Ciclo)
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Abordagem histórica das ações da sociedade civil e do Estado na educação de jovens
e adultos, tendo como pano de fundo a organização do mundo do trabalho e as diversas
perspectivas metodológicas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BASEGIO, Leandro Jesus; BORGES, Márcia de Castro. Educação de jovens e
adultos: reflexões sobre novas práticas pedagógicas. Curitiba: InterSaberes, 2013.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582127247.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
53. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 59. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.
211
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BASEGIO, Leandro Jesus; MEDEIROS, Renato da Luz. Educação de jovens e
adultos: problemas e soluções. Curitiba: InterSaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582127063.
CARVALHO, Marlene. Primeiras letras: alfabetização de jovens e adultos em espaços
populares. São Paulo: Ática, 2009. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508126453.
JANEIRO, Cássia. Educação em valores humanos e EJA. Curitiba: InterSaberes,
2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582121597.
PAULA, Cláudia Regina de; OLIVEIRA, Márcia Cristina de. Educação de jovens e
adultos: a educação ao longo da vida. Curitiba: InterSaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582123904.
PICONEZ, Stela C. Bertholo. Educação escolar de jovens e adultos. 9 ed. São Paulo:
Papirus, 2002. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/8530806646.
212
MÓDULO 3C (3º Módulo do 3º Ciclo)
LIBRAS
Conceitos de Inclusão Educacional e sua relação com a Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS. A constituição histórica e o reconhecimento legal da LIBRAS: tendências e
possibilidades. A LIBRAS como conquista de um direito social. O uso e a difusão da
LIBRAS para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos/as
surdos/as. A aquisição e desenvolvimento da LIBRAS em crianças surdas.
Características da LIBRAS nos planos fonológico, morfológico, sintático e semântico-
pragmático. Atividades práticas que envolvem a comunicação em LIBRAS.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
PEREIRA, Maria Cristina da Cunha et al. Libras: conhecimento além dos sinais. São
Paulo: Pearson Prentice Hall, 2011. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788576058786.
QUADROS, Ronice Müller de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto
Alegre: ArtMed, 2001. Disponível em:
http://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788536316581.
SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo:
Companhia das Letras, 2010.
213
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BOTELHO, Paula. Linguagem e letramento na educação dos surdos: ideologias e
práticas pedagógicas. 3. ed. São Paulo: Autêntica, 2007. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788582179314.
FERNANDES, Sueli. Educação de surdos. Curitiba: Intersaberes, 2012. Disponível
em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582120149.
LUCHESI, Maria Regina C. Educação de pessoas surdas: experiências vividas,
histórias narradas. 4. ed. São Paulo: Papirus, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788530807283.
QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais brasileira:
estudos lingüísticos. Porto Alegre: ArtMed, 2011. Disponível em:
http://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788536311746.
SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. 8.ed. Porto Alegre:
Mediação, 2016.
214
MÓDULO 3C (3º Módulo do 3º Ciclo)
METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA
História da Matemática e Educação Matemática - possibilidades pedagógicas.
Diferentes práticas pedagógicas no ensino da matemática. Dificuldades no processo
ensino-aprendizagem e da avaliação em matemática. Análise dos conteúdos
curriculares e materiais didáticos. Novas modalidades do ensino da matemática. Análise
dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Estudos de conteúdos matemáticos
direcionados para a aquisição de competências básicas necessárias a vivência do
cotidiano. Exploração da Matemática a partir dos problemas vividos no cotidiano. A
Didática da Matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino
Fundamental.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
PONTE, João Pedro da; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hélia. Investigações
matemáticas na sala de aula. 3. ed., rev. e ampl. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.
SADOVSKY, Patrícia. O ensino de Matemática hoje: enfoques, sentidos e desafios.
São Paulo: Ática, 2007. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508112753.
SELBACH, Simone (Coord.). Matemática e didática. Rio de Janeiro: Vozes, 2015.
215
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
FIORENTINI, Dario (Org.). Formação de professores de matemática: explorando
novos caminhos com outros olhares. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
LORENZATO, Sergio. Para aprender matemática. 3.ed. rev. São Paulo: Autores
Associados, 2010.
NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Cármen Lúcia
Brancaglion. A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios
do ensinar e do aprender. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
NETO, Ernesto Souza. Didática da Matemática. São Paulo: Ática, 1998. Disponível
em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508128112.
SAIZ, Irma; PARRA, Cecília (Org.). Didática da Matemática: reflexões
psicopedagógicos. Porto Alegre: Artmed, 1996.
216
MÓDULO 3C (3º Módulo do 3º Ciclo)
METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Fundamentos linguísticos do ensino da Língua Portuguesa: concepções de língua,
linguagem; diversidade linguística e ensino da língua padrão. Os componentes do
ensino da disciplina: oralidade e escrita, leitura e produção de textos, conhecimentos
linguísticos. O processo ensino–aprendizagem da Língua Portuguesa: abordagens e
diretrizes metodológicas. Análise da Proposta curricular de Língua Portuguesa para as
séries iniciais do Ensino Fundamental.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
ILARI, Rodolfo. BASSI, Renato. O português da gente: a língua que estudamos, a
língua que falamos. São Paulo: Contexto, 2009. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572443289.
SOARES, Magda; CAMPOS, Edson Nascimento. Técnica de redação. Rio de Janeiro:
Imperial Novo Milênio, 2011.
217
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 20. ed.
Petrópolis: Vozes, 2014. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788532621115.
BAGNO, Marcos. A língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo: Contexto,
2010. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572443975.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 15.ed. São Paulo: Pontes, 2013.
MICOTTI, Maria Cecília de Oliveira. Leitura e escrita: como aprender com êxito por
meio da pedagogia por projetos. São Paulo: Contexto, 2009. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572444538.
NEVES, Maria Helena de Moura. Ensino de Língua e vivência de linguagem: temas
em confronto. São Paulo: Contexto, 2010. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572444767.
218
MÓDULO 3C (3º Módulo do 3º Ciclo)
ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO CURRÍCULAR SUPERVISIONADO: DOCÊNCIA E
INTERVENÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL (EJA/REG)
Práticas de Docência nos anos iniciais do ensino fundamental, ensino médio (modalidade
normal) e educação profissional. Acompanhamento do processo formativo de ensino-
aprendizagem dos/as alunos/as em estágio supervisionado: observações, registros e reflexões
acerca da atuação de gestão do/a pedagogo/a em instituições educativas escolares nos níveis
anteriormente mencionados. Execução orientada de projeto de intervenção na instituição de
estágio. Elaboração de relatório crítico-reflexivo sobre a ação do/a pedagogo/a.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BASEGIO, Leandro Jesus; BORGES, Márcia de Castro. Educação de jovens e
adultos: reflexões sobre novas práticas pedagógicas. Curitiba: InterSaberes, 2013.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582127247.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
53. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 59. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.
219
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BASEGIO, Leandro Jesus; MEDEIROS, Renato da Luz. Educação de jovens e
adultos: problemas e soluções. Curitiba: InterSaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582127063.
CARVALHO, Marlene. Primeiras letras: alfabetização de jovens e adultos em espaços
populares. São Paulo: Ática, 2009. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508126453.
JANEIRO, Cássia. Educação em valores humanos e EJA. Curitiba: InterSaberes,
2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582121597.
PAULA, Cláudia Regina de; OLIVEIRA, Márcia Cristina de. Educação de jovens e
adultos: a educação ao longo da vida. Curitiba: InterSaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582123904.
PICONEZ, Stela C. Bertholo. Educação escolar de jovens e adultos. 9 ed. São Paulo:
Papirus, 2002. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/8530806646.
220
MÓDULO 3C (3º Módulo do 3º Ciclo)
TCC: ORIENTAÇÃO I
Realização da pesquisa. Conclusão da fundamentação teórica/revisão bibliográfica.
Tratamento e análise dos dados. Articulação teoria/pesquisa. Redação final da
monografia. Apresentação pública do trabalho de conclusão de curso para a banca
examinadora.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
FRANÇA, Júnia Lessa. VASCONCELOS, Ana Cristina de. Manual para normalização
de publicações técnico-científicas. 9.ed. Belo Horizonte UFMG, 2013.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. Rio de Janeiro: Atlas,
2017. Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788597012934.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia
da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: UFMG, 1999.
221
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
CARVALHO, Maria Cecilia Maringoni de (Org.). Construindo o saber: metodologia
científica, fundamentos e técnicas. 24.ed. Campinas: Papirus, 2012.
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em
ciências sociais. 14.ed. Rio de Janeiro: Record, 2015.
JUNIOR, Celso Ferrarezi. Guia do trabalho científico: do projeto à redação final:
monografia, dissertação e tese. São Paulo: Contexto, 2011. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572446310.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia
científica. 8. ed. Rio de Janeiro: Atlas, 2017. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788597010770.
MELO, Alessandro de. URBANETZ, Sandra Terezinha. Trabalho de Conclusão de
curso em Pedagogia. Curitiba: InterSaberes, 2013. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788578389734.
222
Anexo 2 – Periódicos
1. ESTUDOS AVANÇADOS. ISSN 0103-4014. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pid=0103-4014&lng=pt&nrm=iso
2. CADERNOS DE PESQUISA: revista de estudos e pesquisa em educação. ISSN 0100-1574. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pid=0100-1574&lng=pt&nrm=iso
3. CADERNOS CEDES. ISSN 0101-3262. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pid=0101-3262&lng=pt&nrm=iso
4. EDUCAÇÃO & SOCIEDADE. ISSN 0101-7330. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pid=0101-7330&lng=pt&nrm=iso
5. EDUCAÇÃO & REALIDADE. ISSN 2175-6236. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pid=2175-6236&lng=pt&nrm=iso.
6. EDUCAÇÃO EM REVISTA. ISSN 1982-6621. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pid=0102-4698&lng=pt&nrm=iso.
7. EDUCAÇÃO E PESQUISA. ISSN 1678-4634. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pid=1517-9702&lng=pt&nrm=iso.
8. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO. ISSN 1809-449X. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pid=1413-2478&lng=pt&nrm=iso.
9. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS. ISSN 2176-6681. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pid=2176-6681&lng=pt&nrm=iso.
10. PEDAGOGIA EM AÇÃO. ISSN 2175-7003. Disponível em: http://periodicos.pucminas.br/index.php/pedagogiacao/issue/archive.
11. COMUNICAÇÃO & EDUCAÇÃO. ISSN: 2316-9125. Disponível em:
http://www.revistas.usp.br/comueduc/issue/archive.
12. CADERNOS DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO. ISSN 1982-7806. Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/che/issue/archive
13. REVISTA EDUCAÇÃO: TEORIA E PRÁTICA. ISSN 1981-8106. Disponível em:
http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/issue/archive
14. ENSAIO: AVALIAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO. ISSN 1809-4465. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pid=0104-4036&lng=pt&nrm=iso
15. LINGUAGEM EM (DIS) CURSO. ISSN 1982-4017. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pid=1518-7632&lng=pt&nrm=iso
16. REVISTA LUSÓFONA DE EDUCAÇÃO. ISSN 1646-401X. Disponível em: http://revistas.ulusofona.pt/index.php/rleducacao/issue/archive
17. REVISTA PERSPECTIVA. ISSN 2175-795X. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/issue/archive
223
18. REVISTA PSICOPEDAGOGIA. ISSN 0103-8486. Disponível em:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_issues&pid=0103-8486&lng=pt&nrm=iso
19. REVISTA DIÁLOGO EDUCACIONAL. ISSN 1981-416X. Disponível em: http://www2.pucpr.br/reol/pb/index.php/dialogo?dd99=issues
20. PEDAGOGIA EM AÇÃO. ISSN 2175-7003. Disponível em: http://periodicos.pucminas.br/index.php/pedagogiacao/issue/archive
21. EM ABERTO. ISSN 2176-6673. Disponível em: http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/issue/archive
22. ETD – EDUCAÇÃO TEMÁTICA DIGITAL. ISSN 1676-2592. Disponível em:
http://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/issue/archive
224
Anexo 3 – NDE
Adriana Piva Mestrado
Gleice Emerick de Oliveira Mestrado
Leandro Malaquias da Silva Mestrado
Lucio Mauro dos Reis Mestrado
Rosani Siqueira Mestrado
