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COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Projeto elaborado coletivamente pela comunidade escolar do Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz e aprovado em Assembléia para a sua implantação a partir de 2006.
Campo Mourão2007
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
ROBERTO REQUIÃO – GOVERNADOR
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
MAURÍCIO REQUIÃO DE MELLO E SILVA – SECRETÁRIO
RICARDO FERNANDES BEZERRA – DIRETOR-GERAL
YVELISE FREITAS DE SOUZA ARCO-VERDE – SUPERINTENDENTE
ASSESSORIA DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS
MARISE MANOEL – COORDENAÇÃO GERAL
VALÉRIA ARIAS – COORDENAÇÃO ADJUNTA
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL – DEF
FÁTIMA IKIKO HUTNER – CHEFIA
DEPARTAMENTO DE ENSINO MÉDIO – DEM
MARY LANE HUTNER – CHEFIA
CHEFE DO NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPO MOURÃO
JOÃO LUIZ CONRADO
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ – EFM
NEIVA BERNARDES – DIREÇÃO
CLÁUDIA ZANATTA DE MELLO – DIREÇÃO AUXILIAR
APRESENTAÇÃO
O presente Projeto Político Pedagógico tem a finalidade de organizar,
coletivamente, o trabalho escolar do Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz, no
período de 2006 a 2009, garantindo a democratização do ensino, a
formação da consciência crítica e coletiva a fim de garantir ao ser humano
o direito à cidadania.
A perspectiva deste Projeto é provocar as mudanças básicas em nossa
escola onde, a participação se tornará o aspecto fundamental em todo o
processo de ensino-aprendizagem, com avaliação constante para atingir
as metas propostas. Não aceitamos mecanicamente a idéia de que a
escola é simplesmente o local da reprodução da ideologia dominante e
que os seres humanos são sujeitos determinados e programados.
Concebemos os seres humanos como seres criativos e ativos, construtores
de cultura e história, por isso propomos a intervenção nos destinos
escolares como educadores responsáveis por construirmos outra história.
Sendo assim, estabelecemos o debate, a discussão e a reflexão coletiva,
envolvendo alunos, professores, funcionários, pais, direção, equipe
pedagógica e demais membros da sociedade local a fim de formularmos
as concepções que embasarão as ações educativas que serão
desenvolvidas por este estabelecimento de ensino com o propósito de
construir uma sociedade justa, igualitária e democrática.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................... 8 1.1 Identificação do estabelecimento ..................................................... 8 1.2 Aspectos históricos do município de Campo Mourão ..................... 10
1.2.1 A bandeira do município ........................................................ 13 1.3 Histórico do Colégio ...................................................................... 14
1.3.1 Diretores do Colégio .............................................................. 17 1.4 Espaço físico ................................................................................. 17 1.5 Organização da entidade escolar .................................................. 18
1.5.1 Quadro de número de turmas do Colégio .............................. 20 1.6 Caracterização da comunidade escolar .......................................... 20
1.6.1 Quadro de funcionários .......................................................... 25 1.6.2 Quadro de professores ........................................................... 26 1.6.3 Quadro de professores pedagogos ........................................ 27 1.6.4 Quadro de diretores ............................................................... 27
2 OBJETIVO GERAL .................................................................... 28 2.1 Objetivos específicos ...................................................................... 28
3 PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS DO TRABALHO ESCOLAR .................. 29
4 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO .............................. 34
5 A REALIDADE EDUCACIONAL .................................................. 35 5.1 A realidade do Brasil ...................................................................... 35 5.2 A realidade do Estado do Paraná .................................................... 37 5.3 A realidade do município de Campo Mourão .................................. 39 5.4 A realidade do Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz ......................... 41
6 ANÁLISE DAS CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES NA PRÁTICA DOCENTE .................................................................... 43
7 CONCEPÇÕES QUE NORTEARÃO AS PRÁTICAS ESCOLARES ........ 52
8 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO .................................................... 59
9 PRINCÍPIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA ................................... 62
10 OPERACIONALIZAÇÃO DA GESTÃO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 64 10.1 O papel específico dos segmentos da comunidade escolar ......... 64
10.1.1 Direção ................................................................................ 64 10.1.2 Direção Auxiliar .................................................................... 65 10.1.3 Corpo docente ..................................................................... 65 10.1.4 Professor pedagogo ............................................................. 67 10.1.5 O papel dos funcionários ..................................................... 68 10.1.6 Secretaria ........................................................................... 70 10.1.7 Biblioteca ............................................................................ 70 10.1.8 Serviços gerais ................................................................... 71
10.2 Papel das instâncias colegiadas ................................................... 72 10.2.1 Conselho Escolar .................................................................. 72 10.2.2 Associação de Pais, Mestres e Funcionários ......................... 73
2
10.2.3 Conselho de Classe .............................................................. 74 10.2.4 Grêmio Estudantil ................................................................ 76 10.2.5 Representante de turma ...................................................... 76 10.2.6 Professor Monitor de Turma ................................................. 77
11 CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA ............... 79 11.1 Critérios para elaboração do calendário escolar e horários letivos/ não letivos ............................................................................................ 79 11.2 Critérios para organização de turmas e distribuição por professor em razão de especificidades ................................................................ 79 11.3 Critérios para a organização e utilização dos espaços educativos ............................................................................................................. 80
12 PROJETOS ............................................................................ 92
13 RECURSOS QUE A ESCOLA DISPÕE PARA REALIZAR O PROJETO ............................................................................................... 96
14 PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA ................................................. 99
15 PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA ........................... 102
16 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO .......................................................................... 111
17 ATA DE APROVAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ..... 112
18 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................... 113
ANEXOS ................................................................................. 115
PROPOSTAS CURRICULARES .................................................... 116
ANEXO APROPOSTAS CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ..... 118
ESTADO DO PARANÁ ........................................................................... 119 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO ............................................ 119 ESTADO DO PARANÁ ........................................................................... 120 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO ............................................ 120 ESTADO DO PARANÁ ........................................................................... 121 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO ............................................ 121 2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA .................................................. 136 QUÍMICA ............................................................................................. 139 FÍSICA ................................................................................................. 140 5 METODOLOGIA DA DISCIPLINA ........................................................ 140 6 AVALIAÇÃO ...................................................................................... 141 7 BIBLIOGRAFIA .................................................................................. 142 1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA ........................................... 144
3 CONTEÚDOS ........................................................................ 146
5 AVALIAÇÃO .......................................................................... 148
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................. 149
3
III - FESTAS RELIGIOSAS .......................................................... 158
IV - VIDA E MORTE .................................................................. 158 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................. 160
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA ........................................... 176 2 OBJETIVOS ....................................................................................... 177 3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, ESPECÍFICOS E COMPLEMENTARES ........................................................................................................... 178
6ª SÉRIE ...................................................................................... .. 181 7ª SÉRIE ...................................................................................... .. 184 8ª SÉRIE ...................................................................................... .. 187
4 METODOLOGIA DE ENSINO .............................................................. 189 5 AVALIAÇÃO ...................................................................................... 189
ORALIDADE ............................................................................ 194
ESCRITA ................................................................................. 194 COMPREENSÃO ................................................................................... 195 LEITURA DE TEXTOS ........................................................................... 195
2 OBJETIVOS ................................................................................. 195
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO .............................................. 206
PROPOSTA CURRICULAR .......................................................... 206
DISCIPLINA: MATEMÁTICA ....................................................... 206
ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................... 206
CAMPO MOURÃO – PR ............................................................. 206
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA .................................. 207
2 OBJETIVOS ........................................................................... 208
3 CONTEÚDOS ....................................................................... 211 Conteúdo estruturante: NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA ............. 211 Conteúdo estruturante: MEDIDAS ...................................................... 211 Conteúdo estruturante: GEOMETRIA .................................................. 211 Conteúdo estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO .................... 212 Conteúdo estruturante: NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA ............. 212 Conteúdo estruturante: MEDIDAS ...................................................... 212 Conteúdo estruturante: GEOMETRIA .................................................. 213 Conteúdo estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO .................... 213 Conteúdo estruturante: MEDIDAS ...................................................... 214 Conteúdo estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO .................... 214 Conteúdo estruturante: NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA ............. 215 Conteúdo estruturante: MEDIDAS ...................................................... 215 Conteúdo estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO .................... 215
4 METODOLOGIA DE ENSINO .................................................... 216
5 AVALIAÇÃO .......................................................................... 217
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................. 218
4
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA .................................. 220
2 OBJETIVOS ........................................................................... 222
2.1 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA ..................................... 222 2.2 Objetivos Específicos .................................................................... 222
3 CONTEÚDO ESTRUTURANTE .................................................. 225
7 METODOLOGIA DE ENSINO .................................................... 229 O encaminhamento metodológico poderá acontecer através dos seguintes meios: ................................................................................ 230
8 AVALIAÇÃO .......................................................................... 231
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................. 231
ANEXO BPROPOSTAS CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO ................. 232
ESTADO DO PARANÁ ........................................................................... 233 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO ............................................ 233 ESTADO DO PARANÁ ........................................................................... 234 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO ............................................ 234
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA .................................. 236 2 OBJETIVOS GERAIS .......................................................................... 248 3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS ............................... 249
4 METODOLOGIA ..................................................................... 250
5 AVALIAÇÃO .......................................................................... 251
6 BIBLIOGRAFIA ...................................................................... 251 1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA ........................................... 253
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA .................................. 259 2 OBJETIVOS GERAIS .......................................................................... 260
3 CONTEÚDOS ........................................................................ 261 4 METODOLOGIA ................................................................................ 263 5 AVALIAÇÃO ...................................................................................... 265
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA .................................. 268 2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA .................................................. 268
NOÇÕES DE ASTRONOMIA ............................................................ 270 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................... 275
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA .................................. 278
2 OBJETIVOS ........................................................................... 279
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, ESPECÍFICOS E COMPLEMENTARES ................................................................. 279
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS ............................................................ 280 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES .................................................. 280
5
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS ............................................................ 280 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES .................................................. 280 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS ............................................................ 281 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES .................................................. 281
4 METODOLOGIA DE ENSINO .................................................... 282
5 AVALIAÇÃO .......................................................................... 283
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................. 285 ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO .................................................. 286
2 OBJETIVOS ....................................................................................... 292
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA .................................. 309
2 OBJETIVOS ........................................................................... 310
3 CONTEÚDOS ....................................................................... 312
4 METODOLOGIA DE ENSINO .................................................... 314
5 AVALIAÇÃO .......................................................................... 315
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................. 316
CONTEÚDOS ........................................................................... 319 ESPECÍFICOS ................................................................................. 319 COMPLEMENTARES ....................................................................... 319
CONTEÚDOS ........................................................................... 320 ESPECÍFICOS ................................................................................. 320 COMPLEMENTARES ....................................................................... 320
CONTEÚDOS ........................................................................... 321 ESPECÍFICOS ................................................................................. 321 COMPLEMENTARES ....................................................................... 321
2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, ESPECÍFICOS E COMPLEMENTARES ................................................................. 327
DO MITO A FILOSOFIA ......................................................................... 327 TEORIA DO CONHECIMENTO ......................................................... 328 Linguagem .................................................................................... 328 ÉTICA ............................................................................................ 329 FILOSOFIA POLÍTICA ...................................................................... 329 ESTÉTICA ...................................................................................... 330 Criatividade .................................................................................. 330 FILOSOFIA DA CIÊNCIA .................................................................. 331
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA ........................................... 336 2 OBJETIVO GERAL .............................................................................. 338 3 CONTEÚDO ESTRUTURANTE ............................................................ 339
5 CONTEÚDOS POR SÉRIE ............................................................. 340 7 METODOLOGIA DE ENSINO .............................................................. 343 O encaminhamento metodológico poderá acontecer através dos seguintes meios: ................................................................................ 344
6
8 AVALIAÇÃO ................................................................................. 344 9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................. 344
10 ATA DE ANALISE E APROVAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ........................................................................................................... 350
7
1 INTRODUÇÃO
1.1 Identificação do estabelecimento
NOME: Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz - Ensino Fundamental e Médio
(Código: 00063)
ENDEREÇO: Rua Francisco Ferreira Albuquerque, nº 241 - BAIRRO: Jardim
Lourdes - Telefone: (44) 3525-2168
MUNICÍPIO: Campo Mourão - Paraná (Código: 0430)
NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPO MOURÃO: Código: 0005
ENTIDADE MANTENEDORA: SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO.
ATOS OFICIAIS
- Ato de Criação: 02/04/1964 – escola isolada e nesta época não tinha
documentação.
- Criação, Autorização e Funcionamento: Decreto nº 5.340/78 de
02/08/78
DOE. 359/78 em 08/08/78.
- Reconhecimento do Curso 1º Grau (Regular): Resolução 2.701/86 de
10/06/86- DOE. Nº 2309 em 02/07/86. - Passa a integrar o Complexo
Escolar Marechal Rondon – EPG, com a denominação de Escola Dr. Osvaldo
Cruz – EPG.
- Renovação de Reconhecimento do Curso de Ensino Fundamental – RES.
2742/02 D.O.E. 6290 de 09/08/02.
- Autorização do Funcionamento de Curso 2º Grau: Resolução 1.123/89 de
03/05/89 DOE 3.018/89 em 17/05/89.
- Reconhecimento do Curso de 2º Grau (Regular): Resolução 6.477/94 de
29/12/94 DOE. 4.425 DE 11/01/95.
- Renovação do reconhecimento do Curso de Ensino Médio – RES. 2742/02
– D.O.E. 6290 de 09/08/02.
- Parecer do NRE de aprovação do Regimento Escolar nº 040/01 de
20/07/2001.
- Distância do colégio do NRE: dois quilômetros.
- Localização: Urbana.
8
9
1.2 Aspectos históricos do município de Campo Mourão
A região noroeste do Paraná, onde se localiza o atual município de Campo
Mourão, província paraguaia de Guara, foi a primeira a ser visitada,
conhecida e explorada, em todo o território da antiga e depois Quinta
Comarca da Capitania de São Paulo.
Desde o início do século XVI, os bandeirantes paulistas e, posteriormente,
Quinta Vicentinas, fizeram penetrações no sertão paranaense, através do
Caminho de Peabirú ou de São Tomé e pela navegação fluvial, através dos
rios Paranapanema, Tibagi, Ivaí e Piquiri. O caminho de Peabirú tinha dois
ramais: um deles, seguindo pela linha-tronco, percorria o itinerário São
Vicente, Piratininga, Sorocaba, Botucatú, Tibagi, Ivaí, Piquiri; o outro
itinerário seguia pelo Tietê, atravessava o Paranapanema, nas
proximidades da foz de Pirapó, subia pela margem deste em direção ao
Ivaí, atravessando-o pouco acima do Rio da Guia e margeando, à
esquerda, o Rio Principal, atingia a localidade onde hoje se encontra a
Cidade de Campo Mourão.
Campos do Mourão, Campo do Mourão e hoje Campo Mourão nasceu às
margens do milenar caminho de Peabirú, estrada primitiva aberta pelos
índios, que cortava o continente do Atlântico ao Pacífico.
Após a entrada dos missionários espanhóis da Companhia de Jesus na
província de Guaíra, em 1610, o caminho de Peabirú foi dado como tendo
sido percorrido por São Tomé, razão por que passou a de denominar
Caminho de São Tomé.
Data dessa época a criação das célebres “reduções”, pelos padres
Jesuítas, na Província de Guaíra, então domínio legal e de fato do governo
do Paraguai e da sua Província Eclesiástica, a qual, segundo Moussy, em
“Memorie historique sur la decadense et la ruine des Jesuites dans le
bassin de la Plata”, alongava-se no sentido norte-sul, do Tietê ao Iguaçu,
tendo de latitude 3 graus e de longitude 2 graus.
10
Esta “invasão”, pelos castelhanos, do território da futura província do
Paraná decorreu do equivoco criado pelas divisas previstas no Tratado de
Tordesilhas, assinado em 1494. Dela resultou a guerra entre os povos
ibéricos, com dolorosos reflexos nos trabalhos de catequese e povoamento
da América, em particular, na província paraguaia de Guaíra, tão logo
constatado tratar-se de terras pertencentes à coroa portuguesa e não aos
reis da Espanha.
É nessa remota era que vamos encontrar elementos para retraçar os
pródromos da história do município de Campo Mourão, que,
indiscutivelmente, tem suas raízes nos acontecimentos ali ocorridos a
partir do século XVI e através da Segunda metade do século XVII,
encerrados na epopéia das reduções Jesuíticas e na ação devastadora das
bandeiras paulistas que singraram o sertão no curso de mais de duzentos
anos.
No governo de D. Luiz Antônio de Souza Botelho Mourão, Morgado de
Mateus, na Capitania de São Paulo, seu irmão, o Capitão Mor Afonso
Botelho de Sampaio e Souza, então figura de relevo no governo da
Capitania de Paranaguá, determinou a organização da Segunda expedição
aos sertões de Tibagi, confiando o comando da mesma ao capitão
paranaense Estevão Ribeiro Baião, natural de São José dos Pinhais, o qual
descobriu os campos que, em homenagem ao governador geral da
capitania, foram denominados por Afonso de Sampaio e Souza Campos do
Mourão, mais tarde simplificado para Campo Mourão.
A expedição de Estevão Ribeiro Baião, que era capitão de auxiliares da
Freguesia de São José dos Pinhais, partiu de Curitiba em 1760 e
compunha-se de 75 bandeirantes e, após descobrir os Campos do Mourão,
penetrou no sertão do Tibagi e Apucarana.
A nova fase de povoamento da região foi iniciada em 1903, sendo que de
1760 até esta data, apesar das “entradas” de bandeiras de viajantes e
penetrações de exploradores, o sertão do noroeste paranaense não
11
recebeu nenhum influxo ou plano colonização, surgindo apenas, de longe
em longe, arraiais, pousos e pequenas povoações.
Data de 1903 a chegada a Campo Mourão de José Luiz Pereira, Antônio
Luiz Pereira, Cesário Manoel dos Santos e Bento Gonçalves Proença. Os
quais, acompanhados de suas respectivas famílias, construíram ali as
primeiras casas, dedicando-se à agricultura e à agropecuária.
O município está situado na Gleba Mourão. A sede do Município iniciou sua
história pela titulação do Patrimônio do Distrito de Campo Mourão.
Requerido pela Câmara Municipal de Guarapuava, o título de nº 000013,
de 19 de setembro de 1925, concedia a Guarapuava, o domínio pleno
sobre uma área de 2.000 ha. O título foi assinado pelo Presidente do
Estado do Paraná, Caetano Munhoz da Rocha, e pelo Secretário Geral do
Estado, Alcides Munhoz.
A 10 de outubro de 1947, com a lei Estadual nº 2, Campo Mourão foi
elevado à categoria de Município, com território desmembrado de Pitanga.
A instalação e posse do primeiro Prefeito e da Câmara Municipal
ocorreram em 27 de dezembro de 1947. O primeiro Prefeito Municipal foi o
Sr. Pedro Viriato de Souza. Quase um ano mais tarde, em setembro de
1948, foi criada a Comarca, cuja instalação deu-se a 28 de janeiro de
1949.
Campo Mourão é cidade-pólo da microrregião 12 (composta por 25
municípios), tem cerca de 80 mil habitantes e está localizada no Centro-
Oeste do Paraná, a aproximadamente 450 quilômetros de Curitiba. Campo
Mourão é um dos maiores entroncamentos rodoviários do sul do país. A
cidade é rota obrigatória do Mercosul e passagem turística para Foz do
Iguaçu, Paraguai e Argentina. A maior cooperativa da América Latina, a
Coamo, está sediada em Campo Mourão.
Grande parte da força econômica vem do setor primário. A agropecuária
eleva a microregião de Campo Mourão ao primeiro lugar na produção de
soja, trigo e algodão. A cultura de açúcar já ocupa a segunda posição na
12
esfera estadual, e as culturas diversificadas de grãos como milho, feijão,
arroz e café, alcançam representatividades no campo econômico. Na
atividade pecuária, tem o terceiro rebanho bovino do Estado, atuando
também na avicultura e suinocultura.
O ciclo da industrialização em Campo Mourão se iniciou com a extração da
madeira, depois diversificou com o café, cultura que pelas mãos dos
pioneiros, encontrou clima e solo extremamente favoráveis. Hoje é a soja
uma das grandes riquezas da região. E o seu processamento explica, em
parte, a efervescência da atividade industrial.
Tanto assim é, que Campo Mourão cedia a COAMO– Cooperativa
Agropecuária Mourãoense Ltda., com uma área de 3 milhões de hectares,
reunindo mais de 40 mil de cooperados, sendo considerada a maior
cooperativa da América Latina, e maior empresa do ramo agropecuário do
Brasil. Contando com apoio do SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial para qualificação da mão-de-obra.
A estrutura turística está alicerçada nas belezas naturais (rios, cachoeiras
e matas nativas), além de atrações como o Parque do Lago, a Catedral de
São José, o Centro Regional de Educação Ambiental, o Teatro Municipal,
dentre outras.
Entre os principais eventos realizados anualmente em Campo Mourão
estão a Exposição Feira Agropecuária, Comercial e Industrial (Expocampo),
a Festa Nacional do carneiro no Buraco, a Festa dos Estados e das Nações
e a Feira Regional da Indústria (FRI).
1.2.1 A bandeira do município
A bandeira de Campo Mourão foi instituída pela Lei nº 32 de setembro de
1964. Para sua confecção deve-se atender a proporção padrão de 20
módulos por 14 módulos. Seguindo a Lei nº 08/72 de 29 de maio de 1972,
a Bandeira deve ser executada conforme a descrição abaixo:
13
- Um retângulo branco (20x14 módulos) tendo o centro o
desenho do brasão de armas da Cidade e Município de Campo
Mourão circundado à esquerda por um ramo de café e à
direita por um ramo de pinho, unidos ao extremo inferior a um
pilão amarelo-ouro.
Cores da Bandeira do município:
- retângulo branco;
- faixa de losango amarelo;
- escudo: fundo verde e faixa amarelo-ouro;
- ramo de café e pinho: verde;
- coroa ornamental: amarelo-ouro.
1.3 Histórico do Colégio
O Colégio Dr. Osvaldo Cruz oficialmente foi criado em 02 de abril de 1964
(dois dias após o Golpe militar) com a denominação de Escola Isolada
Municipal "Dr. Osvaldo Cruz", homenageando o sanitarista que no início
deste século fez uma verdadeira revolução nos costumes combatendo
doenças endêmicas. A escola tinha duas salas de madeira, na Rua Iguaçu,
esquina com a Avenida João Bento, na época Vila Operária, onde hoje está
instalado o Corpo de Bombeiros.
Antes da oficialização da escola, nestas mesmas duas salas funcionava a
"Escola do Povo", que oferecia alfabetização para adultos, seguindo o
método do pedagogo Paulo Freire. Com a instauração da ditadura militar
os jovens professores idealizadores da escola foram obrigados a
abandonar o projeto e toda a documentação deste período desapareceu.
A Lei Municipal 2.564, de 25 de julho de 1964 autorizou a construção de
mais duas salas de aula em alvenaria, no mesmo local. As primeiras
professoras foram: Herta Irene Probst e Estel Figueiredo Goulart. A partir
de abril de 1.967 o colégio recebeu a denominação de Casa Escolar Dr.
14
Osvaldo Cruz, pois estava localizada no perímetro urbano da cidade,
passando a fazer parte da 42ª Inspetoria Regional de Ensino.
Em agosto de 1970 assumiu a primeira diretora: Maria da Luz Veiga de
Mello e em 08 de maio de 1971 foi eleita a primeira diretoria do Clube
Agrícola Escolar - CAE, tendo como presidente Eni Luzia do Valle. O
objetivo do clube era cultivar verduras e legumes em terrenos perto do
estabelecimento, emprestados pelos pais, para implementar a merenda
escolar. Neste ano, o presidente da Associação de Pais e Mestres era José
Mendes Pereira, que ajudava a direção com muito empenho, doando carne
e comprando arroz, macarrão e batata para o preparo da sopa.
No ano de 1972 a escola mudou para outro prédio, onde hoje é o Centro
social Urbano, passando a funcionar em quatro salas de aulas pré-
fabricadas. Até que as salas ficassem prontas os alunos estudaram por
aproximadamente dois meses em salas cedidas pela Escola Marechal
Rondon e faziam o trajeto a pé, acompanhados pelos professores.
A partir de 1974, a escola deixou de pertencer ao município, passando a
fazer parte da Secretaria de Estado da Educação e em fins de outubro de
1977 foi transferido para o Jardim Lourdes, na Rua Francisco Albuquerque,
sendo as novas instalações inauguradas em outubro de 1978, com quatro
salas de aula além de outras dependências.
Através do Decreto 5.340/78, de 02 de agosto de 1978 passou a integrar o
complexo Escolar Marechal Rondon - EPG, com a denominação de Escola
Dr. Osvaldo Cruz - EPG.
A Resolução 4.255/83, de 20 de dezembro de 1983, autorizou a
implantação gradativa da 5ª a 8ª séries a partir do ano de 1984. Iniciou
com cinco quintas séries, das quais, duas funcionavam no período noturno
e três sextas séries, sendo duas, também no período noturno.
Em 25 de agosto de 1984 foi criada a APM da Escola Estadual Dr. Osvaldo
Cruz com Antônio José Hertz eleito presidente e tomando posse em 31 de
15
agosto. Em 18 de agosto de 1989 foi inaugurada a passarela que liga os
blocos 1 e 2. A Resolução 1.123/89 de 03 de maio de 1989 autorizou o
funcionamento do Ensino de 2º Grau Regular, que após consulta realizada
junto aos alunos optou-se por Educação Geral. Iniciando com três turmas
de 1º ano, no período noturno, foi reconhecido apenas em 11 de janeiro de
1995, através da Resolução 6.477/94, com a denominação de Colégio
Estadual Dr. Osvaldo Cruz – EPS Graus. O reconhecimento, que dependia
do término da construção do laboratório de Física, Química e Biologia,
biblioteca e cozinha, só foi conseguido, através da luta da comunidade.
Em 08 de agosto de 1992 foi concedida a bênção da Gruta Nossa Senhora
das Graças, construída com o objetivo de busca da religiosidade.
Dentro de uma gestão mais democrática, em que a comunidade opina e
participa, em 20 de maio de 1993 tomou posse o primeiro Conselho
Escolar, composto pelos seguintes conselheiros: Cláudio Fritzen, Nilza
Maria Hernandes, Valdete Dantas, Iuquico Gonçalves, Maria de Lourdes
Galdino, Claudecir Nunes, Ana do Espirito Santo, Aymar Lima, Sônia
Luczinski, José Tomadon, Edoel Rocha, Jair Barroso e Tadeu Schon.
A partir de 1995 passou a funcionar o bloco 3 com quatro salas de aula,
sendo que numa delas funciona o laboratório e, em junho de 1996 a verba
do Acorda Brasil foi utilizada na elevação do muro do Colégio, realizando
assim um antigo sonho da direção e professores.
No dia 21 de junho de 1997 foi inaugurada a quadra poliesportiva, com os
seguintes serviços executados: reforma do piso, troca de iluminação e
cobertura.
No ano de 1998 a Secretaria do Estado da Educação repassou recursos
para atender ao Programa Expansão, Melhoria e Inovação do Ensino Médio
e Técnico - PROEM, para execução de obras de reforma e adequação do
Colégio. Foi adequada uma sala para receber os três computadores do
laboratório de informática, reformas nos banheiros, construção da
passarela que liga o bloco 1 à quadra de esportes, pintura do bloco 3,
16
troca de piso na administração e no bloco 2, colocação de grades de
proteção nas janelas da biblioteca, sala de esportes e laboratório de
informática.
Atendendo ao disposto da Resolução 3.120/98 da SEED e Deliberação
003/98 do CEE, o nome do estabelecimento passou a ser Colégio Estadual
Dr. Osvaldo Cruz - Ensino Fundamental e Médio.
1.3.1 Diretores do Colégio
02/04/64 a 05/08/70 - Escola Isolada Municipal Dr. Osvaldo Cruz - A escola
era
dirigida pela Prefeitura Municipal.
06/08/70 a 10/10/71 - Maria da Luz Veiga Mello
06/03/72 a 02/03/74 - Carmem Basílio
05/03/74 a 05/08/74 - Maria de Lourdes E. Brenner
06/08/74 a 24/06/76 - Nair Kobroski Sindeaux
26/06/76 a 04/07/77 - Wilma Dadamos Barddal
12/08/77 a 1983 - Radamira Capelari Hilgert
1984 - Leonil Lachinski Busquim
1985 a 1988 - Amélia Lopes Capelasso
1988 a 1990 - Tereza Fumiko Kikuti
1990 a 1992 - Maria de Lourdes Galdino
1993 a 1995 - Cláudio Fritzen
1996 a 2003 - Izabel A Segura Battilani
2004 a 2005 - Neiva Bernardes de Souza
1.4 Espaço físico
O trabalho pedagógico é realizado contando com:
- Oito salas de aula (04 salas com 50 m² e 04 salas com 48 m²);
- Uma sala para Laboratório de Ciências (50 m²);
- Uma sala para Biblioteca (50 m²);
- Uma Quadra coberta (986,6 m²);
17
- Uma sala para a Secretaria (50 m²);
- Uma sala para a Direção Geral (9 m²);
- Uma sala para os professores pedagogos (6 m²);
- Uma sala para Professores (15 m²);
- Uma sala destinada para guardar os materiais de Educação Física
(14 m²);
- Uma sala para cantina comercial (4 m²);
- Um banheiro para professores (2 m²);
- Um depósito de materiais (2 m²);
- Dois banheiros para alunos (masculino e feminino) (20 m²);
- Uma cozinha (33 m²);
- Um depósito de alimentos (11 m²);
- Uma casa do guarda (52 m²).
1.5 Organização da entidade escolar
Atualmente o Colégio funciona nos períodos matutino, vespertino e
noturno ofertando o Ensino Fundamental (5ª à 8ª séries) e Ensino Médio
Regular, com 20 turmas, sendo 13 turmas de Ensino Fundamental, 04 de
Ensino Médio diurno e 03 de Ensino Médio noturno, totalizando 561 alunos,
distribuídos em 08 salas de aula.
O Colégio conta com 39 professores, 13 funcionários, sendo que a equipe
de direção da escola composta por 01 Diretor (com 40 horas semanais),
01 Diretor Auxiliar (20 horas) e 03 professores pedagogos (20 horas
semanais cada).
A organização do tempo escolar é efetivada por série, de 5ª a 8ª séries no
Ensino Fundamental e 1ª a 3ª séries no Ensino Médio. A organização
curricular é estruturada por disciplina, com 75% na Base Nacional Comum
e 25% na Parte Diversificada. A Parte Diversificada é composta pelas
disciplinas de Língua Estrangeira Moderna – Inglês e Literatura Infanto-
Juvenil no Ensino Fundamental; Língua Estrangeira Moderna – Inglês e
Filosofia na 1ª e 2ª séries do Ensino Médio e Língua Estrangeira Moderna –
Inglês e História do Paraná na 3ª série do Ensino Médio.
18
Os estudos sobre o Estado do Paraná são ofertados, interdisciplinarmente,
nas outras séries e, na 3ª série do Ensino Médio na disciplina de História
do Paraná. O ensino de Filosofia é ofertado como disciplina na 1ª e 2ª
séries do Ensino Médio e interdisciplinarmente nas outras séries.
A formação continuada para os profissionais da educação organizada pela
escola, ocorrerá nos momentos de Conselho de Classe, Grupos de Estudos
organizados pelos profissionais da educação sobre análise de conjuntura
internacional, nacional, estadual e municipal, discussões acerca da
carreira e condições de trabalho dos profissionais da educação e debates
sobre a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
O Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz tem duas alunas com necessidades
educativas especiais (deficiência física e mental) matriculadas neste ano
de 2005. As referidas alunas não freqüentam sala de recurso, porque o
colégio não oferta sala especial. O apoio pedagógico que as alunas
recebem é o acompanhamento diferenciado em sala de aula feito pelos
professores das disciplinas. Essa escola não recusa matrícula de aluno
com necessidades educativas especiais, mas informa a família que o
Colégio não tem sala de recurso para dar apoio pedagógico ao mesmo. A
família também é informada sobre as escolas que contam com sala de
recurso. Após a efetivação da matrícula todo apoio pedagógico possível é
oferecido ao aluno, mas sabemos ser insuficiente sem a sala de recurso.
O Colégio registra, em seu Regimento Escolar, o Regime de Progressão
Parcial no Ensino Fundamental e Médio ao aluno reprovado em até três
disciplinas. Quando houver impossibilidade da disciplina em Regime de
Progressão Parcial, ser cursada em horário compatível com a série que o
aluno estiver cursando, o estabelecimento de ensino poderá estabelecer
plano especial de estudos.
As reuniões de pais e professores organizadas pela escola a fim de que os
pais possam acompanhar o desempenho escolar dos filhos, serão
bimestrais, com exposição dos resultados obtidos através da entrega dos
19
boletins. Outros momentos de encontros entre os pais e os profissionais
da educação desta escola na forma de grupos de estudos para pais,
palestras e participação em festividades, serão organizados pela equipe
pedagógica, conforme a necessidade e o cronograma elaborado no plano
de ação da equipe.
1.5.1 Quadro de número de turmas do Colégio
SÉRIE EF/EM MANHÃ TARDE NOITE5ª 01 03 -6ª 01 02 -7ª 01 02 -8ª 02 01 -1ª 02 - 012ª 01 - 013ª 01 - 01
1.6 Caracterização da comunidade escolar
Com relação ao corpo discente, o Colégio atende alunos com idade entre
10 a 17 anos, de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e 18 a 21 anos
alunos do Ensino Médio e alguns com mais idade principalmente no
período noturno.
ESTADO CÍVIL
Casado 5%Solteiro 81%Separados 4%Outros 10%
RESIDÊNCIA
Zona urbana 65%Zona rural 35%
Casa própria 50%Alugada 40%Cedida 10%
VIDA PROFISSIONAL
Nunca trabalhou 58%Começou entre 16 a 18 15%
20
anosComeçou entre 14 a 16
anos
10%
Antes dos 14 anos 17%
ATIVIDADES CULTURAIS E LAZER
Esportes 50%Assistem filmes e DVDs 20%Leituras (livros, revistas,
gibis e jornal)
15%
Cinema 6%Dança 5%Teatro 4%
RELIGIÃO
Católica 65%Evangélica 30%Outras 5%
TIPO DE EMPREGO DA MÃE
Do lar 40%
Empregada doméstica 15%Funcionária pública 10%Diarista 9%Func. empresa privada 8%Autônoma 8%Desempregada 4%Pensionista 3%Trabalhadora rural e
outras
3%
TIPO DE EMPREGO DO PAI
Empresa privada 35%Autônomo 20%Funcionário público 8%Trabalhador rural 37%
ESCOLARIDADE DA MÃE OU MADASTRA
Sem escolaridade 10%Ensino Fund. Incompleto 35%Ensino Fund. Completo 14%Ensino Médio incompleto 15%Ensino Médio completo 15%Ensino Sup. incompleto 3%
21
Ensino Sup. Completo 4%Pós-Graduação 4%
ESCOLARIDADE DO PAI OU PADRASTO
Sem escolaridade 10%Ensino Fund. Incompleto 38%Ensino Fund. Completo 15%Ensino Médio incompleto 10%Ensino Médio completo 10%Ensino Sup. incompleto 5%Ensino Sup. Completo 8%Pós-Graduação 4%
RENDA MENSAL
Até R$ 100,00 8%De R$ 201,00 a 500,00 33%De R$ 501,00 a 1.000,00 20%De R$ 1.001,00 a
2.000,00
15%
De R$ 2.001,00 a
3.000,00
5%
Acima de R$ 3.000,00 2%Não responderam 17%
CONTRIBUEM COM A RENDA FAMILIAR
Uma pessoa 30%Duas pessoas 50%Três pessoas 13%Quatro pessoas 7%
Dada a situação de composição e renda familiar mensal e que a maioria
são trabalhadores, o colégio vem enfrentando situações preocupantes,
pois, as famílias deixam para a Escola todos os problemas e soluções.
PRINCIPAL MOTIVO QUE LEVOU A MATRICULAR-SE NO COLÉGIO
Localização próximo a 66%
22
residênciaPela qualidade do ensino 19%Por trata-se de escola
pública
7%
Por indicação de pessoas
conhecidas
8%
O QUE OS ALUNOS ACHAM DO ENSINO-APRENDIZAGEM
Excelente 16%Ótimo 13%Bom 38%Regular 16%Péssimo 2%Não respondeu 15%
O QUE OS ALUNOS ESPERAM DA ESCOLA
Preparação para o
vestibular
31%
Para o trabalho 40%Aquisição de
conhecimento
19%
Aquisição de cultura em
geral
10%
Os alunos do Ensino Fundamental e Médio manifestam, em suas
respostas, que gostam da escola e dos professores, sentem-se bem aqui e
esperam receber desta escola, uma educação de qualidade para formá-los
cidadãos conscientes, preparando-os para o trabalho e o vestibular.
Os alunos solicitam aulas mais ativas, divertidas e diversificadas, com
professores mais exigentes em relação à indisciplina, que colaborem com
os alunos e os tratem com amor. Em relação à parte física da escola, eles
também solicitam a reforma geral do colégio, a pintura do piso da quadra
de esportes e a ligação do esgoto para que seja retirada a fossa que fica
ao lado das salas de aulas.
23
A maioria dos alunos admite que a indisciplina, a falta de atenção e a
participação são os principais pontos negativos do alunado e que o
enriquecimento das aulas dar-se-á quando eles forem mais participativos.
Os alunos reivindicam que os projetos a serem desenvolvidos na escola
sejam discutidos e organizados em conjunto com eles. Nesta perspectiva,
eles sugerem que sejam desenvolvidos os seguintes projetos: Grupos de
Estudos com Monitoria de Estagiários em todas as disciplinas, Feira de
Ciências, Artesanato, Capoeira, Escolinhas de Esportes, Dança, Teatro,
Computação, Fanfarra, Show de Talentos.
Os pais dos alunos deste colégio esperam que o ensino tenha uma cultura
ampla, com conhecimentos que permitam compreender melhor o mundo
no qual vivemos, possibilitando que seus filhos sejam preparados para o
vestibular e o mundo do trabalho. Esperam que o Colégio tenha condições
de atender seus filhos, com qualidade, a fim de ajudar no
desenvolvimento, na criatividade e na aprendizagem, com professores
habilitados e aptos a lecionarem em suas disciplinas.
Os pais solicitam que a Direção e equipe pedagógica tomem providências,
tanto em relação aos professores que não estão habilitados a lecionarem
em suas disciplinas, como com aqueles que estiverem aplicando
metodologias e avaliações inadequadas. De acordo com eles, esses
professores devem ser chamados a repensar sua prática, a fim de garantir
a qualidade de ensino e aprendizagem do aluno.
Em relação à indisciplina em sala de aula, eles a consideram uma questão
delicada que interfere muito na aprendizagem do aluno, pois, segundo
eles ninguém aprende com barulho. Portanto, solicitam que os professores
tenham bastante domínio em sala de aula e não expliquem conteúdos
enquanto houver barulho. Para melhorar o relacionamento entre os
alunos, os pais sugerem que a escola ofereça aulas de Ensino Religioso
para todas as séries. Eles acreditam que através dessa disciplina pode
melhorar a convivência entre os jovens.
24
Os pais sugerem que a biblioteca da escola seja ampliada e bem
equipada, com acervo bibliográfico atualizado e acesso contínuo do aluno,
não ficando fechada em período de aula. Eles sugerem ainda, que o
bibliotecário seja capacitado e bem preparado para atender o aluno,
dando-lhe suporte nas pesquisas e auxiliando na referência bibliográfica.
Os pais admitem que podem contribuir para a melhoria do ensino e a
aprendizagem de seus filhos, para tanto, devem: cuidar da freqüência de
seus filhos às aulas, pois este é um dever dos pais ou responsáveis; avisar
a escola quando o filho necessitar faltar por motivo de doença ou outros;
zelar, junto ao filho pelo material escolar, não deixando faltar o necessário
para as aulas; estar atentos às dificuldades dos filhos, cuidando sempre de
sua saúde física, psicológica e emocional; observar o comportamento do
filho, atendendo a escola sempre que for solicitada a sua presença e, em
casos constantes de indisciplina, comparecer periodicamente ao colégio
para dar apoio ao professor; comparecer às reuniões e eventos quando
convidado, com a finalidade de incentivar e demonstrar seu interesse pela
escola; auxiliar nas tarefas e trabalhos de casa, cobrando e verificando
sua realização; estabelecer horário para as tarefas e trabalhos em casa;
ficar atento aos conteúdos, às metodologias e às avaliações adotadas pelo
professor, quando necessário, procurar o professor, a direção e a equipe
pedagógica para tirar dúvidas.
Os pais acreditam que com estas ações estarão contribuindo para a
melhoria do ensino e aprendizagem de seus filhos e sugerem que a escola
continue trabalhando os temas como drogas, alcoolismo, sexualidade e
gravidez na adolescência porque estes são problemas que atingem todos
os jovens.
1.6.1 Quadro de funcionários
NOME FUNÇÃOESCOLARIDAD
E
PÓS
GRADUAÇÃO
25
Alice de Oliveira Inspetora de alunos
Ensino Médio
Aparecida Espedita Raddi Assist. Adm.
Ensino Superior Estudos Socias
Aparecida T. Fontura da Silva
Merendeira
Ensino Médio
Cacilda Alves Batista Servente Ensino MédioCarmem de Souza Coelho Bibliotecár
iaEnsino Superior -Letras
Pedagogia do Ens. Religioso
Darci Besler Inspetor de alunos
Ensino Superior- Geografia
Divino Salvador da Silva Secretário Ensino Superior (cursando)
Eunice Ferreira Alves Merendeira
Ensino Fund.
Francisca Dalva de Lima Servente Ensino Fund. -Incompleto
Manoel Messias Rodrigues Assist. Adm
Ensino SuperiorCiências Econômicas
Marlene Alves Macena Servente Ensino Fund. -incompleto
Martalene Brietzke Moraes
Servente Ensino Médio
Nilton Ap. Ramos Assist. Adm
Ciências Contábeis
Valéria Teodoro da Silva Assist. de Execução
Ensino SuperiorCiências Biológicas
1.6.2 Quadro de professores
NOME GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃOAparecida de Matos D. de Almeida
Letras Metod.e pesquisa – Sup. Gestão e Orient.
Cláudia Zanatta de Mello Ciências F.e
Biológ
Educação da Matem.
Dorvalino de Moraes Freire Matemática Aplicabilidade da Mat.Eliana Ferreira Geraldo Ed. artística Educ. Artística aplicadaGiselli Mocelin Martins Matemática Educação MatemáticaIzabel Ap. S. Battilani Letras Supervisão EscolarLádia Hretsiuk Dallazen FAFI-Português e
Inglês
Lingüística Aplicada ao Ensino da Língua Portuguesa.
Leni Aparecida Cantão de
Lima
Ciências
BiológicasLeoni Alexandrino Pereira Letras Língua InglesaLeonilda Damaso Vieira Ciências
Contábeis
26
Margareth Antonello Campos Geografia/História e Sociologia
O processo de Ensino Aprendizagem
Maria Jurema de Souza Matemática Informática na EducaçãoMarlei Cleis Pereira Letras Lingüística Aplica ao
ensino-apredizagem da Língua Estrangeira
Rosa Bernardete T.Souza
Lima
-Direito/Est.
Sociais
-PedagogiaTânia de Fátima M.
Staniszewski
História História e Geografia
Viviane Lucas Souza Candido Educação Física Treinamento desportivoWalkiria Olegário Mazetto Geografia Planejamento ambiental
1.6.3 Quadro de professores pedagogos
NOME GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃOEunice Duarte Ramos Pedagogia Orient. EducacionalEvanilde Ceolim Lachi Pedagogia-
Letras
Orient. Educacional
Cleide Efigênia Garcia Pedagogia Lingüística e
Alfabetização
1.6.4 Quadro de diretores
NOME GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃONeiva Bernardes de Souza-
Diretora
Pedagogia em Orientação Educacional
Orientação Educacional, Vocacional e Medidas Educacionais
Cláudia Zanatta de Mello Ciências F.e
Biológ
Educação Matemática
27
2 OBJETIVO GERAL
Organizar o trabalho pedagógico do Colégio Estadual DR. OSVALDO CRUZ
para o período de 2006/2009, dentro dos princípios da igualdade,
gratuidade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do
magistério, com a finalidade de formar o cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo.
2.1 Objetivos específicos
- Diagnosticar a realidade sócio-econômica e educacional dos alunos e
pais, e, a partir deste, definir as ações que nortearão o currículo e as
atividades escolares.
- Garantir a permanente reflexão e discussão acerca dos problemas da
escola.
- Buscar alternativas viáveis para a efetivação da intencionalidade da
escola.
- Propiciar a vivência democrática necessária para a participação de
todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania.
- Organizar o trabalho pedagógico de forma que possibilite romper com
as relações competitivas, corporativas e autoritárias.
- Eliminar os efeitos fragmentários da divisão do trabalho no interior da
escola provenientes da hierarquização dos poderes de decisão.
28
3 PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS DO TRABALHO ESCOLAR
A capacidade do educador de pensar sobre sua prática cotidiana vai além
de enumerar as teorias da educação de acordo com as concepções
pedagógicas e de saber se está sendo construtivista, tradicionalista,
idealista ou racionalista. De acordo com Demerval Saviani, a Filosofia da
Educação não seria outra coisa senão a reflexão radical, rigorosa e de
conjunto sobre os problemas que a realidade educacional apresenta
(Saviani, 2000, p. 20). Então, uma atitude filosófica na educação, requer a
habilidade de identificar, analisar e buscar soluções para os problemas
educacionais.
De acordo com Saviani, a tarefa da Filosofia da Educação é de oferecer aos
educadores um método de reflexão que lhes permitam encarar os
problemas educacionais, penetrando na sua complexidade e
encaminhando a solução de questões, tais como, o conflito entre filosofia
de vida e ideologia na atividade do educador, a relação entre meios e fins
da educação, a relação entre teoria e prática, os condicionamentos da
atividade docente, até onde se pode contá-los ou superá-los (SAVIANI,
2000, p. 23).
Para Antonio Severino, as características específicas da educação, exigem
que o profissional dessa área deve ser formado, com solidez e
competência para ter “um rigoroso domínio dos conteúdos científicos e de
habilidades técnicas, uma consistente percepção das relações situacionais
dos homens e uma abrangente sensibilidade às condições antropológicas
de sua existência” (SEVERINO, 1994, p. 40).
Os educadores precisam compreender que consciente ou
inconscientemente toda prática pedagógica está embasada numa teoria,
numa filosofia, ou seja, numa concepção de mundo, de educação e de
homem que se pretende formar. Essa deve ser a primeira definição a ser
feita, antes mesmo de se definir quais os objetivos da educação.
29
Nossa educação tem sido pautada pelos princípios do silêncio, da
obediência, do autoritarismo, da hierarquia, da passividade, da
dissimulação (fingir o ensinar e o aprender), da omissão, da exclusão, da
fraude, da desigualdade. Como resultado dessa prática espera-se que o
aluno seja um cidadão crítico, atuante, participativo, honesto, solidário,
criativo e humano. É a grande contradição se revelando entre o discurso e
o fazer pedagógico.
Os conflitos existem porque os interesses das classes sociais são
divergentes. Uns lutam pela manutenção do status quo outros querem a
transformação da estrutura social a fim de que se desenvolva maior
eqüidade social, e muitos, por não terem consciência de como se dão as
relações de poder na sociedade, alienam-se. Nesse contexto, segundo
Gadotti, o papel diário do educador deve ser crítico e revolucionário. “Seu
papel é o de inquietar, incomodar, perturbar. A função do pedagogo
parece ser esta: à contradição (opressor/oprimido, por exemplo) ele
acrescenta a consciência da contradição” (GADOTTI, 1988, p. 120).
Essa não é tarefa fácil, mas o educador precisa assumir esse desafio,
nessa sociedade de conflitos, de classes e de interesses, de criar
condições necessárias que fortaleçam o aparecimento de uma nova
concepção de homem, materializada em pessoas conscientes, solidárias,
organizadas e capazes de superar o individualismo. No contexto da
dominação política e da exploração econômica capitalista, o papel do
educador revolucionário é o de ser um agente atuante do discurso contra-
hegemônico.
Precisamos abrir espaços de comunicação com o nosso aluno, permeada
pelo ato da fala e da escuta. Deixar que o aluno fale sobre seu cotidiano,
seus sonhos, sua família, seus desejos, seus medos, suas desilusões, suas
alegrias, suas tristezas, suas fantasias, seus conhecimentos. Essa é a
forma de considerá-lo como sujeito de sua história, buscando construir sua
identidade e subjetividade.
30
De acordo com o pensamento de Libâneo, é através do domínio de
conteúdos científicos, de métodos de estudo e habilidades e hábitos de
raciocínio científico é que os alunos poderão formar consciência crítica
face às realidades sociais e, assim, terão capacidade de assumir no
conjunto das lutas sociais, a sua condição de agentes ativos das
transformações sociais e de si próprios.
O papel da escola na sociedade contemporânea exige mudanças na
estrutura da escola. Assumindo que nessa mudança é necessária a adoção
de uma nova abordagem que enseje aos egressos a capacidade de
investigação e de aprender a aprender, a formação profissional precisa
contemplar a apropriação dos modos de produção de saber nas diferentes
áreas, de modo a criar condições para o processo de educação
permanente.
A principal característica desse início de século é a velocidade das
mudanças que ocorrem em todas as áreas: econômicas, sociais, culturais,
científicas, tecnológicas, institucionais e do capital humano. Podem-se
identificar alguns fenômenos mundiais responsáveis pela aceleração
dessas transformações que impactaram de forma profunda a economia e
as sociedades: globalização, abertura de mercado, transnacionalização da
produção, consciência ecológica, reconhecimento dos direitos humanos e
aprimoramento da cidadania.
Ressalte-se o papel estratégico que desempenham o fator humano e a
tecnologia nesse processo de desenvolvimento no mundo globalizado. É
primordial ao êxito de qualquer empreendimento a capacidade de produzir
bens cada vez mais sofisticados, que atendam às exigências do
consumidor e, a custos competitivos.
Cada vez mais está evidente que a mola propulsora do mundo é o
conhecimento. O direito à educação desempenha historicamente a função
de ponte entre os direitos políticos e os direitos sociais: o alcance de um
nível mínimo de escolarização torna-se um direito-dever intimamente
ligado ao exercício da cidadania política.
31
O estado deve garantir que todas as crianças sejam escolarizadas
considerando as exigências e a natureza da cidadania, estimulando o
desenvolvimento dos cidadãos em formação. O direito à educação é um
direito social de cidadania genuíno porque o objetivo da educação durante
a infância é moldar o adulto em perspectiva. O processo de extensão da
cidadania vincula-se assim à dinâmica democrática.
A cidadania se expande e se afirma na sociedade na medida em que os
indivíduos adquirem direitos e ampliam sua participação na criação do
próprio estado. Os direitos que constituem a cidadania são sempre
conquistas, resultado de um trabalho histórico no qual os indivíduos,
grupos e nações lutam para adquirí-los e fazê-los valer. A cidadania, no
entanto, é também uma prática; por isso, sociólogos, antropólogos, e
educadores salientam a importância crescente dos movimentos sociais
para a construção da cidadania pela afirmação dos diretos sociais.
O título I da constituição federal do Brasil, e lei maior do país, cita como
princípios fundamentais da República Federativa: a soberania, a cidadania,
a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre
iniciativa e o pluralismo político.
Uma educação escolar cidadã reflete diretamente na vida das pessoas e
da sociedade, pois leva ao conhecimento dos princípios que fundamentam
as práticas sociais e o respeito às práticas democráticas. Alem disso
reafirma os valores culturais e artísticos, sejam eles locais, regionais ou
nacionais e possibilita o resgate da dignidade humana por meio de novos
saberes, provoca mudanças de comportamento, com o despertar da
consciência de cidadania.
É necessária uma ação educativa permanente e sistemática, voltada para
o desenvolvimento de hábitos, atitudes e valores, que leva a sociedade à
compreensão de seus direitos e deveres, como por exemplo a função
social do tributo que deve ser aplicado em benefício da população, e não
para satisfazer ambições políticas. Ao acesso à informação, às novas
32
tecnologias que ainda são privilégio de poucos, sendo um direito do
cidadão ter uma escola pública de qualidade que ofereça oportunidades
de aperfeiçoar-se ao competitivo mercado de trabalho.
Transformar a escola em um espaço de aprender a aprender passou a ser
um dos grandes desafios para a educação desse novo século. Para isso,
urge repensar nos modelos pedagógicos até então utilizados e acreditar
em novos métodos com a integração das várias tecnologias. O foco
centra-se, porém, mais na formação dos alunos diante das necessidades
da sociedade atual do que na própria tecnologia. Isso porque tecnologia
sozinha não garante a aprendizagem e não opera mudanças na Educação.
O modelo tradicional de escola, fixado há aproximadamente 300 anos,
está preso a um formato fechado em que o professor é o agente
responsável pela transmissão do conteúdo. Ano após ano, professores e
alunos têm de cumprir um currículo preestabelecido, estruturado por
disciplinas. Não faz muito tempo, a pedagogia concentrava-se
exclusivamente nos processos de ensino, numa via de mão única, cabendo
ao aluno o papel de mero receptor. As novas teorias de aprendizagem
propõem que o aluno seja capaz de construir seu próprio conhecimento e
que tenha um papel mais ativo e crítico.
A escola está inserida em um contexto complexo de relações. Promover
mudanças na escola depende de uma série de fatores que ultrapassam a
pura aquisição de equipamentos ou a capacitação dos professores. É
preciso que toda a comunidade (gestores, pais) acredite que é necessária
a mudança, participe de sua proposta, que busque novos métodos que
possam contribuir para a melhoria da qualidade da aprendizagem dos
alunos. Para começar é suficiente, como dissemos, acreditar na
possibilidade de mudança, ter a direção da escola como aliada e disposta
a implementar o projeto e contar com a participação de professores que
gostem de desafios.
33
4 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO
A organização do trabalho no Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz está
embasada nos princípios da igualdade, da qualidade, da gestão
democrática, da liberdade e da valorização do magistério, fundamentados
na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, nº 9394/96.
A Constituição Federativa do Brasil em seu Artigo 205, garante a educação
como direito de todos e dever do Estado e da família, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
O Artigo 206, da Constituição, institucionaliza que o ensino será
ministrado, a todos, com base nos princípios da igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola; da liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; do
pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; da gratuidade do
ensino público em estabelecimentos oficiais; da valorização dos
profissionais do ensino; da gestão democrática do ensino público; da
garantia de padrão de qualidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, reitera os
princípios anteriormente citados; disciplina a educação escolar, que se
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições
próprias e estabelece que a educação escolar deverá vincular-se ao
mundo do trabalho e à prática social.
34
5 A REALIDADE EDUCACIONAL
5.1 A realidade do Brasil
A educação encontra-se entre os direitos que devem ser assegurados pelo
Estado, assim como a saúde, a moradia, o transporte, a segurança, o
saneamento básico e o lazer. A maioria da população brasileira não
desfruta desses direitos, ou seja, as políticas públicas sociais não atingem
a milhões de cidadãos.
A exclusão social é elevada e isso se reflete na educação. O índice de
analfabetos é altíssimo. De acordo com os dados do Ministério da
Educação e Cultura, 14,9 milhões de brasileiros, com 15 anos ou mais, são
analfabetos; 33 milhões não sabem ler, embora tenham sido formalmente
alfabetizados; 4,3 milhões de crianças entre 4 e 14 anos e 2 milhões de
jovens entre 15 e 17 anos estão fora da escola; 1,3 milhão de crianças,
entre 10 e 17 anos, estão trabalhando ao invés de estudar e 4,8 milhões
são obrigados a trabalhar e estudar ao mesmo tempo; apenas 42% da
população com 15 anos ou mais completam a 8ª série (PARANÁ, 2005, p.
12-13).
Esses números revelam a exclusão de milhões de brasileiros de seus
direitos à educação. As crianças e jovens que não estão fora das escolas
recebem, segundo o MEC, uma educação de baixa qualidade, pois, 59%
dos alunos da 4ª série não sabem ler adequadamente e, 52% não
dominam habilidades elementares de Matemática. Dentre os 31 países
investigados, o Brasil ficou em último lugar na média de desempenho em
Matemática (PARANÁ, 2005, p. 12-13).
Os dados apresentam-se elevados e alarmantes, “apesar ou com pesar”,
das políticas neoliberais educacionais adotadas no governo federal de
Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), quando foi efetivada uma
reforma educacional nos diferentes níveis de ensino, especialmente na
educação básica. A referida reforma compreendeu as mudanças nas
Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais, na forma de gestão, na
35
formação de professores, no estabelecimento de sistemas de avaliação
centralizados nos resultados, nos programas de educação à distância, no
programa de distribuição de livros didáticos ao Ensino Fundamental e na
forma do financiamento da educação.
As reformas que se efetivaram no país no período do governo de Fernando
Henrique Cardoso estiveram atreladas aos interesses de agências
multilaterais como o Banco Mundial, o Banco Interamericano de
Desenvolvimento e a Unesco, que financiam projetos e modelos de
soluções dos problemas educacionais com a finalidade de adequar a
educação ao mercado de trabalho.
Os objetivos dessas mudanças na educação não são apenas de ordem
econômica para enxugar o Estado, reduzir gastos e otimizar os custos. No
fundo dessas reformas está um objetivo estratégico do capitalismo, de
modelar um ser humano cada vez mais individualista e competitivo, a
partir da lógica empresarial, com base nos valores do mercado, ao mesmo
tempo em que impossibilita o avanço das classes populares no acesso ao
conhecimento sistematizado.
Entre os efeitos perversos do neoliberalismo temos o aprofundamento do
individualismo, a política do “cada um por si” resolvendo seus problemas,
afirmando que o fracasso é responsabilidade individual. A sociedade
brasileira é excludente, com fortes marcas do neoliberalismo, doutrina na
qual predomina o Estado mínimo na direção da sociedade, deixando ao
mercado o controle das relações sociais e econômicas. Nessa sociedade
predomina a falta de humanismo, de respeito ao outro e às instituições
sociais, com preconceito, racismo, altos índices de violência, falta de
perspectivas, desprovida de valores éticos e morais, com corrupção na
política e desigualdades sócio-econômicas, o imediatismo, a falta de
planejamento e perspectivas futuras. Todo o fracasso da educação pública
é interpretado como problema de cada trabalhador da educação,
individualmente, deslocado das condições materiais e do desmonte do
Estado.
36
A referida reforma educacional priorizou a autonomia do currículo,
utilizando-se de Parâmetros Curriculares Nacionais, que não contemplou a
diversidade sócio-cultural brasileira e o desenvolvimento social necessário
à população marginalizada e excluída. As mudanças organizacionais,
curriculares e pedagógicas não atenderam aos objetivos prioritários da
escola. Essas políticas educacionais induziram os Sistemas Estaduais à
municipalização do Ensino Fundamental e a nuclearização das escolas.
Os trabalhadores em educação, organizados em sindicatos, associações e
confederações, se posicionaram contra estas reformas e contestaram,
incansavelmente, mobilizando e esclarecendo a sociedade civil a respeito,
mas as referidas reformas foram implantadas.
5.2 A realidade do Estado do Paraná
O Estado do Paraná foi um dos primeiros a assumirem as referidas
reformas educacionais, propostas pelo governo federal de Fernando
Henrique Cardoso. Esse Estado caracteriza-se como um dos mais ricos e
desenvolvidos da Federação, porém tem a concentração de renda nas
mãos de poucos que dominam os meios de produção, gerando exclusão e
desigualdades sociais.
As reformas propostas pelo governo federal, determinando que os
municípios se responsabilizassem pelo ensino de 1ª a 4ª séries, influenciou
no processo de aceleração da migração do campo para a cidade pois a
oferta de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental estava concentrada nos
grandes centros. Os municípios não dispunham de infra-estrutura
suficiente para dar suporte a uma educação de qualidade. O processo de
municipalização incluiu, como medida administrativa de economia, a
nuclearização das escolas.
Neste período, o governo Jaime Lerner (1995-2002), implantou medidas de
terceirização na educação pública. Implantou a Paranaeducação,
Paranaprevidência, Proem (este programa extinguiu cerca de 1080 cursos
profissionalizantes das escolas públicas do Estado), Correção de Fluxo,
37
aumento do número de alunos por turma, redução da grade curricular,
proibição de turmas do Ensino Fundamental no noturno, alteração do porte
das escolas (reduzindo horas do quadro administrativo e da equipe
pedagógica, provocando perdas de empregos), municipalização de ensino,
corte do adicional de difícil acesso, alteração das regras de aposentadoria
dos professores com RDT e Ensino Especial, dentre outras.
As medidas privatizantes tomadas pelo governo de Jaime Lerner,
contribuíram para piorar a qualidade na educação paranaense. As
avaliações realizadas pelo SAEB permitem afirmar que muitos alunos do
Ensino Fundamental chegam à 5ª série sem conhecimentos básicos de
leitura, escrita e cálculo e, concluem a 8ª série sem adquiri-los. Persistem
os altos índices de evasão e repetência, distorção idade/série,
aprendizagem sem qualidade.
Sem investimentos suficientes para corrigir tais deficiências, o governo
estende para o Ensino Médio, a responsabilidade sobre a aprendizagem
que deveria ter sido adquirida no Ensino Fundamental. Além disso, o
Ensino Médio, historicamente, tem tido um caráter de dualidade, no qual a
formação técnica profissional é dissociada da formação humana. A
superação desta dicotomia deve ser um compromisso de políticas públicas
para esta modalidade de ensino, que o Estado deve assumir como
obrigatória, ou seja, onde não há formação humana integral deslocada da
formação técnica profissional.
Um dos maiores problemas enfrentados pela educação no Estado do
Paraná é a evasão escolar, principalmente no Ensino Médio. A evasão
escolar não é um fator unicamente educacional, mas social e econômico.
Jovens e adolescentes deixam a escola para trabalhar, não conseguem
conciliar o trabalho com os estudos, chegam cansados, atrasados para as
primeiras aulas, não acompanham os conteúdos e acabam desistindo. A
escola não dá conta de resolver esses problemas, pois eles ganham outras
dimensões.
Os problemas da evasão, da reprovação e da educação sem qualidade
social são conseqüências da falta de investimentos na educação. Os
38
governos federal e estadual continuam investindo menos do que deveriam
na educação (o governo estadual deve investir no mínimo 25% da
arrecadação). Não investem na carreira, no salário e na formação inicial e
continuada dos profissionais da educação. Não destinam verbas
suficientes às escolas para que possam recuperar e ampliar suas
instalações garantindo uma infra-estrutura adequada para o trabalho
pedagógico de qualidade, e adaptações adequadas às pessoas com
necessidades educativas especiais, bem como espaços para atividades
artísticas, esportivas e recreativas.
A realidade educacional atual precisa imediatamente de mudanças, pois
uma quantidade significativa da população que necessita da escola
pública, recebe educação deficitária, gerada pela rotatividade de
professores nas escolas; pelo despreparo de muitos professores que
assumem aulas que não estão dentro de sua área de formação; pelo
acúmulo de carga horária (excesso de aulas semanais - 60 horas/aula) dos
professores; pela ausência de formação continuada eficiente tanto dos
professores quanto dos funcionários; pela falta de um regime diferenciado
de trabalho com dedicação exclusiva; pela falta de um plano de carreira
adequado para os funcionários com perspectivas de progressão na
carreira. Agravando esses problemas, estão as estruturas físicas e as
instalações inadequadas das escolas com bibliotecas desatualizadas e
acervo bibliográfico insuficiente, falta de material didático pedagógico
para o trabalho dos professores e laboratórios de Química, Física, Biologia
e Informática.
5.3 A realidade do município de Campo Mourão
O município de Campo Mourão está situado numa região economicamente
privilegiada, conta com uma agricultura desenvolvida, excelente estrutura
urbana, uma ótima posição geográfica, possuindo um dos maiores
entroncamentos rodoviários do sul do país. No entanto, é um município
que sofre pela ausência de políticas sociais, com predomínio do monopólio
da agricultura, o latifúndio e a mecanização do campo que tem expulsado
39
os trabalhadores para a cidade. Esses trabalhadores não estão preparados
para a vida urbana e, desempregados, passam a viver marginalizados.
Nesta cidade o Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série é ofertado pela rede
municipal em 22 estabelecimentos de ensino, sendo que 5 destas escolas
atendem de 1ª a 8ª séries. O Ensino Médio é ofertado em 14 escolas da
rede estadual e em 1 da rede federal.
De acordo com a Secretaria Municipal de Educação, os índices de
reprovação na rede municipal são mais elevados na 1ª e 5ª séries. Na 1ª
série constata-se que a falta de contato com materiais escritos em casa
dificulta a aprendizagem. Na escola, alguns fatores contribuem para a
retenção do aluno como, a metodologia, a forma de avaliar, o número
excessivo de alunos na sala de aula, o desemprego, carência de
afetividade, problemas psicológicos, desestruturação familiar, etc.
Em relação à 5ª série, entre os fatores que levam à reprovação, segundo a
Secretaria Municipal de educação, estão a fragmentação entre a 4ª e 5ª
série, a falta de interesse e a indisciplina dos alunos, o não
comprometimento e acompanhamento da família, o número excessivo de
alunos por sala de aula, a metodologia, a avaliação e as condições de
trabalho dos professores.
No Ensino Médio, constata-se que as causas mais freqüentes de
reprovação e evasão escolar são a gravidez na adolescência, a falta de
interesse dos alunos, a dificuldade de conciliar o trabalho com os estudos,
a falta de estímulo da família, a metodologia adotada pelas escolas e a
avaliação.
A realidade educacional no município de Campo Mourão precisa ser
melhorada, ainda é grande a falta de estrutura nas escolas, salas de aula
com excessivo número de alunos, bibliotecas defasadas, falta de
funcionários e de especialistas na área da saúde que trabalhe em parceria
40
com a educação, como psicólogos, neurologistas, psiquiatras,
fonoaudiólogos, oftalmologistas, otorrinolaringologistas e outros.
5.4 A realidade do Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz
O Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz está situado no Jardim Lourdes,
fazendo parte da região central da cidade.
A escola apresenta uma distinção entre os períodos matutino, vespertino e
noturno. Os alunos matriculados no período matutino (EF 5ª a 8ª séries e
EM 1ª a 3ª séries), moram no mesmo bairro da escola ou em bairros
próximos, e as famílias têm um nível sócio-econômico que pode ser
considerado como classe média.
No período vespertino estudam os alunos (EF 5ª a 8ª séries) provenientes
de famílias de classe média e baixa, cujos pais mudam-se constantemente
de bairros e/ou cidades.
A mudança constante de escola prejudica o aluno na aprendizagem. O
número de alunos que mudam de cidade ou bairro e depois retornam para
esta escola é elevado. Em muitos casos, os alunos ficam sem estudar
durante meses porque os pais não efetivaram suas matrículas em outra
escola. Ao retornarem, os alunos sentem-se defasados em relação aos
conteúdos. Esse fator muitas vezes ocasiona a evasão ou reprovação
Em relação à reprovação, o colégio teve, em 2003, no período matutino
um percentual de 8,92% e em 2004 o índice foi de 8,05%. No período
vespertino o reprovaram em 2003, 17,07% dos alunos e em 2004, 13,19%.
No período noturno, em 2003, as reprovações atingiram o índice de
11,36% e, em 2004, 7,79%. Embora os índices de reprovações tenham
diminuído de 2003 para 2004, também devemos notar que ainda são
extremamente elevados.
A evasão no colégio sofreu uma elevação considerável no ano de 2004,
quando comparada com os índices de 2003. Nos três períodos os números
aumentaram, embora se apresenta mais elevada no período noturno, pois
em 2003 o índice foi de 9,09% e em 2004 elevou-se para 23,37%. No
41
período vespertino também houve elevação no índice de evadidos, já que
em 2003 evadiram-se da escola 1,62% e em 2004 foram 3,82%. O mesmo
ocorreu com o período matutino, em 2003, 1,86% de alunos evadiram-se
e, em 2004 foram 2,96%.
A evasão e a reprovação preocupam a comunidade escolar, sabe-se que
muitos fatores interferem no processo e serão explicitados no decorrer dos
textos que sucederão a este. Sabemos que o desafio é grande, mas a
escola continuará desenvolvendo o Projeto contra a evasão e reprovação
escolar, em andamento desde 2004, e todas as ações estarão voltadas
para reduzir os índices de reprovação e evasão desta instituição escolar.
42
6 ANÁLISE DAS CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES
NA PRÁTICA DOCENTE
A ausência de uma política educacional comprometida com a
universalização da escola pública com qualidade social aumenta os índices
de evasão e reprovação. A massificação do ensino sem qualidade foi
acompanhada de um processo de exclusão por dentro do sistema, com
reprovação, evasão, gestão autoritária, avaliação punitiva, aceleração de
estudos, prédios ruins, salas de aulas super-lotadas com iluminação
inadequada, ausência de recursos didáticos, arrocho salarial e falta de
condições de trabalho adequado para os trabalhadores em educação.
Vivemos numa sociedade em crise, sem perspectiva de sonhos, de
projetos, de utopias, com modelos sociais que se desmancham e novos
que vêm ocupando seu lugar Identificamos nossos jovens sendo movidos
pelo imediatismo e hedonismo, que expressam valores de consumo fácil,
do pouco esforço físico e intelectual. Neste contexto, a escola não tem
conseguido ser espaço de socialização e reflexão coletiva no sentido de
desvelar o mundo, problematizá-lo do ponto de vista ético, político e
econômico e assim repensar sua função.
Nas décadas de 80 e 90, com o avanço do neoliberalismo, a educação
pública aderiu à lógica da mercantilização. As questões pedagógicas
tomaram um outro rumo, pois, o currículo passou a ser visto como um rol
de competências e habilidades voltadas para o mercado de trabalho,
através de parâmetros curriculares vagos e imprecisos sem o
compromisso com a transformação da sociedade e com os trabalhadores.
Temas essenciais da educação foram abandonados, entre eles, os debates
acerca dos trabalhadores em educação como intelectuais, a organização
da escola de maneira coletiva e solidária, a gestão democrática, o
significado e a função do conhecimento trabalhado na escola, entre
outros.
Desvelar uma sociedade injusta implica em explicitar as condições de
trabalho, de salário e a intrínseca relação entre o pedagógico, o político e
43
o econômico. A realidade da escola pública brasileira, ainda é, permeada
por muitas contradições. Nela lutamos, indagamos, sonhamos e
provocamos, anunciando um mundo com perspectivas.
A afirmação da diversidade e a exigência da abolição das diferentes
formas de opressão - de gênero, de raça, de geração, de liberdade sexual,
contra as pessoas com necessidades especiais – têm sido eixos de lutas
dos movimentos sociais. Assim, como a preocupação com as questões
ambientais e a exigência da participação popular e direta, através de
Fóruns, Conselhos e da constituição de Redes Solidárias de colaboração,
de produção e de consumo que inauguram uma nova economia. O sistema
capitalista reage de várias maneiras, com guerras, massacres étnicos,
imposições econômicas e com a mídia cooptada, prestando um deserviço
à informação e à autonomia da classe trabalhadora.
Reconstruir a escola pública paranaense, depois de oito anos de governo
com políticas neoliberais é tarefa árdua para os profissionais da educação,
os alunos, os pais e o atual governo do Estado. Ao governo estadual cabe
o compromisso de implantar, após discussão coletiva com os profissionais
da educação, políticas educacionais que garantam a reconstrução da
escola pública para avançar na direção de uma escola que não separe
instrução de educação. Como dizia Gramsci, uma Escola Unitária, uma
escola que não separe o pensar do fazer, uma escola que instaure nossas
relações entre trabalho intelectual e trabalho manual, que seja um espaço
de formação humana pautada no acesso ao conhecimento como condição
fundamental para a transformação da sociedade.
A escola pública que queremos tem que ser conquistada e construída por
todos. O desafio que nos cabe é o de construir coletiva e
democraticamente esta escola. Acreditamos que este sonho é possível. E
o caminho, além da luta constante, é iniciarmos pelo estudo, discussão,
análise, debate e proposições da escola que queremos, na comunidade,
com professores, funcionários, pais e alunos.
O governo tem a obrigação de investir recursos financeiros nas políticas
educacionais. Dentre elas está a formação continuada para os
44
trabalhadores em educação. Essa deve fazer parte de uma política de
qualificação profissional, com qualidade do ponto de vista pedagógico,
ético, político e técnico dos trabalhadores em educação. Isso só é possível
através de um programa de formação e adoção de uma política de
aperfeiçoamento sistemático, com investimento real na capacitação
docente e dos demais trabalhadores em educação. Portanto, os
trabalhadores em educação devem estar inseridos no processo de
construção do Plano Estadual de Educação enquanto sujeitos do fazer
político-pedagógico.
Em relação à gestão democrática na educação, entendemos que ela é,
antes de tudo, um processo onde todos os que participam são
representantes dos segmentos sociais que formam a comunidade escolar.
Sua forma de ação acontece através de mecanismos como os Conselhos,
Fóruns, a elaboração dos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas, bem
como a eleição direta para diretores dos estabelecimentos de ensino.
A realização de eleição direta para diretor da escola é necessária para a
autonomia das escolas, além de cumprir um dispositivo constitucional. A
Constituição Estadual, em seu artigo 178, inciso VII, garante a “gestão
democrática e colegiada das instituições de ensino mantidas pelo Poder
Público estadual, adotando-se sistema eletivo, direto e secreto, na escolha
dos dirigentes, na forma da lei”. Portanto, esse processo deve ser plural,
democrático e representativo. Sendo assim, alguns indicadores são
fundamentais na construção da gestão democrática, como a autonomia, a
representatividade social e a formação da cidadania. A autonomia é
entendida aqui como a autonomia pedagógica, necessária para a
comunidade escolar, elaborar o seu Projeto Político Pedagógico, escolher
diretamente seus dirigentes e, a escola ter como instância máxima, o
Conselho Escolar pensando na administração da educação sempre à luz da
natureza do trabalho pedagógico, buscando sua universalização, enquanto
acesso de todos e, sua universalidade, enquanto conhecimento.
A inclusão no sistema de ensino regular, de crianças e jovens, com
necessidades educativas especiais, suscita um amplo debate na sociedade
45
e coloca-se como um grande desafio. Entende-se por Educação Especial,
para os efeitos legais, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino (desde que atendidas as
condições), para educandos com necessidades especiais. O compromisso
do Estado deve ser na manutenção de um modelo público de educação
especial, em todas as modalidades, como educação precoce, iniciação
profissional, habilitação e qualificação para o trabalho, ensino médio e
superior.
É fundamental a efetivação de políticas educacionais que incluam, de
forma adequada, humana e com dignidade, as crianças e adolescentes
com necessidades educacionais especiais. As pessoas com necessidades
especiais de aprendizagem ou de locomoção têm direito ao acesso à
educação de qualidade, de forma que sua singularidade seja respeitada,
superando toda forma de preconceitos e limitações estruturais e de
recursos humanos para recebê-las com qualidade.
Lutamos pela garantia ao acesso e permanência dos alunos com
necessidades educativas especiais nas escolas comuns e especializadas,
prioritariamente públicas. Mas não podemos admitir que estas pessoas
sejam matriculadas aleatoriamente nas escolas sem antes serem tomadas
medidas que afirmem seus direitos de forma digna.
O governo deve investir recursos financeiros para a formação continuada
dos profissionais da educação para que os alunos com necessidades
educativas especiais possam ser educados com qualidade. Para tanto, é
necessário realizar a adequação curricular, a destinação de recursos
financeiros para a adequação de instalações físicas apropriadas, como a
remoção de barreiras arquitetônicas e outras adaptações que se fizerem
prementes, a aquisição de material especializado às diferentes
deficiências, com qualidade e em quantidade aceitáveis, como acervo
bibliográfico, videoteca, equipamentos, materiais específicos com
impressoras em Braille, acervo bibliográfico em Braille, fitoteca, grupo de
ledores voluntários ou bolsistas, intérpretes para LIBRAS - Língua Brasileira
de Sinais (APP-Sindicato, 2001, p.44). Os investimentos financeiros do
46
governo do Estado não podem se restringir ao espaço escolar. O governo
deve investir no transporte adequado aos educandos com necessidades
educativas especiais, nas equipes interdisciplinares e de saúde, na
avaliação diagnóstica, na relação adequada ao número de alunos por
professor.
Outro tema que se apresenta como desafiador para o debate, são as
relações étnico-raciais. O Brasil é um país rico em diversidade étnica e
cultural, é um país plural em sua identidade. Contudo, ao longo da nossa
história o preconceito e as relações de discriminação e exclusão social
impedem muitos brasileiros da vivência plena de sua cidadania.
Na sociedade brasileira, uma questão a ser tratada, é a superação da
discriminação, onde o grande desafio da escola é investir na mudança
desta realidade. Sendo assim, é necessário conhecer e reconhecer a
riqueza apresentada pela diversidade étnico-cultural que compõe o
patrimônio sócio, cultural e econômico brasileiro, valorizando a trajetória
particular dos grupos sociais.
É imprescindível tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e
valorizando-a, sendo que superar as discriminações é atuar sobre um dos
mecanismos de exclusão, tarefa necessária, ainda que insuficiente para se
caminhar na direção de uma sociedade mais democrática. É um
imperativo do trabalho docente a construção para e na cidadania, uma vez
que tanto a desvalorização cultural, quanto a discriminação são entraves à
plenitude da cidadania de todos, portanto da própria nação.
A Lei 10.639, assinada em 09 de janeiro de 2003 pelo Presidente da
República Luis Inácio Lula da Silva e o Ministro da Educação Cristóvan
Buarque, alterou dispositivos da LDB (Lei nº 9394/96) e tornou obrigatório
o ensino da temática História e Cultura Afro-brasileira e Africana nos
estabelecimentos de ensino da Educação Básica do país. Em 10 de março
de 2004, o Conselho Nacional de Educação aprovou o parecer 003/2004,
instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnicos-Raciais para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira
47
e Africana. A temática deve ser trabalhada no âmbito de todo o currículo
escolar, mas preferencialmente nas disciplinas de História, Língua
Portuguesa e Literatura e Educação Artística.
A Lei 10.639/03 soma-se a luta pela implementação de políticas
afirmativas para a superação do quadro caótico produzido pela estrutura
do racismo e de classe presentes na sociedade brasileira. A
implementação dessa lei, embora esteja em vigor no papel, é um desafio
constante. Faz-se necessário que ao implantar a lei, o poder público e nós
educadores, desenvolvamos uma pedagogia multiracial, em que as vozes
e os saberes das diversas etnias estejam presentes no cotidiano escolar.
Desenvolver práticas pedagógicas no interior da escola que promovam a
igualdade racial deverá fazer parte da especificidade do trabalho do
educador porque a escola que defendemos, a de elevação cultural da
classe trabalhadora, visando à transformação social, não poderá, em seu
currículo e na sua práxis educativa, fechar os olhos aos milhares de negros
e negras presentes em seu cotidiano.
Da mesma forma, as questões ambientais em discussão no mundo hoje,
nos apontam que é necessário cuidar da natureza. Para tanto, a educação
ambiental torna-se aliada na compreensão de que a sociedade e a
natureza interagem, afetando-se mutuamente. Os seres humanos não são
vítimas nem senhores da natureza, mas guardiões de algo que não deve
ser explorado irracionalmente, nem permanecer totalmente intocado. A
Agenda 21 Escolar é grande aliada nesse trabalho.
A Agenda 21 é um documento que contém programa de ação, o qual
prevê iniciativas e ações voltadas para a melhoria da qualidade de vida de
toda a população, onde a participação de todos os setores sociais é
condição indispensável para a sua construção e viabilidade.
A Agenda 21 é composta pela Agenda Global, Brasileira, Estadual, Local,
resultando dessas, a proposta para a elaboração da Agenda Escolar. A
escola tem influência efetiva, não apenas dentro dos seus muros, nos
momentos formais de formação de seus alunos, mas em toda a
48
comunidade formada pelos respectivos familiares e moradores de seu
entorno.
As atividades referentes à Agenda Escolar devem ser desenvolvidas no
coletivo a partir de discussões e elaboração de ações necessárias para o
desenvolvimento do projeto abordando o tema definido, buscando
conscientizar a comunidade escolar na busca de soluções visando uma
melhor qualidade de vida, onde a participação de todos é fundamental
para um resultado positivo.
A SEED - Secretaria de Estado da Educação do Paraná está prevendo a
implementação do PNEF - Programa Nacional de Educação Fiscal, que deve
ocorrer de forma contextualizada e inserida no Projeto Político Pedagógico,
e não apenas como uma atividade isolada ou individual em uma única
disciplina.
A educação Fiscal é um programa de sensibilização da sociedade para a
função socioeconômica do trabalho. Nesta função, o aspecto econômico
refere-se à otimização da receita pública, e o aspecto social diz respeito à
aplicação dos recursos em benefício da população.
O objetivo imediato não é o aumento da arrecadação, mas focaliza o
interesse social, busca o entendimento pelo cidadão da necessidade e da
função do social do tributo, assim como dos aspectos relativos à
administração dos recursos públicos.
Um desafio está posto à educação do campo: considerar a cultura dos
povos do campo,na dimensão empírica e fortalecer a educação escolar
como um processo de apropriação e elaboração de novos conhecimentos.
O entendimento do campo como modo de vida social contribui para a
auto-afirmação da identidade dos povos do campo, no sentido da
valorização do seu trabalho, da sua história, do seu jeito de ser, dos seus
conhecimentos, da sua relação com a natureza e como ser da natureza,
49
valorização esta que deve se dar pelos próprios povos do campo, numa
atitude de recriação da história.
A educação do campo que se pretende construir caracteriza-se por:
Concepção de mundo: em que o Ser Humano é sujeito da história, ele
não está “colocado” no mundo, mas ele é o mundo, faz o mundo, faz
cultura.O homem do campo possui um jeito de ser peculiar; pode
desenvolver suas atitudes mediante o controle do relógio mecânico ou do
relógio “observado” no movimento da Terra, manifesto no
“posicionamento” do Sol.Ele cria alternativas de sobrevivência econômica
num mundo de relações capitalistas selvagens.
Concepção de escola : como local de apropriação de conhecimentos
científicos, construídos historicamente pela humanidade e como local de
produção de conhecimentos mediante o estabelecimento de relações
entre o conhecimento científico e o conhecimento do mundo da vida, os
aspectos da realidade podem ser pontos de partida do processo
pedagógico.
.
Concepção de conteúdos e metodologias de ensino: conteúdos
escolares são selecionados a partir do significado que têm para
determinada comunidade escolar .
Esta seleção requer, procedimentos de investigação por parte do
professor. Estratégias metodológicas dialógicas, nas quais a indagação
seja freqüente, exige do professor muito estudo, preparo das aulas e
possibilitam o estabelecimento de relação dos conteúdos científicos e
aqueles do mundo da vida que os educandos trazem para a sala de aula.
Concepção de avaliação: processo contínuo e realizado em função dos
objetivos propostos para cada momento pedagógico, seja bimestralmente
ou anual. Trabalhos individuais, atividades em grupos, trabalhos de
campo, elaboração de textos, criação de diversas atividades que possam
ser um “diagnóstico” do processo pedagógico.É um diagnóstico que faz
emergir os aspectos que precisam ser modificados na prática pedagógica.
50
No âmbito da educação no campo, o objetivo é de que o estudo tenha a
investigação como ponto de partida para a seleção e desenvolvimento dos
conteúdos escolares, de forma que possa valorizar as singularidades
regionais e localizar as características nacionais, tanto em termos das
identidades sociais e políticas dos povos do campo quanto em termos da
valorização da cultura construída nos diferentes lugares do país.
.
Educação Indígena: a cultura indígena será estudada paralelamente a
Educação do campo valorizando localização, usos, costumes,
contribuições na nossa cultura, etnias, situação atual, tradições e lendas
.
Somos trabalhadores e construímos a educação de nosso Estado. Nossa
ferramenta de trabalho é o conhecimento. Sabemos que através dele é
possível contribuirmos para a transformação da sociedade. Estamos
motivados a construir a educação que sonhamos. No sonho que nos
alimenta, a educação não é mercadoria, o lucro não é a medida de todas
as coisas. O que nos move é a vida humana em sua integridade cultural,
ética, política e social.
51
7 CONCEPÇÕES QUE NORTEARÃO AS PRÁTICAS
ESCOLARES
O marco conceitual do Projeto Político Pedagógico busca expressar as
concepções de homem, sociedade, trabalho, educação, cultura, ciência, e
tecnologia. Os conceitos aqui expressos definem as visões do coletivo da
escola, definidos em reuniões e pesquisados nas teorias contemporâneas e
progressistas relativas aos pressupostos.
Nesta perspectiva, concebemos o homem como um ser natural e social. Para
sobreviver ele precisa relacionar-se com a natureza, já que dela provêm as
condições que lhe permitem perpetuar-se enquanto espécie. Na busca das
condições para a sua sobrevivência, o ser humano atua sobre a natureza
transformando-a segundo suas necessidades e para além delas. Nesse
processo de transformação, ele envolve múltiplas relações em determinado
momento histórico, assim, acumula experiências e em decorrência dessas,
ele produz conhecimentos que são produzidos e transmitidos de geração a
geração. A transmissão dessas experiências e conhecimentos se dá por meio
da educação e da cultura.
Ao alterar a natureza, o homem altera a si mesmo. A interação homem-
natureza é um processo permanente, de mútua transformação e se constitui
no processo de produção da existência humana. Sua ação é intencional e
planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não-materiais
que são apropriados de diferentes formas pela humanidade.
O processo de produção da existência humana é um processo social, sendo
assim, o ser humano não vive isoladamente, ao contrário, depende de outros
para sobreviver. Existe interdependência dos seres humanos em todas as
formas da atividade humana, sejam quais forem suas necessidades, desde a
produção de bens até a elaboração de conhecimentos, costumes, valores.
Essas necessidades são criadas, atendidas e transformadas a partir da
organização e do estabelecimento de relações entre os homens.
Na base de todas as relações humanas, determinando e condicionando a
vida, está o trabalho, uma atividade intencional que envolve formas de
52
organização, objetivando a produção dos bens necessários à vida humana.
Essa organização implica uma dada maneira de dividir o trabalho necessário
à sociedade e é determinado pelo nível técnico e pelos meios existentes para
o trabalho, ao mesmo tempo em que o condiciona. A forma de dividir e
organizar o trabalho determina também a relação entre os homens na
organização política e social, sobretudo quanto à propriedade dos
instrumentos e materiais utilizados e à apropriação do produto do trabalho.
Nesta perspectiva, é preciso entender o trabalho como ação intencional, do
homem em suas relações sociais, dentro da sociedade capitalista, na
produção de bens. Assim, é preciso compreender que o trabalho não
acontece de forma tranqüila, já que está impregnado de relações de poder.
O desenvolvimento do homem e de sua história não depende de um único
fator. Seu desenvolvimento ocorre a partir do suprimento de suas
necessidades materiais, da forma de satisfazê-las, da forma de se relacionar
para tal e das idéias produzidas. A base econômica é o determinante
fundamental no processo do desenvolvimento humano multideterminado,
que envolve inter-relações e interferências recíprocas entre idéias e
condições materiais.
A sociedade em que vivemos estrutura-se em classes, com diferentes
ideologias, histórias, culturas. Uma sociedade capitalista, na qual a maioria
dos indivíduos não tem acesso ao desenvolvimento, tendo poucas
oportunidades sobre a ação social.
As condições econômicas em sociedades baseadas na propriedade privada
resultam em grupos com interesses conflitantes, com possibilidades
diferentes no interior da sociedade, ou seja, resultam num conflito entre
classes. Em qualquer sociedade onde existem relações que envolvem
interesses antagônicos, as idéias refletem essas diferenças. E, embora
acabem por predominar aquelas que representam os interesses do grupo
dominante, a possibilidade de se produzir idéias que representam a realidade
do ponto de vista de outro grupo, reflete a possibilidade de transformação
que está presente na própria sociedade.
53
Segundo Demerval Saviani (1992), o entendimento do modo como funciona
a sociedade não pode se limitar às aparências. É necessário compreender as
leis que regem o desenvolvimento da sociedade. Estas leis não são naturais,
mas sim históricas, ou seja, são leis que se constituem historicamente.
Para a sociedade que queremos, faz-se necessário proporcionar ações que
contribuam para o pleno desenvolvimento dos cidadãos, viabilizando uma
sociedade mais esclarecida, que tenha conhecimento do seu processo
histórico e compreenda que as relações que ocorrem entre os indivíduos não
são naturais, mas sim construídas historicamente. Uma sociedade que busca
construir oportunidades de participação efetiva de todos os indivíduos que a
compõe, que combata o individualismo que gera conformismo, e que vigore
e valorize o ser e não o ter.
Dentre as idéias que o homem produz, parte delas constitui o conhecimento
referente ao mundo. O conhecimento humano, em suas diferentes formas
(senso comum, científico, tecnológico, filosófico, estético, etc) exprime as
condições materiais de um dado momento histórico.
O conhecimento é construído através das relações de trabalho dos homens.
Esse conhecimento é influenciado pelo modo de produção, gerando uma
concepção de homem, ideologia, cultura e sociedade. Como uma das formas
de conhecimento produzido pelo homem no decorrer da sua história, a
ciência é determinada pelas necessidades materiais do homem em cada
momento histórico, ao mesmo tempo em que nelas interfere. A ciência
caracteriza-se pela necessidade do homem de explicar, através de métodos,
os fatos observados, de forma sistematizada. É a tentativa do homem
entender e explicar racionalmente a natureza, buscando formular leis que,
em última instância, permitam a atuação humana.
Tanto o processo de construção de conhecimento científico quanto seu
produto refletem o desenvolvimento e a ruptura ocorridos nos diferentes
momentos da história. Em outras palavras, os antagonismos presentes em
cada modo de produção e as transformações de um modo de produção a
outro, são transpostos para as idéias científicas elaboradas pelo homem.
54
No decorrer da história, a ciência está sempre presente para reproduzir ou
transformar. Na sociedade capitalista, o conhecimento científico é produzido
de forma desigual, estando a serviço de interesses políticos, econômicos e
sociais da classe dominante, não atingindo a totalidade da população.
O conhecimento acadêmico é fruto de disputas políticas. Portanto, estudar a
produção científica de cada área é conhecer não apenas o que está sendo
produzido, mas quais são as principais discussões e disputas que se
processam no espaço acadêmico e compreender sua historicidade, ou seja,
porque estas questões estão sendo postas neste momento histórico e qual o
contexto em que surgem. A ciência não é neutra; ela é produzida em torno
de discordâncias e disputas.
O conhecimento acadêmico é transformado em conhecimento escolar ao
adentrar a escola, adquirindo objetivos próprios. A incorporação dos avanços
da ciência e da tecnologia aos programas escolares deve passar pelo estudo
do caráter histórico da produção do conhecimento. Cabe à escola socializar
e, possibilitar a apropriação deste conhecimento pelos educandos,
representantes da classe trabalhadora, permitindo aos mesmos, reconhecer
e defender seus interesses.
A escola tem a função social de garantir o acesso de todos aos saberes
científicos produzidos pela humanidade e permitir que os estudantes
desvelem a realidade. Esse processo indispensável para que não apenas
conheçam e saibam o mundo em que vivem, mas com isso saibam nele
atuar e transformá-lo.
Diante do exposto, queremos para nossa escola um conhecimento dinâmico
com liberdade na troca de experiências, que busque inovações, procurando
sair das atividades rotineiras, instigando o aluno a ousar, por em prática o
conhecimento científico mediado pela escola, adquirindo senso crítico e
autonomia para tomada de decisões. O conhecimento é percebido
quando há manifestação de mudança de atitudes e comportamentos, na
prática social. Portanto, o conhecimento mediador, num processo ação-
reflexão-ação simultaneamente, possibilitando a transformação social.
55
A educação é uma prática social, uma atividade específica dos homens
situando-os dentro da história. Ela não muda o mundo, mas o mundo pode
ser mudado pela sua ação na sociedade e nas suas relações de trabalho. De
acordo com Demerval Saviani, a ”educação é um fenômeno próprio dos
seres humanos, o que significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma
experiência do e para o processo de trabalho, bem como é ela própria, um
processo de trabalho” (SAVIANI, 1992, p. 19).
Pretendemos uma educação voltada para a transformação social, sendo essa
libertadora, crítica e humanitária, oportunizando ao educando um
conhecimento científico, político e cultural, visando formar um cidadão crítico
e consciente de seus direitos e deveres, preparado para a vida. Um indivíduo
capaz de interagir com o outro e com o meio ambiente de forma equilibrada.
Todo conhecimento, na medida em que se constitui num sistema de
significação, é cultural. A cultura é resultado de toda a produção e, segundo
Saviani, “para sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e
intencionalmente, os meios de sua subsistência. Ao fazer isso ele inicia o
processo de transformação da natureza, criando um mundo humano, o
mundo da cultura” (SAVIANI, 1992, p. 19).
Ao mesmo tempo que se tornam visíveis as manifestações e expressões
culturais de grupos dominados, observa-se o predomínio de formas culturais
produzidas e desvinculadas pelos meios de comunicação de massa, nas
quais aparecem de forma destacadas as produções culturais em sua
dimensão material e não-material da classe dominante.
Toda a organização curricular, por sua natureza e especificidade precisa
contemplar várias dimensões da ação humana, entre elas a concepção de
cultura. Na escola, em sua prática há a necessidade da consciência de tais
diversidades culturais, especialmente da sua função de trabalhar as culturas
populares de forma a levá-las à produção de uma cultura erudita, como
afirma Saviani, “a mediação da escola, instituição especializada para operar
a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular
56
à cultura erudita; assume um papel político fundamental” (SAVIANI, 1995, p.
20).
Respeitando a diversidade cultural e valorizando a cultura popular e erudita,
cabe à escola aproveitar essa diversidade existente para conhecer e
vivenciar o multiculturalismo, que vise a transformação do ser humano, da
sociedade e do mundo. Não existe uma cultura inferior ou superior a outra, o
que temos é uma diversidade cultural que precisa ser aceita, valorizada,
respeitada e reconhecida como parte do ser humano.
No contexto educacional, a tecnologia deve ser entendida como uma
ferramenta sofisticada e alternativa, pois a mesma pode contribuir para o
aumento das desigualdades, ou para a inserção social se vista como uma
forma de estabelecer mediações entre o aluno e o conhecimento em todas
as áreas. É necessário continuar lutando pela escolarização como um bem
público, contra a domesticação política, contribuindo para que a educação
em geral e o currículo, em particular, se constitua numa efetiva base para
que os mais desfavorecidos tenham, tomem e transformem a própria
concepção de poder.
Assim, fica claro, que ter no currículo, uma concepção de educação
tecnológica não será suficiente para o acesso de todos à escola, sem que
haja uma vontade e ação política possibilitando investimentos para que
esses recursos tecnológicos (elementares e sofisticados) existam e possam
contribuir para o desenvolvimento do pensar. Os recursos tecnológicos
podem estabelecer relações entre o conhecimento científico, tecnológico e
histórico-social, possibilitando que o indivíduo passe a pensar sobre a
realidade em que se encontra, tornando-se cidadão consciente.
A cidadania requer uma atitude de independência, que o indivíduo adquire
quando passa a pensar sobre a realidade em que se encontra. Nessa
dinâmica do pensar, a escola exerce um papel fundamental, bem como,
todos os profissionais que nela se encontram inseridos.
De acordo com Leonardo Boff, “cidadania é um processo histórico-social que
capacita a massa humana a forjar condições de consciência, de organização
57
e de elaboração de um projeto e de práticas no sentido de deixar de ser
massa e de passar a ser povo, como sujeito histórico, plasmador de seu
próprio destino” (BOFF, 2000, p. 51). Sendo assim, a formatação da
cidadania acontecerá quando o indivíduo conseguir sair do conformismo em
que se encontra, onde o poder público assume um papel
paternalista/assistencialista e o indivíduo o papel de dependência desse
sistema. Para atingir o objetivo de construir uma escola democrática,
igualitária, participativa, formativa e crítica, é necessária a concepção de
uma cidadania plena e consciente dos direitos e deveres atribuídos a todas
as pessoas.
58
8 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
A avaliação no contexto escolar deve centrar-se na forma como o aluno
aprende, sem descuidar da qualidade do saber. A aprendizagem se dá
numa construção pessoal do sujeito que aprende, influenciada tanto pelas
características pessoais quanto pelo contexto social. Com tal abrangência,
a avaliação deve ser contínua, formativa, na perspectiva do
desenvolvimento integral do aluno, com objetivo de detectar e prevenir os
problemas identificados, estabelecendo o diagnóstico correto para cada
aluno e identificando as possíveis causas de seus fracassos ou
dificuldades, visando uma maior qualificação da aprendizagem,
promovendo a participação efetiva do professor nesse processo.
A avaliação deve configurar-se como uma prática de investigação do
processo educacional e como meio de transformação da realidade escolar
partindo da observação, da análise, de reflexão crítica sobre a
realidade/contexto. Esse processo exige o envolvimento, o
comprometimento e a responsabilidade de todos no processo de
avaliação, onde estabelecem as necessidades, prioridades e as propostas
de ação para os processos de ensino e aprendizagem, na construção de
uma educação transformadora, cidadã e responsável socialmente. De
acordo com Cipriano Luckesi, “a prática da avaliação nas pedagogias
preocupadas com a transformação deverá estar atenta aos modos de
superação do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do
educando, pois o novo modelo social exige a participação democrática de
todos” (LUCKESI, 2002, p. 32).
A avaliação democrática é aquela que não exclui o educando, mas o inclui
no círculo da aprendizagem. É o diagnóstico que permite a decisão de
direcionar ou redirecionar o processo de ensino e aprendizagem. Para que
a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la
comprometida com uma concepção pedagógica. Sendo essa preocupada
com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente do
conhecimento.
59
A avaliação que se realiza em nossas escolas, não está garantindo a
qualidade do ensino, não está sendo democrática, nem tão pouco está
servindo para transformar uma sociedade que se caracteriza pelo modo
capitalista de produção e coloca-se cada vez mais competitiva e
excludente. A pedagogia do exame é ainda reinante e a avaliação é
tomada como sinônimo de controle, um momento de aplicação de provas,
onde são classificados através de números, letras e pareceres que em
nada exprime a real aprendizagem do aluno, serve apenas para classificá-
lo, que é o passo prévio para a seleção e exclusão.
Pensar em mudanças na pratica avaliativa é partir para novos rumos,
inovar o ensino-aprendizagem, pensar na forma que ensinamos, a quem
ensinamos e porque ensinamos para chegar no como avaliar, quem
avaliar e para que avaliar.
Nesta perspectiva, a avaliação servirá para verificar a apropriação do
conhecimento por parte do aluno. O ensino, aprendizagem e a avaliação
não são momentos separados, acontecem de forma contínua em interação
permanente. Os objetivos devem ser bem claros e os conteúdos
selecionados pelo seu grau de importância para a vida do aluno. A
avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem, deve
ser incorporada às atividades normais da sala de aula, envolvendo os
alunos no processo chamado de auto-avaliação.
A avaliação não pode limitar-se apenas na etapa final de uma determinada
prática. Ela deve estar sempre presente, indicando o caminho a seguir.
Quando se constata que o aluno não aprendeu o que foi ensinado, o
professor deve rever os programas, retificá-los, repensar a metodologia,
descobrir falhas no processo, buscar outros caminhos, lançar novas
indagações e partir para novas práticas em busca de melhores resultados.
Mudar a avaliação não é tarefa simples e fácil, porém, imprescindível.
Para transformar a prática avaliativa, é necessário questionar a educação
desde suas concepções, seus fundamentos, sua organização, suas normas
burocráticas. Isso implica em mudanças conceituais, redefinição de
60
conteúdos, das funções docentes e discentes, entre outros. A
transformação da avaliação abrirá caminhos para a construção de novas
possibilidades e de novas questões. Será mais um meio para fazer
avançar o processo de ensino-aprendizagem, garantindo a qualidade
social do ensino. Sendo assim, é necessário pensar em conjunto,
envolvendo todos os interessados para propor uma reestruturação interna
da escola, quanto a sua forma de avaliar e se efetivar a aprendizagem.
Para Celso Vasconcellos, “os educadores devem se comprometer com o
processo de transformação da realidade, alimentando um novo projeto
comum de escola e sociedade” (VASCONCELLOS, 1994, p. 85). Assim, o
educador estará consciente que seu trabalho servirá para construir uma
sociedade mais humana e mais justa, onde o direito do saber não
pertence só a uma determinada classe de pessoas.
Neste Colégio pretende-se adotar uma avaliação dentro das disposições
orientadas como regras comuns ao Ensino Fundamental e Médio, previstas
na LDB 9394/96, Art. 24, Inciso V e Deliberação nº 007/99, sendo contínua,
cumulativa e diagnóstica, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos.
61
9 PRINCÍPIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
A participação do cidadão e o exercício de sua cidadania no campo
educacional e, mais especificamente, na gestão da escola, estão ligados a
um processo mais amplo de extensão da cidadania social à cidadania
educacional. A cultura democrática cria-se com a prática democrática. Os
princípios e as regras dessa prática, embora ligados à natureza universal
dos valores democráticos, têm uma especificidade intrínseca à natureza
da escola e ao projeto pedagógico de cada escola, a qual não é
democrática só por sua prática administrativa, ela torna-se democrática
por toda sua ação pedagógica, essencialmente educativa.
A escola precisa ser concebida não como uma organização burocrática,
mas como instância de articulação de projetos pedagógicos partilhados
pela direção, funcionários, professores, pais, alunos e comunidade, onde
todos os envolvidos são considerados cidadãos e atores participantes de
um processo coletivo de fazer educação.
Participação significa a intervenção dos profissionais da educação e dos
demais seguimentos que fazem parte do contexto escolar. Há dois
sentidos de participação articulados entre si. No primeiro sentido, a
participação é ingrediente dos próprios objetivos da escola e da educação.
A escola é lugar de aprender conhecimentos, desenvolver capacidades
intelectuais, sociais, afetivas, éticas e estéticas. Mas é também lugar de
formação de competências para a participação na vida social, econômica e
cultural. No segundo sentido, por canais de participação da comunidade, a
escola deixa de ser uma redoma, um lugar fechado e separado da
realidade, para conquistar o status de uma comunidade educativa que
interage com a sociedade civil. Vivendo a prática da participação nos
órgãos deliberativos da escola, os pais, os professores, os funcionários, os
alunos, vão aprendendo a sentir-se responsáveis pelas decisões que
afetam num âmbito mais amplo da sociedade.
Alguns princípios básicos da organização e gestão democrática:
- Autonomia das escolas e da comunidade
62
- Relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da
equipe escolar.
- Envolvimento da comunidade no processo escolar.
- Planejamento coletivo das tarefas.
- A formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional
dos integrantes da comunidade escolar.
- O processo de tomada de decisões deve basear-se em informações
concretas, analisando cada problema em seus múltiplos aspectos e na
ampla democratização das informações.
- Avaliação compartilhada.
- Relações humanas produtivas e criativas na busca de objetivos
comuns.
De acordo com o Regimento Escolar do Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz
– Ensino Fundamental e Médio, a Gestão Escolar é o processo que rege o
funcionamento da escola, compreendendo a tomada de decisões
conjuntas no planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das
questões administrativas e pedagógicas, envolvendo a participação de
toda a comunidade escolar.
A comunidade escolar é o conjunto constituído pelos profissionais da
educação, alunos, pais ou responsáveis que protagonizam a ação
educativa da escola. A gestão escolar, como decorrência do princípio
constitucional da democracia e colegialidade, terá como órgão máximo de
direção o Conselho Escolar.
63
10 OPERACIONALIZAÇÃO DA GESTÃO E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
10.1 O papel específico dos segmentos da comunidade escolar
A estrutura organizacional do Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz é
composta de:
-Conselho Escolar
-Equipe de Direção: Direção e Direção Auxiliar
-Equipe Pedagógica: Professor Pedagogo, Corpo Docente, Conselho de
Classe, Biblioteca
-Equipe Administrativa: Secretaria e Serviços Gerais
-Órgãos Complementares: Associação de Pais, Mestres e Funcionários e
Grêmio Estudantil.
O Conselho Escolar e a Associação de Pais, Mestres e Funcionários e
Grêmio Estudantil são regidos por Estatutos próprios.
10.1.1 Direção
A Direção é o órgão decisório executivo e co-responsável que
supervisiona, coordena e fiscaliza todas as atividades administrativas e
pedagógicas da instituição de ensino. Ela deve assegurar a fidelidade dos
princípios educacionais do estabelecimento de ensino em sua práxis
educativa, zelando, prioritariamente, pela qualidade dos serviços
educacionais e do ensino praticado na escola.
A função da Direção é de congregar e dinamizar todas as forças vivas da
comunidade educativa e canalizá-las rumo a objetivos educacionais
visando uma qualidade de ensino, procurando integrar todos os
organismos da estrutura administrativa e pedagógica assegurando a
unidade de pensamento e de ação.
64
É responsabilidade da Direção representar o estabelecimento de ensino,
em caráter oficial, perante as autoridades do poder público e junto às
instituições culturais, profissionais, associativas, sindicais e outras;
fazendo cumprir as leis e determinações legais dos órgãos competentes;
acompanhando e avaliando o desempenho profissional dos funcionários e
professores; administrando verbas; cuidando e zelando pelo patrimônio da
instituição de ensino.
A Direção deve fazer cumprir as determinações legais da SEED e NRE,
procurando promover o bem estar dos profissionais que atuam na
instituição de ensino, exercendo às demais atribuições inerentes ao cargo.
10.1.2 Direção Auxiliar
É o órgão responsável pelo comando e assessoramento das atividades
técnico-administrativas em cada turno de funcionamento, zelando pela
manutenção da organização, de tal forma que permita o controle imediato
das ocorrências. Compete ainda à Direção Auxiliar, assessorar a Direção
na determinação de normas gerais de organização e funcionamento do
estabelecimento; prestar esclarecimento aos professores, funcionários,
pais e alunos sobre determinações diversas emanadas da Direção, quando
for solicitado; assessorar a Direção na seleção de mecanismos adequados
para o acompanhamento e controle das atividades realizadas na escola;
assessorar a Direção no provimento dos recursos humanos, físicos,
materiais e financeiros para o colégio; manter atualizada a coletânea de
legislação de ensino, emanada dos órgãos competentes; orientar o
pessoal administrativo em exercício na escola; comunicar à Direção, as
providências adotadas na solução de problemas surgidos; atender às
solicitações da Direção, relativas a assuntos de sua competência;
substituir o Diretor em suas faltas ou impedimentos.
10.1.3 Corpo docente
O corpo docente é constituído por profissionais que têm a função de
ensinar. Esta prática implica uma reflexão sobre o que, como e por que se
65
ensina. Assim, envolve competência profissional, a necessidade de estudo
e pesquisa permanente e o compromisso ético e político com a sociedade
e com a escola pública. O profissional docente tem a responsabilidade de
elaborar o Projeto Político Pedagógico junto com a comunidade escolar na
qual atua, bem como elaborar e cumprir o seu plano de trabalho em
conformidade com o mesmo.
O docente deve estabelecer uma relação afetiva, ética e política com o
educando. Sendo sua responsabilidade a formação do cidadão solidário,
participativo, ético, responsável, crítico e criativo, capaz de exercer sua
cidadania, fazendo parte de uma sociedade mais justa e igualitária.
O professor tem a incumbência de zelar pela aprendizagem dos seus
alunos, estabelecer estratégias de recuperação aos de menor rendimento,
revendo conteúdos, mudando metodologias, buscando alternativas de
ensinar e aprender. O professor deve cuidar para que não haja
discriminação de cor, raça, sexo, religião e classe social, resguardando
sempre o respeito humano ao aluno.
O docente deve detectar, através do acompanhamento de
ensino/aprendizagem, os possíveis casos de excepcionalidades e
encaminhá-los ao professor pedagogo para avaliação diagnóstica.
Estimular e garantir a participação efetiva dos educandos com
necessidades educacionais especiais nas atividades escolares e elaborar
junto à equipe pedagógica, o plano especial de ensino, fazendo
adaptações no currículo e na avaliação, se houver necessidade.
Cabe ao professor escolher, juntamente à equipe pedagógica, livros e
materiais didáticos conforme a proposta pedagógica da SEED, apresentar
projetos de enriquecimento curricular, novas estratégias de trabalho e
recursos didáticos para melhorar a qualidade de ensino. É
responsabilidade do professor manter o livro de registro de classe
atualizado, com todos os campos devidamente preenchidos, sendo os
registros fidedignos à realidade; comunicar ao professor pedagogo,
secretaria ou direção, todos os problemas referentes ao processo
66
pedagógico, como faltas, aprendizagem, comportamento, buscando
orientação da equipe pedagógica quando houver dúvidas relacionadas ao
seu trabalho, reavaliar constantemente os resultados, procurando rever
sua prática quando necessário, buscando novas alternativas de trabalho.
O professor deverá comparecer às convocações do estabelecimento de
ensino, reuniões, Conselho de Classe, cumprir os dias letivos e horas-aulas
estabelecidas pela Lei e não deixar faltar carga horária ao aluno. Cabe
também ao professor, participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, a avaliação e ao desenvolvimento profissional, colaborar
com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade, zelar pelo tratamento aos pais, diante de problemas
conflituosos.
A escola pública brasileira ainda está permeada por muitas contradições.
Cabe ao profissional da educação estar refletindo sobre a sua identidade e
sua função. Sabendo que poderá enfrentar desafios e dificuldades
concretas. Portanto, é necessário manter o exercício permanente do
diálogo, a organização do trabalho pedagógico, estar em formação
continuada, tendo sempre o compromisso de buscar uma escola pública
de qualidade para todos.
10.1.4 Professor pedagogo
O professor pedagogo é o profissional responsável pela organização do
trabalho pedagógico escolar e deve, juntamente com a equipe pedagógica
da escola, agir, intervir, lançar novos desafios, quebrar o equilíbrio e,
assim, contribuir com a busca de novos conhecimentos e práticas
libertadoras, na construção da escola pública democrática de qualidade.
Entendendo que não há construção isolada de um projeto de escola, de
educação e de sociedade. O trabalho é coletivo, permanente e exige a
participação, o debate e o diálogo.
Cabe ao professor pedagogo, fomentar a organização de espaços na
escola, a fim de possibilitar o debate sobre trabalho pedagógico, definindo
67
em conjunto, o calendário escolar, a organização das classes, horários,
rituais, metodologias, reuniões por áreas, atividades extra-curriculares, o
currículo, questões disciplinares, avaliação e implementação dos
programas de ensino e projetos pedagógicos para a comunidade escolar.
A organização do trabalho pedagógico está diretamente vinculado ao
debate acerca do modelo de gestão escolar, da construção cotidiana do
Projeto Político Pedagógico da tomada de decisões nas instâncias
colegiadas e na transparência do uso dos recursos públicos na escola.
Portanto, cabe também ao professor pedagogo, acompanhar a relação
entre alunos, funcionários, professores, direção, pais e comunidade,
participar na composição e nas ações do Conselho Escolar e APMF,
participar na formulação e na aplicação do regulamento da biblioteca, do
Regimento Escolar, no cumprimento do Estatuto da Criança e do
Adolescente, participar da discussão sobre o processo de seleção do livro
didático. Enfim, atuar efetivamente em todas as questões que estão
diretamente relacionadas com o pedagógico, com o exercício cotidiano de
busca de coerência entre a teoria e a prática.
O professor pedagogo deve ter o compromisso com as ações pedagógicas
que possibilitam a apropriação do conhecimento de todos, sem
discriminação e preconceitos, estando atento às questões como a evasão,
a repetência, o baixo rendimento escolar, o atendimento às pessoas com
necessidades educativas especiais, questões étnico-raciais. Para tanto
deve conduzir discussões, reflexões, promovendo o trabalho integrado de
toda equipe, em busca de meios para que todos tenham melhor qualidade
de ensino, visando construir caminhos de emancipação. Desvelando
dialogicamente a realidade opressora e o opressor que muitas vezes são
reproduzidas na prática cotidiana escolar. Sendo assim, são necessárias
propostas educativas voltadas para a formação humana, valorizando o
sentido da solidariedade e fraternidade, o pleno exercício da cidadania.
10.1.5 O papel dos funcionários
68
O papel dos funcionários é primordial para o desempenho da escola,
sendo essencial e indispensável na participação do processo educacional
dos alunos. Os funcionários devem ser conscientes da sua real importância
dentro do processo educacional.
É cada vez maior a responsabilidade da escola com a formação integral
dos estudantes de todas as classes sociais. Porém, toda a sociedade
também deve ter esta preocupação, dado que todos nós somos
educadores. Como os funcionários, como um todo, podem contribuir para
a formação dos estudantes?
A Educação é informal, ou seja, ocorre em qualquer lugar, já o Ensino é
sistematizado, ocorre dentro de um programa. Dado o conceito de
Educação, vale ressaltar que todos aqueles envolvidos no contexto escolar
são educadores e na prática isso se reconhece, mas na teoria isso nem
sempre é valorizado.
Estamos percebendo muitas mudanças nas famílias, na economia, na
política, na religião, no trabalho. As escolas também mudam, modificam-
se e por isso passaram a ter funções muito importantes, além de ensinar o
básico também exige-se dela, e de todos os profissionais da educação,
uma prática voltada para o respeito às diferenças, para o saber conviver
com a diversidade de culturas, o exercício da cidadania e da ética, e para
a construção coletiva de práticas de uma gestão democrática; estas são
propostas educativas voltadas para a formação integral do aluno, para as
quais ensinar e aprender não estão apenas na sala, mas em todo o
contexto escolar. Através da educação e participação é que se poderá
exigir seus direitos e as mudanças.
Os funcionários estão em contato direto com o aluno enquanto servem a
merenda, atende-os na biblioteca, na secretaria, cantina e portão. As
serventes encontra-os pelos corredores, no pátio, muitas vezes enquanto
estão executando seu trabalho o aluno está transitando.
O projeto político pedagógico coloca a responsabilidade da escola com a
formação integral dos estudantes. Os funcionários podem contribuir para a
69
efetivação desta. O funcionário deve ser capacitado para exercer uma
função de educador informal.
10.1.6 Secretaria
A secretaria é o órgão que tem a seu cargo a responsabilidade pela
escrituração, documentação e correspondência do estabelecimento,
assessorando a Direção em sua área de atuação. Os serviços de secretaria
são coordenados e supervisionados pela direção, ficando a ela
subordinados. O cargo de secretário(a) deve ser exercido por profissional
devidamente qualificado para desempenhar essa função, de acordo com
as normas da Secretaria de Estado da Educação (SEED), em ato específico.
O(a) secretário(a), por condições legais e regimentais, exerce uma ação ao
mesmo tempo centralizadora e abrangente, porque seu setor relaciona-se
com todos os demais setores envolvidos no processo pedagógico e na vida
escolar. São atribuições do secretário escolar:
- Responsabilizar-se pelo funcionamento da secretaria.
- Zelar pela guarda e sigilo dos documentos escolares.
- Manter em dia a escrituração, arquivos, fichários, correspondência
escolar e resultado das avaliações dos alunos.
- Compatibilizar Histórico-Escolar (Adaptação).
- Manter as estatísticas da escola em dia.
10.1.7 Biblioteca
A biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo está à
disposição de toda comunidade escolar. A biblioteca está a cargo de
profissional qualificado, de acordo com a legislação em vigor, com
regulamento próprio, onde estão explicitados sua organização,
funcionamento e as atribuições dos responsáveis. O Regulamento da
Biblioteca deve ser elaborado pelo seu responsável, sob a orientação da
Equipe Pedagógica, com aprovação da Direção e do Conselho Escolar.
A biblioteca tem a finalidade de contribuir para o desenvolvimento de
estudos e pesquisas, através de leitura e consultas em livros, revistas,
periódicos, além de outros materiais bibliográficos.
70
O profissional bibliotecário para atuar no serviço de referência e
atendimento aos usuários necessita agir com cordialidade, paciência, bom
diálogo e amabilidade, qualidades estas, indispensáveis para a boa
atuação com os educandos.
10.1.8 Serviços gerais
Os Serviços Gerais têm a seu encargo o serviço de manutenção,
preservação, segurança e merenda escolar do estabelecimento de ensino,
sendo coordenado e supervisionado pela Direção. Compõem esse quadro,
as serventes, a merendeira, o vigia, o inspetor de alunos e outros
previstos em atos específicos da Secretaria de Estado da Educação. O
Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz conta em seu quadro de serviços gerais,
servente e merendeira.
10.1.8.1 Servente
Este Estabelecimento de Ensino conta com quatro serventes. Este número
é insuficiente para realizar todo o trabalho sob seu encargo que consiste
em:
- Prestar auxílio à execução de tarefas relativas às áreas de limpeza,
manutenção e conservação das instalações escolares, mantendo-as em
ordem, solicitando quando necessário, os materiais e produtos
utilizados para o desenvolvimento das suas atividades.
- Integrar equipes auxiliares e/ou realizar individualmente as tarefas que
lhe foram confiadas.
10.1.8.2 Merendeira
O colégio conta com duas merendeiras para realizar o trabalho relativo à
merenda, sendo que uma executa o trabalho nos período da manhã e
tarde e a outra no período noturno. Este número de profissionais também
71
é insuficiente se considerarmos que o trabalho da merendeira consiste
em:
- Preparar e cozinhar alimentos, utilizando técnicas específicas de
culinária, com reaproveitamento de alimentos e outros.
- Controlar o estoque de gêneros alimentícios.
- Manter a organização da despensa com os cuidados necessários de
preservação dos alimentos.
- Zelar pelos materiais, equipamentos e máquinas, necessários ao
desempenho da função.
- Servir o lanche e as refeições.
Sabemos que para o bom relacionamento entre todos os profissionais da
educação que atuam na escola, independente da função que cada um
exerce, deve prevalecer o respeito e a cordialidade para uma boa
educação de qualidade. Por isso, o Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz
buscará constantemente, essa harmonia, proporcionando momentos de
diálogo entre todos os seguimentos que compõem essa equipe,
procurando detectar problemas que possam estar acontecendo, e, juntos,
buscar soluções possíveis no intuito de tornar o ambiente de trabalho mais
educativo e prazeroso.
10.2 Papel das instâncias colegiadas
10.2.1 Conselho Escolar
O Conselho escolar é um órgão colegiado representativo da comunidade
escolar, de natureza deliberativa, consultiva e fiscalizadora sobre a
organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da
instituição escolar, conforme as políticas e diretrizes educacionais da
SEED, observando a Constituição Federativa do Brasil, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Projeto
Político Pedagógico da escola e o Regimento Escolar.
72
O Conselho Escolar é concebido enquanto um instrumento de gestão
colegiada que abrange toda a comunidade escolar numa perspectiva de
democratização da escola pública, constituindo-se como órgão máximo de
direção do Estabelecimento de Ensino.
Sua função deliberativa refere-se à tomada de decisões relativas às
diretrizes e linhas gerais das ações às questões pedagógicas e financeiras
quanto ao direcionamento das políticas públicas desenvolvidas no âmbito
escolar.
A função consultiva refere-se à emissão de pareceres para diminuir
dúvidas e tomar decisões quanto às questões pedagógicas,
administrativas e financeiras, no âmbito de sua competência.
Sua função avaliativa refere-se ao acompanhamento sistemático das
ações educativas desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a
identificação de problemas e alternativas para a melhoria de seu
desempenho, garantindo o cumprimento das normas da escola e a
qualidade social da instituição escolar.
E por fim, a função fiscalizadora a qual refere-se ao acompanhamento e
fiscalização
da gestão pedagógica, administrativa e financeira da unidade escolar,
garantindo a legitimidade de suas ações.
Os membros do Conselho Escolar não são remunerados e não recebem
benefícios pela participação no colegiado, por se tratar de órgão sem fins
lucrativos. Poderão participar do Conselho Escolar todos os segmentos da
comunidade escolar, representantes dos movimentos sociais organizados
e comprometidos com a escola pública.
10.2.2 Associação de Pais, Mestres e Funcionários
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários é um órgão de representação
dos pais, professores e funcionários do estabelecimento de ensino. A APMF
73
é pessoa jurídica de direito privado, instituição auxiliar do estabelecimento
de ensino e não tem caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins
lucrativos, não sendo remunerados os seus dirigentes e conselheiros. A
APMF rege-se por Estatuto próprio. Esse órgão é de extrema importância
para as ações da escola, tendo como objetivos:
- Discutir e decidir sobre as ações para a assistência ao educando, o
aprimoramento do ensino e a integração da família, da comunidade e
da escola.
- Prestar assistência ao educando assegurando-lhe melhor condições de
eficiência escolar.
- Integrar a comunidade no contexto escolar, discutindo a política
educacional, visando sempre a realidade dessa mesma comunidade.
- Proporcionar condições ao educando de criticar, participar de todo o
processo escolar, estimulando sua livre organização em grêmios
estudantis.
- Representar os reais interesses da comunidade e dos pais de alunos
junto à escola, contribuindo dessa forma para a melhoria do ensino e
da melhor adequação dos planos curriculares.
- Promover o entrosamento entre pais, alunos, professores, funcionários
e membros da comunidade através de atividades sócio-educativa-
cultural-desportiva.
- Contribuir para a melhoria e conservação do aparelhamento e do
estabelecimento escolar, sempre dentro de critérios de prioridade,
sendo as condições dos educandos fator de máxima prioridade.
São inúmeras as atividades que poderão ser desenvolvidas pela APMF,
objetivando a colaboração e promovendo desta forma uma escola de
qualidade onde todos aqueles que dela fazem parte direta ou
indiretamente, sintam-se co-responsáveis pelos resultados obtidos. Porém,
todas as iniciativas deverão estar em consonância com o Projeto Político
Pedagógico elaborado coletivamente.
10.2.3 Conselho de Classe
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O Conselho de Classe é um órgão de natureza consultiva em assuntos
didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada turma do
estabelecimento de ensino. Constitui-se num momento/espaço
previamente planejado para a avaliação coletiva do trabalho pedagógico.
O Conselho de Classe busca a tomada de decisões relativas aos
encaminhamentos necessários tendo em vista os resultados obtidos e a
superação dos problemas diagnosticados; definição de atribuições/ações a
serem implementadas para a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem e prazos/espaços para implementação das propostas
acordadas.
O Conselho de Classe das turmas do Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz é
composto pela direção, equipe pedagógica, secretária, professores,
alunos. À direção cabe a função de acompanhar todas as discussões e
sugerir encaminhamentos. À equipe pedagógica cabe a escolha do
tema/assunto para a reflexão; a explanação de dados sobre a turma; a
organização da pauta do conselho; a retomada e avaliação dos conselhos
anteriores. A secretária tem a incumbência de disponibilizar dados e
informações sobre a vida escolar dos alunos, como, notas, transferências,
desistências e outros.
Os professores devem retomar e avaliar os encaminhamentos do Conselho
de Classe anterior; explanar sobre os resultados positivos e negativos
obtidos e as alternativas de atividades/procedimentos que obtiveram
êxito; sugerir encaminhamentos para os alunos e a turma; anotar decisões
referentes a sua prática; comprometer-se a redefinir, quando necessário, a
metodologia, os instrumentos de avaliação e outros procedimentos. Os
alunos participam do Conselho de Classe de duas formas, sendo que a
primeira é para todas as turmas e consiste no preenchimento de uma
ficha de avaliação em relação à turma, à direção, equipe pedagógica ,
professores , inspetor de alunos e sugestões; a segunda forma, é através
do Conselho participativo quando toda a turma participa do Conselho de
Classe. Os Conselhos participativos são sugeridos pelos professores para
algumas turmas em especial.
75
10.2.4 Grêmio Estudantil
O Grêmio estudantil estimula o relacionamento e a convivência entre os
jovens. Por serem institucionalizados, podem representar melhor a rica
experiência que é a busca coletiva dos anseios, desejos e aspirações dos
estudantes.
São os jovens que devem reconhecer a sua importância e definir o seu
perfil, pois os Grêmios organizados exercem influência na formação do
aluno, que deve ter um bom relacionamento social, cultural e também
político.
O Grêmio Estudantil viabiliza a luta coletiva dos jovens educandos. O bom
educador enriquece, ganha, enxergando mais e melhor a realidade do
jovem aluno, pois este deve ser “agente” e não um mero paciente. Um
aluno que seja, que haja, que viva.
O Grêmio é formado apenas por alunos, de forma independente,
desenvolvendo atividades culturais e esportivas, produzindo jornal,
organizando debates sobre assuntos de seus interesses e que fazem parte
do Currículo Escolar.
O Grêmio Estudantil deverá ter um plano de ação paralelo ao P.P.P. e aos
planos de ação da Direção e Equipe Pedagógica.
É muito importante a existência do Grêmio Estudantil na escola, pois ele é
um órgão que auxilia a Direção escolar.
10.2.5 Representante de turma
O Representante de Turma é o aluno que, eleito democraticamente por
sua turma, ajuda na organização, na participação e representa o
pensamento da maioria dos alunos de sua sala junto à Direção, à Equipe
Pedagógica, ao Professor Monitor e ao Representante de Alunos no
Conselho Escolar deste estabelecimento de ensino.
76
São atribuições do Representante de Turma:
- Manter o bom relacionamento com todos os alunos de sua turma.
- Acolher e levar sugestões votadas pela maioria dos alunos da sala para
o representante dos alunos no Conselho Escolar, o Professor Monitor,
Direção e Equipe Pedagógica, de acordo com o teor da questão votada.
- Participar das reuniões de Representantes de Turma sempre que
convocado pela Direção, pela Equipe Pedagógica ou pelo Representante
dos alunos no Conselho Escolar.
- Oportunizar discussões com a turma acerca dos problemas de ensino-
aprendizagem ou relacionamentos entre os alunos da turma.
- Cuidar do ambiente físico da escola no tocante à conservação e
limpeza.
- Manter-se, continuamente informado sobre os problemas dos colegas
de sua turma com relação à data de aniversários, causas de faltas,
problemas de doenças e/ou outros.
- Promover o bom relacionamento e entrosamento na turma e desta com
as demais turmas da escola.
- Auxiliar na organização da turma em eventos culturais esportivos e de
lazer.
- Participar, sempre que convocado, das reuniões de organização da
classe estudantil como a UMES, UPES e UBES.
- Intermediar as relações entre alunos da turma e o Professor Monitor.
10.2.6 Professor Monitor de Turma
O Professor Monitor de Turma é eleito democraticamente pelos alunos da
turma. Esse professor é escolhido entre todos os professores que atuam
diretamente na escola e na turma.
São atribuições do Professor Monitor de Turma:
- Manter o bom relacionamento com os alunos da turma.
- Acompanhar o rendimento escolar dos educandos.
- Acolher e levar aos responsáveis pela área pedagógica as sugestões
dos alunos que visem a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
77
- Oportunizar discussão com a turma na busca de mecanismos e
estratégias que visem o melhor aproveitamento de estudos.
- Manter-se informado das condições disciplinares de sua turma e
colaborar, na medida do possível, com recursos preventivos com o
corpo docente e direção da
escola.
- Acompanhar o aproveitamento de sua turma, procurando entrar em
contato com os professores da referida turma, para que se
conscientizem dos problemas
existentes e solucioná-los.
- Assegurar que no âmbito escolar, não ocorra discriminação de cor,
raça, sexo, religião ou classe social.
- Realizar atendimento individual nos casos simples e procurar auxílio da
Equipe Pedagógica da escola, nos casos mais complexos.
- Promover o entrosamento e o bom relacionamento entre sua turma e
as demais turmas da escola.
- Estimular e orientar a organização democrática de sua turma, assim
como as obrigações e limites de autoridades do Representante de
Turma.
- Desenvolver um sadio espírito de grupo, incentivando a cooperação
entre os componentes de sua turma.
- Incentivar e promover as boas iniciativas culturais, esportivas e de
lazer de sua turma.
- Colaborar com o Representante de Turma, ajudar a coordenar a
organização de atividades paralelas ou complementares.
- Levar sempre que necessário, junto ao Professor Representante no
Conselho Escolar, as sugestões ou reivindicações da turma para análise
e deliberação daquele órgão.
- Comparecer em todos os Conselhos de Classe de sua turma.
78
11 CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA
11.1 Critérios para elaboração do calendário escolar e horários
letivos/ não letivos
O calendário escolar é planejado pela Secretaria de Estado da Educação
de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9394/96) que possibilita a flexibilidade para cada Estado, de acordo com
os feriados federais e estaduais. O calendário é elaborado pela SEED que
repassa aos Núcleos Regionais de Ensino para a consulta feita junto aos
professores sobre os recessos e feriados municipais, sempre respeitando
os 200 dias letivos e as 800 horas/aulas que são obrigatórios. Após
discussão e aprovação do calendário escolar este entra em vigor e as
escolas não têm autonomia para definir outros dias de recesso ou
dispensas de aulas sem justificativa pedagógica.
11.2 Critérios para organização de turmas e distribuição por
professor em razão de especificidades
Os critérios para a distribuição de aulas aos professores do
estabelecimento de ensino seguem as resoluções da SEED que
regulamenta o processo na rede estadual de ensino, estabelecendo
normas e diretrizes para tal. Primeiramente são distribuídas as aulas aos
professores lotados no estabelecimento, seguindo uma lista previamente
enviada pelo NRE, onde se encontra a classificação do professor por
tempo de serviço no estabelecimento, de acordo com a disciplina de
concurso.
As aulas remanescentes do estabelecimento são enviadas ao NRE e, esse
faz a distribuição seguindo os critérios da resolução específica.
Primeiramente, são distribuídas as aulas aos professores não lotados e
ocupantes de cargo efetivo, as aulas que restarem são distribuídas nas
escolas, aos professores efetivos na forma de aulas extraordinárias, as
aulas remanescentes voltam ao NRE para a distribuição aos professores
contratados pelo regime CLT e outros contratos temporários especiais.
79
Para a distribuição de aulas é considerada a carga horária disponível no
estabelecimento de ensino. Estas vagas são geradas para o ano letivo, de
acordo com o número de turmas e modalidade de ensino, previstos em
regulamentação específica e na matriz curricular aprovada pelo NRE. A
distribuição de aulas deverá ser acompanhada pela chefia do NRE.
11.3 Critérios para a organização e utilização dos espaços
educativos
A recuperação de estudos ocorrerá conforme o Regimento Interno e demais
critérios, como segue:
• Para os alunos de baixo rendimento escolar, será proporcionada
recuperação de estudos, de forma paralela, ao longo da série em curso.
• A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos
e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento do aluno foi
considerado insuficiente.
• A recuperação de estudos será planejada constituindo-se num conjunto
integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos
alunos
• A carga horária da recuperação de estudos não será inserida no cômputo
das 800(oitocentas) horas anuais.
• Na recuperação de estudos o professor considera a aprendizagem do
aluno no decorrer do processo, e para aferição do bimestre, entre a nota
da avaliação e da recuperação, prevalecerá sempre a maior.
• O aluno será encaminhado à recuperação de conteúdos, caso não atinja
o mínimo exigido pelo sistema de avaliação, isto é, a média 6,0 (seis
vírgula zero) levando-se em consideração os requisitos preestabelecidos
pelo colegiado do estabelecimento de ensino.
• Os alunos serão recuperados imediatamente, após o diagnóstico do
professor.
• A recuperação paralela poderá assumir várias formas, como: trabalho
extra-classe, vídeos, pesquisas, etc.. Tal procedimento poderá ser feito
80
em grupos, individualmente, através de pesquisas, avaliação teórica e
escrita e aulas expositivas.
• O registro da recuperação paralela será feito tanto na ficha do professor
como no livro de registro e encaminhado à secretaria do colégio. A ficha
do professor, quando necessário, poderá sofrer alterações, para se
adequar ao sistema.
• Os resultados da recuperação deverão incorporar-se aos das avaliações
efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um
componente do aproveitamento escolar.
Outra medida que a escola toma em relação ao aluno com baixo rendimento
escolar detectado no Conselho de Classe e em conversas informais com os
professores durante a hora-atividade, é o acompanhamento individual a fim
de diminuir as dificuldades em relação às atividades desenvolvidas. Após
essa constatação, a equipe pedagógica, o professor e/ou a direção
conversam com o aluno e, se necessário, com os pais, no intuito de
conscientizá-los da real situação para acompanhá-lo nessa trajetória,
orientando-o para um melhor desempenho em suas atividades objetivando
seu sucesso escolar. Os alunos da 5ª série que apresentarem d dificuldades
de aprendizagem serão encaminhados à sala de apoio sendo necessário que
o sistema de avaliação seja repensado e o Regimento Escolar reformulado
atendendo as novas metodologias.
Sugerimos que seja revista a forma de aplicação de recuperação paralela,
que seja repensada a atribuições de notas.
Que as avaliações informais sejam formas de recuperar os conteúdos não
aprendidos. Os trabalhos, pesquisas, tarefas de casa, estudos
complementares, etc. terão valores fixos para serem somados a avaliação
formal. Sendo estes, oportunidades para o aluno com baixo rendimento na
avaliação formal.
O aluno terá direito de ser reavaliado caso tenha um baixo rendimento na
avaliação formal, tendo como garantia os valores atribuídos em avaliações
informais (trabalhos, pesquisas etc.) que serão recuperáveis caso o aluno
deixe de faze-los.
81
O aluno deverá ser conscientizado de sua obrigação em realizar os trabalhos
e atividades propostas como complemento aos seus estudos e recuperação
de sua aprendizagem.
O índice de evasão e repetência foram altos em 2006. É necessária mais
ação específica para diminuir este índice. É preciso que se adote novas
formas de avaliar, e mais envolvimento dos pais na vida escolar de seus
filhos.
Os alunos das 5ª séries que apresentarem dificuldades de aprendizagem
serão encaminhados para a sala de apoio. Os alunos do ensino fundamental
de 5ª a 8ª séries
com déficit de aprendizagem serão encaminhados para a sala de recursos.
A hora-atividade dos professores é cumprida no Colégio, distribuída no
horário de aulas, visando o trabalho coletivo dos professores favorecendo a
dinâmica interdisciplinar. A organização do trabalho docente na escola e, em
especial as ações que nortearão a hora-atividade, devem nesta perspectiva,
aproveitar esse tempo e espaço para estabelecer as propostas, conteúdos,
estratégias de planejamento, de reuniões pedagógicas, de correção de
tarefas dos alunos, de estudos e reflexões sobre os saberes curriculares e de
ações, projetos e propostas metodológicas, de troca de experiências, de
atendimento dos alunos, pais e outros assuntos educacionais ao interesse
dos professores, porém a hora-atividade ainda não supre todas as
necessidades do professor que ainda é obrigado a levar parte de seu
trabalho para casa, portanto faz-se necessário a ampliação da mesma. Outro
fator importante é a aquisição de computadores com internet exclusiva para
o professor na escola. Falta também curso preparatório para as novas
tecnologias, a formação continuada pela SEED ainda não tem sido suficiente
e atendido a todos os professores e funcionários desta escola.
O Conselho de Classe constitui-se num momento/espaço de avaliação
coletiva do trabalho pedagógico, na tomada de decisões para os
encaminhamentos necessários, tendo em vista os resultados obtidos e a
superação dos problemas diagnosticados. O Conselho de Classe é também
um momento de definir atribuições/ações a serem implementadas para a
82
melhoria do processo de ensino-aprendizagem, definindo espaços/prazos
para implementar as propostas acordadas. Sendo esse momento
previamente planejado, possibilita a participação de todos os envolvidos
nesse processo, ou seja, professores, equipe pedagógica, alunos, secretaria
da escola e direção.
As atividades referentes à Agenda 21 Escolar serão desenvolvidas no
coletivo, a partir de discussões e elaboração de ações necessárias para o
desenvolvimento do projeto, abordando o tema definido no Fórum realizado
neste estabelecimento de ensino em setembro de 2005.
O Projeto Agenda Escolar 21 desenvolverá atividades voltadas à
problemática encontrada em nossa escola e refere-se aos cuidados com o
Rio do Campo, em seu trecho que passa no bairro Residencial Araucária. Este
projeto visa conscientizar a comunidade escolar e do referido bairro para a
busca de soluções, visando uma melhor qualidade de vida, onde a
participação de todos é fundamental para um resultado positivo,
especialmente sobre a necessidade de fazer a coleta seletiva do lixo sem
jogá-lo no Rio.
Sugestões: Trabalhar a higiene na escola; desenvolver projetos sobre o meio
ambiente de maneira conscientizadora; maior envolvimento dos pais na
Agenda 21, comunicando-os através de bilhetes sobre o qual é o objetivo do
Projeto para que haja mais integração entre a escola e comunidade.
A Agenda Escolar 21 contemplará também projetos sobre: higiene na escola;
maior conscientização do meio ambiente; maior envolvimento dos pais na
Agenda 21, comunicando-os por meio de bilhetes sobre o qual é o objetivo
do projeto para que haja assim maior integração entre escola e comunidade.
O Ensino da História e Cultura Afro-descendente e Africana é desenvolvido
pelos professores de História, Língua Portuguesa, Literatura e Arte. Além do
trabalho desenvolvido nessas disciplinas, a escola vem realizando desde
2004, projetos relacionados ao tema. Esse trabalho visa a superação da
discriminação e proporciona aos alunos o conhecimento da riqueza
apresentada pela diversidade étnico-cultural que compõe o patrimônio sócio,
83
econômico, político e cultural do povo brasileiro. Para que esse objetivo seja
alcançado, faz-se necessário um esforço coletivo dos professores na busca
do aprofundamento de seus estudos sobre a questão, estando sempre
atualizados com informações pertinentes.
A Educação Fiscal será trabalhada na escola de forma interdisciplinar,
visando provocar mudanças culturais na relação entre o Estado e o cidadão
e, ao mesmo tempo, buscando contribuir para uma sociedade comprometida
com as suas garantias constitucionais.
A Educação Fiscal fundamenta-se na conscientização da sociedade acerca da
estrutura e o funcionamento da administração pública; função sócio-
econômica dos tributos; a aplicação dos recursos públicos; as estratégias e
os meios para o exercício do controle democrático.
Neste sentido, a Educação Fiscal pode ser entendida como uma nova prática
educacional que tem como objetivo o desenvolvimento de valores e atitudes
necessárias ao exercício de direitos e deveres. A vivência dos princípios
éticos, estéticos e políticos na educação escolar, constituem mecanismos de
formação de hábitos e atitudes coletivas; mecanismos estes que estimulam
crianças, jovens e adultos a participar de movimentos sociais que buscam
uma vida mais justa e solidária para o resgate da dignidade humana.
A formação continuada dos profissionais da escola, não se limita aos
conteúdos curriculares, mas estende-se à discussão da escola como um todo
e suas relações com a sociedade. Fazem parte dos programas de formação
continuada de nossa escola, questões relacionadas à cidadania, às questões
da diversidade étnico-cultural, a gestão democrática, a avaliação, a
metodologia de pesquisa e ensino, a análise de conjuntura política,
econômica e educacional internacional, nacional, estadual e municipal. Esses
temas poderão ser ampliados, conforme a necessidade e serão
oportunizados, durante o Conselho de Classe, a Hora/atividade e/ou outros
momentos/espaços previamente planejados pela equipe pedagógica e
direção, visando à qualidade do ensino-aprendizagem, sendo necessário
84
proporcionar mais espaços para o aperfeiçoamento dos professores
principalmente no que se refere às novas tecnologias.
O uso das tecnologias nas práticas pedagógicas servirá como apoio ao
ensino e a aprendizagem. Para que o professor possa incluir em sua prática o
uso constante de variados aparelhos audiovisuais sem transformar o aluno
em mero espectador é necessário que ele esteja embasado teoricamente na
proposta de integração tecnológica ao processo educacional. Portanto os
cursos devem oferecer conhecimento na área.
Partimos do entendimento de que informática aplicada a um processo
educacional, consiste no uso da tecnologia da informação, ou seja, de
informações armazenadas em meio magnético, para o desenvolvimento de
atividades educativas, individuais ou coletivas, com o objetivo de ampliar as
possibilidades de acesso e manipulação das informações, como também de
desenvolvimento e aprimoramento dos processos cognitivos através de
softwares ou hardware.
Não se trata do uso do computador exclusivamente, nem mesmo do seu uso
num ambiente reservado dentro da escola. A informática aplicada à
educação pressupõe a incorporação deste novo paradigma tecnológico
perpassando por todos as atividades e espaços escolares e sendo
incorporada por todos os sujeitos que interagem neste ambiente.
O ponto de partida deste processo é o organizador da atividade escolar: o
professor. O processo de incorporação desta tecnologia no trabalho do
professor deve ser efetivado em fases. Inicialmente, o professor necessita ter
contato com esta tecnologia de uma forma voltada fortemente para o seu
cotidiano. Este é um pré-requisito para que o processo de incorporação desta
tecnologia se dê efetivamente, caso contrário, o processo será artificial e
superficial, onde o professor se limitará a utilizar alguns jogos para
desenvolver algumas habilidades ou reforçar alguns conteúdos.
O computador para desenvolver habilidades ou reforçar conteúdos pode ser
utilizado dentro de um conjunto mais amplo de atividades, em momentos
85
pontuais no processo de ensino/aprendizagem. O professor tem que estar
capacitado para atuar nestes momentos, e também ter condições de pensá-
los no contexto geral do seu trabalho.
A educação hoje, já não pode mais manter-se somente como acadêmica ou
profissionalizante, por isso necessitamos de professores que conheçam o
sistema produtivo e principalmente as inovações tecnológicas SAVIANI
(1991), portanto o professor deve sempre procurar a atualização profissional
quanto pessoal.
Para esta atualização, segundo BRITO e VERMELHO (199 ), o professor
deverá também utilizar o computador, que poderá ajudá-lo na elaboração de
materiais de apoio, bem como ser um valioso recurso para o ensino de
diversas disciplinas do currículo, seja em sala de aula, num trabalho coletivo,
seja na dinâmica do trabalho desenvolvido no laboratório.
Nesta discussão, cabe aqui fazermos uma constatação. Escolas tanto
públicas como particulares, com algumas raras exceções, têm se preocupado
muito com questões técnicas (hardwares e softwares), deixando de lado o
elemento central de qualquer ato pedagógico que é o professor. Em muitas
destas situações, a escola acaba responsabilizando o professor pelo fracasso
do projeto, pois imaginavam que com um curso de 20, 40 horas eles sairiam
usando esta tecnologia no seu cotidiano. A incorporação desta tecnologia no
fazer diário do professor é bem mais complexa e depende de inúmeras
outras variáveis durante o processo de implantação do laboratório de
informática.
Nenhuma intervenção pedagógica harmonizada com a modernidade e os
processos de mudanças que estão implícitos, será eficaz sem a colaboração
consciente do professor e sua participação na promoção da emancipação
social. FREIRE (1994) diz que não há ensino de qualidade, nem reforma
educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de
professores.
O uso de tecnologias como apoio ao ensino e à aprendizagem vem evoluindo
vertiginosamente nos últimos anos, podendo trazer efetivas contribuições à
86
educação, presencial ou a distância. Entretanto, para evitar ou superar o uso
ingênuo dessas tecnologias, é fundamental conhecer as novas formas de
aprender e de ensinar, bem como de produzir, comunicar e representar
conhecimento, possibilitadas por esses recursos, que favoreçam a
democracia e a integração social.
O uso das mídias digitais, especialmente da hipermídia, incorpora distintos
recursos tecnológicos à tecnologia digital, proporciona o diálogo entre as
diferentes linguagens, transforma as maneiras de expressar o pensamento e
de comunicar, interfere na comunicação social e induz mudanças
observáveis na produção dos materiais veiculados com suporte em outras
tecnologias. Exemplos da interferência da tecnologia digital na comunicação
com suporte em outras tecnologias são observados nas imagens da
televisão, no design de material impresso, nos programas de rádio etc.
A natureza da incorporação às mídias digitais de linguagens e meios
convencionais de comunicação (áudio, vídeo, animação, material
impresso...), de uso consolidado antes do advento e da disseminação dos
computadores, evidencia a necessidade de um planejamento que considere
as características específicas de suas linguagens e potencialidades
tecnológicas, propiciando a criação de uma sinergia para a concepção e
realização de ações educacionais inovadoras.
Para compreender o cenário de possibilidades que se descortina com a
integração de tecnologias no ensino e na aprendizagem, é necessário ter
clareza das intenções e objetivos pedagógicos, das possíveis formas de
representação do pensamento, das características de narratividade,
roteirização e interação entre as tecnologias. Por conseguinte, as mudanças
dos ambientes educativos com a presença de artefatos tecnológicos e
linguagens próximas do universo de interesses do aluno proporcionam o
acesso a uma gama diversa de manifestações de idéias, permitem a
expressão do pensamento imagético e criam melhores condições para a
aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano e da civilização.
87
A integração entre tecnologias, linguagens e representações tem papel
preponderante na formação de pessoas melhor qualificadas para o convívio
e a atuação na sociedade, conscientes de seus compromissos para com as
transformações de seu contexto, a valorização humana e a expressão da
criatividade.
O acesso às informações, que são veiculadas em distintas mídias e em
diferentes linguagens, possibilita que estejamos imersos na cultura da aldeia
global e do mundo interconectado, o que traz influências em nossos sistemas
de representação pessoais e coletivos. Entretanto, os significados que
atribuímos às informações que nos chegam de todos os lugares, a qualquer
momento, dentro de um fluxo incontrolável, se desenvolvem pela
apropriação das informações que nos são significativas, de acordo com
nossas crenças, atitudes, valores e concepções, que retratam nosso modo de
vida e as formas simbólicas compartilhadas.
Portanto, estamos diante de um sistema híbrido, que mescla o global com o
particular, o contexto com o universal, o pessoal com o social, o
convencional com o atual e com o virtual. Compreender essa complexidade,
refletir sobre a diversidade de fontes de informações, desenvolver a
criticidade para reconhecer sua origem e veracidade, e identificar suas
potencialidades e contribuições para articular saberes cotidianos, científicos,
técnicos, sociais, emocionais, artísticos e estéticos são ações que induzem a
reflexão sobre quem somos e para onde queremos ir, para a redescoberta do
ser humano.
Esta série pretende dialogar com os professores sobre experiências em sala
de aula e em outros espaços escolares que integram tecnologias, linguagens
e representações, focando as contribuições de cada tecnologia,
experimentando exercitar um olhar integrador entre tecnologias, espaços,
tempos e propósitos, envolvendo os alunos, motivo maior dessas novas
compreensões e usos. Busca-se, assim, identificar as contribuições das
tecnologias de acordo com suas propriedades intrínsecas, redimensionar as
práticas e alargar o olhar para englobar diferentes sistemas de
conhecimentos e de significados, maneiras diferentes de sentir, pensar,
compreender, interpretar e representar o mundo, a vida e a si mesmo.
88
Há que se reencontrar o sentido mais humanístico, interativo e integrador da
educação, que leve a repensar a necessidade de professores e gestores
tomarem consciência de que o uso de tecnologias permite redimensionar os
espaços de ensinar e aprender, sonhar e amar, vislumbrando a
provisoriedade do conhecimento, as novas possibilidades das práticas da
escola, a necessidade da formação continuada para atender às
características de mudança da sociedade atual e para resgatar o valor do
saber e a sensibilidade do ser.
Atualmente, várias escolas públicas e privadas têm disponível o acesso às
diversas mídias para serem inseridas no processo de ensino e aprendizagem.
No entanto, diante deste novo cenário educacional, surge uma nova
demanda para o professor: saber como usar pedagogicamente as mídias.
Com isso, o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação
pedagógica tal como havia sido preparado durante a sua vida acadêmica e
em sua experiência em sala de aula, se vê frente a uma situação que implica
novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica.
De fato, o professor, durante anos, vem desenvolvendo sua prática
pedagógica prioritariamente, dando aula, passando o conteúdo na lousa,
corrigindo os exercícios e provas dos alunos. Mas este cenário pode a ser
alterado com a chegada de computadores, internet, vídeo, projetor, câmera,
e outros recursos tecnológicos existentes. Novas propostas pedagógicas
também vêm sendo disseminadas, enfatizando novas formas de ensinar, por
meio do trabalho por projeto e da interdisciplinaridade, favorecendo o
aprendizado contextualizado do aluno e a construção do conhecimento.
Para incorporar as novas formas de ensinar usando as mídias, é comum o
professor desenvolver em sala de aula uma prática “tradicional”, ou seja,
aquela consolidada com sua experiência profissional – transmitindo o
conteúdo para os alunos – e, num outro momento, utilizando os recursos
tecnológicos como um apêndice da aula. São procedimentos que revelam
intenções e tentativas de integração de mídias na prática pedagógica.
Revelam, também, um processo de transição entre a prática tradicional e as
novas possibilidades de reconstruções. No entanto, neste processo de
89
transição, pode ocorrer muito mais uma justaposição (ação ou efeito de
justapor = pôr junto, aproximar) das mídias na prática pedagógica do que a
integração.
O sentido atribuído à idéia de integração de mídias na prática pedagógica
tem sido muitas vezes equivocado. O fato de utilizar diferentes mídias na
prática escolar nem sempre significa integração entre as mídias e a atividade
pedagógica. Integrar – no sentido de completar, de tornar inteiro – vai além
de acrescentar o uso de uma mídia em uma determinada situação da prática
escolar. Para que haja a integração, é necessário conhecer as especificidades
dos recursos midiáticos, com vistas a incorporá-los nos objetivos didáticos do
professor, de maneira que possa enriquecer com novos significados as
situações de aprendizagem vivenciadas pelos alunos.
Nesta perspectiva, o cenário educacional requer do professor saber como
usar pedagogicamente as mídias e, este “como” envolve saber “o quê” e “o
porquê” usar tais recursos. Por outro lado, este saber “como”, “o quê” e “o
porquê” usar determinadas mídias encontra-se ancorado em princípios
educacionais, orientadores da prática pedagógica do professor. No caso, por
exemplo, de um professor desejar desenvolver sua ação tomando por base
uma concepção reprodutora de aprendizagem, ele pode utilizar um aplicativo
de Editor de texto para o aluno fazer cópia de algo já produzido ou, ainda,
utilizar um vídeo para o aluno assistir, por se tratar de um assunto visto em
sala de aula.
Neste exemplo, podemos dizer que houve integração de mídias na prática
pedagógica? Quais possibilidades foram favorecidas pelo uso das mídias,
visando ao aprendizado do aluno?
Utilizar um Editor de texto para fazer uma cópia pode ter ajudado o aluno a
aprender a operacionalizar um aplicativo, mas isto é pouco numa
perspectiva educacional que concebe o uso das mídias integrado no
processo de ensino e aprendizagem. Da mesma forma, em relação ao uso do
vídeo, se não houver a mediação do professor, em algum momento, pode se
perder muito do potencial desta mídia, que pode trazer informações
90
contextualizadas, por meio de uma linguagem própria, constituída pelo
dinamismo de imagens e de sons.
Na mediação pedagógica, o papel do professor é completamente diferente
daquele que ensina, transmitindo informações, aplicando exercícios e
avaliando aquilo que o aluno responde, em termos de certo ou errado. A
mediação pedagógica demanda do professor ações reflexivas e
investigativas sobre o seu papel, enquanto aquele que faz a gestão
pedagógica, criando condições que favoreçam o processo de construção do
conhecimento dos alunos. Nas palavras de Perrenoud (2000), o seu papel
concentra-se “na criação, na gestão e na regulação das situações de
aprendizagem” (p. 139).
Na perspectiva da integração, em se tratando, por exemplo, do uso
pedagógico do vídeo, a mediação do professor deve propiciar que as
informações veiculadas por esta mídia sejam interpretadas, ressignificadas e,
possivelmente, representadas em outras situações de aprendizagem (usando
ou não os recursos da mídia), que possibilitem ao aluno transformar as
informações em conhecimento.
Por outro lado, o vídeo também pode ser utilizado como meio de
representação do conhecimento do aluno. É um enfoque que pode ser
desenvolvido, pelo fato de oferecer um contexto extremamente rico de
aprendizagem para o aluno, principalmente quando o professor prioriza
ações que permitem ao aluno sentir-se autor-produtor de idéias. Para isto, o
professor precisa conhecer as implicações envolvidas na produção de um
vídeo, que vão além da operacionalização de uma câmera.
91
12 PROJETOS
O Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz estará desenvolvendo a partir de
2006, três grandes Projetos que são Agenda 21 Escolar: Cuidando do Rio
do Campo, Cultura Afro: Conhecendo Nossas Raízes e Evasão Escolar:
União Contra a Evasão
A partir de 2006, os Projetos Grupo de Estudos com Monitoria de
Estagiários do Curso de Matemática, Grupos de Estudos entre alunos,
Viajando na Leitura, Projeto Escolinhas Esportivas (modalidades: vôlei,
basquete e futsal masculino e feminino), Teatro, Comemorar é Conhecer,
Mostra Interdisciplinar, Tabagismo e Auto-estima, Higiene e Saúde, Xadrez,
Sem Limites para Sonhar, Mulher, Prevenção às drogas e Revelação de
Talentos que foram desenvolvidos até 2005 e outros que forem
elaborados, serão denominados Ações de Apoio Pedagógico às disciplinas.
Estas Ações de Apoio estarão englobadas no “Projeto União Contra a
Evasão” que visa impedir a reprovação e a evasão escolar.
Os projetos citados anteriormente foram desenvolvidos até 2005 e terão
continuidade em 2006 porque na avaliação dos pais, alunos, funcionários
e professores, eles colaboram com o processo de ensino-aprendizagem e
amenizam as evasões e reprovações, auxiliam nas discussões acerca das
questões ambientais, étnico-culturais e na convivência pacífica entre os
jovens.
A Agenda 21 Escolar será desenvolvida pelo Colégio, através do Projeto
Cuidando do Rio do Campo em seu trecho que corta o Residencial
Araucária, especialmente embaixo da ponte. Portanto, o Projeto Reciclar é
Preciso será englobado no Projeto Cuidando do Rio do Campo, tema da
Agenda 21 Escolar desse Colégio em 2006.
92
PROJETO UNIÃO CONTRA A EVASÃO
O objetivo deste Projeto é democratizar o acesso, a permanência e a
aprovação dos alunos no Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz.
Esse projeto consiste em acompanhar, permanentemente, as faltas e
notas dos alunos, efetuando as intervenções necessárias e organizando as
Ações de Apoio Pedagógico que visam o êxito no processo de ensino-
aprendizagem e a convivência pacífica entre os alunos, a fim de evitar a
reprovação e a evasão.
As intervenções que se fizerem necessárias, em casos de faltas excessivas
ou notas abaixo da média, serão decididas em Conselho de Classe e
podem conjugar: as mudanças na metodologia e avaliação dos
professores; as reuniões com o aluno, com a família e professores para
encontrar soluções; o fornecimento da “Carteira de chegada atrasada” ao
aluno trabalhador que estuda no período noturno, mediante documento
comprobatório do empregador; Reuniões com a família e o Conselho
Tutelar; Ações de Apoio Pedagógico.
As Ações de Apoio Pedagógico que continuarão sendo desenvolvidas no
Colégio consistem nos Grupos de Estudos com Monitoria de Estagiários do
Curso de Matemática, Grupos de Estudos entre alunos, Grupos de Estudos
de professores, Mostra interdisciplinar, Viajando na Leitura, Projeto
Escolinhas Esportivas (modalidades: vôlei, basquete e futsal masculino e
feminino), Teatro, Comemorar é Conhecer, Tabagismo e Auto-estima,
Higiene e Saúde, Xadrez, Sem Limites para Sonhar, Mulher, Prevenção às
drogas e Revelação de Talentos.
O Projeto União Contra a Evasão desenvolve-se durante o ano letivo e
envolve todos os alunos e professores dos períodos matutino, vespertino e
noturno, equipe pedagógica, diretores, funcionários, Fecilcam e
comunidade local.
93
PROJETO CONHECENDO NOSSAS RAÍZES
O objetivo deste Projeto é proporcionar aos alunos o conhecimento acerca
da riqueza apresentada pela diversidade étnico-cultural que compõe o
patrimônio sócio-econômico, político e cultural do povo brasileiro.
Esse projeto visa incluir no contexto escolar, os estudos e atividades que
proporcionam o conhecimento acerca da cultura africana e das
contribuições econômicas, sociais, históricas e culturais da população
negra para a sociedade brasileira. Para tanto, faz-se necessário reunir uma
bibliografia sobre esse assunto, dando embasamento teórico para os
trabalhos relevantes ao tema. Esses conteúdos devem ter como
referência, os princípios da consciência política e histórica da diversidade;
o fortalecimento de identidade e de direitos; ações educativas de combate
ao racismo e às discriminações.
Esperamos que no desenvolvimento desse projeto ocorra a superação da
discriminação através do conhecimento da riqueza da diversidade étnico-
cultural do país. Para tanto, é necessário que a comunidade escolar possa
reconhecer, valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de
resistência negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e
por seus descendentes na contemporaneidade, conscientizando-se quanto
a necessidade de combater toda forma de discriminação.
94
PROJETO CUIDANDO DO RIO DO CAMPO
O objetivo do Projeto é desenvolver a educação ambiental, possibilitando o
conhecimento acerca dos materiais que são colocados indevidamente na
natureza e os prejuízos por eles causados, a partir da recuperação e
proteção dos ecossistemas fluviais do Rio do Campo, assegurando o
equilíbrio da natureza, visando contribuir para a melhor qualidade de vida.
Esse projeto desenvolverá atividades voltadas à contribuição com a
despoluição do Rio do Campo, em seu trecho que corta o perímetro
urbano do Residencial Araucária, através de um mutirão de limpeza do rio
e a distribuição de panfletos aos moradores do bairro, a fim de que os
mesmos efetivem a coleta seletiva de resíduos sólidos, produzidos ali. Este
trabalho visa promover os cuidados com o meio ambiente e o
desenvolvimento sustentável a fim de aumentar a capacidade de abordar
questões de meio ambiente e desenvolvimento dessa comunidade escolar.
Para a realização do projeto, será necessária a participação da
comunidade escolar e do poder público, bem como a mobilização dos
setores da sociedade que de alguma forma possam auxiliar na
concretização deste projeto relativo à solução dos problemas.
A II Conferência Infanto-Juvenil sobre o Meio Ambiente realizada em
setembro de 2005, discutiu e definiu como responsabilidade dessa escola,
o seguinte termo: “Nos comprometemos a recuperar e proteger os
ecossistemas fluviais do Rio do Campo assegurando assim, o equilíbrio da
natureza”. Nesta Conferência foi proposta e aprovada a ação de despoluir
o Rio do Campo no trecho que corta o Residencial Araucária, através de
mutirão de limpeza e conscientização da população sobre a destinação
correta do lixo. A conscientização se dará através de palestras naquele
bairro, panfletos, e denúncias aos órgãos competentes sobre a
permanência da poluição. Portanto, o Projeto Cuidando do Rio do Campo
estará ampliado com as realizações das ações aprovadas na Conferência.
95
13 RECURSOS QUE A ESCOLA DISPÕE PARA REALIZAR O
PROJETO
O Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz, recebe dois recursos financeiros
públicos. O Governo do Estado destina à escola o Fundo Rotativo
(Recursos Descentralizados para Escolas Estaduais do Paraná) e o Governo
Federal envia o PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola). Estas verbas
são calculadas a partir do número de alunos matriculados e declarados ao
Censo Escolar.
O Fundo Rotativo tem como finalidade o repasse de recursos financeiros
aos Estabelecimentos de Ensino da Rede Estadual. Criado por Lei, este
recurso viabiliza a manutenção e despesas relacionadas com a atividade
educacional. Cabe ao FUNDEPAR estabelecer diretrizes para a política de
seu funcionamento. O critério de sua distribuição tem como base o
número de alunos matriculados, valor linear e outros indicadores
educacionais e sociais.
O FUNDEPAR repassa, ainda, através do Fundo Rotativo, cotas
suplementares para investimentos, desde que caracterizada a sua
necessidade e previamente solicitadas pelos gestores e autorizadas pelo
FUNDEPAR.
O gasto do repasse mensal do Fundo Rotativo deve efetuar-se com
manutenção e investimentos. Classifica-se como manutenção, as
despesas realizadas com material de consumo e serviços de terceiros
(prestação de serviços). Os investimentos são as despesas realizadas com
equipamentos e material permanente e melhorias.
O gestor(a) do Fundo Rotativo é o Diretor(a) do estabelecimento durante o
seu mandato e deve cumprir as determinações efetuando a prestação de
contas a cada semestre. As liberações são mensais e em conta específica,
única e especial em nome do Fundo. A movimentação da conta bancária
efetuada pelo Diretor(a) do Estabelecimento é através de cheque nominal,
96
sendo a guarda e zelo do talão de cheques de sua inteira
responsabilidade.
A cada liberação mensal da verba, o Diretor(a) deverá elaborar um plano
de aplicação junto com a APMF e o Conselho Escolar e, esses
acompanharão a realização de suas ações, pois ao final de cada semestre,
essas instâncias colegiadas, devem assinar o relatório final comprovando
que realmente o recurso foi gasto de forma correta.
A verba do Fundo Rotativo que o Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz
recebeu no ano de 2004 foi de R$ 11.940,73. Neste ano de 2005, o colégio
está recebendo uma verba mensal que gira em torno de R$ 1.142,50 para
suprir todas as despesas com a manutenção e despesas relacionadas com
a atividade educacional.
Neste ano de 2005, o Colégio está recebendo uma verba complementar
do Fundo Rotativo chamada “Projeto Escola Cidadã” que é destinada,
exclusivamente para a melhoria da merenda dos alunos. O valor dessa
verba é de 4 parcelas de R$ 376,50. A direção da escola tem a
responsabilidade de gastar e prestar contas sobre esta verba em conjunto
com a APMF e o Conselho Escolar.
O PDDE consiste na transferência de recurso financeiro anual, em parcela
única, destinado às escolas públicas do Ensino Fundamental para que seja
gasto no ano subsequente. Esse recurso tem como objetivo contribuir para
a manutenção e melhoria da infra-estrutura física e pedagógica das
instituições de ensino, concorrendo para a elevação da qualidade do
Ensino Fundamental. As escolas a serem beneficiadas devem possuir
alunos matriculados nas modalidades regular, especial ou indígena de
acordo com os dados extraídos do CENSO ESCOLAR, realizado pelo INEP.
São as informações obtidas através do Censo que irão determinar quanto
cada escola receberá de recurso.
Para receber esta verba, a escola deve estar em atividade, ter mais de 50
alunos matriculados no Ensino Fundamental e dispor de uma unidade
97
executora que é a APMF. A entidade APMF será a responsável pelo seu
recebimento, execução e prestação de contas dos recursos transferidos
pelo FNDE em conta específica.
Os recursos do PDDE devem ser aplicados na aquisição de materiais
permanentes, manutenção e material de consumo. Sendo duas as
categorias econômicas, a de custeio e a de capital. A de custeio refere-se
à aquisição de bens e materiais de consumo e contratação de serviços
para funcionamento e manutenção da escola, a de capital são recursos a
cobrir despesas com material permanente que resultem em reposição ou
elevação patrimonial. A unidade executora ao receber o recurso deverá
fazer um plano de aplicação juntamente com a Direção da escola e o
Conselho Escolar, fazendo pesquisas de preços antes da aquisição dos
materiais a serem adquiridos.
No ano de 2004 o Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz recebeu R$ 2.700,00
(Dois mil e setecentos reais) do PDDE e, neste ano de 2005, a verba
deveria ser paga no mês de agosto, porém, até 31/10/2005, o governo
federal ainda não repassou a referida verba.
98
14 PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA
EIXO: GESTÃO DEMOCRÁTICAOBJETIVOS:
Envolver todos os segmentos nos mesmos objetivos, que todos tenham
conhecimento do plano de ação da Gestão Democrática, que garanta uma
escola democrática, gratuita e de qualidade a todos os que dela fazem
parte.DETALHAMENTO:
Realizar Assembléia Geral com todos os segmentos para exposição do
plano de ação. Cada segmento reunir-se-á em momentos posteriores para
definir ações específicas a sua função conforme seu estatuto, objetivando
estabelecer contatos, discutir regras, direitos e deveres, discutir a função
da escola, entre outros.CONDIÇÕES:
A Assembléia Geral será realizada no pátio coberto do Colégio, com
recursos audiovisuais, cartazes, retro-projetor, textos, etc. As reuniões por
segmento serão realizadas nas salas de aula (desocupadas) no período
noturno.CRONOGRAMA:
Início de cada semestre e bimestralmente.RESPONSÁVEL:
Conselho Escolar, Conselho de Classe, alunos Representantes de Turma,
Grêmio Estudantil, APMF, Pais, Equipe Pedagógica e Direção.EIXO: PROPOSTA PEDAGÓGICAOBJETIVOS:
Planejar e executar ações voltadas ao cumprimento do Projeto Político
Pedagógico, visando atender as necessidades reais da escola, priorizando
o atendimento que se refere ao ensino-aprendizagem.DETALHAMENTO: Formar equipes de professores por área de
conhecimento para discutir as diretrizes curriculares adequando-as a
realidade da escola. Reuniões com todos os professores para definir
práticas avaliativas: concepções e critérios, instrumentos, identificar
problemas de aprendizagem para encaminhamentos metodológicos.
Definir a aplicação dos projetos: Agenda 21, Cultura Afro-brasileira,
Inclusão, Evasão Escolar, Igualdade Racial, tecnologias e educação fiscal.
99
CONDIÇÕES:
Reuniões periódicas com todos os envolvidos: Conselho de Classe e Pré-
Conselho, alunos monitores, recuperação de estudos através de
professores representantes de turma, sala de recursos, sala de apoio
pedagógico, grupo de estudos de alunos por série, atendimento aos pais e
alunos individualmente, projetos de monitoria com estagiários e
voluntários, e grêmio estudantil.CRONOGRAMA:
Início do 1º semestre e bimestralmente.RESPONSÁVEL:
Direção, Professores e Equipe Pedagógica.EIXO: FORMAÇÃO CONTINUADAOBJETIVOS:
Oportunizar formação a professores, funcionários, equipe pedagógica, pais
e alunos.DETALHAMENTO:
Professores, funcionários e equipe pedagógica: grupos de estudos,
oficinas, hora atividade, conselho de classe, reuniões pedagógicas,
encontros para troca de experiência, cursos, seminários e eventos
promovidos pela SEED.
Pais e alunos: palestras, oficinas, reuniões, assembléia geral, gincanas e
seminários.CONDIÇÕES:
Recursos humanos da própria escola: parcerias, APMF e Conselho Escolar.CRONOGRAMA:
Durante o ano letivo.RESPONSÁVEL:
Direção, Equipe Pedagógica, Professores, Conselho Escolar, APMF,
SEED/NRE.EIXO: QUALIFICAÇÃO DOS ESPAÇOS E EQUIPAMENTOSOBJETIVOS:
Prover a instituição de Ensino novos espaços educativos, equipamentos
tecnológicos suficientes para atender bem a comunidade escolar.
Promover a aprendizagem do aluno com recursos audiovisuais tornando o
ambiente mais atrativo. Adequar os espaços e equipamentos existentes
para melhor aproveitamento pedagógico. Estabelecer normas de utilização
100
e instruções para conservação dos espaços e equipamentos.DETALHAMENTO:
Cada espaço educativo deverá ter TV, vídeo, DVD, retroprojetor. A
instituição deverá contar com biblioteca ampla, equipada e atualizada.
Com bibliotecários qualificados para um atendimento de qualidade,
laboratório de ciências com laboratorista, laboratório de informática com
coordenação e qualificação técnica e pedagógica. Sala de apoio e sala de
recursos para atender os problemas de defasagem e dificuldades na
aprendizagem, vigias para auxiliar na segurança da escola, sala para hora
atividade do professor e refeitório, e secretaria com frente para a rua, para
melhor atender alunos e comunidade.CONDIÇÕES:
Solicitar equipamentos, construção de novos espaços, ampliação e reparos
para o FUNDEPAR, APMF e município. CRONOGRAMA:
Durante o ano letivo de 2006.RESPONSÁVEL:
Direção, APMF, Conselho Escolar, Equipe Pedagógica, Secretaria,
FUNDEPAR, e Grêmio Estudantil.
101
15 PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA
O Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz está situado da cidade de Campo
Mourão e atende alunos de nível sócio econômico médio e baixo,
provenientes dos bairros periféricos como, Vila Guarujá, Araucária, Jardim
Laura, Barreiro das Frutas, Pingo d’água, Vila Carolo, Usina Mourão, Jardim
Lourdes, Jardim Capricórnio, Jardim Flórida, Jardim Maia, Vila Teixeira e
alunos da zona rural. A maioria dos alunos é oriunda de famílias com baixo
nível de escolaridade e baixa renda.
Essa escola baseia-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(nº 9394/96), nas diretrizes emanadas pela SEED e nas teorias
progressistas da educação, tendo como objetivo a transmissão/assimilação
da cultura e conhecimentos científicos historicamente acumulados. De
acordo com Demerval Saviani:
[...] a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não fragmentado; a cultura erudita e não à cultura popular. [...] A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciências), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem se organizar a partir dessa questão. [...] Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber é aprender a ler e escrever. Além disso, é preciso também aprender a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade (SAVIANI, 1995, p. 19-20).
O Colégio oferece o Ensino Fundamental e Médio. A finalidade do Ensino
Médio, proposta na LDB, Art. 35, explicita-se assim: consolidar e aprofundar os
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; possibilitar o
prosseguimento de estudos; preparar para o trabalho e cidadania para
continuar aprendendo com capacidade de adaptar-se, aprimorando e
educando como pessoa humana, incluindo a formação ética, o
desenvolvimento da autonomia intelectual e o pensamento crítico;
102
compreender os fundamentos científicos-tecnológicos, e relação teoria e
prática no ensino de cada disciplina.
Partindo dos pressupostos teóricos e legais acima expostos de função da
escola e do Ensino Médio. Cabe aos professores pedagogos, o trabalho de
articulação e planejamento das atividades escolares, partindo da elaboração e
execução do Projeto Político Pedagógico, buscando juntamente com
professores, funcionários, alunos e comunidade as melhores metodologias e
encaminhamentos para que a escola seja de fato democrática, supondo-se
aqui a competência na transmissão dos conhecimentos acumulados
historicamente pela sociedade.
O trabalho do pedagogo na organização do trabalho escolar está também
vinculado ao debate acerca do modelo de organização e de gestão da escola;
à construção cotidiana do projeto político pedagógico, de como tomar
decisões, em que instâncias; à transparência do uso dos recursos públicos na
escola; à relação entre funcionários, professores, pais, alunos, equipe
pedagógica e direção; à composição e às ações do Conselho Escolar,
Regimento Escolar e suas aplicações. Essas questões estão diretamente
relacionadas com o pedagógico, com o exercício cotidiano de busca de
coerência entre a teoria e a prática.
Os objetivos e as atividades do professor pedagogo, neste plano de ação,
estão separados por área de atuação para melhor enfoque:
ORIENTAÇÃO À FAMÍLIA
- Colaborar com a família no desenvolvimento e educação do aluno.
- Contribuir para o processo de integração escola-família-comunidade,
atuando de forma que se consolide uma gestão democrática e
participativa.
- Desenvolver atitudes favoráveis à efetiva participação dos pais na tarefa
educativa e em relação ao estudo dos filhos.
103
- Identificar possíveis influências do ambiente familiar que possam estar
prejudicando o desempenho do aluno na escola.
- Estudar e debater o Estatuto da Criança e do Adolescente, bem como o
papel do Conselho Tutelar junto às famílias.
- Orientar os pais quanto à responsabilidade de encaminhar os filhos à
escola e acompanhar o rendimento escolar dos mesmos.
- Orientar as famílias a buscarem ajuda nas instituições competentes a fim
de solucionarem problemas relacionados a dependências químicas, saúde,
escolarização e profissionalização dos membros da família.
COORDENAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO ESCOLAR
- Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto
Político Pedagógico e do Plano de Ação da escola.
- Colaborar na análise dos indicadores de aproveitamento escolar, evasão,
repetência e absenteísmo.
- Desenvolver uma ação integrada com o corpo docente, visando a melhoria
do aproveitamento escolar da adoção de metodologias adequadas e
desenvolvimento de hábitos de estudo.
- Coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta curricular da
escola, a partir das políticas educacionais emanadas pela SEED e Diretrizes
Nacionais do Conselho Nacional de Educação.
- Orientar o processo de elaboração e efetivação dos planejamentos anuais
e de ensino junto ao coletivo de professores da escola.
- Promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo de temas
relativos ao trabalho pedagógico e de intervenção na realidade escolar.
104
- Analisar os projetos de natureza pedagógica a serem implantados na
escola.
- Atuar, junto ao coletivo de professores, na elaboração de projetos e/ou
ações que visem a recuperação de estudos, a partir das necessidades de
aprendizagem identificadas em sala de aula e/ou nos Conselhos de Classe
bimestrais.
- Organizar a realização dos Conselhos de Classe:
- garantindo um processo coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho
pedagógico, através de estudos de textos;
- definindo metas para cada turma;
- atribuindo medidas que deverão ser tomadas por professores, alunos,
pais, pedagogos, representantes, direção e funcionários a fim de
possibilitar a melhor aprendizagem;
- efetivando o levantamento prévio dos problemas pedagógicos junto
aos professores, alunos e pais para que o Conselho de Classe seja um
momento para definir e buscar soluções e não apenas enumerar os
problemas.
- Subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de
professores da escola, promovendo estudos sistemáticos, trocas de
experiências, debates, oficinas entre outros.
- Acompanhar o Livro de Registro de Classe dos professores,
bimestralmente, e sempre que se fizer necessário, de modo a garantir a
efetivação da proposta pedagógica e o planejamento anual, bem como
registros de notas, recuperação, freqüência e carga horária das diferentes
disciplinas, fazendo anotações e orientações.
- Organizar e coordenar a hora-atividade do coletivo de professores, de
maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de reflexão-ação sobre o
processo pedagógico e preparação para a sala de aula.
105
- Organizar horário e acompanhar o planejamento das aulas de apoio
oferecidas pelos professores da escola em contra-turno para atender
alunos com problemas de aprendizagem.
- Repensar com o professor o processo de avaliação, através de estudos de
textos e práticas de novas experiências, incentivando o trabalho coletivo
entre os alunos, a avaliação diagnóstica, a pesquisa e a auto-avaliação.
FORMAÇÃO ÉTICA E PARA CIDADANIA DO EDUCANDO
- Levar o aluno a vivenciar, analisar, discutir e desenvolver valores, atitudes
e comportamentos, fundamentados em princípios universais.
- Desenvolver o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do
homem.
- Desenvolver a compreensão dos direitos e deveres, da pessoa humana, do
cidadão, da família, do Estado e demais grupos que compõem a cultura
dos alunos.
- Despertar nos educandos a consciência da liberdade, o respeito pelas
diferenças individuais, o sentimento de responsabilidade e a confiança e
utilização de meios pacíficos para a solução dos problemas humanos.
- Desenvolver nos alunos atitudes e comportamentos de respeito no trato
com colegas e profissionais de educação na escola.
- Desenvolver uma atuação integrada com professores para o
desenvolvimento dos valores éticos e sociais acima descritos.
- Desenvolver nos alunos atitudes compatíveis com respeito às normas
gerais de boa educação e conduta e com regras do Regimento Escolar.
- Desenvolver a dimensão espiritualista, sem proselitismo cultural ou
religioso, obedecendo a princípios gerais de respeito humano.
106
- Evitar ocorrência de discriminação por motivos de convicções filosóficas,
religiosas ou qualquer preconceito de classe, cor ou questões de gênero,
entre professores ou alunos.
- Favorecer a integração dos alunos no ambiente escolar e entre os seus
pares.
- Apoiar as iniciativas do Grêmio Estudantil da escola.
- Incentivar a participação dos alunos em eventos, oficinas, festivais e
palestras em locais fora da escola a fim de oportunizar a convivência com
pessoas de outras comunidades escolares.
ENCAMINHAMENTOS RELACIONADOS À SAÚDE FÍSICA E MENTAL DOS ALUNOS
- Colaborar com a escola e a família no desenvolvimento de aspectos
importantes da educação, tais como, o afetivo, o sexual, de higiene, da
saúde e do lazer.
- Desenvolver a compreensão dos valores, das implicações e das
responsabilidades em relação à dimensão afetiva e sexual da
personalidade do aluno.
- Atuar preventivamente e remediativamente, via encaminhamento, em
relação a saúde física e mental dos alunos.
- Identificar, assistir e encaminhar tanto os alunos que apresentem
excelente desempenho como também os que apresentam necessidades
especiais, colaborando no processo de inclusão.
ORIENTAÇÃO VOCACIONAL
107
- Levar o aluno a reconhecer a importância da escolha profissional e a
necessidade de informações educacionais e profissionais.
- Desenvolver atitudes de valorização do trabalho como meio de realização
pessoal e de fator de desenvolvimento social.
- Levar o aluno a reconhecer a necessidade de assumir o papel de agente de
sua escolha profissional.
- Desenvolver no aluno a capacidade de relacionar suas características
pessoais às características das profissões.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO PEDAGOGO
- Colaborar na formação e preparo do futuro profissional.
- Sensibilizar o estagiário para as necessidades do pedagogo, visando uma
maior eficiência no seu futuro trabalho.
- Levar o estagiário a uma percepção realista, propiciando vivência de
situações reais e problemas que permeiam a ação do pedagogo.
- Levar o estagiário a estabelecer um vínculo significativo entre teoria e
prática, interagindo com as instituições de Ensino Superior formadoras dos
novos pedagogos.
ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS DE PROFESSORES
- Encaminhar os estagiários aos professores de suas respectivas disciplinas.
- Fornecer aos estagiários, as informações sobre o Projeto Político
Pedagógico, Planejamento Anual e Plano de Ação da Escola.
- Fornecer informações sobre metodologias adequadas a sua disciplina,
sobre o domínio de classe, e projetos da escola em que possa colaborar.
108
METODOLOGIA
Para atingir seus objetivos e desenvolver suas atividades, o pedagogo estará
adotando diversas metodologias e estratégias, baseando-se na pesquisa
participante, pesquisa-ação que visam a inserção junto à comunidade escolar
e ações que possam colaborar na mudança das problemáticas identificadas.
Adotará uma didática para uma Pedagogia Histórico Crítica e/ou Libertadora,
partindo da prática social inicial de professores e alunos para que junto a eles
e com eles, busque soluções adequadas no conhecimento sistematizado e
científico, utilizando-se das áreas de psicologia, sociologia, filosofia, didática,
políticas educacionais, levando em conta o conhecimento prévio e a cultura
local.
PROCEDIMENTOS
- Reuniões
- Palestras
- Entrevistas
- Pesquisas teóricas e práticas
- Orientação individual
- Orientações coletivas
- Convocações aos pais ou responsáveis
- Elaboração e coordenação ou colaboração em projetos
- Elaboração e coordenação ou colaboração em atividades escolares
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
ATIVIDADES FEV MAR ABR MAI JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ
PLANEJAMENTO X XORGANIZAÇÃO CLASSES XBUSCA DE DADOS ALUNOS X XAPRESENTAÇÃO DO PLANO X XREUNIÃO COM PAIS X X X X XESCOLHA REP. DE SALA XPALESTRA PARA ALUNOS X X X XAVALIAÇÃO DO P.P.P X X XANÁLISE REND. ALUNO X X X X X X
109
APRES. REGULAMENTO INT. X XORGANIZAÇÃO FICHAS ALU X XENTREVISTA COM O ALUNO X X X
110
16 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO
O Projeto Político Pedagógico será acompanhado por todos os envolvidos
na sua construção. As avaliações pontuais ocorrerão bimestralmente e
acontecerão, em especial, no momento do Conselho de Classe, podendo
também ocorrer quando se fizer necessário. Duas grandes avaliações
sobre todo o Projeto deverão acontecer semestralmente, ou seja, no início
do ano letivo e no início do segundo semestre do mesmo ano. Para a
realização destas avaliações semestrais serão convocados os pais, alunos,
funcionários, direção, professores e pedagogos objetivando analisar os
pontos positivos e negativos. Após esta análise, serão efetuadas as
mudanças que se fizerem necessárias.
111
17 ATA DE APROVAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
Aos dezessete dias do mês de novembro de dois mil e cinco, reuniram-se nas
dependências do Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz, a Direção, o Conselho
Escolar, os professores, os professores pedagogos e os funcionários para
analisarem, discutirem e aprovarem o Projeto Político Pedagógico elaborado
coletivamente. Após discussão, o Projeto Político Pedagógico foi aprovado por
unanimidade. Não havendo mais nada a tratar, a reunião foi encerrada e eu,
Marly de Souza, Secretária Geral, lavrei a presente ata que será assinada por
mim, pela Direção, pelo Conselho Escolar e os demais presentes.
Claudia Zanatta de Mello Luiza Lachinski
Dorvalino de M. Freire Laura Moryiama
Eliana Ferreira Geraldo Silvana Valéria Juliany
Eliane do Carmo Pereira Machado Gioconda Porto Paro
Giselli Mocelin Martins Anielly Sanches
Iracilda de Fátima Takahashi Cassio dos S. Ribas
Izabel Aparecida S. Battilani Delia de Matos Durant
Ládia Hrestsiuk Dallazen Hildo Francelino dos Santos
Leni Aparecida Cantão de Lima José Agnaldo Feitoza
Leoni Alexandrino Pereira Josi Mari Souza Caramel
Leonilda Damaso Carlos Roberto de Oliveira
Marcia Tolomeu Kelli Cristina G. Vieira
Margareth Antonello Campos Alice de Oliveira
Maria Aparecida Neves Aparecida T. Fontoura da Silva
Maria Jurema de Souza Cacilda Alves Batista
Maria Elizabeth Pavan César Carmem de Souza Coelho
Marlei Cleis Pereira Cleide Efigênia Garcia
Marta Regina de Brito Darci Besler
Rosa B. Tomain S. Lima Divino Salvador da Silva
Rosangela Sagrilo Eunice Ferreira Alves
Samira Ayoub Evanilde Ceolin Lachi
Tania F. M. Staniszewski Francisca Dalva de Lima
Viviane L. de Souza Candido Lourdes Margareth Calvi
Walkiria Olegário Mazeto Marlene Alves Macena
Martalene Brietzke Moraes Marly de Souza
Nilton Aparecido Ramos Simone Orsi
Guilherme C. do Nascimento Márcia Aparecida de Oliveira
112
Daiane M. Marques Deibe Moreno
Geislana Padeti Ferreira Neiva Bernardes de Souza
Doriane P. de Souza
18 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APP-Sindicato. Construindo o plano estadual de educação: para um novo governo. Curitiba: Gráfica Popular, 2001.
___________. A escola como território de luta. Curitiba: Gráfica Popular, 2005.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. Petrópolis RJ: Vozes, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1998.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
GADOTTI, Moacir. Pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo: Ática, 1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições, 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
PARANÁ, Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº 007/99. Normas gerais para a avaliação do aproveitamento escolar, recuperação de estudos e promoção de alunos do sistema estadual de ensino, em nível Fundamental e Médio. Curitiba, 1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Plano Estadual de Educação: uma construção coletiva (versão preliminar). Curitiba, setembro 2005.
SAUL, Ana Maria. Para mudar a prática da avaliação do processo Ensino-aprendizagem. In: BICUDO, Maria Aparecida V. et. al. Formação do educador e avaliação educacional: conferências e mesas redondas. São Paulo, UNESP, 1999. p.101-110. (seminários e debates, V.1).
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1983.
________________. Pedagogia histórico-crítica – primeiras aproximações. 5ª ed. Campinas: Autores Associados, 1995.
________________. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Autores Associados, 2000.
113
SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia da educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação – Concepção dialética-libertadora. São Paulo: Libertad, 1994.
114
ANEXOS
Estatuto APMF: PROTOCOLO: 2840 – REGISTRO Nº: 5790 - 23/02/2005.
CONSELHO ESCOLAR: INTEGRANTES: ATO ADMINISTRATIVO: 318/2005 –
DE 29/09/05 - ESTATUTO: ATO ADM.: 181/2005 – 26/08/05.
REGIMENTO INTERNO: PARECER: 040/01 – ATO ADMINISTRATIVO: 089/2001
DE 20/07/2001.
PROPOSTAS CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.
PROPOSTAS CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO.
115
PROPOSTAS CURRICULARES
Toda organização curricular por sua natureza e especificidade
precisa contemplar várias dimensões da ação humana.
A proposta curricular é o resultado do trabalho docente
desenvolvido a partir de estudos, debates das necessidades a serem
atendidas no contexto escolar, encontros e reuniões pedagógicas foram
necessárias para definirem as concepções do coletivo da escola.
A escola tem a função social de garantir o acesso dos saberes
científicos produzidos pela humanidade e permite ao estudante o
desvelamento da realidade.
Entende-se que o homem é um ser natural e social e para
sobreviver, ele precisa relacionar-se com a natureza, já que dela provém
as condições que lhe permitem perpetuar-se enquanto espécie.
Na base de todas as relações humanas, determinando e
condicionando a vida, está o trabalho, uma atividade intencional que
envolve formas de organização objetivando a produção dos bens
necessários a sua existência.
No contexto educacional, a tecnologia deve ser entendida como
uma ferramenta sofisticada e alternativa. Porém pode contribuir para o
aumento das desigualdades, ou para a inserção social se vista como uma
forma de estabelecer mediações entre o aluno e o conhecimento em todas
as áreas. É necessário que a educação em geral e o currículo em
particular, se constitua numa base efetiva para que os mais
desfavorecidos possam transformar a própria concepção de poder.
Os recursos tecnológicos podem estabelecer relações entre o
conhecimento científico, tecnológico e histórico-social, possibilitando que
o indivíduo passe a pensar sobre a realidade em que se encontra,
tornando -se cidadão consciente.
A sociedade em que vivemos estrutura-se em classes, com
diferentes ideologias, histórias e culturas. Uma sociedade capitalista, na
qual a maioria dos indivíduos não têm acesso ao desenvolvimento, tem
poucas oportunidades sobre a ação social.
Para a sociedade que queremos faz-se necessário proporcionar
ações que contribuem para o pleno desenvolvimento dos cidadãos,
116
viabilizando uma sociedade mais esclarecida, que tenha conhecimento do
seu processo histórico.
Pretendemos uma educação voltada para a transformação social,
sendo essa libertadora, crítica e humanitária, oportunizando ao educando
um conhecimento científico, político e cultural. Que desenvolva a
criticidade e a consciência de seus direitos e deveres, que seja preparado
para a vida. Um indivíduo capaz de interagir com o outro e com o meio
ambiente de forma equilibrada.
Respeitando a diversidade cultural e valorizando a cultura popular
e erudita. Cabe conhecer e vivenciar o multiculturalismo. Com a intenção
de integrar as pessoas que de certa forma são marginalizadas do processo
social, sendo desprovidos de direitos independentes de suas classes
sociais ou diferenças individuais, incluindo -as de forma justa e igualitária.
Para que tenhamos uma escola democrática e dinâmica faz-se
necessária o envolvimento e participação dos pais e comunidade local
firmando o compromisso com a formação de cidadãos consciente de seu
papel na sociedade.
117
ANEXO A
PROPOSTAS CURRICULARES PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
118
GRADE CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 05 – CAMPO MOURÃO MUNICÍPIO: 0430 – CAMPO MOURÃO
ESTABELECIMENTO: 00063 – OSVALDO CRUZ, C E DR – E FUND MÉDIO
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – ENS. 1º GR. 5/8 SÉRIES TURNO: MANHÃ
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIES 5 6 7 8
BA
SE
NA
CIO
NA
L C
OM
UM
ARTES 2 2 2 2
CIÊNCIAS 3 3 3 4
EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 2
ENSINO RELIGIOSO* 1 1
GEOGRAFIA 3 3 3 4
HISTÓRIA 3 3 4 3
LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4
MATEMÁTICA 4 4 4 4
SUB-TOTAL 22 23 23 23
PD L.E. M.– INGLÊS 2 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº. 9394/96* NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVAPARA O ALUNO.** O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.
DATA DE EMISSÃO: 01 DE FEVEREIRO DE 2006
119
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 05 – CAMPO MOURÃO MUNICÍPIO: 0430 – CAMPO MOURÃO
ESTABELECIMENTO: 00063 – OSVALDO CRUZ, C E DR – E FUND MÉDIO
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – ENS. 1º GR. 5/8 SÉRIES TURNO: TARDE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIES 5 6 7 8
BA
SE
NA
CIO
NA
L C
OM
UM
ARTES 2 2 2 2
CIÊNCIAS 3 3 3 4
EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 2
ENSINO RELIGIOSO* 1 1
GEOGRAFIA 3 3 3 4
HISTÓRIA 3 3 4 3
LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4
MATEMÁTICA 4 4 4 4
SUB-TOTAL 22 22 23 23
PD L.E. M.– INGLÊS 2 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº. 9394/96* NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVAPARA O ALUNO.** O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.
DATA DE EMISSÃO: 01 DE FEVEREIRO DE 2006
120
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 05 – CAMPO MOURÃO MUNICÍPIO: 0430 – CAMPO MOURÃO
ESTABELECIMENTO: 00063 – OSVALDO CRUZ, C E DR – E FUND MÉDIO
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – ENS. 1º GR. 5/8 SÉRIES TURNO: NOITE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIES 5 6 7 8
BA
SE N
AC
ION
AL
CO
MU
M
ARTES - - - 2
CIÊNCIAS - - - 4
EDUCAÇÃO FÍSICA - - - 2
ENSINO RELIGIOSO* - - - -
GEOGRAFIA - - - 4
HISTÓRIA - - - 3
LÍNGUA PORTUGUESA - - - 4
MATEMÁTICA - - - 4
SUB-TOTAL - - - 23
PD L.E. M.– INGLÊS - - - 2
SUB-TOTAL - - - 2
TOTAL GERAL - - - 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº. 9394/96* NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVAPARA O ALUNO.** O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.
DATA DE EMISSÃO: 01 DE FEVEREIRO DE 2006
121
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: ARTES
ENSINO FUNDAMENTAL
CAMPO MOURÃO – PR
2006
122
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Durante o período colonial, ocorreu nas vilas jesuíticas, a primeira
forma de arte na educação. Uma educação de tradição religiosa, com
ensinamentos de artes e ofícios, através da retórica, literatura, música,
teatro, dança, pintura, esculturas e outras artes manuais, para grupos de
africanos, índios e portugueses. Esse trabalho educacional jesuítico durou
aproximadamente 250 anos e, muito influenciou na constituição da matriz
cultural brasileira.
Por volta do século XVIII, Marquês de Pombal expulsa os jesuítas do
Brasil Colônia e estabelece uma reforma na educação, que dava ênfase ao
ensino das ciências naturais e dos estudos literários. Apesar da
formalização dessa reforma, na prática não se registrou efetivas
mudanças.
Em 1808 com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, inicia-
se uma série de obras para acomodar a corte portuguesa.
Alguns anos mais tarde, chega ao Brasil um grupo de artistas
franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes. Esse
grupo ficou conhecido como Missão Francesa obedecia ao estilo
neoclássico, fundamentado no culto a beleza clássica, centrando os
exercícios na cópia de obras consagradas, que caracterizava a pedagogia
da escola tradicional.
Um marco importante para a arte brasileira foi a Semana de Arte
Moderna de 1922, que influenciou artistas brasileiros como Anita Malfatti e
Mário de Andrade que valorizavam a expressão individual e rompiam os
modos de representação realistas. Esses, direcionaram seus trabalhos
para a pesquisa e produção de obras a partir das raízes nacionais.
Nesse contexto, o ensino da Arte teve o enfoque na expressividade,
espontaneidade e criatividade; pensada inicialmente para crianças e
incorporada para o ensino de outras faixas etárias. Essa valorização da
arte encontrou espaço na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na
livre expressão de formas, na genialidade individual, inspiração e
sensibilidade, desfocando o conhecimento em arte e procurando romper
com a transposição mecanicista de padrões estéticos da escola
tradicional.
123
O ensino de música tornou-se obrigatório nas escolas, com a
nomeação do compositor Heitor Villa Lobos como Superintendente de
educação musical e artística durante todo o período do governo de Getúlio
Vargas. O ensino da música contemplando a sua teoria e o canto
orfeônico, ensino de hinos, canto coral, provendo apresentações para
grandes públicos.
A partir dos anos 60 as produções e movimentos artísticos se
intensificaram: nas artes plásticas com as bienais e os movimentos
contrários a ela; na música com a bossa nova e os festivais; no teatro com
o teatro de rua, teatro oficina e o teatro de arena de Augusto Boal e no
cinema com o cinema novo de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram
um forte caráter ideológico, propunham uma nova realidade social e
gradativamente deixaram de acontecer com o endurecimento do regime
militar.
Com o Ato institucional nº 5 em 1968, esses movimentos foram
reprimidos com a perseguição e exílio de vários artistas, professores,
políticos e outros que se opunham ao regime. Nesse contexto, em 1971 foi
promulgada a lei federal nº 5692/71, que no seu artigo 7º, determina a
obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do ensino fundamental e
do ensino médio.
Entre 1988-1990 em Curitiba, é elaborado o Currículo Básico para a
Escola pública do Paraná no ensino de 1º e 2º graus. Esse documento teve
na pedagogia histórico-crítica o seu princípio norteador e intencionava
fazer da escola um instrumento que contribuísse para a transformação
social. Nesse currículo, o ensino de Arte retoma o seu caráter artístico e
estético visando a formação do aluno pela humanização dos sentidos, pelo
saber estético e pelo trabalho artístico.
Após quatro anos de trabalho para a implementação do Currículo
Básico, esse processo foi interrompido em 1995 pela mudança das
políticas educacionais e pela imposição dos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
Entre 2003-2006 são realizadas diversas ações por parte do governo
do Estado do Paraná que valorizam o ensino de arte. Dessa forma, o
ensino de Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa
124
também a se preocupar com o desenvolvimento do sujeito frente a uma
sociedade constituída historicamente e em constante transformação.
2 OBJETIVO GERAL
O objetivo do ensino fundamental é formar um cidadão apto a
construir gradualmente sua identidade cultural, conhecedor de seus
direitos e deveres; tendo na arte desenvolvidas as suas possibilidades de
corporeidade holística. Partindo da utilização da estrutura desenvolvida
para o ensino fundamental das diretrizes curriculares que são os
elementos básicos das linguagens artísticas, produções/manifestações
artísticas e elementos contextualizadores.
3 CONTEÚDOS
5ª Série
Áreas
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos Básicos das
Produções/manifestações
Elementos contextualizadores
Linguagens Artísticas Artísticas
Conteúdos Específicos
*a)Forma: -suporte
- Imagens bidimensionais (desenho, pintura, gravura, fotografia, propaganda visual); - contextualização histórica
- espacialidade
- Imagens tridimensionais (esculturas, instalações, construções arquitetônicas); - autores/artistas
Artes - texturas
- Imagens virtuais (cinema, televisão, computação gráfica, vídeo-arte) - gêneros
Visuais - movimento - estilos *b) Luz: -sombra - técnicas
- decomposição da luz branca
- correntes artísticas (evolução da arte brasileira)
- cor - percepção da cor
*Som : - Melodia - ritmo - harmonia -intensidade -duração -altura -timbre
- composições musicais
- improvisações musicais
125
- interpretações musicais
Música
a)Personagem:- representação teatral direta e indireta
- expressões corporal - improvisação cênica - expressões gestual - dramatização - expressões vocalTeatro - expressões facial
- caracterização da personagem
b)Espaço Cênico: - cenografia - iluminação
- sonoplastiac)Ação Cênica:- enredo- roteiro- texto dramático
a)Movimento: - composições coreográficas
- espaço - improvisações coreográficas
- ações - dinâmicas/ritmo Dança - relacionamentos
6ª Série
Áreas
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos Básicos das
Produções/manifestações
Elementos contextualizadores
Linguagens Artísticas Artísticas
Conteúdos Específicos
*a)Forma: -suporte
- Imagens bidimensionais (desenho, pintura, gravura, fotografia, propaganda visual); - contextualização histórica
- espacialidade
- Imagens tridimensionais (esculturas, instalações, construções arquitetônicas); - autores/artistas
Artes - texturas
- Imagens virtuais (cinema, televisão, computação gráfica, vídeo-arte) - gêneros
Visuais - movimento - estilos *b) Luz: -sombra - técnicas
- decomposição da luz branca
- correntes artísticas (arte pré-histórica, idade antiga e Antigüidade clássica)
126
- cor - percepção da cor
*Som : - Melodia - ritmo - harmonia -intensidade -duração -altura -timbre
- composições musicais
- improvisações musicais
- interpretações musicais
Música
a)Personagem:- representação teatral direta e indireta
- expressões corporal - improvisação cênica - expressões gestual - dramatização - expressões vocalTeatro - expressões facial
- caracterização da personagem
b)Espaço Cênico: - cenografia - iluminação
- sonoplastiac)Ação Cênica:- enredo- roteiro- texto dramático
a)Movimento: - composições coreográficas
- espaço - improvisações coreográficas
- ações - dinâmicas/ritmo Dança - relacionamentos
7ª Série
Áreas
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos Básicos das
Produções/manifestações
Elementos contextualizadores
Linguagens Artísticas Artísticas
Conteúdos Específicos
*a)Forma: -suporte
- Imagens bidimensionais (desenho, pintura, gravura, fotografia, propaganda visual); - contextualização histórica
- espacialidade
- Imagens tridimensionais (esculturas, instalações, construções - autores/artistas
127
arquitetônicas);
Artes - texturas
- Imagens virtuais (cinema, televisão, computação gráfica, vídeo-arte) - gêneros
Visuais - movimento - estilos *b) Luz: -sombra - técnicas
- decomposição da luz branca
- correntes artísticas (idade média e idade moderna)
- cor - percepção da cor
*Som : - Melodia - ritmo - harmonia -intensidade -duração -altura -timbre
- composições musicais
- improvisações musicais
- interpretações musicais
Música
a)Personagem:- representação teatral direta e indireta
- expressões corporal - improvisação cênica - expressões gestual - dramatização - expressões vocalTeatro - expressões facial
- caracterização da personagem
b)Espaço Cênico: - cenografia - iluminação
- sonoplastiac)Ação Cênica:- enredo- roteiro- texto dramático
a)Movimento: - composições coreográficas
- espaço - improvisações coreográficas
- ações - dinâmicas/ritmo Dança - relacionamentos
8ª Série
128
Áreas
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos Básicos das
Produções/manifestações
Elementos contextualizadores
Linguagens Artísticas Artísticas
Conteúdos Específicos
*a)Forma: -suporte
- Imagens bidimensionais (desenho, pintura, gravura, fotografia, propaganda visual); - contextualização histórica
- espacialidade
- Imagens tridimensionais (esculturas, instalações, construções arquitetônicas); - autores/artistas
Artes - texturas
- Imagens virtuais (cinema, televisão, computação gráfica, vídeo-arte) - gêneros
Visuais - movimento - estilos *b) Luz: -sombra - técnicas
- decomposição da luz branca
- correntes artísticas (idade contemporânea, século XX e arte dos dias atuais )
- cor - percepção da cor
*Som : - Melodia - ritmo - harmonia -intensidade -duração -altura -timbre
- composições musicais
- improvisações musicais
- interpretações musicais
Música
a)Personagem:- representação teatral direta e indireta
- expressões corporal - improvisação cênica - expressões gestual - dramatização - expressões vocalTeatro - expressões facial
- caracterização da personagem
b)Espaço Cênico: - cenografia - iluminação
- sonoplastiac)Ação Cênica:- enredo- roteiro- texto dramático
a)Movimento: - composições coreográficas
- espaço - improvisações
129
coreográficas - ações - dinâmicas/ritmo Dança - relacionamentos
4 METODOLOGIA
Devemos contemplar, na metodologia do ensino da arte, estas três
dimensões artísticas, que é a fazer, o sentir e perceber, que são as
formas de leitura e apropriação e o conhecimento, que fundamenta e
possibilita ao aluno um sentir, perceber e um trabalho mais sistemático,
superando e senso comum do conhecimento empírico. O trabalho em sala
de aula poderá iniciar por qualquer desses eixos de pelos 3
simultaneamente.
Para o ensino fundamental as formas de relação da arte com a
sociedade serão tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a
associação da arte com a cultura e da arte com a linguagem.
5 AVALIAÇÃO
A avaliação em arte deverá levar em conta as relações
estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em arte e a sua
realidade, evidenciando tanto no processo quanto na produção a partir
desses saberes.
Para se avaliar em arte é necessário referir-se ao conhecimento
específico das linguagens artísticas, tanto teóricos como práticos, pois a
avaliação consistente e fundamentada, permite ao aluno posicionar-se em
relação aos trabalhos artísticos estudados e produzidos. Cada linguagem
artística possui um conjunto de significados anteriores, historicamente
construída pelo homem, composto de sentidos que podem ser entendidos
e reorganizados para se construir novas significações sobre a realidade.
Quando a avaliação está centrada no conhecimento, gera critérios que
130
dialogam com os limites do gosto e das afinidades, uma vez que o
conhecimento permite objetivar o objetivo.
A avaliação em arte não deve ser um mero instrumento de medição
da apreensão de conteúdos, busca propiciar aprendizagem socialmente
significativa para o aluno.Sendo processual e sem estabelecer parâmetros
comparativos entre os alunos, estará discutindo dificuldades e progressos
de cada um a partir da sua própria produção.Assim sendo, considerara o
desenvolvimento do pensamento estético, levando em conta a
sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade.
A sistematização da avaliação se dará na observação e registro dos
caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem,
acompanhando os avanços e dificuldades percebidas em suas criações /
produções.
Avaliar exige que se defina aonde se quer chegar, que se
estabeleçam critérios para em seguida aqueles referentes a seleção dos
instrumentos que serão utilizados no processo de ensino e de
aprendizagem.
6 REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna,
1987.
AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São
Paulo: Melhoramentos, editora da USP, 1971.
BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas.
Vol. 1. São Paulo: Brasiliense, 1985.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre arte. São Paulo: Ática, 1991.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.5692/71: Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, LDB. Brasília, 1971.
131
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.9394/96: Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, LDB. Brasília, 1996.
BRUGGER, Walter. Dicionário de filosofia. São Paulo: Parma, 1987.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda. Novo dicionário da língua
portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases epistemológicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1993.
FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão. São Paulo: M. Fontes, 1986.
GROSSI, Cristina. Currículo, cultura e universidade. In: Anais do III
Encontro Regional da ABEM Sul e II Seminário de Educação Musical da
Universidade do Estado de Santa Catarina – Rvista Online do Centro de
Artes (CEART) da UDESC. Site: www.br/centros/ceart/abemsul, maio de
2000.
HARVEY, David. Condições pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1989.
HORKHEIMER, M.; ADORNO, T. W.; HABERMAS, J. Textos
escolhidos.Coleção Os pensadores. São Paulo: Abril Cultura, 1975.
HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da
Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2002.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino médio: contruindo uma proposta
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132
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134
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: CIÊNCIAS
ENSINO FUNDAMENTAL
CAMPO MOURÃO – PR
135
2006
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos à
sua volta e aprender com eles, surge a Ciência. Ela é formada a partir de
um conjunto de observações, idéias e necessidades.
Com o advento dos tempos, vários foram os nomes consagrados de
pessoas que se caracterizaram por desempenhar tão bem o papel da
ciência, pode-se citar Leonardo Da Vinci, que aprendeu, ensinou e fez
Ciência através da anatomia, hidráulica, óptica, botânica, geologia e assim
por diante, sem praticamente ter publicado quase nenhuma de tais
pesquisas.
Passou-se o tempo e observou-se a necessidade de inserção de tal
atividade no meio educacional, claro que hoje não se mantém a mesma
proposta educacional de ciência de anos anteriores, pois esta passou por
varias reformulações.
O ensino de ciências é um conjunto que somam na mesma disciplina
a possibilidade e compreensão de fenômenos químicos (substâncias,
transformações químicas, etc.), físicos (eletricidade, sons, movimentos,
etc) e biológicos, dentro outros, visando estabelecer as diferenças de
ambos assim como a inter-relação existente entre eles. Nota-se que o
objetivo geral do ensino de ciência é elucidar ao aluno o desenvolvimento
da compreensão do mundo em que vive e de si próprio, oferecendo-lhe
condições para tal, visando uma comum unidade.
2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
• Proporcionar a curiosidade, a criatividade e a observação do aluno,
considerando o desenvolvimento cognitivo e a diversidade cultural
do educando, respeitando os conhecimentos prévios dos alunos,
como a produção intelectual e também como ponto de partida para
o desenvolvimento do saber.
• Reconhecer e compreender os diversos fatores que alteram e
desenvolvem o ambiente onde vivemos – o mundo
136
• Oferecer condições para que o aluno possa compreender a realidade
que o cerca e, assim, atuar na sociedade de forma ativa, critica e
construtiva.
• Identificar as diferenças e inter-relações existentes entre os
fenômenos físicos, químicos e biológicos existentes na disciplina de
ciências.
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS
5ª SÉRIE
a) Conteúdos Estruturantes:
• O Corpo Humano E Saúde;
• Ambiente;
• Matéria e Energia;
• Tecnologia.
b) Conteúdos Específicos:
• Sistema Solar;
• Universo e a Terra
• As galáxias;
• A Terra e a vida;
• A conquista do espaço;
• Os ecossistemas;
• A estrutura da Terra;
• Rocha e solo;
• A água na natureza;
• Poluição das águas;
• Tratamento da água;
• Flutuação e pressão na água;
• O ar;
• Pressão atmosférica;
137
• Previsão do tempo;
• A educação ambiental.
6ª SÉRIE
a) Conteúdos Estruturantes:
• O Corpo Humano E Saúde;
• Ambiente;
• Matéria e Energia;
• Tecnologia;
b) Conteúdos Específicos:
• Os seres vivos e os ecossistemas;
• Os vírus;
• Classificação e nomenclatura dos seres vivos;
• Reino Monera;
• Reino Protista;
• Reino Fungi;
• Reino animal;
• Reino plantae.
7ª SÉRIE
a) Conteúdos Estruturantes:
• Corpo Humano e Saúde
• Ambiente;
• Matéria e Energia;
• Tecnologia.
b) Conteúdos Específicos:
• Célula;
• A espécie humana
• Aparelho locomotor;
• Tecidos do Corpo humano
138
• Sistemas Digestório
• Sistema Respiratório
• Sistema Cardiovascular
• Sistema excretor;
• Sistema Ósseo;
• Sistema Urinário
• Sistema Muscular;
• Sistema Sensorial;
• Sistema Nervoso;
• Sistema Endócrino;
• Reprodução;
• Os alimentos;
• Corpo humano como um todo integrado.
8ª SÉRIE
a) Conteúdos Estruturantes:
• Corpo Humano e Saúde;
• Ambiente;
• Matéria e Energia;
• Tecnologia.
b) Conteúdos Específicos:
QUÍMICA
• A matéria
• O átomo
• Tabela periódica
• Ligações Químicas
• Funções Químicas
• Reações Químicas
• Equações químicas
139
• Tipos de reações
• Legislação química
• Representação química das substancias
• A química e o meio ambiente
FÍSICA
• Cinemática
• Dinâmica
• Trabalho e Potência
• Energia e Máquinas
• Energia Térmica
• Energia Sonora
• Energia Luminosa
• Eletricidade e Magnetismo
4 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Além dos conteúdos estruturantes da base comum, serão
desenvolvidos conteúdos da base diversificada como: Cultura afro, ensino
religioso, educação ambiental, educação fiscal e outros.
• Projeto Agrinho
• Procel – energia
• Cultura Afro
• Educação Ambiental
• Currículo Inclusivo
5 METODOLOGIA DA DISCIPLINA
A proposta de condução do ensino de Ciências esta no tratamento
interdisciplinar de diversos temas sobre o qual o caráter ativo e coletivo
do aprendizado se firmará buscando demonstrar avanço cientifico a sua
relação com o meio ambiente e a qualidade de vida de pessoas dando
condições aos alunos para desenvolver uma visão de mundo atualizada,
140
tornando-os capaz de entender a realidade, e participar de forma ativa na
sociedade e se sintam alfabetizados cientifica e tecnologicamente
proporcionando-os ao desenvolvimento de uma postura critica e reflexiva
frente as descobertas e fatos científicos que inclui uma compreensão
mínima das técnicas e dos princípios científicos que inclui uma
compreensão mínima das técnicas e dos princípios científicos em que se
baseiam.
A aplicação dos conteúdos de Ciências será feita a partir dos
elementos vivências, do mundo conhecido dos alunos, através de
levantamentos temáticos ou outras formas de dialogo que permitam
articular os saberes trazidos pelo aluno e o conteúdo cientifico. Isso
contribuíra também para a valorização da diversidade cultural e a
promoção do dialogo intelectual, no ambiente escolar.
Em Ciências, são inúmeros os procedimentos ou estratégias que
podem ser utilizados. Entre elas, destacam-se: textos; noticiários;
experiências; visitas orientadas (excursões); debates; júri simulado; aulas
expositivas; recursos tecnológicos; jogos; pesquisas; projetos; aulas
práticas; relatórios; entrevistas; afetividades individuais, em duplas ou em
grupos; dramatizações, palestras. A determinação do professor no sentido
de trabalhar com uma Ciência contextualizada e voltada para a realidade
dos alunos poderá lhe ser muito útil no sentido de atingir os objetivos a
que se propõe.
A inclusão refere-se a toda pessoa sujeita de direitos e para tanto a
escola estará aberta para receber e permitir a sua permanência, com
tratamento igualitário sem restrições de qualquer natureza, com
adequação dos professores e escola para que a inclusão aconteça,
formando-os cidadãos conscientes.
6 AVALIAÇÃO
A avaliação deve considerar o desenvolvimento da capacidade dos
educadores com relação à aprendizagem de forma diagnostica, continua e
gradativa, observando a participação nas diferentes atividades coletivas,
individuais e oral, escrita, podendo se dar através da participação dos
estudantes durante as aulas, debates, pesquisas, filme, provas
141
dissertativas ou e múltipla escolha; utilizando ainda a recuperação
paralela.
Assim, por meios dos instrumentos avaliativos diversificados, os
alunos podem expressar os avanços na aprendizagem, à medida que
interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisa,
justificam, se posicionam e argumentam, defendendo o próprio ponto de
vista.
Além disso, o processo de avaliação deve ser flexível, de modo a
atingir os alunos especiais, valorizando as habilidades individuais e
respeitando os limites de cada um para que a inclusão seja trabalhada de
maneira a propiciar o desenvolvimento potencial do educando incluso.
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CARVALHO, A. M. de Ensino de Ciências. São Paulo. Ed. Thonson, 2000
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAL – Ciências Naturais
CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DO PARANÁ
HONZEN, R. & Trefil. J. Saber Ciências, São Paulo, Ed. Cultura, 2005.
142
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO FUNDAMENTAL
CAMPO MOURÃO – PR
143
2006
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Na tentativa de situar historicamente a trajetória da disciplina de
Educação Física, optou-se por retratar os fatos sociais pelos quais o Brasil
passava, dentre elas, o fim da exploração escrava e as políticas de
incentivo à imigração, principalmente o crescimento das cidades exigindo
uma série de medidas com vistas á aplicar os preceitos de moralidade,
bem como instaurar a ordem social, adaptando o modo de viver dos novos
cidadãos das cidades à nova configuração da sociedade.
Com a proclamação da república, entre as muitas propostas de
mudança, veio à tona a discussão sobre as instituições escolares, onde ao
final do século XIX, Rui Barbosa, emitiu um parecer denominado “Reforma
do Ensino Primário e várias instituições complementares da Instrução
Pública” no ano de 1882, afirmando assim a partir daí, a importância da
ginástica para a formação do cidadão. Tornando-se com isso a Educação
Física conteúdo obrigatório dos currículos escolares.
As práticas pedagógicas escolares de Educação Física, foram
fortemente influenciadas pela instituição militar e pela medicina,
emergentes do século XVIII e XIX. Os exércitos sistematizados pela
instituição militar foram reelaborados para atender objetivos de adquirir,
conservar e promover e restabelecer a saúde por meio de exercício físico.
Por não existir um plano nacional de Educação Física, a prática nas
escolas se dava pelo método Francês de ginástica adotado pelas Forças
Armadas e tornando obrigatório a partir de 1931. Consolidou-se assim a
Educação Física, a partir da constituição de 1933, sendo então utilizada
com o objetivo de seguir os princípios higienistas para um corpo forte e
saudável, com atividades ligadas a formação de um corpo masculino
robusto, delineado para a defesa e proteção da família e da prática. As
atividades ligadas dirigidas à mulher, por sua vez, deveriam desenvolve “
a harmonia de suas formas feminis e a exigências da maternidade
futura”(CASTELLANI FILHO, 1991, p.58).
Na década de 30, o esporte começou a se popularizar confundindo-
se com a Educação Física. Havendo com isso um incentivo as práticas
144
desportivas com intuito de promover políticas nacionalistas pensadas para
o país.
Em 1942, com a Reforma Capanema, e a promulgação da lei
Orgânica do Ensino Secundário, uma obrigatoriedade da Educação Física
até os 21 anos de idade, objetivando formar mão-de-obra fisicamente
adestrada e capacitada para o mercado de trabalho.
A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase
no Brasil, devido aos contatos feitos com o MEC e o Departamento Federal
de Educação Americana. O esporte consolidou hegemonia no interior da
Educação Física, através do método tecnicista. Neste contexto, os
chamados esportes olímpicos (vôlei, basquete, handebol e atletismo entre
outros) foram priorizados com o objetivo principal de formar atletas para
representar o país em competições internacionais.
A Educação Física continuou tendo caráter obrigatório na escola,
com a promulgação da Lei 5692/71 através de seu artigo 7º e, pelo
Decreto 69450/71, a disciplina passou a ter legislação específica. Ainda
nesse período, a Educação Física era perspectiva, aos olhos do regime
militar. A disciplina estava, então, ligada a aptidão física, considerada
importante para o desenvolvimento da capacidade produtiva da classe
trabalhadora, e ao desporto, pela intenção de tornar o país uma potência
olímpica. Em contra partida os fundamentos psicomotricidade foram
direcionados à automatização e ao rendimento motor, expressos no
modelo didático d desprovi nação da Educação Física.
Em meados dos anos 80, já se pode falar não só de uma
comunidade científica na Educação Física, mas também da delimitação de
tendências ou correntes, suscitando os primeiros debates voltados á uma
criticidade. Tais propostas dirigiram suas críticas aos paradigmas da
aptidão física e da esportivação. Dentre as corrente sou tendências
destacam-se: construtivista e desenvolvimentista, sendo as duas
abordagens citadas acima se vinculam a uma teoria crítica de educação.
Já as tendências, crítico Superadora e Crítico Emancipatória, estão mais
diretamente vinculadas ás discussões da pedagogia crítica brasileira.
No inicio da década de 90, de acordo com as necessidades sociais e
históricas da Educação Física está embasado na pedagogia histórico
crítica, com os fundamentos teóricos pautados no materialismo histórico-
145
dialético. Propondo assim, um método de superação das contradições e
injustiças sociais.
2 OBJETIVOS
Pretende-se, por meio das práticas corporais, seja do esporte, da
dança, da ginástica, dos jogos, das brincadeiras e brinquedos, ir além da
dimensão motriz levando em conta a multiplicidade de experiências
manifestas pelo corpo os quais permeiam estas práticas, ou seja,
manifestam-se expressões de alegria, raiva, dor, violência, preconceito,
sexualidade dentre outras que tem sentido amplo no corpo e são
historicamente produzidos.
Objetivando assim o estudo a totalidade das manifestações
corporais e sua potencialidade formativa, que podem transformar o
espaço pedagógico repleto de significados. Proporcionando o
desenvolvimento das qualidades físicas dos aspectos motores, cognitivos,
afetivos e sócio-culturais, transformando o aluno dentro do seu contesto,
produzindo assim, uma cultura escolar de Educação Física que mobilize
práticas que afirmem valores e sentidos, que ampliem as possibilidades
formativas, evitando formas de descriminação, segregação e competição
exarcebada.
3 CONTEÚDOS
a) Conteúdos Estruturantes e Específicos
Conteúdos estruturantes
Conteúdos específicos
Elementos articuladores
5ª série
- Expressividade corporal
- Manifestações esportivas;- Manifestações ginásticas;- Brincadeiras, brinquedos e jogos;- Manifestações estético-corporais na dança e no teatro como
- O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;- O desenvolvimento corporal e construção da saúde;- A relação do corpo com o
146
possibilidade de manifestações
mundo do trabalho.
6ª série
- Expressividade corporal.
- Manifestações esportivas;- Manifestações ginásticas;- Brincadeiras, brinquedos e jogos;- Manifestações estético-corporais na dança e no teatro como possibilidade de manifestações
- O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;- O desenvolvimento corporal e construção da saúde;- A relação do corpo com o mundo do trabalho.
7ª série
- Expressividade corporal
- Manifestações esportivas;- Manifestações ginásticas;- Brincadeiras, brinquedos e jogos;- Manifestações estético-corporais na dança e no teatro como possibilidade de manifestações
- O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;- O desenvolvimento corporal e construção da saúde;- A relação do corpo com o mundo do trabalho
8ª série
- Expressividade corporal
- Manifestações esportivas;- Manifestações ginásticas;- Brincadeiras, brinquedos e jogos;- Manifestações estético-corporais na dança e no teatro como possibilidade de manifestações
- O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;- O desenvolvimento corporal e construção da saúde;- A relação do corpo com o mundo do trabalho
b) Conteúdos Complementares
• Agenda 21;
• Educação fiscal;
• Cultura Afro.
4 METODOLOGIA DE ENSINO
147
A educação física pretende, por meio das práticas corporais, seja do
esporte, da dança, da ginástica, dos jogos, das brincadeiras e brinquedos,
ir além da dimensão motriz levando em conta a multiplicidade de
experiências manifestas pelo corpo os quais permeiam estas práticas, ou
seja, manifestam-se expressões de alegria, raiva, dor, violência,
preconceito, sexualidade dentre outras que tem sentido amplo no corpo e
são historicamente produzidos. O registro das atividades cotidianas pode
ajudar o professor na elaboração das problemáticas da prática
pedagógica, como objeto de análise e reflexão, onde possui três
momentos distintos:
• Primeiro momento: O conteúdo da aula é apresentado aos alunos e
problematizado, buscando as melhores formas de organização para
execução das atividades a serem desenvolvidas.
• Segundo momento: É a fase do desenvolvimento das atividades e
refere-se à apreensão do conhecimento. Neste momento, o professor
observa as atividades realizadas pelos alunos, bem como, as diferentes
manifestações advindas da prática corporal.
Os conteúdos específicos são desenvolvidos de quinta a oitava série.
Os tratamentos na sétima e oitava série terão maior amplitude,
complexidade e aprofundamento.
A inclusão refere-se a toda pessoa sujeita de direitos e para tanto a
escola estará aberta para receber e permitir a sua permanência, com
tratamento igualitário sem restrições de qualquer natureza, com
adequação dos professores e escola para que a inclusão aconteça,
formando-os cidadãos conscientes.
5 AVALIAÇÃO
A avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos
os alunos, de modo que permeiem o conjunto das ações pedagógicas e
não como um elemento externo a este processo. A avaliação deve ser
contínua, identificando, dessa forma, os progressos do aluno durante o
ano letivo.
A partir da avaliação permanente, tanto o professor quanto os
alunos poderão revisitar o processo desenvolvido até então para
148
identificar lacunas no processo de ensino e de aprendizagem, bem como
planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das
dificuldades contatadas.
E acumulativo, onde o professor organizará e reorganizará o seu
trabalho visando as diversas manifestações corporais, evidenciadas nas
formas da ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas,
possibilitando assim que os alunos reflitam e se posicionem criticamente
com o intuito de construir uma relação com o mundo.
Além disso, o processo de avaliação deve ser flexível, de modo a
atingir os alunos especiais, valorizando as habilidades individuais e
respeitando os limites de cada um para que a inclusão seja trabalhada de
maneira a propiciar o desenvolvimento potencial do educando incluso.
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versão preliminar. Julho, 2006.
151
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: ENSINO RELIGIOSO
ENSINO FUNDAMENTAL
5ª E 6ª SÉRIES
CAMPO MOURÃO – PR
2006
152
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Historicamente, o Ensino Religioso brasileiro, tem sido enfocado de
forma a expressar a religião católica, isto devido à proximidade, durante o
período colonial e imperial, do Governo administrativo e a Igreja Católica.
Com o advento da República, a nova constituição separou o Estado da
Igreja e o ensino tornou-se laico. Mas a Igreja Católica continuou a
influenciar a sociedade, e diante desta pressão social da Igreja, as aulas
de Ensino Religioso foram mantidas nos currículos escolares.
Nas constituições de 1937, 1946 e de 1967 o Ensino Religioso foi
mantido como disciplina do currículo, de freqüência livre para o aluno, e
de caráter confessional de acordo com o credo da família.
A partir da década de 1960, o Ensino Religioso começou a perder
sua função catequética, pois com o aumento das manifestações do
pluralismo religioso, o antigo modelo curricular foi fortemente
questionado. Na prática as aulas continuavam a ser ministradas por
professores leigos e voluntários, o que resultava numa postura pedagógica
influenciada por tradições religiosas de caráter proselista, ou seja, o seu
objetivo era converter outros para sua própria religião.
Com isso, a identidade do Ensino Religioso enquanto disciplina
escolar foi fragilizada, uma vez que não houve um comprometimento
maior do Estado em adotar medidas que efetivamente promovessem a
sua regulamentação. Em decorrência dessa situação, tem-se a ausência
de cursos de licenciatura para professores de Ensino Religioso, fato que
abriu espaço para que as tradições religiosas hegemônicas se ocupassem
em preparar professores por meio de cursos e de elaboração de materiais
didático-pedagógico, que, em sua grande maioria, continuaram atrelados
aos princípios catequéticos.
Durante o período militar esta disciplina continuou a ter caráter
facultativo quanto à matrícula do aluno, mas sendo obrigatória a sua
existência dentro do currículo escolar; passando a constituir-se dentro dos
horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus. Em
decorrência da lei federal sobre o Ensino Religioso, o Estado do Paraná
oficializou a inclusão desta como disciplina escolar a partir de 1972.
153
A partir dos anos 1970 as Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação, incentivadas e assessoradas pelas entidades religiosas
interessadas, buscaram uma nova estrutura para o Ensino Religioso. Com
isso, a opção pela interconfessionalidade em alguns estados, comprovou e
existência de um elemento novo a abrir outras perspectivas para a
metodologia do Ensino Religioso, ou seja, um ensino com linguagem
diferenciada da linguagem da catequese.
Os Encontros Nacionais de Ensino Religioso tiveram início em 1974,
com vistas a adquirir uma visão panorâmica do Ensino Religioso nas
escolas da rede oficial nos diversos estados da federação.
Neste aspecto, continuaram a existir os Encontros Nacionais,
motivados pelo processo constituinte em nível federal, estadual e das leis
orgânicas dos municípios, que tinham por base a Lei 5692/71. No entanto,
em estados do sul do país, ficou evidente a busca de outras medidas
pedagógicas, levando em conta uma escola aberta a diferentes credos,
ainda que o cristianismo seja o marco referencial da programação global.
Na realidade, a tendência ecumênica nos estados do Sul pode ser
constatada desde o começo do século, em conseqüência das migrações.
No período entre 1995 a 2002, houve um esvaziamento do Ensino
Religioso na rede pública estadual do Paraná, acentuado a partir de 1998.
Devido a falta de regulamentação desta disciplina junto ao Conselho
Estadual de Educação, a sua oferta ficou restrita apenas às escolas onde
havia professor efetivo na disciplina.
Somente em 2002 o Conselho Estadual de Educação do Paraná
aprovou a Deliberação 03/02 que regulamentou o Ensino Religioso nas
escolas públicas do Paraná. A partir de 2003 retomou-se a
responsabilidade, por parte do Estado, sobre a oferta e organização
curricular da disciplina, no que se refere à composição do corpo docente,
metodologia, avaliação e formação continuada de professores.
Pode-se compreender que esta disciplina escolar, numa perspectiva
pedagógica, busca superar as aulas “catequéticas” de religião, através de
um enfoque de entendimento com base cultural sobre o sagrado, de modo
a promover um espaço de reflexão na sala de aula em relação à
diversidade religiosa.
154
A sociedade civil, hoje, reconhece como direito os pressupostos
desse conhecimento no espaço escolar, bem como a valorização da
diversidade em todas as suas formas, pois a sociedade brasileira é
composta por grupos diferentes.
O Ensino Religioso, tratado nesta perspectiva, contribui também
para superar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito
Constitucional de liberdade de crença e expressão. Porém, isso deu-se na
medida em que a disciplina e o corpo docente contribuíram para que, no
dia-a-dia da escola, o respeito à diversidade fosse construído.
Portanto, o Ensino Religioso visa a propiciar aos educandos a
oportunidade de identificação, de entendimento, de conhecimento, de
aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presentes
na sociedade, de tal forma que tenham a amplitude da própria cultura em
que se insere. Essa compreensão deve favorecer o respeito à diversidade
cultural religiosa, em suas relações éticas e sociais diante da sociedade,
formentando medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceito
e discriminação e o reconhecimento de que, todos nós, somos portadores
de singularidade.
2 OBJETIVOS
• Conhecer e compreender o fenômeno religioso, a partir das
experiências religiosas percebidas no contexto sociocultural do aluno.
• Analisar o papel das Tradições Religiosas na estruturação e manutenção
das diferentes culturas.
• Contribuir para a formação da cidadania e convívio social baseado na
alteridade e respeito às diferenças.
• Construir por meio da observação, reflexão, informação e vivência de
valores éticos o diálogo inter-religioso e conseqüentemente, a
superação de preconceitos.
• Promover a educação para a paz, desenvolvendo atitudes éticas que
qualifiquem as relações do ser humano consigo mesmo, com o outro e
com a natureza.
155
• Fortalecer os vínculos familiares, dos laços de solidariedade e de
respeito à diversidade cultural e religiosa em que se assenta a vida
social.
3 CONTEÚDOS
5ª SÉRIE
a) Conteúdos Estruturantes
• Paisagem religiosa
• Símbolo
• Texto sagrado
b) Conteúdos Específicos
I - RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA
Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.
• Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira:
respeito à liberdade religiosa.
• Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão.
• Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas.
• Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
II - LUGARES SAGRADOS
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de
peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de
expressão do sagrado nestes locais.
• Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc...
• Lugares construídos: Templos, Cidades sagradas, etc.
III - TEXTOS ORAIS E ESCRITOS - SAGRADOS
Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas
diferentes culturas religiosas.
• Literatura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc...)
156
Exemplos: Vedas - Hinduísmo, Escrituras Bahá´ís - Fé Bahá´I, Tradições
Orais Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão - Islamismo, etc.
IV- ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos
organizados institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos,
destacando-se as suas principais características de organização, estrutura
e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes
formas de compreensão e de relações com o sagrado.
• Fundadores e/ou Líderes Religiosos.
• Estruturas Hierárquicas.
Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo
(Sidarta Gautama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec),
Taoísmo (Lao Tsé).
6ª SÉRIE
a) Conteúdos Estruturantes
• Paisagem religiosa
• Símbolo
• Texto sagrado
b) Conteúdos Específicos
I - UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:
• Nos Ritos
• Nos Mitos
• No cotidiano
Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos, Objetos, etc...
II - RITOS
São práticas celebrativas das tradições/ manifestações religiosas,
formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a
recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à
memória e à preservação da identidade de diferentes
157
tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a
possibilidades futuras a partir de transformações presentes.
• Ritos de passagem
• Mortuários
• Propiciatórios
• Outros
Exemplos: Dança ( Xire) – Candomblé, Kiki ( Kaingang – ritual fúnebre), via
sacra, Festejo indígena de colheita, etc...
III - FESTAS RELIGIOSAS
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com
objetivos diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos
ou datas importantes.
• Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas
comemorativas.
Exemplos: Festa do dente Sagrado (Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup
(indígena), Festa de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), etc...
IV - VIDA E MORTE
As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas
tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.
• O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas
• Reencarnação
• Ressurreição – ação de voltar à vida
• Além Morte
• Ancestralidade – vida dos antepassados – espíritos dos antepassados se
tornam presentes.
• Outras interpretações.
4 METODOLOGIA DE ENSINO
O professor estabelecerá uma relação pedagógica com os
conhecimentos que compõem o universo sagrado das manifestações
religiosas, como construção histórico-social, agregando-se ao patrimônio
158
cultural da humanidade. Não estará, portanto, propondo que se faça juízo
desta ou daquela prática religiosa.
• O trabalho em sala de aula consiste, por um lado em desencadear a
reflexão e o diálogo, por outro, em vivenciar as novas posturas em
germe, que vão surgindo nos alunos e aos poucos se tornando
importantes a seus próprios olhos.
• Análise crítica do que se pensa a respeito, que se reflete no que o
próprio aluno pensa acerca do que é apontado pelo texto, pelo fato ou
pela situação aduzidos.
• Busca de uma opinião ou de um posicionamento dos alunos,
pessoalmente em grupo, diante do que é debatido.
• Formas e maneiras de traduzir esse posicionamento em atitudes e
práticas concretas.
• Ver-julgar-agir.
• Como refletir sobre a própria vida.
• Leitura silenciosa, oral, destaque das expressões e experiências
marcantes segundo cada um dos alunos.
• Enriquecer o debate e mantê-lo, quanto possível, dentro dos limites do
assunto abordado para permitir maior aprofundamento.
• Progressiva melhora do relacionamento de uns com os outros como
pessoas, como colegas, como cidadãos e como irmãos, e isto não se
aprende somente a partir de princípios.
• Aulas expositivas, trabalhos individuais e em grupos, atividades
recreativas, confecção de cartazes, pesquisas e entrevistas.
• Calendário das celebrações das diferentes Tradições religiosas.
5 AVALIAÇÃO
O caráter da avaliação no Ensino Religioso parte do princípio de
inclusão. O aluno se auto-avalia e, é avaliado para tomar consciência
sobre o que já aprendeu, ou seja, sobre os avanços atingidos na
aprendizagem e saber onde deve investir mais esforços para melhorar e
superar as dificuldades.
159
Ao professor a avaliação permite conhecer o progresso do aluno e
objetiva rever, reorganizar e recriar a sua prática e seus instrumentos
utilizados no trabalho pedagógico.
Ao aluno permite-se tomar consciência de suas conquistas,
dificuldades e possibilidades para reorganização e investimento na tarefa
de aprender.
Para a escola a avaliação possibilita diagnosticar as dificuldades e
limites da ação pedagógica, além de definir prioridades.
Portanto, a avaliação no Ensino Religioso é processual e permeia
toda a prática no cotidiano da sala de aula. Em que a medida os
conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das
manifestações do sagrado pelos alunos.
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ASSINTEC/SEED/PR, Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do
Paraná, 1992.
FONAPER, Ensino Religioso: referencial curricular para a proposta
pedagógica da escola. Caderno Temático, n.1, 2000.
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. Ensino Religioso e sua relação
Pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2002.
MACHADO, José Nilson. Cidadania e Educação. 3 ed. São Paulo: Escrituras,
2001.
GRUEN, Wolfgang – O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis, Vozes, 1995.
MARCHON, Benoit. As grandes Religiões do mundo, (em colaboração),
1990.
FIGUEIREDO, Anésia de Paulo – Perspectivas Pedagógicas – Petrópolis, RJ:
Vozes, 1994.
ELIADE, Mircea – O sagrado e o profano – São Paulo – Martins Fontes –
1992
MARTELLI, Stefano – A religião na sociedade pós-moderna: entre
secularização.
OLENIKI, Marilac Loraine R. – Encantar: uma prática pedagógica no ensino
religioso / Petrópolis- RJ: Vozes, 2003.
160
DIRETRIZES CURRICULARES DE ENSINO RELIGIOSO PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL. SEED,Versão Preliminar, 2006.
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: GEOGRAFIA
ENSINO FUNDAMENTAL
161
CAMPO MOURÃO – PR
2006
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O ensino de Geografia nas escolas apresenta fundamental
importância, como modo indispensável de entendimento do espaço de
interação do ser humano na sociedade em que vive. Nesse contexto, o
estudo do nosso “planeta-vida”, busca a constante integração dos mais
variados meios, para um progressivo avanço, tanto no campo do
progresso de subsistência, como nas mudanças dos aspectos ambientais,
sem abrir mão das necessidades de preservação.
Serve como lição os erros e acertos no aspecto histórico da ação
humana sobre a Terra, para aprimorar técnicas e numa busca de melhores
resultados, estudar o que há de presente e prever o bem no futuro, sem
dispensar o senso crítico.
No contexto dessas transformações gerais da sociedade e de sua
dinâmica espacial, insere-se o ensino de Geografia. A história da Geografia
como disciplina escolar tem início no século passado, quanto foi
introduzida nas escolas com o objetivo de contribuir para a formação dos
cidadãos a partir da difusão da ideologia do nacionalismo político.
Assim, desenvolveram-se outros conhecimentos como os relativos à
elaboração de mapas, discussões a respeito da forma e do tamanho da
Terra, da distribuição das terras e águas, bem como a defesa a tese da
esfericidade da Terra, o cálculo do diâmetro do planeta e cálculos sobre
latitude e definições climáticas, entre outros.
A institucionalização da Geografia no Brasil consolidou-se apenas a
partir da década de 30, onde as pesquisas desenvolvidas buscavam
compreender e descrever o ambiente físico nacional com o objetivo de
servir aos interesses políticos do Estado com perspectiva do nacionalismo
econômico. Para efetivar as ações relacionadas com estes objetivos, tais
como a exploração mineral, o desenvolvimento da indústria de base e as
políticas sociais, fazia-se necessário um levantamento de dados
demográficos e informações detalhadas sobre os recursos naturais do
162
país. Essa abordagem do conhecimento geográfico perpetuou-se por boa
parte do século XX.
As mudanças que marcaram o período de pós Segunda Guerra
Mundial desencadearam tanto reformulações teóricas na Geografia,
quanto o desenvolvimento de novas abordagens para os campos de
estudo desta ciência.
Adotou-se o método do materialismo histórico dialético para os
estudos geográficos e para a abordagem dos conteúdos de ensino da
Geografia, chamada Geografia Crítica, como linha teórico-metodológica do
pensamento geográfico, deu novas interpretações aos conceitos
geográficos e ao objeto de estudo da mesma, trazendo as questões
econômicas, sociais e políticas como fundamentais para a compreensão
do estudo geográfico. Hoje, tudo isso é entendido como Espaço Geográfico
e sua conceituação básica é: lugar, paisagem, região, território, natureza,
sociedade, entre outros.
Na histórica tentativa de conceituar o objeto de estudo, de
especificar os conceitos básicos e de entender e agir sobre o espaço
geográfico, os geógrafos de diferentes correntes de pensamentos
especializaram-se em estudos, percorreram caminhos e métodos de
pesquisa distintos e evidenciaram em alguns momentos a dicotomia entre
Geografia Física e Geografia Humana, o que permanece até hoje em
alguns currículos e em práticas escolares.
Para melhor entendermos a concepção de Espaço Geográfico,
destacamos um referencial teórico que salienta conceitos básicos da
Geografia, assim sendo:
●Paisagem e Região: foram inicialmente desenvolvidos pela chamada
Geografia Tradicional, que tinham como linha de pensamento um
significado diferente do que é dado pela Geografia Atual. Teve origem
no final do século XIX, com um pensamento naturalista e idéia de
ecologia, entendida como resultado de um relacionamento harmonioso
entre elementos naturais com o homem qur adapta-se às condições
naturais e utiliza os elementos do meio em seu benefício, através de
técnicas que ele é capaz de desenvolver.
●Lugar: ganhou destaque com a chamada Geografia Humanística, que
trouxe a dimensão efetiva e subjetiva para a compreensão de espaço, é
163
um dos mais ricos do atual período histórico, e é compreendido a partir
de diferentes enfoques. O lugar é o espaço onde o particular, o
histórico, o cultural e a identidade permancem presentes.
●Sociedade e Natureza: sempre estiveram presentes na discussão
geográfica. Em cada linha teórica o enfoque dado a eles foi diferente,
porém compõe o pensamento geográfico e seu quadro conceitual até
hoje. A natureza deve ser vista como um conjunto de elementos
naturais que possuem em sua origem uma dinâmica própria e que
independe da ação humana. A sociedade sempre teve um irmportante
conceito geográfico nas correntes críticas da Geografia, a preocupação
sempre foi o estudo e a descrição dos aspectos culturais que
delimitavam uma região-paisagem e, mais tarde, essa preocupação
passou a quantificar a população local e global, sem analisar
profundamente suas especificações sociais e culturais. As teorias
críticas da Geografia procuram entender a sociedade em sua relação
com a Natureza e, em seus aspectos culturais, políticos, sociais e
econômicos. A sociedade é aqui entendida como aquela que produz um
intercâmbio com a natureza, transformando-a em função de seus
interesses econômicos e, ao mesmo tempo, sendo influenciada por ela,
criando, desta forma, seus espaços, de acordo com as relações políticas
e as manifestações culturais.
●Território: está ligado à normalização das ações, tanto globais
quanto locais, sobretudo pela conotação política do mesmo, mas
também pela necessidade da discussão aprofundada deste conceito
frente à fragmentação do espaço geográfico, causada pela
Globalização.
2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
O Ensino de Geografia deve priorizar a percepção dos seus
estudantes, na paisagem local e no lugar onde vivem, as diferentes
manifestações da natureza, sua apropriação e transformação pela ação
humana.
164
Reconhecer que a sociedade e a Natureza possuem princípios e leis
próprias, e que, o espaço geográfico é resultado das interações entre elas,
histórica e logicamente definidas.
Torna-se necessário conhecer os referenciais espaciais de localização
e orientação, bem como, as informações cartográficas sobre diferentes
lugares.
De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os
Conteúdos Estruturantes da Geografia do Ensino Fundamental,
considerando que o objeto de estudo da Geografia é o Espaço Geográfico,
e que este não pode ser entendido sem uma relação com os principais
conceitos,
Cabe salientar que os Conteúdos Estruturantes se inter-relacionam e
reúnem em seus conteúdos específicos, os grandes conceitos geográficos
que somente inter-relacionados, tornam-se significativos, e contribuem
para a compreensão do Espaço Geográfico.
A partir dos Conteúdos Estruturantes derivam os Conteúdos
Específicos, os quais devem ser abordados a partir das relações entre
poder, espaço-tempo, e sociedade-natureza, pois essas relações estão
perpassando os mesmos, garantindo assim, a totalidade da abordagem.
• Perceber na paisagem local e no lugar onde vivem, as diferentes
manifestações da natureza. Sua apropriação e transformação pela ação
humana;
• Reconhecer que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis
próprias e que o espaço geográfico resulta das interações entre elas,
historicamente definidas;
• Conhecer os referenciais espaciais de localização e orientação, bem
como as informações cartográficas sobre diferentes lugares;
• Perceber que o espaço geográfico é resultado de um conjunto de
relações, estabelecendo comparações entre formas diferenciadas de
organização espacial;
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
165
De acordo com a concepção teórica serão apontados os conteúdos
estruturantes da Geografia do Ensino Fundamental, sendo que, o objetivo
do estudo da Geografia é o Espaço Geográfico e este não pode ser
entendido sem uma relação com os principais conceitos.
Os Conteúdos Estruturantes são os saberes relacionados a alguns
dos campos de estudos de uma ciência. São fundamentais para a
compreensão de seu objeto de estudo no ambiente da Educação Básica.
Destes derivam os conteúdos específicos que compõem o trabalho
pedagógico e a relação do ensino-aprendizagem no cotidiano escolar.
Assim sendo, reúnem os grandes conceitos geográficos, tornando-os
significativos, e contribuem para a compreensão do Espaço Geográfico,
que devem ser abordados a partir das relações entre poder, espaço-tempo
e Sociedade-Natureza.
3.1 A DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO
O homem constantemente vive explorando o meio natural e
transformando-o, com o intuito de visar lucros e conduzindo-o a uma
intensa mudança na produção do espaço. O que vemos e temos hoje é um
espaço totalmente desigual, o que acarreta sérios problemas de
planejamento na organização espacial.
A tecnologia avançou a tal ponto que: o aparecimento e o
crescimento de áreas industriais, comerciais, urbanas, agropecuárias,
construção de rodovias, hidrovias, portos e aeroportos, bem como os
meios de comunicação – televisão, internet e outros – vêm contribuindo
sensivelmente para o progresso.
Esse processo de produção deve possibilitar ao aluno a compreensão
sócio-histórica das relações de produção capitalista, considerando que o
aluno é um agente da construção do espaço.
3.2 A QUESTÃO GEOPOLÍTICA
Entende-se que Geopolítica seja a formulação de teorias e projetos
de ação voltados às relações de poder, tendo objetivos políticos; faz-se
presente na formação dos Estados Nacionais, no projeto Neocolonial
166
europeu do séulo XIX, nas duas grandes Guerras Mundiais, na Guerra Fria
e atualmente, presente no projeto de Globalização Neoliberal.
A Geopolítica nos faz refletir sobre fatos históricos, episódios
passados e presentes, concretizando a inter-relação entre espaço e poder.
Contribui para a formação crítica dos alunos, facilitando seu entendimento
sobre o mundo real.
3.3 A QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL
É uma questão marcada por intensas mudanças culturais,
comportamentais, sociais e, das relações entre a sociedade e a natureza.
Está inserida no contexto atual no campo de Geografia, pois apresenta
possibilidades de abordagem complexa do temário geográfico, visto que
possui interdependência das relações entre sociedade, ambientes físicos,
químicos, bióticos, aspectos econômicos, sociais e culturais. Esta questões
contribui para o aumento da capacidade de compreensão e intervenção da
realidade dos alunos. Os fenômenos estudados na questão Socioambiental
devem ser contextualizados e problematizados anteriormente, para que
atinja os objetivos programados para o trabalho com os alunos e assim, os
mesmos possam ampliar os seus conceitos geográficos e ambientais.
3.4 A DINÂMICA CULTURAL DEMOGRÁFICA
Os estudos da Geografia Cultural são analisados dentro de uma
perspectiva teórica que a considera um campo da Geografia. Em muitas
entidades (nas academias) já era analisada e estudada por muitos
pesquisadores (desde o final do século XIX), porém, as escolas estavam
muito limitadas aos estudos locais puramente descritivos. Atualmente,
devido ao atual avanço tecnológico, faz-se necessário expandir
conhecimentos e estudos sobre a contituição geográfica das diferentes
sociedades, com os motivos que levam o homem a migrar, dentro ou fora
do território, ou seja, analisar informações que levam a definir esta
dinâmica cultural.
5ª SÉRIE
167
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
A Dimensão Econômica daProdução do/no Espaço
- Os setores da economia- Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações- Agroindústria- Economia e desigualdade social
Geopolítica- Recursos energéticos- Políticas Ambientais- Meio Ambiente e Desenvolvimento- Estado, Nação e Território
A Dimensão Socioambiental
- Os movimentos da Terra no Universo e suas influências (Rotação e Translação)- As Rochas e Minerais- O ambiente Urbano e Rural- Movimentos Socioambientais- Classificação, fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas- Rios e bacias hidrográficas- Sistemas de energia- Circulação e poluição atmosférica- Desmatamento- Chuva ácida- Buraco na Camada de Ozônio- Efeito Estufa (Aquecimento Global)- Ocupação de áreas irregulares- Desigualdade social e problemas ambientais
A Dinâmica Cultural Demográfica
- Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências no Espaço Geográfico- Movimentos sociais- Estudo dos Gêneros (masculino, femini-no, entre outros)- Entre outros
168
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
A Dimensão Econômica daProdução do/no Espaço
- Os setores da economia- Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações- Sistemas de produção industrial- Agroindústria- Economia e desigualdade social
Geopolítica- Políticas Ambientais- Meio Ambiente e Desenvolvimento- Estado, Nação e Território- Regiões brasileiras
A Dimensão Socioambiental
- Movimentos Socioambientais- Sistemas de energia- Ocupação de áreas irregulares- Desigualdade social e problemas ambientais
A Dinâmica Cultural Demográfica
- O êxodo rural- Urbanização e favelização- Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências no Espaço Geográfico- Estrutura etária- Consumo e Consumismo- Movimentos sociais- Meios de Comunicação- Estudo dos Gêneros (masculino, femini-no, entre outros)- Entre outros
169
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
A Dimensão Econômica daProdução do/no Espaço
- Os setores da economia- Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações- Sistemas de produção industrial- Agroindústria- Globalização- Acordos e blocos econômicos- Economia e desigualdade social- Dependência tecnológica
Geopolítica
- Blocos econômicos- Formação dos Estados Nacionais- Globalização- Desigualdade dos Países: Norte x Sul- Guerra Fria- Conflitos Mundiais- Políticas Ambientais- Órgãos Internacionais- Neoliberalismo- Biopirataria- Meio Ambiente e Desenvolvimento- Estado, Nação e Território- Movimentos Sociais- Terrorismo- Narcotráfico
A Dimensão Socioambiental
- As eras geológicas- Movimentos Socioambientais- Sistemas de energia- Ocupação de áreas irregulares- Desigualdade social e problemas ambientais
A Dinâmica Cultural Demográfica
- O êxodo rural- Urbanização e favelização- Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências no Espaço Geográfico- Histórias das migrações mundiais- Estrutura etária- Formações e conflitos étnico-religiosos e raciais- Consumo e Consumismo- Movimentos sociais- Meios de Comunicação- A identidade nacional e o processo de globalização- Entre outros
170
8ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
A Dimensão Econômica daProdução do/no Espaço
- Os setores da economia- Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações- Agroindústria- Acordos e blocos econômicos- Economia e desigualdade social- Dependência tecnológica
Geopolítica
- Formação dos Estados Nacionais- Desigualdade dos Países: Norte x Sul- Conflitos Mundiais- Políticas Ambientais- Órgãos Internacionais- Biopirataria- Meio Ambiente e Desenvolvimento- Estado, Nação e Território- Terrorismo
A Dimensão Socioambiental
- Movimentos Socioambientais- Sistemas de energia- Ocupação de áreas irregulares- Desigualdade social e problemas ambientais
A Dinâmica Cultural Demográfica
- O êxodo rural- Urbanização e favelização- Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências no Espaço Geográfico- Histórias das migrações mundiais- Estrutura etária- Formações e conflitos étnico-religiosos e raciais- Consumo e Consumismo- Movimentos sociais- Meios de Comunicação- Entre outros
4 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Além dos conteúdos estruturantes da base comum serão
desenvolvidos conteúdos da base diversificada como: cultura afro, ensino
religioso, educação ambiental, educação fiscal e outros.
●Projeto Agrinho
●Procel – Energia
●Cultura Afro
●Educação Ambiental
171
●Currículo Inclusivo
●Agenda 21
5 METODOLOGIA DE ENSINO
A metodologia é um caminho para atingir o objetivo, é o conjunto
de determinados princípios, é o processo de investigação teórica e de
ação prática.
Buscando desenvolver uma visão geral das relações entre natureza
e sociedade e ampliar o universo de conhecimentos dos alunos em relação
à Geografia, a metodologia utilizada dará a oportunidade ao aluno de
observar, descrever, comparar, interpretar, sintetizar, analisar
criticamente, assim como inteirar-se e refletir sobre os conhecimentos
adquiridos.
Estimular os alunos a opinarem, argumentarem e se posicionarem
diante de uma situação ou conhecimento colocado, gerará no mesmo a
construção de um espírito crítico, base essencial para o exercício de sua
cidadania.
Os conteúdos específicos da disciplina de Geografia no Ensino
Fundamental devem ser trabalhados de uma forma crítica e dinâmica,
interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência dos
fundamentos teóricos que são propostos, usando a cartografia como
ferramenta essencial, possibilitando assim, transmitir em diferentes
escalas especiais, do local ao global, e vice-versa.
A prática pedagógica escolar deve instrumentalizar o aluno para que
o mesmo exerça sua cidadania de forma plena. Os conteúdos da disciplina
de Geografia devem ser trabalhados de forma desafiadora, para que
levem o aluno a um trabalho mais independente, e que o mesmo se
reconheça como construtor do conhecimento.
Diante disto, os conteúdos serão abordados de forma
interdisciplinar, propiciando a ampliação dos conhecimentos dos alunos e
torna-los cientes de que os saberes científicos se constituem, na realidade,
um todo.
Para que a prática educativa seja eficaz e cumpra a que se propõe,
várias técnicas poderão ser utilizadas, tais como: leitura de textos
diversos, produção de textos, colagens, trabalhos com fotografias, aulas
172
de campo, visitas a locais que estejam relacionados aos conteúdos
estudados, leituras e construção de mapas, filmes, construção de
maquetes, jogos, pesquisas bibliográficas, pesquisas de campo, confecção
de cartazes, técnicas culturais (dança, teatro, artes plásticas e outras),
trabalhos em equipe, músicas, entre outras.
A inclusão refere-se a toda pessoa sujeita de direitos e para tanto a
escola estará aberta para receber e permitir a sua permanência, com
tratamento igualitário sem restrições de qualquer natureza, com
adequação dos professores e escola para que a inclusão aconteça,
formando-os cidadãos conscientes.
6 AVALIAÇÃO
A avaliação tem caráter investigativo, diagnóstico e processual,
sendo somatória e cumulativa, levando em conta todo o processo de
aprendizagem do aluno, envolvendo todas as atividades desenvolvidas em
sala de aula e fora dela.
A avaliação se dá com flexibilidade, observando o conhecimento já
obtido sobre o assunto abordado, tendo o educando como o sujeito de
transformação da sociedade.
A avaliação da inclusão dos alunos especiais se dá da seguinte
forma: os alunos com necessidades especiais incluídos no Ensino
Fundamental podem ser avaliados com os mesmos critérios que o
Estabelecimento de Ensino adota para os demais alunos, sendo cobrados
os conteúdos trabalhados normalmente. Apenas deve ser adaptada a
forma de avaliar as necessidades e habilidades apropriadas de cada caso.
No decorrer do processo educativo, há a necessidade da flexibilidade
na maneira de conduzir o conhecimento, não deixando de respeitar e
valorizar o aluno incluso, expandindo seus limites e habilidades.
O professor pode se utilizar de várias formas de avaliação, tais
como: atividades escritas e orais, pesquisas, trabalhos em grupo, leituras
e produções de textos, resenhas, análises de mapas, tabelas e gráficos,
debates, seminários, interpretação de figuras, quebra-cabeça, elaboração
de jogos, exposição de trabalhos, entrevista, participação de projetos,
participação em atividades cívicas, pesquisas de campo e bibliográficas,
entre outras.
173
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADAS, Melhen. Os impasses da Globalização e o Mundo desenvolvido.
Editora Moderna.
ARAUJO, Regina. Construindo a Geografia. Editora Moderna.
BOLIGIAN, Levon. Espaço e Vivência – O Mundo Desenvolvido. Atual
Editora. São Paulo – 1ª Edição – 2001.
CASTELLAR, Sonia. Geografia e o Mundo. Quinteto Editorial.
LUCCI, Elian Alabi. Homem e Espaço. Editora Saraiva.
SENE, Eustáquio de. Trilhas da Geografia – Espaço Geográfico Mundial e a
Globalização. Editora Scipione. São Paulo – 2000.
BOLIGIAN, Levon. A Ciência Geográfica. Atual Editora. São Paulo – 1ª
Edição – 2001.
BOLIGIAN, Levon. A Organização do Espaço Brasileiro. São Paulo – 1ª
Edição – 2001.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUPERINTENDÊNCIA DA
EDUCAÇÃO: Diretrizes Curriculares de Geografia Para o Ensino
Fundamental.
174
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL
CAMPO MOURÃO – PR
2006
175
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Na década de 70, o ensino de História era predominantemente
tradicional, seja pela valorização de alguns personagens como sujeitos da
história e de sua atuação em fatos políticos, seja pela abordagem dos
conteúdos históricos de forma factual e linear. A prática do professor era
marcada pelas aulas expositivas, a partir das quais cabia aos alunos, a
memorização e a repetição do que era ensinado como verdade.
Posteriormente, na segunda metade da década de 80 e no início dos
anos de 90, cresceram os debates em torno das reformas democráticas na
área educacional, repercutindo nas novas propostas do ensino de História.
Essa discussão entre educadores e outros setores da sociedade foi
resultado da restauração das liberdades individuais e coletivas no país.
A produção dos livros didáticos e para-didáticos procurou incorporar
a nova historiografia e, em alguns casos chegou a ditar os currículos.
No Paraná, houve também uma tentativa de aproximação da
produção acadêmica de História com o Ensino desta disciplina no 1º grau,
fundamentada na pedagogia histórico-crítica, por meio do currículo básico
para a escola pública do Estado do Paraná (1990). Essa proposta de
renovação do Ensino de História tinha como pressupostos teóricos a
historiografia social, pautada no materialismo dialético, indicando alguns
elementos da Nova História.
Em princípio, destaca-se que as diretrizes curriculares que agora se
apresentam, recusam uma concepção de História como verdade pronta e
definitiva vinculada a uma determinada vertente, sem diálogo com outras
vertentes, pois não se pode admitir que o ensino de História seja marcado
pelo dogmatismo e pela ortodoxia.
A História tem como objeto de estudos os processos históricos
relativos às ações e relações humanas praticadas no tempo, bem como os
sentidos que os sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência
dessas ações. Já as relações humanas produzidas por estas ações podem
ser definidas como estrutura sócio-históricas ou seja, são as formas de
agir, de pensar ou de raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir,
portanto, de se relacionar social, cultural e politicamente.
176
No que se refere aos fundamentos teórico-metodológicos da
disciplina de História foi levantada a relação do ensino de História com a
formação de uma democracia radical por meio da construção do
conhecimento histórico caracterizado a partir do domínio da especificidade
da disciplina por parte do professor, aplicando-a de forma adequada ao
Ensino Fundamental, viabilizando a prática em sala de aula da produção
do conhecimento através da pesquisa continuada, tendo como
construtores do saber histórico, os alunos e os professores, identificando-
os assim, como sujeitos históricos.
Portanto, percebe-se aqui, a necessidade da valorização dos sujeitos
históricos não somente como objetos de análise historiográfica, mas como
agentes que buscam a construção do conhecimento através da reflexão
teórica e, portanto, da produção conceitual, de sua prática vivencial e
investigativa no universo escolar.
2 OBJETIVOS
• Adquirir conhecimento das estruturas básicas da vida social,
econômica, política e cultural dos diferentes povos, fundamental para a
compreensão de qualquer acontecimento histórico do passado ou do
presente da humanidade, desenvolvendo sua capacidade de análise,
espírito crítico e exercício pleno da cidadania.
• Construir a identidade social e individual do aluno e com gerações
passadas na produção do conhecimento.
• Aprender o seu papel como sujeito e produtor da história.
• Extrair informações das diversas fontes e documentos e interpretá-los.
• Identificar o movimento de ruptura e continuidade no processo
histórico.
• Comparar problemáticas atuais e de outros tempos.
177
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, ESPECÍFICOS E
COMPLEMENTARES
5ª SÉRIE
DAS ORIGENS DO HOMEM AO SÉCULO XVI – DIFERENTES
TRAJETÓRIAS, DIFERENTES CULTURAS
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Produção do conhecimento
histórico
• O historiador e a produção do conhecimento histórico,
• Tempo, temporalidade,• Fontes, documentos,• Patrimônio material e imaterial,• Pesquisa.
Articulação da História com outras áreas do conhecimento• Arqueologia, antropologia,
paleontologia, geografia, geologia, sociologia, etnologia e outras.
A Humanidade e a História
• De onde viemos, quem somos, como sabemos?
Arqueologia no Brasil
• Lagoa Santa: Luzia (MG)• Serra da Capivara (PI)• Sambaquis (PR)
Surgimento, desenvolvimento
da humanidade e grandes
migrações
• Teorias do surgimento do homem na América
• Mitos e lendas da origem do homem
• Desconstrução do conceito de Pré-história
• Povos ágrafos, memória e história oral
Povos indígenas no Brasil e no
Paraná
• Ameríndios do território brasileiro
• Kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng
As primeiras civilizações na
América
• Olmecas, Mochicas, Tiwanacus, Maias, Incas e Astecas
• Ameríndios da América do Norte
As primeiras civilizações na África, Europa e Ásia• Egito, Núbia, Gana e Mali• Hebreus, gregos e romanos
A chegada dos europeus na
América
• (des) encontros entre culturas• resistência e dominação• escravização• catequização
Península Ibérica nos séculos
XIV e XV:
• reconquista do território• religiões: judaísmo, cristianismo
e islamismo• comércio (África, Ásia, Ámérica
e Europa)
179
180
6ª SÉRIE
DAS CONTESTAÇÕES A ORDEM COLONIAL AO PROCESSO DE
INDEPENDÊNCIA DO BRASIL – SÉCULO XVII A XIX
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Expansão e consolidação do
território
• Missões
• Bandeiras
• Invasões estrangeiras
Consolidação dos estados nacionais europeus e Reforma
Pombalina• Reforma e contra-Reforma
Colonização do território
“paranaense”
• Economia
• Organização social
• Manifestações culturais
• Organização política-
administrativaMovimentos de Contestação
• Quilombos (BR e PR)
• Irmandades: manifestações
religiosas-sincretismo
• Revoltas Nativistas e
Nacionalistas
• Inconfidência Mineira
• Conjuração Baiana
• Revolta da Cachaça
• Revolta do maneta
• Guerra dos Mascates
Indepenência das Treze colônias Inglesas da América
do Norte
Diáspora Africana
Revolução Francesa• Comuna de Paris
Chegada da Família Real ao
Brasil
• De colônia a Reino Unido
• Missões artístico-científicas
• Biblioteca nacional
• Banco do Brasil
• Urbanização na Capital
• Imprensa régia
Invasão Napoleônica na Península Ibérica
O processo de
Independência do Brasil
• Governo de D. Pedro I
O processo de Independência das Américas
• Haiti• Colônias espanholas
182
183
7ª SÉRIE
PENSANDO A NACIONALIDADE: DO SÉCULO XIX AO XX - A CONSTITUIÇÃO
DO IDEÁRIO DE NAÇÃO NO BRASIL
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A construção da Nação
• Governo de D. Pedro II• Criação do IHGB• Lei de terras, Lei Euzébio de
Queiróz – 1850• Início da imigração européia• Definição do território• Movimento Abolicionista e
emancipacionista
Revolução Industrial e relações
de trabalho (XIX e XX)
• Luddismo• Socialismo• Anarquismo
Relacionar: Taylorismo, Fordismo, Toyotismo
Emancipação política do
Paraná (1853)
• Economia • Organização social• Manifestações culturais• Organização política-
administrativa• Migrações: internas
(escravizados, libertos e homens livres pobres) e externas (europeus)
• Os povos indígenas e a política de terras
A Guerra do Paraguai e/ou a Guerra da Tríplice Aliança
Cultura Afro
• Escravidão, dominação e resistência• Os Quilombos
• Entre o senhor e o escravo: o homem livre
Projeto Agrinho
Procel - Energia
Educação Ambiental
Currículo Inclusivo
O processo de Abolição da
Escravidão
• Legislação • Resistência e negociação• Discursos:
• Abolição• Imigração – senhor
VergueiroBranqueamento e
Colonização da África e da Ásia
Guerra Civil e Imperialismo estadunidense
Carnaval na América Latina: entrudo, murga e candomblé
185
186
8ª SÉRIE
REPENSANDO A NAICONALIDADE BRASILEIRA: DO SÉCULO XX AO XXI – ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA CONTEMPORANEIDADE
187
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sões Conteúdos Específicos Conteúdos Complementares
A semana de 22 e o repensar
da nacionalidade
• Economia• Organizaçao social• Organização político-
administrativa• Manifestações culturais• Coluna Prestes
Crise de 29
A “Revolução” de 30 e o
Período Vargas (1930 – 1945)
• Leis trabalhistas• Voto Feminino• Ordem e disciplina no trabalho• Mídia e divulgação do regime• Criação do SPHAN, IBGE• Futebol e carnaval• Contestações à ordem• Integralismo• Participação do Brasil na II
Guerra Mundial
Ascenção dos regimes
totalitários na Europa
Movimentos populares na América Latina
Segunda Guerra Mundial
Populismo no Brasil e na
América Latina
• Cárdenas – México
• Perón – Argentina• Vargas, JK, Jânio Quadros e João
Goulart - Brasil
Independência das Colônias
afro-asiáticas
Guerra Fria
Construção do Paraná
Moderno
• Governos de • Manoel Ribas, Moyses
Lupion, Bento Munhoz da Rocha Netto e Ney Braga
• Frentes de colonização do Estado, criação da estrutura administrativa• Copel, Banestado, Sanepar,
Codepar...• Movimentos Culturais• Movimentos sociais no campo e
na cidade• Ex.: Revolta dos colonos
Guerra Fria
188
4 METODOLOGIA DE ENSINO
O professor será o mediador do ensino e aprendizagem para que o
aluno assim aprenda a aprender, a conviver, a ser, desenvolvendo espírito
crítico, contestador e que saiba respeitar opiniões de terceiros, para um
crescimento geral, enquanto cidadão.
No processo de construção do conhecimento histórico deve se
relevar como objeto de estudos os processos históricos relativos às ações
e as relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os
sujeitos deram às mesmas de forma consciente ou não, problematizando o
passado e fazendo buscar respostas as indagações contemplando as
diversidades das experiências do educando dentro da sua realidade
política, econômico-social e cultural.
Assim, as aulas serão desenvolvidas e dinamizadas através dos
vários recursos pedagógicos para que o ensino-aprendizagem alcancem os
objetivos propostos, através de aulas expositivas, debates, círculo de
estudos, sínteses em finais de aula, trabalhos e apresentações, individuais
e/ou coletivas, contextualização, resumos, análises críticas, interpretações
de figuras ilustrativas, realização de tarefas, observações e mesmo
atividades propostas pelos alunos, pesquisas em jornais, revistas,
interpretação de músicas e poesias, vídeos, consultas a autores diversos e
para-didáticos, trabalhos com mosaicos, maquetes, leitura de textos
ilustrativos, artes, discussão sobre imagens de abertura e análise de
textos, aproveitamento dos contextos da mídia, de época ou não, leituras
complementares e do livro didático quando o aluno será levado a
desenvolver sua criticidade.
A inclusão refere-se a toda pessoa sujeita de direitos e para tanto a
escola estará aberta para receber e permitir a sua permanência, com
tratamento igualitário sem restrições de qualquer natureza, com
adequação dos professores e escola para que a inclusão aconteça,
formando-os cidadãos conscientes.
5 AVALIAÇÃO
189
A avaliação integra o processo de ensino-aprendizagem permeando
o conjunto das ações pedagógicas, não tendo caráter classificatório, sendo
assim, a avaliação será assumida como instrumento de compreensão da
aprendizagem do aluno, tendo em vista, como saber tomar decisões
suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de
aprendizagem.
Avaliação tem como finalidade dar uma resposta ao professor e ao
aluno sobre o conteúdo aplicado e seu desenvolvimento. Tanto o professor
quanto os alunos poderão revisitar as práticas desenvolvidas até então
para identificar lacunas no processo de ensino e aprendizagem, bem como
planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das
dificuldades constatadas.
Para que a avaliação diagnóstica seja contínua, faz-se necessário
que sejam realizadas a partir do diálogo entre alunos e professores,
envolvendo questões relativas aos critérios adotados, a função da
avaliação e a necessidade de tomada de decisões a partir do que foi
constatado, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a
avaliação poderão ser compreendidos como um fenômeno compartilhado,
que se dará de modo contínuo, processual e diversificado, permitindo uma
análise crítica das práticas que podem ser constantemente retomadas e
reorganizadas pelo professor e pelos alunos.
Propondo uma maior participação dos alunos no processo avaliativo,
ampliando assim as práticas avaliativas para todos os envolvidos. No
entanto, caberá ao professor planejar situações diferenciadas de
avaliação.
O professor deve se utilizar de diferentes atividades como: leitura,
interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos
históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas,
sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre
outras.
A avaliação deve contemplar os alunos com necessidades especiais
por que ela respeita o nível de apreensão do conhecimento de cada um.
Tendo como referência os conteúdos de História que efetivamente
foram tratados em sala de aula e que são essenciais para o
desenvolvimento da consciência histórica, sendo indicativos que poderão
190
ser enriquecidos para orientar o planejamento das práticas pedagógicas
avaliativas e a elaboração dos instrumentos avaliativos em consonância
com estas diretrizes. Apresenta-se a seguir alguns apontamentos a serem
observados pelo professor que permitam analisar se:
os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados pelos
alunos;
o conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo das
diferentes dimensões e contextos históricos propostos para este nível de
ensino;
os alunos empregam os conceitos históricos para analisar diferentes
contextos históricos;
compreendem a História como prática social, da qual participam
como sujeitos históricos do seu tempo;
analisam as diferentes conjunturas históricas, a partir das
dimensões econômico-social, política e cultural;
compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base
em um método, da problematização de diferentes fontes documentais, a
partir das quais o pesquisador produz a narrativa histórica;
explicita o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e
econômica, a partir do conhecimento dos processos históricos que os
constituíram;
compreende que a produção do conhecimento histórico pode validar, refutar ou
complementar a produção historiográfica já existente.
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MACEDO, José Rivair, OLIVEIRA, Mariley W. Uma História em construção.
Ed. do Brasil S/A. V. 1,2,3,4. São Paulo, 1996.
ARRUDA, José Jobson de A. PILLETTI, Nelson. Toda a História. Ed Ática 12ª
ed. 1ª impressão. São Paulo, 2003.
191
AZEVEDO, Gislaine, SERIEACOPI, Reinaldo. História, Série Brasil. Ed. Ática.
1ª impressão, São Paulo, 2005.
FIGUEIRA, Divalte Garcia. História. Ed. Ática, 5ª ed. São Paulo, 2005.
PAZZINATO, Alceu L. Senise, Maria Helena V. História Moderna e
Contemporânea. 14ª Ed. 3ª impressão, Ed. Ática, São Paulo, 2003.
SCHIMIDT, Mario. Nova História, crítica do Brasil. Ensino Médio. Ed. Nova
Geração. São Paulo, 1998.
FREIRE, Gilberto. CASA GRANDE E SENZALA: Sobrados e Mucambos.
Global, ed. 15ª, Ed. São Paulo, 2004.
REZENDE, Antonio Paulo, DIDIER, Maria Tereza. Construção da
modernidade – O Brasil colônia e o mundo moderno. Atual Editora, São
Paulo, 1997.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora & CAINELLI, Marlene. Ensinar História. Ed.
Scipione, 2005. 1ª Ed. São Paulo.
192
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA
ENSINO FUNDAMENTAL
CAMPO MOURÃO – PR
193
2006
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Língua Portuguesa apresenta uma abordagem histórica, cujos
desdobramentos permeiam as artes, a literatura, a ciência e os usos e
costumes da língua como objeto vivo e dinâmico, possibilitando a
construção do conhecimento, além de considerar a formação continuada
do professor durante esse processo de ensino-aprendizagem que se funda
em quatro pilares: ORALIDADE, ESCRITA, COMPREENSÃO e LEITURA DE
TEXTOS.
ORALIDADE
Partindo de situações concretas de comunicação, como por exemplo,
temas sugeridos pelos próprios alunos, este procura estabelecer uma
relação entre a variedade lingüística não padrão e a padrão, tendo em
vista que a língua empregada atenderá às necessidades situacionais, num
processo de interação, levando em conta os envolvidos nesse processo.
ESCRITA
Objetivando trabalhar com diferentes gêneros textuais e tipos de
texto – o anúncio publicitário, o texto teatral, a carta pessoal, o e-mail, a
notícia (oral e escrita), a fábula, o conto maravilhoso, a crônica, a carta, o
editorial, o texto de opinião, o seminário, o debate, a receita, o texto de
iniciação científica, o texto dissertativo escolar e assim por diante.
Lembrando que o aluno deve ser orientado sobre como planejar seu texto
e como avaliá-lo e refazê-lo, se necessário, depois de pronto. O professor
deve ainda propor várias formas de divulgação, circulação a avaliação dos
textos produzidos, como, por exemplo, a troca com um parceiro, de modo
que um leia o texto do outro; leitura e apreciação feitas pelo grupo; troca
entre grupos; leitura oral para a classe; exposição no mural da sala, entre
outras formas. Também é enfatizada, durante as orientações para a
produção de textos, a necessidade de o texto apresentar os aspectos
essenciais da textualidade, como a coerência, coesão, intencionalidade,
informatividade, conectividade e os demais aspectos.
194
COMPREENSÃO
Contém a atividade principal de leitura. Com um encaminhamento
que une, naturalmente, os níveis de compreensão e interpretação do
texto, tendo por objetivo levar os alunos a desenvolver habilidades de
leitura de forma gradativa, por meio do exercício de determinadas
operações, como antecipações a partir do conhecimento prévio que
possuem acerca do título ou do gênero; a apreensão do tema e da
estrutura global do texto; o levantamento de hipóteses, captando o que
não está explícito e, com base na coerência interna do texto, prevendo o
que está por vir; relações de causa e conseqüência, de temporalidade e
espacialidade; comparação (estabelecendo semelhanças e diferenças),
transferência de uma situação a outra, síntese, generalização, tradução de
símbolos, relações entre forma e conteúdo dentre outras particularidades
contidas no texto.
LEITURA DE TEXTOS
Os critérios de escolha dos textos levaram em conta não apenas as
múltiplas abordagens, mas também a diversidade quanto ao gênero ou ao
tipo de texto, a adequação à faixa etária e o grau de dificuldade que o
texto oferece, tendo em vista o processo de desenvolvimento de
habilidades e competências de leitura do aluno.
2 OBJETIVOS
• Trabalhar com a oralidade, que é uma atividade muito rica e com
muitos caminhos, desenvolvendo debates, discussões, transmissão de
informações, exposição individual, contação de histórias, declamação
de poemas, representação teatral de filmes.
• Propiciar o contato do aluno com uma ampla variedade de textos e
desenvolver a criticidade quanto à leitura, levando o aluno a perceber o
sujeito presente nos textos (verbais e não verbais), além de contribuir
para sua familiarização produzindo textos em diferentes práticas
sociais.
• Escrever através das mais diferentes modalidades, levando em conta
as formas entre o uso e o aprendizado da língua, a rapidez das
195
mudanças acontecidas no meio social que pede aos professores uma
mudança na sua própria ação pedagógica, diversidade para se atender
às necessidades dos alunos e ao seu ritmo de aprendizado.
• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo
adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que
estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante
dos mesmos.
• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas
por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus
objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o
contexto de produção/leitura.
• Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o
gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais
empregados na sua organização.
• Aprimorar, pelo contato com os textos litarários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando
através da literatura, a constituição de um espaço dialógico que
permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da
leitura e da escrita.
É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles
decorrentes supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem
que, por meio da inserção e participação dos alunos em processos
interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na alfabetização,
consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota no
período escolar, mas se estende por toda a sua vida.
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, ESPECÍFICOS E
COMPLEMENTARES
5ª SÉRIE
a) Conteúdos Estruturantes
• Linguagem verbal e não-verbal
196
• A carta pessoal e cartão postal
• Texto, parágrafo e frase
• O diálogo
• O enunciado
• As variedades lingüísticas
• Formalidade e informalidade
• Letras, fonemas e dígrafo
• Encontro consonantal
• Encontro vocálico
• Divisão silábica
• O substantivo e classificação
• Ortografia: j ou g? x ou ch?
• A descrição
• Adjetivo
• Locução adjetiva
• Flexão dos substantivos e dos adjetivos
• O artigo
• Classificação do numeral e flexão dos artigos
• Anúncio
• Coerência e coesão
• O numeral
• Classificação e flexão do numeral
• Pronome
• Classificação
• Pronomes pessoais, de tratamento, possessivos e demonstrativos
• Pronomes indefinidos e interrogativos
• Relato pessoal
• O texto de opinião
• Sílaba tônica e átona
197
• Palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas
• Acentuação: oxítonas e paroxítonas
• Monossílabos
• Verbo
• Flexão: número, pessoas, tempo e modo
• Tempos verbais
• Modelos de conjugação verbal
• Advérbio
b) Conteúdos Específicos
Dominar, com certa restrição, atividades que envolvem a oralidade,
a escrita, leitura e compreensão textual.
6ª SÉRIE
a) Conteúdos Estruturantes
• Leitura, compreensão e interpretação de texto (ponto de vista,
argumentação, debates e intencionalidade)
• Grau do substantivo e adjetivo
• A estrutura do verbo, formas nominais
• Verbos regulares e irregulares
• Modo subjuntivo dos verbos
• Leitura, compreensão e interpretação de texto (ponto de vista,
argumentação, debates, intencionalidade, textos de opinião)
• Coesão (O papel dos conectores)
• Morfossintaxe (seleção e combinação das palavras: artigos,
substantivos, adjetivos, verbos e advérbios)
• Sujeito e predicado
• Acentuação dos ditongos e hiatos
• Ortografia
• Tipos de sujeito
• Concordância Verbal
198
• Verbo de Ligação e Predicativo do Sujeito
• Leitura, compreensão e interpretação de texto (ponto de vista,
argumentação, debates, intencionalidade e textos de opinião)
• A preposição (combinação e contração, os valores semânticos, a
preposição na construção do texto)
• Verbos transitivos e intransitivos (transitivos: objeto direto e indireto)
• Palavras parônimas
• Tipos de pronomes
• Pronomes na função de complementos verbais
• Leitura, compreensão e interpretação de textos (ponto de vista,
argumentação, debates, intencionalidade e textos de opinião)
• Tipos de predicado
• Plural dos substantivos compostos
• Adjunto Adnominal
• Adjetivos pátrios e pátrios compostos
• Plural dos adjetivos compostos
• Adjunto Adverbial
b) Conteúdos Específicos
Dominar, de acordo com suas capacidades, atividades que envolvam
a oralidade, a escrita, a leitura e compreensão de textos.
7ª SÉRIE
a) Conteúdos Estruturantes
• Leitura e interpretação de textos
• Para falar com expressão, para escrever com adequação
• O discurso e o contexto discursivo
• O discurso e o citado
• A intertextualidade
199
• O discurso citado nos gêneros narrativos
• A língua em foco
• Sujeito indeterminado
• Oração sem sujeito
• Vozes do verbo e agente da passiva
• Leitura e interpretação
• Denotação e Conotação
• Trema e Acento Diferencial
• O predicativo do sujeito/predicado nominal
• O modo imperativo
• Figuras de linguagem
• Produção de crônicas
• Leitura e interpretação de textos
• Coerência e coesão
• Complemento nominal
• Aposto e Vocativo
• Pontuação
• Produção de texto publicitário
• Leitura e interpretação
• Para escrever/adequação/coerência e expressividade
• Ambigüidade – a não contradição
• O foco
b) Conteúdos Específicos
Dominar, de acordo com suas capacidades, de atividades que
envolvam a oralidade, a escrita, a leitura e a compreensão de textos.
8ª SÉRIE
a) Conteúdos Estruturantes
200
• Tipos de discurso
• Período simples
• Verbos transitivos, intransitivos/diretos e indiretos
• Período composto por coordenação
• Orações subordinadas reduzidas
• Pronomes demonstrativos
• Pronomes relativos (tempo e espaço)
• Oração subordinada subjetiva
• Oração subordinada reduzida
• Orações subordinadas reduzidas
• Pronomes demonstrativos
• Pronomes relativos (tempo e espaço)
• Oração subordinada subjetiva
• Oração subordinada reduzida
• Oração subordinada adverbial
• Formação de Palavras
• Texto argumentativo e graus de informação
• Concordância nominal
• Texto argumentativo e qualidade dos argumento
• Coesão e coerência textual
• Concordância Verbal
• Texto argumentativo
• Coesão e coerência textual
• Regência Verbal e Nominal
• Argumentalidade
• Crase
• Colocação Pronominal
,b) Conteúdos Específicos
201
Dominar, de acordo com suas capacidades, atividades que envolvam
a oralidade, a escrita, a leitura e a compreensão de textos.
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Participar, de acordo com suas capacidades, de atividades
desenvolvidas nos projetos propostos pela Escola.
Os conteúdos nortearão os três eixos: oralidade, leitura e escrita.
4 METODOLOGIA DE ENSINO
A metodologia norteará os três eixos: oralidade, leitura e escrita.
No aspecto tridual deve ter como objetivo a leitura, a oralidade e a
escrita numa perspectiva de adição de conhecimento e culturas nos
aspectos locais, regionais e gerais (de universo).
A Língua Portuguesa perpassa naturalmente por todas as áreas e
disciplinas e, isso não vem acontecendo no âmbito real da língua como
disciplina escolar.
É necessário não esquecer a consistente cultura que o aluno traz do
meio em que esteja inserido, seus usos e costumes no que se refere à
língua falada e escrita e a isso agrega valores éticos, morais, tradicionais,
históricos e culturais, bem como as relações temporais, espaciais,
estabelecendo uma multiplicidade de relações no trabalho com a leitura,
as artes, a literatura e a escrita.
O currículo de Língua Portuguesa centra seu referencial numa
estreita correspondência com a cultura que marcou e marca sua época
mediando, intermediando e fazendo a convergência entre os sentidos
antropológicos, sociológicos de cultura e modos de vida, observando e
analisando a produção de culturas como forma de o homem produzir-se e
alimentando-se dos elementos culturais, locais, regionais e de mundo,
num processo de transformação cultural através dos processos de
comunicação verbal e não verbal, das mídias, da diversidade de tipos e
gêneros textuais produzidos ao longo do tempo e do espaço e, assim,
produzir a sua própria escrita para registro cultural e histórico.
A Língua Materna e seus desdobramentos deve agregar conteúdos
pontuais e com relevância, objetivando contribuir para o aprimoramento
202
da leitura, da oralidade e da escrita coerente e fundamentada no uso
efetivo da língua para seu uso como condição de soma de valores
culturais, sociais, contemporâneos e históricos.
Os educando devem expressar-se com fruição nos mais diferentes
contextos da vida social e profissional, refletindo e operacionalizando as
variações sócio-culturais da língua oral e escrita.
Nos aspectos lingüísticos, à adequação à norma culta deverá ser
feita como elemento motivador da compreensão e interpretação dos
textos e dos aspectos situacionais.
Os desdobramentos a que a disciplina exige devem tomar como eixo
fundamentador o desenvolvimento da oralidade, da leitura e da escrita
nos mais variados aspectos sem esquecer as particularidades e fatores
determinantes da individualidade e processos comportamentais, assim
como alunos com necessidades educacionais especiais, constituindo
objetos de motivação e metodologias inclusivas.
Ressaltam-se as relações da língua materna e a literatura no
concernente aos aspectos ambientais, sua cultura e conceitos relevantes,
tendo como primazia a água como elemento vital.
A Língua Portuguesa não pode fugir de sua função como eixo
curricular, em que as demais disciplinas curriculares sejam permeadas nos
aspectos da escrita, da interpretação, da leitura e sobre quais tais
disciplinas tenham o compromisso de contribuir para o desenvolvimento
do aluno.
5 AVALIAÇÃO
O aluno será avaliado quanto aos três eixos: oralidade, leitura e
escrita. As avaliações constarão de leituras dos textos dos mais diferentes
gêneros literários; o aluno apresentará discussões sobre essas leituras,
elaborando seu parecer oralmente; ele produzirá textos envolvendo
diferentes gêneros literários.
Os processos avaliativos devem ter com pressupostos, o
desenvolvimento e o agregamento de culturas e saberes sociais,
históricos, científicos e tradicionais, adquiridos durante o exercício das
203
metodologias significativas na construção da aprendizagem, avaliando o
indivíduo como um todo, pelos mais diversos expedientes pedagógicos.
A avaliação pressupõe o repensar das práticas na educação e na
formação do educando como elemento transformador da realidade em
que vive, bem como desenvolver-se e superar-se ante as situações de
vida.
Quanto à avaliação, podemos afirmar que a educação no Ensino
Fundamental é como nos demais níveis de ensino, é inclusiva. Apesar da
escola não dispor de professores especializados em certas deficiências, o
professor regente tem procurado trabalhar a inclusão de maneira que o
aluno consiga atingir o máximo de seu potencial na apreensão dos
conhecimentos, considerando ao avaliar, atribuir resultados que sejam
favoráveis.
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABREU, Márcia (org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas:
Mercado de Letras, 1999.
ARROYO, Leonardo. Literatura Infantil Brasileira. São Paulo:
Melhoramentos, 1990.
AZEREDO, José C. (org.). Língua Portuguesa em Debate: conhecimento e
ensino. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,
1979.
COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins
Fontes, 1994.
DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL.
FÁVERO, Leonor Koch, Ingedore. Lingüística Textual. 2ª edição. São Paulo:
Cortez, 1988.
ILARI, Rodolfo. Introdução à Semântica: brincando com a gramática. São
Paulo: Contexto, 2001.
KLEIMAN, Ângela B. Oficina de leitura: teoria e prática. 4ª edição.
Campinas: Pontes, 1996.
204
KOCH, Ingedore, Travaglia, Luiz C. A Coerência Textual. São Paulo:
Contexto, 1991.
ROJO, Roxane (org.). A prática de linguagem em sala de aula. Praticando
os PCNs. São Paulo/Campinas: Educação Mercado de Letras, 2000.
205
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL
CAMPO MOURÃO – PR
2006
206
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A História da Matemática nos revela que os povos das mais antigas
civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos
matemáticos que vieram a compor a Matemática que se conhece hoje.
Através da História da Matemática, encontram-se oportunidades de
compreendê-la desde suas origens e como tem se configurado no currículo
escolar.
Há menções na literatura da História da Matemática que os
babilônios, por volta de 2000 a. C., acumulavam registros que hoje podem
ser classificados como álgebra elementar. São as primeiras considerações
que a humanidade fez a respeito de idéias que se originaram de simples
observações provenientes da capacidade humana de reconhecer
configurações físicas e geométricas, comparar formas, tamanhos e
quantidades.
O momento do século XVIII foi demarcado pelas Revoluções
Francesa e Industrial, dando início à intervenção estatal na educação, com
os novos moldes da economia e da política capitalista, a Matemática
atendeu aos processos da industrialização.
O século XIX foi denominado por Ribnikov (1987), o período das
Matemáticas contemporâneas, ocorreu mudanças nos fundamentos da
Matemática, sistema de teorias e problemas históricos, lógicos e
filosóficos.
O início da modernização do ensino da Matemática no país, deu-se
num contexto da expansão da indústria nacional. As idéias reformadoras,
foram introduzidas pelo Movimento da Escola Nova, orientado por uma
concepção Empírico-ativista, outras tendências influenciaram o ensino da
Matemática no país, destacando-se a Formalista Clássica, Formalista
Moderna, Tecnicista, Construtivista, Sócioetnocultural, Histórico Crítica.
A educação Matemática teve início a partir do Movimento da
Matemática Moderna, no final dos anos 70 e durante a década de 1980,
encontra-se ainda em processo de construção, devendo ser vista pelo
aluno como um conjunto de técnicas e estratégias para serem aplicadas
em todas as áreas de conhecimento usando-a adequadamente em cada
situação exigida e utilizada no seu cotidiano.
207
O objeto de estudo da Educação Matemática está centrado na
prática pedagógica da Matemática, de forma a envolver-se com as
relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático,
ou seja, visa desenvolvê-la enquanto campo de investigação e de
produção de conhecimento e a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem matemática. Essa investigação prevê a formação de um
estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais.
Apesar de permear todas as áreas de conhecimento, nem sempre é
fácil mostrar ao estudante aplicações interessantes e realistas dos termos
a serem tratados ou motivá-los com problemas contextualizados. Inserir o
conteúdo num contexto mais amplo provocando a curiosidade do aluno
ajuda a criar a base para um aprendizado sólido que só será alcançado
através de uma real compreensão dos processos envolvidos na construção
do conhecimento.
Segundo Dante, a Matemática está presente em praticamente tudo
o que nos rodeia, com maior ou menor complexidade. Perceber isso é
compreender o mundo à nossa volta e poder atuar nele. E a todos,
indistintamente, deve ser dada essa possibilidade de compreensão e
atuação como cidadão (DANTE, 2002, p. 12).
O ensino da Matemática no contexto da Educação Matemática
envolve falar na busca de transformações que intencionam minimizar
problemas de ordem social, visto que esta educação se dá em uma escola
que, por sua vez, está inserida numa sociedade, cujo modelo de
organização precisa ser questionado, ou seja, a pensar nos aspectos
pedagógicos e cognitivos da produção do conhecimento matemático, mas
também nos aspectos sociais envolvidos. Isso tudo implica pensar na
sociedade em que vivemos, tornando o ato de ensinar uma ação reflexiva
e política.
2 OBJETIVOS
O ensino da Matemática do ensino fundamental deve levar o aluno
a:
208
• Envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o
conhecimento matemático. Assim podemos afirmar que os objetivos
básicos da Educação Matemática visam desenvolvê-la enquanto campo
de investigação e de produção de conhecimento – natureza científica e
a melhoria da qualidade do ensino – natureza pragmática;
• Fazer com que o aluno compreenda e se aproprie da própria
Matemática concebida como um conjunto de resultados, métodos,
procedimentos, algoritmos, construindo, por intermédio do
conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa,
objetivando a formação integral do ser humano e, particularmente, do
cidadão, isto é, do homem público;
• Tratar a construção do conhecimento matemático, através de uma
visão histórica em que os conceitos serão apresentados, discutidos,
construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento
humano e na produção de sua existência por meio das idéias e das
tecnologias.
• Possibilitar ao professor de Matemática balisar sua ação docente,
fundamentada numa ação reflexiva, que concebe a Ciência Matemática
como uma atividade humana que se encontra em construção.
• A Educação Matemática, assim, “ implica olhar a própria Matemática do
ponto de vista do seu fazer e do seu pensar, da sua construção
histórica e implica, também, olhar o ensinar e o aprender Matemática,
buscando compreendê-los
• Adotar uma atitude positiva em relação a Matemática, ou seja,
desenvolver sua capacidade de fazer matemática construindo
conceitos e procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si
mesmo e, assim aumentar sua auto-estima e perseverança na busca de
soluções para um problema;
• Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis para
compreender o mundo e, compreendendo-o poder atual melhor nele;
• Pensar logicamente, relacionando idéias, descobrindo regularidade e
padrões, estimulando sua curiosidade, seu espírito de investigação e
sua criatividade na solução de problemas;
209
• Observar sistematicamente a presença da Matemática no dia-a-dia
(quantidades, números, formas geométricas, simetrias, grandezas e
medidas, tabelas e gráficos, previsões etc.)
• Integrar os vários eixos temáticos da Matemática (números e
operações, geometria, grandezas e medidas, raciocínio combinatório,
estatística e probabilidade) entre si e com outras áreas do
conhecimento;
• Comunicar-se de modo matemático, argumentando, escrevendo e
representando de várias maneiras (com números, tabelas, gráficos,
diagramas, etc.) as idéias matemáticas.
• E finalizando, espera-se que o ensino da matemática aponte para
concepções, cuja postura possibilite aos estudantes realizar análises,
discussões, conjecturas, apropriação dos conceitos e formulação de
idéias, contribuindo para que o estudante constate regularidades
matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada
para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a
outras áreas do conhecimento, possibilitando-o criticar questões
sociais, políticas, econômica e históricas.
210
3 CONTEÚDOS
5ª SÉRIE
Conteúdo estruturante: NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA
• Sistemas de numeração decimal e não decimal;
• Números naturais e suas representações;
• As seis operações e suas inversas (adição, subtração, multiplicação,
divisão, potenciação e radiciação);
• Conjuntos numéricos (naturais);
• Adição, subtração, multiplicação e divisão de frações por meio de
equivalência;
• Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e
diferença;
• Expressões numéricas;
• Fatoração.
Conteúdo estruturante: MEDIDAS
• Organização de sistema métrico decimal e do sistema monetário;
• Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade,
comprimento e tempo;
• Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na
resolução de problemas algébricos;
• Capacidade e volume e suas relações;
Conteúdo estruturante: GEOMETRIA
• Elementos de geometria euclidiana e noções de geometria não
euclidiana;
• Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras planas;
• Construções e representações no espaço e no plano;
• Planificação de sólidos geométricos;
211
• Classificação de poliedros e corpos redondos, polígonos e círculos;
• Ângulos, polígonos e circunferências; representação cartesiana e
confecção de gráficos;
• Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides;
• Círculo e cilindro;
Conteúdo estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
• Coleta, organização e descrição de dados;
• Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas,
listas, diagramas, quadros e gráficos;
• Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e
histogramas.
6ª SÉRIE
Conteúdo estruturante: NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA
• As seis operações e suas inversas;
• Conjuntos numéricos (racionais e inteiros);
• Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e
diferença;
• Transformação de números fracionários (na forma de razão/quociente)
em números decimais;
• Juros e porcentagens nos seus diferentes processos de cálculo (razão,
proporção, frações e decimais);
• Grandezas diretamente e inversamente proporcionais;
• Expressões numéricas.
Conteúdo estruturante: MEDIDAS
• Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na
resolução de problemas algébricos;
212
Conteúdo estruturante: GEOMETRIA
• Ângulos polígonos e circunferência;
• Representação cartesiana e construção de gráficos;
• Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides;
• Círculo e cilindro;
• Noções de geometria espacial.
Conteúdo estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
• Coleta, organização e descrição de dados;
• Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas,
listas, diagramas, quadros e gráficos;
• Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e
histogramas;
• Médias.
7ª SÉRIE
Conteúdo estruturante: NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA
• Conjuntos numéricos (reais e irracionais);
• As noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo a partir
da substituição de letras por valores numéricos;
• Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e
diferença;
• Equações, inequações e sistemas de equações de 1º grau;
• Polinômios e os casos notáveis;
• Produtos notáveis;
• Ângulos;
• Cálculo do número de diagonais de um polígono;
• Expressões numéricas.
213
Conteúdo estruturante: MEDIDAS
• Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na
resolução de problemas algébricos;
• Ângulos e arcos – unidade, fracionamento e cálculo;
Conteúdo estruturante: GEOMETRIA
• Elementos de geometria euclidiana e noções de geometria não
euclidiana;
• Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas;
• Condições de paralelismo e perpendicularidade;
• Definição e construção do baricentro, ortocentro, incentro e
circuncentro;
• Desenho geométrico com uso de régua e compasso;
• Ângulos, polígonos e circunferências;
• Classificação de triângulos;
• Interpretação geométrica de equações, inequações e sistemas de
equações;
• Representação geométrica dos produtos notáveis;
• Estudo dos poliedros de Platão;
• Noções de geometria espacial.
Conteúdo estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
• Coleta, organização e descrição de dados;
• Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas,
listas, diagramas, quadros e gráficos;
• Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e
histogramas.
8ª SÉRIE
214
Conteúdo estruturante: NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA
• As noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo a partir
da substituição de letras por valores numéricos;
• Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e
diferença;
• Equações, inequações e sistemas de equações de 2º grau;
• Expressões numéricas;
• Funções;
• Trigonometria no triângulo retângulo.
Conteúdo estruturante: MEDIDAS
• Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na
resolução de problemas algébricos;
• Congruência e semelhança de figuras planas – Teorema de Talles;
• Triângulo retângulo – Relações métricas e Teorema de Pitágoras;
• Triângulos quaisquer;
• Poliedros regulares e suas relações métricas.
Conteúdo estruturante: GEOMETRIA
• Ângulos, polígonos e circunferência;
• Representação cartesiana e confecção de gráficos;
• Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides;
• Interpretação geométrica de equações, inequações e sistemas de
equações;
• Construção de polígonos inscritos em circunferências;
• Círculo e cilindro;
• Noções de geometria espacial.
Conteúdo estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
215
• Coleta, organização e descrição de dados;
• Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas,
listas, diagramas, quadros e gráficos;
• Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e
histogramas;
• Noções de probabilidade;
• Médias, moda e mediana.
Conteúdos complementares
• Projeto Agrinho – (pesquisa, tabulação de dados e construção de
gráficos).
• Procel – Energia – (tabelas, gráficos, percentuais).
• Educação Fiscal – (cálculo de impostos, percentual de participação no
preço do produto).
4 METODOLOGIA DE ENSINO
Os conteúdos serão trabalhados de maneira a despertar no aluno o
interesse, o raciocínio e o gosto pela matemática, uma mentalidade
crítica, viva e construtiva, através de manuseio de jornais e revistas em
sala de aula para que o aluno tenha clareza da presença e utilidade da
matemática no dia-a-dia, elaborando questões matemáticas através de
notícias e anúncios, analisando e interpretando gráficos.
O ensino da matemática exige um professor investigador, capaz de
compreender o elo indissociável entre a prática e a reflexão sobre essa
prática. Assim pretende-se no decorrer do ano letivo, além da exposição
dos conteúdos, trabalhar com:
• Resolução de problemas, que levará o aluno a pensar produtivamente,
desenvolver seu raciocínio, oportunizando-o a envolver-se com as
aplicações matemáticas, buscando tornar as aulas mais interessantes e
desafiadoras;
216
• etnomatemática, enfatizando as diferentes culturas e superando a idéia
de que existe uma única matemática, considerando os vários saberes
das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais;
• modelagem matemática, que possibilitará a articulação dos conteúdos
com outras áreas do conhecimento, resgatando o verdadeiro papel da
matemática como uma ciência que estabelece relações a partir de
observações e análise de fatos reais, o fazer matemático.
• mídias tecnológicas, neste processo de construção do conhecimento,
esse recurso contribui para dinamizar o ensino-aprendizagem através
do uso de vídeos, TV, calculadoras, softwares matemáticos e internet,
poderão potencializar novas formas de resolver problemas;
• História da Matemática, contribui para a elaboração de atividades
contextualizando o conteúdo a seu momento histórico, levando o aluno
a fazer conexões entre os acontecimentos.
• Currículo Inclusivo, promover a integração dos educandos especiais,
procurando valorizar suas habilidades e propiciar seu desenvolvimento
bem como sua socialização com os demais alunos.
5 AVALIAÇÃO
Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação,
encaminhamentos diversos como a observação, a intervenção, a revisão e
noções e subjetividades, utilizando diversos métodos avaliativos (formas
escritas, orais e de demonstração) incluindo o uso de materiais
manipuláveis, computador, calculadora, trabalhos, exercícios, portfólios,
provas e outros recursos com base científica.
De acordo com D’Ambrósio, “a avaliação deve ser uma orientação
para o professor na condução de sua prática docente e jamais um
instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus
esquemas de conhecimentos teórico e prático”, daí a sua importância na
prática pedagógica do professor.
Além disso, o processo de avaliação deve ser flexível, de modo a
atingir os alunos especiais, valorizando as habilidades individuais e
respeitando os limites de cada um para que a inclusão seja trabalhada de
maneira a propiciar o desenvolvimento potencial do educando incluso.
217
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DANTE, Luiz Roberto. Matemática – Tudo é matemática. São Paulo: Ática,
2000.
Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Fundamental. Versão
Preliminar. Secretaria de Estado da Educação.
ENZENSBERGER, Hans Magnus. O diabo dos números. São Paulo: Cia das
Letras, 1997.
Explorando o ensino da matemática: artigos: volume I, Brasília: Ministério
da Educação. Secretaria de Educação Básica.
GIOVANNI, José Ruy. A conquista da matemática: a + nova. São Paulo, FTD,
2002.
GUELLI, Oscar. Coleção contando a história da matemática. São Paulo:
Ática, 1995.
LELLIS, Marcelo Cestari. JAKUBOVIC, José IMENES, Luis Marcio. Pra que
serve a Matemática? São Paulo,: atual, 1992.
SOUZA, Maria Helena Soares de. SPINELLI, Walter. Matemática: oficina de
conceitos. São Paulo, Ática, 2002.
ZASLAVSKI, Claudia. Jogos e atividades matemáticas do mundo inteiro.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
218
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
ENSINO FUNDAMENTAL
CAMPO MOURÃO – PR
219
2006
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A valorização do ensino de línguas estrangeiras modernas no Brasil
aconteceu a partir da chegada da família real portuguesa. Em 1809 o
príncipe regente D. João VI assinou um decreto criando as cadeiras de
inglês e francês. A de alemão só foi criada em 1840.
Com a fundação do Colégio Pedro II, referência para a criação de
outras instituições, foi determinado o currículo que seria adotado por
quase um século. Este currículo instituía sete anos de francês, cinco de
inglês e três de alemão. A abordagem utilizada era a Tradicional, que
privilegiava a escrita.
A Reforma de Capanema, de 1942, equiparou as modalidades de
ensino. Todas as decisões passaram a ser tomadas pelo Ministério da
Educação, que determinava a língua, a metodologia e o programa a ser
ensinado em cada série. Valorizou-se a língua espanhola, pois as colônias
alemãs, italianas, e japonesas eram consideradas, na época, ameaças à
soberania nacional.
Em 1961 o ensino foi descentralizado pela LDB. As decisões sobre o
ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) ficaram a cargo do então
criado Conselho Federal de Educação (CFE). Com a perspectiva de um
mundo globalizado influenciado pelos Estados Unidos, o ensino do inglês
foi tornando-se hegemônico em detrimento do latim e do francês.
Com o surgimento do ensino profissionalizante, a partir da LDB de
1971, o inglês foi reduzido a uma hora semanal no então chamado 2º
grau.
A Lei nº 9394 de dezembro de 1996 determina a obrigatoriedade do
ensino da LEM no ensino fundamental, cuja escolha ficaria a cargo da
comunidade escolar, além de uma outra em caráter optativo. O Art. 3º,
Inciso III diz que “poderão organizar-se classes, ou turmas com séries
distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o
ensino de línguas estrangeiras, arte, ou outros componentes curriculares”.
Isto tem se desenvolvido no Paraná, por iniciativa da SEED, com a criação
do Centro de Línguas Modernas (CELEM).
220
Em se tratando das Abordagens de Ensino/Aprendizagem de Língua
Estrangeira, verifica-se que no século XIX seguia-se o modelo do ensino de
Latim, o que se conhece como “método da gramática-tradução”.
Nos anos 50, nos Estados Unidos surge o método chamado áudio-
lingual, derivado da lingüística estrutural desenvolvida por Bloomfield.
Também nos Estados Unidos, nos anos 60, o método de Chomski
(1965) criou os conceitos de competências, desviando o foco do ensino da
disciplina para as habilidades lingüísticas: falar, ouvir, ler e escrever.
A partir daí surge a produção do conceito de competência, de Hymes
(1972), respeitando os aspectos sócio-culturais.
A partir dos anos 70, passa-se a levar em conta os avanços na teoria
da gramática, da sócio-lingüística, da pragmática e da psicolingüística.
Nos anos 80 e nas últimas décadas, os novos enfoques teóricos que
se interessam pela análise da língua revolucionaram o mundo do
Ensino/aprendizagem de LEM.
Atualmente, o conceito de competência comunicativa de Canale,
que ampliou o conceito da competência comunicativa de Hymes,
fundamenta todo o ensino de LEM na Comunidade Européia. Segundo
Godoi (2004) “essa competência se define como a capacidade de realizar
a atividade de fala por meio de recursos da língua que se estuda de
acordo com os objetivos e a situação”.
O ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna deve estar
impregnado de valores , tais como: construção de identidade, cultura,
inclusão social, função social e formação crítica. Sendo o princípio de
formação para a cidadania, o maior objetivo do ensino de LEM.
O ensino-aprendizagem de LEM deve ultrapassar as questões
técnicas e instrumentais e se centrar na educação, de maneira que o
aluno possa construir significados, elaborar procedimentos interpretativos
e construir sentidos do e no mundo.
A teoria que está por detrás e que perspassa toda essa elaboração é
orientada pela contribuição dos teóricos russos do círculo de Baktin-
Voloshinov, Medvedeve Baktin – que a partir de uma construção
interacionista definem a linguagem. Em suas teorias o conceito de
língua(gem) é mais que um conjunto de normas e formas, mais que uma
manifestação psíquica individual, a língua(gem) é entendida como uma
221
produção construída nas interações sociais, marcadamente dialogistas, é
um espaço de construções discursivas inseparáveis das comunidades
interpretativas que as constroem e que são por elas construídas. É na
língua que se percebe, se entende e se constrói a realidade.
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Um dos objetivos gerais da disciplina em questão é proporcionar ao
aluno uma consciência crítica do papel das línguas na sociedade,
garantindo a ele o estímulo necessário para que entre no “universo” da
LEM e interaja com ele por meio de textos de diversos gêneros, como
objetos de estudo do ensino de LEM.
O ensino de LEM deve prover os alunos com os meios necessários
para que não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam
o processo de sua transformação, explicitando as relações de poder que as
determinam.
O aprendizado de LEM deve valorizar os conceitos já existentes e
novas maneiras de construir sentidos para que o aluno perceba o mundo
através da aprendizagem de conteúdos significativos.
É necessário ainda, oportunizar aos alunos a utilização da língua
estrangeira em situação de comunicação efetiva, produzindo e
interpretando textos verbais e não verbais e capazes de se relacionar com
o meio em que vive.
O uso significativo da língua deve ser utilizado como meio de
possibilitar a inclusão social dos educandos.
2.2 Objetivos Específicos
5ª SÉRIE
• ser capaz de cumprimentar, despedir-se e responder de forma correta.
• saber apresentar-se e apresentar a terceiros.
222
• conhecer a pronúncia do alfabeto em LEM.
• identificar os números em suas formas oral e escrita.
• reconhecer o vocabulário referente a materiais escolares, cores,
animais, dias da semana, frutas, nacionalidade, meses do ano,
profissões e horas.
• usar os pronomes pessoais do caso reto e oblíquo.
• reconhecer e utilizar o verbo “to be” de maneira adequada.
• perceber o uso dos pronomes possessivos e demonstrativos.
• utilizar corretamente os artigos definido e indefinido.
• saber utilizar corretamente as preposições “in, at, from”.
6ª SÉRIE
• apoiar-se na linguagem não verbal e em palavras transparentes para a
compreensão dos diversos tipos de texto.
• deduzir o significado de palavras e expressões pelo contexto de uso.
• identificar informações específicas e implícitas.
• identificar o tipo de texto e seu objetivo principal.
• conhecer o vocabulário referente a esportes.
• saber perguntar e dar informações sobre localização.
• conhecer o nome das disciplinas escolares.
• produzir e compreender textos que versam sobre rotina.
• perguntar e responder sobre freqüência de atividades.
• utilizar “can” indicando habilidade e permissão.
• conhecer os números ordinais.
• conhecer os nomes dos meses, estações do ano e dias da semana.
• saber expressar-se quanto a gosto e aversão.
• conhecer o vocabulário referenta às partes do corpo, vestuário e
enfermidades.
• identificar os cômodos da casa e suas respectivas mobílias.
• utilizar corretamente o plural dos substantivos.
• usar corretamente as preposições.
• identificar e utilizar corretamente a forma imperativa.
223
• compreender e usar advérbios e locuções adverbiais de freqüência com
o simple present e present contínuo.
• distingüir o uso de how much e how many.
• compreender e utilizar expressões de tempo futuro.
7ª SÉRIE
• apoiar-se na linguagem não verbal e em palavras transparentes para a
compreensão dos diversos tipos de texto.
• deduzir o significado de palavras e expressões pelo contexto de uso.
• identificar informações específicas e implícitas.
• identificar o tipo de texto e seu objetivo principal.
• conhecer o vocabulário referente a: corpo humano, descrições físicas e
psicológicas, pontos turísticos, clima, meio ambiente e localçização
geográfica.
• compreender e utilizar o simple past nas formas afirmativa, negativa,
interrogativa e em respostas curtas, com verbos regulares e irregulares.
• reconhecer e utilizar corretamente os advérbios.
• compreender e formar “conditional sentences” com “if/will e if/would”.
• distinguir as diferenças de sentido entre “conditional sentences com
if/will e if/would”
• compreender e formar frases no futuro simples nas formas afirmativa,
negativa, interrogativa e em respostas curtas.
8ª SÉRIE
• apoiar-se na linguagem não verbal e em palavras transparentes para a
compreensão dos diversos tipos de texto.
• deduzir o significado de palavras e expressões pelo contexto de uso.
• identificar informações específicas e implícitas.
• identificar o tipo de texto e seu objetivo principal.
• compreender informações sobre grupos alimentares dispostos em
forma de pirâmide.
• saber fazer e responder a convites.
• comentar sobre filmes.
224
• expressar sentimentos de forma adequada.
• fazer comparações entre seres vivos.
• conhecer o vocabulário referente a viagens.
• trabalhar testos com temas transversais(drogas, doenças, desastres
ecológicos e sexualidade.
• reconhecer e utilizar corretamente as conjunções, pronomes reflexivos,
adjetivos em seus diversos graus e verbos modais.
• compreender e fazer frases com verbos no presente perfeito nas
formas afirmativa, negativa, interrogativa e em respostas curtas.
3 CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O conteúdo estruturante da Língua Inglesa é o discurso enquanto
prática social:
Leitura: pressupõe a familiarização do aluno com os diferentes tipos
textuais. O aluno deverá perceber a intencionalidade do texto.
Escrita: Deve ser significativa, o aluno deve perceber a necessidade
de adequação ao gênero, planejamento, articulação das partes e seleção
da variedade lingüística adequada.
Fala e Compreensão Auditiva: É necessário que se crie condições
de prática significativa, para que o aluno desenvolva sua capacidade de
expressar-se oralmente e compreender enunciados orais.
4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Compreensão de textos na língua alvo, retirando informações gerais e
específicas, bem como reconhecendo sua tipologia.
• Utilização correta das quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever).
• Utilização correta das estruturas da língua, visando a comunicação oral
e escrita.
5 CONTEÚDOS POR SÉRIE
5ª SÉRIE
225
a) Temas
• cumprimentos
• alfabeto
• numerais cardinais
• materiais escolares
• membros da família
• cores
• animais
• dias da semana
• frutas
• nacionalidade
• meses do ano
• profissões
• horas
b) Conteúdos gramaticais
• Pronomes pessoais do caso reto/oblíquo.
• Verbo “to be” nas suas formas afirmativa, negativa, interrogativa e em
respostas curtas.
• Pronome demonstrativo (this, that).
• Pronomes possessivos.
• Artigos definido e indefinido.
• Preposições (at, from, in).
6ª SÉRIE
a) Temas
• vocabulário referente a: esportes, disciplinas escolares, horário escolar,
estações do ano, partes do corpo e cômodos da casa.
• noções de localização.
• rotina.
• habilidades,
226
• numerais ordinais
• preferências
• informações pessoais
• propagandas
b) Conteúdos Gramaticais
• plural dos substantivos.
• preposições.
• imperativo.
• auxiliar “can”.
• caso genitivo.
• verbo “there to be”.
• presente dos verbos regulares
• passado do verbo “to be”
• advérbios de freqüência.
• presente contínuo.
• uso do “how many, how much”.
• futuro com “going to”.
7ª SÉRIE
a) Temas
• corpo humano (descrições físicas e psicológicas.
• pontos turísticos.
• clima – meio ambiente.
• textos literários (fábulas e contos de fada).
• biografias.
• propaganda.
• localização geográfica (direções).
b) Conteúdos Gramaticais
227
• passado simples.
• verbos regulares e irregulares.
• advérbios.
• condicional.
• futuro simples.
8ª SÉRIE
a) Temas
• pirâmide alimentar.
• convites.
• filmes
• sentimentos.
• comparação entre seres vivos.
• viagens.
• temas transversais (drogas, doenças, desastres ecológicos,
sexualidade, etc.)
b) Conteúdos Gramaticais
• conjunções
• pronomes reflexivos.
• grau dos adjetivos
• verbos: “present perfect tense”.
• verbos modais.
6 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
• Cultura Afro
• Conscientização para a preservação do patrimônio público
• Revitalização da horta escolar
• Educação Ambiental: - Agenda 21 escolar
- Projeto Agrinho
- Energia – Recurso de Vida
228
- Reciclar é Preciso
- Arborização
7 METODOLOGIA DE ENSINO
O ensino de LEM deve propiciar experiências de aprender com
conteúdos de significação e relevância que o aluno reconheça como
experiências válidas de formação e crescimento intelectual.
Deve representar temas e conflitos do universo do aluno na forma
de problematização e ação dialógica, deve oferecer condições para a
aprendizagem subconsciente de conteúdos relevantes para alcançar a
aprendizagem consciente de regularidades lingüísticas e de subsistemas
lingüísticos como pronomes e terminações verbais, deve respeitar a
variação individual quanto a variáveis afetivas tais como motivações,
ansiedades, inibições, empatia com culturas dos povos que usam a língua-
alvo, auto-confiança, etc., deve avaliar o que o aluno pode desempenhar
em tarefas comunicativas mais do que aferir conhecimento gramatical
sobre a língua-alvo.
No entanto, não podemos definir a priori qual será o método mais
adequado para nortear nosso trabalho com ele. Precisamos, em primeiro
lugar, descobrir quem é nosso aluno, que conhecimento de língua possui,
em que realidade está inserido, quais são suas aspirações, para então
definirmos que conteúdos e de que maneira trabalhar. Para isso faz-se
necessário um ecletismo, pois o professor deve ter sensibilidade suficiente
para perceber qual é o método mais adequado para cada realidade, ser
capaz de perceber equívocos de encaminhamento e corrigi-los se
necessário.
Visando a educação inclusiva, o professor promoverá atividades de
acordo com os problemas de desenvolvimento e de aprendizagem
apresentados pelos alunos, em caráter temporário ou permanente, bem
como pelos recursos e apoios que a escola deverá proporcionar,
objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem e compreensão:
-Dificuldades de causa orgânica específica ou relacionadas a
distúrbios, limitações ou deficiências, os quais dificultem o
acompanhamento das atividades escolares.
229
-Dificuldades de comunicação e sinalização, demandando a
utilização de outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis.
-Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos
ou psiquiátricos.
- Superdotação/altas habilidades.
Isto de acordo com a legislação vigente: LDB nº 9394/96, CNE
(Resolução 02/01), Deliberação nº 02/03 CEE.
O encaminhamento metodológico poderá acontecer através dos
seguintes meios:
• Uso e confecção de cartazes para demonstração com os alunos;
• Músicas para cantar e dramatizar.
• Jogos para a participação coletiva e em grupo.
• Desenhos, colagem para montagem de texto.
• Painéis com frases
• Montagem e criação de histórias.
• Entrevistas.
• Histórias em quadrinhos.
• Leituras individuais e em pares.
• Textos (escritos) individual e em grupo.
• Teatros.
• Cartões com palavras-chave para estudo de vocabulário.
• Maquetes.
• Pesquisas.
• Atividades de “listening”.
1º bimestre: World Cup: pesquisa e exposição de tópicos referentes à copa
do mundo.
2º bimestre: Valentine’s Day: painel com recadinhos, cartões, textos
referentes, recados no microfone durante o intervalo.
3º bimestre: Student’s Day: edição especial do jornal da escola com ênfase
no cotidiano dos estudantes.
4º bimestre: Christmas’ Day: decorar a escola com motivos natalinos,
frases, mensagens, confeccionar cartões, textos referentes à data.
230
8 AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem
e contribuir para a construção dos saberes. Ela será contínua, cumulativa
e diagnóstica. Os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os
quantitativos. Além de considerar as especificidades do educando e de
respeitar as diferenças individuais da turma sendo, portanto, inclusiva.
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas.
Campinas: Ed. Pontes, 2002.
Diretrizes Curriculares do Ensino de Língua estrangeira Moderna.
Secretaria da Educação do Estado do Paraná
LEFFA,V.J. Metodologias do Ensino de Línguas. In: BOHN, H.I.; Vandresen,P.
Tópicos em Linguística Aplicada: O ensino de línguas estrangeiras.
Florianópolis: Ed. Da UFSC, 1988.
SEED, Texto: “De qual política de inclusão estamos falando?”, 2006.
VOLPI, M.T. A formação de professores de língua estrangeira frente aos
novos enfoques de sua ação Docente. In: LEFFA, V. O Professor de Línguas
Estrangeiras. Construindo a profissão. Pelotas: Educat, 2001.
231
ANEXO B
PROPOSTAS CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO
232
GRADE CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 05 – CAMPO MOURÃO MUNICÍPIO: 0430 – CAMPO MOURÃO
ESTABELECIMENTO: 00063 – OSVALDO CRUZ, C E DR – E FUND MÉDIO
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: MANHÃ
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIES 1 2 3
BA
SE N
AC
ION
AL
CO
MU
M
ARTE 2 - -
BIOLOGIA 2 3 2
EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2
FILOSOFIA - - 2
FÍSICA 2 2 2
GEOGRAFIA 2 2 2
HISTÓRIA 2 2 2
LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4
MATEMÁTICA 4 4 3
QUÍMICA 3 2 2
SOCIOLOGIA - 2 2
SUB-TOTAL 23 23 23
PD L.E.M.– INGLÊS 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº. 9394/96* O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.
DATA DE EMISSÃO: 12 DE DEZEMBRO DE 2005
233
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 05 – CAMPO MOURÃO MUNICÍPIO: 0430 – CAMPO MOURÃO
ESTABELECIMENTO: 00063 – OSVALDO CRUZ, C E DR – E FUND MÉDIO
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: NOITE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIES 1 2 3
BA
SE N
AC
ION
AL
CO
MU
M
ARTE 2 - -
BIOLOGIA 2 3 2
EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2
FILOSOFIA - - 2
FÍSICA 2 2 2
GEOGRAFIA 2 2 2
HISTÓRIA 2 2 2
LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4
MATEMÁTICA 4 4 3
QUÍMICA 3 2 2
SOCIOLOGIA - 2 2
SUB-TOTAL 23 23 23
PD L.E.M.– INGLÊS 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº. 9394/96* O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.
OBS.: SERÃO MINISTRADAS 03 AULAS DE 50 MINUTOS E 02 DE 45 MINUTOS.
DATA DE EMISSÃO: 12 DE DEZEMBRO DE 2005
234
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: ARTE
ENSINO MÉDIO
CAMPO MOURÃO – PR
2006
235
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Durante o período colonial, ocorreu nas vilas jesuíticas, a primeira
forma de arte na educação. Uma educação de tradição religiosa, com
ensinamentos de artes e ofícios, através da retórica, literatura, música,
teatro, dança, pintura, esculturas e outras artes manuais, para grupos de
africanos, índios e portugueses. Esse trabalho educacional jesuítico durou
aproximadamente 250 anos e, muito influenciou na constituição da matriz
cultural brasileira.
Por volta do século XVIII, Marquês de Pombal expulsa os jesuítas do
Brasil Colônia e estabelece uma reforma na educação, que dava ênfase ao
ensino das ciências naturais e dos estudos literários. Apesar da
formalização dessa reforma, na prática não se registrou efetivas
mudanças.
Em 1808 com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, inicia-
se uma série de obras para acomodar a corte portuguesa.
Alguns anos mais tarde, chega ao Brasil um grupo de artistas
franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes. Esse
grupo ficou conhecido como Missão Francesa obedecia ao estilo
neoclássico, fundamentado no culto a beleza clássica, centrando os
exercícios na cópia de obras consagradas, que caracterizava a pedagogia
da escola tradicional.
Um marco importante para a arte brasileira foi a Semana de Arte
Moderna de 1922, que influenciou artistas brasileiros como Anita Malfatti e
Mário de Andrade que valorizavam a expressão individual e rompiam os
modos de representação realistas. Esses, direcionaram seus trabalhos
para a pesquisa e produção de obras a partir das raízes nacionais.
Nesse contexto, o ensino da Arte teve o enfoque na expressividade,
espontaneidade e criatividade; pensada inicialmente para crianças e
incorporada para o ensino de outras faixas etárias. Essa valorização da
arte encontrou espaço na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na
livre expressão de formas, na genialidade individual, inspiração e
sensibilidade, desfocando o conhecimento em arte e procurando romper
com a transposição mecanicista de padrões estéticos da escola
tradicional.
236
O ensino de música tornou-se obrigatório nas escolas, com a
nomeação do compositor Heitor Villa Lobos como Superintendente de
educação musical e artística durante todo o período do governo de Getúlio
Vargas. O ensino da música contemplando a sua teoria e o canto
orfeônico, ensino de hinos, canto coral, provendo apresentações para
grandes públicos.
A partir dos anos 60 as produções e movimentos artísticos se
intensificaram: nas artes plásticas com as bienais e os movimentos
contrários a ela; na música com a bossa nova e os festivais; no teatro com
o teatro de rua, teatro oficina e o teatro de arena de Augusto Boal e no
cinema com o cinema novo de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram
um forte caráter ideológico, propunham uma nova realidade social e
gradativamente deixaram de acontecer com o endurecimento do regime
militar.
Com o Ato institucional nº 5 em 1968, esses movimentos foram
reprimidos com a perseguição e exílio de vários artistas, professores,
políticos e outros que se opunham ao regime. Nesse contexto, em 1971 foi
promulgada a lei federal nº 5692/71, que no seu artigo 7º, determina a
obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do ensino fundamental e
do ensino médio.
Entre 1988-1990 em Curitiba, é elaborado o Currículo Básico para a
Escola pública do Paraná no ensino de 1º e 2º graus. Esse documento teve
na pedagogia histórico-crítica o seu princípio norteador e intencionava
fazer da escola um instrumento que contribuísse para a transformação
social. Nesse currículo, o ensino de Arte retoma o seu caráter artístico e
estético visando a formação do aluno pela humanização dos sentidos, pelo
saber estético e pelo trabalho artístico.
Após quatro anos de trabalho para a implementação do Currículo
Básico, esse processo foi interrompido em 1995 pela mudança das
políticas educacionais e pela imposição dos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
Entre 2003-2006 são realizadas diversas ações por parte do governo
do Estado do Paraná que valorizam o ensino de arte. Dessa forma, o
ensino de Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa
237
também a se preocupar com o desenvolvimento do sujeito frente a uma
sociedade constituída historicamente e em constante transformação.
2 OBJETIVO GERAL
O objetivo do ensino médio é formar um cidadão apto a construir
gradualmente sua identidade cultural, conhecedor de seus direitos e
deveres; tendo na arte desenvolvidas as suas possibilidades de
corporeidade holística. Partindo da utilização da estrutura desenvolvida
para o ensino médio das diretrizes curriculares que são os elementos
formais, a composição e os movimentos e períodos.
3 CONTEÚDOS
1º Ano
Áreas
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos Composição Movimento e
Formais PeríodosConteúdos Específicos
*Ponto *Figurativa Paleolítico Superior *Linha *Abstrata Neolítico
Artes *Superfície *Figura/fundoArte Africana
Egito
Visuais *Textura*Bidimensional/tridimensio
nal Arte grega *Volume *Semelhanças Arte romana *Luz *Contrastes Arte bizantina *Cor *Ritmo Visual Arte românica *Gêneros Arte gótica
*Técnicas
Renascimento Barroco Rococó
NeoclassicismoRomantismoRealismo
ImpressionismoNéo-impressionismoPós-impressionismo
ExpressionismoFauvismoCubismo
FuturismoAbstracionismo
SurrealismoPop artOp art
*Altura
*Ritmo*Melodia
238
*Duração
*Harmonia*Intervalo Melódico
Música *Timbre
*Intervalo Harmônico*Tonal
*Intensidade
*Modal*Gêneros
*Densidade
*Técnicas*Improvisação
*Personagem: *Representação Expressões *Sonoplastia/iluminação/ corporais cenografia/figurino/
vocais, gestuaiscaracterização/maquiagem
/Teatro e faciais adereços *Ação *Jogos teatrais *Roteiro *Espaço Cênico *Enredo *Gêneros *Técnicas *Movimento *Ponto de apoio corporal *Solto e queda *Rotação Dança *Tempo *Formação
*Deslocamento *Sonoplastia *espaço *Coreografia *Gêneros *Técnicas
2º Ano
Áreas
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos Composição Movimento e
Formais PeríodosConteúdos Específicos
*Ponto *Figurativa Arte dos Índios Brasileiros *Linha *Abstrata Arte Africana Artes *Superfície *Figura/fundo Arte Afro-Brasileira
Visuais *Textura*Bidimensional/tridimensio
nal O barroco no Brasil
*Volume *SemelhançasA influência da missão artística
Francesa *Luz *Contrastes A pintura acadêmica Brasileira
*Cor *Ritmo VisualArte no final do Império e começo da República
*Gêneros Arte moderna
*Técnicas
Música erudita brasileira Arte contemporânea brasileira Artistas primitivos brasileiros Arquitetura moderna brasileira Arte Paranaense
*Altura
*Ritmo
*MelodiaMúsica brasileira
Rap *Duração
*Harmonia Funk*Intervalo Melódico Hip Hop
Música *Timbre
*Intervalo Harmônico*Tonal
239
*Intensidade
*Modal*Gêneros
*Densidade
*Técnicas*Improvisação
*Personagem: *Representação Teatro no Brasil Expressões *Sonoplastia/iluminação/ Teatro Pobre corporais cenografia/figurino/ Teatro do oprimido
vocais, gestuaiscaracterização/maquiagem
/Teatro e faciais adereços *Ação *Jogos teatrais *Roteiro *Espaço Cênico *Enredo *Gêneros *Técnicas *Movimento *Ponto de apoio Dança no Brasil corporal *Solto e queda *Rotação *Tempo *FormaçãoDança *Deslocamento *Sonoplastia *espaço *Coreografia *Gêneros *Técnicas 4 METODOLOGIA
Devemos contemplar, na metodologia do ensino da arte, estas três
dimensões artísticas, que é a fazer, o sentir e perceber, que são as
formas de leitura e apropriação e o conhecimento, que fundamenta e
possibilita ao aluno um sentir, perceber e um trabalho mais sistemático,
superando e senso comum do conhecimento empírico. O trabalho em sala
de aula poderá iniciar por qualquer desses eixos de pelos 3
simultaneamente.
Para o ensino médio, a partir de uma verticalização e de um
aprofundamento dos conteúdos, a ênfase será maior na associação da
arte com o conhecimento, da arte com o trabalho criador e da arte com a
ideologia.
A inclusão refere-se a toda pessoa sujeita de direitos e para tanto a
escola estará aberta para receber e permitir a sua permanência, com
tratamento igualitário sem restrições de qualquer natureza, com
adequação dos professores e escola para que a inclusão aconteça,
formando-os cidadãos conscientes.
5 AVALIAÇÃO
240
A avaliação em arte deverá levar em conta as relações
estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em arte e a sua
realidade, evidenciando tanto no processo quanto na produção a partir
desses saberes.
Para se avaliar em arte é necessário referir-se ao conhecimento
específico das linguagens artísticas, tanto teóricos como práticos, pois a
avaliação consistente e fundamentada, permite ao aluno posicionar-se em
relação aos trabalhos artísticos estudados e produzidos. Cada linguagem
artística possui um conjunto de significados anteriores, historicamente
construída pelo homem, composto de sentidos que podem ser entendidos
e reorganizados para se construir novas significações sobre a realidade.
Quando a avaliação está centrada no conhecimento, gera critérios que
dialogam com os limites do gosto e das afinidades, uma vez que o
conhecimento permite objetivar o objetivo.
A avaliação em arte não deve ser um mero instrumento de medição
da apreensão de conteúdos, busca propiciar aprendizagem socialmente
significativa para o aluno.Sendo processual e sem estabelecer parâmetros
comparativos entre os alunos, estará discutindo dificuldades e progressos
de cada um a partir da sua própria produção.Assim sendo, considerara o
desenvolvimento do pensamento estético, levando em conta a
sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade.
A sistematização da avaliação se dará na observação e registro dos
caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem,
acompanhando os avanços e dificuldades percebidas em suas criações /
produções.
Avaliar exige que se defina aonde se quer chegar, que se
estabeleçam critérios para em seguida aqueles referentes a seleção dos
instrumentos que serão utilizados no processo de ensino e de
aprendizagem.
No ensino médio poderá ser feita avaliação individual e coletiva,
sendo necessário utilizar vários instrumentos de avaliação, como a
diagnóstico inicial, durante o percurso e final do aluno e do grupo
trabalhos artísticos, pesquisas, provas teóricas e práticas entre outras.
6 REFERÊNCIAS
241
ARANHA, Maria de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna,
1987.
AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São
Paulo: Melhoramentos, editora da USP, 1971.
BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas.
Vol. 1. São Paulo: Brasiliense, 1985.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre arte. São Paulo: Ática, 1991.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.5692/71: Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, LDB. Brasília, 1971.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.9394/96: Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, LDB. Brasília, 1996.
BRUGGER, Walter. Dicionário de filosofia. São Paulo: Parma, 1987.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda. Novo dicionário da língua
portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases epistemológicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1993.
FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão. São Paulo: M. Fontes, 1986.
GROSSI, Cristina. Currículo, cultura e universidade. In: Anais do III
Encontro Regional da ABEM Sul e II Seminário de Educação Musical da
Universidade do Estado de Santa Catarina – Rvista Online do Centro de
242
Artes (CEART) da UDESC. Site: www.br/centros/ceart/abemsul, maio de
2000.
HARVEY, David. Condições pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1989.
HORKHEIMER, M.; ADORNO, T. W.; HABERMAS, J. Textos
escolhidos.Coleção Os pensadores. São Paulo: Abril Cultura, 1975.
HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da
Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2002.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino médio: contruindo uma proposta
para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
LOWENFELD, V.; BRITTAIN, L. W. Desenvolvimento da capacidade
criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
MARCUSE, Helbert. Eros e civilização. Rio de Janeiro, Zahar, 1968.
MARTIN-BARBERO, Jesus; REY, Germán. Os exercícios do ver;
hegemonia audiovisual e ficção televisiva. São Paulo: Editora Senac,
2001.
OSINSKI, Dulce Regina Baggio. Ensino da arte: os pioneiros e a
influência estrangeira na arte-educação em Curitiba. Curitiba: 1998.
Dissertação de Mestrado. Setor de Educação, Universidade Federal d
Paraná.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis:
Vozes, 1987.
OSTROWER, Fayga.Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.
243
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino
Médio. Texto elaborado pelos participantes dos encontros de
formação continuada/Orientações Curriculares. Curitiba: SEED/DEM,
2003/2005. Mimeo.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Primeiro
Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba:
SEES/DEPG, 1992.
PAREYSON, Marie Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a
ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleção polêmicas do
nosso tempo, 84).
TROJAN, Rose Meri. Pedagogia das competências e diretrizes
curriculaeres: A estetização das relações entre trabalho das
relações entre trabalho e educação.
Curitiba, 2005 tese de Doutorado. Setor de Educação, Universidade
Federal do Paraná.
VÁSQUEZ, A. S. As idéias estéticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1978.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch . Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes,
1999.
Diretrizes Curriculares de Ed. Art. SEED julho 2006.
244
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: BIOLOGIA
ENSINO MÉDIO
245
CAMPO MOURÃO – PR
2006
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
É objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua
diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um
conjunto de processos organizados e integrados, que no nível de uma
célula, de um individuo, ou ainda, de organizarmos seu meio. As diferentes
formas de vida estão sujeitas as transformações que ocorrem no tempo e
no espaço, sendo ao mesmo tempo, transformadas e transformadoras do
ambiente.
Ao longo da história da humanidade, várias foram as explicações
para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos
científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como,
por exemplo, os de inspiração fisiológica ou religiosa.
Elementos da História e da Filosofia tornam possíveis aos alunos a
compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção
científica e os contextos sociais vem como as diferentes teorias científicas
que estão associadas a seu momento histórico.
Desde o surgimento da humanidade, o homem tenta resolver seus
problemas e ensaia explicações sobrenaturais. Produzir ciência, faz
parte da atividade humana. Ensinar como o conhecimento é
produzido, exige pensá-lo numa dimensão de historicidade,
considerando que o processo de produção é determinado pelas
condições sociais da época. A ciência nasceu da contemplação da
natureza. Explicações sobrenaturais para os fenômenos
satisfaziam ás civilizações primitivas. Essas explicações eram
passadas de pai para filho dentro de pequenas comunidades, e
isso perdurou até a instituição da escola (...). Surge a ciência
experimental onde o mundo é observado a partir do real, do
observável. Essa nova concepção de ciência tem exercido
influência nas propostas de ensino surgidas recentemente
(BAPTISTA, 2002).
Com o surgimento e desenvolvimento do modo de produção
capitalista e sua lógica produtiva baseada na exploração intensa da
natureza, os seres humanos tomaram-se consumidores (reais e
246
imaginados), fragmentados em diferentes classes sociais, alienados dentro
de sua própria existência.
Morin, diz que:
A difusão dos mais diversos tipos de tecnologia propagou a ilusão
de que a espécie humana libertou-se definitivamente da natureza.
Não é bem assim. A crescente miscigenação das populações e sua
progressiva independência dos ecossistemas locais evidenciaram o
fato de que hoje a sobrevivência de toda a espécie humana
depende do bom funcionamento de um único e imenso
ecossistema global, onde inúmeras espécies cooperam para
manter a vida em geral e sobretudo e da vida humana (MORIN,
1999, p.147).
Assim, seguindo esta linha de pensamento, fica explícito que o
atual modelo de desenvolvimento capitalista está ameaçando a
sobrevivência de todos os recursos naturais, podendo até exauri-los pela
sua exploração desenfreada e inconseqüente, cujo objetivo de lucro insiste
em se fazer cego.
Cabe ressaltar qual é o papel da Ciência e da sociedade como
pontos articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos
seres humanos enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado
grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas
concepções sobre a natureza que os levem a quebrar estes paradigmas
impostos pelo modo de produção capitalista. E preciso que estes sujeitos
percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, dependo do equilíbrio
e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser
vivo conhecido. Embora os discursos das tecnologias limpas e do
desenvolvimento sustentável venham nos acenando com promessas de
solução mágica, é preciso lembrar que a racionalidade do modo de
produção capitalista, toma impotente quaisquer soluções que porventura
venham a ser propostas pela ciência ou pela tecnologia. Reatar uma
relação de equilíbrio com a natureza, pressupõe que a sociedade
desenvolva relações solidárias internas e isso depende de um
posicionamento crítico diante da organização social que está posta pelo
capitalismo. Somente quando o ser humano sentir-se parte da atmosfera
247
deste planeta Terra, terá consciência dos seus atos, usará sua inteligência
com criticidade para, quem sabe,reorganizar os processos de produção
relacionados com o consumo e trabalho, para que esta sociedade em que
vivemos se tome justa e respeitosa com todas as formas de vida.
Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para
resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva
de futuro. Afinal, o currículo do Ensino Médio que queremos, deve formar
sujeitos críticos, capazes de entender e analisar o mundo, de contribuir
para a melhoria da qualidade de vida pessoal e de sua comunidade.
KRASILCHIK (1983, p.14) afirma que: “[...] de acordo com essa
concepção, os objetivos do ensino de Biologia passariam a ser: aprender
conceitos básicos; vivenciar o método científico; e, mais, analisar as
implicações sociais da ciência e tecnologia".
2 OBJETIVOS GERAIS
• Citar as experiências que comprovem o surgimento da vida na Terra.
Identificar os principais componentes orgânicos dos seres vivos.
• Demonstrar conhecimentos sobre as estruturas, o comportamento e a
importância dos ácidos nucléicos na fisiologia da célula e dos seres
vivos.
• Reconhecer a importância da ecologia no mundo atual.
• Conceituar e exemplificar ecossistemas.
• Diferenciar populações de comunidades.
• Enumerar os fatores que regulam o crescimento das populações.
• Definir hábitat, nicho ecológico, bioma, ecótono, biocenose, será, ecésis
e climax.
• Identificar os componentes de uma cadeia e teia alimentar.
• Caracterizar os principais biomas da Terra.
• Conceituar microclima.
• Dar as características, as divisões e subdivisões do epinociclo, do
talassocicloi e do limnociclo.
• Dissertar e explicar como se formam e se compõem as pirâmides dos
números, das massas e da energia.
248
• Conceituar, classificar e exemplificar as adaptações.
• Distinguir camuflagem de mimetismo, exemplificando.
• Enumerar e caracterizar as diversas formas de relações harmônicas e
desarmônicas observadas entre os seres vivos.
• Demonstrar a necessidade de medidas energéticas e urgentes para a
preservação da natureza, como condição necessária à sobrevivência do
homem e dos outros seres na Terra.
• Descrever os ciclos dos principais elementos químicos e de algumas
substâncias.
• Caracterizar a célula como uma unidade biológica descrevendo suas
estruturas e funções.
• Conceituar fotossíntese e dar a importância biológica desse fenômeno.
• Conhecer as etapas e importância da mitose e meiose na divisão
celular.
• Citar as etapas da gametogênese e fazer um paralelo de comparação
entre esperatoge-gênese e ovogênese.
• Conceituar e classificar os diversos tipos de segmentação do ovo.
• Descrever o microscópio e demonstrar capacidade de usá-lo na
observação prática da célula.
• Descrever as etapas da fecundação humana e seu desenvolvimento.
• Classificar os tecidos animais de acordo com a presença ou ausência de
substâncias intercelulares e com a transformação ou não das células
em fibras.
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS
1ª SÉRIE
Conteúdo Estruturante: Organização dos seres vivos
• Organização celular;
• Os seres vivos e o ambiente.
Conteúdo Estruturante: Biodiversidade
• Biomas terrestres;
• Biomas aquáticos;
249
• Ciclos biogeoquímicos;
• Cadeias e teias alimentares;
• Desequilíbrio ambienta.
2ª SÉRIE
Conteúdo Estruturante: Biodiversidade
• Diversidade entre os seres vivos;
• Nomenclatura dos seres vivos;
• Classificação dos seres vivos;
• Fisiologia comparada.
3ª SÉRIE
Conteúdo Estruturante: Mecanismos biológicos; implicações dos avanços
biológicos no fenômeno da vida.
• Origem e evolução da vida;
• Origem das espécies;
• Genética;
• Reprodução humana;
• Fisiologia humana;
• Método científico;
• Ciência e saúde;
• Bioética;
• Biotecnologia.
4 METODOLOGIA
É objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua
diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um
conjunto de processos organizados e integrados, que no nível de uma
célula, de um individuo, ou ainda, de organizarmos seu meio.
250
São inúmeros os procedimentos que podem ser utilizados. Entre
eles, segundo a orientação dos educadores, destacam-se: textos,
experimentos, visitas orientadas (excursões), debates, aulas expositivas,
recursos tecnológicos, jogos, pesquisas, projetos, aulas práticas. A
determinação do professor no sentido de trabalhar com a biologia
contextualizada e voltada para a realidade dos alunos poderá lhe ser
muito útil no sentido de atingir os objetivos a que se propõe. É importante
ressaltar os inclusos, propiciando a eles condições para refletir sobre seus
conhecimentos e seu papel como sujeito capaz de atuar em sua realidade,
de forma que ele possa traçar planos de ações para atingir determinados
objetivos.
5 AVALIAÇÃO
A avaliação é um instrumento capaz de indicar aos docentes os
interesses, necessidades, conhecimento ou habilidades dos alunos com a
finalidade de mapear quais objetivos foram alcançados ou não e,
principalmente, localizar as dificuldades dos alunos para auxiliá-los na
descoberta de outros caminhos que lhe permitam progredir. Sendo assim a
avaliação deve considerar o desenvolvimento dos educandos com relação
a aprendizagem de forma diagnóstica, contínua e gradativa, observando a
participação nas diferentes atividades coletivas, individuais, oral e escrita.
Diante da grande variedade de procedimentos disponíveis para
avaliar é necessário focalizar o aluno incluso, respeitando seus limites e
valorizando suas habilidades.
6 BIBLIOGRAFIA
ANDREY, M.A., et al. Para compreender a ciência. São Paulo: EUC, 1988.
ASTOLFI, J.P. A didática das ciências. Campinas: Papirus, 1991.
ARAÚJO, I.L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: UFPR, 2002.
DIRETRIZES CURRICULARES DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO – versão
preliminar. SEED / Julho, 2006.
251
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO MÉDIO
CAMPO MOURÃO – PR
2006
252
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O programa de Educação Física na educação se caracteriza pela
continuidade de experiência de movimentos, que são destinados a ajudar
a criança a adquirir habilidades motoras de conceitos que irão aumentar
sua capacidade de agir de forma alegre e efetiva, em todas as suas
experiências de vida, seja social, mental ou física.
A educação do movimento da criança, é um longo processo de
mudança. Este processo de aprendizagem do desenvolvimento motor tem
seu começo no ventre materno e resulta de uma série de mudanças
durante toda vida, tem, portanto seu início bem antes da criança entrar na
escola.
Neste período, ela tem oportunidade de vivenciar muitas
experiências do movimento em seu meio ambiente, que vão lhe ajudar a
estruturar os movimentos básicos, através da exploração, tentativa de
acerto e erro, imitação e convivência com outras pessoas. A qualidade dos
padrões do movimento do aluno depende das oportunidades, liberdade e
encorajamento dos movimentos.
O trabalho de Educação Física na educação, deve contribuições dos
PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) da disciplina de Educação Física e
das atuais pesquisas da ciência da motricidade humana, no sentido de
promover uma visão integral do ser humano e uma intervenção
pedagógica transformadora que permite o pleno desenvolvimento do
aluno.
Essa proposta de trabalho permite a ampliação das possibilidades
expressivas do próprio movimento do aluno, utilizando gestos diversos e
ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e situações de
interação com o outro e o meio ambiente. Devem explorar dinamicamente
as diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força,
velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os
limites e as potencialidades de seu corpo.
2 OBJETIVOS
253
• Ampliação do campo de intervenção da Educação Física defendida,
para além das abordagens centradas na motricidade;
• O desenvolvimento dos conteúdos elencados no currículo de maneira
que sejam relevantes e estejam de acordo com a capacidade
cognoscitiva do aluno;
• As práticas corporais tendo como princípio básico o desenvolvimento
do sujeito omnilateral;
• A superação do caráter da Educação Física como mera atividade, de
“prática pela prática”.
• A integração no processo pedagógico como elementos fundamentais
para o processo de formação humana do aluno;
• Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual
está inserido;
• Proporcionar a potencialização das formas de expressão do corpo.
3 CONTEÚDOS
a) Conteúdos Estruturantes e Específicos
Conteúdos estruturantes
Conteúdos específicos
Elementos articuladores
1ª série -Esportes -Vôlei;-Basquete;-Handebol;-Atletismo;-Futsal.
-Desportivação;-Mídia;-Saúde;-O corpo;-A tática e a técnica;-Diversidade.
-Jogos -Pré-desportivo;-jogos de salão(xadrez, dama, trilha).
-Ginástica -Alongamento;-Exercícios de solo.
-Lutas -Capoeira;-Judô;-Karatê.
-Danças -Ritmos variados, exemplo: axé, samba, street dance, etc.
254
2ª série -Esportes -Vôlei;-Basquete;-Handebol;-Atletismo;-Futsal.
-Desportivação;-Mídia;-Saúde;-O corpo;-A tática e a técnica;-O lazer;-A diversidade.
-Jogos -Pré-desportivo;-Jogos de salão (xadrez, dama, trilha).
-Ginástica -Alongamento;-Exercícios de solo.
-Lutas -Capoeira;-Judô;-Karatê.
-Dança -Ritmos variados, exemplo: axé, samba, street dance, etc.
3ª série -Esportes -Vôlei;-Basquete;-Handebol;-Atletismo;-Futsal.
-Desportivação;-Mídia;-Saúde;-O corpo;-A tática e a técnica;-O lazer;-A diversidade.
-Jogos -Pré-desportivos;-Jogos de salão (xadrez, dama, trilha).
-Ginástica -Alongamento;-Exercícios de solo.
-Lutas -Capoeira;-Judô;-Karatê.
-Dança -Ritmos variados, exemplo: axé, samba, street dance, etc.
b) Conteúdos Complementares
• Primeiros socorros;
• Agenda 21;
• Educação ambiental;
• Cultura Afro.
• Orientação sexual;
• Anatomia.
4 METODOLOGIA DE ENSINO
Relacionando o movimento humano, historicamente constituído, ao
cotidiano escolar em todas as suas formas de manifestações culturais,
255
políticas, econômicas e sociais, utilizam-se da metodologia Crítico-
Superadora.
A metodologia crítico superadora, instrumentalização, catarse e o
retorno à prática social.
A PRÁTICA SOCIAL caracteriza-se como uma preparação, uma
mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar.
Já a PROBLEMATIZAÇÃO trata-se de um desafio.
A INSTRUMENTALIZAÇÃO é o caminho por meio do qual o conteúdo
sistematizado é posto à disposição dos alunos para que o assimilem e o
recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de construção
pessoal e profissional.
A CATARSE é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o
que assimilou, isto é, que assemelhou s si mesmo, os conteúdos e os
métodos de trabalho usado na fase anterior.
O RETORNO À PRÁTICA SOCIAL é o ponto de chegada do processo
pedagógico na perspectiva histórico-crítica. Representa a transposição do
teórico para o prático dos objetivos da unidade de estudo, das dimensões
do conteúdo e dos conceitos adquiridos.
A inclusão refere-se a toda pessoa sujeita de direitos e para tanto a
escola estará aberta para receber e permitir a sua permanência, com
tratamento igualitário sem restrições de qualquer natureza, com
adequação dos professores e escola para que a inclusão aconteça,
formando-os cidadãos conscientes.
5 AVALIAÇÃO
A avaliação será um processo formativo, permanente e cumulativo,
que o professor estará organizando e reorganizando o seu trabalho tendo
no horizonte as diversas manifestações corporais, evidenciadas nas
formas da ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, levando
os alunos a refletirem e a se posicionarem criticamente com o intuito de
construir uma suposta com o mundo.
Além disso, o processo de avaliação deve ser flexível, de modo a
atingir os alunos especiais, valorizando as habilidades individuais e
256
respeitando os limites de cada um para que a inclusão seja trabalhada de
maneira a propiciar o desenvolvimento potencial do educando incluso.
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Almeida, Paulo Nunes de. Técnicas e Jogos Pedagógicos. São Paulo, 1987.
Edições Loyola.
Bregolato, Roseli Aparecida. Textos de Educação Física para Sala de Aula.
Cascavel, 1994. Ed. Assoite.
Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Médio. Versão
Preliminar - Junho 2006. Secretaria de Estado e da Educação.
Neto, João Olyntho Machado. Nutrição e Exercício. Rio de Janeiro, 1994. Ed.
Sprint.
Teixeira, Hudson Ventura. Educação Física e Desportos. São Paulo, 1996.
Ed. Saraiva.
257
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: FÍSICA
ENSINO MÉDIO
CAMPO MOURÃO – PR
258
2006
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A natureza do homem e surpreendente em sua diversidade. O homem,
parte dela, sempre procurou organizar os fenômenos naturais, sob
diversas formas, uma dessas formas e a ciência, considerada como um
corpo de conhecimentos e organizado de maneira particular.
A compreensão da natureza e a busca pelo conhecimento de fatos e
formas de pensar em grande efeito no modo de vida do ser humano.
A Física contribui notoriamente para o avanço da tecnologia, pois a
grade massa de conhecimentos e praticas tecnológicas se baseiam
diariamente na física clássica.
Um dos aspectos educacionais mais importantes e o que relaciona o
cidadão ao mundo em que vive. A ciência não se constrói de forma linear,
requer uma dinâmica, o resgate da historia da ciência insere o individuo
na construção do conhecimento e destrói mitos.
A Física e um dos caminhos para o contato com a cultura cientifica, ela
contribui para a formação dessa cultura, que permite ao individuo
interpretar os fatos, fenômenos e processos naturais. A Física integra e
incorpora a cultura como instrumento tecnológico, indispensável à
formação da cidadania contemporânea.
O conhecimento de Física permite elaborar modelos de evolução
cósmica, investiga mistérios do submundo microscópico, das partículas
que compõe a matéria, ao mesmo tempo em que permite desenvolver
novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos e tecnologia.
Para tanto e essencial que o conhecimento físico seja explicado por um
processo histórico, objeto de continua transformação e associado com
outras formas de expreçao e produções humanas. É necessária também à
compreensão do conjunto de equipamentos e procedimentos, técnicas e
tecnologia, do cotidiano doméstico social e profissional.
O conhecimento da física propicia ao educando a articulação de uma
visão do mundo, a compreensão dinâmica do universo, mais ampla e
capas de transcender nossos limites temporais e espaciais.
A Física revela também uma dimensão filosófica, como uma beleza e
importância que não devem ser subestimadas no processo educativo. Para
259
que todos os objetivos se transformem em linhas norteadoras para o
ensino da Física e necessário traduzi-lo em competências e habilidades,
articuladas por um tema gerador, desdobrando em sub-temas.
Essas competências e habilidades devem ser desenvolvidas no campo
da percepção sociocultural e histórico onde o educando ira reconhecer a
Física enquanto construção humana, estabelece relações, através dos
temas e sub-temas geradores, articulando conhecimentos e
desenvolvendo a capacidade de problemas físicos e compreendendo os
resultados.
Assim, tendo importância em objetivar o ensino de Física como um
significado real quando a aprendizagem partir de idéias e fenômenos que
façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso comum
e fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida.
2 OBJETIVOS GERAIS
Interpretar enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos,
utilizando representações simbólicas, comunicar-se com linguagem física
adequada;
Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas, ser
capaz de diferenciar e traduzir as linguagens matemáticas, discursivas e
gráficas;
Expressar-se corretamente;
Conhecer fontes de informações e formas de obter informações
relevantes, utilizando conceitos físicos, relacionar grandezas, quantificar,
identificar, parâmetros relevantes;
Analisar notícias cientificas e interpretá-las;
Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento aprendido;
Elaborar relatórios estruturados, elaborar sínteses;
Conhecer e utilizar conceitos físicos, relacionar grandezas, quantificar,
identificar, parâmetros relevantes;
Compreender e utilizar leis, teorias físicas, manuais de utilização;
Desenvolver a capacidade de classificar, organizar, sistematizar,
observar, estimar ordens de grandezas, compreender o conceito de medir;
260
Fazer hipóteses, testar, identificar regularidade à situação, física,
utilizar modelos físicos, generalizar de uma outra situação, prever, avaliar,
analisar previsões;
Atualizar-se com a Física presente no mundo vivencial e nos
equipamentos e procedimentos tecnológicos;
Articular o conhecimento físico com conhecimentos de outras áreas do
saber cientifico;
Reconhecer a física enquanto construção humana, aspectos de sua
historia e relações com o contexto cultural, social político e econômico da
Física no sistema produtivo, compreendendo a evolução dos meios
tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução do conhecimento
cientifico;
Estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras formas de
expressão e da cultura humana;
Reconhecer o papel da Física no sistema produtivo, compreendendo a
evolução dos meios tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução
do conhecimento cientifico;
Dimensionar a capacidade crescente do homem, proporcionada pela
tecnologia em tempos de possibilidades de deslocamento, velocidades,
capacidades, capacidade para armazenar informações, produzir energia,
etc., assim como o impacto da ação humana, fruto dos avanços
tecnológicos, sobre o meio em transformação;
Ser capaz de emitir juízo de valorem relação a situações sociais que
envolvam aspectos físicos e ou tecnológicos relevantes (uso de energia,
impactos ambientais, uso de tecnologias especificas, etc...).
3 CONTEÚDOS
1 A SÉRIE
Conteúdos Estruturantes – Estudo dos movimentos
Entidades fundamentais - Espaço, tempo e massa.
261
Conceitos fundamentais – Inércia, movimento de um corpo, variação do
movimento e suas conseqüências.
Conteúdos específicos:
• Quantidade de movimento e inércia, o papel da massa;
• A conservação do movimento;
• Variação da quantidade de movimento e impulso: 2a lei de Newton- a
idéia de forca;
• Conceito de equilíbrio e 3a Lei de Newton;
• Potencia;
• Movimentos retilíneos e curvilíneos;
• Gravitação universal;
• A energia e o principio da conservação da energia;
• Sistema oscilatório: movimentos periódicos, oscilações num sistema
massa mola, ondulatória, acústica;
• Movimentos dos fluidos: propriedades físicas da matéria, estados de
agregação, viscosidade dos fluidos, comportamento de superfícies e
interfaces, estrutura dos materiais;
• Introdução a sistemas caóticos.
2 A SÉRIE
Conteúdos estruturantes – Calor e entropia
Conceitos fundamentais – Temperatura e calor, reversibilidade e
irreversibilidade dos fenômenos físicos, a conservação de energia.
Conteúdos específicos:
• Temperatura e calor;
• Leis da termodinâmica: lei zero da termodinâmica, equilíbrio
térmico, propriedades termométricas, medidas de temperatura;
• 1alei da termodinâmica: idéia de calor como energia, sistemas
termométricos que realizam trabalho, a conservação da energia;
262
• 2alei da termodinâmica: maquinas térmicas, as idéias de entropia,
processos irreversíveis / reversíveis;
• 3alei da termometria: as hipóteses da sua formulação, o
comportamento da matéria nas proximidades de zero absoluto.
• As idéias da termodinâmica desenvolvidas no âmbito da Mecânica
Quântica e da Mecânica Estatística. A quantização da energia no
contexto da termodinâmica.
3 A SÉRIE
Conteúdos estruturantes- Eletro magnetismo.
Entidades fundamentais- Carga, pólos magnéticos e campos
Conceitos fundamentais- As quatro leis de Maxwell, a luz como onda
eletromagnética.
Conteúdos específicos:
• Conceitos de carga e pólos magnéticos;
• As leis de Maxwell: lei de Coulomb, Leis de Graus, Lei de Faraday Lei
de Ampere e Lei de Lenz.
• Campo elétrico e magnético, as linhas de campo;
• Força elétrica e magnética, força de lorentz.
• Circuitos elétricos e magnéticos: elementos do circuito, fontes de
energia num circuito;
• As ondas eletro magnéticas: a luz como onda eletromagnética;
• Propriedades da luz como uma onda e como uma partícula: a
dualidade onda – partícula;
• Óptica Física e Geométrica: a dualidade da matéria;
• As interações eletromagnéticas, a estrutura da matéria.
4 METODOLOGIA
263
Na disciplina de Física, os conceitos e fórmulas devem ser
apresentados de forma articulada com o mundo vivido pelos alunos,
privilegiando o desenvolvimento gradual da abstração, através de aulas
práticas de laboratório e de exemplos concretos.
A Física não existe sem a matemática, assim sendo, a linguagem
matemática tem que estar constantemente vinculada, para que os
significados tenham sentido físico. O aprendizado deve acontecer pela
construção do conhecimento e do diálogo construtivo.
O ensino de Física deve propiciar ao educando uma compreensão
melhor do mundo com a finalidade de uma formação de cidadania mais
adequada à realidade do mesmo. Para tal, é preciso que o ensino seja
contextualizado e integrado a vida dos educandos, ela deve explicar os
fenômenos que ocorrem dia-a-dia, através dos princípios gerais, afins de
que os mesmos possam compreender os seus significados.
Os conteúdos devem ser trabalhados de forma interdependente e
condicionados aos temas propostos, para que os educandos possam
desenvolver os objetivos desejados, estas necessidades devem ser
adquiridas através da apropriação dos conhecimentos desenvolvidos a
partir de suas realidades práticas e vivenciais. À medida que os objetivos
se desenvolvem possibilitam uma articulação com as outras áreas do
conhecimento, proporcionando, assim, ao ensino da Física uma nova
dimensão, isso quer dizer, promover um conhecimento contextualizado e
integrado a vida de cada educando, para que o mesmo se tornem agentes
de transformação, despertando-lhe o senso critico e reflexivo, visando
uma sociedade a qual valorize a diversidade humana e cultural bem como:
costumes, tradições preconceitos e idéias que dependem também dessa
origem, o que torna impossível moldá-las como se fossem iguais.
Nas aulas de Física serão utilizados recursos como filmes, livros,
revistas, periódicos, laboratórios. Quando se fizer necessárias visitas
técnicas a espaços onde a Física seja bastante empregada.
A inclusão refere-se a toda pessoa sujeita de direitos e para tanto a
escola estará aberta para receber e permitir a sua permanência, com
tratamento igualitário sem restrições de qualquer natureza, com
adequação dos professores e escola para que a inclusão aconteça,
formando-os cidadãos conscientes.
264
5 AVALIAÇÃO
A compreensão do mundo é o principal objeto do estudo da física, são
de suma importância os momentos de reflexão, portanto as avaliações
devem ser continuas priorizando os conhecimentos assistemáticos e
verificando a apropriação dos conhecimentos sistemáticos propostos no
decorrer do processo educativo.
O processo de avaliação do aluno pode ser descrito a partir da
observação continua da sala de aula, da produção de trabalhos na sala de
aula ou no laboratório, pesquisas realizadas, ou mesmo provas e testes
que sistematizem um determinado assunto.
Atrás da participação e presença em atividades desenvolvidas, deve-se
solicitar aos educadores que apresentem expectativas dos resultados,
expliquem os resultados obtidos e os comparem aos esperados, a
ampliação nesta participação está em solicitar aos educadores que
construam o experimento.
Os debates, entrevistas, pesquisas, filmes, proporcionando recursos
para torná-los agentes ativos e participativos de mundo vivenciado.
A avaliação deve estimular no educando, uma reflexão referente às
necessidades e dificuldades de seu dia-a-dia, buscando alternativas para
superá-las de maneira transformadora e educativa, tendo em vista sua
aprendizagem, seu sucesso e respeito humano.
6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
ANJOS, Ivan Gonçalves dos. Física. São Paulo: Editora Ibep.
SILVA, Djalma Nunes da. Serie novo ensino médio, volume único. 6a. Ed.
São Paulo: Editora Ática,2003;
BISCUOLA, Gualter José e MAIALI, André Cury. Física, volume único. 3a Ed.
São Paulo: Editora Saraiva, 2000;
BONJORNO, Regina Azenha, BONJORNO, José Roberto, Valter e RAMOS,
Ainton Marcico. Física Completa, volume único. São Paulo: Editora FTD,
2000;
265
ROCHA, José Fernando Machado. Origens das Idéias da Física. Salvador:
Edufiba, 2002;
GREF- Grupo de Reelaboração do Ensino de Física, Univercidade de São
Paulo. 7a ed. EDUSP, 2002.
266
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: GEOGRAFIA
ENSINO MÉDIO
CAMPO MOURÃO – PR
2006
267
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Com base nos estudos realizados sobre os documentos das
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, percebe-se que a geografia
passou por várias transformações. Da Geografia Tradicional para a
Geografia Crítica, que enfatizava o Marxismo, até a geografia atual que
nos faz repensar nossa prática pedagógica.
A geografia como ciência, ocupa-se de análise e estudo da formação
das diversas configurações espaciais, realizando, portanto, um estudo da
sociedade mediante a sua organização do espaço. Isto significa englobar
todo e qualquer espaço em que as condições naturais ou produzidas pelo
homem, levam a organização da vida em sociedade.
A geografia em si já é um saber interdisciplinar e abandonou a
algumas décadas a pretensiosa posição de se construir numa síntese, ou
seja, capaz de explicar o mundo sozinha, por isso busca a interatividade
com outras ciências, sem perder sua identidade.
O espaço e seu sujeito são constituídos por interação e seu estudo
deve ser por isso interdisciplinar. O conhecimento geográfico resulta de
um trabalho coletivo que envolve o conhecimento de outras áreas.
O Ensino Médio deve orientar a formação de um cidadão para
aprender a conhecer, a fazer, a conviver e aprender a ser. Deve-se buscar
um modo de transformar indivíduos em pleno exercício da cidadania. Ao
se identificar com seu lugar no mundo, o aluno pode estabelecer
comparações, perceber impasses, contradições e desafios do nível local e
global, aprimorando o educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento de autonomia intelectual do
pensamento crítico.
Portanto a verdadeira finalidade da geografia não é a de apenas
transmitir conhecimentos, contribuindo para o crescimento intelectual do
aluno, mas também relacionar os conhecimentos com sua vida, para que
nela se crie um alicerce de cidadania e conscientização para com o meio.
2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
268
i .exe
• Perceber na paisagem local e no lugar onde vivem, as diferentes
manifestações da natureza, sua apropriação e transformação pela ação
humana;
• Reconhecer que a sociedade e a natureza, possuem princípios e leis
próprias e que, o espaço geográfico resulta das interações entre elas,
historicamente definidas;
• Conhecer os referenciais espaciais de localização e orientação bem
como, as informações cartográficas sobre diferentes lugares;
• Compreender que a regionalização do mundo é resultado de relações
de poder entre os povos;
• Perceber que o espaço geográfico é resultado de um conjunto de
relações, estabelecendo comparações entre formas diferenciadas de
organização espacial;
• Compreender os sistemas econômicos que regem o mundo
contemporâneo, e como estes influenciam diretamente a vida de cada
indivíduo.
• Perceber que as ações e atitudes que cada um toma na vida cotidiana é
resultado de um intrínseco jogo de poderes existentes entre os povos.
• Enfatizar o estudo da geografia, tendo em vista as mudanças que estão
ocorrendo entendendo que o processo de globalização e regionalização
são frutos do sistema capitalista de produção que transforma o espaço
geográfico no mundo globalizado;
• Desenvolver nos alunos uma postura crítica diante de fatos e conceitos
local, regional, nacional, ambiental despertando-o para o exercício de
uma nova cidadania.
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, ESPECÍFICOS E
COMPLEMENTARES
1ª SÉRIE
a) Conteúdos Estruturantes
• A dimensão econômica da produção do/no espaço;
• Geopolítica;
269
• Dimensão socioambiental;
• Dinâmica cultural e demográfica.
b) Conteúdos específicos
A HISTÓRIA DA GEOGRAFIA
• História e evolução do pensamento geográfico;
• A geografia como conhecimento científico;
• A utilização da geografia;
REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
• orientação e localização;
• mapas;
• linguagem cartográfica e gráfica;
• fundamentação cartográfica.
NOÇÕES DE ASTRONOMIA
• a Terra e o Universo;
• Movimentos da Terra
NATUREZA/DINÂMICA E TRANSFORMAÇÃO
• Litosfera: estrutura da Terra; relevo (formação, transformação e tipos);
Solos; Geologia; Minerais;
• Hidrosfera: Hidrografia; Movimento e origem da água na Terra; Oceanos
e Mares.
• Atmosfera: Climas; Fenômenos e poluição.
• Biosfera: complexos vegetativos; biomas; ecossistemas; devastação e
poluição. Desenvolvimento sustentável.
SOCIOECONOMIA
• Atividades econômicas: atividades agrárias e os sistemas agrários;
ocupação do espaço pelas atividades agrárias; devastação e poluição
270
ambiental. Atividades industriais: origem, distribuição, ocupação do
espaço, impactos ambientais.
• População: fatores de crescimento, teorias demográficas, distribuição e
movimentação, diversidades.
• Urbanismo: urbanização, redes, hierarquia, ocupação dos espaços,
destruição e degradação ambiental, impactos ambientais.
b) Conteúdos Complementares
• CULTURA AFRO: Localização no mapa e pesquisa sobre a atualidade
de alguns países africanos.
• EDUCAÇÃO AMBIENTAL: As conseqüências da ação humana sobre a
poluição das águas do planeta.
• TECNOLOGIA EDUCACIONAL: Filme com uso do DVD e o Globo
Terrestre sobre sistema solar e os movimentos do Planeta Terra.
• AGENDA 21
2ª SÉRIE
a) Conteúdos Estruturantes
• A dimensão econômica da produção do/no espaço;
• Geopolítica;
• Dimensão socioambiental;
• Dinâmica cultural e demográfica.
b) Conteúdos Específicos
CONCEITOS GEOGRÁFICOS
• Lugar, espaço geográfico, paisagem, território.
CONTINENTES
• Formação, divisão política, aspectos naturais.
SISTEMAS ECONÔMICOS
271
• Capitalismo: características.
• Socialismo: características.
• Guerra Fria.
• Regionalização.
• Globalização.
• Blocos econômicos.
POPULAÇÃO
• Migrações.
• Xenofobia.
• Nacionalismo.
• Conflitos nacionais e internacionais.
ÁREAS DE CONFLITOS INTERNACIONAIS
• Oriente Médio.
• Europa
• Ásia
• América.
• África
• Oceania.
• Potências mundiais.
c) Conteúdos Complementares
• CULTURA AFRO: A segregação racial na África e nos EUA.
• EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Impactos ambientais no mundo globalizado.
• TECNOLOGIA EDUCACIONAL: Filme com uso do DVD sobre a
população da China.
• AGENDA 21
3ª SÉRIE
a) Conteúdos Estruturantes
• A dimensão econômica da produção do/no espaço;
272
• Geopolítica;
• Dimensão socioambiental;
• Dinâmica cultural e demográfica.
b) Conteúdos Específicos
O ESPAÇO BRASILEIRO
• Formação e expansão do território brasileiro;
• Caracterização do espaço brasileiro;
• Aspectos naturais do território brasileiro (clima, ecossistemas,
hidrografia, relevo) e outros;
• Aspectos econômicos do Brasil;
• População brasileira;
• Economia e meio ambiente.
• Regiões brasileiras.
c) Conteúdos Complementares
• CULTURA AFRO: A distribuição no espaço brasileiro da população afro-
descendente.
• EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Impactos ambientais ocorridos no Brasil.
• TECNOLOGIA EDUCACIONAL: Mapa e filme com uso do DVD sobre a
distribuição e a cultura da população nos complexos regionais
brasileiros
4 METODOLOGIA DE ENSINO
Buscando desenvolver uma visão geral das relações entre natureza
e sociedade e ampliar o universo de conhecimento dos alunos em relação
à Geografia, a metodologia utilizada dará a oportunidade ao aluno de
observar, descrever, comparar, interpretar, sintetizar, analisar
criticamente, assim como interar-se e refletir sobre os conhecimentos
adquiridos.
273
Para conseguir tais saberes, cabe ao professor ter uma postura
investigativa de pesquisa, recusando uma visão receptiva e reprodutiva de
mundo – não somente de sua parte, mas em conjunto com os alunos –
tendo em vista sua função enquanto agente transformador do ensino e da
escola e, em decorrência disso, da própria sociedade.
Estimular os alunos a opinarem, argumentarem e se posicionarem
diante de uma situação ou conhecimento colocado, como base essencial
para o exercício de sua cidadania.
A prática pedagógica escolar deve instrumentalizar o aluno para que
o mesmo exerça sua cidadania de forma plena. Os conteúdos da disciplina
de Geografia devem ser trabalhados de forma desafiadora, para que
levem o aluno a um trabalho mais independente, e que o mesmo se
reconheça como construtor do conhecimento e do espaço de forma geral.
O ensino de Geografia exige que o professor empreenda uma
educação que contemple a sua heterogeneidade, a diversidade, a
desigualdade e a complexidade do mundo atual em que a velocidade dos
deslocamentos de indivíduos, instituições e capitais é uma realidade.
A retomada do trabalho pedagógico por meio das teorias críticas da
educação da Geografia possibilita o ensino com base na análise e na
crítica das relações sócio-espaciais, nas diversas escalas geográficas, do
local ao global, retornando ao local.
Diante disso serão abordados de forma interdisciplinar, propiciando
a ampliação dos conhecimentos dos alunos e torná-los cientes de que, os
saberes científicos, filosóficos, sociológicos, políticos, culturais,
antropológicos se constituem, na realidade, um todo.
A inclusão refere-se a toda pessoa sujeita de direitos e para tanto a
escola estará aberta para receber e permitir a sua permanência, com
tratamento igualitário sem restrições de qualquer natureza, com
adequação dos professores e escola para que a inclusão aconteça,
formando-os cidadãos conscientes.
5 AVALIAÇÃO
A avaliação tem caráter investigativo, diagnóstico e processual,
sendo somatória e cumulativa levando em conta todo o processo de
274
aprendizagem do aluno, envolvendo todas as atividades teóricas e
práticas, independentes de suas limitações, pois a necessidade de
flexibilização na maneira de conduzir o conhecimento para que haja
apreensão pelo aluno.
O professor pode-se utilizar de várias formas de avaliação, tais
como: atividades escritas ou orais, pesquisas, trabalhos em grupo, leituras
e produções e análise de textos, análise de mapas, tabelas e gráficos,
debates, seminários, entrevistas, participação em projetos, tarefas de casa
e de sala, atividades cívicas, entre outras.
A recuperação da aprendizagem, como um dos aspectos de seu
desenvolvimento contínuo no qual o aluno, com aproveitamento
insuficiente, dispunha de condições que lhe possibilite a apreensão de
conteúdos básicos necessários, será feita com provas escritas de acordo
com os conteúdos trabalhados no bimestre, principalmente para aqueles
alunos que não obtiverem o rendimento mínimo em cada avaliação.
Para que a prática educativa seja eficaz e cumpra a que se propõe,
várias técnicas e recursos didáticos poderão ser utilizados, tais como:
leitura de textos diversos, produção de textos, colagens, fotografias, aulas
de campo, visitas a locais que estejam relacionados aos conteúdos
estudados, análise e construções de mapas, filmes, construções de
maquetes, jogos, pesquisas bibliográficas, pesquisas de campo,
confecções de cartazes, exposições, técnicas culturais, trabalhos em
equipe entre outros, utilizando-se dos recursos necessários para um bom
aprendizado como: retroprojetor, aparelhos de som, mapas, livros,
computador, biblioteca, televisão, DVD, quadro negro e outros.
Além disso, o processo de avaliação deve ser flexível, de modo a
atingir os alunos especiais, valorizando as habilidades individuais e
respeitando os limites de cada um para que a inclusão seja trabalhada de
maneira a propiciar o desenvolvimento potencial do educando incluso.
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Lúcia Marina e RIGOLIN, Tércio. Geografia. Editora Ática. 5ª
Edição. São Paulo, 2002.
275
MAGNOLI, Demétrio e Araujo, Regina. Geografia Geral e do Brasil -
Paisagem e Território. Editora Moderna. 2ª Edição. São Paulo, 2000.
MOREIRA, Igor. O Espaço Geográfico - Geografia Geral e do Brasil. Editora
Ática. 47ª edição. São Paulo, 2003.
SILVEIRA, Ieda. A Geografia da Gente. O Mundo em Rede, Teias
Econômicas e Geopolíticas. Editora Ática. 1ª Edição. São Paulo, 2003.
VESENTINE, José Willian. Geografia - Série Brasil. Editora Ática. 1ª edição.
São Paulo, 2003.
Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Médio – Versão
preliminar. Julho, 2006.
276
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: HISTÓRIA
ENSINO MÉDIO
CAMPO MOURÃO – PR
2006
277
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Na década de 70, o ensino de História era predominantemente
tradicional, seja pela valorização de alguns personagens como sujeitos da
história e de sua atuação em fatos políticos, seja pela abordagem dos
conteúdos históricos de forma factual e linear. A prática do professor era
marcada pelas aulas expositivas, a partir das quais cabia aos alunos, a
memorização e a repetição do que era ensinado como verdade.
Posteriormente, na segunda metade da década de 80 e no início dos
anos de 90, cresceram os debates em torno das reformas democráticas na
área educacional, repercutindo nas novas propostas do ensino de História.
Essa discussão entre educadores e outros setores da sociedade foi
resultado da restauração das liberdades individuais e coletivas no país.
A produção dos livros didáticos e para-didáticos procurou incorporar
a nova historiografia e, em alguns casos chegou a ditar os currículos.
No Paraná, houve também uma tentativa de aproximação da
produção acadêmica de História com o Ensino desta disciplina no 1º grau,
fundamentada na pedagogia histórico-crítica, por meio do currículo básico
para a escola pública do Estado do Paraná (1990). Essa proposta de
renovação do Ensino de História tinha como pressupostos teóricos a
historiografia social, pautada no materialismo dialético, indicando alguns
elementos da Nova História.
Em princípio, destaca-se que as diretrizes curriculares que agora se
apresentam, recusam uma concepção de História como verdade pronta e
definitiva vinculada a uma determinada vertente, sem diálogo com outras
vertentes, pois não se pode admitir que o ensino de História seja marcado
pelo dogmatismo e pela ortodoxia.
A História tem como objeto de estudos os processos históricos
relativos às ações e relações humanas praticadas no tempo, bem como os
sentidos que os sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência
dessas ações. Já as relações humanas produzidas por estas ações podem
ser definidas como estrutura sócio-históricas ou seja, são as formas de
agir, de pensar ou de raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir,
portanto, de se relacionar social, cultural e politicamente.
278
No que se refere aos fundamentos teórico-metodológicos da
disciplina de História foi levantada a relação do ensino de História com a
formação de uma democracia radical por meio da construção do
conhecimento histórico caracterizado a partir do domínio da especificidade
da disciplina por parte do professor, aplicando-a de forma adequada ao
Ensino médio, viabilizando a prática em sala de aula da produção do
conhecimento através da pesquisa continuada, tendo como construtores
do saber histórico, os alunos e os professores, identificando-os assim,
como sujeitos históricos.
Portanto, percebe-se aqui, a necessidade da valorização dos sujeitos
históricos não somente como objetos de análise historiográfica, mas como
agentes que buscam a construção do conhecimento através da reflexão
teórica e, portanto, da produção conceitual, de sua prática vivencial e
investigativa no universo escolar.
2 OBJETIVOS
• Adquirir conhecimento das estruturas básicas da vida social,
econômica, política e cultural dos diferentes povos, fundamental para a
compreensão de qualquer acontecimento histórico do passado ou do
presente da humanidade, desenvolvendo sua capacidade de análise,
espírito crítico e exercício pleno da cidadania.
• Construir a identidade social e individual do aluno e com gerações
passadas na produção do conhecimento.
• Aprender o seu papel como sujeito e produtor da história.
• Extrair informações das diversas fontes e documentos e interpretá-los.
• Identificar o movimento de ruptura e continuidade no processo
histórico.
• Comparar problemáticas atuais e de outros tempos.
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, ESPECÍFICOS E
COMPLEMENTARES
a) Conteúdos Estruturantes e Específicos
279
1ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS
COMPLEMENTARESRELAÇÕES DE TRABALHO • Conceito de trabalho
• O mundo do trabalho em
diferentes sociedades
• Estudo de documentos
• Procel – energia.
• Educação Ambiental.
• Currículo Inclusivo
• Educação FiscalRELAÇÕES DE PODER • O estado nos mundos
Antigo e Medieval
• Estado e as relações de
poder: formação dos
estados nacionais
• Estudo de documentos
• Estudos de textos
• Pesquisas
• Debates
• Procel – energia.
• Educação Ambiental.
• Currículo Inclusivo
• Educação FiscalRELAÇÕES CULTURAIS • As cidades na História
• Relações culturais nas
sociedades gregas e
romanas na Antigüidade:
mulheres, plebeu e
escravos
• Relações culturais na
sociedade medieval
européia: camponeses,
artesãos, mulheres,
hereges e doentes.
• Estudo de documentos
• Produção de textos
• Análise de documentos
• Procel – energia.
• Educação Ambiental.
• Currículo Inclusivo
• Educação Fiscal
2ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS
COMPLEMENTARESRELAÇÕES DE TRABALHO • A construção do trabalho
assalariado
• Transição do trabalho
escravo para o trabalho
livre: a mão-de-obra no
contexto de consolidação
do capitalismo nas
sociedades: brasileira e
estadunidense.
• Estudo de documentos
• Procel – energia.
• Educação Ambiental.
• Currículo Inclusivo
• Educação Fiscal
280
• Cultura afro-brasileiraRELAÇÕES DE PODER • Relações de poder e
violência no Estado
• Estudo de documentos
• Estudos de textos
• Pesquisas
• Debates
• Procel – energia.
• Educação Ambiental.
• Currículo Inclusivo
• Educação FiscalRELAÇÕES CULTURAIS • Movimentos sociais,
políticos, culturais e
religiosos na sociedade
moderna
• Urbanização e
industrialização no
século XIX.
• Cultura afro-brasileira
• Estudo de documentos
• Produção de textos
• Análise de documentos
• Interpretação de figuras
• Procel – energia.
• Educação Ambiental.
• Currículo Inclusivo
• Educação Fiscal
3ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS
COMPLEMENTARESRELAÇÕES DE TRABALHO • Relações de dominação e
resistência no mundo do
trabalho contemporânea
(séc. XVIII e XIX)
• Urbanização e
industrialização no Brasil
• O trabalho na sociedade
contemporânea
• Estudo de documentos
• Procel – energia.
• Educação Ambiental.
• Currículo Inclusivo.
• Educação Fiscal
RELAÇÕES DE PODER • O Estado imperialista e
sua crise
• Urbanização e
industrialização no
Paraná
• Estudo de documentos
• Estudos de textos
• Pesquisas
• Debates
• Procel – energia.
• Educação Ambiental.
• Currículo Inclusivo.
• Educação Fiscal
281
RELAÇÕES CULTURAIS • Movimentos sociais
políticos e culturais na
sociedade
contemporânea: é
proibido proibir?
• Urbanização e
industrialização na
sociedade
contemporânea
• Estudo de documentos
• Produção de textos
• Análise de documentos
• Procel – energia.
• Educação Ambiental.
• Currículo Inclusivo.
• Educação Fiscal
4 METODOLOGIA DE ENSINO
O professor será o mediador do ensino e aprendizagem para que o
aluno assim aprenda a aprender, a conviver, a ser, desenvolvendo espírito
crítico, contestado e que saiba respeitar opiniões de terceiros, para um
crescimento geral, enquanto cidadão.
No processo de construção do conhecimento histórico deve se
relevar como objeto de estudos os processos históricos relativos às ações
e as relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os
sujeitos deram às mesmas de forma consciente ou não, problematizando o
passado e fazendo buscar respostas as indagações contemplando as
diversidades das experiências do educando dentro da sua realidade
política, econômico-social e cultural.
Assim, as aulas serão desenvolvidas e dinamizadas através dos
vários recursos pedagógicos para que o ensino-aprendizagem alcancem os
objetivos propostos, através de aulas expositivas, debates, círculo de
estudos, sínteses em finais de aula, trabalhos e apresentações, individuais
e/ou coletivas, contextualização, resumos, análises críticas, interpretações
de figuras ilustrativas, realização de tarefas, observações e mesmo
atividades propostas pelos alunos, pesquisas em jornais, revistas,
interpretação de músicas e poesias, vídeos, consultas a autores diversos e
para-didáticos, trabalhos com mosaicos, maquetes, leitura de textos
ilustrativos, artes, discussão sobre imagens de abertura e análise de
textos, aproveitamento dos contextos da mídia, de época ou não, leituras
282
complementares e do livro didático quando o aluno será levado a
desenvolver sua criticidade.
A inclusão refere-se a toda pessoa sujeita de direitos e para tanto a
escola estará aberta para receber e permitir a sua permanência, com
tratamento igualitário sem restrições de qualquer natureza, com
adequação dos professores e escola para que a inclusão aconteça,
formando-o cidadão consciente.
5 AVALIAÇÃO
A avaliação integra o processo de ensino-aprendizagem permeando
o conjunto das ações pedagógicas, não tendo caráter classificatório, sendo
assim, a avaliação será assumida como instrumento de compreensão da
aprendizagem do aluno, tendo em vista, como saber tomar decisões
suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de
aprendizagem.
Avaliação tem como finalidade dar uma resposta ao professor e ao
aluno sobre o conteúdo aplicado e seu desenvolvimento. Tanto o professor
quanto os alunos poderão revisitar as práticas desenvolvidas até então
para identificar lacunas no processo de ensino e aprendizagem, bem como
planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das
dificuldades constatadas.
Para que a avaliação diagnóstica seja contínua, faz-se necessário
que sejam realizadas a partir do diálogo entre alunos e professores,
envolvendo questões relativas aos critérios adotados, a função da
avaliação e a necessidade de tomada de decisões a partir do que foi
constatado, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a
avaliação poderão ser compreendidos como um fenômeno compartilhado,
que se dará de modo contínuo, processual e diversificado, permitindo uma
análise crítica das práticas que podem ser constantemente retomadas e
reorganizadas pelo professor e pelos alunos.
Propondo uma maior participação dos alunos no processo avaliativo,
ampliando assim as práticas avaliativas para todos os envolvidos. No
entanto, caberá ao professor planejar situações diferenciadas de
avaliação.
283
O professor deve se utilizar de diferentes atividades como: leitura,
interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos
históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas,
sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre
outras.
A avaliação deve contemplar os alunos com necessidades especiais
por que ela respeita o nível de apreensão do conhecimento de cada um.
Tendo como referência os conteúdos de História que efetivamente
foram tratados em sala de aula e que são essenciais para o
desenvolvimento da consciência histórica, sendo indicativos que poderão
ser enriquecidos para orientar o planejamento das práticas pedagógicas
avaliativas e a elaboração dos instrumentos avaliativos em consonância
com estas diretrizes. Apresenta-se a seguir alguns apontamentos a serem
observados pelo professor que permitam analisar se:
os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados pelos
alunos;
o conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo das
diferentes dimensões e contextos históricos propostos para este nível de
ensino;
os alunos empregam os conceitos históricos para analisar diferentes
contextos históricos;
compreendem a História como prática social, da qual participam
como sujeitos históricos do seu tempo;
analisam as diferentes conjunturas históricas, a partir das
dimensões econômico-social, política e cultural;
compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base
em um método, da problematização de diferentes fontes documentais, a
partir das quais o pesquisador produz a narrativa histórica;
explicita o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e
econômica, a partir do conhecimento dos processos históricos que os
constituíram;
compreende que a produção do conhecimento histórico pode
validar, refutar ou complementar a produção historiográfica já existente.
284
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MACEDO, José Rivair, OLIVEIRA, Mariley W. Uma História em construção.
Ed. do Brasil S/A. V. 1,2,3,4. São Paulo, 1996.
ARRUDA, José Jobson de A. PILLETTI, Nelson. Toda a História. Ed Ática 12ª
ed. 1ª impressão. São Paulo, 2003.
AZEVEDO, Gislaine, SERIEACOPI, Reinaldo. História, Série Brasil. Ed. Ática.
1ª impressão, São Paulo, 2005.
FIGUEIRA, Divalte Garcia. História. Ed. Ática, 5ª ed. São Paulo, 2005.
PAZZINATO, Alceu L. Senise, Maria Helena V. História Moderna e
Contemporânea. 14ª Ed. 3ª impressão, Ed. Ática, São Paulo, 2003.
SCHIMIDT, Mario. Nova História, crítica do Brasil. Ensino Médio. Ed. Nova
Geração. São Paulo, 1998.
FREIRE, Gilberto. CASA GRANDE E SENZALA Sobrados e Mucambos. Global,
ed. 15ª, Ed. São Paulo, 2004.
REZENDE, Antonio Paulo, DIDIER, Maria Tereza. Construção da
modernidade – O Brasil colônia e o mundo moderno. Atual Editora, São
Paulo, 1997.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora & CAINELLI, Marlene. Ensinar História. Ed.
Scipione, 2005. 1ª Ed. São Paulo.
285
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA
ENSINO MÉDIO
CAMPO MOURÃO – PR
286
2006
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A preocupação com a Língua Portuguesa e com a formação dos
professores constitui um fato recente. Soma-se a isso, a
contemporaneidade do fato de a nação brasileira tornar a língua como
elemento identificador.
Segundo Villalta (1997, p. 351), nos primórdios, o ensino da Língua
Portuguesa era eloqüente, retórico, imitativo, elitista e ornamental.
Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o
ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo
da Língua Portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das
disciplinas Gramática, Retórica e Poética, abrangendo, esta última, a
Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo gramatical ganhou a
denominação de Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, por decreto
imperial, o cargo de Professor de Português.
O ensino da Língua Portuguesa passou por um processo de
democratização com a conseqüente multiplicação de alunos, de condições
escolares e pedagógicas e das necessidades e exigências culturais que
passaram a ser outras.
A disciplina de Português, com a Lei 5692/71, passou a denominar-
se, no primeiro grau., Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras
séries) e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries),
basendo-se, principalmente, nos estudos de Jakobson, referentes à teoria
da comunicação – a linguagem centrada ora no emissor, ora no receptor.
Em decorrência disso, a Gramática deixa de ser o enfoque principal do
ensino de língua e a teoria da comunicação torna-se o referencial. Apesar
de toda essa nomenclatura, o ensino estruturalista persiste.
Somente na década de 70, é que os estudos lingüísticos, centrados
no texto e na interação social das práticas discursivas (Bakhtin), e as
novas concepções sobre a aquisição da língua materna chegaram ao
Brasil, tomando corpo apenas na década de 80.
A partir dessa década, os estudos lingüísticos mobilizaram os
professores para a discussão e o repensar sobre o ensino da língua
materna e para a reflexão sobre o trabalho realizado por eles nas salas de
287
aula. Contribuições muito importantes foram a dos estudiosos: João
Wanderley Geraldi, Sírio Possenti, Percival Leme Britto que tratam do
estudo sobre a Língua Portuguesa, Lingüística e o Ensino da Língua
Materna.
Quanto ao ensino da literatura, inicialmente, constituía-se somente
como modelo (valorização da leitura das obras inclusas no cânone
literário) a ser seguido para as atividades que envolvessem o estudo
gramatical, além de servir de estratagema para que se transmitissem os
valores éticos, morais, religiosos, cívicos ali contidos. Exercícios quanto
aos elementos da narrativa (personagem, espaço, tempo, foco narrativo,
clímax...) eram propostos aos alunos, sem nenhuma discussão sobre a
apreciação por parte dele da obra.
A partir dos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao então 2º
grau, com abordagens estruturalistas (tais como, identificar as rimas em
um texto poético, classificá-las, escandir versos – linhas poéticas, contar
as estrofes...). Enfim, esse estudo retirava a imensa beleza de um texto
poético, com sua linguagem conotativa, que é capaz de levar o aluno a se
interessar por esse gênero textual, tornando-se, desse modo, o sujeito no
processo de ensino-aprendizagem. Esse estudo, além de estruturalista,
era historiográfico, delimitando-se à localização de nascimento do escritor
e o aluno, ainda, devia elencar as obras escritas por determinado autor,
além de classificá-lo em apenas um estilo de época. Assim, o escritor não
poderia ser classificado como romântico e moderno simultaneamente.
Embora, os livros didáticos procurem perpetuar esse estudo literário,
em que se valorizem os escritores pertencentes ao cânome, excluindo,
definitivamente um Luís Gama, um Leminsk; muitos professores têm
procurado modificar esse panorama do ensino lingüístico e literário,
através do estudo de pensadores contemporâneos como Deleuze,
Foucault, Derrida, Roland Barthes, Antonio Cândido e tantos outros.
CONCEPÇÃO DE SUJEITO
Pode-se salientar que as atividades humanas são consideradas,
sempre, como mediadas simbolicamente. Além disso, tem-se que, se é
288
pelas atividades de linguagem que o homem se constitui sujeito, só por
intermédio delas é que tem condições de refletir sobre si mesmo. Pode-se
ainda dizer que, por meio das atividades de compreensão e produção de
textos, o sujeito desenvolve uma relação íntima com a leitura - escrita –
fala de si mesmo e do mundo que o rodeia, o que viabiliza uma nova
significação para seus processos subjetivos.
Um outro ponto essencial, é o de que, sendo a linguagem uma
capacidade humama de simbolizar e de interagir e, por essa via, condição
para que se construam as realidades, não se pode dizer que entre os
signos que constituem os diferentes sistemas semióticos e o mundo haja
de fato uma relação direta. Assume-se, portanto, o pressuposto de que as
relações entre mundo e linguagem são convencionais, nascem das
demandas das sociedades e de seus grupos sociais, e das transformações
pelas quais passam em razão de novos usos, que emergem de novas
demandas.
Daí se poder depreender um outro princípio, o de que os
conhecimentos são elaborados sempre, por formas de linguagem, sendo
fruto de ações intersubjetivas, geradas em atividades coletivas, pelas
quais as ações dos sujeitos são reguladas por outros sujeitos. Seguindo
esse raciocínio pode-se concluir também, que o processo de
desenvolvimento do sujeito está imbricado em seu processo de
socialização. Dito de outro modo, é na interação em diferentes instituições
sociais ( a família, o grupo de amigos, as comunidades de bairro, as
igrejas, a escola, o trabalho, as associações e outras) que o sujeito
aprende e apreende as formas de funcionamento da língua e os modos de
manifestação da linguagem; ao fazê-lo vai construindo seus
conhecimentos relativos aos usos da língua e da linguagem em diferentes
situações. Também nessas instâncias sociais o sujeito constrói um
conjunto de representações sobre o que são os sistemas semióticos, o que
são as variações de uso da língua e da linguagem, bem como qual seu
valor social.
Em síntese, por ser uma atividade de natureza ao mesmo tempo
social e cognitiva, pode-se dizer que toda e qualquer situação de interação
é co-construída entre os sujeitos. Pode-se ainda complementar dizendo
que, como somos sujeitos cujas experiências se constroem num espaço
289
social e num tempo histórico, as nossas atividades de uso da língua e da
linguagem, que assumem propósitos distintos e, conseqüentemente,
diferentes configurações, são sempre marcadas pelo contexto social e
histórico. Mas o fato de que tais atividades recebam seu significado e seus
sentidos singulares em relação aos contextos mais imediatos em que
ocorrem e ao contexto social e histórico mais amplo não elimina a nossa
condição para agir e transformar essa história, para ressignificá-la, enfim.
Do que foi dito até o momento, pode-se concluir que desse ponto de
vista, a língua é uma das formas de manifestação da linguagem, é um
entre o sistema semiótico construídos histórica e socialmente pelo
homem. Assim, o homem, em suas práticas orais e escritas de interação,
recorre ao sistema lingüístico – com suas regras fonológicas,
morfológicas, sintáticas, semânticas e com seu léxico. Cabe assinalar que,
sendo porém, uma atividades de construção de sentidos, a interação –
seja aquela que se dá pelas práticas da oralidade ou intermediada por
textos escritos – envolve ações simbólicas ( isto é, mediadas por signos),
que não são exclusivamente lingüísticas, já que há um conjunto de
conhecimentos que contribuem para a sua elaboração. Nesse conjunto de
conhecimentos, há tanto os relativos à própria língua como os referentes à
outros sistemas semióticos envolvidos no texto, os quais – decorrentes do
desenvolvimento das tecnologias, fruto de mudanças também sistêmicas
nos grupos sociais – são construídos e apropriados pelos sujeitos. Além
desses, devem ser também considerados os conhecimentos sobre as
formas pelas quais se estabelecem relações entre sujeitos sociais e, ainda,
conhecimentos sobre os modos de conceber o mundo, ligados aos grupos
sociais dos quais participamos ou com os quais interagimos.
É por essa razão que não se pode dizer que o sentido de um texto já
está dado pelos recursos lingüísticos pelos quais esse texto é construído.
Afinal, o sentido atribuído às formas simbólicas está relacionado aos usos
que os grupos fazem dos sistemas nos quais elas se encontram; portanto
é variável, assim como são distintos os grupos sociais. Mas o sentido
também está relacionado ao contexto efetivo em que se dá a interação, à
singularidade de seus participantes, às suas demandas, a seus propósitos,
aos papéis sociais nos quais eles se colocam. Em suma, pode-se dizer que
290
o sentido é indeterminado, surge como efeito de um trabalho realizado
pelos sujeitos.
CONCEPÇÃO DE TEXTO
A unidade básica da linguagem verbal é o texto, compreendido
como a fala e o discurso que se produz, e a função comunicativa, o
principal eixo de sua atualização e a razão do ato lingüístico. O aluno deve
ser considerado como produtor de textos, aquele que pode ser entendido
pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O texto só
existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural, único em
cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o
produzem e entre os outros textos que o compõem. O homem visto como
um texto que constrói texto. (PCNEM, p. 139)
CONCEPÇÃO DE ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
Uma abordagem interacionista o aluno é o sujeito do processo
ensino-aprendizagem e o professor, mediador desse processo.
Como sujeito, o aluno será capaz de: ampliar o uso das linguagens
verbais e não verbais ( isso é feito através do contato direto com os mais
diferentes gêneros textuais); levantar hipóteses sobre as condições
contextuais e estruturais em que os seus e outros textos são produzidos,
oralmente e/ou por escrito (através das atividades epilingüísticas); realizar
análises lingüísticas; refletir, construir, levantar hipóteses, a partir da
leitura e da escrita de diferentes textos (esses textos podem ser
produzidos pelo próprio aluno e/ou por outros da mesma sala ou de salas
diferentes, da mesma série e/ou de séries diferentes – alunos da 5ª série
lêem textos dos da 6ª, alunos de 7ª série lêem textos dos da 8ª; organizar
textos escritos – seus e/ou de seus colegas; compreender o que é um bom
texto, como é organizado, como os elementos gramaticais, na sua função
real no interior do texto, ligam palavras, frases, parágrafos, retomando ou
avançando idéias defendidas pelo autor. (elementos de coesão);
apresentar a noção de unidade temática e de unidade estrutural,
entendendo como um mesmo assunto é organizado e como as idéias e as
partes do texto são costuradas (aqui, também são os elementos de
coesão), garantindo a interação verbal ( proposta por Bakhtin).
291
A despeito das especificidades envolvidas na produção, na recepção
e na circulação de diferentes textos, bem como dos eventuais conflitos e
mal- entendidos entre os interlocutores, tais estudos de Bakhtin defendem
que todo e qualquer texto se constrói na interação. Isso porque assumem
alguns princípios comuns no que toca ao modo de conceber a relação
entre homem e linguagem, homem e homem, homem e mundo. Sem
procurar esgotar tais princípios, pode se dizer que o mais geral deles é o
de que é pela linguagem que o homem se constitui sujeito. Os efeitos
desse princípio para a compreensão do processo de aquisição e
desenvolvimento da linguagem são perceptíveis em vários aspectos.
O fato é que essa abordagem tem aproximado estudiosos que
buscam compreender os fundamentos biológicos da linguagem e os que
focalizam os aspectos sociais implicados no funcionamento do sistemas
semióticos. Ao estudar o processo de desenvolvimento e o próprio
funcionamento da língua e da linguagem, tais estudos consideram as
relações entre os processos cognitivos, ou intrapsicológicos, e os
processos sociais ou interpsicológicos.
O ensino de Literatura visa, sobretudo, ao cumprimento do inciso III
dos objetivos estabelecidos para o Ensino Médio pela referida lei. Nesse
sentido, consideramos pertinente citar as palavras de Antonio Cândido
sobre a Literatura como fator indispensável de humanização:
“Entendo aqui por humanização... o processo que confirma no
homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da
reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para como o próximo, o
afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da
vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos
seres, o cultivo do amor. A literatura desenvolve em nós a quota de
humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos
para a natureza, a sociedade, o semelhante”
(Cândido, 1995, p. 249).
2 OBJETIVOS
• Trabalhar com a oralidade, que é uma atividade muita rica e com
muitos caminhos, desenvolvendo debates, discussões, transmissão de
292
informações, exposição individual, contação de histórias, declamação
de poemas, representação teatral de filmes.
• Propiciar o contato do aluno com uma ampla variedade de textos e
desenvolver a criticidade quanto à leitura, levando o aluno a perceber o
sujeito presente nos textos (verbais e não verbais), além de contribuir
para sua familiarização produzindo textos em diferentes práticas
sociais.
• Escrever através das mais diferentes modalidades, levando em conta
as formas entre o uso e o aprendizado da língua, a rapidez das
mudanças acontecidas no meio social que pede aos professores uma
mudança na sua própria ação pedagógica, diversidade para se atender
às necessidades dos alunos e ao seu ritmo de aprendizado.
• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso,
sabendoadequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as
intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e
posicionando-se diante dos mesmos.
• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas
por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus
objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o
contexto de produção/leitura.
• Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o
gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais
empregados na sua organização.
• Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando
através da literatura a constituição de um espaço dialógico que permita
a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e
da escrita.
É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles
decorrentes supõem um processo longitudial de ensino e aprendizagem
que, por meio da inserção e participação dos alunos em processos
interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na alfabetização,
consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota no
período escolar, mas se estende por toda a sua vida.
293
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, ESPECÍFICOS E
COMPLEMENTARES
a) Conteúdos Estruturantes e Específicos
Os conteúdos estruturantes fundam-se em três eixos: oralidade,
leitura e escrita.
Diante das dificuldades reais na leitura, e portanto na compreensão,
na interpretação e na valoração de um texto, parece conveniente propor
aos alunos alguns procedimentos gerais de leitura, relacionados sobretudo
aos seus níveis micro, macro e superestrutural:
• buscar apoio no significado de palavras conhecidas e inferir o das
conhecidas;
• fazer relações entre os significados das palavras para construir
proposições;
• reconhecer o que é novo e o que já está dado em cada proposição e
conectar as proposições entre si;
• construir um significado global, a partir do entendimento da função das
partes do texto (simples ou complexo; particular ou geral; relevante ou
indispensável);
• organizar as idéias globais num esquema coerente, concebendo o texto
como: uma resposta a um problema; uma explicação e uma
argumentação sobre uma tese; um contraste ou uma analogia entre
dois ou mais fenômenos; uma descrição; uma seqüência de
acontecimentos;
• articular as idéias do texto com aquilo que já se sabe;
• perguntar-se sobre o processo de leitura e seus resultados.
Como os textos ganham materialidade por meio dos gêneros, parece
útil propor que os alunos do Ensino Médio dominem certos procedimentos
relativos às características de gêneros específicos, conforme sugerem
as Matrizes Curriculares de Referência do Saeb:
• reconhecer características típicas de uma narrativa ficcional (narrador,
personagens, espaço, tempo, conflito, desfecho);
294
• reconhecer recursos prosódicos freqüentes em um texto poético (rima,
ritmo, assonância, aliteração, onomatopéia);
• reconhecer características típicas de um texto de análise ou opinião
(tese, argumento, contra-argumento, conclusão) bem como analisar a
estratégia argumentativa do autor;
• reconhecer características típicas de um texto informativo (tópico e
hierarquia de informação, exemplificação, analogia).
Abaixo elencamos os conteúdos estruturantes das três séries do Ensino
Médio, no entanto, é importante frisar que a escolha deste ou daquele
conteúdo, nesta ou naquela série, vai depender dos conteúdos prévios e
do desenvolvimento cognitivo e lingüístico dos alunos, bem como das
possibilidades de reflexão que cada texto oferece. Cabe, ainda, ao
professor tornar esses conteúdos flexíveis, não se detendo a um estudo
literário estanque, em que as obras devam ser classificadas em
determinado estilo de época, não sendo necessário que seu estudo seja
seqüencial.
1ª SÉRIE
• História da língua
• Elementos da Comunicação
• Funções da linguagem
• Teoria literária
• Texto literário e não literário
• Gêneros literários
• Fonética e Fonologia
• Acentuação Gráfica
• Leitura de contos e crônicas
• Estrutura do conto, produção e reestruturação
• Poesia – elementos da teoria literária na poesia
• Estrutura e formação de palavras
• Ortografia
295
• Trovadorismo
• Humanismo
• Filmes – “Rei Artur” e “As Brumas de Avelon”
• Literatura de informação
• Classicismo
• Barroco
• Poesias e sonetos
• Sermões
• Pontuação
• Resenha Literária
• Resumo
• Morfologia (introdução)
• Arcadismo
• Produção de texto narrativo (contos e crônicas)
• Filmes – “Romance reportagem” e “Cidade de Deus”
• Livro – “Um sonho no carroço de abacate”
• Estrutura do texto argumentativo
• Cartas argumentativas
2ª SÉRIE
• Romantismo – em Portugal e no Brasil (autores, obras e características)
• Estrutura do texto narrativo
• Produção de texto narrativo
• Tipologia Textual
• Produção de Paródias – “Canção do Exílio”
• Substantivo
• Adjetivo
• Leitura dos Clássicos do Estilo Romântico
• Filme – “O Guarani”
296
• Artigo
• Numeral
• Pronome
• Romantismo poesia – I, II e III Gerações (autores, obras e
características)
• Seminários com resumo, análise e resenha das obras da prosa
romântica
• Texto descritivo
• Realismo e Naturalismo (autores, obras e características)
• Realismo em Portugal (autores, obras e características)
• Ficção regionalista
• Filme – “Brás Cubas”
• Seminário sobre Machado de Assis (obras e características)
• Produção de texto argumentativo
• Verbos
• Parnasianismo (autores, obras e características)
• Simbolismo (autores, obras e características)
• Produção de textos argumentativos
• Análise de poemas
• Conjunção
• Interjeição
• Advérbio
• Preposição
• Colocação Pronominal
3ª SÉRIE
• Termos essenciais da oração
• Período simples e composto
297
• Orações coordenadas
• Leituras de obras contemporâneas
• Pré-modernismo (autores, obras e características)
• Filme “Canudos”
• Produção de texto argumentativo
• Vanguardas européias
• Contexto do Modernismo
• Semana da Arte Moderna (características, manifestos e revistas)
• Geração de 1922 – Modernismo (autores, obras e características)
• Geração de 1930 – Modernismo (autores, obras e características)
• Período composto por coordenação e subordinação
• Produção de textos argumentativos
• Resenha, análise e síntese oral e escrita das obras do Modernismo
• Modernismo – “ Geração de 1945”
• Prosa (autores, obras e características)
• Leitura das obras do período
• Poesia Contemporânea
• Concretismo
• Neoconcretismo
• Poema Práxis
• Pontuação
• Concordância Verbal e Nominal
• Texto Argumentativo
• Editorial
• Textos Jornalísticos
• Contos e crônicas – leitura e análise
• Poesia contemporânea – anos 70 (autores, obras e características)
• Conto contemporâneo (autores, obras e características)
• Romance contemporâneo (autores, obras e características)
298
• Leitura, resenha e análise oral e escrita das obras do período
• Crônicas contemporâneas (autores, obras e características)
• Tropicalismo (autores, obras e características)
• Pós-modernismo (autores, obras e características)
• Dificuldades ortográficas
• Resenhas sínteses
• Filmes referentes à época.
b) Conteúdos Complementares
Participar, de acordo com suas potencialidades, de todas as
atividades desenvolvidas nos projetos da Escola.
4 METODOLOGIA DE ENSINO
A Metodologia deve priorizar a prática da oralidade, da leitura, da
escrita e da análise lingüística.
Oralidade
De acordo com Marcuschi (2001), a oralidade é vista como uma
“prática social interativa” utilizado em momentos de comunicação através
de vários gêneros e formas com fundamentação na realidade sonora. Ela
parte da informalidade para a formalidade em situações de uso diversas.
Dessa forma, é importante valorizar a história cultural do aluno, que
passa a ser sujeito. Para que isso aconteça, são desenvolvidas atividades
que favoreçam o desenvolvimento das habilidades de ouvir e de falar, tais
como:
apresentação de temas variados: histórias de família, da●
comunidade, um filme, um livro e outros;
depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo●
próprio aluno ou pessoas de seu convívio;
uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender●
opções tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas,
apresentar resumos, expor programações, dar avisos, fazer convites e
outros;
299
confronto entre os mesmos níveis de registros de forma a●
constatar as similaridades e diferenças entre as modalidades oral e
escrita;
relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática;●
debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que●
possibilitem o desenvolvimento da argumentação;
análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de●
gravações para serem ouvidas, transcritas a analisadas, observando-se as
pausas, hesitações, truncamentos, mudanças de construção textual,
descontinuidade do discurso, grau de formalidade, comparação com
outros textos e outros;
Nessas e em outras atividades que envolvem o discurso oral, duas
questões devem ser enfatizadas:
1) Embora a modalidade oral e a modalidade escrita da língua
apresentem similaridades e mútuas influências, têm também
diferenças que precisam ser refletidas: a fala é, em geral, não-
planejada, fragmentária, incompleta, pouco elaborada e
apresenta comumente frases curtas, simples ou coordenadas,
além do fato de a interação dar-se face-a-face e vir
complementada com recursos extra-lingüísticos; já a escrita é
planejada, não-fragmentária, completa, elaborada e tem
predominância de frases complexas e subordinadas (KOCH,
1995).
2) O saber ouvir, escutar com atenção e respeito os mais diferentes
tipos de interlocutores é fundamental. Se não houver ouvinte, a
interação não acontece. Logo, é preciso desenvolver a
sensibilidade de saber ouvir o outro, o que favorece, inclusive, a
convivência social.
Leitura
Ver a leitura como uma prática consistente do leitor perante a
realidade, visando a formação de leitores.
Através da leitura, o aluno será capaz de identificar as várias
informações, conhecimentos, opiniões, socializando-os na turma,
refletindo sobre elas, e conseqüentemente, ampliando o sentido sobre o
300
que foi lido, não se limitando apenas à leitura dos livros didáticos. O
próprio aluno é quem seleciona os livros para a leitura, de acordo com a
sua própria preferência. Por isso é que a visita à biblioteca da escola ou de
outros lugares deve ser freqüente. Tudo isso, agendado com antecedência,
para que se for preciso a saída do aluno da escola, seus responsáveis
deverão tomar ciência e autorizar essa saída.
Essa seleção poderá, ainda, ser realizada da seguinte forma: cercar
os alunos de livros que possam se folheados, selecionados e levados para
casa; proporcionar um ambiente iluminado e atrativo; organizar
exposições de livros; ler trechos de obras e expô-las em cartazes; produzir,
com os alunos, um quadro de avisos sobre o prazer de ler, ilustrado com
seus temas preferidos; leitura oral, desde poemas até histórias prediletas;
o professor pode, ainda, contar sobre suas experiência de leitura e pedir
para que os alunos façam o mesmo; convidar autores dos mais variados
gêneros literários para um bate-papo com os alunos; discutir, antes da
leitura da linguagem verbal, a não verbal – pedir aos alunos que falem
sobre o que acharam sobre as ilustrações, os balões, o tamanho das
letras, a disposição das palavras no espaço em branco do papel da página;
encontrar músicas apropriadas (fundo musical) para que os alunos façam
a leitura; realizar uma apreciação sobre as leituras feitas e, em seguida,
um intercâmbio, respeitando os interesses de cada aluno.
Nas atividades de leitura, deve-se respeitar o interesse do aluno,
assim é importante oferecer ao aluno textos, os mais variados possíveis:
nos jornais (notícias, editoriais, artigos, reportagens, cartas de leitores,
entrevistas...); nos textos lúdicos (trava-línguas, quadrinhas, adivinhas,
parlendas, piadas...); nos textos de divulgação científica (verbetes
enciclopédicos, relatórios de experiências, artigos, textos didáticos...); nos
textos de publicidade (propagandas, classificados...), dentre outros tantos.
Escrita
Inicialmente, é preciso levar o aluno à compreensão dos
mecanismos de funcionamento de um texto (não é através da aplicação
de exercícios de gramática é que se consegue isso). O aluno, ao entender
esses mecanismos, consegue realizar a passagem da oralidade para a
escrita.
301
Assim como as atividades de leitura, as de escrita devem ser
interessantes – não se escreve apenas para preencher lacunas, ou para o
professor efetuar a correção. Escreve-se, sim, com objetivo, com
finalidade. Então, é preciso levantar as situações em que é necessária a
escrita. Em seguida, o aluno deve planejar a sua escrita (não se deve
dispensar o rascunho para essa organização de idéias), escrever, revisar e
reescrever seus textos.
A determinação do público-leitor é muito importante,
principalmente, no que se refere à adequação da linguagem. Dá-se a
socialização, escreve-se para a fixação do texto no mural da escola; para
que outros alunos leiam, para que os textos produzidos por eles sejam
divulgados no jornal da escola (essa prática já existe em nosso município,
no entanto, os autores da maioria dos textos são os próprios professores –
mas é o aluno o sujeito do processo ensino-aprendizagem).
Essas escrituras podem estar apresentadas sob as mais diferentes
formas: relatos (histórias de vida); bilhetes, cartas, cartazes, avisos (textos
pragmáticos); poemas, contos e crônicas (textos literários); notícias,
editoriais, cartas de leitor e entrevistas (textos de imprensa); relatórios,
resumos de artigo e verbetes de enciclopédias (textos de divulgação
científica).
É interessante salientar que, a prática da escrita aponta para a da
leitura e vice-versa (no que se refere à compreensão dos elementos que
compõem as “amarras” do texto).
Análise Lingüística
Ao levantar hipóteses sobre as condições contextuais e estruturais
em que os seus e outros textos são produzidos, oralmente e/ou por escrito
os alunos realizam atividades epilingüísticas, as quais configuram-se
como processos e operações que eles fazem sobre a própria linguagem.
Tais atividades incidem sobre aspectos discursivos, estruturais e
gramaticais: “Criadas as condições para atividades interativas efetivas em
sala de aula, quer pela produção de textos, quer pela leitura de textos, é
no interior destas e a partir destas que a análise lingüística se dá
” (GERALDI, 1991, p. 189).
302
Partindo delas, o professor poderá instigar no aluno a percepção da
multiplicidade de usos e funções da língua, o reconhecimento das
diferentes possibilidades de ligações e de construções frasais, a reflexão
sobre essas e outras particularidades lingüísticas observadas no texto,
conduzindo-o às atividades metalingüísticas, à construção gradativa de
um saber lingüístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.
Nessa perspectiva, o estuda da língua ancora-se no discurso ou
texto, extrapolando o tradicional horizonte da palavra e da frase. Busca-
se, na análise lingüística, verificar como os elementos verbais ( os
recursos disponíveis da língua) e os elementos extraverbais (relacionados
às condições e situação de produção) atuam na construção de sentido do
texto. Segundo SOARES (1999), a reflexão lingüística deve voltar-se para a
observação e análise da língua em uso, visando a construção de
conhecimentos sobre o sistema lingüístico (incluindo sua morfologia e
sintaxe), as variedades da língua portuguesa, os diferentes registros, as
relações e diferenças entre língua oral e língua escrita (quer no nível
fonológico-ortográfico, quer no nível textual), e demais aspectos
relacionados ao funcionamento da linguagem.
É importante frisar que a escolha, pelo professor, deste ou daquele
conteúdo, nesta ou naquela série, vai depender dos conhecimentos
prévios e do desenvolvimento cognitivo e lingüístico dos alunos, bem
como, das possibilidades de reflexão que cada texto oferece.
Convém lembrar que quando se assume a língua como interação,
em sua dimensão discursivo-textual, o que importa não é o ensino da
nomenclatura gramatical, de definições ou regras ( as quais até podem ser
construídas pelo aluno, com a mediação do professor, mas só após ele ter
entendido a função das diferentes palavras ou expressões no texto). O
mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir,
levantar hipóteses, a partir da leitura e da escrita de diferentes textos,
única instância em que o aluno pode chegar à compreensão de como a
língua funciona e à decorrente competência textual.
Também vale lembrar que a prática de análise lingüística constitui-se
num trabalho de reflexão sobre a organização do texto escrito, um
trabalho no qual o aluno perceba o texto como um resultado de opções
temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor.
303
Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar o
nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser o objeto do
ensino. Com isso, o trabalho com a gramática passa a ser visto sob outra
perspectiva: não são os exercícios tradicionais de gramática, como
reconhecer substantivos, adjetivos, aumentativos, lista de conjunções, que
interessam; mas a compreensão do aluno sobre o que é um bom texto,
como é organizado, como os elementos gramaticais, na sua função real no
interior do texto, ligam palavras, frases, parágrafos, retomando ou
avançando idéias defendidas pelo autor. Pretende-se que o aluno tenha
noção de unidade temática e da unidade estrutural, entendendo como um
mesmo assunto é organizado e como as idéias e as partes do texto são
costuradas, garantindo a interação com o leitor.
O aluno, assim, poderá reconhecer a gramática não como um
aglomerado de inadequações explicativas sobre os fatos da língua, mas
como um documento de consulta para muitas das dúvidas que temos
como agir em relação aos padrões normativos exigidos pela escrita
(CASTRO; FARACO, 1999).
5 AVALIAÇÃO
Para que se realize o processo avaliativo da Língua Portuguesa deve-
se considerar as três modalidades: oralidade, leitura e escrita.
A oralidade será avaliada considerando-se a participação dos alunos
nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas
idéias, a fluência de sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele
apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua
capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e
situações.
Na leitura, o aluno poderá ser avaliado através das discussões,
debates e outras atividades, durante as quais o aluno apresente a sua
compreensão do texto lido, o seu posicionamento diante do tema, a sua
reflexão a partir do texto lido.
Na escrita, em primeiro lugar, o aluno deve tomar ciência do que
está sendo avaliado (por exemplo – letra legível, elementos de coesão e
de coerência, construção de parágrafos, pertinência ao tema proposto,
304
textos sem problemas gramaticais e ortográficos...). Desse modo, o
processo de avaliação é justo, ou seja, feito às claras. Antes da avaliação
final, deixar que o aluno reestruture o texto, levando em consideração, as
orientações do professor.
Os processos avaliativos devem ter como pressupostos, o
desenvolvimento e o agregamento de culturas e saberes sociais,
históricos, científicos e tradicionais, adquiridos durante o exercício das
metodologias significativas na construção da aprendizagem, avaliando o
indivíduo como um todo, pelos mais diversos expedientes pedagógicos.
A avaliação pressupõe o repensar das práticas na educação e na
formação do educando como elemento transformador da realidade em
que vive, bem como desenvolver-se e superar-se ante as situações de
vida.
Quanto à avaliação, podemos afirmar que a educação do Ensino
Médio, como os demais níveis de ensino, é inclusiva. Apesar da escola não
dispor de professores especializados em certas deficiências o professor
regente tem procurado trabalhar a inclusão de maneira que o aluno
consiga atingir ao máximo de seu potencial na apreensão dos
conhecimentos, considerando ao avaliar, atribuir resultados que sejam
favoráveis.
Quanto à avaliação de Literatura, os textos devem ser curtos, com
densidade poética, constituindo, assim, instrumentos poderosos para
sensibilizar o aluno. O professor deve valorizar o prazer na leitura em voz
alta, observando a entonação e a concretude da voz . Deve ser oferecido
ao aluno a oportunidade de descobrir o sentido por meio da apreensão de
diferentes níveis e camadas do poema (lexical, sonoro e sintático), em
diversas e diferentes leituras do mesmo poema, o que requer dedicação
de tempo a essa atividade e percepção de uma outra lógica analítico-
interpretativa que não aquela de um academicismo estereotipado, que
acredita que ensinar poesia é ensinar as técnicas de contar sílabas e
classificar versos e rimas. Contos e crônicas também devem ser
cuidadosamente selecionados para se não desperdiçar o tempo precioso
aos alunos dedicados em sala de aula. Por serem mais curtos que novelas
e romances, devem motivar o leitor pelo modo como apresentam o
assunto, exigindo, como o poema um aprofundamento que leve o aluno à
305
percepção de suas camadas composicionais. São gêneros propícios a uma
sensibilização inicial do aluno.
A escola não precisa cobrir todos os estilos literários.
Devem ser analisados os aspectos técnicos dos poemas sem antes
lê-los mais de uma vez, silenciosamente, em voz alta, sem antes sentir
com o corpo sua força sugestiva, sem antes comentá-los, perceber e
entender as imagens, as relações entre som e sentido, entre os elementos
da superfície textual é obrigar a um afastamento deletério dessa arte.
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Mercado de Letras, 1999.
ARROYO, Leonardo. Literatura Infantil Brasileira. São Paulo:
Melhoramentos, 1990.
AZEREDO, José C. (org.). Língua Portuguesa em Debate: conhecimento e
ensino. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,
1979.
DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO
MÉDIO (VERSÃO PRELIMINAR – JULHO 2006)
COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins
Fontes, 1994.
FÁVERO, Leonor Koch, Ingedore. Lingüística Textual. 2ª edição. São Paulo:
Cortez, 1988.
ILARI, Rodolfo. Introdução à Semântica: brincando com a gramática. São
Paulo: Contexto, 2001.
KLEIMAN, Angela B. Oficina de leitura: teoria e prática. 4ª edição.
Campinas: Pontes, 1996.
KOCH, Ingedore, Travaglia, Luiz C. A Coerência Textual. São Paulo:
Contexto, 1991.
PCN – Ensino Médio – Linguagens Códigos e suas Tecnologias, 2002.
306
ROJO, Roxane (org.). A prática de linguagem em sala de aula. Praticando
os PCNs. São Paulo/Campinas: Educação Mercado de Letras, 2000.
307
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: MATEMÁTICA
ENSINO MÉDIO
CAMPO MOURÃO – PR
2006
308
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A História da Matemática nos revela que os povos das mais antigas
civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos
matemáticos que vieram a compor a Matemática que se conhece hoje.
Através da História da Matemática, encontram-se oportunidades de
compreendê-la desde suas origens e como tem se configurado no currículo
escolar.
Há menções na literatura da História da Matemática que os
babilônios, por volta de 2000 a. C., acumulavam registros que hoje podem
ser classificados como álgebra elementar. São as primeiras considerações
que a humanidade fez a respeito de idéias que se originaram de simples
observações provenientes da capacidade humana de reconhecer
configurações físicas e geométricas, comparar formas, tamanhos e
quantidades.
O momento do século XVIII foi demarcado pelas Revoluções
Francesa e Industrial, dando início à intervenção estatal na educação, com
os novos moldes da economia e da política capitalista, a Matemática
atendeu aos processos da industrialização.
O século XIX foi denominado por Ribnikov (1987), o período das
Matemáticas contemporâneas, ocorreu mudanças nos fundamentos da
Matemática, sistema de teorias e problemas históricos, lógicos e
filosóficos.
O início da modernização do ensino da Matemática no país, deu-se
num contexto da expansão da indústria nacional. As idéias reformadoras,
foram introduzidas pelo Movimento da Escola Nova, orientado por uma
concepção Empírico-ativista, outras tendências influenciaram o ensino da
Matemática no país, destacando-se a Formalista Clássica, Formalista
Moderna, Tecnicista, Construtivista, Sócioetnocultural, Histórico Crítica.
A educação Matemática teve início a partir do Movimento da
Matemática Moderna, no final dos anos 70 e durante a década de 1980,
encontra-se ainda em processo de construção, devendo ser vista pelo
aluno como um conjunto de técnicas e estratégias para serem aplicadas
em todas as áreas de conhecimento usando-a adequadamente em cada
situação exigida e utilizada no seu cotidiano.
309
Apesar de permear todas as áreas de conhecimento, nem sempre é
fácil mostrar ao estudante aplicações interessantes e realistas dos termos
a serem tratados ou motiva-los com problemas contextualizados. Inserir o
conteúdo num contexto mais amplo provocando a curiosidade do aluno
ajuda a criar a base para um aprendizado sólido que só será alcançado
através de uma real compreensão dos processos envolvidos na construção
do conhecimento.
Segundo Dante, a Matemática está presente em praticamente tudo
o que nos rodeia, com maior ou menor complexidade. Perceber isso é
compreender o mundo à nossa volta e poder atuar nele. E a todos,
indistintamente, deve ser dada essa possibilidade de compreensão e
atuação como cidadão (DANTE, 2002, p. 12).
O ensino da Matemática no contexto da Educação Matemática
envolve falar na busca de transformações que intencionam minimizar
problemas de ordem social, visto que esta educação se dá em uma escola
que, por sua vez, está inserida numa sociedade, cujo modelo de
organização precisa ser questionado, ou seja, a pensar nos aspectos
pedagógicos e cognitivos da produção do conhecimento matemático, mas
também nos aspectos sociais envolvidos. Isso tudo implica pensar na
sociedade em que vivemos, tornando o ato de ensinar uma ação reflexiva
e política.
2 OBJETIVOS
O ensino da Matemática do Ensino Médio deve levar o aluno a:
• Envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o
conhecimento matemático. Assim podemos afirmar que os objetivos
básicos da Educação Matemática visam desenvolvê-la enquanto campo
de investigação e de produção de conhecimento – natureza científica e
a melhoria da qualidade do ensino – natureza pragmática;
• Fazer com que o aluno compreenda e se aproprie da própria
Matemática concebida como um conjunto de resultados, métodos,
procedimentos, algoritmos, construindo, por intermédio do
conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa,
310
objetivando a formação integral do ser humano e, particularmente, do
cidadão, isto é, do homem público;
• Tratar a construção do conhecimento matemático, através de uma
visão histórica em que os conceitos serão apresentados, discutidos,
construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento
humano e na produção de sua existência por meio das idéias e das
tecnologias.
• Possibilitar ao professor de Matemática balisar sua ação docente,
fundamentada numa ação reflexiva, que concebe a Ciência Matemática
como uma atividade humana que se encontra em construção.
• A Educação Matemática, assim, “ implica olhar a própria Matemática do
ponto de vista do seu fazer e do seu pensar, da sua construção
histórica e implica, também, olhar o ensinar e o aprender Matemática,
buscando compreendê-los
• Adotar uma atitude positiva em relação a Matemática, ou seja,
desenvolver sua capacidade de fazer matemática construindo
conceitos e procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si
mesmo e, assim aumentar sua auto-estima e perseverança na busca de
soluções para um problema;
• Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis para
compreender o mundo e, compreendendo-o poder atual melhor nele;
• Pensar logicamente, relacionando idéias, descobrindo regularidade e
padrões, estimulando sua curiosidade, seu espírito de investigação e
sua criatividade na solução de problemas;
• Observar sistematicamente a presença da Matemática no dia-a-dia
(quantidades, números, formas geométricas, simetrias, grandezas e
medidas, tabelas e gráficos, previsões etc.)
• Integrar os vários eixos temáticos da Matemática (números e
operações, geometria, grandezas e medidas, raciocínio combinatório,
estatística e probabilidade) entre si e com outras áreas do
conhecimento;
• Comunicar-se de modo matemático, argumentando, escrevendo e
representando de várias maneiras (com números, tabelas, gráficos,
diagramas, etc.) as idéias matemáticas.
311
• E finalizando, espera-se que o ensino da matemática aponte para
concepções, cuja postura possibilite aos estudantes realizar análises,
discussões, conjecturas, apropriação dos conceitos e formulação de
idéias, contribuindo para que o estudante constate regularidades
matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada
para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a
outras áreas do conhecimento, possibilitando-o criticar questões
sociais, políticas, econômica e históricas.
3 CONTEÚDOS
1ª SÉRIE
Conteúdo Estruturante: Números e Álgebras
• Conjuntos dos numéricos reais
• Potenciação e a radiciação no conjunto dos números reais
• Teoria dos conjuntos
Conteúdo Estruturante: Geometrias
• sistema de coordenadas cartesianas
• Trigonometria na circunferência
• Razões trigonométricas na circunferência de raio unitário
• Funções trigonométricas
• Operações com arcos
• A trigonometria no triângulo retângulo
• Relações trigonométricas em um triângulo qualquer
Conteúdo Estruturante: Funções
• Introdução a funções
• Função afim
• Função quadrática
• Função exponencial
312
• Função logarítmica
• Função modular
• Composição e inversão de funções
• Progressão aritmética
• Progressão geométrica
2ª SÉRIE
CONTEÚDOS
Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra
• Sistemas lineares
Conteúdo Estruturante: Geometria
• Geometria Plana
• Geometria Espacial
Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação
• Análise combinatória
• Estatística
• Probabilidades
• Binômio de newton
3ª SÉRIE
Conteúdo Estruturante: Números e Álgebras
• Matrizes
• Determinantes
• Polinômios
313
• Números complexos
• Equações algébricas
Conteúdo Estruturante: Geometria
• Geometria analítica
• Noções de geometria não euclidiana
Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação
• Matemática Financeira
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
• Procel – Energia – Tabelas, gráficos, percentual
• Cultura Afro – Pesquisa estatística e confecção de gráficos
• Projeto Agrinho – pesquisa, tabulação de dados e construção de
gráficos
• Educação Fiscal – Cálculo de impostos, percentual e participação do
produto.
4 METODOLOGIA DE ENSINO
Os conteúdos serão trabalhados de maneira a despertar no aluno o
interesse, o raciocínio e o gosto pela matemática, uma mentalidade
crítica, viva e construtiva, através de manuseio de jornais e revistas em
sala de aula para que o aluno tenha clareza da presença e utilidade da
matemática no dia-a-dia, elaborando questões matemáticas através de
notícias e anúncios, analisando e interpretando gráficos.
O ensino da matemática exige um professor investigador, capaz de
compreender o elo indissociável entre a prática e a reflexão sobre essa
prática. Assim pretende-se no decorrer do ano letivo, além da exposição
dos conteúdos, trabalhar com:
• Resolução de problemas, que levará o aluno a pensar produtivamente,
desenvolver seu raciocínio, oportunizando-o a envolver-se com as
314
aplicações matemáticas, buscando tornar as aulas mais interessantes e
desafiadoras:
• etnomatemática, enfatizando as diferentes culturas e superando a idéia
de que existe uma única matemática, considerando os vários saberes
das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais;
• modelagem matemática, que possibilitará a articulação dos conteúdos
com outras áreas do conhecimento, resgatando o verdadeiro papel da
matemática como uma ciência que estabelece relações a partir de
observações e análise de fatos reais, o fazer matemático.
• mídias tecnológicas, neste processo de construção do conhecimento,
esse recurso contribui para dinamizar o ensino-aprendizagem através
do uso de vídeos, TV, calculadoras, softwares matemáticos e internet,
poderão potencializar novas formas de resolver problemas;
• História da Matemática: contribui para a elaboração de atividades
contextualizando o conteúdo a seu momento histórico, levando o aluno
a fazer conexões entre os acontecimentos.
• Currículo Inclusivo, promover a interação dos educandos especiais,
procurando valorizar suas habilidades e propiciar seu desenvolvimento
bem como sua socialização com os demais alunos.
5 AVALIAÇÃO
Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação,
encaminhamentos diversos como a observação, a intervenção , a revisão
e noções e subjetividades, utilizando diversos métodos avaliativos(formas
escritas, orais e de demonstração) incluindo o uso de materiais
manipuláveis, computador, calculadora, trabalhos, exercícios, portfólios,
provas e outros recursos com base científica
De acordo com D’Ambrósio, “a avaliação deve ser uma orientação
para o professor na condução de sua prática docente e jamais um
instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus
315
esquemas de conhecimentos teóricos e práticos”, daí a sua importância
na prática pedagógica do professor.
Além disso, o processo de avaliação deve ser flexível, de modo a
atingir os alunos especiais, valorizando as habilidades individuais e
respeitando os limites de cada um para que a inclusão seja trabalhada de
maneira a propicicar o desenvolvimento e o potencial do educando
incluso.
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Apostila. Matemática: Orientações curriculares preliminares. Secretaria de
Estado da Educação - Departamento de Ensino Médio.
BIANCHINI, Edwaldo. Matemática, volume 2, versão Alfa / Edwaldo
Bianchini, Herval Paccola – 2ª ed. São Paulo: Moderna, 1995.
DANTE, Luiz Roberto. Matemática - Contextos e aplicações Ensino médio:
volume único, São Paulo: Ática, 2000.
Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Médio. Versão
Preliminar. Secretaria de Estado da Educação.
GIOVANNI, José Ruy. Matemática fundamental, 2º Grau: volume único / José
Ruy Giovanni, José Roberto Bonjorno, José Ruy Giovanni Junior. São Paulo:
FTD, 1994.
PAlVA, Manoel. Matemática Volume único, 2ª edição, São Paulo: Moderna,
2003 (Coleção Base).
SANTOS, Carlos Alberto Marcondes dos. Matemática para o ensino médio,
volume único / Carlos Alberto Marcondes dos Santos, Nelson Gentil, Sergio
Emílio Greco. São Paulo: Ática, 1999.
316
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: QUÍMICA
ENSINO MÉDIO
CAMPO MOURÃO – PR
317
2006
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A palavra “química“ é hoje lugar-comum. É citada nos meios de
comunicação de massa a todo instante e freqüentemente até de forma
contraditória: enaltecem-se os “progressos da Química” e combate-se a
“poluição química”; boas vindas são dadas ao novo “produto químico” que
vai minorar o sofrimento das pessoas doentes ao mesmo tempo em que
se apregoa que tal cosmético ou alimento é isento de “produtos
químicos”. Por que esse desencontro? Há alguma razão para tal ou isso é
apenas desinformação? Afinal, o que vem a ser então a Química? (CHAGAS
– 2001 pág 13).
Química é a ciência que estuda os materiais que constituem a
natureza, sua composição e preparação, as transformações que sofrem as
energias envolvidas nesses processos e a redução de novos materiais. A
química está presente em todas as atividades da humanidade.
É impossível imaginarmos um mundo privado de combustíveis,
medicamentos, fertilizantes, pigmentos, alimentos, plásticos e produtos
fabricados em indústrias químicas.
Os problemas que podem surgir dependem da forma de produção e
aplicação desses produtos e o homem como articulador, deve estar
consciente de seus atos.
O Ensino de Química deve estar centrado na inter-relação de dois
componentes básicos: a informação química e o contexto social, para que
o educando possa participar da sociedade precisa não só compreender a
química, mas entender a sociedade em que está inserido.
2 OBJETIVOS
• Proporcionar aos alunos do Ensino Médio conhecimentos em Química
relacionando com o cotidiano, preparando-o para a vida, para tomar
decisões autonomamente como indivíduo e cidadão.
• Compreender melhor as idéias fundamentais da química nos vários
aspectos, o que ocorre na natureza e os benefícios que ela concede ao
318
homem, mostrando a necessidade de respeitar o equilíbrio do planeta,
com um agir responsável no meio ambiente e consigo mesmo.
• Desenvolver a capacidade de investigação e o senso crítico frente aos
problemas oriundos do desenvolvimento desta ciência, discutindo os
aspectos sócio-científicos, ou seja, questões ambientais, políticas,
econômicas, éticas, sociais e culturais relativos à ciência e tecnologia.
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, ESPECÍFICOS E
COMPLEMENTARES
1 ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS COMPLEMENTARES
ES
TR
UTU
RA
NTES
Maté
ria e
su
aN
atu
reza
Estrutura da matériaSubstânciasMisturasMétodos de separaçãoFenômenos físicos e químicosEstrutura atômicaDistribuição eletrônicaLigações químicas
Estrutura do universoSubstâncias artificiais e naturaisSoluções, emulsões, loções, dispersões etc.Combustão.Quarks, príons e outras partículasEletricidade estática, e fontes de energia.Tensão superficial.
Bio
geoq
uím
ica
ÓxidosSaisBases ou HidróxidosÁcidos
Radicais livresIndicadores ácido-baseCombustão.Reações de neutralização(ácidos-bases)
Qu
ímic
a
Sin
téti
ca
Substâncias nocivas à saúde.Reações químicas
Agrotóxicos.Reações endotérmicas e exotérmicas.Velocidade das reações químicas.
319
2 a SÉRIE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS COMPLEMENTARES
ES
TR
UTU
RA
NTES
Maté
ria e
su
aN
atu
reza
SoluçõesDispersõesElementos radioativosRadioatividadeEmissões radioativas
MisturasTabela periódicaLigações químicasRadioisótopos e medicina.
Bio
geoq
uím
ica
TermoquímicaCinética químicaEquilíbrio químico
BioquímicaHemodinâmicaPropriedades da matériaCiclos do Carbono, da água e do nitrogênio.
Qu
ímic
a
Sin
téti
ca
Fertilizantes
Tipos de solo – composição elementarTabela periódicaTipos de adubação natural ou sintética.
3 a SÉRIE
320
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS COMPLEMENTARES
ES
TR
UTU
RA
NTES
Maté
ria e
su
aN
atu
reza
Características do Carbono.Substâncias – PetróleoCadeias Carbônicas.Polímeros naturais.Isomeria.
Ligações químicasPropriedades da matériaTabela periódicaEstrutura molecular e atômica.
Bio
geoq
uím
ica
Petróleo – FracionamentoCombustão parcial e total.
Cadeias carbônicasLigações químicasPropriedades da matériaMétodos de separaçãoÓxidos.
Qu
ímic
a
Sin
téti
ca Polímeros artificiais
Funções oxigenadas e Funções nitrogenadasReações orgânicas.
Tabela periódicaLigações químicasPropriedades da matériaLei da conservação das massasSimbologia química
4 METODOLOGIA
A prática docente no ensino de química deverá contemplar os
conhecimentos pré adquiridos pelo educando em suas relações sociais e
estabelecer critérios de importância aos conteúdos ministrados, de forma
a efetuar um ensino contextualizado e direcionado aos aspectos
interdisciplinares, como educação do campo, educação ambiental, levando
o educando à compreender fenômenos, aplicar conceitos, alterar seu meio
e transformar de alguma forma sua dinâmica social.
As aulas devem destacar problematizações e reflexões sobre temas
cotidianos inseridos nos conteúdos da química. O professor dever ser
mediador do conhecimento e deixar claro que, na ciência não existe
verdade absoluta e imutável.
Deve-se estabelecer uma linguagem clara e acessível aos alunos,
para não criar-se resistência ao ato de aprender.
Quanto ao uso de laboratório para aulas “práticas” de Química
entendemos que é uma condição necessária mas não suficiente, não
podemos estabelecer uma dicotomia entre teoria e prática e sim mostrar
321
que o fenomenológico é fundamentado em conceitos teóricos, e que
coexistem no processo ensino-aprendizagem, portanto a aula dita como
prática não deve ser pautada em abordagem extremamente técnica, e sim
que possa explicitar os conceitos adquiridos nas ditas aulas teóricas.
A abordagem partindo da visão macroscópica para a visão
microscópica do conhecimento Químico sempre será nosso norte. A
abstração deve partir da observação do concreto, mas não podemos ficar
somente focado no fenomenológico, pois se isso ocorrer, o aluno de fato
não aprenderá química, será mero observador de fenômenos. O desafio e
fazer com que o aluno entenda os fenômenos nos seus aspectos mais
intímos e microscopicamente, ou seja, consiga entender as interações
moleculares, o comportamento dos elementos, a afinidade química, as
forças inter e intra-moleculares, as mudanças de estado da matéria e sua
interferência nas reações etc.
É muito difícil ensinar qualquer coisa sem usar uma linguagem!
Como é que vou ensinar se não tenho uma palavra, uma representação...
mas, como vamos formar essa linguagem básica... a idéia antiga de
educação era mais ou menos assim: eu vou ensinar uma linguagem básica
começando pelo elemento. A alfabetização começava pelas letras, vogais,
consoantes; a matemática começava pelos numerais; a química começava
pelos átomos. Na alfabetização se imaginava que a junção da letras,
formando sílabas e estas formando palavras... seria uma boa forma de
ensinar às crianças... hoje ninguém mais pensa assim porque os
estudiosos da alfabetização mostraram que há formas muito mais
eficientes... A criança lia as palavras, soletrava..., mas não fazia a leitura,
não lia o contexto!
A mesma coisa em química... os alunos podiam até saber ligações,
fazer as fórmulas químicas... mas isto não significa nada! E o que a gente
quer é que o aluno aprenda química. E que tudo que ele vai falar
signifique algo! Então, eu vou ter que romper com esta idéia de que é
começando com o estruturalmente mais simples, unindo estas estruturas
e formando fórmulas químicas de substâncias, depois equações
químicas... eu vou ensinar, de fato, a química. Esta é uma ruptura que
temos que fazer. Em outros campos isto já foi feito. (MALDANER – 2003
pág. 183).
322
É gritante a necessidade de uma nova forma de ensinar ciências em
geral, neste sentido nos propomos a adotar um novo perfil no ensino de
Química. O aluno deve terminar seu ensino médio sabendo compreender
como acontece os mais elementares fenômenos para poder interagir com
um pensar químico sobre o mundo.
5 AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser diagnóstica e contínua, de forma a
proporcionar reflexão quanto a mudanças na avaliação. Avaliar o trabalho
realizado, parte da comunhão de idéias dos educandos a respeito da
química e cabe ao professor obter os resultas do educando e identificar a
melhor forma de avaliá-lo.
Proporcionar atividade diversificadas, na forma de prova escrita,
objetiva, trabalhos em sala de aula, pesquisa, debates, relatórios de aulas
práticas, interpretação de textos relacionados à química e ao cotidiano,
atividades em equipes, oportunizando assim a integração de todos os
alunos onde os mesmos possam compartilhar seus conhecimentos
atingindo assim seus objetivos como educando, sem diferenciar as
capacidades intelectuais de turmas heterogêneas.
Propor uma mudança na avaliação tradicional da aprendizagem em
química significa “desrotinizar” um exercício profissional do professor que
é o de “dar notas” para os seus alunos a cada bimestre ou semestre, ou
mesmo a cada mês. Para a mudança do ensino de Química, dizia, é
necessário analisar a produção do aluno e a forma do pensamento com a
qual ele o faz. Com isso iremos propor uma avaliação de todo o processo
de ensino e aprendizagem em desenvolvimento, tendo em vista a sua
melhoria e não a execução de uma rotina que só serve para controle e
dominação do aluno no contexto escolar. Incentivar a produção do aluno
por meio de relatórios de aula que não se pautem em regras rígidas de
elaboração, mas que sejam leves a manifestarem o prazer da
comunicação de um aprendizado novo. As questões de devem permitir a
produção do aluno e não mera repetição dos conteúdos realizados nas
aulas. Essas produções permitirão sempre uma gradação positiva, além de
informar, ao professor e ao próprio aluno, a forma de pensamento já
323
desenvolvida sobre determinado assunto. (MALDANER – 2003 pág 254).
Com esta visão diferenciada de avaliação, entendemos que
poderemos contemplar efetivamente os alunos com deficiências de
aprendizagem no contexto de avaliação, pois todos podem evoluir dentro
de parâmetros pré-estabelecidos individualmente.
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FELTRE, R. Fundamentos da Química. São Paulo: Moderna, 1993.
FONSECA, M.R.M. Química Geral. São Paulo: FTD, 1992.
SARDELLA, A. Química. Serio Novo Ensino. São Paulo: Ática, 2003.
UTIMURA, T. Y. et all. Química Fundamental. São Paulo, FTD, 1998.
CHAGAS, A, P. Como se faz Química. Uma reflexão sobre a Química e a
atividade do químico. Campinas SP. Editora Unicamp, 2001.
MALDANER, O, A. A formação inicial e continuada de professores de
Química. Professores Pesquisadores. Ijuí RS. Editora UNIJUÍ, 2003.
Diretrizes Curriculares de Química. SEED Julho 2006.
324
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: FILOSOFIA
ENSINO MÉDIO
2ª E 3ª SÉRIES
CAMPO MOURÃO – PR
2006
325
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A disciplina de filosofia apresenta-se, como conteúdo filosófico e
também como uma ferramenta que possibilita ao estudante desenvolver
um estilo próprio de pensamento que priorize a capacidade de criar
conceitos, unindo a filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis
que da vida a aula de filosofia.
Os temas devem ser trabalhados na perspectiva de responder a
problemas da vida atual, com significado histórico e social para os alunos,
e que podem ser adequadamente tratados no ensino médio, dando a
especificidade desta etapa de formação, onde esses problemas, no
entanto, são também inseridos e decorrentes da historia da filosofia e,
foram tratados pelos clássicos da filosofia. Portanto, deve existir relação
entre os conteúdos estruturantes e os problemas a serem trabalhados com
os alunos sendo analisados e estudados a luz da história da filosofia com o
auxilio de textos filosóficos, de modo que a leitura do texto deve dar
subsídios para que o aluno possa pensar o problema, pesquisar, fazer
relações e criar conceitos. Esta criação de conceitos se da a partir da
tentativa de problematizar filosoficamente situações da vida atual, que de
alguma forma são problemas também da filosofia, desenvolvidos pelos
clássicos e que se fazem atuais por não terem sido plenamente resolvidos
ou por se apresentarem com uma atualidade incontestável.
A aula de filosofia deve ser acima de tudo um espaço de
problematização sob a mediação do professor que ajuda os alunos a
criarem problemas, mas também orienta a solução. Isto se dá por meio do
dialogo investigativo, primeiro passo para possibilitar a experiência e um
espaço de criação e provocação do pensamento original, da busca, da
compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de conceitos.
Esta perspectiva do ensino de filosofia que articula vários elementos
deve pressupor um bom planejamento de aulas, com a inclusão de
diversificado número de atividades individuais e coletivas, de leitura, de
debates e produção de textos e outras formas de apresentação a fim de
que o dialogo investigativo seja de fato a linha condutora da aula.
O professor de filosofia deve ter claro que o processo de ensino
aprendizagem em filosofia só se concretiza na peculiaridade que a faz
326
diferente de todas as outras disciplinas. O aprender e o ensinar em
filosofia só se concretiza na experiência que acontece em cada aula e na
relação professor e estudante com os problemas suscitados e a busca de
soluções no texto filosófico, elaborando conceitos.
2 OBJETIVOS
• A presente disciplina apresenta-se com o objetivo de auxiliar o aluno do
Ensino Médio a tornar temático o que está implícito e questionar o que
parece óbvio, ajudando-o a fazer uma reconstrução da pessoa na sua
totalidade, através do conhecimento, linguagem, política, trabalho,
poder, ética e estética, promovendo a revitalização dos princípios de
cidadania pela apropriação do processo do filosofar e pelo
conhecimento do significado e finalidades das coisas.
• Aprimorar a capacidade intelectual e moral, para formação da
personalidade crítica do aluno, através da expressão de pensamentos.
• Proporcionar atividades que auxiliem no desenvolvimento moral, ético e
social, fazendo valer seus pontos de vista em discussões públicas.
• Restabelecer os conceitos de virtudes e valores
• Reconstruir o raciocínio lógico, construir e reativar a memória e
restabelecer os princípios para a construção da consciência crítica dos
educandos.
2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, ESPECÍFICOS E
COMPLEMENTARES
2ª SÉRIE
a) Conteúdos Estruturantes e Específicos
DO MITO A FILOSOFIA
• Introdução à filosofia
• Para que serve
• Qual sua origem
327
• Pensamento sistemático, crítica e as crenças cotidianas.
• O nascimento da filosofia
• Passagem do mythos ao logos
• História da filosofia antiga
• Sócrates, Platão e Aristóteles
• Cultura helênica (conflitos entre mito e razão)
• Campos de investigação da filosofia
• Aspectos da filosofia, e filosofia contemporânea
• Crença mitológica (interesses políticos)
• Como o mito funciona
• Como funciona o pensamento conceitual
• A necessidade do método
• Inteligência e linguagem
• Inteligência e pensamento
TEORIA DO CONHECIMENTO
• A preocupação com o conhecimento
• O conhecimento e os primeiros filósofos
• Formas de conhecer – intuição, conhecimento discursivo
• Os filósofos modernos e a teoria do conhecimento
• Bacon e Descartes
• Locke
Linguagem
• A importância da linguagem
• A estruturação da linguagem
• Tipos de linguagem
Pensamento
• A inteligência
• Inteligência e linguagem
• Inteligência e pensamento
328
• Necessidade do método
• Como o mito funciona
A consciência: o eu, a pessoa, o cidadão e o sujeito
• Qual é a fonte do conhecimento?
• O inconsciente
• A psicanálise
• Vida psíquica
ÉTICA
• Introdução à moral
• Os valores
• Caráter histórico e social da moral
• Caráter pessoal da moral
• Caráter social e pessoal da moral
• Estrutura do ato moral
• O dever e a liberdade
• A virtude
• A existência ética
• Senso moral e consciência moral
• Juízo de fato e de valor
• Ética e violência
• Os constituintes do campo ético
• História e virtudes
• Razão, desejo e vontade
• Ética das emoções e do desejo.
3ª SÉRIE
a) Conteúdos Estruturantes e Específicos
FILOSOFIA POLÍTICA
• Introdução à política
• O poder despótico
329
• A invenção da política
• Sociedade contra Estado
• O poder
• Poder e forca
• Estado e poder
• O poder legitimo
• Política e o cotidiano
• Política na Idade Moderna
• A cidadania
• Participação política – desemprego – a fome – a violência
• Democracia
• A personalização do poder
• A institucionalização do poder
• O exercício democrático
• A fragilidade da democracia
• Dificuldades para a democracia no Brasil
ESTÉTICA
Criatividade
• Conceitos
• Critérios de determinação da criatividade
• Criatividade como capacitação humana
• Desenvolvimento e repressão da criatividade
Estética
• Introdução conceitual
• Etimologia da palavra estética
• O belo e o feio: a questão do gosto
• A recepção estética
330
Arte como forma de pensamento
• Arte é conhecimento intuitivo no mundo
• A educação em arte
• Arte e sentimento
Funções da arte• Função pragmática ou utilitária
• Função naturalista
• Função formalista
FILOSOFIA DA CIÊNCIA
A atitude científica
• O senso comum
• Características do senso comum
• A atitude científica
• As três principais concepções de ciência
• O ideal científico e a razão instrumental
• O ideal científico
• Ciência desinteressada e utilitarismo
• A ideologia científica
• A razão instrumental
• Confusão entre ciências e técnica
• O problema do uso das ciências
• O método científico
• Introdução
• O método na Idade Moderna
• A classificação das Ciências
• O método experimental
• As ciências após o séc. XVII
• A crise da ciência no final do séc. XIX
• As novas orientações na epistemologia contemporânea
331
b) Conteúdos Complementares
Além dos conteúdos estruturantes da base comum serão
desenvolvidos conteúdos da base diversificada como: Cultura afro, ensino
religioso, educação ambiental, educação fiscal e outros.
• Projeto Agrinho
• Procel – energia
• Cultura Afro
• Educação Ambiental e do Campo
• Agenda 21
• Currículo Inclusivo
4 METODOLOGIA DE ENSINO
O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus
conteúdos específicos se dará em quatro momentos: a sensibilização, a
problematização, a investigação e a criação de conceitos.
Após a sensibilização inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a
problematização, a investigação, a criação de conceitos, o que não
significa dizer que a sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir
do conteúdo problematizado.
A problematização ocorre quando professor e estudantes, a partir do
conteúdo em discussão, levantam questões, identificam problemas e
investigam o conteúdo. É importante ressaltar que os recursos utilizados
para a sensibilização, sejam filme, música ou texto, podem ser retomados
a qualquer momento.
Os trabalhos serão desenvolvidos através de:
• estudo de textos
• aulas expositivas
• debates e diálogo sobre tema filosóficos
• dinâmicas de grupos
• Informações noticiadas
• Produção de textos
332
• Resolução de atividades
• Vídeo
• Músicas críticas
• Práticas de reflexão filosófica individualizada
• Palestras.
5 AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, ela tem
por função subsidiar e redirecionar o curso da ação do processo ensino-
aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo
educacional que professores, estudantes e a própria instituição de ensino
estão construindo coletivamente.
Deve considerar a capacidade do estudante do Ensino Médio recriar
conceitos; analisar que conceitos foram elaborados, preconceitos foram
quebrados, estabelecer comparações entre o discurso que se tinha antes e
qual o discurso se tem após o estudo. A avaliação tem início já com a
sensibilização, coletando o que o estudante pensava antes (preconceitos)
e o que pensa após o processo de criação dos conceitos. Nesta
perspectiva é possível entender a avaliação com um processo que se dá
no interior da própria aula de filosofia. Tendo como instrumentos:
• Verificação dos trabalhos propostos
• Observação da participação dos alunos nas discussões em sala de aula
• Resolução de atividades em sala de aula
• Exposição de trabalho
• Avaliação escrita
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CHAUI, Marilena. Filosofia, Série Novo Ensino Médio, Volume Único, SP. ,
Ática, 2004. – Convite à Filosofia. São Paulo. Ática, 1967.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda / Maria Helena Pires Martins – Filosofando:
introdução à filosofia, 2. ed. ver. atual. São Paulo: Moderna, 1993.
333
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de
Filosofia para o Ensino Médio – versão preliminar julho/2006.
334
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
ENSINO MÉDIO
CAMPO MOURÃO – PR
2006
335
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A valorização do ensino de línguas estrangeiras modernas no Brasil
aconteceu a partir da chegada da família real portuguesa. Em 1809 o
príncipe regente D. João VI assinou um decreto criando as cadeiras de
inglês e francês. A de alemão só foi criada em 1840.
Com a fundação do Colégio Pedro II, referência para a criação de
outras instituições, foi determinado o currículo que seria adotado por
quase um século. Este currículo instituía sete anos de francês, cinco de
inglês e três de alemão. A abordagem utilizada era a Tradicional, que
privilegiava a escrita.
A Reforma de Capanema, de 1942, equiparou as modalidades de
ensino. Todas as decisões passaram a ser tomadas pelo Ministério da
Educação, que determinava a língua, a metodologia e o programa a ser
ensinado em cada série. Valorizou-se a língua espanhola, pois as colônias
alemãs, italianas, e japonesas eram consideradas, na época, ameaças à
soberania nacional.
Em 1961 o ensino foi descentralizado pela LDB. As decisões sobre o
ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) ficaram a cargo do então
criado Conselho Federal de Educação (CFE). Com a perspectiva de um
mundo globalizado influenciado pelos Estados Unidos, o ensino do inglês
foi tornando-se hegemônico em detrimento do latim e do francês.
Com o surgimento do ensino profissionalizante, a partir da LDB de
1971, o inglês foi reduzido a uma hora semanal no então chamado 2º
grau.
A Lei nº 9394 de dezembro de 1996 determina a obrigatoriedade do
ensino da LEM no ensino fundamental, cuja escolha ficaria a cargo da
comunidade escolar, além de uma outra em caráter optativo. O Art. 3º,
Inciso III diz que “poderão organizar-se classes, ou turmas com séries
distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o
ensino de línguas estrangeiras, arte, ou outros componentes curriculares”.
Isto tem se desenvolvido no Paraná, por iniciativa da SEED, com a criação
do Centro de Línguas Modernas (CELEM).
336
Em se tratando das Abordagens de Ensino/Aprendizagem de Língua
Estrangeira, verifica-se que no século XIX seguia-se o modelo do ensino de
Latim, o que se conhece como “método da gramática-tradução”.
Nos anos 50, nos Estados Unidos surge o método chamado áudio-
lingual, derivado da lingüística estrutural desenvolvida por Bloomfield.
Também nos Estados Unidos, nos anos 60, o método de Chomski
(1965) criou os conceitos de competências, desviando o foco do ensino da
disciplina para as habilidades lingüísticas: falar, ouvir, ler e escrever.
A partir daí surge a produção do conceito de competência, de Hymes
(1972), respeitando os aspectos sócio-culturais.
A partir dos anos 70, passa-se a levar em conta os avanços na teoria
da gramática, da sócio-lingüística, da pragmática e da psicolingüística.
Nos anos 80 e nas últimas décadas, os novos enfoques teóricos que
se interessam pela análise da língua revolucionaram o mundo do
Ensino/aprendizagem de LEM.
Atualmente, o conceito de competência comunicativa de Canale,
que ampliou o conceito da competência comunicativa de Hymes,
fundamenta todo o ensino de LEM na Comunidade Européia. Segundo
Godoi (2004) “essa competência se define como a capacidade de realizar
a atividade de fala por meio de recursos da língua que se estuda de
acordo com os objetivos e a situação”.
O ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna deve estar
impregnado de valores, tais como: construção de identidade, cultura,
inclusão social, função social e formação crítica. Sendo o princípio de
formação para a cidadania, o maior objetivo do ensino de LEM.
O ensino-aprendizagem de LEM deve ultrapassar as questões
técnicas e instrumentais e se centrar na educação, de maneira que o
aluno possa construir significados, elaborar procedimentos interpretativos
e construir sentidos do e no mundo.
A teoria que está por detrás e que perspassa toda essa elaboração é
orientada pela contribuição dos teóricos russos do círculo de Baktin-
Voloshinov, Medvedeve Baktin – que a partir de uma construção
interacionista definem a linguagem. Em suas teorias o conceito de
língua(gem) é mais que um conjunto de normas e formas, mais que uma
manifestação psíquica individual, a língua(gem) é entendida como uma
337
produção construída nas interações sociais, marcadamente dialogistas, é
um espaço de construções discursivas inseparáveis das comunidades
interpretativas que as constroem e que são por elas construídas. É na
língua que se percebe, se entende e se constrói a realidade.
É preciso trabalhar a língua enquanto discurso – entendido como
prática social significativa – (oral e/ou escrita) pois, conforme afirma
Voloshinov: “...o essencial na tarefa de decodificação não consiste em
reconhecer a forma utilizada, mas compreende-la num contexto concreto,
preciso, compreender sua significação numa enunciação particular.”
(Voloshinov, 1992)
Segundo Volpi (2001), o professor precisa ser um indivíduo
consciente de que não é detentor de todo o saber, de que o conhecimento
representa um desafio permanente às suas convicções e de que a sua
responsabilidade não se limita à transmissão de informações, mas deve
atender a funções sociais mais abrangentes.
Portanto é preciso proporcionar ao aluno uma prática significativa na
qual ele tenha acesso a discursos variados, orais e escritos, na LEM com a
qual possa se sentir inserido numa determinada realidade e capaz de
interagir com ela, só assim ele terá a possibilidade de ampliar seu
conhecimento de mundo e desenvolver seu espírito crítico com relação ao
outro e a si mesmo.
2 OBJETIVO GERAL
• proporcionar ao aluno uma consciência crítica do papel das línguas na
sociedade, garantindo a ele o estímulo necessário para que entre no
“universo” da LEM e interaja com ele por meio de textos de diversos
gêneros, como objetos de estudo do ensino de LEM.
• prover os alunos com os meios necessários para que não apenas
assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua
transformação, explicitando as relações de poder que as determinam.
• valorizar os conceitos já existentes e novas maneiras de construir
sentidos para que o aluno perceba o mundo através da aprendizagem
de conteúdos significativos.
338
• oportunizar aos alunos a utilização da língua estrangeira em situação
de comunicação efetiva, produzindo e interpretando textos verbais e
não verbais e capazes de se relacionar com o meio em que vive.
• O uso significativo da língua deve ser utilizado como meio de
possibilitar a inclusão social dos educandos através do uso significativo
da mesma.
São objetivos específicos para a disciplina de LEM no Ensino Médio:
• Ler e compreender textos na língua – alvo, retirando informações gerais
e específicas, bem como reconhecendo sua tipologia.
• Utilizar corretamente as quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever)
quando em situação de comunicação efetiva.
• Reconhecer e utilizar corretamente as estruturas da língua, visando a
comunicação oral e escrita.
3 CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O conteúdo estruturante da Língua Inglesa é o discurso enquanto
prática social:
Leitura: pressupõe a familiarização do aluno com os diferentes tipos
textuais. O aluno deverá perceber a intencionalidade do texto.
Escrita: Deve ser significativa, o aluno deve perceber a necessidade
de adequação ao gênero, planejamento, articulação das partes e seleção
da variedade lingüística adequada.
Fala e Compreensão Auditiva: É necessário que se crie condições
de prática significativa, para que o aluno desenvolva sua capacidade de
expressar-se oralmente e compreender enunciados orais.
4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Compreensão de textos na língua alvo, retirando informações gerais e
específicas, bem como reconhecendo sua tipologia.
• Utilização correta das quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever).
• Utilização correta das estruturas da língua, visando a comunicação oral
e escrita.
339
5 CONTEÚDOS POR SÉRIE
1º SÉRIE
a) Temas
• Inglês como uma língua global
• O homem e a natureza
• Pessoas famosas e suas contribuições para a humanidade
b) Conteúdos Gramaticais
• Artigos a, an, the
• Verbo “to be” – formas afirmativa, negativa e interrogativa
• Adjetivos possessivos
• Verbo “to have”
• Preposições
• Plural
• Imperativo
• Presente contínuo
• Presente simples
• Advérbios
• Preposições
• Infinitivo
• Verbos modais
• Object pronoum
2ª SÉRIE
a) Temas
• Saúde – drogas, sexualidade, meio ambiente, etc.
• Mundo do trabalho
340
• Relações do homem com o universo
c) Conteúdos Gramaticais
• Uso de “some/any”
• Uso de “much,many, how much, how many”
• Pronome possessivo
• Advérbios de modo
• Verbos “past tense” nas formas afirmativa, negativa e interrogativa.
• Verbos “was/were”
• Passado simples - “question words”
• Verbos irregulares – passado afirmativo, negativo e imperativo
• Passado contínuo
• “question tags”
• Uso de little/few
• Adjetivos comparativos
• Futuro (going to-will)
3ª SÉRIE
a) Temas
• Papel da ciência
• A vida em comunidade
• Explorando o pluriculturalismo (cultura afro)
b) Conteúdos Gramaticais
• If clauses – will/would
• “conditional”
• Verbos modais: could, may, might, should, ought to, must, have to,
mustn’t
• Don’t have to/can’t
• Verbos no “present perfect”
• “present perfect contrasted, since, for”
341
• “present perfect continuous”
• Pronome reflexivo
• “past perfect tense”
• Verbos irregulares
• Questões de vestibular (revisão)
6 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
• Cultura Afro
• Conscientização para a preservação do patrimônio público
• Revitalização da horta escolar
• Educação Ambiental: - Agenda 21 escolar
- Projeto Agrinho
- Energia – Recurso de Vida
- Reciclar é Preciso
- Arborização
342
7 METODOLOGIA DE ENSINO
O ensino de LEM deve propiciar experiências de aprender com
conteúdos de significação e relevância que o aluno reconheça como
experiências válidas de formação e crescimento intelectual.
Deve representar temas e conflitos do universo do aluno na forma
de problematização e ação dialógica, deve oferecer condições para a
aprendizagem subconsciente de conteúdos relevantes para alcançar a
aprendizagem consciente de regularidades lingüísticas e de subsistemas
lingüísticos como pronomes e terminações verbais, deve respeitar a
variação individual quanto a variáveis afetivas tais como motivações,
ansiedades, inibições, empatia com culturas dos povos que usam a língua-
alvo, auto-confiança, etc., deve avaliar o que o aluno pode desempenhar
em tarefas comunicativas mais do que aferir conhecimento gramatical
sobre a língua-alvo.
No entanto, não podemos definir a priori qual será o método mais
adequado para nortear nosso trabalho com ele. Precisamos, em primeiro
lugar, descobrir quem é nosso aluno, que conhecimento de língua possui,
em que realidade está inserido, quais são suas aspirações, para então
definirmos que conteúdos e de que maneira trabalhar. Para isso faz-se
necessário um ecletismo, pois o professor deve ter sensibilidade suficiente
para perceber qual é o método mais adequado para cada realidade, ser
capaz de perceber equívocos de encaminhamento e corrigi-los se
necessário.
Visando a educação inclusiva, o professor promoverá atividades de
acordo com os problemas de desenvolvimento e de aprendizagem
apresentados pelos alunos, em caráter temporário ou permanente, bem
como pelos recursos e apoios que a escola deverá proporcionar,
objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem e compreensão:
-Dificuldades de causa orgânica específica ou relacionadas a
distúrbios, limitações ou deficiências, os quais dificultem o
acompanhamento das atividades escolares.
-Dificuldades de comunicação e sinalização, demandando a
utilização de outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis.
343
-Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos
ou psiquiátricos.
- Superdotação/altas habilidades.
Isto de acordo com a legislação vigente: LDB nº 9394/96, CNE
(Resolução 02/01), Deliberação nº 02/03 CEE.
O encaminhamento metodológico poderá acontecer através dos
seguintes meios:
• Trabalhos individuais e em grupo
• Temas críticos
• Relações culturais entre a língua materna e a estrangeira
• Diversidade de material didático e tecnológico subsidiado pela escola
• Atividades que despertem a criatividade e a autonomia dos alunos
• Pesquisas (tarefas)
• Projetos
• Uso do livro didático como subsídio ampliado por outros materiais que
enriqueçam os conteúdos e que devem ser críticos e reflexivos
• Leituras diversificadas
• Atividades de “listening, speaking, writing e reading”
• Atividades lúdicas
• Pesquisa comparando o sistema tributário de alguns países
8 AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem
e contribuir para a construção dos saberes. Ela será contínua, cumulativa
e diagnóstica. Os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os
quantitativos. Além de considerar as especificidades do educando e de
respeitar as diferenças individuais da turma sendo, portanto, inclusiva.
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas.
Campinas: Ed. Pontes, 2002.
344
Diretrizes Curriculares do Ensino de Língua estrangeira Moderna.
Secretaria da Educação do Estado do Paraná
LEFFA,V.J. Metodologias do Ensino de Línguas. In: BOHN, H.I.; Vandresen, P.
Tópicos em Lingüística Aplicada: O ensino de línguas estrangeiras.
Florianópolis: Ed. Da UFSC, 1988.
SEED, Texto: “De qual política de inclusão estamos falando?”, 2006.
VOLPI, M.T. A formação de professores de língua estrangeira frente aos
novos enfoques de sua ação Docente. In: LEFFA, V. O Professor de Línguas
Estrangeiras. Construindo a profissão. Pelotas: Educat, 2001.
345
COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR
DISCIPLINA: SOCIOLOGIAENSINO MÉDIO2ª E 3ª SÉRIES
346
CAMPO MOURÃO – PR2007
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA – EM
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A compreensão científica dos fatos sociais, é o objetivo primordial do estudo da disciplina de sociologia. Neste sentido, a partir de uma determinada realidade o estudo sociológico buscará analisar o ser humano como indivíduo e ser social sem desconsiderar a multiplicidade de relações e inter-relações sociais que acontecem.
Visando oferecer meios para a compreensão social, o sociólogo em sala de aula, deverá estimular permanentemente o conhecimento crítico, real e libertador, tanto teórico quanto prático. Não significa apresentar aos estudantes uma realidade social nova e inteiramente desconhecida, a partir da história e suas transformações, bem como na qualidade de sujeito ativo dos grupos integrantes das instituições e dos movimentos sociais.
A Sociologia tem o papel de fiscalizar os problemas que movem a realidade, questionando-os e buscando, em diferentes sentidos e de diversas formas respostas múltiplas para a construção de caminhos viáveis para a convivência coletiva e a construção da justiça econômica, uma vez que o conhecimento sociológico contribui para que o estudante desenvolva a sua autonomia de forma a ser capaz de confrontar diferentes interpretações e construir sua própria visão de mundo.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
- Possibilitar o entendimento das ciências sociais, que pesquisam e estudam o comportamento social humano e suas várias formas de organização.
- Desenvolver a formação da cidadania numa perspectiva sociológica e ética.
- Relacionar os agrupamentos sociais com a estratificação e a mobilidade social.
347
- Articular o saber histórico escolar de acordo com os princípios da disciplina, reelaborando, assim, a herança social que o indivíduo adquire de seu grupo.
CONTEÚDOS
2º ano
- O processo de socialização e as Instituições sociais- Contexto histórico do surgimento da Sociologia.- História das ciências sociais.- O ser humano e as relações sociais e o produto social.- Os principais teóricos que contribuíram para a constituição da sociologia como ciência: A. Comte. E. Durkheim. K. Marx e M. Weber.- Conceito de Sociologia.- Conceito de Instituição Social.- As principais Instituições sociais: Família, A Igreja, A Escola e o Estado.
- Cultura e Indústria Cultural- Identidade cultural.- Cultura ou culturas: uma contribuição Antropológica.- Meios de Comunicação de massa.- Ecologistas e novas concepções sobre a conservação.
3º ano
Trabalho, Produção e Classes Sociais:- Visão geral sobre o processo de produção- Trabalho- Matéria prima- Recursos naturais e a ecologia.- Trabalho e meio de produção.- Relações de produção.- Modo de produção.
Poder, Política e Ideologia: - Diferentes formas de poder.- Estado e Poder- Ideologias e dominação.- A Questão Democrática.
Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais:- Conceitos de cidadania.- Os Direitos Humanos e a cidadania.- Comunidade cidadania e minorias.- Estudo contemporâneo de comunidades e sociedades.- Aspectos jurídicos, sociológicos e éticos da cidadania.- Ações educativas de combate ao racismo e as discriminações.
METODOLOGIA
348
A Sociologia tem contribuído para a ampliação do conhecimento do homem sobre sua própria condição de vida e fundamentalmente para análise das sociedades e alargar um saber especializado em teoria e pesquisa que esclareçam muitos dos problemas da vida social.
O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia fundamenta-se e sustenta-se em teorias originárias de diferentes tradições sociológicas.
É importante ter bem claro que a história da Sociologia como disciplina acadêmica e escolar não está desvinculada dos fundamentos teóricos, cada um a seu modo, elegem conteúdos temáticos, problemáticos, metodológicos que estão gerados na realidade contemporânea.
Na sociologia a pesquisa deve estar presente, ou seja, ela é um componente importante na relação dos alunos com o meio em que vivem e com a ciência que estão aprendendo. Ela serve como mais um instrumento para o desenvolvimento da compreensão e explicação dos fenômenos sociais. Também é importante orientar como se faz uma pesquisa bibliográfica. Mostrar que antes de fazê-la é necessário definir objetivos, onde e como buscar esse referencial, bem como a diferença entra as diversas fontes.
Outras práticas são importantes como leituras e analises de textos sociológicos, que ajudarão os alunos a se familiarizarem com a linguagem específica dessa ciência. Por isso, é necessário que os professores contextualizem e analisem com eles o que foi escrito, mostrando que a produção científica não é verdade absoluta, mas apenas uma perspectiva de análise de determinada situação ou questão.
O conhecimento das concepções é de importância central na construção do pensamento sociológico, especialmente no contexto escolar, possibilitando ao professor, refletir e orientar criticamente sua ação pedagógica, como também possibilitará ao aluno ter acesso ao conhecimento elaborado de forma rigorosa, complexa e crítica da realidade social na qual está inserido.
A sociedade brasileira com suas desigualdades sociais, econômicas, políticas e culturais permite questionar muito a Sociologia clássica e moderna. O pensamento sociológico na escola é consolidado a partir da articulação de experiências e conhecimentos apreendidos como totalidades complexas, procurando dar um tratamento teórico aos problemas, como as desigualdades sociais e econômicas, a exclusão, as conflituosas relações sociedade-natureza, a negação da diversidade cultural, de gênero e étnico-racial. Trata-se de reconstruir o conhecimento que o aluno já dispõe num nível de compreensão, da capacidade de intervenção e transformação dessa prática social.
AVALIAÇÃO
O processo de avaliação deve ser realizado em todas as atividades relacionadas a disciplina, necessitando de um tratamento metódico e sistemático. Deve ser pensado e elaborado de forma transparente e
349
coletiva. Também a mudança na forma de olhar para os problemas sociais, assim como iniciativa e a autonomia para tomar atitudes diferenciadas e criativas, que rompam com a acomodação e o senso comum.As formas de avaliação em Sociologia devem acompanhar as próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina desde que tenha clareza dos objetivos que se pretende atingir.
BIBLIOGRAFIA
AZEVEDO R. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973.
BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular. Petrópolis: Vozes, 1981.
CHAUÍ, M. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1997.
PRADO JUNIOR, Caio. História econômica do Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1973.
OLIVEIRA, P. S. Introdução à sociologia. São Paulo: Ática, 2001.
PARANÁ. Inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira nos currículos escolares. Curitiba, 2005. 10 ATA DE ANALISE E APROVAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICOAos vinte e um dias do mês de março de dois mil e sete reuniram-se nas
dependências do Colégio Dr. Osvaldo Cruz os professores, diretora,
diretora auxiliar, professoras pedagogas, funcionários, APMF, Conselho
Escolar e comunidade para aprovação do Projeto Político Pedagógico
elaborado em 2005 e reformulado no decorrer de 2006 e inicio de 2007.
Após leitura e discussão dos itens reformulados ou produzidos
coletivamente, o Projeto Político Pedagógico foi aprovado pelos presentes
que assinam logo abaixo.
Eliane Ferreira Geraldo Vanderlei Veiga RibeiroEliete Aparecida Borges Sonia de Fátima Santos VeigaLeni Aparecida Gastão Fernanda R. de MouraMartalene Brietzke Moraes Marly de Souza GonçalvesAparecida Tavares Fontoura da Silva Dinorah M. GancedoAlice de Oliveira Walquiria Olegário MazetoMarlene Alves Macena Fernando de OliveiraMauricio Santos Carmem de S. CoelhoGiselli M. Martins Sandra S. M. Ahmad Eid Eunice Duarte Ramos Emerson Davi MilchelCleide Efigênia Garcia Ládia H. DallazenIzabel Aparecida S. Battilani Ana Paula GiroldoRosa Bernardette T. Souza Lima Margareth Antonelo CamposClaudia Zanatta de Mello Valeria Teodoro da Silva
350
Darci Besler Manoel Messias RodriguesMarlei Cleis Pereira Aparecida Espedita RaddiNeiva Bernardes de Souza Divino Salvador da SilvaLeoni Alexandrino Pereira Evanilde Ceolim LachiMaria Jurema de Souza Nilton Aparecido RamosJorge Antonio Simoneli Ana Paula Pirolo RamosMaria Aparecida Neves Freire Diva da Silva ErhardtTereza Pinheiro Ester Terezinha Bruxel QueirozCrislei Jesus Cardoso Gisleine Rodrigues dos SantosValdecy Pereira Gonçalves Iara Corandin da SilvaLucimara de Oliveira Bento Maria Aparecida das NevesIuquico Tanaka F. Gonçalves Viviane L. de Souza CandidoFabio Rodrigues Costa Rosangela SagriloSonia Maria C. Borrini Tânia de Fátima M. Stanizewski
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