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A.N.E.P - C.E.I.P.- INSPECCIÓN DEPTAL. MDEO. ESTE
Proyecto de Lectura
Inspección
Departamental
Montevideo – Este
Año 2010
A.N.E.P - C.E.I.P.- INSPECCIÓN DEPTAL. MDEO. ESTE
PROYECTO CURRICULAR
La promoción del hábito lector: responsabilidad compartida
Me conformo con “que la escuela engendre el amor a la lectura. Cuando lean por su propia voluntad, sin que nadie los obligue, sólo por el placer que sienten en ello, la escuela habrá cumplido fundamentalmente su misión”.
Agustín Ferreiro (1960)
Resumen
Cualquier tema que se vincule a la educación y su problemática, no puede ignorar la doble dimensión en la que se haya contextualizada: la práctica de la enseñanza, que supone una aproximación a la perspectiva aúlica, el vínculo entre docentes y alumnos, en otras palabras, la realidad cotidiana y otra perspectiva que sugiere una mirada globalizadora, desde un marco teórico que intenta dar luz sobre la dinámica de proceso de enseñanza y su meta última el aprendizaje. A menudo, los docentes despreciamos la dimensión teórica por considerarla alejada de las prácticas educativas. En otras ocasiones, abrazamos desde la práctica de la enseñanza propuestas que, no comprendemos y por ello no podemos poner en práctica con éxito quedándonos en el nivel de la imitación de complejas estrategias aprendidas a través del relato de colegas que nos las trasmiten con total convicción.
Este proyecto pretende encontrar, con la mayor honestidad intelectual que sea posible, un punto de encuentro entre ambas miradas. Pretende desde su fundamento, desarrollar formas de destrabar la sensación de fracaso que en algunas oportunidades situamos en el exterior y otras veces engrosan la lista de frustraciones que nosotros mismos hemos creado, que nos hacen sentir culpables y nos paralizan en la búsqueda de soluciones.
Para los niños de hoy, la Televisión, los juegos electrónicos o navegar por Internet, son un entretenimiento divertido, ameno y útil. Objetivamente es cierto que le dedican más tiempo de lo necesario, o que se refugian a veces en un estado de semiinconsciencia síntoma de la total pasividad con que acepta cualquier programa sin escoger y sin reaccionar.
Pero no podemos olvidar que los méritos educativos de la TV superan a sus deméritos: enriquece el punto de vista, nutre el vocabulario, acerca una enorme cantidad de informaciones, enriquece el bagaje cultural de los niños. Aunque sea discutible su calidad, la televisión transmite cultura.
Desde el punto de vista psicológico, negar una distracción, no es el modo ideal de hacer que se prefiera otra, por el contrario será el mejor modo de que la actividad propuesta sea vista como castigo.
E. Charmeux, (1985) “la escuela aísla la lectura de los fines en los que ésta se inscribe socialmente: a pesar de que leer constituya una actividad al servicio del ocio, en la escuela, la lectura aparece la mayoría de las veces como una imposición del programa.”
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Si la variedad de materiales de lectura que ofrecemos a nuestros alumnos no es interesante , su rechazo puede significar que les gustan otro tipo de lecturas o que no han encontrado un motivo para leer.: Quizás debamos favorecer la creación de su selección de lecturas entre las que le ofrecemos y así ir proponiendo aquellos textos que le son de fácil lectura por ser de su interés.
Fundamentación
Proponemos hablar de “Promoción de la lectura” pues pretendemos integrar todas las posturas, no cerrar caminos posibles a la sensibilización y en todo caso la elección del recorrido a seguir dependerá del perfil del grupo, del tipo y clase de texto que se trabaje, es decir de la situación comunicativa. Un buen lector es aquel que lee para descubrir nuevos mundos, nuevas ideas, nuevas propuestas, pero también para redescubrir lo que sabe, lo que le inquieta, lo que le gusta.
Como docentes entendemos que nuestra misión, debe ser la de un facilitador de lecturas recreativas, la de un promotor de espacios y canales que induzcan a estas lecturas.
La lectura es una herramienta por excelencia para el desarrollo de competencias académicas y sociales así es hoy y ha sido siempre.
Tanto la lectura como la escritura, constituyen dos prácticas sociales y culturales, dos habilidades o destrezas a utilizar, enseñar y aprender en contextos determinados, entre ellos los escolares, que condicionan la naturaleza de ambas actividades y el tipo de relación que mantienen con la cultura escrita.
Es necesario distinguir entre un mal lector y alguien en camino de formarse como bueno; la escuela lo que pretende es formar buenos lectores y los educadores debemos ser capaces de determinar qué entendemos por buen lector. Para poder conducir al niño al aprendizaje de la lectura debemos saber previamente qué entendemos por leer.
La lectura es una actividad de construcción de significados, es un medio y un fin para lograr la comprensión de mensajes de distinta índole. No aprenden de igual manera todos los niños, pero enseñar lengua escrita constituye una de las funciones fundamentales de la escuela.
Aprender a leer y leer no son la misma cosa. La escuela puede enseñar al niño a reconocer un sistema formal de representación escrita pero no le estará enseñando a leer si no se asegura que la lectura sea realizada como práctica regular con propósitos claros.
Leer no es descifrar un mensaje, ni oralizar su escritura. Leer es comprender. Para ello se tiene en cuenta la experiencia previa del lector, que le permite anticipar la clase, el tipo de texto y predecir su contenido. La verificación completa la comprensión de un texto.
Para Emilia Ferreiro, 1982, la lectura es un proceso de coordinación de informaciones de diversa procedencia, particularmente desde el lector y el texto, cuyo objetivo final es la obtención de significados.
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“La comprensión es un proceso dinámico e interactivo de construcción de significado a partir de combinar el conocimiento del lector con la información del texto, contextualizada por la situación de lectura “( IRA, 1996)
La lectura es, en todos los casos, una obtención de informaciones y lo que puede variar de una situación a otra es lo que se quiere hacer con esas informaciones: soñar, disfrutar, especular, actuar, resolver, saber más, etc.
Leer es, pues, incluso antes de buscar información, haber escogido la información que se busca.
La lectura trasciende la decodificación verbal. Participan también los elementos gráficos, ya sean los tipográficos, icónicos, cromáticos o topográficos. Al abordar un texto, la consideración de todos estos elementos nos permite anticipar la clase y el tipo de texto al que nos enfrentamos. Sin decodificar sus signos lingüísticos podemos saber si estamos frente a un afiche, un artículo periodístico, una carta, una historieta, etc.
En realidad esto sólo es posible si el lector conoce previamente la clase y el tipo de texto al que se enfrenta. Por esta razón es importantísimo que la escuela proporcione a sus alumnos una gama muy variada de textos que le permitan identificarlos y anticipar su lectura.
Nos preguntamos si los maestros cumplimos con esta tarea indispensable para enseñar a leer y si lo hacemos cómo instrumentamos la selección de textos.
Nuestra experiencia nos dice que muchas veces la escuela “se queda” en el texto narrativo –literario, es decir realiza un excesivo uso del mismo (si bien sabemos de la inclinación natural del niño por esta clase de texto) y desatiende el uso de otros textos de circulación social. Creemos que debería existir un equilibrio en cuanto a la selección del material.
Así como se puede anticipar la clase y el tipo de texto a partir de la experiencia previa del lector, se puede predecir la lectura del texto en cuestión. En esta predicción entra el juego también el tipo de texto, el contenido del mismo y la información previa que posea el lector.
Esta predicción posteriormente deberá ser verificada, aquí entra en juego la decodificación en el contexto del tipo de texto en cuestión y del conjunto de elementos que lo integran.
Como consecuencia de este proceso, el lector construye un significado, relacionándose con el texto. En esta relación interviene la información no visual que posee el lector y la visual proporcionada por el texto.
Smith, (1990), Rosenblatt, (1986) y otros han estudiado las características de esta relación y han avanzado en el concepto de lectura como proceso activo en el que interactúan lector y texto.
Maria Eugenia Dubois (1990) analiza la evolución de este concepto hasta llegar a la definición del acto de lectura como una transacción, término adoptado por Rosenblatt (1988 ), entre lector y texto.
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“...cada acto de lectura es un evento, una transacción que implica un lector particular y una particular configuración de marcas sobre una página, ocurriendo en un tiempo particular (...) Que es en virtud del acto de lectura que alguien adquiere el carácter de lector y que es a través de ese mismo acto que el texto adquiere significación.” En palabras de Rosenblatt, (1988): “El significado no reside ya hecho en el texto o en el lector, sino que sucede durante la transacción entre lector y texto”.
Es evidente que el centro educativo no es responsable exclusivo del desarrollo del hábito lector y del interés por la lectura. No obstante, desde la escuela se puede garantizar una mayor continuidad y sistematización en las acciones y estrategias, debidamente encauzadas a través de los proyectos curriculares en sus diferentes niveles de concreción y de la formación de los docentes en esta materia, que, a su vez, deben verse necesariamente apoyadas, complementadas y reforzadas desde otros ámbitos.
“Debe intentarse una educación lectora, a saber, la promoción, el fomento, las campañas, serán siempre un aldabonazo externo, valioso para despertar el interés y lograr la atención. Pero será insuficiente. El verdadero problema está en las dificultades intelectuales de las personas, en el interior del hombre. Por eso deberán abrirse otros procedimientos (...) No debe confundirse la educación lectora con otras actividades que tienen carácter informativo y de ambientación (...) La educación penetra en lo más íntimo del niño y le forma para que sea un lector capacitado.” Sarto, M., (1994)
Hirsch, (1987) indicó. “leer es un arte que depende del talento, de la experiencia y de la cultura del individuo”. En este sentido, las orientaciones críticas y didácticas han demostrado las posibilidades formativas y didácticas que se derivan del acto de lectura.
Por estas razones, el conocimiento de las expectativas que formulan los lectores permite acercarnos a su sentir respecto al texto y permite conocer los intereses, estrategias, limitaciones y carencias, que conviene tratar para la construcción primero del hábito lector y después de la competencia lectora.
Objetivos
- Promover el ejercicio lector entre los alumnos para lograr el desarrollo de habilidades lingüísticas que lo habiliten para la construcción de conocimiento.
- Desarrollar hábitos de lectura adecuados a partir de la orientación planificada a una población de lectores, sobre qué leer y cómo leer.
- Distinguir la promoción del hábito de la lectura del trabajo escolar para asociarla con el placer de la novedad, el descubrimiento íntimo y la socialización de estos sentimientos en la recreación de la misma.
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CONTENIDOS DE LENGUA CUYA ENSEÑANZA FACILITA LA RECREACIÓN Y LA ANIMACIÓN DE LA LECTURA.
Contenidos 3 años 4 años 5 años 1er. año 2º. año
Oralidad La descripción del Personaje principal en los
cuentos.
Las narraciones de anécdotas y vivencias.
La narración de cuentos tradicionales.
Creación de cuetos a partir de los personajes. El diálogo entre los
personajes de cuentos.
El relato oral de tramas de cuentos, historietas y dibujos animados.
La variación en el tono de voz como elemento para -
lingüístico.
La creación de cuentos a partir de personajes de la vida real y de la fantasía.
Lectura La anticipación icónica. Las inferencia textuales. En el tema global del
cuento.
Las inferencias organizacionales. La predicción a partir de
elementos para – textuales.
La oralización de la Lectura. La lectura expresiva de textos
literarios.
El diálogo en la narración. Las voces de los
personajes. Lectura expresiva.
Escritura La explicación individual y colectiva de acciones.
La descripción de personajes.
La escritura de sucesos y la descripción de
escenarios.
Las anécdotas y los cuentos con un episodio.
La descripción en la narración. La descripción espacio temporal en el
marco del cuento.
La trama de los cuentos Las voces de la narración.
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CONTENIDOS DE LENGUA CUYA ENSEÑANZA FACILITA LA RECREACIÓN Y ANIMACIÓN DE LA ECTURA.
Contenidos 3rt. Año 4º. Año 5º. Año 6º. año
Oralidad El diálogo de los personajes de cuentos, historietas y dibujos
animados. La jerarquización y
organización en la exposición oral.
La descripción de episodios de una narración.
La noticia en la comunicación oral y audiovisual.
Las marcas de oralidad que obstaculizan el diálogo.
La descripción de episodios en la novela.
La exposición de tramas en las películas.
La entonación en la poesía.
El diálogo en la obra de teatro. Los parlamentos de los
personajes.
Lectura La lectura expresiva de fábulas y leyendas.
La memorización de cuentos para ser narrados.
La denotación y connotación en la lectura local
La polifonía: voz del narrador y de los personajes.
La anticipación, predicción, hipótesis y verificación en la
novela. Las voces en la narración.
Lectura expresiva de poesía.
Lectura expresiva de obras de teatro.
Memorización de parlamentos,
Escritura El diálogo en la narración. La trama de historietas, dibujos
animados y películas.
Las narraciones con más de un episodio.
Las marcas que distinguen al narrador de los personajes. La recensión de cuentos,
dibujos animados y películas.
EL texto periodístico: las crónicas.
El discurso referido. Estilo indirecto al directo.
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CONTENIDOS QUE APOYAN LAS DIFERENTES RECREACIONES:
Contenidos 3 años 4 años 5 años 1er. año 2º. año ARTES VISUALES
El artista y su obra Los géneros televisivos: de entretenimiento, de información , de publicidad. El pintor y su producción artística
La imagen fija: fotografía , comic. El lenguaje televisivo: la palabra, la música, el sonido y el movimiento. El escultor y su obra
El lenguaje publicitario: carteles, afiches, avisos televisivos y prensa. El arte rupestre
El arte lítico y cerámico en nuestro país El diseño con figuras geométricas
MÜSICA La corporización de canciones infantiles tradicionales.
Los sonidos en la comunidad. Los ostinatos: diseños rítmicos o melódicos
El paisaje sonoro.
EXPRESIÖN CORPORAL
La reproducción de objetos e imágenes del entorno.
La reproducción de elementos de a naturaleza,
La reproducción de elementos de a naturaleza ( lo vivido, lo imaginado).
La reproducción de imágenes a partir de situaciones vividas. .
La creación personal de coreografías a partir de piezas musicales
TEATRO Representación de roles de a vida familiar
La representación de roles de la vida real.
La representación de roles de situaciones de ficción.
La transformación de espacios en la construcción de escenarios. Las manifestaciones expresivas a través de títeres y marionetas.
La transformación del espacio en el teatro de títeres. La voz del narrador y del personaje de la obra.
LITERATURA Cuentos Nanas, rimas
Cuentos maravilosos. Poesías infantiles.Jitanjáforas.
EL cuento tradicional en más de una versión. Poesías infantiles: Limeriks, Retahílas y coplas.
Cuento realista. Fábula.
Cuento tradicional nacional. La historieta, Los refranes. EL guión en la obra de títeres
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CONTENIDOS QUE APOYAN LAS DIFERENTES RECREACIONES:
Contenidos 3er. Año 4º. Año 5º. Año 6º. año ARTES VISUALES El paisaje a través de los
primeros viajeros y artistas de la época. La relación figura fondo y la composición a partir de la línea y de la mancha. Arte textil Renacimiento
El fotomontaje. EL cine como recreación de una sociedad. Romanticismo y Barroco
La iconocidad en la composición. EL primero, segundo y tercer plano en las composiciones. La creación de imágenes a través de la fotografía, collage, comic y cartel usando soporte digital y/o material. Modernismo, cubismo, Impresionistas.
EL cine mudo y sonoro. Los diferentes géneros; comedia, humor, suspenso, aventura, documental. La perspectiva en la representación visual. EL montaje audiovisual digital a través del reciclaje de imágenes y sonidos. Las vanguardias. Siglo XX
MÜSICA La música en el Uruguay en la época de la Colonia. Las danzas de salón: Contradanza y minué. Los orígenes de la música afrouruguaya.
Los cantos y las danzas en antiguas civilizaciones y en la actualidad. La influencia de la música europea y africana en el folklore nacional.
La música de los inmigrantes: Jota y tarantela. El folklore nacional rural: cielito y polka. La música afroamericana
La banda sonora en el cine, teatro y video clips. La música popular contemporánea.
EXPRESIÖN CORPORAL
La comunicación interpersonal. EL reconocimiento y reproducción de imágenes corporales. La representación de imágenes a partir de estímulos multisensoriales. Los movimientos imitativos de coreografías.
La comunicación intrapersonal :
- Las posibilidades expresivas en los mensajes del propio cuerpo.
La creación colectiva de coreografías.
La representación de escenarios sociales vividos.
La representación de escenarios sociales imaginados.
TEATRO El mensaje y la actuación en la representación de la obra. El mimo y la pantomima.
Los elementos del lenguaje teatral. La comunicación oral el diálogo y las manifestaciones de pasión y poder.
La secuencia de escenas en la obra teatral.
El proyecto teatral.
LITERATURA El cuento clásico tradicional. Mitos y Leyendas.
Cuento clásico latinoamericano. Relación d la poesía con la música. La canción.
Novela de aventuras. La poesía . El romance.
Biografía y autobiografía. Los versos criollos para pericón. EL guión de teatro: la tragedia.
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Acciones para promover la valoración positiva de la lectura con fin de recreación
Entendemos “recreación” como el acto de “recrear” información obtenida desde la lectura para poder reutilizarla en otros contextos.
Modos de intervención…” Las estrategias pedagógicas que utilizo en la intervención son diversas y todas tienen que ver con el reconocimiento de la importancia del lenguaje y del logro de mayores niveles de desarrollo y la incidencia del lenguaje en los procesos de aprendizaje y de desarrollo personal….”
Algunas estrategias a destacar son:
� Modelado interactivo individual y grupal…. En primer lugar con comentarios del profesor sobre el proceso para el logro de la conceptualización de categorías y la toma de conciencia de los procedimientos. Después viene la intervención de los otros grupos que complementan y preguntan. Todos los grupos deben contar con la posibilidad de contar ( relatar ) sus resultados. En la práctica pedagógica interactiva se ha logrado perder el miedo a la confrontación y siempre el estudiante desea que se lo escuche…(agregamos: trabajo grupal con un texto corto elegido por los alumnos, hacerlo como rutina diaria)
� Motivación explicativa. En esta práctica cuento con el desconocimiento total del estudiante acerca del discurso y la manera como se puede construir una organización textual adecuada. A pesar de que el objetivo no es una clase lingüística textual, sí empiezo de manera gradual a introducir términos técnicos una vez que he dado la explicación del concepto.
� Diversidad de Talleres…
- Talleres de Sensibilización. Se utilizan para hacer tomar conciencia acerca del fenómeno que se va a abordar en tanto que estrategia y no como expresión de un saber. Por ejemplo uno de mis talleres iniciales tiene que ver con la producción creativa a partir de fotos. Se pide al estudiante observar la foto, escribir 10 palabras y finalmente un texto que contenga las palabras o expresiones que la foto motivó…. “ (Una de las razones de esta forma de trabajo es que el alumno se cuestione y tome conciencia que los textos expositivos y argumentativos, son problemáticos en cuanto a su comprensión y producción.)
- Talleres de reconstrucción. Corresponde a una tarea dirigida, se presenta un texto con un esquema que dirige “el llenado” después de la lectura o se presenta un fragmento de texto que orienta la continuación de la escritura del texto.
Estos ejemplos que nos presenta Ma. Cristina Martínez, se fundamentan en la gradualidad de las estructuras del pensamiento, su expresión en la oralidad, se visualizan en la lectura y se complementan y refuerzan con la escritura, volviendo así a construir una nueva estructura cognitiva.1
1 ( MARTÌNEZ, M. Cristina, 2001, Análisis del Discurso y Práctica Pedagógica, ed.
Homo Sapiens)
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Estrategias de recreación y animación a la lectura.
Desde la Planificación Desde la Integración de de disciplinas .Lectura y Arte
Desde Experiencias Lúdicas
Selección de materiales con variedad.
Literatura. La novela histórica como recreación de hechos reales. Cuentos y su recreación en distintos tiempos y espacios.
Trabajo en equipo. Creación de pistas para reconocer la función de los textos mientras los restantes grupos deberán seleccionar a qué texto refieren.
Acordar con los alumnos el lugar de la lectura en el aula.
Representación a partir de la expresión del cuerpo.
Representaciones mudas de episodios de libros de cuentos leídos por el grupo.
Ambientación, Aulas con aportes seleccionados por el grupo .
Búsqueda de información anterior a las salidas a museos, teatro, bibliotecas.
En grupos, grabar con sonidos, ruidos, onomatopeyas diferentes, menos palabras, una idea de un cuento leído. Luego darle la grabación a otro grupo que por medio del dibujo representará la historia. Para esta actividad se repartirán los cuentos para ser leídos por todos primero.
Promoción de la lectura como instrumento de evasión en situaciones especiales.
Teatro. Oralización de la lectura.. Oralizar el texto para otros mientras se Grabar el relato o la narración de un cuento, luego diseñar la etiqueta del CD que lo contendrá, y un afiche para su propaganda. Dramatizaciones de hechos concretos Escribir guiones sobre textos de hechos históricos concretos.
Oralidad. Rescate de recuerdos de cualquier tipo que nos trae un texto, por su tema, por su forma de expresión o por algunos vocablos que nos retrotraen a algún lugar, algún tiempo o alguna persona.
Decidir sobre la intervención en forma personalizada
Artes visuales. Trabajar en el desarrollo de la senso percepción. Los colores y las formas como recreación de textos. Creación de videos con imágenes de la realidad y simbolizaciones a partir del color y la música.
Reconstruir relatos con narrador externo elaborando el diálogo de los personajes. Relatos literarios o cotidianos. Relatar el cuento o la historia poniendo énfasis en los diferentes sonidos que se escucharían en la escena. A partir de
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Vincular las obras de los renacentistas, como Rafael, Leonardo, con Cervantes o Shakespeare y los científicos del momento como Kepler, Copérnico y los viajes de los descubridores(Colón), situados en la época renacentista. A partir de tercer año se puede vincular la ciencia y el arte. La ciencia trata de describir la naturaleza, observarla , detalladamente, y el arte recorre el mismo camino, de ahí la necesidad de renacer las ideas clásicas de los griegos.
elementos caseros producir esos sonidos.
Modelización. El maestro como lector experto
Música. Musicalización de Poemas Musicalización de videos.
Festivales periódicos de Teatro en la escuela sobre los textos leídos por todos los grupos en el período Entre uno y otro.
Intercambio entre niños de diferentes grados.
. Exhibiciones de libros con que cuentan las clases y campañas de propaganda de los mismos.
Extraer al azar algunas escenas escritas con personajes de distintos cuentos de una bolsa o caja. Recrear las historias y luego describir en forma colectiva acciones de acuerdo a lo que los cuentos narran completando los detalles que la historia no describe.
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Evaluación
La comprensión del sentido de la lectura es algo muy difícil de apreciar y no creemos que pueda lograrse a través de pruebas objetivas como se ha venido haciendo de manera tradicional. Las pruebas comúnmente utilizadas son de dos tipos, o bien son pruebas de selección múltiple o son pruebas del tipo cloze, pero ninguna de ellas, a nuestro juicio, permite apreciar la comprensión de la lectura como construcción de sentido. Ambos tipos de prueba miden la comprensión de lectura a nivel de la estructura superficial del lenguaje y la construcción del sentido corresponde a la estructura profunda. El sujeto que domina las estructuras básicas de su lengua puede responder acertadamente a las pruebas y, no obstante puede carecer de la habilidad necesaria para construir el sentido del texto. No se pretende con esto, restar importancia a esas pruebas. Por el contrario, creemos que son muy útiles para apreciar algunas habilidades fundamentales para la comprensión, como por ejemplo el reconocimiento de palabras, el dominio de las estructuras sintácticas o semánticas, pero esas habilidades, aunque necesarias, no son suficientes para la generación del sentido. Las pruebas objetivas tienen, además, algunas características que no contribuyen a apreciar el proceso de comprensión. Una de ellas es que están especialmente diseñadas para ser aplicadas a grupos de sujetos y la comprensión de lectura es un proceso individual que varía de una persona a otra. Por lo tanto la apreciación de ese proceso también debe ser realizada en forma individual. Otra característica es la limitación que imponen a estas pruebas los criterios de objetividad, lo cual no es fácilmente compatible con el proceso de creación y expansión que requiere la comprensión del sentido de un mensaje. Con bastante frecuencia se observa que hay lectores que no sólo no comprenden sino que no tienen siquiera conciencia de que no comprenden y, por lo tanto, no son capaces de desarrollar las estrategias que podrían conducirlos a la superación de sus dificultades. El dominio de los procesos- metacognición, metacomprensión- parece difícil de lograr en los niños de los primeros grados escolares y una de las formas de ayudarlos a adquirir conciencia de sus propios conocimientos es poniéndolos en situación de comunicar a otros niños lo que ellos saben, es decir, en situación de explicar. Brown, (1980)
Otra forma, estrechamente ligada a la anterior, de estimular al lector a participar activamente en la lectura es haciéndolo reflexionar acerca del texto
Un aspecto que debe ser destacado es el que relaciona la oralización de la lectura con la construcción de un significado particular por parte del lector. Se trata de lo que ya planteaban Kenneth y Yetta Goodman en 1969 (cit. Por Condemarín y Medina) con relación a la necesidad de la lectura oral para analizar los llamados “miscues” que producen algunos lectores. Este término que no tiene traducción al español, es utilizado por los autores para denominar las aparentes “rupturas” que se producen en el sistema lingüístico cuando los alumnos leen en voz alta.
Sostienen que estos “miscues”(que, según ellos, no deben ser considerados ni errores ni equivocaciones) permiten entender las estrategias particulares que cada alumno pone en juego para ir construyendo el significado de un texto.
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A través de estos “miscues” los aprendices brindan al docente pistas con el fin de diagnosticar mejor la clase de “ruptura” y poder actuar en consecuencia.
- Así si un alumno lee “pasto” y no “hierba”; “miedoso” por “temeroso”, estarán indicando que se trata de un buen lector puesto que está utilizando claves sintácticas como semánticas para construir el significado del texto en cuestión.
- Si en cambio, cuando lee realiza una cambio de fonema que conlleva una oposición distintiva ( “pardo” por “prado”, cf. Condemarín,2000), posiblemente esté indicando que utiliza estrategias basadas en la relación letra sonido, o sea que utiliza claves grafofonémicas y no claves semánticas.
Este trabajo es un tipo de evaluación o monitoreo durante el proceso de adquisición de la lectura y deberá hacerse con cada niño. El fin no es asignar un puntaje sino el de diagnosticar las posibles rupturas, tratando de identificar las estrategias lectoras que cada uno utiliza. El objetivo es el de realizar intervención docente intencional, pertinente a cada niño a partir de lo observado.
Autoras como Condemarín y Medina (2000) proponen interesantes ejemplos de pautas de valoración para el análisis de los “miscues” que, sin duda, servirán al docente para elaborar él mismo sus propias tablas de observación.
Cuando el docente realiza observaciones de la lectura oral, con el fin de ver su relación con la construcción de significado, puede diagnosticar:
- cómo los alumnos analizan las palabras dentro del cotexto (conjunto de los demás elementos lingüísticos que rodean cada componente de un mensaje lingüístico),
- cómo construyen el significado y - determinar, aproximadamente, qué niveles de lectura tienen. - Además de pueden elaborar pautas para detectar:
* la existencia e incidencia de los posibles “miscues”,
* las características de la lectura,
* las características del lector,
* los niveles en los que se encuentra,
* las actitudes frente a la lectura, los intereses lectores.
Con respecto a la oralización de la lectura, tan denostada durante los últimos años, se aprecia hoy que la misma es necesaria, que puede aportar datos cruciales a los docentes con el fin de potenciar una verdadera lectura comprensiva, partiendo siempre de que se la utilice con inteligencia, sobre todo cuando uno de los fines es el de realizar buenos diagnósticos e intervenciones didácticas adecuadas, oportunas y personaizadas. Vemos entonces la necesidad de un replanteo dentro de la enseñanza de la lectura, la oralización de la misma.
Por último debemos tener en cuenta, a la hora de seleccionar posibles evaluaciones, los dos momentos fundamentales para la comprensión del texto: el proceso de leer y la finalización del mismo.
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LECTURA. FICHA DE SEGUIMIENTO INDIVIDUAL. (a ser llenada por el maestro)
NOMBRE del ALUMNO
ACTITUD FRENTE A LA LECTURA : Lee por voluntad propia. Comenta lo leído: - Solamente en temas de su
interés. - En todas las circunstancias Necesita motivación externa: - Desde otras lecturas - A partir de portadores de
imágenes - Tratando el tema con
anterioridad en el aula.
INTENCIONALIDAD del lector. El Propósito habitual de su de la LECTURA es : - Responder desafíos
y resolver situaciones
- Entretenerse.. - Por cualquier
motivo. - Participar en una
tarea
Vinculación con las biografías personales en el momento de inferir: - Muy evidente. Alude
a su experiencia. - Necesita que se lo
incite a partir de la interrogación
- Solamente se remite al texto leído.
- Otros.
La recreación posibilita diferentes acciones. - Recrea solamente desde lo oral y
lo escrito sobre pautas dadas por el maestro.
Autónomamente: - Recrea solamente en forma
grupal. - Puede recrear de múltiples
formas: icónica, expresión corporal, musicalización. Pintura, interpretación a partir de los colores. Teatralización (creación de diálogo).
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LÍNEAS PARA PENSAR CADA COLUMNA 1.- Si comenta espontáneamente lecturas realizadas solamente por elección personal sin consigna dada o cuando selecciona entre varios textos en el ámbito escolar o si solamente lo hace por necesidad de la situación planteada. Su actitud cuando no tiene en la propuesta de aula posibilidades de elección. Si atiende a las recomendaciones de lectura de textos aunque no sea necesaria su lectura para la participación en el aula 2.- SI conoce la intención de su lectura en todos los casos o en cuáles la reconoce. Si al leer un mismo texto con distintas intenciones puede recrear a partir de la intención del momento. 3.- Si puede rescatar información ya integrada a sus esquemas de conocimiento a partir de lecturas sobre la temática o similares clases de textos y ésta influye en una mayor comprensión. Si revisa su conocimiento anterior a partir de lo leído. 4.- Si puede recrear los textos de diferentes formas, si prefiere alguna en particular, si la forma elegida tiene que ver con sus capacidades más desarrolladas, si plantea nuevas formas de recrear. ACLARACIONES PARA LOS DOCENTES: Estas líneas de análisis fueron pensadas para guiar al docente en su observación sobre lo que el niño es capaz de hacer en relación a la propuesta de animación de la lectura. Pensamos que no son las únicas, por lo que invitamos a los docentes a registrar otras a partir de lo que observen en sus alumnos. También creemos que estas orientaciones pueden ser revisadas, comentadas, modificadas por los docentes, ya que son los actores que las utilizarán en la práctica, ámbito real donde surge la necesidad de modificar nuestras prácticas en coherencia con las teorías a las que adherimos. Se solicita el llenado de la planilla en formato digital, lo que facilita la expansión de las casillas ya que, al escribir dentro de ellas la descripción de lo que el alumno puede realizar el espacio se va agrandando y permite la introducción de toda la información de cada alumno.
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Bibliografía
DUBOIS, M. E. 1990. El proceso de la lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires: Aique.
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