CICLOS DE APRENDIZAJE: UNA PROPUESTA DE INTEGRACIN CURRICULAR EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIAS

INVESTIGADORES:

OMAIRA MARTINEZ BLANCOMARTHA ARAUJO DEL RIOMARTHA POLO MORELONIDIA FONTALVO RIVERAGLEDYS MONTES RIVERA

COINVESTIGADORESDocentes de primero, Segundo, tercer ciclo yEstudiantes del programa de formacin Complementaria.

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIAS CARTAGENA DE INDIAS D. T Y C. 2013-2014

CONTENIDO

INTRODUCCIN1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA 1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA 1.3. CONTEXTO INSTITUCIONAL2. JUSTIFICACIN 3. OBJETIVOS 3.1 OBJETIVO GENERAL 3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS4. MARCO TERICO4.1 ANTECEDENTES 4.2 REFERENTE TERICO 4.3 REFERENTE CONCEPTUAL4.4 REFERENTE LEGAL 5. DISEO METODOLGICO 5.1 TIPO DE INVESTIGACIN5.2 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS 5.3 POBLACIN BENEFICIADA 5.4 ETAPAS DEL PROYECTO 6. ANLISIS DE DATOS, AVANCES Y RESULTADOS 7 ASPECTO ADMINISTRATIVO 7.1 RECURSOS7.2 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES7.3 PRESUPUESTO 8. CONCLUSIONES9. RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA ANEXOS

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

En la Escuela Normal Superior Cartagena de Indias, a partir del ao 2012 se inicia una experiencia de integracin curricular por ciclos, como resultado de un arduo proceso de investigacin, de reflexin y de bsqueda permanente de alternativas para transformar las prcticas pedaggicas y garantizar la pertinencia de la propuesta de formacin.

Desde dicho proceso se pudo establecer que la prctica pedaggica que se moviliza en la mayora de las instituciones educativas transcurre en una accionar desarticulado entre los niveles de Preescolar, Bsica y Media, obstaculizando de esta manera la continuidad en el proceso de formacin. Esta situacin se presenta como resultado de las condiciones sociales, polticas, econmicas y culturales del pas, en donde no hay preocupacin por brindarle al estudiante una educacin que responda a su propia realidad.

La Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias no es ajena a esta problemtica, pues en el trnsito de preescolar a la bsica primaria, de estos a la bsica secundaria y a la media, no existe una continuidad en el proceso formativo, sino una ruptura que es resultado de los imaginarios culturales y las concepciones pedaggicas y epistemolgicas de los maestros que los conducen a tener sus propias creencias, reflejndose estas en la prctica pedaggica.

Uno de los aspectos que ms afecta la continuidad en el proceso de formacin de los estudiante es el concepto de currculo, asumido en algunos casos desde una connotacin instrumental, o desde el ejercicio prctico y de la experiencia alrededor del saber ensear a los nios y los jvenes de Preescolar, Bsica, Media y el Programa de formacin, donde existe una ruptura tal, que la enseanza se reduce a un Plan de Estudios descontextualizado, negando la posibilidad de ser pensado en correspondencia con una nueva sociedad del conocimiento. Sociedad en la que deben prevalecer las habilidades, destrezas y actitudes para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y a aprender a ser.

En este sentido, la propuesta curricular de la ENSCI, requiere ser revisada y reestructurada, con miras a lograr la continuidad en el proceso de formacin, dada la fragmentacin que se evidencia entre los niveles. Mientras que en preescolar se estructura en las dimensiones, en la Bsica se orienta desde reas y asignaturas, en la media se busca un acercamiento interdisciplinar desde los componentes y en el Programa se consolida en campos de formacin. Este saber y las concepciones que tienen los maestros sobre l, poseen caractersticas convencionales que se convierten en un obstculo epistemolgico para la articulacin entre niveles y grados.

Otro aspecto en el cual se evidencia ruptura es la metodologa aplicada a luz de la enseanza problmica, mientras que en preescolar se trabajan con proyectos de aula integradores, fundamentados en los principios de la ldica, asertividad, identidad y placer, en Bsica Primaria cada docente aplica estrategias metodolgicas segn su rea, en la media se implementan los componentes, en los cuales predomina el dilogo, la confrontacin y el debate y en el programa de Formacin subyace la investigacin, los encuentros y espacios interdisciplinarios de confrontacin y circulacin de saberes. Es evidente un activismo que impide la configuracin de prcticas pedaggicas contextualizadas e integradas. Adems, conduce al reduccionismo de creer que la ldica es un principio fundamental del Preescolar y no se visiona como alternativa pedaggica, armonizado con el desarrollo de la vida humana. Desde esta concepcin los niveles aparecen como unidades diferentes, de un mismo sistema educativo.

Dada esta situacin, surge la necesidad de consolidar una Propuesta Curricular por Ciclos de Aprendizaje, que garantice la articulacin entre los niveles y que posibilite la continuidad en el proceso de formacin, desde una perspectiva integrada, interdisciplinar y transdisciplinario. De esta manera, la presente investigacin busca responder a las realidades del contexto, que hacen del nio y su educacin una oportunidad para ser pensado desde una prctica pedaggica resignifcada, desde donde la educacin se asume como un proceso de transformacin.

Con la integracin curricular, el proceso de aprendizaje-enseanza se orienta con base en los estilos cognitivos y ritmos de aprendizaje de los nios y nias, quienes se reconocen como sujeto de saber. Adems, los obstculos se constituyen en elementos necesarios para la estructuracin de la formacin de maestros para la infancia, por la infancia y con la infancia, donde exista una continuidad en el proceso de formacin a partir de los ciclos de aprendizaje.

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

Cmo estructurar una propuesta de formacin en la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias, a partir de la integracin curricular por ciclos de aprendizaje?

1.3. CONTEXTO INSTITUCIONAL

VISION:Esperamos llegar a ser una ESCUELA NORMAL lder en la formacin de maestros y maestras con alta calidad en su desempeo profesional en los sectores urbano, urbano marginal y rural, en el nivel preescolar y en el ciclo de bsica primaria, de tal manera que promuevan cambios sociales culturales e innovaciones pedaggicas en las perspectivas de la autogestin institucional y la produccin de conocimientos y saberes; mediante un currculo flexible, contextualizado e interdisciplinario, que posibilite la integracin de la tecnologa y la informtica en los procesos formativos , desde una mirada socio-critica de la pedagoga y la investigacin, en atencin a las demandas del Distrito de Cartagena y el Caribe colombiano\, en coherencia con el proyecto de Nacin

MISION:Nuestra misin es la de formar maestros con excelente calidad pedaggica, tica, acadmica y tecno informtica para el desempeo profesional en los niveles de preescolar y bsica primaria, capaces de liderar procesos educativos de calidad, que incidan en el cambio socio cultural del pas, especialmente en la regin del Caribe Colombiano.

PROPOSITOS:La Institucin Educativa realiza acciones tanto administrativas como pedaggicas para coadyuvar el desarrollo del aprendizaje por ciclos.

Hace partcipe a toda la comunidad educativa de las transformaciones administrativas y pedaggicas que se estn implementando.

Los Docentes y Directivos deben estar dispuestos a la formacin permanente, al trabajo colectivo, actitud investigativa y el seguimiento de los estudiantes de cada ciclo.

Los padres de Familia deben garantizar a sus hijos acompaamiento y orientacin permanente en su formacin integral, facilitar los recursos y materiales para ejecutar las actividades, participar activamente en los eventos organizados por la institucin.

Los Estudiantes deben comprometerse con su formacin asistiendo puntualmente a la escuela y asumir una actitud crtica creativa ante el mundo.

CARACTERIZACIN INSTITUCIONAL

La Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias, es una institucin oficial, localizada en el distrito turstico y cultural de Cartagena de Indias, sigue las orientaciones del gobierno nacional y la Secretaria de educacin Distrital.

Es una institucin formadora de maestros de larga tradicin en la historia educativa de Cartagena, del Departamento de Bolvar y de toda la costa Caribe colombiana. Funciona en dos sedes:

La sede principal ubicada en el barrio Nuevo Bosque en la 7 etapa carrera 51 No 23-35, y la sede de Emma Villa ubicada en el sector Bosquecito transversal 49 # 48-95.

En la actualidad, la escuela Normal Superior de Cartagena de Indias, es el nico centro de formacin de maestros que posee el Distrito de Cartagena y la parte norte del departamento de Bolvar. Tambin es la nica Normal de carcter urbano del departamento.

La ubicacin de la Normal en UNALDE COUNTRY, le permite extender sus servicios educativos no solo a los barrios aledaos a sus sedes, como Chile, la Campia, los Cerros, San Isidro, Altos de San Isidro, La campia, Ceballos, Bruselas, Junn, sino a otros sectores un poco mas alejados como Vista Hermosa, El Carmelo, Olaya Herrera, San Francisco, El Pozn.

Adems se encuentran algunos estudiantes de los diferentes corregimientos de la ciudad de Cartagena lo que conduce a que la poblacin estudiantil de la Normal sea heterognea, con prcticas culturales diversas, lo que permite a la Institucin ser un campo propicio para organizar trabajos de integracin cultural, tanto en la escuela como en su entorno.

La mayora de las familias que acceden al servicio educativo de la Normal pertenecen a los estratos medio bajo

2. JUSTIFICACIN

El propsito de la presente investigacin es estructurar la propuesta curricular por ciclos de aprendizaje, que le permitan al nio avanzar segn su ritmo y estilo de aprendizaje. Desde esta nueva mirada se pretende hacer del aula de clase el espacio donde confluyen pensamientos divergentes, visto como el escenario de situaciones para la reflexin sobre los procesos de formacin. Se pretende establecer una coherencia entre el contexto sociocultural, la realidad social y los procesos curriculares que se dan al interior de la Institucin educativa y en especial la continuidad y permanencia de los estudiantes en el sistema educativo facilitando el trnsito de un nivel a otro.En esta propuesta de formacin los estudiantes tienen ms tiempo para permanecer en el sistema educativo, movilizando sus habilidades, actitudes, dimensiones, saberes, integrndose e interactuando con sus pares, evitando as niveles altos de repitencia y desercin escolar.

La educacin organizada por ciclos de aprendizaje favorece la continuidad formativa de los sujetos, lo que implica la integracin y el dilogo permanente entre todos los actores: estudiantes, profesores, familia, directivo y sociedad en general, quienes tienen la responsabilidad de acompaar al nio en su proceso de formacin. La estructuracin curricular por ciclos de aprendizaje, est encaminada a garantizar una formacin integral, la movilizacin de las estructuras mentales, la continuidad en el proceso educativo que responda al desarrollo biosicosocial de los nios a fin de evitar que se produzcan rupturas cuando estos son promovidos de un ciclo a otro.

La organizacin curricular por ciclos de aprendizaje es de gran importancia para los maestros, en la medida que facilita el trabajo colectivo y genera un compromiso permanente con las transformaciones de sus prcticas pedaggicas. Adems, le permite al docente asumir mayor autonoma en su quehacer, se cuenta con mayor tiempo para planificar, ejecutar y evaluar los procesos pedaggicos, se dinamiza el trabajo colaborativo y la circulacin de saberes.

El proyecto intenta generar una reflexin sobre los conceptos que sobre aprender y ensear tienen los maestros, ya que estos se convierten en saberes fundamentales para la consolidacin de una propuesta curricular por ciclos de aprendizaje.

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Estructurar una propuesta de formacin en la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias, a partir de la integracin curricular por ciclos de aprendizaje, tendiente a movilizar el pensamiento crtico creativo.

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS Caracterizar la comunidad educativa, mediante la identificacin de intereses y necesidades para el trabajo en cada ciclo de aprendizaje Identificar las estrategias ldicas, pedaggicas y didcticas que favorecen la movilidad inter ciclos e intra- ciclos

Crear ambientes de aprendizajes fundamentados en la imaginacin, la ldica y el pensamiento creativo

Articular e integrar el plan de estudios desde los diversos campos de formacin

Definir los elementos y principios para orientar la seleccin los contenidos en los campos de formacin

Evaluar los alcances y limitaciones en la implementacin de los ciclos de aprendizaje.

4. MARCO TEORICO

2.1. Estado del arte: una mirada global de los ciclos de aprendizaje.

Ciclos de aprendizaje a nivel internacional

La educacin primaria es el primer nivel de la enseanza bsica. Es obligatoria y gratuita, y tiene un carcter global e integrador. Comprende seis cursos acadmicos, desde los 6 a los 12 aos de edad, y se organiza en tres ciclos de dos cursos cada uno: el primero, desde los 6 a los 8 aos; el segundo, desde los 8 a los 10 aos; y el tercero, desde los 10 a los 12. Su finalidad es proporcionar a todos los nios una educacin comn que haga posible la adquisicin de los elementos bsicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo aritmtico, as como una progresiva autonoma de accin en su medio. La enseanza se organiza en las siguientes reas obligatorias: conocimiento del medio natural, social y cultural; educacin artstica; educacin fsica; lengua castellana, lengua oficial propia de la correspondiente comunidad autnoma y literatura; lenguas extranjeras; y matemticas.

Reorganizacin curricular por ciclos a nivel nacional.

A nivel nacional la reorganizacin curricular por ciclos, constituye una experiencia de innovacin educativa impulsada desde la Secretaria de Educacin Distrital de Bogot, con el propsito de responder a las exigencias de una educacin contempornea, en condiciones de equidad, calidad y pertinencia. Se inicia como una accin estratgica para lograr la excelencia educativa. La nueva organizacin de la enseanza comprende cinco ciclos que se extienden desde el nivel Preescolar hasta concluir la Educacin Media, en la siguiente forma: primer ciclo, cubre el preescolar y los grados primero y segundo de primaria; segundo ciclo tercero y cuarto grado; tercer ciclo, los grados quinto a sptimo; cuarto ciclo, los grados octavo y noveno y, quinto ciclo, los grados dcimo y undcimo que corresponden a la Educacin Media, que ahora se articula con la Educacin Superior. Cada ciclo desarrolla de manera integral los aspectos cognitivos, afectivos, de relaciones interpersonales, psicolgicos y sociales propios de cada edad para formar personas felices, autnomas, y ciudadanos corresponsables con la sociedad y la ciudad. La identidad de cada ciclo tiene en cuenta las caractersticas particulares de los nios y jvenes, sus gustos, intereses y necesidades formativas [footnoteRef:1] [1: Documento Oficial de Reorganizacin Curricular Por Ciclos. Secretaria de Educacin Distrital de Bogot, 2011. Donde se retoman los referentes para la reorganizacin curricular por ciclos educativos para la transformacin de la enseanza y el desarrollo de los aprendizajes comunes y esenciales de los nios, nias, y jvenes. Secretara de educacin de Bogot, Subsecretara de calidad y pertinencia direccin de educacin preescolar y bsica]

Desde su fundamentacin conceptual se definen los ciclos de aprendizaje como: el conjunto de condiciones y programas; de intenciones y estrategias, de recursos y acciones pedaggicas y administrativas, integradas y articuladas entre s, para desarrollar una unidad de tiempo que abarca varios grados, dentro de la cual los estudiantes pueden promoverse con ms flexibilidad hasta alcanzar los objetivos programados para cada ciclo, ligados a los fines de la educacin consagrados en la Ley General de Educacin de 1994 (Rincn: 2001)

La experiencia de la reorganizacin curricular por ciclos en Bogot, hace valiosos aportes a los maestros e instituciones educativas que adelantan procesos de investigacin permanente para innovar su diseo curricular, con miras a garantizar mayor pertinencia en su propuesta de formacin, como es el caso de la ENSCI, que busca actualizar permanentemente su propuesta curricular, para garantizar un trabajo interdisciplinario, articulado, y pertinente con su contexto sociocultural.

En la propuesta del Distrito de Bogot, se contemplan 5 ciclos articulados alrededor de los ejes de desarrollos, tal como se describen en la tabla No. 1, indicando adems, la impronta del ciclo, grados correspondientes y edades promedios de los estudiantes.

CICLOSPRIMERO SEGUNDOTERCEROCUARTO

Ejes de DesarrolloEstimulacin y ExploracinDescubrimiento y ExperienciaIndagacin y ExperimentacinVocacin y Exploracin profesional

Impronta del CicloInfancias y construccin de los sujetosCuerpo, creatividad y culturaInteraccin social y construccin de mundos posibles.Proyecto de Vida.

GradosPreescolar, 1 y 23 y 45, 6 y 78 y 9

Edades5 A 8 aos8 A 10 aos10 A 12 aos12 A 15 aos

Tabla No 1. Estructura de ciclos en la reorganizacin curricular en el Distrito de Bogot

Los ejes de desarrollo se establecen como las actividades rectoras que regulan el desarrollo del sujeto y el proceso de aprendizaje en cada uno de los ciclos, atendiendo a las necesidades educativas de los estudiantes. Estos se constituyen en la base para el diseo de las actividades pedaggicas, atendiendo los criterios de complejidad, interdisciplinariedad, transversalidad y complementariedad de los aprendizajes.

La impronta se concibe como la intencin pedaggica de formacin y la identidad del ciclo, se convierte en el referente para la materializacin del PEI, determina la propuesta de desarrollo del ciclo, desde ella se orienta el currculo, para dar respuesta a: qu, cmo y para qu se ensea?

Esta propuesta de Reorganizacin Curricular por Ciclos de Aprendizaje de Bogot, ha generado todo un proceso de transformacin de la educacin en el Distrito, construcciones y adecuacin de infraestructura de las instituciones educativas, la actualizacin y cualificacin de maestros. En los procesos de aula, se ve reflejado en prcticas pedaggicas activas con la posibilidades de trabajar en equipo y encontrar puntos de vistas comunes con otras reas para hacer posible la integracin interdisciplinar que le permitan al estudiante comprender su realidad desde los procesos cultuales, sociales, econmicos y polticos.

CICLO1 CICLO2 CICLO3 CICLO4 CICLO5 CICLO6 CICLO

Ejes de desarrolloExploracin y socializacinLgica de lo concreto a lo abstractoLgica del pensamiento conceptual Vocacin y realidad conceptual Proyecto de vida y prctica pedaggica Proyecto profesional y laboral

RutaInfancia y construccin de sujetoIndagacinExperiencia e imaginacin

Inferencias deductivas e inductivas, Comprensin de la realidad y los saberes Naturaleza de los saberesPedagoga, investigacin y prctica pedaggica

GradosTrans.1 y 2 3, 4 y 56 y 7 8 y 910 y 11 Programa de formacin complementaria

Edades5, 6,7 y 8 aos 8, 9 y 10 aos 10, 11 y 12 Aos 12, 13, 14 y 15 aos14, 15, 16 y 1716, 17 y ms

Duracin 3 aos 3 aos2 aos 2 aos 2 aos 2 aos ( No egresados 5 semestres )

Tabla No 2- estructura de los Ciclos de Aprendizaje de la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias.

4.2 FUNDAMENTOS TEORICOS PARA LA REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS DE APRENDIZAJE

La reflexin en torno a la reorganizacin curricular por ciclos de aprendizaje y su pertinencia en la formacin de maestros, conduce al interrogante Qu se entiende por ciclos de aprendizaje? Estamos frente a un concepto con diversas definiciones, a decir de Philippe Perrenoud, para quien el ciclo de aprendizaje es un ciclo de estudio donde no existe la repitencia (Perrenoud, 2010, p38) Se trata de periodos plurianuales donde los estudiantes pueden avanzar segn su ritmo y estilo de aprendizaje y los maestros hacen un seguimiento permanente de su avance, diseando dispositivos de evaluacin y creando situaciones de aprendizaje donde el estudiante tenga mayor participacin y autonoma.

En este orden de ideas, se entiende como ciclo de aprendizaje La estrategia de organizacin curricular plurianual innovadora y transformadora de la cultura escolar que permiten un aprendizaje flexible, dinmico, diversificado, tiene en cuenta los ritmos y los estilos de aprendizaje, articula saberes y transformacin de prcticas pedaggicas y posibilita evaluaciones flexibles y tiempos ms adecuados para la consecucin de logros.

Para las secretaria de educacin Distrital de Bogot (2008) la reorganizacin curricular responde a los fines de formar a cada ciudadano como ciudadano activo, capaz de desarrollar procesos de alteridad y ser garantes de los derechos humanos, ha de transformar progresivamente las prcticas y concepciones pedaggicas junto con las condiciones organizativas de la institucin, en este sentido, a la vez que permite una discusin constructiva sobre las problemticas de la poblacin y las caractersticas educativas, desempea una funcin orientada a tomar decisiones estructurales en procura de mejorarar la calidad de la educacin(Aguilar, Carreo, espinosa, Galeano, Preciado, 2011, pp. 17-18) EL TRABAJO POR CICLOS DE APRENDIZAJE PERMITE:

Transforma las concepciones y prcticas pedaggicas para elevar la calidad de la enseanza y el aprendizaje.Resolver los problemas propios de la desarticulacin entre los diferentes grados.Estructurar el currculo de la E.N.S.C.I. de acuerdo a sus necesidades formativas, los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes y definir los saberes y competencias que se deben desarrollar en cada ciclo.Lograr la permanencia de los nios en el sistema educativo y asegurar que concluyan su proceso formativo.Disminuir la desercin y repitencia acadmica.

FORMACIN

La Formacin, transciende el hacer y se instala en la accin que da forma. As lo expres Gadamer cuando dijo: La Formacin es el deber que tiene cada uno de dar-se forma. Y Armando Zambrano lo complementa cuando dice: La formacin es una narracin de s mismo Esa formacin es posible cuando se da desde una prctica reflexionada que conduzca a una praxis social.

La praxis social Es una unidad compleja y dialctica, formada por la teora y la prctica, en la cual los sujetos que la realizan, hacen y adems piensan los que hacen, una unidad donde la prctica puede ser recreada por la teora y viceversa, donde los sujetos comprometidos con una praxis social definen permanentemente que hacer, realizan lo pensado y reflexionan sobre ello; con la reflexin buscan mejorar su accin, producir conocimientos sobre la realidad, sobre los sujetos que participan en ella y las formas de accionar e incidir en forma reflexiva y trasformadora en la realidad social [footnoteRef:2] [2: Garcia Beatriz. Tcnicas interactivas para la investigacin social cualitativa. Pgina 48]

Desde esta perspectiva concita al sujeto a re-significar la experiencia y a potenciar su capacidad para reconocerse como generador de conocimientos, saberes y as convertirse en autor de la transformacin que direcciona el saber- hacer.

As, la praxis social son procesos conscientes en lo poltico, en lo tico y en lo epistemolgico; permitiendo la objetivacin del conocimiento aplicado y que originan actividades, acciones y operaciones. Aqu es necesario explicar la teora de la actividad de Loentiev, este autor concibe la actividad como Una unidad de vida no aditiva y molar para el sujeto corpreo y material[footnoteRef:3] [3: LEONTIEV]

Entonces se puede concebir la teora de la actividad como un intento de elaboracin desde las propuestas Marxistas sobre el trabajo, para la identificacin de las implicaciones en procesos psicolgicos superiores. La escuela como institucin social, debe movilizarse en una diacrona histrica de mutaciones, de ah que las correlaciones psicolgicas de las escuelas tambin son contempladas como histricamente especficas en el enfoque de Loentiev y trata de incorporar en su enfoque la historia social como dominio gentico.

Una actividad puede concebirse como un contexto situacional institucionalmente definido. Una actividad o contexto situacional de actividad est basada en una serie de suposiciones sobre los papeles, objetivos y medios adecuados utilizados por los participantes de dicho contexto situacional[footnoteRef:4]. De ah que se afirma que una actividad gua la seleccin de acciones y determina el significado funcional de dichas acciones. [4: Ibd., pag 220]

En la actividad escolar, el contexto situacional est definido por suposiciones bastantes diferentes, en vez de aumentar la productividad se da una mxima prioridad al aprendizaje del estudiante. Al llevar a cabo una accin encaminada un objetivo en el plano interpsicolgico, el funcionamiento cognitivo conjunto, estar organizado de tal manera que los estudiantes puedan obtener los mayores beneficios al aprender. La implicacin es que si los errores son instructivos, no se evitarn del mismo modo que en la actividad laboral; es mas, puede que los tutores deseen fomentar las equivocaciones de los alumnos debido a la suposicin de que se aprende de ellos[footnoteRef:5]. [5: Ibd. P 221]

En el mbito escolar el error es un medio para aprender, siempre y cuando se realicen metacogniciones.La representacin esquemtica de la teora de la actividad puede presentarse as:ACTIVIDAD- MotivoACCCIN- ObjetoOPERACIN-Condiciones.

Se puede leer en forma de columna as: las actividades conducen acciones y estas a operaciones cognitivas, o en forma de fila as: una actividad debe poseer un motivo algo que se quiere alcanzar, una accin posee objetivo, es decir, el propsito para la materializacin de la accin y las operaciones poseen condiciones.Una misma accin puede contribuir materialmente a la realizacin de diferentes actividades. Puede ser transferida desde una actividad a otra, revelando de esta forma su relativa independencia. Prestemos atencin a un claro ejemplo- Supongamos que nos marcamos el objetivo de alcanzar el punto N y lo llevamos a cabo. Queda claro que esta accin puede realizar actividades completamente diferentes. Lo contrario es igualmente cierto: el mismo motivo puede dar lugar a objetivos diferentes. Loentiev, 1981 pg. 16[footnoteRef:6]. Y enfatizar adems que la teora de la actividad se halla relacionada con una operacin en forma dialctica y compleja. Mientras que una accin se halla relacionada con un objetivo, una operacin se halla relacionada con las condiciones concretas bajo las que lleva a cabo la accin. Una accin orientada haca un objetivo realizable se materializa. Es un contexto espacio temporal real a travs de las operaciones[footnoteRef:7]. Es importante reafirmar que Loentiev empleaba explcitamente la primera tesis de Marx sobre Fenerbach cuando resea que la actividad es una forma material de vida. [6: Ibd. P 211] [7: Ibd. p211]

Cuando las actividades, las acciones y las operaciones se conjugan con la praxis de los sujetos de saber, se entra en el camino de FORMACIN como accin para las formas y no para el vulgar hacer emprico, porque toda praxis est prevista de un historial personal y social, expresa una toma de conciencia y una posicin de los autores sociales frente al as contradicciones. Con la praxis se busca una transformacin ontolgica, para cambiar las interacciones sociales de las que hacen parte. De esta manera es el sujeto de saber quin acta sobre la realidad ( que muchas veces obstaculiza su formacin), la piensa y la comprende para luego transformarla.Para una mayor ampliacin se utiliza los aforismos de Carlos E Vasco en su texto Algunas Reflexiones sobre Pedagoga y Didctica:1. En el principio era accin2. Los sistemas de acciones se van destacando en prcticas3. Solo los fracasos de las prcticas llevan a la reflexin sobre ellas. Nace la praxis4. La praxis empieza a transformarse en virtud de esa reflexin.5. La reflexin empieza a refinarse y a expresarse en forma relativamente autnoma con respecto a la praxis: Nace la teora.

FORMACIN Y EDUCACIN.Se parte del axioma que la finalidad de la educacin es la formacin, sin pasar por alto lo referido al preguntar y al preguntarse, el primero es de ndole epistemolgico y el segundo de orden ontolgico; debido que mientras la educacin le apuesta a los patrones de la cultura, y la formacin le apuesta a la transformacin de un sujeto, no se puede olvidar que la escolarizacin solo es una pequea parte de las forma en que una cultura introduce a los nios en las formas cannicas. Ya Brunner en su texto La Educacin Puerta a la Cultura, presentas su tesis central en que la cultura deforma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a travs de la cual construimos no solo nuestro mundo sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes.(p.12). Por tal razn, la actividad mental humana no se conduce en solitario ni sin asistencia, incluso cuando sucede dentro de la cabeza, porque tomas la nica especie que ensea de una forma significativa. Su simbologa, es decir, la sabidura de vivir juntos, permite estructurar la vida mental en la convivencia con otros, toma forma para ser comunicada y se desarrolla con la ayuda de cdigos culturales y tradiciones.FORMACIN Y APRENDIZAJE/ ENSEANZA.En este componente de la categora reseada, la enseanza est supeditada al aprendizaje sin caer en el paidocentrismo. La intencionalidad de la enseanza es la modificacin de las estructuras mentales que posee el sujeto de saber, y que son las estructuras sociales internalizadas, o para los psicoanalistas el inconsciente social (los heterodoxos). Esta intencionalidad concita que la formacin tiene que girar en torno a las exigencias de la pedagoga institucional que seala las tensiones entre lo instituido y lo instituyente.; donde lo establecido se convierte en un obstculo para la formacin, pero es una necesidad porque todo aprendizaje es un reto que tiene como finalidad instaurar nuevas concepciones de tipo emancipatorio para construir mundos posibles que signifiquen una transformacin de las estructuras asimiladoras (conservadoras) para afirmar que ha habido aprendizaje por parte de los sujetos de saber en sujetos crticos y propositivos.

FORMACIN Y REFLEXIN.

En otro aparte se desarroll lo pertinente al papel de la reflexin entendida como un dilogo consigo mismo y que esta reflexin debe ser resultado de una abstraccin reflexiva, que permita entender la relacin dialctica entre el sujeto de saber y el sujeto de verdad; que se deja esculcar por parte del sujeto cognoscente. La reflexin estar mediada por los principios de la discusin racional de Popper:

- El principio de falibilidad: Quiz yo estoy equivocado y quiz t tienes razn, pero esFcil que ambos estemos equivocados. - El principio de discusin racional: deseamos intentar superar, de forma tan impersonal como sea posible las razones a favor y en contra de una teora que es definida y criticable.-El principio de aproximacin a la verdad: Es una discusin que evite los ataques personales, casi siempre podemos acercarnos a la verdad. Puede ayudarnos a alcanzar una mejor comprensin; incluso en los casos en que alcancemos un acuerdo. (Tomado de Popper en Prada, Blanco. Ensayo en torno al pensamiento de Karls, Popper. P . 123). Estos principios permitir una prctica pedaggica para el desarrollo del pensamiento crtico; donde el sujeto acta con coraje, honestidad y responsabilidad intelectual.

FORMACIN- EL FORMNDOSE.El trmino formndose se introduce desde las concepciones constructivistas y significa que los alumnos no son sujetos de formacin, para evitar caer en la reificacin, sino agentes protagnicos de la propia formacin. Es pertinente el uso de este trmino a pesar que la Real Academia Espaola an no lo ha aceptado. Para reafirmar la postura de Louis Not en Pedagogas del Conocimiento y en la Enseanza Dialogante.

En el primero de la INTERESTRUCTURACIN; donde existe una relacin dialctica entre el sujeto y el objeto de conocimiento, mediados por los conceptos bsicos de la didctica:Transposicin didctica, situacin didctica, contrato didctico y objetivo-obstculo y en el segundo una invitacin a la formacin en segunda persona; cuando dice:

El proyecto de una educacin en segunda persona nos lleva a una definicin original de la relacin pedaggica basada en una sntesis entre la comunicacin a travs del educador, de contenidos culturales valiosos por la autoridad que les confiere la experiencia colectiva de la que han salido, y la experiencia individual que exige libertad para la obtencin de los medios para emprender algo y la posibilidad de equivocarse impunemente[footnoteRef:8] [8: NOT, Louis. La Enseanza Dialogante p. 12]

La concepcin que vehiculiza la investigacin, se inscribe en mirar la pedagoga como el acompaamiento y no como el acto de ensear, por tanto, se focaliza en la reflexin y sobre el otro; sobre todo en sus potencialidades y no en sus carencias. Para la consecucin de esta intencionalidad es necesario hacer uso del concepto de EDUCABILIDAD como el fundamento tico de la pedagoga, de ah que Meilieu expresa que con el principio de Educabilidad se espera siempre que el otro tenga xito en su empresa educativa y el docente debe hacer todo lo que est a su alcance para que ello se produzca(1)

Esta exigencia tica concita al maestro(a) preocuparse para la configuracin de lugares lgicos en la perspectiva del logro y no del fracaso, configurado con la no- reciprocidad crea las condiciones para la socialidadautoencuentro y la socializacin- encuentros con los otros. Aqu se reafirma la tesis que la formacin es la finalidad ltima de la educacin.

Para que la estructuracin de la Educabilidad sea posible y adquiera sentido, es necesario la presencia de saberes disciplinares, es decir, una estructura curricular que no confunda las dimensiones del desarrollo del nio (a) con los contenidos que han de negociarse en el aula como espacio escolar donde se movilizan. Este salto conceptual de la Educabilidad a la Enseabilidad y de sta a la educacin se garantiza con la existencia de acciones pedaggicas que posean SENTIDOS. Se puede concluir con la expresin de MIERIEU en Zambrano La pedagoga es el esfuerzo permanente que hace un docente por recorrer en dos sentidos, la cadena que va de las finalidades mas generales y generosas a las tcnicas mas precisas que se manifiestan, segn la bella expresin de Delgny, en el mismo gesto (2). De ah que la prctica pedaggica es un compromiso intelectual donde el maestro(a) antes de ensear explora las dimensiones del nio(a), permitindole un saber sobre un sujeto de saber.En cuanto a la formacin como proceso pedaggico tiene lugar cuando en el mbito escolar existe entre el alumno y el docente un contrato didctico donde se desarrolla la satisfaccin mutua en la estructuracin de saberes.

En esta investigacin se toma como derrotero a la FORMACIN como un devenir, es el viaje que se debe recorrer para la configuracin del ser afectado por los contenidos de las disciplinas curriculares, el estar ah posibilita la policroma y la polifona del ser por la existencia de otros, se le apunta la formacin en segunda persona, que se basa en la conviccin de que el discurso del enseante ser formativo solamente en el caso en que el alumno a medida en que reciba los mensajes magistrales los reconstruya y los integre a travs de una actividad en las propias estructuras y necesidades mentales. En un dilogo profundo que comparta participacin e interaccin.

Se trata de un dilogo progresivamente dialctico fundamentado en una interaccin mutua. En un aprendizaje constituyente, que estructura el saber. Por tanto se concibe una formacin en segunda persona aquella en la que cada uno de los dos sujetos es un YO y a la vez el TU del Otro. Y se basa a la vez en la identidad que garantiza la igual dignidad de cada uno, autorizando as su libertad de iniciativa frente al otro, y en la alteridad que pone cada uno en su irreductible originalidad.

INTEGRACION CURRICULAR

El mundo que nos rodea est integrado y todos pertenecemos a l.Los seres humanos acabamos con la integracin cuando generamos conflictos que dividen, cuando destruimos el planeta a travs de los procesos de contaminacin, o cuando no cedemos ni mediamos, dejando que la intolerancia prime por encima de la razn.

Los docentes estamos obligados a convertirnos en gestores de integracin en lo pedaggico, disciplinar y social .La escuela como agente social de formacin, tiene la gran responsabilidad de preparar a sus estudiantes para convivir y competir en una sociedad globalizada aplicando como pretexto los saberes disciplinares, para desarrollar as sus habilidades de pensamiento. Por esta razn nuestros enfoques curriculares deben ser multidisciplinarios y generadores de ambientes de solucin a situaciones planteadas.Los docentes debemos apoyarnos en la integracin como una estrategia articuladora de saberes disciplinares y en las TICS como instrumentos que apasionan y permiten acceder al conocimiento .Las escuelas requieren transformar la organizacin de los tiempos escolares y espacios fsicos, el manejo de las temticas no debe ceirse a un orden segmentado, por el contrario se deben estudiar problemticas sociales propias del contexto sociocultural donde se desenvuelven los estudiantes. Como es natural esto genera divergencias entre los maestros por la forma tradicional en que se viene ejerciendo la docencia.

La propuesta de educacin por ciclos de aprendizaje plantea el reconocimiento de la interdisciplinariedad como elemento de suma importancia dentro de los procesos acadmicos, que conduce al intercambio de saberes disciplinares entre docentes comprometidos con la Pedagoga, tolerantes y con dominio disciplinar de los saberes que orientan, donde estos se conviertenen pares que discuten, plantean, proponen, reflexionan y evalan los procesos de Enseabilidad y Educabilidad.

Para profundizar sobre el concepto de integracin curricular es importante conocer las posturas de diversos autores como : guila, quien plantea que el tema de la integracin curricular hace referencia a la forma en que se organizan los contenidos temticos del currculo en actividades que favorecen la globalizacin de los saberes. Se pretende superar la separacin por asignaturas de las reas del conocimiento, la fragmentacin de los aprendizajes, de manera que el aprendizaje sea funcional. Es decir, que ante la presencia de una problemtica el estudiante vea la necesidad de utilizar los saberes disciplinares en forma significativa y de relacionarlos sin discriminar reas, porque debe primar la solucin del problema.

Segn Piaget el enfoque interdisciplinario contrario a la visin del conocimiento, caracterstico de una disciplina, busca los puntos de contacto o comunes existentes entre ambas. Hay un deliberado nfasis en identificar las relaciones entre las disciplinas, para que el estudiante integre el conocimiento.

La integracin disciplinar es el segundo nivel de asociacin entre disciplinas, donde la cooperacin entre varias disciplinas lleva a interacciones reales; es decir, hay una verdadera reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, enriquecimientos mutuos. (Piaget, 1979)

De acuerdo con lo expuesto por Piaget, la interdisciplinariedad permite el trabajo articulado entre docentes, estudiantes y contenidos, para construir aprendizajes realmente significativos para los nios.

La estrategia de integracin disciplinar nos facilita construir currculos holsticos, pertinentes y significativos para la comunidad educativa del nuevo siglo.

segnJerry Gaff (1989) citado porQuintana (1998), presenta tres argumentos para la integracin. El primer argumento es de ndole intelectual. Indica que los que promueven la integracin del currculo aducen que las ideas en cualquier campo de estudio se enriquecen con las teoras, conceptos y conocimientos de otros campos. Para poder buscar soluciones a los problemas que aquejan a nuestras sociedades.

El segundo argumento es el pedaggico, los diversos estudios e investigaciones que se han realizado claman por una necesidad apremiante de buscar alternativas para promover el aprendizaje autntico de nuestros estudiantes.

Desde las experiencias en las prcticas pedaggicas se ha comprobado que los estudiantes aprenden mejor cuando el conocimiento se presenta integrado por varias disciplinas ,lo cual conduce a que los maestros generen estrategias que faciliten los procesos de integracin disciplinar .

Graff seala adems que tambin existe un argumento social. El aprendizaje es una actividad individual, pero esto no significa que sea solitaria. Lo anterior permite afirmar que los docentes deben generar comunidades de aprendizaje con los estudiantes para lograr que stos sean gratificantes, significativos y exitosos.

Behnan (2002) argumenta que la importancia de la integracin es debido a razones propuestas por las ciencias cognitivas, relacionadas con los temas de la globalizacin y de los cambios que el postmodernismo ha introducido en la forma de entender el conocimiento. Las razones pedaggicas apuntan a superar la fragmentacin del conocimiento escolar, la separacin entre escuela y vida y la necesidad de que nuestros alumnos aprendan sobre todo a obtener conocimiento de un tema desde mltiples perspectivas y sean capaces de establecer relaciones con muchos aspectos de sus conocimientos anteriores e ir integrando nuevos conocimientos significativos.

RUTAProviene del francs Route, que a su vez deriva del latn rupta. Se trata de un camino, carretera o va que permite transitar desde un lugar hacia otro. En el mismo sentido, una ruta es la direccin que se tomas para un propsito.Por otra parte, una ruta es el itinerario planeado para un viaje.

SOCIALIZACIONEs un proceso por el cual el individuo acoge los elementos socioculturales de su ambiente y los integra a su personalidad para adaptarse en la sociedad, tambin es la toma de conciencia de la estructura social en la que un individuo nace, y aprende a diferenciar lo aceptable (positivo) de lo inaceptable (negativo) en su comportamiento que se llama socializacin.La socializacin es factible gracias a los agentes sociales que se pueden identificar como la familia, la escuela, los iguales y los medios de comunicacin. Adems son las instituciones e individuo representativo con capacidad para transmitir e imponer los elementos culturales apropiados.Los individuos aprenden e interiorizan las normas y los valores de una determinada cultura esto le permite obtener capacidades necesarias para desempearse con xito en la interaccin social.Es la toma de conciencia de la estructura social que rodea a una persona.Segn Freud es el proceso mediante el cual los individuos aprenden a contener sus instintos innatos antisociales.Segn Piaget se basa en el egocentrismo como uno de los aspectos fundamentales de la condicin humana, que se controla a travs de los mecanismos de la socializacinSegn Robert a. Levine ha distinguido tres apartados fundamentales en el proceso de socializacin: la culturizacin, la adquisicin del control de los impulsos y el adiestramiento

EXPLORACION

El aprendizaje se inicia con la exploracin del entorno, de la interaccin del nio con los objetos, lugares y personas que lo rodean. Al explorar, el nio es capaz de hacer hiptesis sobre las cosas que est realizando, las cuales podr verificar o reformular una nueva.La exploracin es muy importante en el aprendizaje del nio debido que permite enriquecer su conocimiento fomenta el habito de experimentar por s mismo, estimula su autonoma, aumenta su autoestima y crea hbitos de trabajo necesarios para la etapa escolar.

El colectivo de docentes estamos revisando todo el contenido conceptual para ir haciendo los ajustes que este amerite, en la medida que avancemos en teoras y experiencias.

ANEXOS

1- MATRIZ PARA EL ANLISIS DEL TEXTO

TITULOAUTORCITA TEXTUALREFLEXIN

CICLOS DE APRENDIZAJE

FORMACIN

INTEGRACIN CURRICULAR

CARACTERIZACIN DE LOS ESTUDIANTES: SEGUNDO CICLO DE APRENDIZAJEESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIASAO 2013.

APRECIADO DOCENTE: Como es de su conocimiento, la ENSCI viene adelantando un proceso de reestructuracin curricular para la implementacin de la propuesta de formacin por Ciclos de Aprendizaje, por lo cual es necesario realizar la caracterizacin de los estudiantes, dado que sta se convierte en el punto de partida para iniciar el proceso de transformacin a partir de la realidad de los educandos.

De acuerdo con lo anterior le solicitamos desarrollar la siguiente encuesta para determinar el nivel acadmico y social de los nios al iniciar el ao lectivo.

CICLO:_______ # DE ESTUDIANTES:________ DOCENTE:______________________Aspectos a tener en cuenta: LENGUA CASTELLANA:1.- De acuerdo a la comprensin lectora exprese cuntos estudiantes se encontraban en el nivel: - Literal (Cuando el lector responde sobre informacin textual, es decir, la respuesta se encuentra en el texto). No__________________ - Inferencial (El lector hace explcito lo implcito, por tanto, elabora las respuestas desde el sentido y no desde el significado). No___________________ - Crtico Intertextual (El lector relaciona textos y toma una posicin con relacin a lo que dice el autor). No__________________ 2-Cuantos estudiantes producen textos con Cohesin, Coherencia, Ortografa.-Cohesin- Coherencia- Ortografa: No___________ -Cohesin- Coherencia: No__________ -Coherencia: No__________-Cohesin: No______________ -ortografa: No____________

PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO:3.-En el proceso del pensamiento y conocimiento lgico matemtico actuaron con:-razonamiento lgico y orientacin espacial: No_______________ -Pensamiento crtico y manejo de lo espacio-temporal: No_________ 4-Elaboracin de:-Nociones: No_____________ -Conceptos: No ____________ -Categoras: No ___________

CONVIVENCIA CIUDADANA:5-Estructura de trabajo Predominante:-Cooperacin: No___________ -Competicin: No____________-Individualismo: No__________

Nota: La interdependencia social positiva conduce a la cooperacin.La interdependencia social negativa conduce a la competicin.La interdependencia social nula conduce al individualismo

-3-CARACTERIZACIN DE LOS ESTUDIANTES: PRIMER CICLO DE APRENDIZAJEESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIASAO 2013.

APRECIADO DOCENTE: Como es de su conocimiento, la ENSCI viene adelantando un proceso de reestructuracin curricular para la implementacin de la propuesta de formacin por Ciclos de Aprendizaje, por lo cual es necesario realizar la caracterizacin de los estudiantes, dado que sta se convierte en el punto de partida para iniciar el proceso de transformacin a partir de la realidad de los educandos.

De acuerdo con lo anterior le solicitamos desarrollar la siguiente encuesta para determinar el nivel acadmico y social de los nios al iniciar el ao lectivo.

CICLO:_______ # DE ESTUDIANTES:________ DOCENTE:______________________

Aspectos a tener en cuenta:-PROCESO PSICOLINGUSTICO DE LA LECTURA Y ESCRITURA1.-Seale cuntos nios se encontraban en el nivel:-Concreto: No_____________-Simblico: H. de N: No______ H. de C: No_______ H. de V: No ________-Lingstico: H. Silbica: No________ H. Silbica A: No_______ H.Alfabtica: No_______ 2.-En la construccin de un texto, cuntos nios presentaron:-Hipersegmentacin (separa palabras que deben estar unidas) No____________-Hiposegmentacin (une palabras que deben estar separadas) No_____________- Textos con coherencia, cohesin y ortografa: No_______________-Cohesin: No____________ -Ortografa: No___________-PENSAMIENO LGICO:3.-Exprese cuntos nios Clasifican por: tamao, color, forma y grosor. No______________-tamao, color y forma: No________________-Color y tamao: No______________4.-Cuntos nios realizan Seriaciones ascendentes y descendentes: No _______________-Seriaciones ascendentes (menor a mayor) No______________Seriaciones descendentes (mayor a menor) No________________ 5.-Conservacin de cantidad: Continuas y discontinuas No_______________-Discontinuas: No_______________-Continuas: No_______________

6.- Inclusin: partes en el todo: No ________________-Mango y guayaba: 7 mangos y 4 guayabas. Qu hay ms? Mangos o frutas.-Perros y gatos: 7 perros y 4 gatos. Qu hay ms? Perros o animales-CONVIVENCIA CIUDADANA:7- Mantiene buenas relaciones interpersonales: No______________8-Trabaja en grupo: No_______________9-Muestra acuerdo o desacuerdo ante las decisiones y lo justifica: No_____________10-Comunica preferencias y necesidades: No___________11-Respeta las diferencias: No_________________

SISTEMA DE EVALUACIN

ACUERDO No 015 de Mayo de 2010POR EL CUAL SE REGLAMENTA EN ACUERDO No 003 DE ENERO DE 2010, MEDIANTE EL CUAL SE ADOPTO EL SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE, LA ENSEANZA Y LA PROMOCIN EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIAS.

EL CONSEJO DIRECTIVO DE LA ENS DE CARTAGENA DE INDIAS, EN USO DE LAS FACULTADES QUE LE CONFIERE LA LEY 115 DE 1994 Y EN ESPECIAL EL DECRETO 1290 DE 2009. Y

CONSIDERANDO.

A.-.) Que el decreto 1290 de 2009, en su Artculo 8. Creacin del sistema institucional de evaluacin de los estudiantes establece: Losestablecimientoseducativos deben como mnimo seguir el procedimiento que se menciona acontinuacin:

1.Definirelsistemainstitucionaldeevaluacindelosestudiantes.2. Socializarelsistemainstitucional deevaluacinconlacomunidadeducativa.3.Aprobarelsistemainstitucionaldeevaluacinensesinenelconsejodirectivoyconsignacinenelacta.4. Incorporar el sistema institucional de evaluacin en el proyecto educativoinstitucional,articulndoloalasnecesidadesdelosestudiantes,elplandeestudioyelcurrculo.5.Divulgarelsistemainstitucionaldeevaluacindelosestudiantesalacomuni-dadeducativa.6.Divulgar los procedimientos y mecanismos de reclamaciones del sistema institucional deevaluacin.7.Informarsobreelsistemadeevaluacinalosnuevosestudiantes,padresdefamiliaydocentesqueingresendurantecadaperodoescolar.Pargrafo. Cuando el establecimiento educativo considere necesaria la modificacindelsistemainstitucionaldeevaluacindelosestudiantesdeberse-guir elprocedimientoantesenunciado

B.-) Que mediante Acuerdo No 003 de Enero de 2010, el consejo directivo, adopt el sistema institucional de evaluacin del aprendizaje, la enseanza y la promocin en la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias.

c.-) Que para su aplicacin se hace necesario operacionalizar el sistema adoptado mediante acuerdo No 003 de Enero de 2010 y D.-) Que en virtud de lo expuesto

ACUERDA

Artculo Primero: Reglamentar el sistema institucional de evaluacin del aprendizaje, la enseanza y la promocin en la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias, en los siguientes trminos:

SISTEMA DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE, LA ENSEANZA Y LA PROMOCION DE LOS ESTUDIANTES

CONSIDERACIONES GENERALES

El sistema de evaluacin que a continuacin se enuncia se corresponde con los principios, con la misin , y fundamentalmente con el enfoque sistmico enmarcados en el PEI; por cuanto asume la evaluacin como un procesos de acompaamiento del desarrollo integral del estudiante, haciendo nfasis en la orientacin del desarrollo del pensamiento crtico y creativo y comprende adems de el aprendizaje los procesos de la enseanza; entendida as la evaluacin es, incluyente y holstica ana esfuerzo en procura de producir sinergia entorno a la relacin estudiantes docente, y dems subsistemas del todo institucional. La evaluacin entonces implica una correspondencia entre los procesos de aprendizaje y de enseanza, el acto de evaluar lleva consigo una corresponsabilidad entre el estudiante el docente y la escuela, manifestndose entorno a tener en cuenta la escuela y los docentes se comprometen en valorar, orientar y acompaar los procesos de desarrollo que muestra el estudiante en su formacin.La evaluacin formacin se entiende y se sustenta en lo dicho por Armando Zambrano la formacin como narracin de si, exilio, partida y retorno. En tal sentido se piensa la evaluacin como el tiempo que da cuenta de los momentos e instancias vivenciados por el sujeto, o sea, evaluar implica un evaluarse, un narrarse, una partida, una bsqueda, un destierro y un regreso, y desde este regreso estimar los trayectos recorridos para autorreconocerse, reconocer y ser reconocido.

La evaluacin en la Normal se referencia desde las funciones y dimensiones siguientes:1. tica: se inscribe en el cumplimiento de las responsabilidades desde la autonoma y la interonoma 2. Poltica: hace referencia del compromiso de actuar sobre problemticas que impiden la emancipacin de las estructuras mentales.3. Social: es la determinacin de la promocin de la persona en el sistema educativo.4. Pedaggica: permite detectar los obstculos que impiden el aprendizaje y la enseanza exitosa. Adems de los niveles de movilizacin del pensamiento. (nocional, proposicional, conceptual y categorial.)Tambin est orientada a generar una cultura: Escolar, la cual hace referencia, a los roles normas, rutinas y ritos de la escuela como formadora de personas; Pblica, tiene como nicho, las disciplina cientficas, artsticas y filosficas; Acadmica, constituida por lo planteado en el PEI, y las teoras que se movilizan en la institucin sobre el aprendizaje y la enseanza; Social, constituida por los valores humanos que estn presente en la institucin y son internalizado por las estructuras mentales de los estudiantes en el drama pedaggico; Privada, es la internalizacin de los saberes por los estudiantes, mediante la participacin en los debates que se generan en la institucin educativa.La evaluacin est orientada fundamentalmente a promover, valorar y desarrollar el pensamiento creativo y crtico, pero adems tienen en cuenta lo:

COGNITIVO: desarrollo de las habilidades de pensamiento superiores COGNOSCITIVO: nociones conceptos categoras. AXIOLOGICO: valores simbiosofa.

La evaluacin se centrar en el desarrollo del pensamiento crtico y creativo.El pensamiento crtico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-corregido. Requiere estndares rigurosos de excelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicarse efectivamente, habilidades para la solucin de problemas y el compromiso de superar el egocentrismo natural del ser humano. Se necesitan entonces una serie de capacidades y disposiciones personales para poder pensar crticamente. Pero ms importante an, es que exista una disposicin generala pensar crticamente ms que a poseer las destrezas intelectuales de orden superiorLos criterios a considerar para valorar el pensamiento crtico son: Claridad: utiliza cdigos lingsticos y no lingstico para expresar su pensamiento y su postura en torno a la problemtica que se estudia siendo comprendido por el otro. Certeza: esboza su pensamiento con aceptacin social e histrica. Precisin: se desempea discursivamente sin ambigedad. Relevancia: la participacin apunta a estar relacionado con la problemtica que se estudia y su pertinencia con el contexto Profundidad: las respuestas elaboradas dan cuenta de la complejidad de lo preguntado o consultado Amplitud: hace uso de diferentes perspectivas para afrontar el conflicto conceptual en referencia. Lgica: Cuando pensamos y ordenamos una serie de ideas que al combinarse se apoyan entre si y tienen sentido. Significancia: Cuando el preguntar y el preguntarse tienen importancia para la comunidad acadmica. Justeza: cuando la problemtica que se resea es de inters general.

DEL PENSAMIENTO CREATIVO.

Se incorpora el concepto Segn Snchez (2003), quien sostiene el pensamiento creativo, que se manifiesta en el comportamiento creativo, es una capacidad que se forma y desarrolla a partir de la integracin de los procesos psicolgicos cognitivos y afectivos y que predispone a toda persona a organizar respuestas originales y novedosas frente a una situacin determinada, o problema que debe resolverse, dejando de lado soluciones conocidas y buscando alternativas de solucin que lleven a nuevos resultados o nuevas producciones.Tambin se considera lo expresado por Rogers (1970) quien concepta a la creatividad Como el proceso de autorrealizacin que caracteriza a un tipo de persona sensible y bien equilibrada. La creatividad es inherente, de acuerdo con este autor, a todo ser humano; el cual, en su proceso de desarrollo y madurez, tiene tendencia a expresarse y activar las capacidades de su organismo hasta el grado en el cual logra encontrar su propia realizacin. Desde este punto de vista y de acuerdo con lo establecido por Logan y Logan (1980), el concepto de creatividad incluye una solucin que implica el elemento originalidad, no como novedad de un producto, sino como una solucin que implica cierta originalidad para las personas, siendo aceptada por sta como satisfaccin til.

TIPOS DE PENSAMIENTO CREATIVOS A DESARROLLAR:

Artstico-plstica.- Se manifiesta en el dibujo, la pintura, el modelado o la escultura.

Plstico-motora.- Se manifiesta en los movimientos corporales, en el baile, la danza, la gimnasia, los deportes, etc.

Literario.- Se manifiesta en la poesa, la narracin, el cuento, la novela, el ensayo

Musical.- Se manifiesta en el gusto e inters por la msica en general, y por la meloda, el tono, el ritmo y el comps, en particular.

Cientfico.- Se manifiesta en la produccin cientfica, en el descubrimiento y el inters por el conocimiento cientfico.

Tecnolgico o tcnico.- Se manifiesta en la inventiva, y desarrollo de instrumentos y herramientas tiles y prcticasPrctico

En trminos generales la creatividad, se manifiesta en la vida diaria como aquella capacidad o ingenio para solucionar problemas cotidianos en los cuales la persona tiene que crear o inventar cosas completamente nuevas y originales, o cuando tiene que adecuar o contextualizar algo a una realidad determinada para lograr que funcione en su realidad.

En las relaciones sociales Es la forma de creatividad que est asociada a la inteligencia emocional y que le permite ala persona organizar respuestas emocionales originales o novedosas cuando se halla en una situacin de interaccin social con otras personas, de tal forma que puede controlar sus propias emociones y las emociones de los dems.

CRITERIOS PARA VALORAR EL PENSAMIENTO CREATIVO

Originalidad: Es la caracterstica ms importante que define a la persona creativa. Esta capacidad especfica le permite a la persona producir o lograr una respuesta nueva. Tambin se le conoce como respuesta nica (que logra una sola persona dentro de un grupo), La respuesta original que da la persona siempre debe tomar en cuenta su edad de desarrollo y el contexto en el cual se realiza esta conducta creativa. Fluidez imaginativa: los estudiantes producen, inventan e imagina Fluidez asociativa: capacidad para conectar unir y asociar Fluidez analgica: desarrollo de la capacidad para integrar , relacionar y reproducir Fluidez verbal: comunica elabora Fluidez Figurativa : extrapola, representa Flexibilidad de adaptacin: capacidad que poseen de responder ante las distintas situaciones de aprendizaje y de resolucin de problemas Profundidad del pensamiento: disposicin para explorar, abstraer , inferir e investigar Sensibilidad: identifica e interpreta la realidad Intuicin: observa, percibe, anticipa, predice e interpreta

1.- CRITERIOS DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE Y LA PROMOCION DE LOS ESTUDIANTES

DE LA EVALUACION DEL APRENDIZAJECRITERIOS DE EVALUACIONa. La evaluacin es y deber ser sobre todo cualitativa e integral y se tendr en cuenta todos los aspectos o dimensiones de desarrollo del ser humano.b. La evaluacin no es un producto terminal, si no un proceso permanente que implica Accin-Evaluacin-Reflexin-Accin.c. La evaluacin ser asumida como un acto tico, en dnde se dar cuenta del compromiso consigo mismo y con el otro.d. La evaluacin ser flexible y tendr en cuenta los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, por lo tanto debe consultar: sus intereses, limitaciones, capacidades y posibilidades.e. La evaluacin ser sistemtica y se realizar teniendo en cuenta los principios pedaggicos, los fines y objetivos de la educacin, la visin y misin institucional y los propsitos de cada rea, asignatura, componente y campo de formacin.f. La evaluacin ser interpretativa, pues permitir a estudiantes, padres de familia y docentes realizar reflexiones sobre los alcances y las fallas que se presentan en el proceso para establecer correctivos.g. La evaluacin ser participativa, consensuada y democrtica, en ella se involucrar a toda la comunidad educativa y propiciar la autoevaluacin y la Cooevaluacinh. Formativa, o sea, permitir reorientar los procesos educativos de manera oportuna, con el objeto de lograr una educacin de calidad.i. Interdisciplinariaj. La evaluacin dar cuenta de los procesos de evaluacin de ella misma, es decir ser meta evaluativa

DE LA PROMOCION DE LOS ESTUDIANTES

Definicin de educacin formal. Se entiende por educacin formal aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujecin a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y ttulosOrganizacin de los Niveles de la educacin formal. La educacin formal ofertada en la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias, a que se refiere el presente acuerdo de Consejo Directivo, se organizar en Cuatro (4) niveles as:1) El nivel de Preescolar que comprender mnimo un grado obligatorio;2) El nivel de Educacin Bsica tendr una duracin de nueve (9) grados que se desarrollar en 4 ciclos, a saber: El primer ciclo lo conformaran los grados 1o, 2o y 3o El segundo ciclo los grados 4o y 5o El tercer ciclo los grados 6o y 7o y El cuarto ciclo los grados 8o y 9o3) El nivel Educacin Media tendr una duracin de dos (2) grados, la cual se desarrollar en un ciclo, conformado por los grados 10o y 11o4) El Programa de Formacin Complementaria ofertado a egresados de Escuelas Normales, se desarrollar en dos ciclos, a saber: El primer ciclo lo conformarn el primero y segundo semestre El segundo ciclo lo conformarn el tercero y cuarto semestreOBSERVACION.-El Programa de Formacin Complementaria ofertado a no egresados de Escuelas Normales, se desarrollar en Tres ciclos, a saber: El primer ciclo lo conformar el primer semestre del programa El segundo ciclo lo conformarn el segundo y tercer semestre El tercer ciclo lo conformarn el cuarto y el quinto semestreObservacin.- Para efectos de promocin de los estudiantes, el proceso de organizacin de la educacin formal por ciclos en la Escuela Normal, se implementar gradualmente con los estudiantes que cursan 3o grado en el ao 2010. Los estudiantes que cursan de cuarto grado en adelante su promocin sern por grado hasta cuando se graden en el nivel de Educacin Media y el Programa de Formacin Complementaria. El estudiante que pertenece al sistema de promocin grado por grado que llegar a reprobar y reinicie con estudiantes del sistema de promocin por ciclo, quedar incluido en dicho sistema de promocin.En el sistema de promocin por ciclos la periodicidad de ella, se har teniendo en cuenta los siguientes cortes: Primaria: en 3o y 5o. Bsica secundaria: 7o y 9o, en la Educacin Media 11o. En el programa de formacin complementaria egresados de normales, en 2o y 4o semestre, y los no egresados en 1o, 3o y 5o semestre

CRITERIOS DE PROMOCINSe consideran dos situaciones:

- Estudiantes aprobados - Estudiantes por aprobar

Los estudiantes que al finalizar cualquier ciclo de los niveles de la educacin formal, tuviesen en una o varias asignaturas, componentes o campos de formacin una valoracin de POR APROBAR reiniciar en el ltimo grado o semestre del ciclo sus estudios. A los estudiantes que no les cobije el sistema de organizacin de niveles y ciclos ofertado a partir de 2010, que al finalizar cualquier grado tuviesen POR APROBAR hasta dos asignaturas, componentes o campos de formacin, podrn cursar el grado o semestre superior, con la excepcin del ltimo grado de la educacin media o el ltimo semestre del programa de formacin. El estudiante que persiste en un POR APROBAR en la misma asignatura, componente o campo de formacin reiniciar en el mismo grado o semestre.

Observacin.- El estudiante que tenga POR APROBAR prctica pedaggica investigativa, reiniciar el grado o semestre en donde obtuvo dicha valoracin.

La comisin de evaluacin y promocin podr considerar PARA REPROBACIN al estudiante que haya dejado de asistir con o sin justificacin al 20% de las actividades pedaggicas programadas en cualquier asignatura, componente o campo de formacin.

DE LA PROMOCION ANTICIPADA

Para el aprobado en la categora avances ptimos, la Escuela Normal tiene en cuenta el siguiente proceso, que debe cumplirse hasta el primer semestre del ao lectivo:

La comisin de evaluacin y de promocin, presentar ante el consejo directivo previo estudio de los estados de avance ptimos que presenta el estudiante un informe en el cual recomienda la promocin anticipada del estudiante en cuestin.

El Consejo Directivo, previo anlisis del informe podr aprobar la promocin anticipada y autorizar al rector la elaborar el respectivo acto administrativo

2.-ESCALA DE VALORACION Y SU EQUIVALENCIA CON LA ESCALA NACIONAL

ESCALA DE VALORACION

Para la valoracin de todos los estudiantes de la ENSCI, se utilizan una escala de valores que contiene dos conceptos: Aprobado Por aprobar Aprobado: estudiantes que actan por encima o acorde a los requerimientos del proceso de formacin. Por Aprobar: sus actuaciones estn por corresponder con los requerimientos del proceso de formacin. Requerimientos del proceso de formacin: El Estudiante demuestra en sus actuaciones que las estructuras cognitivas y cognoscitivas, movilizadas le permiten actuar con claridad, certeza precisin, relevancia profundidad, amplitud, lgica, significacin justeza, autenticidad, originalidad e innovacin, con fluidez verbal, imaginativa, figurativa analgica, y sensibilidad social en la solucin de situaciones problemticas.

Se establecen sub categoras dentro de la categora aprobado as:Aprobado con avance ptimo: es el estudiante que acta por encima de los requerimientos del proceso de formacin.Aprobado con avance adecuado: es el estudiante que acta conforme con los requerimientos del proceso de formacinAprobado con avance moderado: es el estudiante que acta de forma incipiente de acuerdo a los requerimientos del proceso de formacin.Para efectos de hacer homologacin con la escala nacional planteada o requerida por el decreto 1290 de 2009, se adopta la siguiente equivalencia:Aprobado con avance ptimo = Desempeo SuperiorAprobado con avance adecuado = Desempeo AltoAprobado con avance moderado = Desempeo bsicoPor aprobar = Desempeo bajoESCALA DE VALORACION EN EL PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIAPara evaluar los desempeos de los estudiantes en el programa de formacin complementaria, se utilizar una escala de valoracin numrica, la cual ir de 1 al 5. Con valoracin inferior a tres Cero Cero (3.00), se considerar que el estudiante tiene bajo desempeo y que por tanto reprob el campo de formacin3.- ESTRATEGIAS DE VALORACION DE LOS DESEMPEOSESTRATEGIA PSICOLINGUISTICA.Es el trabajo focalizado bsicamente en las estructuras mentales y de las operaciones que posibilitan la comunicacin, es decir la comunicacin a travs del lenguaje. Por tanto la relacin dialctica pensamiento y lenguaje se activar mediante estrategias de: muestreo, auto correccin y confirmacin del significado.

ESTRATEGIAS INTERHEMIFERICASEs el trabajo focalizado en la conjugacin de los 2 hemisferios del cerebro, del cerebro, como una totalidad, para la construccin de significados y sentidos, por tanto se utilizarn: mapas, diagramas, hexagramas y mente factos.ESTRATEGIAS COGNITIVAS.Es el trabajo focalizado en que una nueva informacin se integra dentro de un esquema o estructura cognitiva ya existente; y por esquema se entiende las estructuras que representan un concepto genrico, almacenado en la memoria de largo trmino, por lo cual esta tienen como finalidad apoyar a los estudiantes a ser independientes, en activar un conocimiento previo y en establecer los propsitos , de ah que se utilizaran: mirada preliminar estructurada y predicacin, preguntas previas y formulacin de propsitos, discusin lluvia de ideas, mapa temtico, guas de anticipacin, lectura en voz alta a los estudiantes, escritura rpida, C.Q.A

ESTRATEGIAS METACOGNITIVASEs el trabajo focalizado al funcionamiento intelectual de la mente humana, referida a recordar, comprender, focalizar la atencin y procesar la informacin. La meta cognicin se refiere al propio conocimiento de sus procesos mentales superiores. Adems de la cognicin como funcionamiento operativo. Es decir el conocimiento que tiene una persona y sus intentos conscientes para controlar sus propios procesos cognitivos. Se activar la meta cognicin mediante: relecturas, parafraseo, prediccin, valoracin del propio conocimiento, secuenciacin de hechos o eventos, observaciones de relaciones, relacin del nuevo conocimiento con el conocimiento previo.Cada estrategia se manejar con el enfoque infusionado, para enfatizar la necesaria integracin o infusin de las estrategias junto con los contenidos empeados.

INSTRUMENTOS DE EVALUACION.

En concordancia con lo construido los instrumentos que se proponen para registrar la informacin son:El Portafolio: Un Portafolio es una seleccin deliberada de los trabajos del alumno que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso o sus logros. En l deben incluirse la participacin del alumno en la seleccin de su contenido, los criterios de la seleccin y las pautas para juzgar sus mritos, as como las evidencias de su proceso de reflexin.Un portafolio es algo ms de una mera caja llena de cosas. Se trata de una coleccin sistemtica y organizada de evidencias utilizadas por los maestros y alumnos para supervisar la evolucin del conocimiento, las habilidades y las actitudes de estos ltimos en una materia determinadaUn portafolio desde la perspectiva educativa es un procedimiento de produccin, que permiten recopilar productos de proyectos de curso, variados escritos, grabaciones y otras muestras de acciones y creaciones de los alumnos.La Utilizacin del portafolio como recurso de evaluacin se basa en la idea de que la naturaleza evolutiva del proceso de desarrollo del portafolio da al alumnado y al profesorado una oportunidad para reflexionar sobre el crecimiento de los estudiantes y de introducir cambios a lo largo del programa de estudiosLa observacin: anlisis y valoracin de producciones escritas (actas de reuniones programaciones de aula, cuadernos, etc.) u otros objetos realizados en el trabajo escolar (dibujos, manualidades). Para realizar el anlisis y valoracin de estas producciones se siguen ciertas pautas y criterios que homogenizan la tarea y los resultados tengan el mayor grado de objetividad y fiabilidad.Puede ser categorizada, descriptiva, narrativa, tecnolgica.Es una especie de lente que enfoca, en forma determinada, la realidad evaluada, traduciendo las impresiones en informacin: datos, descripciones, etc.La Entrevista: Es un escenario de intercomunicacin de dos interlocutores. Puede ser libre o pautada. Enfatiza la relacin personal y la obtencin de experiencias y valoraciones personales.Mapas:Diagramas:Hexagrama:Mente factos:Pruebas de aplicacin de reconocimiento (preguntas problemicas)Se sugiere las siguientes tcnicas Interactivas.

CATEGORIAS

TECNICAS

DESCRIPTIVASHISTORICA NARRATIVASANALITICASEXPRESIVAS

Colcha de retazosXX

Mural de situacionesXX

Foto lenguajeX

CartografaX

SiluetasX

rbol de problemasX

El juicioXX

Cartografa corporalX

Foto historiasX

socio dramasXX

RetabloX

TallerX

4.- ACCIONES DE SEGUIMIENTO PARA EL MEJORAMIENTO DE LOS DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES DURANTE EL AO ESCOLAR

Cuando en el proceso evaluativo del estudiante, el docente encuentre bajo desempeo (evaluaciones por aprobar), Se realizarn las siguientes acciones de seguimiento:A.-) El docente de la asignatura, componente o campo de formacin realizar un informe descriptivo en donde Identificar la problemtica y prescribir la acciones pedaggicas necesarias. B.-) Si se mantiene el bajo desempeo del estudiante, el caso ser llevado al colectivo del rea, componente o campo de formacin, quien analizar la situacin y recomendar las acciones pedaggicas a implementar. En el caso de los grados 1ero, 2do y 3ero, la situacin ser estudiada por los docentes de grado.C.-) Si el estudiante persiste en el bajo desempeo, el caso ser considerado por la comisin de evaluacin y promocin del Ciclo, instancia que recomendar las acciones pedaggicas que considere pertinente.D.-) Adicionalmente si es necesario se contar con el apoyo de los docentes del respectivo grado y el departamento de bienestar normalista.En cada uno de los diferentes momentos el padre de familia o acudiente, recibir la informacin requerida y se comprometer a realizar las acciones extra clase necesarias.

5.-PROCESOS DE AUTOEVALUACION Y COOEVALUACION DE LOS ESTUDIANTES

En la institucin los estudiantes realizarn en forma individual y colectiva permanentemente ejercicios de reflexin, anlisis e interpretacin de sus avances y limitaciones con el objeto de plantearse los compromisos individuales y colectivos a que hubiere lugar. Igualmente se desarrollarn procesos de cooevaluacin donde los compaeros de aula a travs de ejercicios de reflexin, anlisis e interpretacin demostrarn los avances y limitaciones de sus compaeros.

6.- ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS DE APOYO PARA RESOLVER SITUACIONES PEDAGOGICAS PENDIENTES DE LOS ESTUDIANTES

Estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedaggicas pendiente de los estudiantes:a. Al finalizar cada corte y/o periodo acadmico los docentes deben entregar un informe descriptivo explicativo del estado de desarrollo del estudiante, en caso de presentarse bajo desempeo la comisin de evaluacin y promocin prescribir las actividades pedaggicas necesarias.b. Para resolver las situaciones de estudiantes con bajo desempeo el educador contar con el apoyo de los docentes de la institucin, los docentes del rea y/o componente, la comisin de evaluacin y promocin, el equipo sicosocial de la institucin, estudiantes monitores de grupo y padres de familia.

7.- ACCIONES QUE GARANTIZAN EL CUMPLIMIENTO DE LOS ESTIPULADO EN EL SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACION

Acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes de la institucin cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el sistema institucional de evaluacin del aprendizaje: Para garantizar el cumplimiento de los procesos contemplados en este acuerdo de consejo directivo, se adelantaran las siguientes acciones:1.- Socializar ante la comunidad educativa (Docentes, Estudiantes, Padres de familia), las pautas en relacin con el sistema de evaluacin del aprendizaje, la enseanza y la promocin asumido institucionalmente.2.- Constituir comisiones de evaluacin y promocin por grados, conformada por representante de los directivos, docentes del grado, padres de familia del grado escogido por el consejo de padres y un estudiante con desempeo Superior.3.- Seguimiento del responsable de: la asignatura, componente o campo de formacin, a las actividades recomendadas para los estudiantes con bajo desempeo.4.- Seguimiento de la comisin de evaluacin y promocin, a las actividades recomendadas para los estudiantes con bajo desempeo.5.- El consejo acadmico reglamentar las funciones de las comisiones de evaluacin y promocin

8.- PERIODICIDAD EN LA ENTREGA DE LOS INFORMESPara la entrega de informe de avance en el desarrollo del estudiante a sus padres o acudientes, sta se har en forma semestral, aunque internamente se harn cortes bimestrales para hacer seguimiento al estado de avance de los alumnos por parte del cuerpo docente y directivo, pudiendo ser citados a reunin en el intermedio del semestre y cuantas veces sea necesario los acudientes de aquellos estudiantes que presentan serias dificultades, lo que amerita que el padre o acudiente sea enterado para tomar correctivos y planear estrategias junto con estos. Utilizando como estrategias de participacin la: auto- evaluacin, la hetero-evaluacin y la co-evaluacin.9.-ESTRUCTURA DE LOS INFORMESEstructura de los informes de los estudiantes: Los informes que se entreguen a los estudiantes y padres de familia en cada periodo acadmico y el informe final, tendrn las siguiente estructura: a.-) Logo e identificacin de la institucin educativa b.-) Nombres y apellidos e identificacin del estudiantec.-) Asignatura, Componentes o campo de formacin cursados con sus respectivas intensidades horariasd.-) Columna con el informe descriptivo explicativo del estado de desarrollo del educando y su valoracine.-) Columna para el registro de las inasistencias de los estudiantesf.-) Espacio para el registro de las recomendaciones a que hubiese lugar.g.-) Espacio para firma del director de grupo del respectivo grado.

10.-. DE LAS INSTANCIAS, PROCEDIMIENTOS Y MECANISMOS DE ATENCION Y RESOLUCION DE RECLAMOS

Cuando un estudiante o un padre de familia, considere que en el proceso de evaluacin de los aprendizajes o en el de promocin se est cometiendo una injusticia o se est violando el debido proceso, podr presentar por escrito solicitud respetuosa ante las siguientes instancias del plantel agotando el siguiente orden:1.- El docente de aula2.- El director de grupo3.- La comisin de evaluacin y promocin4.- El consejo acadmico5.- El rector 6.- El consejo directivo

11.- MECANISMOS DE PARTICIPCION DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN LA CONSTRUCCION DEL SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES, LA ENSEANZA Y LA PROMOCION DE LOS ESTUDIANTES

El sistema institucional de evaluacin y promocin de los estudiantesEl sistema institucional de evaluacin y promocin de los estudiantes, antes de ser asumido por el consejo directivo en el presente acuerdo, fue sometido al siguiente proceso:1.- Deliberaciones entre los docentes de los diferentes niveles y grados ofrecidos por la institucin, mesa de trabajo con los representantes de los estudiantes organizados en su consejo estudiantil y representantes del consejo de padres de familia, desde los diferentes estamentos se produjeron algunas pautas y sugerencias, las cuales fueron recogidas y colocadas a consideracin del consejo acadmico, rgano escolar que presento un borrador al consejo directivo.2.-Finalmente en el consejo directivo, mxima instancia del gobierno escolar en donde estn representado los: Profesores, Estudiantes, Padres de Familia, Egresados y la directiva de la institucin, se aprob el sistema institucional de evaluacin y promocin de los estudiantes. Luego de ser asumido institucionalmente el sistema de evaluacin del aprendizaje, la enseanza y la promocin de los educandos, la comunidad educativa tendr participacin en las comisiones e instancias para garantizar el debido proceso en correspondencia con la visin, misin, objetivos, propsitos y principios institucionales.

POLIFONAS. CICLOS DE APRENDIZAJE: ENTRE SUEOS Y MUNDOS POSIBLES.

NIDIA FONTALVO RIVERA

Docente de Ciclo Uno-ENSCI Lic. En Educacin Preescolar Especialista en Ed. Personalizada Coordina el Proyecto ciclos de Aprendizaje

Se inicia el ao 2013 y con l, muchos sueos y expectativas para la continuidad del trabajo por ciclos de Aprendizaje. A un ao de haber iniciado este proyecto, tengo que reconocer que me ha permitido mirar por la ventana del saber cunto he avanzado! Y si que he avanzado en experiencias, en seguridad frente a la estrategia que se est aplicando, en el manejo con los grupos de nios, en la interaccin con los maestros en formacin y porque no decirlo, con el colectivo de investigacin. Y digo investigacin porque este concepto si me conduce a preguntarme da a da Qu enseo? Para qu enseo? A quin enseo? Y Cmo enseo?.Y es que ENSEO es una palabra grande. Ser por eso que los nios me llaman SEO, y no profe o mi nombre? En este cuestionamiento siento que me falta algo: Los sujetos que aprenden. S, por ellos tambin me pregunto permanentemente: cmo aprenden? Qu aprenden? Y Para qu aprenden?Estando inmersa en mis pensamientos de cmo resolver cada uno de estos interrogantes, fui solicitada para una reunin con el rector, con algunas compaeras del primer Ciclo de aprendizaje y los docentes del Programa de Formacin Complementaria de la ENSCI. El motivo no era otro que el de presentarles a los maestros del Distrito de Cartagena la experiencia sobre El Sistema de Evaluacin que se est aplicando en la Escuela Normal y la estrategia pedaggica: Ciclos de Aprendizaje.Despus de escuchar al seor rector sobre las necesidades planteadas por la Secretara de Educacin, conformamos los colectivos responsables de la socializacin. Esta se desarrollara durante la semana de evaluacin institucional, con grupos de docentes de las distintas instituciones educativas que integran las tres UNALDES: Country, de la Virgen e Industrial de la Baha y la Rural.Para la puesta en escena de las propuestas pedaggicas, los docentes del programa de formacin se organizaron en pares y las maestras del Ciclo Uno decidimos no separarnos, acordamos que todas nos responsabilizaramos de la presentacin de la experiencia.

Esta decisin fue la ms acertada, dado que el trabajo en colectivo aparte de dar seguridad, concita a la bsqueda permanente, se convierte en una oportunidad que posibilita la reflexin, el mirarnos cmo estamos pensando la educacin, confrontar posturas y observar hasta dnde somos contradictores o interlocutores vlidos; actitud necesaria en todo proceso de construccin y transformacin, pues esto genera conflictos cognitivos y por consiguiente, movilidad de pensamientos.El primer da del encuentro en el paraninfo de la Universidad de Cartagena, pens encontrarlo lleno, pues tenamos entendido que asistiran noventa maestros diariamente, pero la convocatoria fall por parte de la Secretara de Educacin. La asistencia fue poca, sin embargo hicimos la presentacin con todo el nimo, el compromiso y el entusiasmo como si el escenario hubiera estado colmado de personas. Ese entusiasmo que sent cuando tena el micrfono en mano, fue el mismo que mostraron los asistentes cuando terminamos nuestra intervencin. Hubo muchas preguntas, posturas, disensos, dudas, pero al final, se evidenci la aceptacin y el reconocimiento por las propuestas pedaggicas e innovadoras que lidera la Escuela Normal. Seguidamente y luego de algunas felicitaciones a los expositores, se interesaron por llevar en sus dispositivos de usb el protocolo del evento.Lo importante de este trabajo es que dejamos huellas en los maestros del Distrito de Cartagena, y como respuesta, algunas instituciones han solicitado los espacios para visitarnos, porque manifiestan que quieren conocer de cerca la experiencia. Otras instituciones educativas como: Olga Gonzlez Arrautt, Cao de Oro y la Fundacin Pies Descalzos, tuvieron la oportunidad de observar cada uno de los escenarios pedaggicos y didcticos que se suscitan en los ambientes de aprendizaje, y ms especficamente el cmo se ejerce la movilidad intra-ciclo desde LOS AMBIENTES DE IMAGINACIONES LDICAS: Expresin Musical, Expresin Literaria, Expresin Corporal, Expresin Plstica, Espacios Interactivos y Explorando los Saberes de las Ciencias. Tanto los asistentes a los encuentros como las personas que nos han acompaado de cerca, tuvieron la oportunidad de familiarizarse con los propsitos fundamentales de los Ciclos de Aprendizaje. Entre otros: posibilitar espacios ms dinmicos que coadyuven a promover relaciones respetuosas entre estudiantes, maestros y padres de familia. Propiciar escenarios que estn impregnados de mucha ldica para que los nios puedan crear y recrearse al interactuar con sus pares y con los maestros quienes sern los mediadores en la movilidad del pensamiento crtico creativo.Coadyuvamos tambin para que en estos ambientes, se favorezcan las mediaciones tecnolgicas y virtuales que permitan acceder a los avances del mundo moderno, constituyndose a la vez en los senderos que conduzcan al trabajo colectivo, al desarrollo de la autonoma y la perseverancia en el trabajo escolar. Otro de sus propsitos est encaminado a proponer y aplicar estrategias que generen la duda, las incertidumbres, el derecho a equivocarse; como tambin la oportunidad de rectificar, construir conocimientos y confrontar con los dems, saberes y experiencias. Esta manera de pensar la educacin la reafirmo con la postura de Brunner cuando dijo: El ser humano en su proceso de desarrollo crea y recrea saberes a travs de los procesos de negociacin y construccin de nuevas significaciones y al mismo tiempo construye su identidad como expresin de cultura. Organizar la movilidad al interior del ciclo en varios ambientes de aprendizaje, es lo que ms impacto ha tenido en la comunidad educativa y en los visitantes, pues ellos expresan que es una verdadera innovacin dentro de esta estrategia pedaggica. Considero que no se han equivocado en sus apreciaciones, porque el slo hecho de observar cmo un nio que est en la etapa inicial, aprende y le ensea a otro que est en la etapa intermedia o final del ciclo, y que stos ltimos se preocupen porque todos trabajen y aporten su saber y conocimiento al trabajo colectivo, rompe con muchos imaginarios culturales que tiene la sociedad y reafirma teoras como la de Vigotsky desde el aprendizaje social, quien dice:El proceso de aprendizaje consiste en pasar de lo compartido a nivel interpersonal, en la convivencia en tareas comunes a nivel intrapersonal, nacidas como consecuencia de la interaccin social. Lo importante en la ENSCI es que se han posibilitado encuentros para la circulacin de saberes, en donde han surgido inquietudes y cuestionamientos sobre la manera como el Estado, la sociedad y la familia estn asumiendo la educacin en la actualidad y especficamente la necesidad de aplicar en la enseanza, los Ciclos de Aprendizaje.En estos espacios de reflexin tambin se abord la necesidad de la formacin permanente de los maestros y cmo el cambio de actitud, de metodologas, de estrategias pedaggicas, evaluacin, recursos y los escenarios para orientar la enseanza y el aprendizaje, son factores determinantes para una educacin que responda a las exigencias de las nuevas generaciones, quienes se estn desenvolviendo en el mundo de los grandes avances cientficos y tecnolgicos. La Escuela no puede seguir formando personas en el siglo XIX, con maestros del siglo XX y estudiantes del siglo XXI.Pero en este accionar y en la narracin de s, no puedo pasar por alto una propuesta tan importante en la Escuela Normal como es su Sistema de Evaluacin. Propuesta que rompe y trasciende los hemisferios de la nacin por su sentido humanstico y por carecer de sealamientos punitivos al mirar al sujeto que aprende desde una condicin ms humana, en donde se tienen en cuenta sus ritmos, estilos cognitivos y de aprendizaje y se le apuesta al desarrollo del pensamiento crtico-creativo. Ahora bien, para hacer posible su aplicabilidad se hizo necesario el aprendizaje por ciclos. Esto significa que todos los autores estamos llamados a aunar esfuerzos para responder de manera asertiva al compromiso social que hemos adquirido tanto a nivel local, regional y nacional. Cabe anotar que el sistema de evaluacin fue construido desde la autonoma que nos dio la Norma, sin embargo, en su estructura tiene algunos aspectos comunes con otras Instituciones educativas locales, regionales y nacionales, en lo que corresponde a considerar que debe ser un proceso cualitativo, flexible, formativo e integral, es decir, deben estar inmersas todas las dimensiones de desarrollo del ser humano. La Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias (ENSCI) asume adems la evaluacin, como un proceso permanente de reflexin -accin, como una actitud tica, permitindole a cada persona tomar conciencia del compromiso que tiene consigo mismo