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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2006
Proyecto pedagógico de aula: recreando mi mundo, basado en un Proyecto pedagógico de aula: recreando mi mundo, basado en un
taller y guías de estudio como estrategia para la producción de taller y guías de estudio como estrategia para la producción de
textos cohesivos y coherentes en el grado sexto de la educación textos cohesivos y coherentes en el grado sexto de la educación
básica del colegio Montferri básica del colegio Montferri
Claudia Marcela Hernández Otalora Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Hernández Otalora, C. M. (2006). Proyecto pedagógico de aula: recreando mi mundo, basado en un taller y guías de estudio como estrategia para la producción de textos cohesivos y coherentes en el grado sexto de la educación básica del colegio Montferri. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/473
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PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA : “RECREANDO MI MUNDO ”
BASADO EN UN TALLER Y GUÍAS DE ESTUDIO COMO ESTRATEGIA
PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS COHESIVOS Y COHERENTES EN EL
GRADO SEXTO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA DEL COLEGIO MONTFERRI.
CLAUDIA MARCELA HERNÁNDEZ OTÁLORA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ
2.006
PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA : “RECREANDO MI MUNDO ”
BASADO EN UN TALLER Y GUÍAS DE ESTUDIO COMO ESTRATEGIA
PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS COHESIVOS Y COHERENTES EN EL
GRADO SEXTO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA DEL COLEGIO MONTFERRI.
CLAUDIA MARCELA HERNÁNDEZ OTÄLORA
ROBERTO EDUARDO OSORIO VARGAS
LICENCIADO EN QUÍMICA Y BIOLOGÍA
MAGÍSTER EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ
2OO6
Nota de aceptación:
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
___________________________
Firma del presidente del jurado
__________________________
Firma del jurado
_________________________
Firma del jurado
Bogotá, octubre de 2006.
UNA DEDICACIÓN ESPECIAL A:
A quienes han sido y serán el motor de mi vida, mi compañía, mi refugio , a mis
adorados padres Rosa Otálora y Uriel Hernández, mi hermana Alejandra, mi
esposo Fabio Rivillas y mi pequeño y amado hijo Juan Diego .
TABLA DE CONTENIDO
PÁG.
INTRODUCCIÓN 8
1. ANTECEDENTES 10
1.1 ANTECEDENTES DEL SECTOR “LOCALIDAD
DE KENNEDY” 10
1.2 ANTECEDENTES DEL COLEGIO MONTFERRI,
“UNA INSTITUCIÓN DE TRAYECTORIA EDUCATIVA” 11
1.2.1 Misión 11
1.2.2 Visión 11
1.3 ANTECEDENTES DE GRUPO 12
1.4 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 13
1.4.1 Análisis de las guías 1, 2,3 14
1.4.2 Comentarios de los estudiantes acerca de su proceso
de escritura 14
1.4.3 Comentarios de los docentes frente al proceso de
escritura de los estudiantes 15
2. PROBLEMA 17
3. TEMA DE INVESTIGACIÓN 18
4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 19
4.1 OBJETIVO GENERAL. 19
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS. 19
5. JUSTIFICACIÓN 20
6. HIPÓTESIS 24
7. MARCO TEÓRICO 25
7.1 QUÉ ES ESCRIBIR 26
7.2 LA ESCRITURA COMO PROCESO 29 7.3 LA SEMÁNTICA TEXTUAL EN EL PROCESO DE LA
ESCRITURA 30
7.4 LA ESTRUCTURA DEL TEXTO 32
7.5 COMPOSICIÓN DEL TEXTO ESCRITO 33
7.6 CÓDIGO ESCRITO 34
7.7 COMPONENTES DEL CÓDIGO ESCRITO 36
7.7.1 Coherencia 36
7.7.2 La cohesión 37
7.7.3 Adecuación 38
7.7.4 La sintaxis 38
7.7.5 Corrección Gramatical 39
7.8 CATEGORÍAS LINGÜÍSTICAS NECESARIAS PARA LA
CONSTRUCCIÓN FORMAL DE UN TEXTO ESCRITO 39
7.9 LA ESTRUCTURA DEL TEXTO. 40
7.10 ETAPAS DEL PROCESO DE PRODUCCIÓN DEL TEXTO
ESCRITO 41
7.11 EL PROCESO DE LA REDACCIÓN 42
7.11.1 La corrección 43
7.11.2 La evaluación 44
7.12 RECOMENDACIONES PARA LA CORRECTA
ELABORACIÓN DE UN TEXTO ESCRITO 44
7.13 AUTOBIOGRAFÍA 45
7.13.1 La autobiografía en el proceso de la escritura 45
7.13.2 Pistas para escribir una autobiografía 46
7.14 PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE AULA (PPA) 47 7.14.1 ¿Qué es un PPA? 47
7.14.2 Ventajas del PPA 48
7.14.3 Elementos que componen un PPA. 49
7.15 TALLER DE APRENDIZAJE DE LENGUA
CASTELLANA 50
7.16 GUÍAS DE ESTUDIO 51
7.16.1 ¿Qué es una guía de estudio? 52
7.16.2 ¿Cómo se elabora una guía de estudio? 53
8. DISEÑO METODOLÓGICO. 55 8.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN.
8.2 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN 56
9. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN A CERCA DE
LA ADQUISICIÓN DE LA TEMÁTICA REFERENTE A
COHERENCIA Y COHESIÓN. 58
9.1 CUADROS INFORMATIVOS 59
9.2 GRÁFICA COMPARATIVA 60
9.3 ANÁLISIS DEL ESTUDIO REALIZADO 61
10. PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA
“RECREANDO MI MUNDO “ 63
10 .1 ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN 63
10 .2 OBJETIVOS DEL PPA. 64
10.2.1 General 64
10.2.2 Específicos 64
10 .3 RECURSOS 65
10.3.1 Humanos 65
10.3.2 Físicos 65
10.3.3 Pedagógicos 65
10.3.4. Económicos 65
10 .4 PLAN DE ACCIÓN 65
10. 5 METODOLOGÍA 68
10 .6 EVALUACIÓN Y CONTROL 71
11. CONCLUSIONES 72
BIBLIOGRAFÍA. 73
ANEXOS 75
INTRODUCCIÓN
Este trabajo tiene la intencionalidad de generar un instrumento que fomente la
cultura de la escritura como eje transversal, lo que implica el desarrollo de la
competencia textual; la cual hace referencia a los mecanismos de coherencia y
cohesión en todos los textos, entendiendo la coherencia como la unidad global y
la cohesión como las conexiones entre oraciones y uso de conectores, adverbios,
signos de puntuación etc.1Entonces el fin principal es el de aportar una
herramienta de trabajo que se pueda utilizar no sólo como una didáctica de la
escritura, sino también como un vehiculo principal para dar cumplimiento a
objetivos ya planteados por los lineamientos curriculares para grado sexto en el
área de Lengua Castellana. Todo lo anterior permite una potencialización del
proceso educativo partiendo desde la lectura, el análisis, la redacción y la
creación de textos, diálogos premeditados, anécdotas, comentarios de historias
propias y ajenas, hasta la narración de situaciones de conflictos sociales familiares
y personales. Para ello es necesario que esto se haga a gusto y de manera libre
de acuerdo con tendencias y estilos personales.
Esta estrategia mencionada, que se detalla más adelante, crea y abre el camino
para generar una actitud escritora y fomentar el desarrollo de habilidades
comunicativas de los estudiantes en lo referente a la producción de textos,
teniendo en cuenta diferentes maneras de pensar, argumentar y comprender
propias del sujeto que es quien vivencia, puntualiza miradas y luego se estimula
para escribir.
En la parte inicial, se fomenta el amor por la escritura sin dar mucha importancia
a las reglas gramaticales, semánticas y sintácticas pues éstas se fueron
1 Baquero Nubia, Evaluemos Competencias En La Lengua Castellana, pág. 15. Ed Magisterio .Bogotá 2001.
8
depurando a medida que el gusto y el sentido por lo que se escribe se volvía algo
necesario y positivo para la vida intelectual del estudiante.
Dentro de los autores se mencionó y se tomó como bases teóricas, los trabajos de
Daniel Cassany en su libro “La cocina de la escritura”, Teun van Dijk en su libro
sobre “Las estructuras y funciones del discurso”. De igual manera se abordó el
libro “Los procesos creativos para la creación de textos” de Matilde Díaz y
“Métodos de lectura y escritura en texto y pedagogía” de Leandro Cerros.
A continuación se muestran las temáticas con las cuales se forman los capítulos
del presente trabajo que ayudan a diseñar una tarea coherente en cuanto la
planeación de estrategias para motivar la creación textual:
• Procesos lectores
• Procesos de ortografía y redacción
• La narración oral y escrita
• Procesos de escritura y reescritura (la revisión de borradores)
• La argumentación como proceso de comentarios originales y de pre-
conceptos
• La narración autobiográfica escrita
• La puesta en común como medio para enriquecer la semántica y el léxico
en la escritura propia a través de la de otros
9
1. ANTECEDENTES
1.1 ANTECEDENTES DEL SECTOR “LOCALIDAD DE KENNEDY” Es necesario que se conozca el origen socio-cultural de la población en estudio
para poder encausar de manera real los fenómenos que inciden de forma directa
e indirecta en el desarrollo de la producción textual en los estudiantes, población
de estudio. Este hecho refleja la necesidad de saber de antemano cuales son los
orígenes culturales de la comunidad donde se adelanta el mismo.
Esta localidad recibe dicho nombre debido a la visita que le realizó el Ex
presidente Jhon F. Kennedy en el año de 1958. Y quien llega a nuestro país como
miembro de la O.E.A en el año 1960 con el propósito de brindar a través del
gobierno de los EE.UU., alrededor de 600 subsidios de vivienda y además generar
proyectos que beneficien económicamente y ayuden al progreso de cada barrio
que conforma la comunidad de Kennedy.2
El mencionado sector estuvo habitado inicialmente por un asentamiento de
familias invasoras provenientes de Cundinamarca y Boyacá; que por su ubicación
estratégica fue un sitio apetecido para iniciar viviendas, esto debido al rápido
crecimiento que había ido teniendo durante varias décadas.
Actualmente viven en este sector alrededor de 800.000 mil habitantes.
Las familias que conformaban esta población tenían diferentes estratos socio-
económicos ubicándose entre el dos y el cuatro. Al paso de los años se ha
definido el estrato tres como nivel predominante de este sector, pero el barrio
Castilla inicialmente fue poblado por comerciantes, por lo cual el nivel económico
2 www.paginadigital.com.
10
de las familias siempre ha sido definido como estrato cuatro, lo que ha contribuido
para que la oferta que el colegio hace a los habitantes del sector sea de muy
buena calidad, por lo cual las pensiones y matrículas son unas de las más
elevadas del sector.
Los estudiantes del colegio Montferri tienen acceso a una educación en el sector
privado, permitiendo así contar con medios suficientes para sus estudios; de igual
manera la gran mayoría de padres de estos niños cuentan con estudios
superiores, por lo tanto el 90% de los estudiantes de sexto tienen acceso a libros,
revistas, computador y hasta bibliotecas particulares en sus casa.
La edad escolar en que se encuentran los estudiantes de grado sexto del colegio
Montferri oscila entre los 10 y 11 años, mostrando un equilibrio entre el grado, la
edad y su escolaridad.
1.2. ANTECEDENTES DEL COLEGIO MONTFERRI, “UNA INSTITUCIÓN DE TRAYECTORIA EDUCATIVA”
El Colegio Montferri tiene 16 años de funcionamiento, fundado en 1988 por la
señora Floralba Consuelo Camelo quien inicialmente colocó un jardín infantil en
una casa ubicada en el barrio Villa Alsacia, en ese momento se contaba con 38
niños, un año mas tarde, decide abrir la primaria logrando una matrícula de 75
niños, desde pre-escolar en sus tres niveles hasta el grado quinto por lo cual
procede a legalizarse ante la SED. Desde el año de 1990 funciona el colegio en el
barrio Castilla Bavaria en una zona residencial de estrato 4 en la dirección Cra 77
# 9-44.
El colegio tiene 300 estudiantes divididos en pre-escolar, básica primaria, básica
secundaria y media vocacional. La jornada es única, de 6:30 AM a 2:45 PM. En él
laboran 18 docentes de los cuales hay uno especializado por cada área del
conocimiento a excepción del área de inglés donde se encuentran dos docentes,
11
uno que desarrolla la parte teórica y un segundo que desarrolla la parte práctica
gracias al uso del laboratorio de idiomas.
1.2.1. Misión Brindar una educación íntegra, que forme al estudiante como ciudadano
competente potenciado, a través de un proceso integral, teniendo en cuenta sus
capacidades físicas, socio-afectivas e intelectuales; estimulando y ejerciendo la
práctica de valores familiares auspiciando la alta autoestima3.
1.2.2. Visión Proyectar en los estudiantes una formación de calidad y excelencia, que le oriente
su proyecto de vida, que lo haga líder con capacidad de autonomía para la toma
de decisiones coherentes, demostrando a través de altos conocimientos
académicos, virtudes y valores humanos, aportándole a la sociedad un ciudadano
competente que se forme como un profesional y que tenga altas calidades
humanas.4
El proyecto educativo Institucional del colegio Montferri se basa en el desarrollo de
los valores fundamentales para la convivencia humana así como la potenciación
cognitiva de los niños y niñas.5
1.3. ANTECEDENTES DE GRUPO Actualmente este grupo trabaja el área de Español y Literatura desde las
competencias lectoras y escritoras, realizan actividades de lectura, redacción y
escritura, teniendo en cuenta los estándares para grado sexto.
En general sus estudiantes son hiperactivos, disciplinados y responsables,
presentan algunos problemas típicos del área de español, en especial con la
redacción de textos.
3 Agenda Estudiantil Colegio Montferri. Páginas preliminares. 4 Ibid 5 Proyecto Educativo Institucional del Colegio Montferri.
12
En el grado sexto los niños inician una etapa de crecimiento intelectual y de la
misma manera un nuevo proceso lecto-escritor. Pero siempre se presenta la
dificultad en la habilidad para escribir de manera coherente, por lo tanto con este
trabajo se abre paso a una metodología que permitió a los estudiantes de este
grado el mejoramiento de su capacidad para escribir; facultándolos para enfrentar
una sociedad competitiva.
1.4. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
Por medio de la evaluación inicial, realizada a los estudiantes mencionados,
desarrollaron ejercicios de escritura6, como el propuesto en las guías de trabajo,
(Ver anexo Nº 1).
En el resultado de lo evaluado se diagnostican dificultades para redactar textos
narrativos con cohesión textual, coherencia en el uso de conectores, organización
semántica y sintáctica.
Los niños realizaron diferentes escritos sobre sus vivencia significativas
mostrando dificultades para utilizar signos de puntuación, mayúsculas, nexos,
conectores, además no manejan la concretización de ideas en párrafos.
Este fenómeno se ve de igual manera evidenciado en nuestra cotidianidad en los
diferentes contextos. En Colombia se vienen realizando grandes esfuerzos por
mejorar los procesos escritores de los estudiantes, así como el grado de
comprensión de lo que leen, pero aún el camino por recorrer es largo.
En el trabajo curricular actual y en las evaluaciones masivas sobre comprensión
de textos y producciones textuales realizadas en Colombia, que han sido
desarrolladas por el Sistema Nacional de Evaluación a través de las pruebas
6 Implicando datos, experiencias y proyectos de vida personales.
13
SABER desde 1992, se han evidenciado grandes dificultades. Aquí se ha insistido
en centrar el trabajo en la noción de competencia, entendida como un saber hacer
en contexto, la cual se ha trabajado en el Sistema Nacional de Pruebas del ICFES
en el área de lenguaje.
Pero esta noción implica que en los procesos evaluativos que se gestionan en la
escuela deben buscar que el estudiante logre interpretar un texto teniendo en
cuenta sus pre-conceptos y los nuevos conceptos que la lectura le generen en su
pensamiento, con el fin de que sea capaz de codificarlo y expresarlo en un papel;
ubicándose en un contexto social específico y teniendo claro a quien se dirige.
1.4.1. Análisis de las guías 1, 2,3. Después de un análisis realizado a las guías desarrolladas por los estudiantes de
grado sexto se encontró el siguiente reporte. (Ver anexo 2) Número de
estudiantes del
grado sexto del
colegio
Montferri
Errores de uso
incorrecto de
verbos o
palabras
Errores de
mal uso u
omisión de
conectores
Errores de
mala
organización
de ideas,
párrafos y
oraciones.
Errores de
mala utilización
de mayúsculas
tildes y
reglas
ortográficas.
Errores de uso
incorrecto u
omisión de
signos de
puntuación
.
24 estudiantes 90
10 72 190 93
1.4.2 Comentarios de los estudiantes acerca de su proceso de escritura:
Al analizar el desarrollo de cada una de las guías de los estudiantes de la
población objeto de estudio, y buscando dar cuenta de las posibles causas que
hacen que el interés y la calidad al escribir no sea el mejor, se han encontrado
varios fenómenos o comentarios de los alumnos:
14
“No me gusta escribir”
“los profesores ponen a escribir cosas que no me interesan”
“Si no me gusta escribir mucho menos me gusta leer”
“Solo escribo acerca de aventuras”
“Los temas acerca de los que más me gusta escribir son programas de TV”
“El tema que más me gusta escribir es el de Montoya”
“Se me cansa la mano escribiendo”
“Tengo fea la letra, por eso me da pena escribir”
“Solo escribo lo que me dicen en el Colegio”
“Hago muchos tachones por eso me da mamera escribir”
“Si arranco las hojas mi mamá me regaña, y como tengo muchos errores entonces
no escribo”
1.4.3. Comentarios de los docentes frente al proceso de escritura de los
estudiantes
Para determinar los comentarios de los estudiantes frente a su interés por la
escritura y las dificultades que tienen frente a esta fue necesario plantearse
preguntas referentes al proceso, tanto a nivel de comentarios de los estudiantes
como de los profesores. Para esto en una clase de español se les pregunta el
porqué de sus pocos o muchos intereses frente a la escritura, encontrando:
“No existe una cultura o habito de escribir durante sus primeros años de vida”
“Poca estimulación por parte de los padres de familia en incentivar la lectura y
escritura de los hijos”
“Existen áreas donde no hay exigencia de escritura”
“Los estudiantes no presentan buena caligrafía, por eso les da pena escribir”
“Los estudiantes tienen dificultad para la redacción, se nota confusión”
“Los docentes no saben escribir, mucho menos los estudiantes”
“Como el estudiante no lee, por eso no practica la ortografía”
“El uso del Internet se ha convertido en la mejor excusa para que el estudiante no
se esfuerce por leer, analizar y redactar textos de su autoría”
15
“Los estudiantes que mejor escriben y les gusta la lectura son aquellos que
interactúan con libros debido a la estimulación que reciben en la casa.
16
2. PROBLEMA
La dificultad de los estudiantes de grado sexto del Colegio Montferri en el área de
Lengua Castellana en el desarrollo de la competencia textual , al redactar textos
narrativos que tengan algún grado de cohesión y de coherencia , en lo referente a
la utilización adecuada de verbos, conectores, organización de párrafos, utilización
de mayúsculas y signos de puntuación.
Se plantea entonces el interrogante ¿Los estudiantes que desarrollan el proyecto
pedagógico de aula “RECREANDO MI MUNDO “basado en un taller y guías de
estudio logran desarrollar las competencias para redactar textos con coherencia
y cohesión ?
17
3. TEMA DE INVESTIGACIÓN
La temática del presente trabajo se centra en la cualificación de textos
narrativos de carácter autobiográfico, lo que propone mejorar la escritura y la
redacción.
El tema anterior hace referencia a la elaboración de textos teniendo en cuenta
un buen desarrollo de la cohesión y coherencia con el fin de entregar mensajes
claros dotados de veracidad e iniciativa.
Para el desarrollo de éste es importante trabajar como centro la escritura, ya
que se concibe como un proceso complejo en el cual se involucran distintas
operaciones cognitivas, que permiten no solo representar y comunicar lo que
siente el escritor, sino también comprender mejor la comunicación.
En este proceso intervienen los conocimientos previos del escritor, su
competencia cognitiva, lingüística y comunicativa. La producción textual posee
diferentes tareas como lo muestra Cassany (1993-1999) y Díaz (1995) que se
repiten y recrean en el acto de escribir.
18
4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 4.1 . OBJETIVO GENERAL: Desarrollar la competencia escrita en los estudiantes del grado sexto del colegio
Montferri mediante el desarrollo de un proyecto de aula basado en un taller y
algunas guías de estudio.
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar las reglas gramaticales y que permiten la construcción de textos
cohesivos.
• Determinar la importancia del uso de las mayúsculas, signos de puntuación,
uso de conectores, al construir un texto narrativo.
• Reconocer elementos de la coherencia textual aplicándolos en la redacción
de diferentes párrafos y autobiografías.
19
5. JUSTIFICACIÓN
Se evidenció la necesidad de diseñar una estrategia en el área del lenguaje, que
mejorara la escritura en los estudiantes. Para este trabajo en particular se tomó
como referente a los alumnos del grado sexto del Colegio Montferri cuyas edades
oscilan entre los diez y once años de edad, siendo además un grupo mixto. Se
escogió este grado porque es allí donde los estudiantes, por su etapa de
desarrollo y cambio de nivel educativo, empiezan a reforzar y afianzar su proceso
cognitivo y socio-afectivo, así también inician de manera más trascendental su
interacción con el mundo cuestionando la vida, por tal razón desarrollan una gran
capacidad para comprender lo que leen y expresarlo a través de sus escritos,
teniendo en cuenta sus emociones, pensamientos y opiniones.
Para tal efecto se trabajó con la población escogida aplicándoles un proyecto
pedagógico de aula en el cual se desarrollaron temáticas importantes que
permitieron la cualificación de la escritura en la coherencia y la cohesión; de igual
manera se realizaron ejercicios de escritura autobiográfica que arrojaron
elementos suficientes para sustentar la propuesta, que sirvió de herramienta
pedagógica en el aula de clase.
Como se explicó anteriormente esta propuesta quiso aportar una serie de
actividades y estrategias de trabajo conceptual y didáctico, para todos aquellos
docentes que la quieran poner en práctica con sus estudiantes.
20
Aunque se trató de un tema ya muy discutido, fue imperante la necesidad de
mejorar el proceso de escritura de los estudiantes de la Educación Básica, en
cuanto a la capacidad de producir textos en forma correcta, como parte
fundamental del desarrollo del individuo.
Se puede deducir que la conciencia del futuro escritor fue indicando la necesidad
de ir permeando sus propias narraciones escritas, con miras a alcanzar logros de
vida, más que logros académicos. Se visualizó que con la sensibilización hacia la
escritura a través de comentarios y escritos autobiográficos de los estudiantes, se
generó una alta participación en producción textual de escritos ya que estos
nacen de la voluntad individual y con una conciencia motivada a descubrir la
importancia intelectual del escribir, animando al estudiante a producir sus propios
textos a través de la narración y sistematización escrita de sus vivencias
personales. Estos ejercicios fueron creando una cultura de la escritura hasta que
el estudiante fue capaz de escribir textos más complejos como relatos de su vida
diaria. Este trabajo se volvió importante y eficaz, porque en vez de atiborrar o
saturar al estudiante de escritos largos, abstractos o de temas de poco interés vital
para su propia vida, se trabajó con el mismo escrito empleando la estrategia de la
corrección, ya que el estudiante cae en el error de no querer escribir cuando se
toman temas que él siente que no le servirán en el futuro.
El estudiante comprendió que no se le corrigen y controlan sus escritos para
estigmatizarlo como pésimo o mediocre escritor, para calificarlo en un nivel que le
genere algún tipo de frustración o para darle una nota, en lugar de esto entendió
que la escritura más que un proceso duro, es algo que se hace con agrado para
mejorar la comunicación.
También se pretendió con esta propuesta sensibilizar a los docentes de que el
proceso escritor es algo que motiva desde la voluntad por el trascender al
conocimiento, y que genera un don que busca mejorar la personalidad, la imagen
como un ser humano, la validez como estudiante intelectual y la importancia de
21
escribir el diario vivir que se convierte más adelante en memorias de vida propia y
en semillas para crear un buen proyecto de vida.
Para concluir, se tiene en cuenta que la aplicación del proyecto de aula creado y
denominado “RECREANDO MI MUNDO ” es entonces una estrategia que tiene en
cuenta un proceso el cual inició con ejercicios cercanos al contexto del estudiante
que poco a poco fueron cualificando su escritura para culminar con la redacción de
algunas páginas autobiográficas. Este se hizo con la intención de mejorar y
avanzar en la comunicación con los semejantes en el ámbito oral y escrito.
De igual manera resultó de gran beneficio para la institución cualificar la escritura
de los estudiantes de grado sexto, ya que en los diferentes grados de la
Educación Básica Secundaria, ésta será su principal herramienta para desarrollar
las temáticas de las diferentes áreas de la educación a las cuales se enfrente.
Otra de las razones importantes de realizar este trabajo es que buscó poner en
evidencia la importancia de desarrollar la capacidad para escribir y redactar textos
en la vida moderna.
“¿Quién puede sobrevivir en este mundo tecnificado, burocratizado, competitivo,
alfabetizado y altamente instruido, si no sabe redactar instancias, cartas o
exámenes?”7
Los materiales didácticos deben de facilitar el aprendizaje autónomo, es por ello
que debe de llegar al estudiante la información requerida. De manera que se hace
imprescindible, entonces, por parte del profesor conocer los aspectos necesarios y
suficientes para la elaboración de cada una de ellas.
Es por ello que con este trabajo nos proponemos los siguientes objetivos:
Al elaborarla: El estudiante:
7 CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura, pág 86.Ed Anagrama, México, 2002.
22
- Discrimina lo esencial del tema.
- Comprende lo que lee.
- Reafirma lo que ha aprendido.
- Compara, confronta y relaciona los puntos importantes, y generaliza el
aprendizaje al aplicarlo en diferentes aspectos y/o situaciones.
Entonces, hoy es herramienta indispensable para el desarrollo cognoscitivo,
espiritual y material en el hombre moderno, el saber comunicarse y el dominar de
forma por lo menos aceptable el discurso oral y el discurso escrito.8
Es necesario además, que el docente auspicie un ambiente propicio, sensible y
sublime en el aula de clase al momento de la creación textual, como si fuera un
escenario bohemio al estilo recital al momento de escribir, de manera que se
estimule una cultura sobria del arte de escribir.
Para finalizar agradezco a Dios la hermosa experiencia de ser maestra, la
posibilidad de terminar estas páginas, la compañía y asesoramiento de excelentes
maestros que me apoyaron durante mi carrera, la oportunidad de haber estudiado
en esta excelente Universidad, a las directivas del Montferri, a la señora Consuelo
Camelo, quien en su condición de directora administrativa y propietaria me
posibilitó el desarrollo de este estudio, y el asesoramiento, guía y
acompañamiento de mi director de proyecto Roberto Eduardo Osorio Vargas a
quien le debo los resultados de esta investigación y los saberes que me mostró
como maestro, a quienes me apoyaron y compartieron su conocimiento conmigo,
gracias.
8 VAN DIJK, Teun. Estructuras y funciones del discurso, pág. 26, Ed Siglo XX . México.1999.
23
6. HIPÓTESIS
Los estudiantes del grado sexto del Colegio Montferri que desarrollan el proyecto
pedagógico de aula “RECREANDO MI MUNDO” basado en un taller y guías de
estudio, cometerán menos errores en lo relacionado con la coherencia y la
cohesión al redactar un texto , que los estudiantes que no desarrollan dicho
método.
24
7. MARCO TEÓRICO La capacidad y la habilidad, que el hombre ha desarrollado para comunicarse
desde tiempos remotos a través del lenguaje oral y luego escrito, es lo que hace
que el ser humano sea único en su especie. Él ha experimentado una serie de
cambios: Primero aparece la comunicación gestual, luego el ser humano primitivo
avanzó al empezar a hacer trazos diferentes, para más tarde pasar a los
jeroglíficos cuyas evidencias se han encontrado en diferentes partes del mundo
con los hallazgos de los antropólogos en las cavernas, pirámides, rocas y
utensilios utilizados tanto por primitivos como por el hombre premoderno.
Piaget uno de los grandes exponentes de la evolución del pensamiento y la
formación simbólica del ser humano quien al respecto comenta:
“Gracias al lenguaje, los objetos y los acontecimientos no son ya, únicamente
alcanzados en su inmediatez perceptiva, sino insertados en el marco conceptual y
racional que enriquece el conocimiento. En suma, se deduce que se puede
comparar al niño antes y después del lenguaje, por tanto con Watson se llega a la
conclusión que el lenguaje es la fuente del pensamiento”. 9
Y se puntualiza afirmando que el lenguaje es necesariamente individual y está
constituido por un sistema de signos que luego son codificados.
La escritura es un elemento básico de la comunicación que desde hace mucho
tiempo ha sido trabajada por muchas personas con el fin de crear estrategias para
9 ARDILA, Alfredo. Lenguaje oral y escrito. Ed Trillas. Bogotá. 1999.
25
mejorar la competencia en la producción textual, y por consiguiente, se estudia y
mencionan, teorías que apunten a develar el camino para generar metodologías
que permitan crear una cultura de la escritura. Por tal motivo en los estudiantes
del grado sexto del colegio Montferri se ha hecho la aplicación de un proyecto de
aula denominado “RECREANDO MI MUNDO “el cual fue el eje central de la
propuesta metodológica que aquí se desarrolló.
El docente del área del lenguaje se debe preocupar por la escritura como
elemento fundamental del desarrollo intelectual en el estudiante, y como medio
para ampliar su conocimiento a través de la comunicación textual. Es imperativo
que la escuela pueda generar estrategias motivantes para que los estudiantes
sinteticen las lecturas que realizan y escriban resúmenes de estas, así como los
comentarios que muchas veces pueden hacer desde sus propias vivencias. Pero
que al momento de escribir se ven en aprietos, ya que no tienen un orden lógico,
así como un léxico apropiado para plasmar sus comentarios en forma escrita.
7.1 QUÉ ES ESCRIBIR Leer y escribir no son conceptos sencillamente simples, por el contrario, son
conceptos que abarcan todo un desarrollo de procesos mentales cuyo resultado
es la alta comprensión de todo lo que se percibe a través de las estructuras
mentales que poseemos. Por ejemplo, leer puede entenderse como el proceso de
comprender lo que un texto dice y escribir puede interpretarse como un acto de
codificar. Tanto el concepto de escritura como el de lectura, presenta diferentes
concepciones. Por ejemplo, un docente puede pensar que escribir es transcribir,
es decir, estar en condiciones de reproducir información tomada de diferentes
fuentes, esto es una percepción muy pequeña, puesto que el escribir implica sobre
todo organizar las ideas propias a través del código lingüístico. Dicho en otras
palabras, escribir significa producir ideas genuinas y configurarlas en un texto que
como tal obedece a unas reglas sociales de circulación: se escribe para alguien,
26
con un propósito, en una situación particular en atención de la cual se selecciona
un tipo de texto pertinente. Como puede notarse, escribir va mucho más allá de
transcribir, por lo tanto las prácticas pedagógicas deben ser orientadas desde un
concepto suficientemente claro de lo que significa escribir”10.
En la vida moderna es vital el desarrollo intelectual al poner los pensamientos de
manera sistematizada en público, a través de la escritura. Por tanto para concluir,
en este contexto escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber
“juntar letras” o firmar el documento de identidad. Quiere decir, ser capaz de
expresar información de forma coherente y correcta para que otros la puedan leer
y así conocer el imaginario de cada ser. Además es necesario poner en
conocimiento público nuestros comentarios.
Hoy los estudiantes están abocados a escribir para defender sus posiciones y
pensamientos si quieren una autonomía real e integral en sus procesos de
formación. Estos planteamientos los propone Daniel Cassany, donde pone en
evidencia la necesidad de diseñar estrategias que sensibilicen a los estudiantes
hacia una cultura de la escritura. Ellos buscan plasmar diferentes ideas y por ello
se enfrentan a un problema de falta de coherencia y cohesión en sus escritos, ya
que se les dificulta establecer de manera clara las relaciones entre una idea y otra
a través del uso de ciertos nexos; por otra parte, se nota cierta dificultad en el uso
de signos de puntuación y esto ocurre tanto en la primaria como en la secundaria,
entonces se puede presumir que el conocer las reglas de ortografía no garantiza
un uso correcto de éstas. Por tanto se deduce que dentro del trabajo curricular que
se gestiona por el maestro, es usual enseñar a los estudiantes las definiciones de
los signos de puntuación, las reglas de uso de dichos signos y los casos en los
que estos se deben o pueden usar y finalmente hacer una respectiva aplicación de
las diferentes temáticas.
10 ICFES. Saber 2003, Leer y escribir, pagina 10, MEN, 2003.
27
En Colombia, en la actualidad, a nivel educativo se habla de las competencias las
cuales se han definido como el desarrollo de las potencialidades del ser humano
para realizar un trabajo; éstas se encuentran presentes en todo ser y entre más
grado de dominio tenga la persona, más competente será. Por otra parte, también
se pueden definir como un conocimiento ligado a ciertas realizaciones o
desempeños que van más allá de la memoria o la rutina.
Las competencias son trabajadas en las diferentes áreas del aprendizaje , en el
campo del lenguaje fue introducida por Noam Chomsky , quien nos permite
deducir , que el hombre se apropia del lenguaje a través del desempeño lingüístico
, el cual tiene en cuenta el habla, la escritura y la lectura. Más tarde apareció Leo
Vygotsky quien afirmó que el pensamiento y el lenguaje están conectados, dando
origen a la competencia comunicativa y textual, siendo esta última la más
relacionada con el escribir ya que busca reconocer mensajes y producir textos con
un principio lógico, basados en la coherencia y la cohesión.
Para terminar es importante tener en cuenta, que para el desarrollo de las
competencias anteriormente nombradas, existen unos indicadores de logros
(medio para constatar hasta donde se alcanza un logro) específicos para grado
sexto, encontrando en algunos de ellos inmersa la escritura y todo lo que ella
conlleva y que se mencionarán a continuación: (resolución 2343 de 1996)11
• Reconoce los mecanismos textuales que garantizan coherencia y cohesión
a los textos.
• Propone planes textuales previos al acto de escribir.
• Produce diferentes tipos de textos en los que pone en juego procesos de
pensamiento , competencias cognitivas y estrategias textuales como la
clasificación, la jerarquización , la seriación, la comparación , la definición,
el análisis , la síntesis y relaciones como parte-todo, causa-consecuencia,
problema-solución.
11 BAQUERO Nubia. Evaluemos competencias en Lengua Castellana, pág 17 .Ed Magisterio. Bogotá. 2001.
28
• Produce diferentes tipos de textos que obedecen a eventos significativos,
atendiendo a la estructura, al nivel lexical, el sentido estético y el contexto.
7.2 . LA ESCRITURA COMO PROCESO El semiólogo Ferdinand De Saussure a través de sus estudios del lenguaje
organiza los procesos de comunicación mediante el uso de los signos
lingüísticos, los códigos y los actos de habla. Pero es la semiótica la que termina
dando el significado a dichos códigos. Es entonces cuando la comunicación se
convierte en un proceso cultural universal que se empieza a manejar de manera
sistematizada en la época moderna con la lingüística; por lo tanto dentro de dicho
proceso se tienen como eje central la lectura y la escritura como pilares del
desarrollo intelectivo del humano. También cabe referenciar otros mecanismos de
comunicación como, el lenguaje gráfico, el gestual, el lenguaje corporal, el
lenguaje artístico y hoy es necesario hablar de lenguaje emocional que se genera
básicamente en el cerebro derecho (Waldemar Gregory). Sin embargo , todos
estos procesos comunicativos se recrean en la escuela, aunque con mayor
relevancia la lectura y la escritura por necesidad de supervivencia moderna; pero
estos cobran interés solo en la medida que sean significativamente útiles al
estudiante para mejorar sus condiciones de participación e interacción con otros.
Es absolutamente indispensable pensar en el acto de la comunicación como un
proceso progresivo, en el que no sólo, se transmite lo que se quiere sino lo que
se tiene que transmitir a otros por necesidad. Es tener claro que la efectividad en
la comunicación está en el entendimiento del mensaje enviado ya sea de forma
oral o escrita por parte del receptor o destinatario y éste pueda devolver este
mensaje de la misma manera con respuestas coherentes y con la intencionalidad
del destinatario. Todo este proceso implica el conocimiento de unas reglas morfo-
sintácticas y el manejo semántico de los términos a utilizar en el proceso de la
comunicación escrita por parte de quien la realiza o emite sus opiniones,
comentarios o saberes. Estas reglas o requisitos se pueden resumir en los
siguientes términos:
29
“Intencionalidad, originalidad, claridad, concreción, brevedad, precisión, corrección
y totalidad” 12
Por otra parte cuando se habla de escritura se hace necesario tener en cuenta los
motivos que conllevan a escribir: De acuerdo con Cassany, alguien puede
entender el acto de escribir en el sentido literal: en lo que respecta a la escritura
de cuentos, fábulas, poemas, etc. Otras personas solo escribirán como máximo
cartas y mensajes cortos, debido al esfuerzo que esto implica. Termina diciendo
este autor, que la mayoría de las personas no tenemos tiempo para escribir
aunque ese fuera el deseo. Entonces podemos concluir que el acto de escribir es
una acción de mucho esfuerzo intelectual y que requiere un conocimiento y
manejo organizado de ideas que solo se puede alcanzar a través de un habilidad
empírica que da el ejercicio seguido de escribir todo cuanto podamos, sin
importar en un principio el dominio o no de reglas gramaticales. Otro de los
motivos para sentarse a escribir es la variedad de herramientas tecnológicas que
nos ofrece el mercado científico y tecnológico, como por ejemplo el computador,
grabadoras, programas de redacción asistida, Internet. Humberto Eco resalta la
facilidad que ofrece el computador de difundir en textos escritos de procedencias
distintas: es decir, la intertextualidad.
7.3. LA SEMÁNTICA TEXTUAL EN EL PROCESO DE LA ESCRITURA
En este subtema es necesario hacer referencia a la coherencia lineal y se parte
del hecho de que las relaciones que se puedan dar entre las oraciones son
posibles solo desde el significado implícito que estas puedan presentar, a esto es
a lo que se le llama nivel semántico. Este nivel incluye necesariamente identificar
características lingüísticas gramaticales como la pro nominalización, la
12 FERNÁNDEZ Gastón, Cómo escribir correctamente. pág 10. Ed Placer. Madrid. 1997.
30
consecución de tiempos verbales, el tema, la rema, conectivos, etc. Esta
propiedad semántica global es a lo que se le llama coherencia y cohesión.
Entonces una secuencia de oraciones se considera coherente si éstas satisfacen
ciertas relaciones semánticas.13
Por todo lo anterior la semántica textual se puede definir como la propiedad que
da cuenta del significado global del texto: de qué habla el texto, qué información
da, cómo se ha organizado esta información ocupándose de los siguientes
aspectos:14
- El tema del texto. Se puede formular mediante dos o tres frases suficientemente
explicativas y completas, de tal modo que constituyan un pequeño resumen.
- La estructura del texto. Qué partes podemos distinguir.
- La selección de la información. ¿Hay cantidad? ¿Hay variedad? ¿Hay calidad?
¿Son suficientes los ejemplos y argumentos elegidos? ¿Son lo suficientemente
amplios?
- La progresión temática. Esto se refiere a la organización de la información. ¿Hay
un orden jerárquico en las ideas? ¿Se avanza en la información? ¿Se mantienen
las mismas ideas y se repiten excesivamente? ¿Se van ampliando poco a poco los
datos?
- La isotopía y la existencia de campos semánticos relacionados, como repetición
de conceptos que ayuda a la coherencia.
- Nivel lingüístico empleado.
Para completar la temática anterior se torna necesario analizar los mecanismos de
tipo sintáctico-semántico que se han utilizado para dejar claras las relaciones
existentes entre las diferentes partes del texto, sobre todo entre oraciones y
13 VAN DIJK Teun. Estructuras y funciones del discurso, pág 25. Ed Siglo XXI. México.1999. 14 www.Person.orange fr/mangender .
31
párrafos dando así gran importancia a la sintaxis textual considerando los
siguientes mecanismos de cohesión:
- Los procesos de referencia: la deixis, la anáfora y la cohesión léxica.
- La conexión, que se manifiesta por medio de conectores, bien oracionales o bien
textuales.
- La modalización: mecanismos que marcan la subjetividad en el discurso.
- El discurso citado: estilo directo, indirecto, indirecto libre, monólogo interior.
- Relación de tiempos verbales, como un fenómeno que pone en relación los
elementos temporales de la enunciación y del enunciado.
- Recursos estilísticos.
7.4. LA ESTRUCTURA DEL TEXTO
El texto escrito encuentra su razón de ser cuando se plasma una unidad de
pensamiento, que a nivel macro supone su conformación a partir de otras
unidades menores o ideas cohesionadas entre si, de tal manera que permitan
vislumbrar un todo coherente y sistemático. Sin embargo, esto no es todo. Los
textos precisan una serie de informaciones colaterales o accesorias que en la
mayoría de los casos sirve de sustento o ejemplificación a las ideas centrales de
las cuales se ocupa el escrito. Muchas de estas informaciones corresponden al
estilo y forma de pensar del escritor, a su mundo cultural, y/o actúan como apoyos
o puntos de referencia al cuerpo central de ideas. Se pueden considerar como
conceptos accesorios, lo que no quiere decir que sean insustanciales; antes, por el
contrario, se revisten de gran importancia y se constituyen en elementos
sustantivos ya que sin ellos el texto no podría configurarse a plenitud en sus
desarrollos conceptuales. Este cuerpo narrativo es de fácil identificación en
ejercitaciones de estructura cuando se asigna a varias personas su realización
32
con el mismo cuerpo de ideas preestablecidas; los documentos se diferenciarán
más entre si, en la medida en que sea más intenso el aporte de ideas de apoyo
por parte de cada uno de los escritores.
Para facilitar la comprensión de un texto el autor debe organizar de forma
coherente todas las ideas que se exponen en sus párrafos, amarrarlas de tal
manera que puedan mostrar una relación unívoca de unas con otras, para lo cual
un manejo morfosintàctico es necesario. Pero este manejo se evidencia cuando la
escritura presenta una intención clara de la idea que se quiere poner en
conocimiento, por lo tanto se tiene que reflejar el mensaje. Cada división del
escrito debe contar con unidades de contenido que se cohesionen linealmente
para darle paso a la formación de la superestructura.
7.5. COMPOSICIÓN DEL TEXTO ESCRITO
Cuando se elabora mentalmente un mensaje y se pretende escribir, esta tarea se
facilita siguiendo estos pasos15:
• Recoger información: Mediante observaciones, entrevistas, lecturas.
• Reflexionar: Es preciso dedicar algunos momentos en pensar sobre la
información, relacionarla, jerarquizarla, evaluarla. Se trata, entre otras
tareas de determinar la índole del escrito, el lector a quien va dirigido, sus
propósitos, la extensión aproximada, el titulo provisional. Responde a las
preguntas; qué, cómo, cuándo, por qué, para qué escribir.
• Planificar: Organizar el flujo textual preferiblemente con ayuda de
esquemas o mapas conceptuales.
• Redactar: Es el trabajo de convertir en frases las ideas pensadas y
organizadas con anterioridad. Debe considerar los distintos párrafos
(introductorios, de transición, informativos, de desarrollo, de resumen, de
conclusión, etc.).
15 PARRA Mariana. Cómo se produce el texto escrito. Ed Magisterio. Santa fé de Bogotá .1992.
33
• A menudo conviene dejar fluir el lápiz o los dedos sin preocuparse por
detalles y dejar reposar el texto para, mientras tanto, madurar las ideas
anotadas.
• Corregir: En esta etapa, se relee el texto, se cortan, pegan, enlazan frases y
se añaden o suprimen ideas; se cambian palabras vagas por otras mas
precisas; se observa la concordancia, puntuación, etc.
• Evaluar: Conviene leer el texto como si se fuera un auto-crítico del mismo;
revisar el título y comprobar si cumplió o no los objetivos propuestos.
• Revisar: Antes de entregar el escrito, debe revisarlo de manera integral, y
observar principalmente la cohesión entre párrafos.
7.6. CÓDIGO ESCRITO El código escrito ha sido definido como un conjunto de características
contextuales y textuales propias que difieren de las del canal oral y estas
características se pueden analizar desde puntos de vista diferentes. El primer
análisis se hace desde la perspectiva de la didáctica de la lengua y se plantea
que el escrito es el objetivo exclusivo de aprendizaje (desde la concepción
tradicional; también se establece que el código oral es el objeto primero y
primordial que se aprende para transcribir el mensaje oral desde la lingüística
moderna). El segundo análisis es que, tanto el código oral como el código
escrito son autónomos. El código escrito como lengua se aprende para
procesar, comprender y producir textos y escritos (estudios de la gramática
del discurso). Gerard Vigner (1982) apoya esta última concepción porque
considera que el código oral y el escrito son dos códigos diferentes que van en
la misma lengua y afirma esto con base en el concepto de que la producción y
la comprensión del escrito no dependen del código oral. Manifiesta que no
existe un paralelismo exacto entre ambos canales y que no existe una
correspondencia unívoca entre sonidos y grafías.
Otro análisis parte de la psicolingüítica , F.M. Scinto (1986) plantea que desde
el modelo dependiente (tradicional ) que lo oral es la manifestación primera y
34
principal del lenguaje y lo escrito es una mera trascripción gráfica, tal y como
lo plantea la Filogenético - primero apareció el lenguaje oral y mucho después
el lenguaje escrito --y la Ontogenética 16 --los niños adquieren fácilmente y de
forma natural el código oral , mientras tiene que estudiar conscientemente
para aprender a leer y a escribir .
Por otra parte, el modelo independiente (estudios de Glosemática17) establece
que el código oral y el escrito son absolutamente independientes, pero este
planteamiento no tiene en cuenta que la historia de la escritura ha demostrado
que el código escrito se ha desarrollado conjuntamente con el código oral, por
ejemplo las escrituras alfabéticas que relacionan los fonemas y las sílabas con
las letras. Igualmente, el código oral y el escrito comparten características
gramaticales y léxicas comunes. (Morfología, estructuras sintácticas, léxico,
etc.) 18 .
El último análisis se hace desde el modelo equipolente ( Círculo de Praga) y
plantea que el código oral y el escrito tienen características estructurales
comunes, aun cuando desarrollan funciones distintas y complementarias ,
como la correspondencia entre sonido y grafía ( trascripción bi-direccional entre
lo oral y lo escrito y viceversa ) , la preservabilidad (perdura o no el tiempo) y
el grado de contextualización ( autonomía frente al contexto ).
Scinto apoya este planteamiento, porque considera que es el que mejor
explica la relación oral- escrito desde todos los puntos de vista.
Se puede concluir que el código escrito no necesita el lenguaje oral para
expresar ideas y que ambos códigos pueden tratarse de forma equilibrada en
el aprendizaje de la lengua.
16 Referente al desarrollo embrionario . Microsoft . Encarta 2005 17 Otorga una función central a la forma lingüística y los elementos lingüísticos analizados vienen definidos por sus relaciones combinatorias, según el modelo de análisis fonológico. Microsoft . Encarta 2005. 18 CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Ed Paidos, Barcelona, 1998.
35
7.7 COMPONENTES DEL CÓDIGO ESCRITO 7.7.1 Coherencia La coherencia es la propiedad del texto que selecciona la información
(relevante /irrelevante) y organiza la estructura comunicativa de una manera
determinada (introducción, apartados, conclusiones)19.
La coherencia es una propiedad de los textos bien formados que permite
concebirlos como unidades unitarias, de manera que las diversas ideas
secundarias aportan información relevante para llegar a la idea principal, o
tema, de forma que el lector pueda encontrar el significado global del texto .
Así, del mismo modo que los diversos capítulos de un libro, que vistos por
separado tienen significados unitarios, se relacionan entre sí, también las
diversas secciones o párrafos se interrelacionan para formar capítulos, y las
oraciones y frases para formar párrafos. 20
Un texto coherente ha de:
• Percibirse como un todo (por ejemplo, a diferencia de las antologías,
una colección de cuentos coherentemente construida.
• Ofrecer las informaciones relevantes, por ejemplo, una biografía de
Miguel de Cervantes coherentemente construida no daría detalles
sobre su talla de zapatos, ni indicaría que, a diferencia de Chewbacca,
no es un Wookiee sino un ser humano. Pero, en cambio, sí indicaría
que es un escritor, o que su obra más importante es” El Hidalgo Don
Quijote de La Mancha”.
• Tener en cuenta los conocimientos del receptor. Por ejemplo, una
página de Wipedia , dirigida a lectores de todo el mundo , dirá que
Cervantes nació en España , pero un libro de texto para alumnos
19 Ibid 20 http://wikipedia.org
36
españoles no tendrá ese detalle en cuenta. Del mismo modo , la
primera página de un diario deportivo asumirá que el lector ya sabe
cuál fue el resultado del encuentro (por haberlo visto en televisión ),
mientras que el acta arbitral habrá de consignar este dato.
7.7.2. La cohesión En lingüística , la cohesión es una característica de todo texto bien formado , y
consiste en que las diferentes frases están conectadas entre sí mediante
diversos elementos lingüísticos ( formas de cohesión ) que permiten que cada
frase sea interpretada en relación con los demás21.
Entre los diversos elementos que aportan cohesión a un texto podemos encontrar:
• La forocidad : Pronombres y proadverbios anafóricos y catafóricos , cuyo
significado se extrae de los elementos presentes ya en la misma frase u
oración , ya sea en frases u oraciones anteriores o posteriores (deixis
textual ). • Las proformas : Son aquellos elementos léxicos de significado amplio
capaces de sustituir otras unidades del sentido más concreto ; son
conocidas también como palabras baúl: cosa, persona, hacer, fulano,
cacharro. Una variante de las proformas son aquellas palabras capaces
de sustituir a enunciados o segmentos textuales ( lo dicho, la anterior
circunstancia).
• Las relaciones semántico-léxicas como la sinonimia (palabra cuyo
referente es equivalente: aniversario : cumpleaños), hiperonimia y
hiponimia ( cuando una palabra tiene un significado más restringido que
otra decimos que ésta es un hiponimo de la otra y viceversa. ; así
21 FRÍAS Marilde. Procesos creativos para la producción de textos. Ed Magisterio. Santa Fe de Bogotá.1996.
37
automóvil es un hiperonimo de camión o nuera un hipónimo de familiar) y
el empleo de campos semánticos y marcos de experiencias semejantes .
• Los conectores: Son palabras o locuciones que vinculan un enunciado a
otro elementos ( oración o no ) anterior ( presente en el texto o en el
contexto ) y ayudan a aclarar las inferencias que ha de obtener el
receptor a partir de los dos elementos relacionados.
• Otros marcadores de discurso, como los marcadores de orden (primero,
después, por último) o de reformulación (o sea, esto es), de ejemplificación
(por ejemplo) que, aunque no permiten guiar las inferencias, explicitan las
relaciones entre diferentes elementos del discurso.
La cohesión ayuda a establecer la coherencia, esa red de relaciones entre ideas
que permite generar la idea global de un texto, pero no la garantiza.
7.7.3. Adecuación Es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal / estándar) y el
registro (general / específico, oral / escrito, objetivo / subjetivo y formal / informal)
que hay que usar. No se utilizará las mismas frases o palabras si se escribe una
carta a alguien o si se telefonea para decirle lo mismo ; cada situación requiere el
uso de un registro particular que está determinado por el tema del que se habla o
escribe.
7.7.4. La sintaxis Es una subdisciplina de la lingüística. Es la parte de la gramática que se encarga
de estudiar las reglas que gobiernan la forma en que las palabras se organizan
en sintagmas y, a su vez, estos sintagmas en oraciones.
38
La escuela sistemática funcional incluye en su análisis sintáctico el modo en que
las oraciones se organizan en estructuras de texto. Se cree que el padre de la
disciplina fue Apolonío Díscolo cuya obra” Sintaxis” es un clásico de la materia.
La escuela del generativismo también llamada transformacional centra sus
estudios en la sintaxis, con el fin de poder llegar a entender elementos de lo que
ellos llaman Gramática Universal.
Existen diversos modos de realizar análisis sintácticos, mediante corchetes,
mediante diagramas arbóreos, etc. Dichos análisis proveen tres tipos distintos de
información acerca de la oración que representan:
El orden lineal de aparición de las palabras en la oración (aunque esto no es
así en todas las escuelas).
La agrupación de palabras dentro de categorías sintácticas.
La estructura jerárquica mediante la que se organizan los constituyentes, la
cual se explica con la teoría de la x.
7.7.5. Corrección Gramatical El escritor competente requiere conocimientos específicos del código escrito
como fonética y ortografía, morfo-sintaxis y léxico y aún la disposición del texto
en el espacio del papel, todas estas determinadas por convenciones sociales y
culturales.
7.8. CATEGORÍAS LINGÜÍSTICAS NECESARIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN FORMAL DE UN TEXTO ESCRITO Sintagma: Agrupación lineal de palabras relacionadas entre sí alrededor de un
núcleo y organizadas de acuerdo con las reglas gramaticales de cada lengua. Por medio de los sintagmas se expresan los conceptos o ideas que tenemos
acerca de los objetos de la realidad y de los eventos u acciones que realizan.
Existen dos clases NOMINALES Y VERBALES.
39
Sintagma Nominal Aquellos que tienen como núcleo un nombre. Funcionan como sujetos de las
oraciones. El núcleo de los sintagmas nominales se acompaña de modificadores
que pueden ser determinantes y complementos. Estos ayudan a precisar el
significado que queremos expresar.
Sintagma Verbal Aquellos cuyo núcleo es un verbo, funcionan como predicados en las oraciones.
El núcleo del sintagma verbal puede ir acompañado de adverbios y sintagmas
que cumplen la función de complementos directos, indirectos o circunstanciales.
Estos elementos lingüísticos ayudan a expresar, de manera más precisa el
significado que se quiere transmitir mediante el verbo que sirve de núcleo.
7.9. LA ESTRUCTURA DEL TEXTO
El texto escrito encuentra su razón de ser en la plasmación de una unidad de
pensamientos que a nivel macro supone su conformación a partir de otras
unidades menores o ideas cohesionadas entre, de tal manera que permitan
vislumbrar un todo coherente y sistemático. Sin embargo, esto no es todo. Los
textos precisan, además, de una serie de informaciones colaterales o accesorias
que en la mayoría de los casos sirven de sustento o ejemplificación de las ideas
centrales de que se ocupa el escrito. Muchas de estas informaciones
corresponden al estilo, forma de pensar del escritor, a su modo cultural, y actúan
como apoyos o puntos de referencia al cuerpo central de ideas22.
Para facilitar la comprensión de un texto, el autor debe organizar de manera
coherente todas las ideas que se exponen en sus párrafos, amarrarlas de tal
manera que puedan mostrar una relación unÍvoca de unas con otras, para lo
cual un manejo morfo-sintáctico es muy necesario. Cada división del escrito debe
22 BUSTOS Gisbert. Introducción a la lingüística del texto. Ed Espasa. Madrid. 1982.
40
contar con unidades de contenido que se cohesionan linealmente para darle
paso a la formación de superestructura.
7.10. ETAPAS DEL PROCESO DE PRODUCCIÓN DEL TEXTO ESCRITO Para producir un texto escrito, el emisor realiza un proceso comunicativo en el cual
se llevan a cabo las siguientes etapas.
a. El emisor tiene una intención comunicativa que nace de una necesidad o
de un interés específico.
b. Selecciona un referente o sector de la realidad (natural o social) acerca del
cual va informar algo.
c. Define el tema del texto, o sea, la información fundamental que quiere
transmitir el receptor.
d. Determina las partes que formaran el texto de acuerdo con la clase de
documento escrito que se va a producir (autobiografía).
e. Elabora un plan global del texto: Descompone el tema en subtemas ; estos
en proposiciones y estas últimos en conceptos.
f. Expresa por medio de categorías lingüísticas el significado que desea
transmitir. Para ello redacta sintagmas y los agrupa para formar oraciones
que interrelacionadas forman párrafos que se unen coherentemente y dan
como resultado final un texto escrito.
Desde el punto de vista psicolingüístico el proceso de composición consta de dos
etapas: Una en la que se elabora su contenido y la otra en donde se expresa su
sentido por medio del lenguaje. En ese proceso hay tres etapas básicas que son:
Planificar El autor se forma una representación mental de la información que obtendrá del
texto; puede ser un esquema en el que las ideas se jerarquicen y se organicen
41
adecuadamente. Este esquema también se le llama plan de temas y corresponde
a la estructura semántica del escrito.
Redactar
El escritor transforma ese esquema mental en lenguaje comprensible para el
lector. Es necesario tener en cuenta el léxico, la morfología, el orden sintáctico, la
concordancia, la puntuación y todos los elementos que aseguren un estilo claro,
preciso, conciso y sencillo.
Revisar Se examina tanto las ideas como las oraciones y párrafos redactados, tienen en
cuenta dos sube tapas: evaluación y revisión.
En la evaluación se comprueba que el texto responde a su intención
comunicativa. En la revisión se modifica el lenguaje del texto (léxico, morfología,
sintaxis, ortografía, puntuación.)
Es necesario escribir borradores. Un escritor competente revisa y retoca el texto.
Cada borrador debe releerse para evaluar si corresponde a la imagen mental
que se tiene del texto y si cumple o no el esquema mental que se elabora en la
planificación. Cuando se haya logrado que el borrador equivalga al texto que se
quiere construir, se realiza la versión definitiva23.
7.11. EL PROCESO DE LA REDACCIÓN
La redacción es el indicador por excelencia de la comunicación escrita y que nos
indica la coherencia y manejo gramatical. Entonces, la redacción se convierte en
un arte, y significa colocar en orden y de manera sistemática las ideas y
pensamientos que se quieren expresar. Tiene como objetivo la combinación de las
palabras y las frases que le dan forma y estructura a un micro- texto, y de los
23 Ibid.
42
cuales se pueden formar párrafos y oraciones. Y estos textos pequeños
convertirlos en macrotextos o escritos con sentido y significado. Este proceso de
redacción solo se puede adquirir a través de intentos de escribir y reescribir,
corrigiendo borradores y mejorando la organización de las palabras y teniendo un
léxico cada vez más amplio.
7.11.1. La corrección
El diccionario de la Real Academia Española en su última edición ofrece la
siguiente definición: alteración o cambio que se hace en las obras escritas o de
otro género, para quitarles defectos o errores, o darles mayor perfección. Según
esta definición, el proceso de corrección consta de dos operaciones diferentes:
Búsqueda de defectos, errores o imperfecciones.
Revisión o reformulación de estos.
La distinción entre búsqueda y reformulación de errores es importante por dos
motivos. Algunas técnicas de corrección proponen que el docente solo se
encargue de la primera operación y que sea el mismo estudiante el autor del texto,
el que se responsabilice de la segunda.
Pero si se regresa al pasado para analizar el término “corrección “ se encuentra
que tanto el estudiante como el docente se acostumbraron a un esquema de
corrección ligado al color rojo, ortografía, gramática, tipografía, juzgar el texto,
donde el estudiante asume una posición de aceptación, y termina acomodándose
a las exigencias del docente sin un porqué.
En la actualidad se busca un tipo de corrección diferente, mas procesal, de
contenido de forma y de cooperación entre estudiante y docente, en el cual nadie
teme a perder ni a quedar mal ante el mismo proceso y ante el otro, convirtiéndose
en una retroalimentación constante donde todos se satisfacen en sus expectativas
de progreso literario logrando un cambio en los hábitos de composición armónico,
donde se quiere que el estudiante o el aprendiz empiece a crecer gracias a la
43
cooperación que tiene el docente con él y sobre todo donde se destaque la
importancia que tienen la corrección en el proceso de producción de un texto.
Por tanto se puede concluir que el objetivo principal de corregir es que el
estudiante comprenda las imperfecciones cometidas y que las reformule, de
manera que no se repitan en el futuro. Con este fin se emplean técnicas y
recursos diversos: marcas para identificar tipos de errores, uso de diccionarios,
autocorrección, corrección entre estudiantes, etc.
7.11.2. La evaluación Evaluar un escrito significa emitir un juicio sobre sus características y usos
gramaticales desde determinado punto de vista. Ya sea teniendo en cuenta: la
calidad verbal, corrección gramatical o simplemente su interés personal. El
objetivo de la evaluación también varía; a principio se diagnostica lo que saben los
estudiantes y lo que no saben para así mismo preparar la programación; luego se
comprueba si se ha asimilado lo enseñado (evaluación cíclica o de progreso) al
final se decide si el estudiante ha conseguido el nivel requerido (evaluación final).
Al margen de criterios y objetivos para evaluar un texto hacemos su análisis
detallado: identificamos los errores que contiene, consideramos los aciertos y lo
valoramos como una unidad indisoluble.
7.12. RECOMENDACIONES PARA LA CORRECTA ELABORACIÓN DE UN TEXTO ESCRITO
• La redacción de un texto escrito es un proceso comunicativo que busca
transmitir significados con una intención determinada.
• Antes de iniciar la redacción debe haber una organización de ideas y una
elaboración de un esquema conceptual o estructura semántica que sirva
de guía para la producción de un texto escrito, organizado y coherente.
44
• Se escribe para lectores que no están presentes en el proceso
comunicativo, por lo tanto el texto debe ser suficientemente claro que
exprese solo aquello que el autor quiere comunicar.
• Para la redacción del texto se debe partir de la construcción de oraciones
correctas, interrelacionadas entre sí por medio de elementos cohesivos o
signos de puntuación, elaborando párrafos por medio de los cuales se
expresen los subtemas en que se ha dividido el tema.
• Un texto escrito bien elaborado debe constar de uno o varios párrafos
introducctorios , en los cuales se presente el tema , varios párrafos
informativos que desarrollen las partes en las que se ha dividido dicho
tema ; párrafos de enlace que establecen la cohesión entre los distintos
párrafos informativos y expresen la coherencia del texto , y por último , un
párrafo de conclusión que finalice o resuma la información que se ha
presentado a través del texto escrito .
7.13. AUTOBIOGRAFÍA La autobiografía se define como un conjunto de indicios o señales que pueden
conducir a la averiguación de algo, en este caso ayuda a descubrir el itinerario de
nuestra propia vida.
Es difícil ubicar el momento en el cual surge la autobiografía como género
literario, sin embargo George May, en su libro la autobiografía, señala su
surgimiento en Europa hacia el siglo XVIII.
La escritura de la autobiografía abre un espacio de silencio interior para que el ser
humano se encuentre y dialogue con si mismo. Es el ejercicio de traer a la
memoria los hechos de la propia vida para reflexionar, revalorar acerca de ella.
7.13.1. La autobiografía en el proceso de la escritura En el ejercicio de la autobiografía se cuenta de una manera organizada, en el
tiempo y el espacio las anécdotas y vivencias propias rodeándolas de los
45
aspectos más sencillos, valiéndose de unidades de contenido adornadas con
situaciones de apremio en la vida del personaje; por tanto busca recrear la
narración de los hechos que se quieren recordar y poner en conocimiento
contando la propia historia.
Es usual encontrar las biografías de grandes personajes, la mayoría con aportes
significativos para la humanidad.
“Para desarrollar esta competencia de poder narrar en el papel la historia
personal; hay que poseer un diario donde escriban los pormenores que
cotidianamente nos ocurren. Por otro lado escribir lo primero que recordemos no
importa lo desorganizado de las ideas y la respectiva ortografía.”24
Se debe escribir temas variados sobre las vivencias que ocurren a diario. La
escritura periódica y personal, permiten reflexionar sobre los hechos y de esta
manera comprenderlos mejor.
7.13.2. Pistas para escribir una autobiografía Para su redacción se han encontrado algunas pistas importantes como son 25
LAS IMÁGENES
Estas representaciones vivas que afectan por su intensidad, por los contextos por
los cuales se pueden asociar, por los afectos por los cuales los vinculamos, por el
asombro que producen; se convierten en un recurso poderoso para la escritura
de la autobiografía.
LAS PERSONAS
Una segunda pista son las personas, en especial aquellas que han sido
significativas para la persona en particular y que traen a la historia recuerdos que
evocan actitudes, gestos, olores, caricias. Padres, abuelos, maestros, amigos, los
autores predilectos.
LOS ESPACIOS
Otra pista importante son los espacios, que al ser recordados rompen su aparente
24 CASSANY Daniel. La cocina de la escritura. pág. 57. Ed Anagrama. Barcelona, 1994. 25 MINISTERIO DE EDUCACIÒN NACIONAL. La Alegría de Enseñar. Ejemplar #26 , año 2006
46
homogeneidad. Lugares privilegiados que subsisten en la memoria de forma
nítida, reiterada e intensa. Espacios como el paisaje del lugar donde se nace, una
calle, un parque, la escuela, el patio de recreo. Espacios que Mircia Eliade señala
como lugares santos de nuestro universo privado.
LOS TIEMPOS
Los tiempos que transcurren asociados a nuestros ciclos vitales, los
acontecimientos significativos de nuestra vida y la descripción de los rituales
vinculados a ellos.
Tiempos y acontecimientos recordados no a manera de una cronología lineal y
fría, sino narrados con toda su fuerza y fascinación tiempos donde la infancia y la
adolescencia se vuelven instantes, instantes que condensan toda una vida.
LOS OBJETOS
Son otro indicio para explorar en la autobiografía. Los primeros juguetes que
podrían ser como fósiles cuyo estudio permitiría conocer las transformaciones de
las sociedades en lugares y épocas diferentes: los útiles escolares, la primera
cartilla, el cuaderno de poemas, pensamientos o reflexiones.
EL MUNDO DE LA OSCURIDAD
Se puede definir como el mundo en el cual el yo, está abierto a la naturaleza, la
tierra, el sol, la luna y sobre todo también a la noche y a los sueños. Ese mundo
donde también es válido inventar, amplificar o disminuir, hablar de algo que aún no
ha sucedido pero hemos empezado a imaginar, a soñar. Fijar esto a través de la
escritura propiciará un mayor autoconocimiento, ampliará opciones para que el
hombre se sienta más libre y por ello más humano.
7.14. PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE AULA (PPA) 7.14.1. ¿Qué es un PPA ? Se define el Proyecto Pedagógico de Aula como un instrumento de planificación
didáctica sustentado en la transversalidad que implica la investigación, propicia la
globalización del aprendizaje y la integración de los contenidos en torno al estudio
47
de situaciones, intereses o problemas de los niños relacionados con su contexto
socio natural.
Los PPA en su desarrollo trascienden hacia el ámbito de la familia y de la
comunidad, además permiten al docente organizar su práctica educativa para
facilitar a los educandos una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad.
Los PPA implican acciones precisas en la búsqueda de solución a los problemas
de tipo pedagógico, ejecutadas a corto, mediano o largo plazo según las
particularidades de cada proyecto que se desarrolle en las distintas etapas y
grados de estudio. Los Proyectos Pedagógicos de Aula contribuyen a garantizar la
coherencia y el sentido de todas las actuaciones docentes relacionadas con el
trabajo del aula.
Los Proyectos Pedagógicos de Aula en manos de los docentes explicitan las
estrategias más adecuadas de intervención pedagógica, determinan los alcances
de los ejes transversales, las competencias, los contenidos, las actividades y
medios a ser utilizados. Además, permiten una evaluación comparativa de lo
planificado, en relación con el proceso de desarrollo del proyecto y los
aprendizajes construidos por los alumnos26.
7.14.2. Ventajas del PPA
Los Proyectos Pedagógicos de Aula como estrategia didáctica presentan, entre
otras, las siguientes ventajas:
• Permiten profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante
adquiere en forma difusa en el entorno socionatural, a través de los
alcances e indicadores de los ejes transversales que impregnan a los
contenidos de las áreas con una dimensión social.
26 Barreto Félix, cátedra didáctica del Español. Universidad de la Salle. 2005
48
• Favorecen la globalización de los aprendizajes y el aprendizaje significativo.
Es decir, mediante el desarrollo de los proyectos de aula, los alumnos
asimilan y atribuyen significado a los contenidos propuestos, para ello,
establecen relaciones entre los conocimientos previos que ya poseen y los
contenidos nuevos objeto de aprendizaje.
• Facilitan la integración entre contenidos pertenecientes a las distintas áreas
académicas objeto de lograr la interdisciplinariedad o la
transdisciplinariedad.
• Guardan una estrecha relación con los Proyectos Pedagógicos del plantel,
porque consideran los resultados del diagnóstico del plantel e incorporan
actividades relacionadas con los problemas de tipo pedagógico detectados
en la institución escolar, a objeto de contribuir a mejorar la calidad de la
educación.
• Permiten contextualizar los alcances e indicadores de los ejes transversales
y los contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, tomando en
consideración el tema del proyecto, las características, necesidades e
intereses de los educandos y la realidad de la institución escolar.
• Contribuyen a seleccionar métodos, técnicas de enseñanza y actividades
que permiten una adecuada intervención pedagógica en el aula.
• Permiten explicitar las intenciones educativas definidas en el Currículo
Básico Nacional y el Currículo Estatal, así como las intenciones educativas
propias de la institución escolar, en la búsqueda de mejorar la calidad de la
educación.
• Ayudan a la toma de decisiones respecto al diseño de proyectos globales
de enseñanza; la organización y ambientación de las aulas; la distribución
de espacios y tiempo; la selección de materiales y recursos didácticos; la
distribución de las tareas entre el equipo docente y el establecimiento de un
sistema compartido de evaluación.
49
7.14.3. Elementos que componen un PPA
• Análisis de la situación: También se le da el nombre de diagnóstico y se
refiere a todas las características que poseen los estudiantes con los
cuales se va a trabajar (edades, contexto, necesidades, fortalezas,
debilidades, conocimientos).
• Objetivos: A partir del diagnóstico se fijan las metas a las cuales se
quiere llegar.
• Justificación: Es el por qué de la realización del proyecto.
• Marco conceptual: Es la explicación teórica de la temática trabajada en
la cual se busca integrar los fundamentos epistemológicos,
pedagógicos, científicos, tecnológicos y axiológicos.
• Recursos: Tiene en cuenta los elementos utilizados para su desarrollo
entre estos encontramos; físicos, económicos, humanos y pedagógicos.
• Plan de acción: Como su nombre lo indica es la planeación,
organización de actividades, estrategias y tareas bajo un parámetro de
continuidad.
• Metodología: Los pasos necesarios para desarrollar el enfoque
escogido.
• Evaluación y control: Determinar los procesos de evaluación para
verificar el proceso.
7.15. TALLER DE APRENDIZAJE EN LENGUA CASTELLANA
Para el desarrollo de esta estrategia se hace necesario tener en cuenta
elementos específicos mencionados a continuación:
50
MIMESIS
Imitación de un aprendizaje desde un enfoque o modelo. A partir de patrones el
alumno encontrará su propio estilo, sus marcas personales. Se requiere presencia
activa y productora del maestro.
POIESIS
Creación –producción
Procesos de composición donde se tiene en cuenta puntos de partida, procesos
de elaboración, tipos de acabado.
TEKNNE (TÉCNICA)
Cuidados, condiciones y reglas de las herramientas de un conocimiento
organizado en etapas y momentos, detalles del arte (formas de construir, detalles
de la composición).
INSTRUMENTOS
Útiles que forman parte del proceso, recursos, materiales para construir diferentes
textos. METIS
Inteligencia práctica, es un saber que retoma la potencia en la experiencia.
Registro escritural.
RITUS
Equivale a la planeación, disposición y habilitación de un espacio para la creación
de un ambiente con proxémica ajustado a las necesidades.
Es importante planear logros, indicadores de logro, niveles de competencia,
tiempo, actividades de grupo, participación, producción y evaluación.
CORPUS
Acciones, actitudes, ademanes del docente. Es el gesto que enseña, este procede
a la palabra. 27
27 Ibid
51
7.16. GUÍAS DE ESTUDIO 7.16.1. ¿QUÉ ES UNA GUÍA DE ESTUDIO?
Es un instrumento para obtener mejores resultados en el aprendizaje.
Por lo común se estructuran a partir de un conjunto de preguntas o ejercicios
acerca del contenido que se intenta aprender.
Permite organizar el contenido y autoevaluar el grado de comprensión alcanzado
al estudiar.
Estas tienen una gran significación en el aprendizaje de los estudiantes, pues el
correcto diseño de la misma logra el avance en el conocimiento de los contenidos
que contemple esta, desarrollando en el estudiante su responsabilidad ante el
estudio.
7.16.2. ¿CÓMO ELABORAR UNA GUÍA DE ESTUDIO?
Para elaborar una guía es necesario saber que el contenido de estudio se clasifica
en teórico o de “saber” (Qué?) y práctico o de “saber hacer” (Cómo?).
Las unidades teóricas requieren el aprendizaje de conceptos, datos, hechos,
principios, teoremas, acontecimientos, lugares.
Las unidades prácticas requieren el aprendizaje de procedimientos, para la
solución de problemas, la elaboración de ensayos, análisis de textos, construcción
de oraciones, o cualquier otra actividad práctica.
GUÍAS DE ESTUDIO PARA EL “SABER” O CONOCIMIENTO TEÓRICO.
Las preguntas que integran este tipo de guías deben estar formuladas de tal
manera que la respuesta permita:
52
- Recordar, identificar o reconocer cada idea clave.
- Expresarla en diferente forma e interpretar su significado.
- Compararla o relacionarla con otra y determinar sus ejemplos.
Las interrogantes que sirven de base para las preguntas son: qué, quién, cuándo,
dónde, por qué, para qué, cuál, y cómo en algunos casos.
PASOS PARA ELABORAR UNA GUÍA PARA EL CONOCIMIENTO TEÓRICO
a) Leer el tema o la unidad completa. Para que tener una visión global del tema.
b) Determinar las ideas clave. Una idea clave se refiere al punto principal de un
párrafo, inciso o apartado.
- Se define y describe un fenómeno. Qué es y cómo es el hecho o asunto tratado.
- Se explica cómo se produce. Señala cuál es la causa y efecto.
- Se compara y contrasta ideas, objetos o sucesos.
- Jerarquiza. Dice qué sucedió antes y qué después o qué es más importante en
cuanto a hechos, acontecimientos o conceptos.
c) Elaborar preguntas para cada idea clave. A partir de las interrogantes qué,
quién, cuándo, dónde, por qué, para qué, cuáles otros, cómo y otras que se
consideren convenientes, formular varias preguntas, que al responderlas, permitan
cumplir con los puntos mencionados en el apartado anterior.
d) Leer nuevamente el tema a partir de la guía de estudio. Sólo para repasar las
preguntas o para revisarlas. De ser necesario, formula más preguntas.
GUÍAS DE ESTUDIO PARA EL “SABER HACER” O CONOCIMIENTO PRÁCTICO.
Las preguntas que integran este tipo de guías deben estar formuladas de tal
manera que la respuesta permita:
53
- Repasar y ejecutar el método o técnica estudiados y compararlos con otros.
- Distinguir sus restricciones, momentos, circunstancias de aplicación para:
resolver un problema, realizar una práctica, analizar un material, elaborar un
producto nuevo, evaluar la calidad de un material o evento.
Las interrogantes que sirven de base para las preguntas son: cómo, por qué, para
qué, qué va antes, qué sigue, cuánto, cuándo, con qué.
PASOS PARA ELABORAR UNA GUÍA PARA EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO a) Leer el tema o la unidad completa.
b) Determinar las ideas clave. Las ideas clave en el conocimiento práctico se
identifican cuando:
- Define y describe un método o técnica para resolver problemas, producir algo o
ejecutar cualquier actividad. Explica qué etapas se deben seguir, en cuál orden y
cómo.
- Compara y contrasta los distintos métodos y técnicas para resolver un problema
o ejecutar una actividad.
- Indica los distintos momentos y circunstancias en los cuáles el método es
adecuado, así como sus restricciones.
c) Elaborar preguntas para cada idea clave. A partir de las interrogantes cómo, por
qué, para qué, qué va antes, qué sigue, cuánto, cuándo, con qué y otras que se
consideren convenientes, formula varias preguntas, que al responderlas, permitan
cumplir con los puntos mencionados en el apartado anterior.
d) Leer nuevamente el tema a partir de la guía de estudio28.
28 www.persdo.wanadoo.es
54
8. DISEÑO METODOLÓGICO 8.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
El presente trabajo desarrolla una investigación de tipo experimental ya que este
pretende establecer relaciones causales entre una o más variables. Recibe este
nombre ya que busca obtener información de la actividad intencional realizada por
el investigador y que se encuentra dirigida a modificar la realidad con el propósito
de crear el fenómeno mismo que se indaga, y así poder observarlo.
Por tanto se deduce que el presente estudio desarrolla las siguientes
características:
1. Hay intervención deliberada del investigador para provocar cambios en una de
las variables.
2. Se desarrolla la aleatorización que consiste en la distribución de los sujetos en
los diferentes grupos que forman parte del estudio ya que este permite medir y
reducir el error.
En este caso se dividió el grupo de estudiantes de grado sexto en dos (personas
que reúnen idénticas características), posteriormente se procedió a realizar la
comparación e investigación. 29
También es importante explicar que esta investigación presenta algunas ventajas
como son:
29 www.FundamentosdeInvestigacion.com
55
1. Eliminar el efecto de las variables perturbadoras o extrañas, mediante el efecto
de la aleatorización.
2. El controlar y manipular las variables clarificando la dirección y naturaleza de
la causa.
3. Lograr flexibilidad, eficiencia, simetría y manipulación estadística.
8.2. MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN Se tomó el grado sexto del colegio Montferi dividiéndolo en dos grupos al azar.
El grupo A trabajó la temática concerniente a coherencia y cohesión mediante la
aplicación de la educación tradicional.
El grupo B se le aplicó el proyecto pedagógico de aula “RECREANDO MI
MUNDO”.
La actividad se llevó a cabo mediante la realización de un taller de trabajo en el
cual se trabajaron algunas guías de manera interna:
• Para la realización de éste se inició con una actividad introductoria que
consistió en leer la autobiografía de Shakira y organizarla teniendo en
cuenta un orden cronológico, la coherencia y la cohesión, después se hizo
la respectiva corrección de la actividad.
• En segundo lugar se comparó la vida de Shakira con la de cada
estudiante, escogiendo diferentes aspectos de la vida de cada uno para
finalizar seleccionando algunas ideas.
• En tercer lugar se hizo lectura, explicación y análisis de un folleto en
donde se encontraba información con respecto a la coherencia, la
cohesión y el párrafo.
• En cuarto lugar se desarrolló una guía en la que se aplicaron y se
afianzaron los conocimientos relacionados con el folleto.
• En quinto lugar se explicó y se desarrollo una guía en la cual se estudiaba
el uso de los signos de puntuación.
56
• En sexto lugar se desarrolló una guía que dio a conocer las pistas para
escribir una autobiografía y a través de actividades sencillas llevó a los
estudiantes a escribir el primer episodio del cual se acordaban.
• En séptimo lugar se revisó el escrito de cada estudiante y se hizo
corrección individual con el fin de realizar una re-escritura.
Terminado el taller se volvió a unir el grupo con el fin de entregar una guía
autobiográfica para ser analizada y resuelta por todos los estudiantes.
57
9. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ACERCA DE LA ADQUISICIÓN DE LA TEMÁTICA REFERENTE A COHERENCIA Y COHESIÓN
Se realizó un análisis acerca de una guía autobiográfica desarrollada por los
estudiantes de grado sexto (ver anexo 3 ) después de haber trabajado en la
temática referente a coherencia y cohesión , utilizando dos métodos diferentes ; la
primera mitad del grupo tuvo adquisición del tema mediante el desarrollo del
proyecto pedagógico de aula “RECREANDO MI MUNDO “ y la segunda mitad lo
hizo a través de clases MAGISTRALES en las cuales se explicaron los conceptos
y se desarrollaron pequeños ejercicios , obteniendo un mejor resultado ,los
estudiantes que desarrollaron el ya mencionado PPA..
El anterior estudio se encuentra sustentado por teorías ya existentes a cerca de
estos dos métodos:
La práctica pedagógica del método por proyectos apoya a los profesores para
animar a sus estudiantes y ayudarles a tener confianza en sus propios medios.
Esta práctica, ayuda tanto a profesores como a estudiantes a trabajar en conjunto.
En este contexto el profesor es un guía. Debe ayudar al estudiante en sus
actividades, apoyarle en la búsqueda de soluciones y dialogar sobre la mejor
solución. Debe propiciar respuestas innovadoras y presentar dificultades al
proyecto, teniendo en cuenta el nivel de cada uno; en resumen el profesor debe
avanzar con sus estudiantes. La preparación de las actividades está centrada en
la participación de cada uno de ellos y su progreso en la obtención del objetivo,
en la identificación de los conocimientos útiles a la aplicación del proceso, en la
58
evaluación de los recursos disponibles y de los obstáculos inherentes a su
aplicación en un contexto escolar y socio-económico dado. 30
El método magistral es un método de enseñanza centrado básicamente en el
docente y en la transmisión de unos conocimientos. Es, en otras palabras, una
exposición continua de un conferencista. Los alumnos, por lo general, no hacen
otra cosa que escuchar y tomar notas, aunque suelen tener la oportunidad de
hacer algunas preguntas. Es, por consiguiente, un método expositivo en el que la
labor didáctica recae o se centra en el profesor. El docente es el que actúa la casi
totalidad del tiempo, y por lo tanto, a él corresponde la actividad, mientras que los
alumnos son receptores de unos conocimientos. Se puede deducir que la lección
magistral se caracteriza por ser un proceso de comunicación casi unidireccional
entre el profesor que desarrolla un papel activo y un alumno quien es receptor
pasivo de una información31.
9.1. CUADROS INFORMATIVOS
ESTUDIANTES QUE DESARROLLARON EL PROYECTO DE AULA.
Número de
estudiantes del
grado sexto del
colegio
Montferri
Errores de uso
incorrecto de
verbos o
palabras
Errores de
mal uso u
omisión de
conectores
Errores de
mala
organización
de ideas,
párrafos y
oraciones.
Errores de
mala utilización
de mayúsculas
Tildes y
reglas
ortográficas.
Errores de uso
incorrecto u
omisión de
signos de
puntuación
.
34 12 estudiantes 0 10 41 12
30 www.geocities.com 31 www.aulafacil.com
59
ESTUDIANTES QUE DESARROLLARON LA TEMÁTICA MEDIANTE
CLASES MAGISTRALES.
Número de
estudiantes del
grado sexto del
colegio
MontferrI
Errores de uso
incorrecto de
verbos o
palabras
Errores de mal
uso u omisión
de conectores
Errores de
mala
organización
de ideas,
párrafos y
oraciones.
Errores de
mala utilización
de mayúsculas
Errores de uso
incorrecto u
omisión de
signos de
puntuación
tildes y
reglas
ortográficas.
.
12 estudiantes
47 2 32 72 39
9.2 GRÁFICA COMPARATIVA
0
20
40
60
80
Serie1 Serie2
Serie1 34 0 10 41 12
Serie2 47 2 32 72 39
Item1 Item2 Item3 Item4 Item5
1
60
SERIE 1: ESTUDIANTES QUE ADQUIRIERON EL TEMA MEDIANTE EL PPA. SERIE 2: ESTUDIANTES QUE ADQUIRIERON EL TEMA MEDIANTE EL MÉTODO MAGISTRAL. ÍTEM 1: Errores de uso incorrecto de verbos y palabras. ÍTEM 2: Errores de mal uso u omisión de conectores. ÍTEM 3: Errores de mala organización de ideas, párrafos y oraciones. ÍTEM 4: Errores de mala utilización de mayúsculas, tildes y reglas ortográficas. ÍTEM 5: Errores de uso incorrecto u omisión de signos de puntuación. 9.3 ANÁLISIS DEL ESTUDIO REALIZADO En la guía autobiográfica mencionada anteriormente, los estudiantes que
desarrollaron el proyecto pedagógico de aula “RECREANDO MI MUNDO”
presentaron menos errores referentes a coherencia o cohesión que los
estudiantes que tuvieron adquisición del tema mediante clase magistrales.
Para verificar el siguiente análisis se compararon los resultados en errores.
61
ESTUDIANTES QUE
DESARROLLARON EL PROYECTO
DE AULA
ESTUDIANTES QUE
DESARROLLARON LA TEMÁTICA
MEDIANTE CLASES MAGISTRALES
• Tuvieron 34 de errores al utilizar
verbos y palabras.
• No se presentó omisión de
conectores.
• Cometieron 10 errores al
organizar ideas, párrafos.
• Cometieron 41 errores al utilizar
mayúsculas, tildes y reglas
ortográficas.
• Hubo 12 errores al utilizar
signos de puntuación.
(ver anexo 4)
• Tuvieron 47 errores al utilizar
verbos y palabras.
• Presentaron 2 errores al omitir
conectores.
• Cometieron 32 errores al
organizar ideas, párrafos.
• Cometieron 71 errores al utilizar
mayúsculas, tildes y reglas
ortográficas.
• Hubo 39 errores al utilizar
signos de puntuación.
(ver anexo 5 )
62
10. PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA “RECREANDO MI MUNDO ”
“…Para enseñar, hay que tener fé (…). Hay que creer en lo que se enseña, creer en el futuro, en la
cultura, en el progreso, en la justicia. Si el maestro juzga que todo es absurdo, ¿qué visión del
mundo dará a sus estudiantes”.
Cl. DUNETON. Je suis comme une truie qui doute. 1976
.
10.1 ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN
Los alumnos del grado sexto del colegio Montferri oscilan entre los 11 y 12 años
de edad, se caracterizan por ser un grupo activo, disciplinado y responsable.
Presentan un nivel socioeconómico medio alto lo cual permite tener a mano
herramientas necesarias para el desarrollo de las actividades escolares tales
como: computadores, enciclopedias, Internet, libros guía entre otros. Estas
herramientas en algunos casos han sido poco utilizadas ya que hay estudiantes
que no cuentan con una supervisión constante en sus casas , al realizar sus
tareas pues en las tardes se encuentran acompañados de la señora del servicio,
además siendo sus padres muy permisivos y poco exigentes; por otra parte
también existen otros estudiantes que han sido formados desde su hogar con
63
bastante amor y exigencia a pesar de la ausencia de sus padres en el desarrollo
de las tareas aprovechan muy bien cualquier material.
Actualmente este grupo trabaja en el área de español y literatura desde las
competencias lectoras y escritoras, realizan actividades de lectura, redacción y
escritura, teniendo en cuenta los estándares para grado sexto. En sus diferentes
trabajos y textos redactados se ha encontrado problemas relacionados con la
coherencia y la cohesión lo cual ha impulsado a la aplicación de este proyecto
pedagógico de aula; que teniendo en cuenta la autobiografía estimula al
estudiante a desarrollar escritos aplicando en ellos una serie de conocimientos
adquiridos mediante talleres y guías practicas.
10.2 OBJETIVOS DEL PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA 10.2.1 Objetivo general
Desarrollar la competencia escrita en los estudiantes del grado sexto del colegio
Montferri mediante la realización de talleres, desarrollo de guías y finalmente la
construcción de su propia historia de vida, como proyecto escolar de aula.
10.2.2. Objetivos específicos
Que los estudiantes:
Identifiquen las reglas gramaticales y sintácticas que permitan la
construcción de textos cohesivos.
Determinen la importancia del uso de las mayúsculas, signos de
puntuación, uso de conectores al construir un texto narrativo.
Reconozcan elementos de la coherencia textual aplicándolos a la redacción
de la autobiografía.
Que el docente:
64
Motive al estudiante a producir sus propios textos a través de la narración y
sistematización escrita de sus vivencias personales construyendo su propio
diario de escritos.
Adquiera una visión del conjunto del proceso de organización de la clase.
Conozca las necesidades del grupo de estudiantes, los contenidos
escolares específicos y los recursos de apoyo a la enseñanza para
organizar y preparar la clase, incorporando recursos del medio natural y
social.
10.3 RECURSOS
10.3.1 RECURSOS HUMANOS: Se trabaja con los estudiantes de grado 6º, del
Colegio Montferri ubicado en el occidente de la ciudad de Bogotá. Intervienen la
docente Claudia Marcela Hernández Otálora.
10.3.2. RECURSOS FÍSICOS: textos, encuestas, guías de trabajo, computadores,
impresoras, diskettes, CDS, videos, hojas, esferos, carpetas, entre otros.
10.3.3 RECURSOS PEDAGÓGICOS: Material bibliográfico acerca del Plan de
aula y la Autobiografía, guías de trabajo, libros de ortografía, diccionarios.
10.3.4 RECURSOS ECONÓMICOS: Teniendo en cuenta los materiales se
necesita invertir un promedio de $100.000 (cien mil pesos).
10.4 PLAN DE ACCIÓN La planeación y la organización se desarrollo mediante la realización de un taller
en el cual se tuvieron en cuenta los pasos que se deben utilizar en este tipo de
estrategias (de manera secuencial).
65
PASOS ESTRATEGIAS
MIMESIS
Imitación de un aprendizaje
desde un enfoque o
modelo. A partir de patrones
el alumno encontrará su
propio estilo.
Leer un texto autobiográfico de Shakira que se
encuentra en desorden, para que los alumnos lo
analicen, lo organicen, encuentren la idea principal
e ideas secundarias, terminando con una discusión
(ver anexo 6).
POIESIS
Creación –producción
Procesos de composición.
Comparar la vida de Shakira con la de cada uno
tomando aspectos importantes de la nuestra.
Escribir varias ideas que pueden ser utilizadas para
redactar nuestra autobiografía.
LA TEKNE
Cuidados, condiciones y
reglas de las herramientas
de un conocimiento
organizado en etapas y
momentos.
Analizar los elementos y conceptos necesarios
para producir un texto coherente y cohesivo.
• Teoría de la cohesión, la coherencia y
conectores a través de un folleto (ver anexo
7).
• Desarrollo de una guía en la cual se aplica
la temática del folleto (ver anexo 8).
• Explicación y desarrollo de una guía
referente a signos de puntuación (ver anexo
9).
INSTRUMENTOS
Útiles que forman parte del
proceso, recursos,
materiales.
Diccionarios, lecturas, ejercicios de aplicación,
gráficos, mapas conceptuales.
METIS
Inteligencia práctica, es un
saber que retoma la
potencia en la experiencia.
Registro escritural.
En este proyecto los estudiantes utilizan su
conocimiento práctico redactando pequeños
escritos acerca de un tema de interés teniendo en
cuenta las reglas aprendidas para mantener una
buena coherencia y cohesión.
66
RITUS
Equivale a la planeación,
disposición y habilitación de
un espacio para la creación
de un ambiente con
proxémica.
LOGROS
• Reconocer las pistas necesarias para
escribir una autobiografía.
• Identificar y aplicar las reglas gramaticales y
sintácticas para la composición de textos
(autobiografías).
INDICADORES DE LOGROS
• Desarrolla ejercicios de escritura en los
cuales aplica las diferentes reglas
gramaticales.
• Escribe pequeños episodios de su vida
teniendo presente clases de párrafos y
conectores.
• Lee y ubica signos de puntuación y
mayúsculas y diferentes textos escritos
dándole el sentido real de los mismos.
ACTIVIDADES Y PRODUCCIÓN
(ver anexo 10)
1 Análisis de cada una de las pistas para escribir
una autobiografía.
2 Reconocimiento de elementos importantes en la
vida de cada estudiante, con nombres propios
(pistas: imágenes, personas, espacios, tiempos,
objetos y mundo de la oscuridad) Consignación
de cada uno de estos en su primera hoja de su
historia de vida.
3 Recolección de información sobre experiencias
tempranas( si es necesario acudir a los padres)
4 Recolección de objetos que hayan tenido en la
niñez (registro civil, ropa, juguetes, zapatos,
67
cuadernos), socialización de cada uno de ellos.
5 Escritura de la primera parte de la autobiografía
narrando la primera situación vivida de la cual
se acuerden.
6 Recolección de esta redacción y corrección de
los escritos teniendo en cuenta la cohesión y la
coherencia.
EVALUACIÓN
Dialogo de manera personal explicando a cada
estudiante sus errores e invitándolo a realizar la re-
escritura del mismo.
CORPUS Es la habilidad del docente para manejar de forma
correcta su lenguaje corporal, esto implica saber
dirigir una mirada, expresar un gesto de emoción,
de ternura, de autoridad, de seriedad en las
diferentes situaciones que se presenten.
Acciones, actitudes,
ademanes del docente.
10.5. METODOLOGÍA Las actividades propuestas en el presente plan de acción corresponden al enfoque
comunicativo y se orientan a permitir a los estudiantes de grado sexto a expresar
sus experiencias personales y desarrollar además su competencia escrita, con la
orientación del docente.
Adoptamos el enfoque comunicativo para la ejecución del proyecto de aula porque
la finalidad es desarrollar la competencia comunicativa, específicamente la
habilidad escritora.
Se entiende por competencia comunicativa los conocimientos necesarios que
debe poseer un hablante para utilizar una lengua adecuadamente en cada
situación, según el ámbito y los interlocutores en este caso en la elaboración de
68
su autobiografía.
El estudiante al final del curso debe dominar la lengua materna, las reglas
gramaticales y las reglas discursivas sociolingüísticas y socioculturales32:
a. La competencia gramatical o lingüística es el grado del sistema lingüístico:
reglas gramaticales, vocabulario, pronunciación, ortografía, entonación,
formación de palabras y oraciones.
b. La competencia discursiva o la capacidad para construir e interpretar textos.
c. La competencia estratégica o la capacidad de aplicar estrategias
adecuadas para compensar deficiencias en el dominio del código
lingüístico.
d. La competencia sociolingüista o la correcta relación entre los signos
lingüísticos y su significación en cada situación de comunicación. Es la
capacidad para adoptar distintos registros de cada situación.
e. La competencia sociocultural, es decir, el conocimiento del contexto
sociocultural, en el que se habla la lengua materna y la capacidad para
adoptar estrategias sociales apropiadas para los fines comunicativos. Se
entiende por el tener en cuenta las normas sociales y culturales.
El docente cumple la función de guiar el proceso de aprendizaje de lengua
materna, orientando al estudiante en las estrategias de aprendizaje y estrategias
comunicativas con respecto al desarrollo de la autobiografía, para poner en
práctica lo visto y/o aprendido en su formación de básica primaria.
El enfoque comunicativo permite informar constantemente sobre el progreso o
las dificultades que tiene el estudiante proponiendo planes de acción que le
faciliten mejorar en su aprendizaje.
Los estudiantes del grado sexto, a través de procesos deductivos e inductivos
llevan a cabo diferentes tareas 33que le permiten aprehender y contextualizar la
32 Ministerio de Educación Nacional .Lengua Castellana, Lineamientos Curriculares. Ed Magisterio .Bogotá .1998. 33 Escritura y reescritura de su autobiografía, desarrollando guías de trabajo acerca de la coherencia y cohesión de un texto.
69
lengua materna. El estudiante participa activamente para ser más independiente y
desarrollar estrategias para crear así nuevos escritos.
ESTE ENFOQUE INCORPORA LOS SIGUIENTES PRINCIPIOS
• El aprendizaje debe ser significativo y relacionarse con las necesidades y
estilos de aprendizaje de los estudiantes. La interacción entre estudiantes y
profesor promueve el aprendizaje.
• Las actividades técnicas para la elaboración de la autobiografía y el uso de
las diferentes formas del lenguaje , fomentan el aprendizaje,
• Los procesos de evaluación y retroalimentación contribuyen a un
aprendizaje más significativo. Los materiales y actividades de clase son
auténticos pues están directamente asociados a situaciones de la vida real.
• La construcción del texto escrito ( la autobiografía ) se produce mediante un
proceso de ensayo – error ( escritura – reescritura).
• El énfasis de este plan tiene en cuenta las estructuras gramaticales como
el significado.
Por otra parte es importante tener en cuenta que a través del desarrollo del
proyecto pedagógico de aula “RECREANDO MI MUNDO” se aplica el
aprendizaje significativo ya que busca designar el proceso a través del cual la
información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del
conocimiento del individuo y esto se hace a través del proceso llamado
asimilación. Para que la información que se le presenta al alumno pueda ser
comprendida es necesario que los contenidos tengan significatividad lógica y
psicológica. La significatividad lógica se refiere a la naturaleza del contenido, a
la coherencia que tienen las distintas disciplinas. Los contenidos deben ser
significativos desde el punto de vista de su estructura interna, y es necesario
que el maestro respete y destaque esta estructura, presentando la información
de manera clara y organizada. Para una presentación clara de los contenidos
un recurso casi imprescindible es el uso de mapas semánticos y redes
conceptuales y es importante que no sólo los presente el docente sino que
70
trabaje sobre la elaboración de los mismos con el grupo de alumnos como
contenido procedimentall34.
10.6 EVALUACIÓN Y CONTROL
La evaluación será continua; orientada a facilitar el progreso y el análisis del
trabajo realizado, de acuerdo a los principios del aprendizaje significativo. Ésta
permitirá al docente observar, evaluar y determinar el grado de avance y el nivel
de apropiación de las herramientas técnicas y escriturales para realizar los
correctivos que hubiere lugar.
También será cualitativa en tanto que busca determinar el grado de habilidad que
desarrolla cada estudiante en la aplicación de las técnicas de escritura y la
aplicación de los conceptos impartidos por el docente.35
El proceso se desarrollará mediante la elaboración de borradores, los cuales se
corregirán progresivamente, a fin de lograr la realización de un último escrito con
todas las características de calidad requeridas.
El estudiante trabajará en el aula ejercicios de escucha, escritura, lectura y habla,
puesto que dentro de las actividades propuestas está compartir voluntariamente
sus escritos y algunas experiencias. Éstas le permiten desarrollar fluidez a nivel
comunicativo en diferentes situaciones y sirven de punto de partida para la
evaluación de su desempeño. Por tanto se concluye que la evaluación es
cualitativa y cuantitativa dependiendo de las actividades planeadas.
34 Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías‘‘Contexto Educativo” Universidad JF Kennedy. 35 Dictionnarie de Pedagogie . Larousse. Paris.1996
71
11. CONCLUSIONES
1. La investigación que se hizo en grado sexto del colegio Montferri
permitió mejorar en forma significativa, el quehacer pedagógico del
maestro y a la vez mejorar la redacción del 50 % de los estudiantes.
2. A través del desarrollo de proyecto pedagógico de aula
“RECREANDO MI MUNDO” se cualificó la producción textual
haciendo uso de talleres y guías de estudio.
3. El desarrollo de un taller de Lengua Castellana con sus respectivas
guías de estudio permitió identificar y utilizar las reglas necesarias
para la construcción de textos coherentes y cohesivos.
4. Los resultados obtenidos muestran que en el grupo donde se aplico
el proyecto pedagógico de aula “RECREANDO MI MUNDO”
produjo cambios positivos en la redacción de los estudiantes en lo
concerniente a uso de mayúsculas, signos de puntuación, uso de
conectores, etc.
5. Los proyectos pedagógicos permiten mayor participación del
estudiante en el proceso enseñanza-aprendizaje, mientras que las
clases magistrales permiten básicamente la participación del
profesor.
6. Los textos autobiográficos permite a los estudiantes comprender
desde su propia vivencia que la escritura es un proceso que
capacita.
72
BIBLIOGRAFÍA
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Magisterio. Año 2003.
BOGOYA, Daniel y Otros. Desarrollo de competencias y proyecto pedagógico,
Universidad Nacional de Colombia, 1999.
BUSTOS, Gisbert . Introducción de la lingüística del texto. Editorial Espasa .
Madrid 1982.
CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura, Editorial Anagrama, México. 2002..
IBÍD . Reparar la escritura, Didáctica de la corrección de lo escrito. Editorial.
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IBID. Cómo se aprende a escribir, Editorial. Paidós. Barcelona. Ibérica, 1987.
CELY CAMPOS, Victoria y otros. Nuevo castellano sin fronteras. Editorial
Voluntad . Bogotá .1999.
DICCIONARIO DE PEDAGOGÍA. Larousse Paris – 1996.
ENCICLOPEDIA VIRTUAL ENCARTA 2005 Microsoft Corporation.
EL TIEMPO. Manual de redacción, 1995.
FRÍAS, Marilde .Procesos creativos para la producción de textos. Editorial
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GARCÍA RESTREPO, Luis. lectoescritura Práctica, Editorial Universidad de
Caladas, 2002.
GASTÓN, FERNÁNDEZ, DE LA TORRENTE. Como escribir correctamente.
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73
MINISTERIO DE EDUCACIÓN .Revista “la alergia de enseñar “nº 26 año 1998.
PARRA, Marina. Cómo se produce el texto escrito, Teoría y práctica. Editorial
Magisterio. Bogotá 1994.
SANTILLANA, Editores, interpretación y argumentación en Contextos del
lenguaje, 8°
SED, Alcaldía mayor de Bogotá. La escritura y la escuela, serie guías, 1998.
TIMBAL-DUCLAUX, Louis, Escritura creativa, 1993.
VAN DIJK, Teun. Estructuras y Fuciones del Discurso, Editorial. Siglo XX. México
1999.
ZULETA, Estanislao. Elogio de la dificultad y otros ensayos, Editorial, fundación
Estanislao Zuleta .1994.
74
ANEXOS
ANEXO 1 GUÍAS 1, 2 Y 3.
COLEGIO MONTFERRI
ESPAÑOL Y LITERATURA
GRADO SEXTO
TEMA: AUTOBIOGRAFÍA
OBJETIVO: Ofrecer un espacio de reflexión entorno al conocimiento de sí mismo
y de los otros.
INTRODUCCIÓN: Conocimiento de sí mismo ¿Quién soy yo?
REALIDAD Sí mismo
Otros-familia
Realidad social
Realidad cultural
Soy parte de una historia EXPERIENCIA Soy una persona que crece
Soy una persona con capacidades y limitaciones.
REFLEXIÓN Desarrollo de la Guía N 1 “conocimiento de sí mismo”.
Desarrollo de la Guía N 2 “La línea de la vida”.
Guía N 3 “Elementos para la elaboración de un
proyecto de vida”.
75
Elaboración de un portafolio según las indicaciones
sugeridas en cada una de las guías así como los
resultados del proceso de acompañamiento.
ACCIÓN
ACOMPAÑAMIENTO EVALUACIÓN
Entrevista a un miembro de la familia.
Socialización del trabajo realizado.
GUÍA NÚMERO 1 TITULO: Conocimiento de sí mismo.
SUBTITULO: Sí mismo – otros familia.
OBJETIVO: Desarrollar un encuentro con aspectos propios de nuestra historia
de vida.
El ejercicio que viene a continuación ayudará a generar un proceso de
profundización de la experiencia vital histórica.
MOMENTO DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
RECURSOS TIEMPO EN MINUTOS
Realidad Escribir en un papel su
nombre completo (nombres y
apellidos)
Piense en lo que significa su
nombre, lo que significan sus
apellidos como parte de la
historia.
Piense que refleja su nombre.
Una vez realizada esta
actividad coloque su nombre
en un lugar visible
Papeles
pequeños y
marcadores
25
76
Experiencia Camine por el salón de clase
y lea el nombre de sus
compañeros.
Reúnase con otros dos
compañeros y comparta los
resultados de la actividad
anterior.
Pregunte a los compañeros
que refleja su nombre y
compárelo con la apreciación
que tiene de sí mismo.
Cada nombre tiene una
misión y refleja una serie de
valores, explicar con cuales
de los siguientes valores se
siente más identificado desde
su nombre. (Fe, autonomía,
libertad, veracidad,
optimismo) .
Una vez escogido un valor
compartir las razones de la
elección.
30
Reflexión En plenaria socializar la
experiencia personal y la
experiencia por grupos.
45
Acción Producto final –comienzo de
un portafolio.
Redactar un texto en el que
se exprese la experiencia.
Realizar un símbolo de
acuerdo a esa experiencia.
60
77
GUÍA NÚMERO 2
TITULO: Conocimiento de sí mismo: ¿Quién soy yo?
SUBTITULO: Realidad social- Realidad cultural
OBJETIVOS: Propiciar un acercamiento a la realidad social y cultural.
El trabajo que se va a desarrollar a continuación permite profundizar en la
experiencia vital que se ha comenzado, teniendo en cuenta la propia realidad
social y cultural.
MOMENTOS DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
RECURSOS TIEMPO EN MINUTOS
Realidad Con las fotos familiares que
cada uno aporte, detectar
cual era y cual es la realidad
social y cultural de los
padres y de los estudiantes.
Organizarlo para la dinámica
del reloj.
15
Experiencia Dinámica del reloj: Cada uno
de los estudiantes recibe la
fotocopia de un reloj y pide
una cita para cada una de
las horas con un compañero
.Para cada hora se tiene un
tiempo entre dos y tres
minutos .Quien dirige la
actividad va señalando una
pregunta para cada hora de
Fotocopia del
reloj
35
78
la siguiente manera:
Características del lugar
donde naciste.
Características de las
personas de tu región de
origen.
Los problemas más graves
que presenta tu lugar de
nacimiento.
Características del lugar
(barrio) donde vives y su
gente.
¿Qué es lo más importante
para ti de esta realidad. ?
¿Quién y qué ha hecho de ti
lo que eres. ?
¿Cuáles son tus cualidades
y cuáles son tus defectos?
¿Qué tipos de amigos
prefieres?
¿Cuáles son tus héroes y
modelos?
¿Cómo es la sociedad en la
que vives?
¿Cuál es tu papel en la
sociedad en la que vives?
¿Cuáles son tus gustos y
preferencias personales?
79
Reflexión Una vez realizada la
actividad se invita a cada
uno de los estudiantes a
compartir las preguntas que:
Fueron más significativas.
Fueron más difíciles de
contestar
50
Les recordaron cosas
positivas.
Sintió una invitación muy
concreta.
Lo dejaron pensando y
reflexionando.
Acción Realizar la línea de la vida
resaltando con diferentes
colores momentos
importantes a lo largo de la
propia vida.
60
Realización de algunas
entrevistas a algún miembro
de la familia compartiendo
las preguntas del reloj.
80
GUÍA NÚMERO 3 TITULO: Elementos para la elaboración del proyecto de vida.
SUBTITULO: Yo y mi relación con el entorno.
OBJETIVO: Identificar mis aspectos físicos, sicológicos y morales plasmándolos
en un texto.
ELEMENTOS PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE VIDA
1. EL PUNTO DE PARTIDA: MI SITUACIÓN
Mis fortalezas
Mis debilidades
2. RASGOS DE MI PERSONALIDAD
Enuncie 5 aspectos que más le gustan y que no le gustan en relación con:
a. Aspecto físico
b. Relaciones sociales
c. Vida espiritual
d. Vida emocional
e. Aspectos intelectuales
f. Aspectos vocacionales
3. AUTOBIOGRAFÍA
a. ¿Quiénes han sido las personas que han tenido mayor influencia en mi vida
y de qué manera?
b. ¿Cuáles han sido mis intereses desde temprana edad?
c. ¿Cuales han sido los acontecimientos que han influido en forma decisiva en
lo que soy ahora?
d. ¿Cuáles han sido en mi vida los principales éxitos y fracasos. ?
81
e. ¿Cuáles han sido mis decisiones más significativas?
4. CONDICIONES
a. ¿Cuales son las condiciones facilitadotas o impulsoras de mi
desarrollo?(/tanto personales como las existentes en el medio )
b. ¿Cuáles son las condiciones obstaculizadoras o inhibidoras para mi
desarrollo?
c. Organiza la información obtenida teniendo en cuenta los siguientes pasos:
• Es posible el cambio
• Es factible el desarrollo
d. ¿Cuál será el plan de acción a seguir:
Metas
Actividades.
ANEXO 2
A continuación se presentaran algunas guías desarrolladas (escaneadas) por los
estudiantes de grado sexto del colegio Montferri en las cuales se evidencian los
diferentes errores cometidos en cuanto a coherencia y cohesión.
82
83
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85
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87
88
89
ANEXO 3 GUÍA FINAL AUTOBIOGRAFICA
La guía presentada a continuación la desarrollaron todos los estudiantes del grado
sexto del colegio Montferri . (Divididos en dos grupos)
GUÍA AUTOBIOGRÁFICA OBJETIVO: Escribir diferentes aspectos o situaciones desarrollados en nuestra vida
PARA DESARROLLAR LA SIGUIENTE GUÍA ES IMPORTANTE: • INDAGAR CON TUS PADRES Y OBSERVAR FOTOGRAFÍAS
DE TU FAMILIA. • CONTESTAR LAS DIFERENTES PREGUNTAS. • ELABORAR PEQUEÑOS TEXTOS EN LOS CUALES SE
HAGA USO DE LAS RESPUESTAS DADAS.
1. Recuerdas tu bautizo?
• ¿Quiénes fueron tus padrinos? • ¿Cómo estabas vestido? • ¿Dónde aconteció? • ¿Qué edad tenías?
90
2. Recuerdas alguna celebración de un cumpleaños?
• ¿Quién cumplía años? • ¿Cuántos cumplía? • ¿Dónde lo celebraron? • ¿Qué hicieron? • ¿Quiénes eran los invitados? •
3. Recuerdas algún paseo o salida?
• ¿Qué lugar visitabas? • ¿Qué personas te acompañaban? • ¿Qué hiciste en ese lugar? • ¿Qué fue lo que más te gusto y te disgusto del lugar.?
4. Recuerdas algún anécdota de tu vida?
• ¿Qué sucedió? • ¿Dónde sucedió? • ¿Cómo sucedió? • ¿Cómo finalizaron los hechos?
ANEXO 4 A continuación se mostrara algunos trabajos que contienen el desarrollo de la guía
final por parte de los estudiantes que trabajaron el proyecto pedagógico de aula
“RECREANDO MI MUNDO”. (Trabajos escaneados).
91
92
93
94
95
96
97
ANEXO 5 A continuación se mostrará algunos trabajos del desarrollo de la guía final por
parte de los estudiantes que adquirieron el tema con el método de clases
magistrales. (Trabajos escaneados) .
98
99
100
101
ANEXO 6
COLEGIO MONTFERRI
GUÍA DE TRABAJO
ESPAÑOL Y LITERATURA GRADO SEXTO
Lee la autobiografía de SHAKIRA y realiza las siguientes actividades:
1. Organízala teniendo en cuenta un orden cronológico
2. Determina una idea principal y dos secundarias.
102
Cuando sólo tenía 8 años compuse mi primera canción, llamada "Tus gafas obscuras", que dedique a mi padre. A partir de entonces comencé mi verdadera carrera artística, cuando acompañada siempre por mis padres, aparecí en varios programas de televisión y radio.
Estuve once semanas en el primer puesto de la lista de álbumes latinos de Billboard gracias a dos hits, "Ciega y Sordomuda," y "Tú." He ganado tres premios Grammy Latinos y gane un Grammy por mejor álbum Pop latino por mi aclamado MTV Unplugged.
He dedicado el mayor tiempo posible a mi fundación Pies Descalzos, la cual promueve la educación y ayuda a los niños que han sido victimas de la violencia en Colombia, y soy embajadora de Unicef.
Di mis primeros pasos en el mundo del espectáculo a los 5 años de edad, demostrando a través de cantos y danzas árabes una excepcional disposición artística.
Desde niña supe lo que quería: "la profunda necesidad de ser escuchada". Desde ese instante comencé a prepararme para poder lograr la fama.
Mi nombre es Isabel Mebarak Ripoll nací el 2 de Febrero de 1977 en la localidad colombiana de Barranquilla, uno de los puertos más importantes del país y situado a orillas del mar Caribe.
Soy hija de una familia de clase media. Mis padres son William Mebarak, de ascendencia libanesa, y Nidia Ripoll, colombiana. El carácter tradicionalista de mis padres influyó en la decisión de mi nombre Shakira ya que significa "Diosa de la Luz" en hindú y "Mujer llena de Gracia" en árabe.
Al cumplir los 10 años comencé a escribir canciones, participando por vez primera en el concurso televisivo "Buscando Artista Infantil" en 1988, que transmite la cadena Telecaribe de Colombia. Gane dicho concurso durante 3 años seguidos Siendo todavía adolescente, Sony Music Colombia firmó mi primer contrato discográfico que tuve como resultado mi primer álbum "Magia", donde incluí temas compuestos entre los 8 y 13 años de edad. Mi música y mi personalidad llamaron la atención del público y los medios colombianos, siendo seleccionada para participar en el Festival OTI que en aquélla edición se celebraba en España y al cuál no pude asistir por no alcanzar la edad mínima necesaria, 16 años.
103
Tras grabar mi segundo álbum, "Peligro", me gradué en el colegio y me entregue completamente a la música. Mi siguiente álbum, "Pies Descalzos", me llevó a los primeros lugares de ventas y popularidad en Latinoamérica, España y Estados Unidos. Los temas que contenía, "Estoy Aquí", "Dónde Estás Corazón", "Pies Descalzos, Sueños Blancos", "Un Poco De Amor", etc., se convirtieron en éxitos multitudinarios con los que me identificaron cientos de miles de fans en todo el mundo de habla hispana. Las ventas millonarias de este álbum hicieron de mí la estrella latinoamericana más joven y prometedora de la década. Mi siguiente álbum "Dónde Están los Ladrones?" convirtió la promesa en realidad y soy hoy por hoy, la máxima representante del pop-rock latino, a la vez una de las compositoras más interesantes y admiradas en la actualidad.
En 2001, sacudí al mundo entero con mi primer álbum en inglés titulado Laundry Service del cual vendí más de 13 millones de copias. Ahora, como intérprete musical, cantante, compositora, y productora estoy lista con una nueva colección musical creada en dos idiomas. Este nuevo trabajo será lanzado en dos partes; el primer álbum Fijación Oral estará en las tiendas el 7 de junio del 2005.
104
105
106
ANEXO 8
COLEGIO MONTFERRI
LENGUA CASTELLANA
GRADO SEXTO
NOMBRE: _______________________________________________.
CÓDIGO______
FECHA_________________________________________________.
INDICADOR: Redacta párrafos con buena coherencia y cohesión reconociendo la
importancia y uso de los marcadores textuales.
1. Completa con sentido lógico cada uno de los siguientes enunciados,
teniendo en cuenta las palabras que sirven de enlace:
• El hombre ha dominado la naturaleza pero……….
• La gasolina mueve al mundo aunque…………..
• El humo de las fábricas es un tóxico, por consiguiente…………
• De los árboles se saca la pulpa del papel, sin embargo……..
• El ejercicio es bueno para la salud, si bien……..
• En mi país se cultiva mucho café aunque……………
• La televisión es un magnifico medio de comunicación, no
obstante……
• Los mares tienen grandes recursos, ahora bien……….
• Los ríos son lugares de vida, por consiguiente………………
107
2. Escribe dos párrafos más para el tema que encuentras a continuación:
LOS VIAJES POR EL ESPACIO
Desde hace muchos años, el ser humano
Contempla la posibilidad de abandonar los
Límites que le impone la tierra.
El deseo del hombre es partir, por fin,
Al descubrimiento de las estrellas y de otros mundos.
Es por ello que numerosos artefactos no tripulados, llamados
Satélites, exploran hoy en día planetas como Saturno y Neptuno.
Probablemente, en el futuro se alcance metas que ni los propios
Astrónomos se han planteado.
3. A partir de las siguientes oraciones temáticas al comienzo completa
párrafos coherentes.
• Brasil es la gran potencia mundial del fútbol.
• Viajar por mi país ha sido la experiencia más importante de mi vida.
• La mejor manera que se porten bien contigo es expresando mucho
amor.
• Los paros de transporte afectan la ciudadanía bogotana.
• El fútbol colombiano se encuentra en crisis
4. Lee con atención el siguiente texto y realiza los ejercicios expuestos a
continuación:
108
• Escribe en el bocadillo el orden correcto de cada párrafo.
• Escribe que tipo de texto es
• Subraya la idea principal de cada párrafo.
• Señala cuál es el párrafo de introducción, de desarrollo y el de
cierre.
• Escribe el tipo de párrafo según la posición de su idea principal
(inductivo, deductivo )
COMO EVOLUCIONO EL HOMBRE
Nuevos hallazgos no sólo confirman que la multiplicidad de las especies homínidas es la regla, sino que además nos permiten comprender mejor los profundos misterios de la evolución humana.¿Qué cambios condujeron al ser humano moderno ?¿Cuándo tuvieron lugar y por qué ? Y, quizá lo más interesante de todo, ¿Continuaremos evolucionando, o acaso el Homo Sapiens (hombre inteligente) ha dejado sin sentido a la evolución?
Por último, hace unas decenas de miles de años, nuestra propia especie aprendió a usar ese poderoso órgano para el pensamiento abstracto, que facilito el camino al arte, la física, el lenguaje y todas las destrezas que convirtieron a los seres humanos en los amos incuestionables del planeta.
109
Nos contentábamos con esta visión algo chauvinista , pero hace tiempo que los estudiosos de la evolución de la especie humana la consideran errónea .Es cierto que descendemos de una criatura que evolucionó de los simios hace millones de años ,pero la trayectoria ulterior del primitivismo a la perfección no fue llana y continua .La evolución humana se parece más a un torneo eliminatorio , en el cual el hombre de Neandertal fue el último contendiente . Y lo mismo que nos resultaría extraño compartir nuestro planeta con otra especie humana, el hecho de que estemos solos desde la desaparición del hombre de Neanderthal hace unos 30.000 años no deja de ser una aberración evolutiva.
La segunda, que tuvo lugar posiblemente hace unos 2,5 millones de años, fue la invención de la herramienta – la fabricación de utensilios de piedra para un fin específico en vez de utilizar simplemente piedras sin tallar – y el período de transición al consumo de carne. Posteriormente, entre uno y dos millones de años atrás, se produjo el aumento de tamaño de cerebro de forma considerable y la aparición de nuestros primeros antepasados en África.
Aunque tardarán en llegar las respuestas, los expertos han identificado varias transiciones claves en nuestra crónica evolutiva.
La creencia de que la multiplicidad de las especies humanas es la regla y no la excepción ha cobrado más fuerza con una serie de importantes descubrimientos científicos. Desde 1994, se han sumado cuatro nuevas especies de homínido a nuestro árbol genealógico; la última se descubrió hace escasos meses. Se calcula que estas especies tienen entre 800.000 y 4,4 millones de años.
La primera que tuvo lugar entre seis y cuatro millones de años atrás, cuando comenzamos a diferenciarnos de los simios, fue el desarrollo bípedo, es decir, la capacidad de caminar erguido.
Prácticamente, uno de cada dos animales presenta diferentes variedades. La tierra está poblada por docenas de especies de chimpancés, antílopes, ballenas y halcones. Incluso nuestros parientes más cercanos, los simios, se clasifican en cuatro especies divididas en varias subespecies. Hace millones de años –piensa la mayoría de nosotros- apareció, en África, el homínido conocido como Lucy. Con el tiempo, dio paso a una criatura distinta de los simios que evolucionó a su vez hacia otra especie parecida a los humanos. Y después de multiplicarse, apareció el Homo Sapiens .Si exceptuamos esta extraña ramificación conocida como el hombre de Neandertal, la evolución de los protosimios al hombre actual suele considerarse como una sucesión de especies nuevas, cada vez más perfeccionadas, que fueron suplantando a las demás.
110
5. Escribe un texto sobre el tema que desees, recuerda que no debes incluirte, no repetir los mismos términos, ni hacer redundancias, debes ser muy claro en tus ideas, las cuales deben tener coherencia y estar relacionadas no cortadas. El texto debe constar de tres párrafos, uno de introducción, uno de desarrollo y el último de conclusión, recuerda que los tres van relacionados entre sí a través de un conector apropiado.
111
ANEXO 9 COLEGIO MONTFERRI LENGUA CASTELLANA
GRADO SEXTO NOMBRE:_______________________________________________. CÓDIGO______ FECHA_________________________________________________. INDICADOR: Utiliza en forma correcta los signos de puntuación en la redacción de párrafos y textos.
Me utilizan para separar elementos de una serie que pueden ser sustantivos, adjetivos, pronombres, oraciones, etc. ejemplo: Los carros, los barcos, los aviones y los trenes necesitan de petróleo y sus derivados. También soy utilizado al intercalar en las oraciones expresiones como: por ejemplo, en fin, sin embargo, desde entonces, ejemplo: El cuento de que te hablé, por ejemplo, tiene un final feliz. De igual manera separo al vocativo de la oración. Ejemplo: ¡Escuchen, amigos, el programa comienza!
Me utilizan antes de las conjunciones pero, mas, sin embargo, aunque. Ejemplo: El petróleo es una fuente de energía; sin embargo, los países que lo poseen sufren crisis energéticas. También me utilizan para separar oraciones largas cuyos elementos han sido separados por comas. Ejemplo: Ella visito Francia, España y Suiza; estudió arte, escultura y pintura; se hizo famosa en Europa.
112
Me utilizan para separar dos oraciones en las cuales la segunda es consecuencia de la primera. Ejemplo: La música es maravillosa: alegra y tranquiliza el espíritu. También soy utilizado al citar palabras textuales. Ejemplo: El orador dijo: “El trabajo comunitario es necesario para el desarrollo”. De igual manera soy útil cuando se enuncia algo y a continuación se amplia o explica. Ejemplo: Llegó de pronto un fresco color de pino: de espigas y resinas de pino, de piñas y piñones; un limpio aroma de pineda al sol. Para finalizar les tengo que contar que en el encabezamiento de notas y cartas yo no puedo fallar.
Me utilizan al final de un párrafo, un período o un escrito. Tengo tres presentaciones: PUNTO APARTE Me utilizan cuando se termina un párrafo y se empieza otro, o dentro del mismo párrafo al mencionar otro aspecto de la misma idea. PUNTO SEGUIDO Me utilizan cuando las oraciones se siguen escribiendo dentro del mismo párrafo y tratan del mismo asunto. PUNTO FINAL Al terminar definitivamente un escrito.
113
1. Lee el siguiente comentario expresado por Gabriel García Márquez y responde la pregunta.
La puntuación, más que asunto de reglas, es saber respirar cuando leemos y si interpretamos correctamente su respiración esa respiración, al escribir, puntuaremos bien. ¿Será posible leer y escribir sin signos de puntuación?
2. Explica el uso del punto y coma en el siguiente texto : Lentamente el sol comienza a dorar la punta de los montes; brilla el rocío de la hierba; revolotean en torno a los árboles con tímidos aleteos los pájaros nuevos. R. Valle-Inclán
3. Copia estas oraciones y coloca el punto y coma donde deba ir:
• Ayer compramos todo lo necesario pero se nos olvido traerlo. • Todos querían entrar a la función aunque no hubieran comprado
boleta.
4. Busca y copia de tu texto guía de español un párrafo o unas oraciones en las cuales se emplee el punto y coma.
5. Explica por qué se han empleado los dos puntos en cada uno de estos
casos: • Las partes básicas de la oración son: sujeto y predicado. • Roberto dijo: debemos unirnos para lograr nuestro propósito. • Querido abuelito: Te escribo
para……………………………………………
6. Lee y coloca las comas donde corresponda:
• Mi curso es alegre dinámico organizado y estudioso. • Los partidos del campeonato se realizarán los lunes miércoles jueves
y sábados • Debemos salir temprano al paseo por lo tanto es necesario madrugar. • Leonor ¿piensas venir con nosotros? • A quien madruga Dios le ayuda.
114
7. Lee y copia el siguiente texto, encierra los puntos y explica por qué se emplearon en cada caso.
Hace millones de años, mucho antes de que el hombre apareciera sobre la tierra, la mayoría de la superficie terrestre estaba cubierta de agua. Al pasar el tiempo, el agua fue retirándose y los animales y plantas que en ella vivían murieron. Se dejó llevar de mala gana. Sentía que marchaba en la calle como si no fuese él, sino otro muy diferente. Muchas veces pedía que el jefe se extraviará entre el gentío para no verse obligado a acompañarlo. 8. Lee el siguiente texto y escribe los signos de puntuación correspondientes teniendo en cuenta el sentido del mismo. ¿QUÉ ES UN PAYASO? Alguna vez te has preguntado ¿Qué clase de persona es un payaso bajo su maquillaje y su vestido brillante? La gente siempre ha necesitado de la risa para distraerse de sus problemas el propósito principal de un payaso debe ser el de hacer reír a su audiencia pero un buen payaso puede hacer mucho más que eso algunos piensan que el mejor tema para los chistes son las cosas serias por ejemplo si tuvieras miedo de algo y pudieras reírte de eso entonces no sería ya tan amenazante después de todo Parece que el payaso siempre está en problemas todo lo que hace le sale mal pero él nunca se desespera y nunca se da por vencido sus problemas son versiones ridículas de los problemas que tenemos que enfrentar en la vida real el payaso supera sus problemas y así nos muestra que nosotros tenemos que superar los propios el payaso no es un héroe hermoso ni es siempre una persona buena puede ser vanidoso ambicioso egoísta cobarde o tonto pero aun así lo queremos Nos hace ver nuestras faltas y nos hace reír de ellas no permite que nos tomemos muy en serio. CAROL CROWTHER
115
ANEXO 10
COLEGIO MONTFERRI LENGUA CASTELLANA
GRADO SEXTO NOMBRE:_______________________________________________. CODIGO______ FECHA_________________________________________________.
MIS PRIMEROS ESCRITOS A continuación encontraras las pistas necesarias para escribir una autobiografía, veamos: Se definen como un conjunto de indicios o señales que pueden conducir a la
Averiguación de algo, en este caso ayuda a descubrir el itinerario de nuestra
propia vida.Es difícil ubicar el momento en el cual surge la autobiografía como
género literario, sin embargo George May, en su libro la autobiografía, señala su
surgimiento en Europa, al rededor del siglo XVIII .
La escritura de la autobiografía abre un espacio del silencio interior para que el
ser humano se encuentre y dialogue con si mismo. Es el ejercicio de traer a la
memoria los hechos de la propia vida para reflexionar, revalorar acerca de ella.
Para su redacción se han encontrado algunas pistas importantes como son:
LAS IMÁGENES
Estas representaciones vivas que afectan por su intensidad, por los
contextos por los cuales se pueden asociar, por los afectos por los cuales
los vinculamos, por el asombro que producen; se convierten en un recurso
poderoso para la escritura de la autobiografía.
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LOS ESPACIOS
Otra pista importante son los espacios, que al ser recordados rompen su
aparente homogeneidad. Lugares privilegiados que subsisten en la memoria
de forma nítida, reiterada e intensa. Espacios como el paisaje del lugar
donde se nace, una calle, un parque, la escuela, el patio de recreo. Espacios
que Mircia Eliade señala como lugares santos de nuestro universo privado.
LOS TIEMPOS
Los tiempos que transcurren asociados a nuestros ciclos vitales, los
acontecimientos significativos de nuestra vida y la descripción de los rituales
vinculados a ellos. Tiempos y acontecimientos recordados no a manera de
una cronología lineal y fría, sino narrados con toda su fuerza y fascinación
tiempos donde la infancia y la adolescencia se vuelven instantes, instantes
que condensan toda una vida.
LAS PERSONAS
Una segunda pista son las personas, en especial aquellas que han sido
significativas para la persona en particular y que traen a la historia recuerdos que
evocan actitudes, gestos, olores, caricias. Padres, abuelos, maestros, amigos, los
autores predilectos.
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LOS OBJETOS
Son otro indicio para explorar en la autobiografía. Los primeros juguetes que
podrían ser como fósiles cuyo estudio permitiría conocer las
transformaciones de las sociedades en lugares y épocas diferentes: los
útiles escolares, la primera cartilla, el cuaderno de poemas, pensamientos, o
reflexiones.
Se puede definir como el mundo en el cual el yo, está abierto a la naturaleza, la tierra,
el sol, la luna y sobre todo también a la noche y a los sueños. Ese mundo donde
también es válido inventar, amplificar o disminuir, hablar del algo que aún no ha
sucedido pero hemos empezado a imaginar, a soñar. Fijar esto a través de la escritura
propiciará un mayor autoconocimiento, ampliará opciones para que el hombre
se sienta más libre y por ello más humano.
EL MUNDO DE LA OSCURIDAD
Ahora desarrollemos las siguientes actividades:
• Analiza cada una de las pistas para escribir una autobiografía.
• Reconoce los elementos importantes de tu vida, con nombres propios
(pistas: imágenes, personas, espacios, tiempos, objetos y mundo de la
oscuridad.)Consígnalos en tu primera hoja de su historia de vida.
• Recolecta información sobre experiencias tempranas,( si es necesario
acude a tus padres)
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• Recolecta objetos que hayas tenido en tu niñez (registro civil, ropa,
juguetes, zapatos, cuadernos) habla acerca de cada uno de ellos.
• Escribe tu primera parte de tu autobiografía narrando la primera situación
vivida de la cual te acuerdes.
• Dialoga con tu maestra acerca de los errores de cohesión y coherencia
que tuviste en tu escrito.
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