PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION - …unesdoc.unesco.org/images/0011/001191/119117s.pdf · producción, de la participación política y de la superación de la marginación e inequidad

BOLETIN 50Santiago, Chile, Diciembre 1999

Sumario

Presentación 3

Educación de jóvenes y adultos vinculada al trabajo 5Enrique Pieck

Alfabetización: acceso a la cultura escrita, a la educación y a la información 28Judith Kalman

Lenguaje, poder y calidad de la educación 47Juan Casassus

Los desafíos y tareas de la educación chilena al comenzar el siglo XXI 66Fundación Chile

La UNESCO y el inicio del nuevo milenio 79Koïchiro Matsuura

Indice de artículos publicados 1982-1999 88UNESCO-OREALC

Publicaciones OREALC

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONen América Latina y el Caribe

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Nombre del Artículo / Autor del Artículo

Presentación

Junto con la llegada del año 2000, el Proyecto Principal de Educación (PPE) paraAmérica Latina y el Caribe cumple con el plazo de vigencia que se le había encomendado.Con ello finaliza también el ciclo del Boletín del Proyecto Principal que, desde 1982 y a travésde 50 números, ha hecho su aporte en la divulgación de los objetivos del Proyecto así como delos temas y materias que han conformado el rico bagaje de ideas que en la región fue surgiendomientras se avanzaba en el cumplimiento de las metas educacionales propuestas.La transformación educativa ha sido especialmente importante en la década de los 90.Sin embargo, no es posible hacer un análisis adecuado de la contribución de la UNESCO a esteproceso sin remontarse al final de la década de los 70, ya que gran parte de lo realizado en laregión se inscribe fundamentalmente en el marco programático y de acción del“Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe” (PPE),cuya elaboración responde a la petición realizada por los Ministros de Educación y Ministrosencargados de Planificación y Economía reunidos en México en 1979. Este proyecto fueaprobado en 1981 en la 21 reunión de la Conferencia General de la UNESCO y tiene vigenciahasta el año 2000.El mérito más importante del PPE es haber hecho posible un espacio de encuentro regionalentre países con diferentes niveles de desarrollo económico, político y social, en un momentodonde la UNESCO era la única agencia del Sistema de Naciones Unidas que trabajaba en elsector de educación y en el cual la cooperación bilateral entre los países latinoamericanos y losprogramas de asistencia con las naciones europeas, los bancos y otros organismos, no tenían laintensidad ni la diversificación que presentan a fines de los 90.El desafío fundamental expresado al nacer el Proyecto Principal fue el de definir el papel de laeducación en el marco de políticas de desarrollo para superar la pobreza, potenciando el papelprotagónico del sector público en educación como dinamizador de las iniciativas y de losesfuerzos del conjunto de la sociedadHoy, la UNESCO –con el apoyo financiero del Gobierno de España– y a solicitud de losMinistros de Educación de América Latina y el Caribe se encuentra realizando una evaluaciónparticipativa de los 20 años de la educación básica en la región y de la visión de la educaciónpara el comienzo del siglo XXI. El propósito de esta actividad es promover la participaciónefectiva de los países para generar una visión prospectiva en la región, identificando losdesafíos y prioridades para los primeros 15 años del próximo milenio, las estrategias necesariaspara afrontarlo y el rol que se espera de la UNESCO en este nuevo escenario.Esta evaluación no pretende hacer un recuento del conjunto de las actividades realizadas por lospaíses o la UNESCO, sino hacer un análisis de los avances logrados en los países y en la regiónen relación con los objetivos del PPE. El propósito no es medir y predecir, sino describir,analizar e interpretar las políticas educativas, el desarrollo del PPE y las acciones de laUNESCO para orientar la toma de decisiones futuras.El esfuerzo realizado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCOpara América Latina y el Caribe a través de los más de 250 artículos publicados en el Boletín delProyecto Principal, le ha permitido estar presente –desde una amplia gama de temas– en el

BOLETIN 50, diciembre 1999 / Proyecto Principal de Educación

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debate educativo, anticipando e impulsando reflexiones que han ayudado a enriquecer latemática regional.Con el transcurrir del tiempo, estos trabajos se han convertido en parte del desarrollo delpensamiento educativo en la región, marcando un aporte concreto en la elaboración de losnuevos paradigmas en este campo.La alta prioridad otorgada por los gobiernos de la región al intercambio y divulgación masiva yoportuna de innovaciones educativas ha orientado las acciones del Boletín del PPE. En virtud deeste mandato y dada la acogida que nuestro Boletín ha concitado en los ámbitos educativos,universitarios, del magisterio, políticos, etc., la Oficina Regional de Educación prolongará estaactividad a través de una nueva publicación que reemplazará al Boletín del Proyecto Principal.De esta forma, el fin del Boletín se transforma en el inicio de una nueva actividad de divulgaciónque, recogiendo la rica experiencia adquirida, sea capaz de modernizar su estructura y formato,para continuar siendo un aporte a la reflexión y el conocimiento en materias educativasEs de justicia hacer notar que la publicación del Boletín ha sido posible gracias a lacontribución voluntaria del gobierno de España a las actividades del Proyecto Principal deEducación, apoyo que ya ha sido comprometido para la nueva etapa de divulgación queiniciaremos en abril próximo.En este número presentamos los siguientes trabajos: de Enrique Pieck “Educación de jóvenes yadultos vinculada al trabajo”; de Judith Kalman “Alfabetización: acceso a la cultura escrita, ala educación y a la información”; de Juan Casassus, “Lenguaje, poder y calidad de laeducación”. Además ofrecemos: “Los desafíos y tareas de la educación chilena al comenzar elsiglo XXI”, trabajo preparado por el programa de Educación Fundación Chile; el discursopronunciado por Koïchiro Matsuura, con motivo de su instalación como nuevo Director Generalde la UNESCO, y el listado de los artículos publicados en nuestro Boletín.

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Educación de jóvenes y adultos vinculada al trabajo / Enrique Pieck

EDUCACION DE JOVENES Y ADULTOSVINCULADA AL TRABAJO

Enrique Pieck*

(...) no, no podemos asegurar niveles de bienestar y participación,ni nacionales, ni globales, si no atendemos primero a la segunda nación

y la salvamos del olvido, la miseria y la exclusión.(Carlos Fuentes: Por un progreso incluyente).

Entre los cuestionamientos frecuentes a la educación de jóvenes y adultos destacael referido a su falta de efectividad para contribuir al mejoramiento de los nivelesde vida de la población que habita en las zonas marginadas, destinatarios propiosde este campo de la educación.1 Existe actualmente un cuestionamientogeneralizado a las actividades de Educación de Adultos (EA) que no esténvinculadas con el trabajo productivo. El reto es enorme, a la luz de innumerablesexperiencias fracasadas y de una trayectoria que ha priorizado lo educativo endetrimento de los aspectos técnico-productivos y de vinculación con el trabajo, loque ha dejado poco espacio para demandas que se derivan del trabajo, de laproducción, de la participación política y de la superación de la marginación einequidad social (Weinberg, 1994). La capacitación para el trabajo permanececomo el área menos atendida dentro del campo de la educación de adultos, siendola alfabetización y la educación básica a las que se ha dado una mayorimportancia (García Huidobro, 1986).

* Enrique Pieck. Universidad Iberoamericana (México).1 Algunos elementos para el desarrollo de este apartado

han sido tomados de Pieck (1966).

El interés por una educación de adultos vincu-lada con el trabajo se remonta a las recomen-daciones emanadas por la UNESCO durantelas décadas de los cincuenta y sesenta; en ellasse resaltan las concepciones de la “educaciónfundamental” y el “desarrollo de la comuni-dad”. Ambas estrategias pusieron particularénfasis en que la actividad educativa estuvieraorientada a dar respuesta a las necesidades fun-damentales y a la resolución de los problemas

sociales y económicos de las comunidades.2

La apuesta que se hizo a estas estrategias tuvosin embargo sus tropiezos y sus logros fueronrelativos. Diversos factores sociales, económi-cos y políticos afectaron la implementación delos programas y su posible impacto (ver:Gajardo, 1984: 96).

2 El programa de las Misiones Culturales en Méxicopermanece como una experiencia donde fue posible laarticulación entre la educación y el espacio del trabajo.La realidad social y económica de la comunidad cons-tituía el eje a partir del cual se desarrollaba la activi-dad formadora por parte de un equipo multidisciplinariode ‘misioneros’.

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Esta situación ha abierto una serie de interro-gantes en torno a la efectividad de la educa-ción de jóvenes y adultos para contribuir almejoramiento de las condiciones de vida delas poblaciones pobres; a su vez, lleva a man-tener vigentes los retos de esta actividad edu-cativa ante una situación de pobreza que hatendido a agravarse en América Latina.

La insatisfacción provocada por los limita-dos resultados de la educación de jóvenes yadultos ha llevado a la preocupación por in-corporar la formación para el trabajo en el de-sarrollo de los programas. Ello ha sido resulta-do del reconocimiento de la relación insepara-ble entre la Educación de personas Jóvenes yAdultas (EDJA) y la situación de pobreza enAmérica Latina, y de la toma de conciencia deque el analfabeto es primeramente un indigen-te, explotado y excluido (Latapí, 1985). Unesfuerzo significativo en América Latina parala promoción y fortalecimiento de la educa-ción de jóvenes y adultos vinculada con el tra-bajo (EDJAT) lo constituyó el “Proyecto Re-gional de Educación Básica de Adultos vincu-lada con el trabajo productivo”, proyecto don-de se recalcaron las limitantes de los serviciosde EA y se señaló la necesidad de promoveracciones en y para el trabajo productivo en losgrupos de población que se encuentran en si-tuación de pobreza. La iniciativa fue retomadaposteriormente por la OEA-PREDE para for-mular el Proyecto Multinacional de Educaciónpara el Trabajo: prioridades 1995-2000 (OEA-PREDE, 1988).

Recientemente, el interés por una EDJA vin-culada con el trabajo coincide con las últimasmodificaciones en la concepción y tareas de laeducación de jóvenes y adultos. De acuerdo aGarcía Huidobro (1994) estos cambios tieneneco en los planteamientos de la Conferenciade Jomtien, la propuesta CEPAL-UNESCO ylos aportes de las investigaciones sobre educa-ción popular de adultos. Así, el interés por una“educación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo” no es nuevo; hoy, sin embargo,constituye una preocupación fundamental a serconsiderada por los programas dada la necesi-

dad de dar respuesta a situaciones crecientesde pobreza entre los sectores mayoritarios dela población.

Problemática fundamental

La tierra de nadie

Un primer punto de partida para abordar laproblemática de la “educación de jóvenes yadultos vinculada con el trabajo” es el recono-cimiento de que en los sectores de pobreza lacapacitación técnica –la capacitación para eltrabajo– es una práctica casi inexistente. Estasituación es resultado de dos ausencias parti-culares: por parte de las instituciones de edu-cación de adultos existe una práctica ausenciadel tema del trabajo en sus programas, no cons-tituye un área prioritaria; en el caso de losinstitutos de formación profesional, las pobla-ciones marginadas no constituyen sus pobla-ciones objetivo dada la orientación predomi-nante de sus programas hacia el mercado for-mal de trabajo, de ahí la ausencia de actividaden estos espacios.3 Si acaso, en los mediosrurales y urbano marginales se cuenta por logeneral con ofertas, en algunos casos vastos,de programas de educación no formal –la lla-mada educación no formal no vocacional– es-tos programas, sin embargo, distan de ofreceruna capacitación para el trabajo dada la pobre-za de recursos con los que operan (Pieck, 1991;1996a; Stromquist, 1988).

Pareciera haber un intersticio sin responsa-ble entre ambas estrategias educativas –una tie-rra de nadie– que deja sin atención en el cam-po de la capacitación para el trabajo a los gru-pos de población que habitan en regiones depobreza: la contraposición entre una educaciónpara los pobres y una educación para el desa-rrollo, entre una lógica tradicionalmente orien-tada a la sobrevivencia y al asistencialismo y

3 Es limitada y reciente la presencia e incidencia que losinstitutos de formación profesional tienen en los secto-res de pobreza (ver Pieck, 1998).

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otra cuya naturaleza y razón de ser es el traba-jo. La oferta de una “educación de jóvenes yadultos vinculada con el trabajo” demanda laarticulación de ambas ofertas educativas. Encierta forma requiere la creación de una lógicadiferente que imbrique dos racionalidades apa-rentemente contrapuestas, la conjunción de es-trategias que permitan combinar y articularperspectivas y metodologías con objeto de de-tonar el potencial productivo de los programasde educación de adultos y fortalecer el impac-to y presencia de los institutos de formaciónprofesional en los sectores de pobreza.4

Las mujeres y la EDJAT

Las mujeres constituyen una población muyespecial dentro de las preocupaciones de una“educación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo”, particularmente quienes viven ensectores de pobreza; de ahí la importancia dedestacar su problemática en este campo. Lasmujeres representan a un amplio grupo de lapoblación que debido a que cumple funcionessociales y productivas subordinadas dentro delcontexto social latinoamericano se ha visto re-legado en su dinámica social, económica yproductiva.

Existen además una serie de barreras cultu-rales que limitan su acceso a ciertos segmen-tos del mercado de trabajo, por lo que tiendena concentrarse sólo en algunas actividades. Deigual manera, al egreso de los programas decapacitación se hacen presentes los estereoti-pos que circulan en el mercado de trabajo; esel caso de las mujeres que se inscriben enprogramas sin desenlace laboral, como pelu-quería.

La fortaleza y potencial que representan lasmujeres para el desarrollo de actividades eco-nómico-productivas, así como su incidenciareal en el ámbito social y educativo de sus

ambientes familiares, constituyen en muchospaíses temas soslayados; en este sentido, lasrepercusiones de programas de EDJAT en eldesempeño social y económico de las mujerespudieran ser determinantes. Hay ejemplos con-tundentes que hablan de las grandes posibili-dades que encierra este sector para el fortale-cimiento de las economías locales, en térmi-nos del dimensionamiento –viable– de una se-rie de actividades productivas que caracterizanla esfera cotidiana de las mujeres que habitanen sectores marginados. Asimismo, hay expe-riencias notables del impacto que tienen losmicroemprendimientos económicos en lapotenciación de las mujeres, en el ejercicio desu voz y en la toma de lugar dentro de la vidasocial (REPEM, 1995).

Es común en muchos países que la únicaoferta de capacitación técnica destinada a estegrupo de la población se limite a los progra-mas de educación no formal no vocacional.5

Estos programas refieren básicamente a cursosde baja calidad que capacitan en actividadesfundamentalmente domésticas y que no for-man en competencias para la vida productivao para el ingreso a los distintos mercados detrabajo. Se observa que los programas de for-mación ocupacional para las mujeres pobresno mejoran su situación de empleo; si acaso,logran pequeños cambios que se expresan enla realización de actividades económicas mo-destas que pretenden de alguna forma paliarsu situación de pobreza. Es claro que el im-pacto de estos programas trasciende más entérminos del alto significado que representapara las mujeres de estos medios, al constituirofertas educativas que brindan a la gente unespacio de socialización y de ruptura con susdinámicas cotidianas (Pieck, 1996a).

En este sentido, resulta importante evaluarlos programas de “educación de jóvenes y adul-tos vinculada con el trabajo” que se orientan a

4 El Proyecto de Educación para el Trabajo (POCET) enHonduras constituye un claro ejemplo de este tipo dearticulaciones: entre el Ministerio de Educación y elInstituto de Formación Profesional (INFOP).

5 El término y calificativo de educación no formal novocacional es utilizado por Jayaweera (1979) en elanálisis que realiza sobre estos programas.

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las mujeres, con objeto de imprimirles una di-mensión diferente e incidir en los diversosámbitos de su vida cotidiana: programascurriculares que apoyen los aspectos producti-vos, reproductivos y emancipatorios. Es decir,programas que impacten en el desarrollo deactividades productivas, en la capacidad paratomar decisiones y diferenciarse de la familiapatriarcal, lograr pequeños cambios laboralesque les permitan transitar hacia una mayor au-tonomía (Stromquist, 1988).

El contexto de la EDJAT

Hoy día la preocupación por una “educaciónde jóvenes y adultos vinculada con el trabajo”se ubica en la dualidad de un contexto mun-dial donde coexisten el fenómeno de laglobalización y la polarización de las socieda-des (UNESCO, 1997a). Se trata de hecho dedos dimensiones de un mismo proceso. Por unlado las mutaciones en el mundo del trabajo,resultado del desarrollo de nuevas tecnologíasy nuevas pautas de producción, demandan dela educación de jóvenes y adultos un papelclaro en la formación de competencias y apti-tudes para la incorporación al mercado de tra-bajo y facilitar la movilidad social. Desde otroángulo, el aumento del desempleo, la precarie-dad del empleo y la endémica pobreza señalana este campo educativo quehaceres fundamen-tales en el desarrollo de capacidades que per-mitan a jóvenes y a adultos, hombres y muje-res, incorporarse productivamente en la socie-dad; en los países en desarrollo no se tratasolamente de encontrar un empleo sino de ga-rantizar el sustento para todos.

Dos dimensiones pues enmarcan hoy estapreocupación por una educación de jóvenes yadultos vinculada con el trabajo: el proceso deglobalización y desarrollo tecnológico y elmarco de pobreza que caracteriza a las socie-dades latinoamericanas. Ambas perspectivascontienen implicaciones socioeconómicas im-portantes con base en las cuales se vislumbrannuevos retos para la educación de adultos queincidirán en una reconceptualización de su no-ción y de su práctica.

El proceso de globalización y desarrollotecnológico

Esta dimensión está marcada por transforma-ciones en el mundo del trabajo y el desarrollode tecnologías y pautas de producción que de-mandan nuevas competencias y aptitudes parala incorporación en los nuevos mercados labo-rales. La mundialización de los intercambios,la globalización de las tecnologías y el vertigi-noso desarrollo de la informática han incididoen un acceso a la información sin precedentesque demanda de nuevas competencias y plan-tea nuevos retos en los espacios de trabajo. Ellimitado acceso de amplios sectores de la po-blación a estas nuevas posibilidades de accesoa la información y al conocimiento genera si-tuaciones de exclusión intolerables –nuevosprocesos de exclusión– donde el alfabetismose expresa hoy día en el manejo fluido de lalectoescritura, en el manejo de un segundo idio-ma, en el conocimiento científico y matemáti-co y en el dominio informático. Estos atribu-tos incidirán definitivamente en las nuevas con-diciones de empleabilidad, particularmenteriesgosas entre la población que habita en re-giones de pobreza.

Estos elementos sacuden los cimientos delsistema productivo y del mercado de trabajo,así como de los sistemas educativos yformativos, colocándolos en la imperiosa ne-cesidad de redefinir roles, perspectivas y es-trategias. La educación general y la formaciónpara el trabajo dejan de ser opuestos y la for-mación del ciudadano y la formación del tra-bajador se entrelazan. Estar apto para el cam-bio y para el aprendizaje permanente, paraadaptarse y ser competentes en una sociedadorganizada en torno al conocimiento, se trans-forman en la condición básica para la vidasocietal y cotidiana, para el desarrollo de laconvivencia democrática y para la empleabi-lidad. Desde esta óptica, la educación de adul-tos adquiere una nueva dimensión al constituirun instrumento con gran potencialidad para per-mitir el acceso de amplios sectores excluidosy marginados a los conocimientos y compe-

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tencias requeridos en el nuevo escenario mun-dial (Silveira, 1998)

Desigualdad social y exclusión

Esta dimensión se caracteriza por situacionesde pobreza, precariedad laboral y desempleo.En el contexto de América Latina y el Caribela preocupación por lograr una educación vin-culada al trabajo se ubica fundamentalmenteen el marco de los sectores de pobreza; sonéstos los grupos mayoritarios de nuestras so-ciedades. La importancia de lograr este víncu-lo ha cobrado matices particulares de cara auna realidad donde la población que vive encondiciones de pobreza es cada vez mayor ycada día más pobre.6

En estos sectores el mundo del trabajo ad-quiere una especificidad propia que es la quedefine las características que deberá tener unprograma que intente responder a las necesi-dades de formación que prevalecen en los di-ferentes espacios. En este sentido, el trabajoadquiere un significado particular en los me-dios marginales, especialmente en el mediorural, al estar estrechamente ligado a las ca-racterísticas del contexto y al desarrollo de es-trategias de sobrevivencia. La incorporaciónproductiva se convierte en el gran reto de estadimensión particular. Ello involucra a ampliossectores de la población, especialmente en el

medio rural y urbano marginal, que demandande programas de formación relevantes que lespermitan dar respuesta a sus necesidades par-ticulares de inserción económica.

A la luz de estas dos dimensiones, las tareasde la educación técnica en los sectores de po-breza son las de:– adecuarse y responder a las necesidades y

posibilidades de los contextos marginales; esdecir, acercar una oferta educativa relevante yde calidad;

– permitir el acceso de la población de estossectores a las nuevas competencias y alalfabetismo tecnológico con objeto de pro-mover la empleabilidad en estos sectores yno incurrir en nuevos procesos de exclusiónsocial.En este marco conviene preguntarse, ¿qué

tanto las agencias educativas están siendoanticipadoras a los cambios en el mundo deltrabajo? ¿En qué medida, a su vez, están dan-do respuesta a las realidades y necesidades pro-pias de los sectores de pobreza? ¿De qué for-ma la educación de adultos contempla su con-tribución a las necesidades reales de estos sec-tores y a generar condiciones que permitan aesta población su incorporación productiva?

La posible respuesta a estas interrogantes yla reflexión sobre las diferentes posibilidadesde una “educación de jóvenes y adultos vincu-lada al trabajo” en los países en desarrollo,parte necesariamente de una posición críticarespecto de la economía de libre mercado y delas tesis del neoliberalismo. Esta toma de po-sición considera la situación de desigualdadsocial y económica –el contraste entre secto-res modernos con tecnología de punta y am-plias zonas de pobreza–, que ha sido resultadode la aplicación de políticas económicas quehan acentuado las brechas sociales y que handiscriminado a vastos sectores de la población.Una “educación de jóvenes y adultos vincula-da al trabajo” en este marco constituye unaopción de compromiso con los sectores quehan sido excluidos en el ánimo de buscar res-puestas al nuevo contexto: poner la economíaal servicio de la sociedad y no a la inversa.

6 En términos absolutos, el número de caribeños y lati-noamericanos en situación de pobreza es hoy más altoque nunca. Una de cuatro personas, equivalente a 123millones de personas, vive con ingresos de un dólar aldía. Si bien la proporción de gente extremadamentepobre ha descendido, no obstante hay actualmente eldoble de gente pobre que hace cuarenta años. Estudiosde la CEPAL muestran que a comienzo de los añosnoventa cerca de 200 millones de latinoamericanos–46% de la población total– no estaban en condicionesde satisfacer sus necesidades fundamentales, mientrasque 94 millones –22% de la población– se encontra-ban en situación de extrema pobreza, equivalente a lapoblación total de México. En el caso de Latinoamérica,a la pobreza se añade el hecho de que la región sea laque haya mostrado una mayor desigualdad en la distri-bución del ingreso entre las regiones en desarrollo(CEPAL, 1994; 1997).

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No se puede esperar a crear empleo si nohay crecimiento, tampoco puede esperarse unainserción eficiente de recursos humanos si nohay empleos estables y de calidad. El propiocrecimiento y la formación de recursos huma-nos están en entredicho de no haber estrate-gias de desarrollo claras que trasciendan pla-nes y programas cuyo horizonte no va másallá de un período de gobierno. Poco importaque se formule un sistema integrado de forma-ción profesional, o salidas intermedias en unaestructura de formación popular ocupacional,si no hay un crecimiento económico constanteque garantice la ocupación, y si las competen-cias laborales que se aprenden no permiten lainserción efectiva al sistema laboral en condi-ciones dignas y equitativas. Una estrategia deEDJAT debe tener claridad de que la mayoríade los egresados de los programas de capacita-ción tendrán serias dificultades para acceder aespacios de la economía formal e informal, deahí la necesidad de pensar en estrategias alter-nativas de la EDJAT en el marco de una nue-va concepción y práctica de la educación deadultos.

La nueva concepción de la EDJAT

En el marco del aprendizaje significativo y deuna educación a lo largo de la vida, se estánproduciendo cambios conceptuales importan-tes en la EDJAT, cambios que se enmarcan asu vez en la escasa presencia de estos progra-mas entre la población que habita en situacio-nes de pobreza, en la obsolescencia de sus pro-puestas y en los pobres resultados que se hanmostrado a lo largo de los años. Ello ha lleva-do a la necesidad de replantear la noción ypráctica de la “educación de jóvenes y adultosvinculada al trabajo” en América Latina, nece-sidad que es un reflejo del propio proceso deredefinición y redimensionamiento por el queatraviesa esta modalidad educativa en nuestrospaíses. Difícil hoy desligar su actividad de te-mas como lo son la democracia, los derechosciviles, el desarrollo local, temas de importan-cia creciente debido a los procesos económi-

cos y políticos por los que han atravesado mu-chos países de la región en los últimos años.

Igualmente, difícil concebir hoy la actividadde la EDJA desligada de criterios de flexibili-dad, articulación e integralidad, como criteriosque permiten amoldar su actividad a las nue-vas exigencias de la demanda y que intentanresponder de una forma efectiva a las necesi-dades y expectativas de las diferentes pobla-ciones (Londoño, 1995). Los cambios en laconcepción de la EDJAT se ubican pues den-tro del propio proceso de redefinición por elque atraviesa la educación de jóvenes y adul-tos hoy en día.

Esta necesidad particular de ampliar la con-cepción de la “educación de jóvenes y adultosvinculada al trabajo” se desprende de concep-ciones y prácticas recientes de nuevos agentesque es importante reconocer e incorporar en elnuevo quehacer de la educación de adultos.Por momentos pareciera que nos restringimosa una visión de lo que debiera ser la educaciónde jóvenes y adultos y no a una visión de loque realmente es; ello ha limitado la reelabo-ración de concepciones y prácticas desde lariqueza que se encuentra ya en nuestra reali-dad. La reconceptualización de este campoimplica por tanto la incorporación de expe-riencias no formales en los ámbitos de la sa-lud, la ciudadanía, las actividades comunita-rias; implica trascender la relación tradicionalde la educación de adultos con los ministeriosde educación, conscientes de la diversidad deexperiencias en los campos del trabajo, la sa-lud, la organización y la participación social.No más ya, por tanto, la concepción y prácticade una educación de adultos atada a los minis-terios de educación, sino una EA sustentadaen la noción de la integralidad, como sustentonecesario en los programas que permitadimensionar su impacto e integrar –fundir– ensu desarrollo el accionar de otras institucionesy organismos.

En esta preocupación, la idea de una “edu-cación a lo largo de la vida” para todos consti-tuye una visión más acorde a las nuevas reali-dades. En esta visión, los diferentes espacios

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con que una persona interactúa a lo largo desu vida (el hogar, la escuela, la calle, el centrode trabajo, las estrategias de sobrevivencia, elespacio rural, los grupos culturales, etc.)devienen espacios educativo-formativos. Ellohabla de una nueva currícula donde participandiversas instituciones de la sociedad civil y elEstado, donde se valoran una serie de aprendi-zajes que se desprenden de las inserciones ytrayectorias diversas de un individuo a lo lar-go de su vida. Se trata de reconocer el poten-cial educativo de los distintos espacios y valo-rar su aporte –en términos de conocimientos,actitudes y habilidades– para la incorporaciónsocial y productiva de los individuos. Esta nue-va conceptualización conduce pues a revalori-zar el trabajo como fundamento educativo y areconocerlo como proceso inherente a lacotidianeidad.

Esta conceptualización lleva a la necesidadde contextualizar en el ámbito nacional y locallas implicaciones de los cambios. Si bien to-dos los países y regiones están siendo afecta-dos por los procesos de globalización y trans-formación tecnológicas, su impacto y aplica-ción es diferente según sea la realidad econó-mica, la disponibilidad de recursos financierosy humanos, las tradiciones en materia de edu-cación y los contextos políticos y culturales.Importante no olvidar que en el contexto lati-noamericano una “educación a lo largo de lavida” sólo resulta útil y relevante en tanto re-presente un concepto y una práctica referidosa realidades de pobreza y exclusión propias denuestras sociedades.

En este marco y desde el punto de vista delas modalidades educativas, hablar de educa-ción para el trabajo exige reconocer y encon-trar los mecanismos para asegurar un continuoeducativo que se inicie en la niñez con la edu-cación básica –responsable de aportar la ad-quisición de los nuevos códigos y de las com-petencias básicas para la “empleabilidad”– ycontinúe a lo largo de la vida, integrando laformación escolarizada o profesional y la ca-pacitación específica propia de la educaciónde adultos. De este modo, una educación que

junto con la preparación para la vida permitael acceso al dominio de los conocimientos, des-trezas y actitudes necesarios para desempeñar-se en su medio social e incorporarse al trabajoproductivo.

Este continuo debe darse entre la familia, lacapacitación organizada y sistemática y elaprendizaje en los espacios de trabajo –formalo informal–, la acción comunitaria, etc. Con-cebida así, la educación para el trabajo apare-ce como el camino necesario para articular losrequerimientos del desarrollo económico conla equidad social y para promover la integra-ción de todos los grupos sociales y sectoresasegurando que todas las personas adquieranlas competencias necesarias para su desempe-ño social y laboral.

La EDJAT en CONFINTEA y Brasilia

Los acuerdos de la CONFINTEA (UNESCO,1997b) sobre el tema de la educación de adul-tos y el trabajo son elocuentes de las preocu-paciones que se derivan a partir del marco dela desigualdad y exclusión social, así comodel marco de la globalización y el desarrollotecnológico. En los acuerdos es fácil percibirla preocupación por que la EDJA atienda a laesfera económica de las personas, a las dife-rentes inserciones productivas, a los distintosespacios del trabajo. Los acuerdos refieren ala necesidad de:– Reconocer el derecho al trabajo y a una educa-

ción de adultos vinculada con el trabajo. Sobreeste tema se hace hincapié en la necesidad dereconocer el derecho a medios de vidasostenibles de todas las personas, fomentandola diversificación de modos de empleo y deactividades productivas. Asimismo, se men-ciona la importancia de que se inculquen com-petencias para el mercado de trabajo, que éstasincidan en la movilidad y en la participaciónen modelos diversificados de empleo. Igual-mente se hace mención de la necesidad dereconocer los aprendizajes informales.

– Se establecen compromisos para facilitar elacceso a los diferentes grupos sociales a la

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educación de adultos vinculada al trabajo. Eneste sentido se precisa la importancia de quelas políticas atiendan las necesidades de lostrabajadores independientes, del sector de laeconomía informal, de los trabajadores mi-grantes y de la mujer en diferentes oficios. Seresalta en esta parte la necesidad de considerarla igualdad de género, las diferencias en cultu-ra y edad, y la importancia de la seguridad y lasalud.

– Finalmente, se comenta la importancia dediversificar el contenido de la educación vin-culada al trabajo, incluyendo temáticas referi-das a la agricultura, recursos naturales, segu-ridad alimentaria, derechos cívicos, forma-ción empresarial; la importancia, a su vez, deresponder a las necesidades de las mujeres entodas estas áreas.Destacan en estos acuerdos varios elemen-

tos importantes. Por un lado, el tema de géne-ro pareciera cruzar cada una de las considera-ciones señalando la importancia de las muje-res en el tema de la “educación de jóvenes yadultos vinculada con el trabajo”. A su vez,destaca la necesidad de formar en competen-cias no sólo referidas al mercado de trabajo,sino a su vez la necesidad de reconocer losdiferentes medios de vida sostenibles y la va-riedad en las actividades productivas.

Un tercer elemento que destaca es el referi-do a la diversidad que recorre el espacio deltrabajo al cual están encaminadas las accioneseducativas en este campo, lo que lleva a lanecesidad de reconceptualizar el trabajo y aldiseño de estrategias alternativas. Finalmente,subyace a los acuerdos el reconocimiento deque una EDJAT vinculada a los sectores depobreza es hoy día una prioridad, y ello seaprecia en la consideración de sujetos y esfe-ras de trabajo diferentes a aquéllos que carac-terizan a los mercados formales tradicionales.Todos ellos constituyen elementos novedososque hacen hincapié en el compromiso actualque establece la EDJA con el mundo del tra-bajo.

Estas consideraciones fueron, a su vez,retomadas en la Reunión Preparatoria de Bra-

silia: “Los aprendizajes globales para el sigloXXI. Nuevos desafíos para la educación de laspersonas jóvenes y adultas en América Lati-na”. Las prioridades que se señalan en el do-cumento emanado de esta reunión se despren-den de la problemática que enfrenta la EDJATen América Latina, por lo que resultan de rele-vancia particular para la región. Estas se refie-ren a la necesidad de:7

– Sistematizar experiencias, con objeto de deri-var lecciones en términos de metodologías,estrategias interinstitucionales, diseños curri-culares, etc.

– Replantear el perfil del educador para respon-der al nuevo énfasis educativo.

– Reconceptualizar y entender a la educación deadultos referida al trabajo en su sentido am-plio y no circunscrita al ámbito de la forma-ción profesional. De ahí, la necesidad de re-plantear y clarificar el quehacer de las institu-ciones en la necesidad de vincular la educa-ción de adultos con la esfera productiva.

– Formular estrategias interinstitucionales quepermitan articular los campos de acción de laeducación de adultos y la formación profe-sional.

– Diseñar programas y estrategias que atiendanlas necesidades económico-productivas de lasmujeres, atendiendo al lugar y al papel queocupa la mujer en los sectores de pobreza delos países subdesarrollados.

– Elaborar metodologías y diseños curricularesque incorporen el saber informal, la vida coti-diana y el trabajo.

– Proceder a institucionalizar mecanismosparticipativos entre las distintas institucionesy programas.

– Valorar dentro de los mecanismos técnico-pedagógicos el concepto de competencia la-boral; la utilización de metodologías aplica-das (resolución de problemas, trabajo en equi-

7 Muchas de estas prioridades fueron comentadas en loseventos subregionales de seguimiento a la CONFINTEAy algunas de las reflexiones que se suscitaron estáncontenidas en los siguientes apartados.

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po); la utilización de modalidades pedagógi-cas no convencionales (enseñanza interactiva,educación a distancia); la concepción deeducación modular y trayectos educativosflexibles).La riqueza de estas prioridades está en pro-

venir de la problemática regional de la “edu-cación de jóvenes y adultos vinculada con eltrabajo”, por lo que apuntan a lo que en nues-tros países se perciben como los nichos deacción fundamentales. Establecen por tantolos lineamentos generales para orientar futurasacciones y políticas en este campo de la edu-cación.

Premisas teóricas, temas emergentes yreflexiones sobre el campo

El siguiente apartado busca dar cuenta de al-gunas premisas propias del campo de la “edu-cación de jóvenes y adultos vinculada con eltrabajo”. Se busca con ello establecer diferen-tes puntos de partida, en ocasiones muchos deellos lugares comunes que forman parte delquehacer y naturaleza de la educación de losjóvenes y adultos.

El incumplimiento de muchas de estas pre-misas ha llevado a la necesidad de reiterarlosy nutrirlos con nuevos aprendizajes de los últi-mos años. Así, estas premisas encuentran susustento en una práctica ya añeja, en resulta-dos de investigación y en lecciones derivadasde experiencias en el campo. Muchas de ellastuvieron eco durante las reflexiones que sobreeste tema se realizaron a lo largo de los even-tos subregionales, lo que contribuyó a reiterarsu relevancia como premisas base en este cam-po particular.

La EDJAT y su relación con la pobreza

En los países latinoamericanos, el tema de la“educación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo” pasa necesariamente por el lente dela pobreza: la población que vive en situaciónde pobreza en estos países alcanza porcentajesmayoritarios. En estos contextos la educación

de adultos está inextricablemente unida y sedefine a partir de su relación con la pobreza;difícil pensar hoy en una educación desligadadel trabajo y de las actividades y necesidadeseconómicas de la gente.

La pobreza y la exclusión se presentan comolos problemas de fondo asociados con la pues-ta en práctica de una “educación de jóvenes yadultos vinculada con el trabajo”; de ahí laimportancia de que las propuestas se en-marquen en una visión de desarrollo y en unproyecto ético y político. En este marco cobrarelevancia fortalecer las economías populares,atender a las posibilidades que ofrecen los con-textos de pobreza y repensar las nociones yprácticas del trabajo y la empleabilidad.8 Si elmercado formal de trabajo presenta restriccio-nes para la incorporación laboral, el sector in-formal y las actividades productivas propiasde los medios informales ofrecen espacios po-tenciales susceptibles de redinamizar capaci-dades productivas inhibidas en el marco delmercado globalizador.

La idea de mercado hoy día tiende a subva-lorar la riqueza de estos espacios, a su vezolvida y enmascara a la sociedad, la diluye yla lleva a perder su especificidad. La variedadde productos locales, actividades productivas,competencias informales quedan perdidas enun concepto de mercado que no guarda rela-ción –que no define ni incluye– a la miríadade actividades que conforman la cotidianeidadsocial en los sectores informales.

Así resultan hoy comunes los planteamien-tos que abogan porque la reflexión sobre la“educación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo” se realice en el contexto general de“precarización,9 feminización e infantilización”del trabajo, ejemplo de las múltiples formas

8 Empleabilidad: básicamente se refiere a las posibilida-des que tiene una persona (en términos de competen-cias) para poder insertarse en el mercado de trabajo.

9 Precarización: símil de empobrecimiento, el procesode empobrecimiento y limitantes económicas en lascondiciones de vida de la gente.

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que adopta el trabajo dentro de los sectoresde población que habitan en situación de po-breza.

Los entrecruzamientos

Una estrategia de “educación de jóvenes y adul-tos vinculada con el trabajo” lleva necesaria-mente a la consideración de otras dimensio-nes. Son éstas las que le imprimen cualidad yriqueza a los distintos programas y las quellevan a desarrollar planteamientos y esque-mas diferenciados.

Hay varias dimensiones que recorrentransversalmente el campo de la EDJAT, algu-nas de ellas son el género y los jóvenes –entrelas más importantes–, aunque prácticamente to-das las dimensiones se encuentran interrela-cionadas; difícil hablar de una sin aludir a laotra. Una experiencia de capacitación para eltrabajo a jóvenes mujeres en una comunidadindígena lleva a pensar en las relaciones de laeducación de adultos con el mundo del traba-jo, con los jóvenes, con la dimensión de géne-ro y con el mundo indígena y campesino. Noes difícil incluso relacionar esta experienciacon el ámbito de la ciudadanía y el desarrollolocal, al constituir estas dos dimensiones re-sultantes propias de un proceso educativo-pro-ductivo en un contexto particular.

Igualmente, lleva a pensar en las relacionesnaturales que establecen estas experiencias de“educación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo” con las nuevas nociones de alfabe-tización y educación básica que se encuentranimplícitas en este tipo de experiencias educati-vas (Hautecoeur, 1996). El trabajo, sin embar-go, constituye una dimensión central, es el ejea partir del cual gravitan las otras dimensio-nes. La dimensión del trabajo conforma el con-tenido de una actividad educativa a la que seengarzan diferentes poblaciones objetivo (eneste caso mujeres, jóvenes, campesinos, indí-genas, etc.), que se desarrolla y toma en cuen-ta a los contextos (las comunidades urbanas orurales) y que por su orientación y naturalezaincide en procesos naturales de desarrollo de

economías populares (el desarrollo local) y enel ejercicio y fortalecimiento de la concienciaciudadana.

Este entrecruzamiento de dimensiones en elcampo de la EDJAT lleva a la necesidad deponderar la influencia que cualquier programaespecífico tenga sobre las otras dimensiones.Asimismo, lleva a concebir a la EDJAT comouna actividad global y multidimensional, a laimposibilidad de abordar una dimensión en for-ma aislada sin entrever su impacto en las otrasdimensiones.

La especificidad del trabajo y laempleabilidad en los sectores de pobreza

En los sectores de pobreza, conceptos talescomo el trabajo y la empleabilidad adquierenespecificidades propias. Mientras el mercadoformal de trabajo plantea demandas específi-cas al campo de la educación, en el terreno dela informalidad (en los sectores de pobreza) elmundo del trabajo –y las necesidades que ésteplantea– guarda estrecha relación con la pro-pia cotidianeidad de los sujetos. Bajo esta luz,la formación para el trabajo hace referenciamás a las actividades productivas de la gente–sus estrategias de supervivencia– o a aque-llas otras realizables y que se desprenden de lanaturaleza del contexto, que a la necesidad decapacitar para un mercado formal de trabajo, oya bien de dar respuesta a las exigencias pro-pias del desarrollo tecnológico en la corrientede la modernidad.

La preocupación por una “educación de jó-venes y adultos vinculada con el trabajo” enlos sectores de pobreza lleva a no privilegiarla formación para el mercado formal de traba-jo. La capacitación que se requiere en los sec-tores de pobreza es otra diferente. No se nece-sita formar a la gente para competir en un mer-cado de trabajo restringido, sino formar encompetencias pertinentes a los contextos loca-les y que respondan a sus necesidades.

En un contexto de globalización y desarro-llo tecnológico, el trabajo tiene preeminenciasobre el empleo; en los sectores de pobreza

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implica la necesidad de poseer competenciaspara la vida que atiendan a la diversidad de losespacios de trabajo en el marco de la vida co-tidiana. La noción y práctica de una “educa-ción a lo largo de la vida” se definen a partirde la realidad de pobreza que caracteriza a lagran mayoría de países latinoamericanos,deviene un concepto subordinado a nuestrasrealidades que refiere a las competencias ne-cesarias que permiten la incorporación produc-tiva, que eliminan la exclusión social, que ayu-dan al mejoramiento de las condiciones de viday que permiten que los individuos tomen sulugar en la vida de la sociedad.

En este sentido, precisa ofrecer programasque rescaten las esferas del trabajo cotidianode la gente y lo vinculen con actividades eco-nómicas estratégicas, que hagan posible tras-cender las modestas inserciones económicas yarticularlas con otro tipo de apoyos. Ello llevanecesariamente a cuestionar y redefinir los con-ceptos de trabajo, empleo y empleabilidad enestos sectores. En el escenario de los sectoresde pobreza la noción de empleo pierde fuerzay se supedita al concepto de trabajo, entendidoéste como las actividades productivas de lagente en la vastedad que las caracteriza y sinlimitarlas al vínculo que éstas tengan con elmercado formal de trabajo. Es en la esfera delo cotidiano donde residen pues los contenidosrelevantes para una “educación de jóvenes yadultos vinculada con el trabajo”. La “emplea-bilidad” en los sectores de pobreza terminatraduciéndose en la posibilidad de acceder alos espacios del trabajo, a la generación decondiciones (formación de competencias, apo-yos organizativos y financieros, etc.) que ha-gan viable el ejercicio de una actividad pro-ductiva.

La capacitación técnica por sí sola no basta

La capacitación técnica, como estrategia espe-cífica de una “educación de jóvenes y adultosvinculada con el trabajo”, por sí sola no basta,no crea empleos, no garantiza el mejoramientode las condiciones de vida de la población ni

genera actividades productivas. No se trata decontar con población capacitada pero desem-pleada, ni de promover acciones cuya finali-dad no va más allá de la esfera de los registrosestadísticos en términos de cursos otorgados.

Pareciera que la estrategia cuando se tratade generar opciones de capacitación para eltrabajo en áreas de pobreza es la oferta decursos puntuales, es decir, cursos técnicos cor-tos que preparan para el desarrollo modesto eincipiente de un oficio o para incorporarse enlos niveles iniciales del mercado formal de tra-bajo. Dentro de estas estrategias se apuesta alpotencial del curso mismo y la incorporaciónproductiva de jóvenes y adultos se deja al azarde la dinámica de las fuerzas del mercado. Dehecho, ante las restricciones para la incorpora-ción en el mercado formal del trabajo, el pro-pósito de este tipo de programas se reduce amejorar las condiciones de “empleabilidad”,particularmente entre la población joven queno cuenta con la escolaridad ni las competen-cias básicas y técnicas para una exitosa incor-poración laboral (Jacinto, 1995).

Poca utilidad tiene el contar con ofertas decapacitación de baja calidad que pobrementecapacitan a la población en oficios general-mente marginales y con perfiles de salida igual-mente bajos. Una capacitación técnica desvin-culada de la promoción humana y del mejora-miento de la calidad de vida se convierte enuna oferta educativa asistencialista y de con-tención social; en cambio, una estrategia deformación que se asocie con la educación bá-sica y esté debidamente focalizada se constitu-ye en un elemento importante de la “emplea-bilidad”.

De nuevo, la capacitación aislada ciertamenteno crea empleos, precisa que se acompañe deapoyos laterales y articulaciones institucionalespara que cuente con mejores posibilidades deincidir en la incorporación productiva de lapoblación de bajos recursos. Precisa, a su vez,que se oriente al fortalecimiento de aquellasactividades económicas que se desprenden delsector informal, de las actividades tradiciona-les de la gente, de la naturaleza propia del

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medio rural. Resulta claro que la capacitaciónno puede estar desligada de los procesos, estáestrechamente unida a ellos. Imposible separarla capacitación de los espacios en los cualespretende incidir; son éstos los que definen susrasgos y conforman el rasero para medir suimpacto.

De lo anterior se deriva la importancia desaber para qué y para quién se está capacitan-do: qué aparatos productivos tiene el país, aqué tipo de empresas se van a insertar los tra-bajadores, cuál es el grado de especialidad ade-cuada (un trabajador polivalente o capacitadoen un oficio específico). En este sentido, unode los riesgos siempre presente es capacitar ala gente en tecnologías obsoletas y para mer-cados de trabajo inexistentes.

Tesis para una EDJAT

En esta sección se apuntan una serie de tesisque pretenden configurar las condiciones parael desarrollo de una “educación de jóvenes yadultos vinculada con el trabajo”. No se tratapropiamente de premisas, mismas que han sidodestacadas en el apartado anterior, sino másbien de consideraciones que dan pie para elejercicio de estrategias, de factores sine quanon para el desarrollo de una EDJAT que pre-tenda impactar en el espacio del trabajo y enel mejoramiento de las condiciones de vida dela población que habita en áreas de pobreza.En ese sentido se intenta ir más allá de loslugares comunes y apuntar –aunque sea en unprimer nivel– hacia los cómo; es decir, haciaplanteamientos que orienten una nueva prácti-ca de la EDJAT a la luz de las experienciasacumuladas, de resultados de investigación, delos señalamientos emanados por la CONFINTEAy de los eventos regionales.

Capacitación en el trabajo

En el marco de las limitantes que enfrenta hoydía la economía para la incorporación de am-plios contingentes de jóvenes y adultos al mer-cado formal de trabajo, una estrategia de capa-

citación técnica en los sectores de pobreza de-berá fortalecer los vínculos con las actividadeseconómicas populares.

La oferta de capacitación técnica en los sec-tores de pobreza no debe proveer solamentehabilidades vinculadas con los sectores de pun-ta, sino que debe estar orientada predominan-temente a atender las necesidades de forma-ción que se derivan de las actividades econó-mico-productivas de la población y de las ca-racterísticas de los contextos locales. La capa-citación técnica para ser efectiva tiene que seruna capacitación “en el trabajo de la gente”,que responda a necesidades específicas de ca-pacitación que se desprenden de los proble-mas que enfrentan los diversos microemprendi-mientos,10 en muchos casos estrategias de su-pervivencia de amplios sectores de la pobla-ción que viven en regiones de pobreza y cuyaactividad económica se desarrolla predominan-temente en el terreno de la informalidad. Es elcaso de productores de leche que deseanincursionar en la producción de lácteos; arte-sanos que requieren apoyos técnicos y decomercialización; mujeres campesinas que bus-can apoyos financieros para el desarrollo depequeños emprendimientos; organizacionessociales que demandan asesoría técnica quelos apoye en la gestión de proyectos deecoturismo, etcétera. Apoyar estas pequeñasinserciones económicas no impedirá ciertamen-te el desempleo, sin embargo genera espaciosde participación social y brinda a la gente au-ténticas vías para vivir su ciudadanía de unaforma diferente (Chourin, 1996).11

Se trata, en particular, de crear estrategiaspara el desarrollo de unidades económicas apartir de los pequeños esfuerzos que puede ha-cer la gente, pero sin limitarse a ellos; es fun-

10 Microemprendimiento: pequeña actividad económica.11 Esta orientación no niega la necesidad y derecho que

tiene la población que vive en situaciones de pobrezade acceder a las nuevas competencias, simplementesubraya la importancia de que las ofertas de capacita-ción tomen en consideración la naturaleza y posibili-dades del trabajo en estos sectores.

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damental trascenderlos. Las estrategias desobrevivencia establecen un punto de partidaencaminado a la constitución de opciones dedesarrollo. Ello supone articular la EDJAT conlos circuitos de la economía popular, los pro-yectos de desarrollo local y los movimientoscooperativos con la idea de fortalecer y pro-mover programas educativos que contemplenproyectos productivos (tales como programaspara el autoempleo y las microempresas).

Incorporar la naturaleza y posibilidades queasume el trabajo en los diferentes medios so-ciales y con poblaciones diferentes lleva a con-siderar las características de la población obje-tivo y planear los perfiles de salida en funciónde las necesidades productivas de los contex-tos locales. A su vez, lleva a articular los pro-gramas con propuestas de desarrollo local, demanera que las ofertas de formación respon-dan a las necesidades y naturaleza de los dife-rentes espacios. Es necesario por tanto desa-rrollar contenidos curriculares relacionados conla gestión local, la participación, la micro-empresa, los procesos de desarrollo auto-sostenible y actividades que se deriven de si-tuaciones y experiencias comunitarias. En elmismo sentido se requieren estructuras curri-culares modulares y flexibles que se adapten alas necesidades de los distintos grupos de par-ticipantes.

En este marco, el autoempleo ha sido vistocomo una opción clave frente a las restriccio-nes que presenta el mercado formal de trabajopara incorporar a población egresada de loscentros de formación para el trabajo. Sin em-bargo, es necesario reconocer las limitantes quepresenta el autoempleo, particularmente en elsegmento de los jóvenes, al estar condicionadasu funcionalidad a la consideración de varia-bles como la edad, la falta de experiencia, ni-veles de escolaridad, la falta de un capital, etc.Se torna pues indispensable apoyar los progra-mas con modelos curriculares que permitan unamayor calificación y la formación en compe-tencias de gestión, mejores perfiles de salida,dotarlos de apoyos que permitan la generaciónefectiva de empleos y fuentes de trabajo. En

este sentido, partiendo de las limitantes delcontexto y del perfil de la población objetivo,se requiere de propuestas creativas que vincu-len a los jóvenes con los espacios de trabajo yque promuevan el desarrollo de fuentes alter-nativas de autoempleo. Los vínculos interinsti-tucionales representarían un gran aporte parael desarrollo de esta tarea al complementar ydar cauce –laboral, financiero, etc.– a las dife-rentes iniciativas.12

La EDJAT y el desarrollo local

De la tesis anterior se desprende la incidencianatural de la EDJAT en el desarrollo local.Una estrategia que se oriente a la generación,fortalecimiento y desarrollo de las actividadeseconómico-productivas de la población quehabita en áreas de pobreza, está encaminada–sustentada– en la idea de desarrollo local.

El ámbito del desarrollo local constituye unaapuesta que incorpora la noción de la equidad,de ahí que se busque ubicar la “educación dejóvenes y adultos vinculada con el trabajo”dentro de proyectos de país que permitan aflo-rar opciones sociales y económicas para lossectores pobres. En este marco es importantesustentar este interés educativo desde la pers-pectiva del desarrollo humano y generar con-diciones para otra calidad de vida. La EDJATdebe por tanto insertarse dentro de una lógicainclusiva que permita redinamizar los espaciospropios de la gente marginada, incorporar susactividades, sus “formas de hacer las cosas”,sus conocimientos y su cultura del trabajo. Al-gunas consideraciones en la relación entre la“educación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo” y el desarrollo local son las si-guientes:

12 En el marco del Programa de Becas para la Capacita-ción de Trabajadores (PROBECAT) en México, se pro-mueve la estancia de jóvenes en pequeñas micro-empresas artesanales. Las estancias buscan vincular alos jóvenes con los procesos de producción y preten-den la posible contratación de ellos por parte de estosproyectos.

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– En el plano del desarrollo local, resulta impor-tante contar con propuestas y recursos localesque den lugar a la organización de grupos yredes juveniles, profesionales y de investiga-ción que permitan la autogestión y la gestióneducativa regional, así como la oportunidadde vincular acciones de todos los proyectoseconómico-productivos que tienen lugar enestos espacios. En este ámbito, resulta igual-mente importante la participación conjunta deinstituciones, públicas y privadas, orientadasa sectores de pobreza en el marco de estrate-gias de desarrollo local y/o regional, que posi-biliten la participación laboral de la poblaciónque habita en estos espacios.

– Resulta importante que los programas se ha-gan desde las propias comunidades –con mi-ras a su “empoderamiento”13– que sean ellasquienes participen en el diseño y desarrollo delos programas; ésta es una lección ya vieja demuchas experiencias de educación de jóvenesy adultos en el ámbito del desarrollo comuni-tario. Un propósito claro en la relación entre laEDJAT y el desarrollo local es la construcciónde un poder cuya base se sustente en la exis-tencia de sujetos colectivos con poder social,económico y político. Si se rescata el principiodel aprender a convivir y a emprender, esnecesario reconocer que la dinámica del traba-jo y de los mercados en el mundo actual seencuentran organizados a partir de una lógicacontraria –y a menudo hostil– a estas orienta-ciones.

– La importancia de que los proyectos esténinscritos en un proyecto de desarrollo. Laslecciones de experiencias son elocuentes delimpacto diferente de los programas cuandoéstos parten de una estrategia integral de desa-rrollo y ésta es mediada por procesos de orga-nización comunitaria (Schmelkes, 1988;Zúñiga, 1994). En estos casos, la actividad

formadora trasciende el nivel de las compe-tencias concretas y busca incidir en competen-cias básicas para poner en marcha proyectosproductivos en el ámbito del desarrollo de lacomunidad.

– Es necesario identificar los contenidos curri-culares de los programas de EDJAT, conside-rando no sólo la demanda de los sujetos indi-viduales sino investigando y dialogando conla demanda social, en particular con los gru-pos organizados y comunidades no organiza-das. Aun más, es necesario articular en mayorgrado la relación entre oferta y demanda,sobre la base de las características del mundodel trabajo.

Aprender a emprender

La oferta de programas de capacitación en lossectores de pobreza se debe dar dentro delmarco de un “aprender a emprender”. Bajo estalógica, la estrategia apunta a potenciar las pe-queñas actividades económicas, los pequeñosemprendimientos que tiene la gente, en mu-chos casos las estrategias de supervivencia. Nose trata de dejar las intervenciones en este ni-vel, sino de desarrollar estas actividades en elmarco de una estrategia de desarrollo de pro-yectos productivos, ir más allá de la autosubsis-tencia, del complemento económico, del “irlallevando”. Se trata de contar con ofertas decapacitación que tengan como premisa de suactividad el sentido común, la necesidad deentender que la simple capacitación no bastasi la idea de desarrollo productivo no está enla mira de las intervenciones de capacitación.

El “aprender a emprender” refiere justamen-te a lograr que la gente desarrolle competen-cias que le permitan iniciar, potenciar y desa-rrollar actividades económico-productivas,cualquiera sea el tamaño y el giro de éstas. Elénfasis no es, sin embargo, sobre la necesidadde desarrollar empresas –negocios– de suyoimportantes en el contexto actual, sino másbien sobre la necesidad de que las personasdesarrollen la capacidad de tomar iniciativaspersonales orientadas a la creatividad y a la

13 Empoderamiento. Del término inglés empowerment,utilizado para dar cuenta del incremento en la capaci-dad de negociación, participación y poder social de lagente.

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potenciación de sus recursos frente a un con-texto económico en constante transformación.

Lo que resulta importante es que la gentepueda visualizar el crecimiento de sus empren-dimientos y cuente con estrategias mínimaspara su desarrollo. De ahí la importancia deacompañar los proyectos de los microempre-sarios desde instituciones que se dediquen a lapromoción, acompañamiento y evaluación deestas experiencias, con objeto de contar conapoyos y elementos especializados que permi-tan potenciar las pequeñas iniciativas econó-micas.

La dimensión integral de los proyectos

Una estrategia de EDJAT debe partir de unaperspectiva integral de las actividades econó-mico-productivas de la población. Resulta pocoútil responder a demandas inmediatas de losproyectos (i.e. créditos, cursos específicos) siantes no se parte de un diagnóstico que permi-ta dar una respuesta integral a los problemasque enfrentan los distintos proyectos de la po-blación. En este sentido, destaca la importan-cia de ver a los proyectos desde el lado de laorganización, producción, comercialización,procesos técnicos, sistemas contables, divisióndel trabajo, etc., cualquiera sea el tamaño delos diferentes emprendimientos. En algunoscasos se tratará de apoyar técnicamente el de-sarrollo de pequeños productores, en otros ca-sos la asesoría contable de proyectos en víasde consolidación.

La capacitación técnica, una “educación dejóvenes y adultos vinculada con el trabajo”,deviene pues una capacitación-consultoría queatiende a los proyectos desde un enfoque in-tegral. Es decir, no la respuesta inmediata auna necesidad técnica o económica del pro-yecto –a una necesidad “sentida”– que no esgarantía de que los recursos y apoyos que secanalicen sean utilizados efectivamente, sinola respuesta que se desprende del análisis-diag-nóstico integral de la actividad económico-pro-ductiva y que lleva al desarrollo de un plan demejora que pretende aportar soluciones que

muevan cualquier actividad económica en ladirección de un proyecto de desarrollo econó-mico.14 La perspectiva integral detrás de lasactividades de la EDJAT hace patente la insu-ficiencia de la capacitación técnica en formaaislada de los cursos puntuales y del financia-miento.

Esta premisa básica –la visión integral delos proyectos– ha sido la gran ausente en eldesarrollo de los programas de capacitacióntécnica en las áreas de pobreza. Ello ha oca-sionado una oferta de programas cuyo interésno va más allá del curso mismo, en ocasionesincluso una oferta desinteresada de la perti-nencia de los cursos promovidos.

Las articulaciones institucionales

La tesis anterior lleva a la necesidad de reco-nocer que la oferta de “educación de jóvenes yadultos vinculada con el trabajo” tiene que es-tar apoyada en la interinstitucionalidad. La co-ordinación interinstitucional es la que garanti-za que los programas incidan en el desarrollode las actividades económicas y puedan reper-cutir en el mejoramiento de las condiciones devida de la gente. La coordinación con institu-ciones de financiamiento, de organización, decomercialización, ayuda a que los conocimien-tos adquiridos vía la capacitación lleven a laincorporación productiva y a la generación ydesarrollo de emprendimientos.

La coordinación interinstitucional es la quepotencia la esfera de posibilidades de la capa-citación técnica, así como permite complemen-tarla con actividades en las áreas de salud, vi-vienda, servicios de educación básica, certifi-cación, etc. Bajo el reconocimiento de que losrecursos son escasos y de que la educación dejóvenes y adultos se encuentra limitada en susalcances, se requiere buscar la participación

14 Calidad Integral y Modernización (CIMO) en Méxicopromueve desde hace cinco años una estrategia de ca-pacitación-consultoría integral que ha sido promovidaen el sector social con resultados satisfactorios.

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tanto de los ministerios de educación, trabajo,organizaciones de la mujer, la juventud, cam-pesinos y sindicatos, así como de empresariosy de las instituciones de crédito y comercia-lización, con el propósito de desarrollar estra-tegias coordinadas y derivar aprendizajes delas distintas experiencias. Este tipo de colabo-raciones interinstitucionales resultan de parti-cular importancia en la atención a diversas po-blaciones objetivo, tales como: cárceles, hos-pitales, centros de rehabilitación, etc. Igual-mente, contribuye a dar un cariz más homogé-neo a las actividades de EDJAT que realizanestas instituciones.

Algunas de las consideraciones en la pro-moción de la interinstitucionalidad en laEDJAT son las siguientes:– En el nivel del trabajo interinstitucional se

requiere desarrollar habilidades para la nego-ciación, la elaboración de consensos, la cons-trucción de escenarios a corto y largo plazoque permitan incorporar sistemáticamente ladiversidad metodológica desarrollada en va-rias esferas de la educación de jóvenes yadultos. Así, el trabajo interinstitucional de-manda el conocimiento sobre cómo adminis-trar este trabajo coordinado. Hay pocas expe-riencias en este sentido, dada la naturalezaindividualista y protagónica que ha caracteri-zado históricamente el actuar de las institucio-nes públicas y sociales y que ha inhibido eldesarrollo de la cooperación interinstitucional.Se ha provocado así la dispersión de acciones,el desaprovechamiento de recursos y la pobre-za en términos de aprendizajes que se derivendel actuar de cada una de las instituciones.Este conocimiento sobre la administración-gestión de la interinstitucionalidad se tornapues indispensable si se concibe a esta colabo-ración entre instituciones como una de lasestrategias que pueden ayudar a redimensionarel papel de la educación de jóvenes y adultosen el ámbito del trabajo.

– Si bien las articulaciones institucionales de-ben tener respaldo en el marco de las políticaspúblicas, no deben sin embargo depender dedecisiones políticas, sino más bien propiciarse

desde las necesidades concretas que surjan delas propias comunidades y de las característi-cas de los proyectos productivos. La naturale-za y posibilidades de los proyectos constitu-yen el punto de partida para lograr que lascolaboraciones institucionales den respuestaal proyecto en sus distintas dimensiones.

– El aspecto financiero constituye una de laspreocupaciones más relevantes si lo que sebusca es dimensionar y potenciar alternativaseconómico-productivas en los sectores de po-breza. Sin el acompañamiento financiero haypocas esperanzas para desarrollar programasexitosos de autoempleo, capacitación en ofi-cios, programas de capacitación a microem-presarios, empresas juveniles, cooperativas,etc. Precisa esclarecer el papel que las agen-cias de financiamiento desempeñen en térmi-nos de áreas de trabajo, tipo de programas,orientaciones y formas de evaluación. Resultaclaro que los programas que cuentan con estetipo de apoyos –o desarrollan vínculos paralograrlo– cuentan con ventajas comparativasreales para incidir en el desarrollo de losproyectos productivos.

– En el nivel del trabajo interinstitucional resul-ta particularmente importante el estableci-miento de acuerdos entre el Estado, la socie-dad civil y el sector empresarial, de nuevo conobjeto de evitar la duplicación o dispersión deacciones, así como la competencia entre insti-tuciones. Evita a su vez el dispendio de recur-sos escasos que pudieran ser utilizados máseficaz y eficientemente.En este nivel es importante que el Estado

apoye a las ONGs que cuenten con experien-cias exitosas o que se encuentren en la tareade focalizar su trabajo en sectores de pobla-ción muy afectados en términos de ingreso ycalidad de vida. En este ámbito, adquiere rele-vancia cooperar con el sector de las ONGs enlos procesos de sostenibilidad, acreditación ofi-cial y en el establecimiento de estrategias parala incorporación de sus programas de educa-ción laboral.

Sobre este punto, se observa que en variosde los países las ONGs coordinan actividades

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con el gobierno, colaboran con actividades noformales de capacitación de trabajadores paralograr una mayor efectividad en el trabajo eincluso pueden certificar la competencia labo-ral.15 En algunos casos, las ONGs operan comoel nexo entre la gente que demanda servicios ylas instituciones gubernamentales que ofrecenprogramas de educación básica y de forma-ción profesional. Estas constituyen claramenteestrategias de apoyo y coordinación con lasONGs donde el Estado desempeña un papelconstructivo e impulsor de las experiencias.

Procesos de aprendizaje y certificación decompetencias

La naturaleza del proceso de trabajo en lossectores informales encierra proposiciones im-portantes y viables para orientar el campo dela educación hacia los espacios productivos;de ahí la importancia de que la “educación dejóvenes y adultos vinculada con el trabajo”ponga atención especial en los procesos deaprendizaje en los sectores informales, dadoque los mecanismos de recepción y transmi-sión del conocimiento en estos sectores ope-ran con una lógica diferente a la de los siste-mas educativos formales (Posner, 1995). Enesta línea, la EDJAT está obligada a reconoceruna serie de competencias y saberes –nocio-nes y prácticas diferentes de alfabetización–que han resultado efectivos y cruciales en lasestrategias de supervivencia de estos núcleosde población (Hautecoeur, 1996).

La certificación de competencias en los sec-tores informales de la economía –la valoriza-ción de los aprendizajes informales, nuevasnociones alfabetizadoras vinculadas a estrate-gias de vida–, deviene un mecanismo que per-mite el acceso –la continuidad– con otros ni-

veles en el sistema de educación técnica. Im-plica, por ende, una ampliación de los hori-zontes de formación para este sector de la po-blación al tornar viable la incorporación en losmercados de trabajo y el desarrollo de proyec-tos de empleo y empleo cooperativo. Por ello,el reconocimiento de competencias laboralesconstituye una preocupación fundamental parael mejor desarrollo de los programas deEDJAT. En esta inquietud, resulta particular-mente importante el papel que puedan desem-peñar los sindicatos, son ellos los que cuentancon ventajas comparativas en el proceso devalidación de saberes y conocimientos: la cer-canía con los mercados de trabajo –formales einformales–, el conocimiento de las compe-tencias requeridas y su fuerza como grupo so-cial lo sitúan en una clara posición de actor einterlocutor privilegiado en los asuntos que ata-ñen al campo de la formación y el trabajo.

La mejora de la calidad en la educación noformal: partir de lo existente

En muchos países en desarrollo la capacita-ción para el trabajo en los sectores de pobrezase reduce a la educación no formal (educaciónno vocacional), una modalidad educativa mar-ginal que no constituye una oferta propia decapacitación para el trabajo. Se trata de pro-gramas que canalizan cursos domésticos (co-cina, manualidades, belleza) y en oficios (car-pintería, herrería) a la población de bajos in-gresos, particularmente en el medio rural. Sibien estos programas, dadas las condicionesde pobreza que priman en las comunidadesdonde se imparten, resultan de interés y deutilidad marginal para la población interesada–mujeres (en su mayoría) y hombres, jóvenesy adultos–, adolecen sin embargo de una seriede elementos que les permitan constituirse enauténticas vías para la incorporación producti-va y el mejoramiento de la calidad de vida. Lacurrícula que conforma a estos programas hagenerado cuestionamientos e impugnacionesrespecto de lo que se concibe como las funcio-nes “apropiadas” para las mujeres en el mun-

15 Un ejemplo interesante de este tipo de colaboracioneses el Programa Chile Joven. Para el desarrollo del pro-grama se delegó la ejecución en una red de organis-mos acreditados, que incluían centros, colegios secun-darios, centros de capacitación profesional y universi-dades.

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do laboral, por consiguiente, respecto de losprogramas de enseñanza y aprendizaje adecua-dos para ellas en el área de la educación técni-ca y profesional.

Estos programas constituyen un ejemplo cla-ro de la vertiente de la educación de adultosque se orientó a apoyar programas que busca-ran incidir en el mejoramiento de las condicio-nes de vida y que llegaron incluso a promoveruna capacitación para el trabajo. Sin embargo,justamente la marginalidad que caracteriza aestos programas ha llevado a que los cursosadolezcan de la calidad necesaria y se encuen-tren lejos de representar ofertas auténticas decapacitación para el trabajo.16

Lo que resulta interesante de estos progra-mas es que se sitúan en los márgenes de dosámbitos educativos: la educación de adultos yla capacitación para el trabajo. Se ubican en lafrontera que divide aquello que es y no es ca-pacitación para el trabajo, lo que hace que losesfuerzos requeridos para transitar de una fron-tera a otra puedan resultar atractivos y viablesdentro de una estrategia que pretenda mejorarla calidad de la EDJAT: cuentan con la venta-ja de partir de lo existente.

Estos programas tienen la ventaja de contarcon algunas infraestructuras físicas, personaldocente, experiencia pedagógica acumulada yamplio interés por parte de la población. Cons-tituyen de hecho uno de los programas máscomunes y de mayor difusión entre la pobla-ción joven y adulta en las áreas marginadas.Representan pues opciones que de alguna ma-nera pudieran llenar esa “tierra de nadie” queconstituye hoy la capacitación para el trabajoen las regiones de pobreza.

Elevar la calidad de estos servicios requieredel trabajo interinstitucional, de revisar los pro-gramas de aprendizaje, los modelos curricu-lares, la capacitación del personal docente y

de mejoras en el nivel de la infraestructura.Ello permitiría mejorar los perfiles de salida ygenerar articulaciones que permitan la conti-nuidad de la formación técnica y el desarrollode actividades productivas con base en apoyosfinancieros, empresariales, de organización yde comercialización.

Comúnmente, estos programas se concretana la mera impartición de cursos, sin contar conestrategias y apoyos que permitan dar cauce aexpectativas organizativas y de producción quese derivan de los conocimientos y habilidadesadquiridos por los participantes. La colabora-ción interinstitucional permitiría redimensionarel potencial que tienen estos programas, parti-cularmente en la proyección económica, so-cial y política de la mujer en las áreas margi-nadas. Asimismo, la relación con institucionesen las áreas de salud, educación inicial y bási-ca, nutrición, etc., sacaría a estos programasde cumplir meramente funciones de corte so-cial y político y los convertiría en auténticasofertas educativas relevantes y útiles para lasmujeres del medio rural y urbano marginal(Pieck, 1996a; Jayaweera, 1979; Stromquist,1988)

Diversidad y calidad en la EDJAT

Una estrategia de “educación de jóvenes y adul-tos vinculada con el trabajo” debe partir deque la pobreza es heterogénea y de que esnecesario especificar las acciones al interiorde los grupos vulnerables, diferenciando y es-tableciendo prioridades: jóvenes, campesinos,mujeres, lo que implica asumir una estrategiade territorialidad donde inclusive se marquenlas diferencias al interior de cada uno de estosgrupos. Diferentes serán las expectativas y ne-cesidades de mujeres jóvenes en el rango deedad de 15 a 19 años, respecto de aquellas quese encuentran en el rango de 20 a 24 años; lasdiferencias se acentúan al incorporar las varia-bles de sexo, localidad urbana o rural, o yabien el origen étnico o la escolaridad, afectan-do claramente la orientación posible y objeti-vos de los programas.

16 No es gratuito que los cursos que tengan una mayormatrícula sean los de corte y confección, tejido ymanualidades, indicador del predominio de cursos do-mésticos y de una población estudiantil mayoritaria-mente femenina (Pieck, 1996).

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Definir los diversos perfiles de la poblaciónobjetivo se convierte por tanto en un procesoclave si lo que se busca es que las experien-cias de aprendizaje realmente potencien lascapacidades. Ofertas homogéneas corren elriesgo de ser irrelevantes a las necesidadesde los diversos grupos de población, por loque se requiere de una planificación del mode-lo curricular y pedagógico, y de los objetivosy orientaciones que se persiguen con los pro-gramas.

En atención a la diversidad, una estrategiade “educación de jóvenes y adultos vinculadacon el trabajo” debe contar con una gama deopciones que permitan atender las distintas ex-pectativas de los grupos de población:– diferenciar entre aquellos jóvenes que han

abandonado sus estudios de educación mediay desean capacitarse en un oficio;

– aquellos/as desempleados/as con experiencialaboral con deseos de continuar su formacióno ya bien de buscar opciones de autoempleo;

– población adulta desempleada con interesesde actualización;

– mujeres jefas de hogar que requieren capaci-tación y apoyo para impulsar y desarrollaractividades económicas;

– población interesada en certificar estudios paraingresar al mercado formal de trabajo; jóvenesde bajos ingresos que precisan de opciones decapacitación rápidas que les permitan unapronta incorporación productiva; poblacióninteresada en opciones de educación mediaque ofrezcan articulación con los espacios detrabajo; etc.Las situaciones son múltiples y éstas varían

aún más dependiendo de los contextos.Resulta pues importante que se cuente con

una amplia gama de opciones en los diferentesespacios, que los programas tengan vínculoscon opciones superiores de formación, quemejoren los perfiles de salida, que sean otor-gados bajo criterios de integralidad y que laspoblaciones pobres tengan la posibilidad demúltiples entradas y salidas en los diferentessistemas de educación técnica.

Se requiere por tanto articular y distribuir deuna manera más justa las diferentes ofertas de

“educación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo” como una vía para la superación delas exclusiones sociales, evitando que quienescuentan con mejores condiciones de vida seanlos que tengan acceso a las formaciones demejor calidad. En este sentido, los programasde EDJAT tienen la doble misión de:– ayudar a que las personas puedan pasar de la

favela al computador;– contribuir a que la población pueda sobre-

vivir.Es decir, por un lado se trata de no excluir a

las poblaciones pobres del acceso a las nuevascompetencias, dar la oportunidad para quienesasí lo deseen puedan incorporarse al mercadoformal de trabajo, o ya bien continuar estudiossuperiores. Por otro lado, se busca brindar ele-mentos que permitan a la población de bajosrecursos enfrentar su necesidad de incorpora-ción productiva a partir de ofertas que corres-pondan a las necesidades locales y a las carac-terísticas del trabajo en estos medios.

De este doble papel se desprende la impor-tancia de la focalización como consideraciónfundamental de los programas. Una estrategiade “educación de jóvenes y adultos vinculadacon el trabajo” implica planear las salidas ocu-pacionales de la población de bajos recursos,canalizando ofertas de formación de calidadorientadas al desarrollo de las economías loca-les y al combate a la pobreza; a su vez, serequiere que los programas permitan la conti-nuidad en otros niveles del sistema de forma-ción técnica o en el sistema de educación for-mal. Las estrategias en este sentido apuntanhacia la necesidad de formación de educado-res, a la inversión en infraestructuras adecua-das, a la realización de convenios con empre-sas para acceder a las tecnologías de punta yal diseño de estructuras curriculares flexiblessurgidas desde las propias comunidades.

Los nuevos escenarios del trabajo en un con-texto de globalización y desarrollo tecnológi-co demandan que la “educación de jóvenes yadultos vinculada con el trabajo” desarrolle vín-culos estrechos con los diferentes espacios edu-cativos en sus distintos niveles y modalidades.

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Las siguientes son algunas reflexiones en tor-no a ofertas diversificadas que pretenden for-talecer el vínculo educación-trabajo en las di-ferentes estrategias educativas:– Desarrollar distintas modalidades de educa-

ción-trabajo en distintos espacios educativos,asociando la formación laboral con la educa-ción básica, la educación media o secundaria,la alfabetización, los programas productivos,los componentes de reflexión.17

– Promover las carreras de técnicos medios y almismo tiempo orientar la educación mediahacia la capacitación laboral. Asimismo, esimportante promover la continuación de estu-dios técnicos básicos impartidos en las escue-las secundarias en las diferentes especialida-des técnicas que las instituciones tecnológicasposeen.

– Desarrollar articulaciones entre las diversasinstituciones de formación y el sector de edu-cación, con objeto de permitir la convalida-ción de módulos y transitar hacia formas decertificación superiores en el sistema de edu-cación superior formal.

– Promover que otros actores (universidades,sindicatos) desempeñen un papel activo en laformación para el trabajo y se vinculen con lasinstancias de formación profesional. En lasuniversidades esto puede ser utilizado me-diante el servicio social, o los propios sindica-tos, quienes poseen ese vínculo con el merca-do de trabajo y con las necesidades de forma-ción específicas que se generan en esos espa-cios.18

– Integrar los sistemas de educación formal,formación profesional y educación superior, através de leyes generales de educación.

– Promover convenios bilaterales entre institu-ciones (por ejemplo entre el Ministerio deEducación y los Institutos de Formación Pro-fesional) para que los egresados de la educa-ción de adultos asociada con el trabajo puedancontinuar estudios de nivel técnico medio ysuperior.

– Articular la educación básica y la formaciónprofesional desarrollando cursos en los cen-tros de trabajo que contemplen ambas di-mensiones. A su vez, relacionar ambos as-pectos con la promoción de actividades pro-ductivas.19

– Propiciar programas de alternancia escuela –comunidad, donde se combine la educaciónbásica con la incorporación de los adultos altrabajo que les gustaría realizar.20

– Inscribir los programas de educación de adul-tos y trabajo en proyectos de desarrollo local,en particular proyectos municipales que per-mitan el diagnóstico de necesidades.21

17 En algunos países, como Cuba, son compatibles la edu-cación regular y la educación de adultos. Los nivelesde la educación básica, tecnológica y superior se vin-culan con la educación de adultos y todo el sistemaeducativo está pensado para el trabajo (trabajo produc-tivo y trabajo intelectual). Igualmente, en Nicaraguaestá en proceso una Ley General de Educación paraintegrar los sistemas de educación formal, formaciónprofesional y educación superior. Se cuenta con con-venios para que los egresados del subsistema de laeducación de adultos puedan acceder a la educacióntécnica (básica y media).

18 Es el caso de programas de formación técnica profe-sional que recurren a organismos competentes en lasáreas técnicas (diseño, turismo, etc.) para la canaliza-

ción de programas de formación a grupos con proyec-tos económico-productivos.

19 En Honduras, la experiencia de articulación entre elEstado y las ONGs hizo posible que se vinculara laeducación básica y la formación para el trabajo. Sibien finalizó el Proyecto POCET (Proyecto de Educa-ción para el Trabajo), se desarrolló a partir de su expe-riencia un centro permanente de educación de adultos,donde se combina la educación básica y la formaciónprofesional. Otro ejemplo es el Programa de Nivela-ción Básica para Trabajadores en Chile, que garantizala educación básica (8 grados) para los trabajadores ocu-pados con escolaridad incompleta. Se trata de un pro-grama donde intervienen el Ministerio de Educación,del Trabajo, sindicatos y las cámaras de producción.

20 Un programa de esta naturaleza existe en Honduras,así como las experiencias del Centro de Estudios parael Desarrollo Rural (CESDER) en México y del Cen-tro de Educación, Capacitación y Tecnología Campe-sina (CECTEC) en Paraguay.

21 En México, el INEA se está replanteando la educaciónbásica para los adultos; con ello se pretende formar unadulto que ejerza sus derechos y obligaciones comociudadano y al mismo tiempo mejore su inserción la-boral. Se asume que la educación básica debe satisfa-cer las necesidades básicas del ser humano, tales comovivienda, alimentación etc. y las necesidades básicasde aprendizaje: cálculo, lectoescritura, trabajo en equi-po, toma de decisiones, etc.

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La dimensión educativa en las estrategias deEDJAT

Los contextos complejos del cambiante mun-do del trabajo demandan respuestas institucio-nales que vayan más allá del productor, de lasnecesidades específicas del mercado de traba-jo y de la empresa. Las actividades educativasen este sentido deben estar orientadas a gene-rar nuevas demandas sociales a partir del des-cubrimiento de las necesidades de la gente ydel fortalecimiento de sus capacidades para unaparticipación activa en los ámbitos social yeconómico (UNESCO, 1999).

Con base en este planteamiento, en los pro-gramas de “educación de jóvenes y adultosvinculados con el trabajo” en los sectores depobreza se corre el riesgo de promover políti-cas inspiradas en la diversidad de la demanday orientadas fundamentalmente a dar respues-ta a las necesidades inmediatas. La EDJATnecesita ser concebida como una estrategia alargo plazo, que trascienda las actividades es-trictamente capacitadoras –inclusive la incor-poración productiva–, y lleve a los programasa convertirse en estrategias formativas con la-zos importantes en los ámbitos de la forma-ción de competencias básicas, formación de laciudadanía y promoción de la participaciónsocial. En los programas de “educación de jó-venes y adultos vinculada con el trabajo” ladimensión educativa se encuentra presente enlas siguientes dimensiones:– En la presencia que tenga el contenido de

formación a lo largo del proyecto, de formaque los programas trasciendan su naturalezapuramente técnica e incidan en el desarrollode competencias básicas generales que ayu-den en la toma de decisiones y en la utilizaciónde destrezas en diversos contextos. Bajo estaconsideración, la EDJAT debe promover unacultura del trabajo (Weinberg, 1994), debeconcebirse además como una actividadformativa en el ámbito de los derechos huma-nos, del ejercicio de la ciudadanía y de laproblemática de género.Justamente, el cruce de caminos entre el cam-po de la educación y el campo del trabajo lleva

a diferenciar entre los conceptos de capacita-ción y formación. La primera con un conteni-do fundamentalmente técnico y de transmi-sión de competencias vinculadas estrecha-mente con el mundo del trabajo; la segundacomo un concepto que funde el mundo deltrabajo y el mundo de la educación; es decir, setrata de un concepto incluyente que destaca elelemento educativo –formador– en las activi-dades propiamente técnicas. El concepto deformación incorpora así el ámbito educativo ala esfera del trabajo, da cuenta de la orienta-ción que debiera caracterizar a la “educaciónde jóvenes y adultos vinculada con el trabajo”en su interés de ir más allá del ámbito econó-mico productivo.

– La dimensión educativa de la “educación dejóvenes y adultos vinculada con el trabajo” sehace presente en la participación de la pobla-ción a lo largo del proceso productivo. Llevaa pensar en las actividades educativas comouna serie de acciones transformadoras queimplican prácticas educativas en sí mismas.Esta participación es la que garantiza de algu-na forma el crecimiento y fortalecimiento dela población que habita en hogares de pobrezaal ir superando los retos implicados en eldesarrollo de sus pequeños emprendimientoseconómicos. En este sentido, no sólo debenresponder los programas de EDJAT a lasnecesidades de la gente y a las característicasdel contexto, sino que los participantes debenintervenir a lo largo del proceso de formula-ción e instrumentación de los emprendimientoseconómico-productivos. La estrategia educa-tiva debe asegurar la apropiación de los pro-yectos por parte de la gente, así como desarro-llar las capacidades individuales y colectivasnecesarias para la administración autogestivade las empresas. La dimensión empresarial delas actividades económico-productivas, si bienpuede bastar en términos de los objetivoseconómicos inmediatos del proyecto, no fa-vorece su incidencia en un modelo de desarro-llo alternativo, de ahí la importancia de con-templar la dimensión social como componen-te fundamental de las prácticas emprendedo-

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ras. En ese sentido, una estrategia de EDJATdebe considerar el fortalecimiento de la vida yel trabajo comunitario y la creación de solida-ridades.22

– La dimensión educativa se asegura a partir deincorporar en la currícula otras dimensionesque permitan enriquecerla y que la lleven arebasar el terreno de la capacitación técnica.Ello se logra a partir de la inclusión de temá-ticas, tales como: salud, nutrición, estimulacióntemprana, sexualidad, etc., que complemen-tan a la “educación de jóvenes y adultos vin-culada con el trabajo” y le imprimen el carác-ter educativo que deben tener estas interven-ciones. Esta complementariedad curricular sedesarrolla a partir de articulaciones con insti-tuciones de otros sectores (salud, vivienda,desarrollo económico, educación, etc.) y quellevan a que el contenido de los programasvaya más allá de la estricta capacitación parael trabajo e incida en la formación de losparticipantes.23

Esta idea de currícula refiere a la necesidad decombinar contenidos prácticos y humanistas,en particular ligados al desarrollo social, a loscampos de la ética, la ciudadanía y el género.Se pretende con ello hacer viable y equilibrarel desarrollo de competencias productivas conel cambio de actitudes y la formación envalores. De esta forma, así como los progra-mas de formación para el trabajo deben res-ponder a una lógica económico-productiva,deben constituirse a su vez en propuestas quehagan viable el desarrollo integral de la perso-na y le permitan mejorar su situación social.

Subyace en estas tres dimensiones la im-portancia de concebir a los proyectos produc-tivos como medio y no como fin, de ahí quesea importante entenderlos dentro de la po-tencialidad que encierran como espacios departicipación social y ámbitos para el ejerci-cio de la democracia. Resulta crucial partirde ellos, sobre la base de que la actividadformativa trasciende el desarrollo de empren-dimientos económicos y productivos y loscontempla como espacios de incorporación yexpresión social y económica que deben servividos y reforzados con actividades educati-vas que incidan en otros ámbitos. Es graciasa la posibilidad de tener un quehacer produc-tivo –una inserción en los espacios de traba-jo, cualesquiera que éstos sean– que la pobla-ción de bajos recursos, jóvenes y adultos, tie-nen un decir y una actuación en la sociedad;en caso contrario se encuentran excluidos, almargen, de lo que ocurre en la vida social. Espues a partir de la incorporación productivaque la gente cuenta con vías de interlocuciónsocial.

La educación básica en las estrategias deEDJAT

Finalmente, es importante tener claro que laeducación técnica constituye tan sólo uncomplemento de la educación general; no esposible que la sustituya, ni es su propósito.De hecho, cualquier programa educativo queintente vincular al trabajo en los sectores depobreza debe incluir la educación general obásica, como aquella que permite abrirse anuevos horizontes de sentido, que brinda ac-ceso a las nuevas nociones de alfabetizacióny al manejo de las competencias básicas. Re-sulta claro, sin embargo que la educación ge-neral debe ambientar en los nuevos escena-rios, nociones y prácticas del trabajo, a la vezque apoyarse –complementarse– en sistemasde educación técnica que habiliten en compe-tencias pertinentes a los diferentes contextosy a la dinámica de los nuevos mercados detrabajo.

22 Un ejemplo de experiencias que se aproximan a estenuevo enfoque de educación-trabajo, son los Centrosde Educación Técnico Humanístico y Agropecuario enChile, los que proponen una formación integral técni-co y humanística. En el plano organizativo, estos cen-tros aportan con un modelo nuclear y una relación másestrecha con las necesidades y problemas de las comu-nidades dado que su desarrollo se da en el ámbitorural. Aquí entra justamente la dimensión educativaque debiera estar detrás de los proyectos que intentenvincular a la EA con el trabajo.

23 El caso de Cuba donde los cursos de artes manuales serefuerzan con cursos de educación sexual.

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24 En el caso de Bolivia se propone la creación de unConsejo de Educación de Adultos, con la representa-ción del Estado y la sociedad civil, desde donde sedefinan las políticas públicas y se realice el segui-miento compartido.

Acciones futuras y el nivel de laspolíticas públicas

Entre los objetivos de los encuentros regiona-les de seguimiento a la CONFINTEA estuvie-ron los de contribuir al diseño de estrategiasque permitan incorporar la preocupación de la“educación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo” en el nivel de las políticas públicas.Asimismo, hubo interés por aportar elementosque fortalezcan el vínculo entre la educaciónde jóvenes y adultos y el espacio del trabajo.Las siguientes constituyen algunas de lasformulaciones realizadas a lo largo de estoseventos, las mismas que dan pie para la for-mulación de estrategias, políticas y activida-des en este campo particular:– Reconocer la importancia de la tradición pro-

veniente de la educación popular en la elabo-ración de políticas públicas en el campo de laeducación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo. Las experiencias en este campo sonfuente de lecciones en el nivel de las metodo-logías, estrategias, diseños curriculares, arti-culaciones institucionales, etc., que es precisosistematizar ya que constituyen un gran aporteen el diseño de estrategias alternativas.

– De la nueva dimensión y el nuevo papel de laEDJAT se desprende la necesidad de estructu-rar nuevos programas de formación de educa-dores. La nueva currícula deberá incorporaruna serie de conocimientos y competenciasque ayuden a dimensionar el papel que tiene laEDJA frente a las necesidades económico-productivas de la población de bajos ingresos.Este nuevo perfil de educador requiere deldiseño y realización de eventos académicosque permitan reflexionar sobre los contenidosy estrategias curriculares de estos programasde formación.

– Integrar la investigación como un componen-te central de la EDJAT. Se trata de concebir ala investigación como un programa perma-nente orientado a aportar conocimiento y acontribuir al diseño de estrategias encamina-das a desarrollar el potencial de la EDJATpara colaborar en el desarrollo social y econó-mico. Los contextos, los grupos prioritarios,metodologías, modelos curriculares, articula-

ciones institucionales, cambios en las prácti-cas de trabajo, entre otros, constituyen algu-nos de los posibles campos de estudio.

– Sistematizar experiencias con objeto de anali-zar articulaciones específicas entre la educa-ción de adultos y el trabajo, y poder divulgarposteriormente enfoques e innovaciones tec-nológicas que se realizan desde cualquiera delos sectores (estatal, empresarial, educativo,ONGs). En este sentido, es imprescindible re-coger la diversidad de experiencias, linea-mientos y orientaciones comunes que permitanarticular el trabajo de la EDJAT y articularlocon el nivel de las políticas públicas.

– Constituir una red de programas, institucionesy especialistas que trabajan en el campo de la“educación de jóvenes y adultos vinculada conel trabajo” con objeto de contribuir a su forta-lecimiento en diferentes niveles: sujetos, insti-tuciones, política, contextos locales, etcétera.

– Crear un foro permanente, a nivel regional,subregional y nacional, que permita analizarexperiencias y reflexionar acerca de su orien-tación, metodologías y destinatarios. Este tipode espacios puede generar las bases para eldebate de políticas públicas y para la difusiónde teorías y prácticas de la EDJAT. A su vez,ello permitiría crear condiciones para el segui-miento de los programas con objeto de que noqueden aislados y puedan ser apropiados porlas comunidades.

– Es importante que las políticas de “educaciónde jóvenes y adultos vinculada con el trabajo”estén relacionadas con políticas de pleno em-pleo y que incorporen la problemática laboralen los contextos de pobreza. Cobran aquíimportancia el diseño, la gestión y la planifi-cación del currículo desde el nivel local, defi-niendo compromisos y prácticas, así como lanecesidad de articular las políticas con lasdiversas oportunidades económico-producti-vas que se presentan en el ámbito local y en elamplio sector informal.24

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ALFABETIZACION: ACCESO A LA CULTURA ESCRITA, A LAEDUCACION Y A LA INFORMACION

Judith Kalman*

“La tarea de revelar una práctica, de examinar su rigor o su falta de rigor,es una tarea teórica, una práctica teórica.”

– Paulo Freire

Para comprender el estado actual de la alfabetización entendida como un procesode acceso a la cultura escrita, hace falta recordar la historia de los programas yproyectos realizados por los gobiernos y la sociedad civil desde los años sesenta.Subyace a la evolución de los programas de alfabetización el surgimiento ydesarrollo de la educación popular, y los servicios de educación básica paraadultos, una discusión permanente sobre el papel de la educación para abatir lapobreza y mejorar las condiciones de vida de los pobres, ya sea por suparticipación en la transformación de la estructura social, o ya sea por suinserción en la estructura económica existente.Este recorrido, necesariamente sintético, empieza con los años sesenta porque esen la segunda mitad de este siglo, con el nacimiento de la Organización de lasNaciones Unidas y algunas de sus agencias de desarrollo y educación, que setoma al analfabetismo como una causa institucional y se lanzan programasinternacionales para lograr la alfabetización universal. Además, mientras seorganiza el Programa Experimental Mundial de Alfabetización Universal(conocido por las siglas EWLP por su nombre en inglés:Experimental World Literacy Program) de la UNESCO, simultáneamente se llevana cabo dos programas sumamente exitosos: la campaña de alfabetización de laCuba revolucionaria y la campaña de alfabetización de la población negra del surde Estados Unidos en el contexto del movimiento de derechos civiles.

* Judith Kalman. DIE-CINVESTAV, México. Este ar-tículo es un resumen de un libro con los resultados dela Estrategia de Seguimiento de CONFINTEA.

A diferencia de estas dos campañas situadasen procesos políticos y sociales definidos, elEWLP es un esfuerzo internacional explícita-mente diseñado para combatir el analfabetis-mo, proponiendo erradicarlo del mundo como

si fuera una campaña de vacunación contrauna enfermedad contagiosa. La idea era desapa-recer el analfabetismo mediante la enseñanzadel código escrito a las poblaciones donde sesuponía que no existía o donde el acceso eralimitado.

En los años sesenta, la Comisión Económi-ca para América Latina (CEPAL) promovíapolíticas de alfabetización y educación básicade adultos como uno de los primeros pasos a

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Alfabetización: acceso a la cultura escrita, a la educación y a la información / Judith Kalman

dar para lograr el desarrollo de las sociedades.Su planteamiento del problema de la pobrezay el “atraso”, parte de un análisis que conclu-ye que las sociedades tradicionales son un es-torbo para el progreso y promueve a la educa-ción como una de las estrategias principalespara transitar hacia una sociedad moderna enla cual el Estado debe fungir como agente dedesarrollo promoviendo la industrialización yla expansión de los servicios. Durante esta épo-ca las migraciones rural-urbanas son masivasy las acciones educativas tienen como finali-dad apoyar la incorporación de vastos sectoresde la población a los procesos políticos y so-ciales y a la estructura económica (García-Huidobro, 1994).

Un reflejo más de la dicotomía de lo tradi-cional y lo moderno que predominaba en elpensamiento social de la época, se observa enla teorización acerca de los alfabetizados y noalfabetizados a los cuales se les atribuía carac-terísticas diferentes. Unos eran capaces del pen-samiento abstracto, los otros del pensamientoconcreto; unos eran “avanzados” o modernosy los otros primitivos. Desde esta perspectiva,la lengua oral y la lengua escrita poco teníanque ver una con la otra (Goody y Watt, 1963).Una de las consecuencias de esta conceptuali-zación fue notar que los que eran alfabetizados(los que sabían leer y escribir) se encontrabangeneralmente en países con un cierto nivel dedesarrollo (el modelo de desarrollo en ese mo-mento era –y hasta cierto punto sigue siendo–la industrialización), por lo que se pensaba quesi los que no sabían leer y escribir sólo pudie-ran aprender a hacerlo, los problemas de ladesigualdad social, económica y política sepodrían resolver. Entonces la alfabetización sehizo sinónima de una estrategia a seguir paralograr la igualdad social y el nivel de vida ydesarrollo deseados para todos.

Sin poder entrar a los pormenores de loslímites de esta visión, una crítica indispensa-ble al planteamiento anterior es que los quepromovían a la alfabetización como la solu-ción de problemas muy complejos atribuían alo que se percibía como una característica de

las naciones industrializadas (todos alfabeti-zados por igual) una relación de causa y efec-to (el país está industrializado, muchos puedenleer y escribir, por lo tanto la lectura y la es-critura es factor causal del desarrollo indus-trial o, cuando menos, uno fundamental). Esterazonamiento dio lugar a varias conclusionesy recomendaciones, entre ellas al estableci-miento de un umbral mínimo de alfabetismo(fijado en 40%) para que un país se desarrolle.

En resumen, este primer período se caracte-riza por una vinculación directa de la alfabeti-zación y la educación básica de adultos conlas posibilidades de desarrollo de las socieda-des y de los individuos. Se razonaba que laalfabetización resultaría en el enriquecimientocultural de las personas, un mayor acceso alempleo y mayor participación en los procesosdemocráticos y, a la vez, en el desarrollo eco-nómico, la prosperidad y la estabilidad socio-política.

Al iniciar la década de los setenta, la comu-nidad mundial pone a la discusión un NuevoOrden Económico Internacional en términosde las relaciones Norte-Sur para lograr un de-sarrollo más equitativo. Ubica nuevamente ala educación de adultos como un componenteimportante para satisfacer las necesidades bá-sicas de los países, ya que ésta sería clave paralograr la organización y desarrollo deseados.Sin embargo, en los primeros años de dichadécada se empieza a percatar de que los resul-tados de las campañas masivas de alfabetiza-ción son muy por abajo de sus expectativas yaque el proceso de alfabetización y de post-alfabetización son más difíciles y complejosde lo esperado y no alcanzan a catalizar eldesarrollo como se había hipotetizado. Frentea la posición desarrollista, nace la teoría de ladependencia que plantea que las causas de lainjusticia social deben de buscarse en la es-tructura económica y no en las formas tradi-cionales de organización y cultura. Las accio-nes educativas promovidas por el Estado si-guen el curso trazado en la década anterior y,ante la imposibilidad de los gobiernos para res-ponder a las necesidades educativas de sus pue-

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blos, surge la educación popular como una res-puesta a esta demanda.

Desde su origen, la educación popular asu-me una posición contestataria al Estado y asus políticas económicas, sociales y educati-vas. Resalta el carácter ideológico de las ac-ciones educativas y señala, de acuerdo a lasteorías educativas de moda en ese momento,una función reproductora ideológica y socialde la educación formal; promueve una educa-ción al servicio de la transformación social.La educación popular, inspirada por las ideasde Paulo Freire (1970), difunde los cánones dela educación liberadora por el continente y dalugar a varias experiencias.

Sobre esta época, García-Huidobro (1994,p. 27) escribe que durante las décadas del 70 y80 el término “popular” se identifica con una“opción política explícita que tiene una claraconnotación de clase. Se trata de una propues-ta alternativa que busca poner a la educaciónal servicio del cambio social con el objetivode contribuir a que los sectores de menos in-gresos lleguen a ser sujetos/actores conscien-tes y organizados para la transformación es-tructural de la sociedad”.

En este período se encuentran acciones edu-cativas populares que responden básicamentea dos situaciones: por un lado surgen organi-zaciones que buscan fortalecer la situación dela población frente a condiciones económicasadversas, acentuadas en varios países por losgolpes militares (Brasil, Chile, Argentina, Bo-livia). Por otro se encuentran importantes cam-pañas de alfabetización: la de Cuba al princi-pio de los sesenta, que tiene un éxito notableen su esfuerzo por enseñar a escribir, a leer y ausar la lengua escrita a toda la población, y lade Nicaragua, que a pesar de su excelente es-fuerzo en este mismo sentido no tuvo los re-sultados deseables ni solución de continuidad.Desgraciadamente, Nicaragua sigue enfrentan-do hoy en día un alto índice de analfabetismo.

En un intento de sistematizar las accioneseducativas durante las tres décadas en cues-tión (los años sesenta, setenta y ochenta), Bhola(1988) sintetiza las dos posiciones de esta ma-

nera: la educación de adultos formal encuentraen la educación una función económica parapromover la incorporación de los adultos a laestructura industrial, mientras la educación po-pular ve a la educación como una herramientade concientización de las mayorías para pro-mover la transformación de la sociedad. Seña-la que la derecha exige una educación de adul-tos que promueva el desarrollo de “recursoshumanos”, mientras que la izquierda critica alos programas oficiales por su falta de especi-ficidad con relación al contexto de loseducandos. El resultado es un divorcio entre laeducación oficial y la educación popular du-rante la década de los ochenta. Como resulta-do, nos encontramos ante dos paradigmas ideo-lógicamente vinculados a las organizaciones ya las causas que les dan origen.

Las características de la educaciónde adultos

La educación básica para adultos ha sido laforma privilegiada de los gobiernos para tratarde subsanar, desde una perspectiva compensa-toria, el rezago educativo de la región. Porejemplo, Brasil ofrece un programa de educa-ción básica en dos ciclos que permite al alum-no alcanzar el equivalente a ocho años de es-colaridad; Costa Rica, Panamá y Hondurasofrecen programas de educación primaria cons-tituidos por cuatro niveles equivalentes a seisgrados de la enseñanza primaria regular; Perúofrece educación primaria de adultos y ciclosbásicos de la enseñanza media. Pablo Latapí(1988), investigador mexicano, propuso la si-guiente clasificación de las políticas naciona-les de educación de adultos:– Concebir a la alfabetización como el inicio de

la educación del adulto; la post-alfabetizacióncomo una transición hacia la educación bási-ca. Estos tres momentos (alfabetización, post-alfabetización y educación básica) constitu-yen un proceso unitario y alcanzar la educa-ción básica es la meta deseada de todos losadultos. Como ejemplo señaló que en Ecuadorse desarrolla un programa nacional de alfabe-

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tización en donde se concibe a la post-alfabe-tización como los primeros años (hasta tercergrado) de primaria.

– Concebir la alfabetización, la post-alfabetiza-ción y la educación básica como operacionesseparadas (independientemente de que se pre-vea que muchos adultos transitarán de una aotra). Por ejemplo, en Colombia se promue-ven tres programas distintos: alfabetización,educación primaria para adultos y educacióncontinua para la capacitación técnica.

– Dejar abierta una pluralidad de propuestaspara que el adulto tome la que mejor respondaa sus necesidades. El programa EDUCAR deBrasil ofrece múltiples programas simultá-neamente y el adulto cursa el que más satisfa-ce sus necesidades.El mismo autor apunta que las formas de

financiamiento de estos programas varía. Engeneral, todos los estados aportan recursos re-caudados por el pago de impuestos y comple-mentan sus presupuestos con recursos de do-naciones internacionales, recursos recaudadospor loterías nacionales, asignaciones sindica-les o dinero proveniente de agencias interna-cionales.

Schmelkes y Kalman (1996) señalan queexiste consenso entre los estudiosos del temade que el modelo de la compensación educati-va no ha servido para atender las necesidadeseducativas de la población adulta. En un estu-dio de 1990, Messina pone de manifiesto queno existe una demanda efectiva para este tipode servicios entre los adultos y que de hechola matrícula se concentra en la población juve-nil urbana. Este estudio y otros resaltan lairrelevancia de los contenidos de la educaciónbásica para los adultos subrayando la falta derelación con sus necesidades fundamentales,su falta de orientación hacia el empleo y elautoempleo, el currículo y la metodología deenseñanza trasplantado de la escuela primariapara niños (enciclopedista y vertical) y su des-conocimiento de las características específicasde la población con la que trabaja. Se ha carac-terizado a esta modalidad como “una educaciónpobre para pobres” (García-Huidobro, 1994).

A partir de investigaciones sobre la educa-ción básica de adultos en varios países, se ob-serva que la educación de adultos emplea prác-ticas de enseñanza que entran en contradic-ción con los estudiantes adultos, utilizando enla mayoría de los casos metodologías tradicio-nales basadas en la repetición, el trabajo indi-vidual y la promoción de destrezas aisladas.Predomina un currículo basado en los progra-mas escolares que, en el mejor de los casos,vinculan las llamadas destrezas básicas conactividades programáticas relacionadas a lostemas de salud, trabajo, familia y comunidad.Ante la evidente distancia cultural entre estamodalidad y las orientaciones y experienciasde los adultos educandos, muchas veces se lesdificulta hacer uso de sus propios conocimien-tos para el aprendizaje. La educación de adul-tos se caracteriza por ser centralizada y homo-génea, y tiende a transmitir la cultura oficial sinvincularla con la cultura de las comunidades.

En general la educación de adultos operacon recursos prestados: locales y maestros. Losmaestros no están debidamente preparados ysus salarios son bajos (o inexistentes como enel caso de México) y están insatisfechos conlas condiciones de trabajo. En resumen, la edu-cación básica de adultos es una actividad mar-ginal dentro del sector educativo (Messina,1990, p.1-29). Esta ubicación secundaria se hatraducido en que la educación de adultos seade las primeras modalidades en verse afecta-das por los recortes presupuestarios, reducien-do aún más sus escasos recursos (García-Huidobro, 1994).

Una de las debilidades más importantes dela educación básica de adultos consiste en quesu falta de credibilidad social “no es percibidani como útil ni como necesaria por la comuni-dad” (García-Huidobro, 1994, p. 37). Esto sedebe, cuando menos en parte, a la gran canti-dad de resultados (desarrollo, prosperidad, de-mocracia, empleo, salud, enriquecimiento cul-tural, etc.) que se ha esperado de ella. Tam-bién se vincula con varios problemas relacio-nados a la certificación de conocimientos: pre-domina una certificación de tipo escolar (por

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grados o ciclos escolares) alcanzada por me-dio de exámenes o, en algunos casos, una cer-tificación de tipo vocacional expedida por pro-gramas de entrenamiento. Como resultado, po-cos adultos llegan a certificarse, contribuyen-do así a la ineficacia socialmente percibida.

Características de la educación popular

La educación popular ha sido la respuesta dela sociedad civil para llenar el vacío educativocreado por los gobiernos cuyos programas hanresultado insuficientes. Resumiendo este pro-ceso, Rivero (1989, p. 13) señala lo siguiente:

“Buen número de acciones no gubernamenta-les de alfabetización han surgido ante la faltade iniciativas e inoperancia de la acción esta-tal y se caracterizan por su carácter contesta-tario y alternativo a las de tipo gubernativo.Son expresiones del tradicional divorcio entreEstado y sociedad civil, agudizado por actitu-des controlistas y excluyentes de entes públi-cos y por la tendencia a una visión homogéneay estrecha del Estado por parte de las ONGs,atribuyéndole todos los defectos de gestiónantipopular. Mientras los programas oficialesde alfabetización han buscado legitimidad antela población y formas para su control a travésde programas masivos, las ONGs surgen enlos planos locales con predominio rural,enfatizando una participación en la alfabetiza-ción que pueda afectar las estructuras demicropoder”.Durante las últimas décadas la educación

popular ha experimentado algunos cambiosimportantes. En los sesenta se extiende sobretodo con proyectos de alfabetización, en lossetenta y los ochenta se identifica con proce-sos de conciencia política y ahora, en los no-venta, se articula con proyectos preocupadospor el medio ambiente, la diversidad cultural yel diálogo social. A pesar de estas variaciones,su intencionalidad educativa –de involucrar alos adultos en sus propios procesos y a travésde la formación de actores sociales mejorar lacalidad de vida de los individuos y las comu-nidades– ha permanecido.

A diferencia de la educación básica de adul-tos promovida por los gobiernos, la educaciónpopular se caracteriza por la heterogeneidaden sus programas y formas de organización. Através de ella se ha esforzado en apoyar a losadultos de los sectores populares en su luchacotidiana por sobrevivir mediante la participa-ción de la población en la construcción de lassoluciones a sus problemas. En este sentido, laestrategia educativa consiste en vincular la ac-ción social para resolver problemáticas inme-diatas con la organización y el cambio social.(García-Huidobro 1994).

Debido a su desvinculación con los progra-mas y organismos oficiales, la educación po-pular no puede otorgar certificaciones que per-mitan continuar en el sistema educativo (Rive-ro, 1993). La mayoría de sus programas seintegran a proyectos de desarrollo y sus conte-nidos generalmente se definen de acuerdo alas necesidades económicas, sociales y cultu-rales que éstos pretenden satisfacer (Lovisolo,1994). Como ejemplos se destacan los proyec-tos de educación de padres de familia asociadacon la preparación de sus hijos en edad esco-lar o la capacitación para el cumplimiento delos requisitos legales y administrativos en coo-perativas de trabajo (Archer y Costello, 1990;Schiefelbein, et al., 1989).

La metodología de la educación popular secaracteriza por su énfasis en lo ético y lo polí-tico en los procesos educativos, promueve laparticipación activa de los integrantes y la va-loración de los saberes populares “no recono-cidos, no hegemónicos”; de este modo asumeun compromiso con los procesos de transfor-mación social (Cendales, 1996). En la mayo-ría de los casos, las organizaciones promove-doras de la educación popular realizan sus ac-ciones con varios objetivos (Rivero, 1993,p. 128):– Buscar la solución de problemas ligados con

la sobrevivencia y la calidad de vida (vivien-da, salud, educación).

– Realizar acciones asociadas con el cambiosocial con una visión de largo y medianoplazo.

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– Contribuir a la formación de actores socialesen el medio popular.El punto de partida del aprendizaje en los

programas de educación popular es el análisisde los problemas cotidianos, sus implicacionesy consecuencias. Se busca fomentar relacioneshorizontales entre los actores mediante el diá-logo y la reflexión colectiva. Alvarez Díaz(1995, p. 310) define el proceso de enseñanzay aprendizaje en la educación popular dicien-do: “se aprende a relacionar las prácticas y lasnuevas ideas con las formas de actuar y pensarpropias de cada persona” y se busca generar“cambios en las concepciones y en las formasde actuar, es decir, en los comportamientospersonales y colectivos”. En este sentido, laacción es el interés central de la educaciónpopular.

Precisiones conceptuales en torno al accesoa la cultura escrita, a la educación y a lainformación

En la revisión de la literatura sobre el tema seencuentran importantes movimientos concep-tuales alrededor de la educación de adultos quese perciben como transformaciones en la for-ma de pensar en la alfabetización, post-alfabe-tización y educación básica para adultos. Des-de hace aproximadamente cuarenta años seconcebía a cada uno de estos incisos de mane-ra independiente y secuenciada: primero sealfabetizaba, después, para afianzar la alfabe-tización, se proponían programas de post-alfa-betización y, finalmente, se buscaba certificara los adultos a través de la educación básica.De esta visión hay que resaltar dos ideas sub-yacentes: primero, se partía de una visión frag-mentada de la alfabetización donde se divor-ciaba el aprendizaje del sistema de escritura,del aprendizaje de su uso y, por ello, se supo-nía que se podía aprender a leer y escribir enun vacío independiente del contexto comuni-cativo del uso de la lengua escrita. En la ac-tualidad, esta visión fragmentada se desvaneceante la necesidad de replantearse el trabajo edu-cativo con adultos en dos planos estrechamen-

te vinculados: la atención a necesidades bási-cas de salud, alimentación, vivienda y empleoy el desarrollo de sus potencialidades persona-les y sociales. Para lograr este replanteamientodel propósito de la educación de adultos esindispensable redefinir qué es la alfabetizacióntanto en términos sociales como individuales(cómo se logra, cómo se usa y cómo se vincu-la con el contexto en que se emplea) y redefinirtambién para qué es la educación básica paraadultos. En las reuniones de trabajo se formu-laba este replanteamiento en términos del ac-ceso a la cultura escrita y a la educación, en-tendiendo al acceso como una categoría socialcompleja.

En los años sesenta, para la enseñanza de lalectura y la escritura, se partía de la idea deque la lengua escrita constituía una transcrip-ción del lenguaje oral y que la escritura serealizaba de una manera autónoma, alejada delmundo social. Basado en esta construcción (yañadiendo una versión mecánica del aprendi-zaje) se proponían programas educativos queenfatizaban el control de las reglas de trans-cripción, esto es, el trazo de las letras y laasignación de un sonido a cada una de ellas.Los métodos de enseñanza de la lectura y laescritura presentaban al educando fonemas osílabas aisladas y él las llegaba a “dominar”mediante la recitación y la copia, la reproduc-ción de frases controladas como “Ana usa bata”o “Mi mamá me mima” y su lectura en vozalta. La educación básica para adultos seguíaeste mismo patrón: en el área de lenguaje seenseñaba (y se esperaba que el alumno apren-diera) reglas de ortografía, las partes de la ora-ción, reglas de puntuación, la estructura delpárrafo, las partes de la carta, etc. Se suponíaque esta información sería integrada cuando elalumno –transformado en usuario de la lenguaescrita– la empleara al leer y escribir.

Sin embargo, la transformación milagrosa de“analfabetos a alfabetizados” no se dio comose esperaba: las campañas masivas y multina-cionales de este período fracasaron, el analfa-betismo no se erradicó y los organizadores deestos esfuerzos educativos se vieron obligados

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a enfrentar las limitaciones de sus planteamien-tos. De manera simultánea, se dio un giro im-portante en las discusiones teóricas y en lainvestigación: empieza un fructífero períodode investigaciones cualitativas sobre el uso dela lengua escrita en diferentes contextos socia-les y se redefinen la relación entre lengua oraly lengua escrita y los estrechos vínculos entrela escritura y el contexto de uso.

El desarrollo de la investigación educativa,psicológica, antropológica, sociológica y lin-güística de los años setenta hasta la fecha, haaumentado en extensión y complejidad con unavelocidad vertiginosa. Por razones de espaciono será posible revisarla minuciosamente; sólose podrán tocar algunos puntos claves, seña-lando los cambios fundamentales sin profun-dizar en el desarrollo y evolución de ellos. Anteel riesgo de presentar una caricatura del desa-rrollo de este campo de estudio, a continua-ción se expone de manera muy resumida unacomparación entre la visión de la alfabetiza-ción y educación de adultos de los sesenta y lavisión actual.

La alfabetización y sus consecuenciaspsicológicas y sociales

Hacia finales de los setenta, cuando se empie-za a reconocer el fracaso de las campañas dealfabetización, emerge un interés renovado enla alfabetización y sus consecuencias psicoló-gicas y sociales. Se inicia una línea de trabajoque busca profundizar y cuestionar varios as-pectos de la lengua escrita. Surgen preguntasacerca de qué es la alfabetización y cuándo seconsidera que una persona es alfabetizada. Unplanteamiento innovador de este período quesigue vigente hasta la fecha es el estudio de lalengua escrita a través del trabajo de campo yel estudio de su uso en situaciones reales. Losesfuerzos de investigación de los últimos veinteaños han cuestionado profundamente algunosde los valores, creencias y consecuencias vin-culados con la alfabetización. A través del es-tudio del uso de la lengua escrita y el papelque ésta juega en diversas culturas, se ha con-

cluido que no existe una sola alfabetizacióngenérica e inmune de condiciones contextuales,sino un abanico de posibles usos y significa-dos sociales alrededor de la lengua escrita. Enconcreto, esto significa que en lugar dealfabetismo es más preciso pensar en alfabe-tismos, reconociendo así la pluralidad del fe-nómeno. La lengua escrita tiene un peso y va-lor diferente en las distintas sociedades y cul-turas y la forma de emplearla varía también.En este sentido se plantea la necesidad de con-cebir a la alfabetización como una práctica so-cial en lugar de un conjunto de habilidades ydestrezas, entendiendo que las prácticas sonacciones reiteradas.

Es decir, la alfabetización resulta no única-mente del empleo de la escritura para transcri-bir, producir o comprender un texto, sino delas múltiples y variadas formas de utilizarla enla vida comunicativa y la actividad social. Eneste sentido el foco de atención se desplazadel texto al ser humano, lector y escritor.

Cabe destacar la investigación pionera en estalínea de trabajo de Scribner y Cole (1981) quie-nes hacia finales de los setenta estudiaron losVai, un pueblo trilingüe, con tres sistemas deescritura diferentes, que vive en el norte deAfrica. La mayoría de los Vai son musulma-nes, la lengua de sus prácticas religiosas es elárabe; la lengua vernacular es el vai y su usoes extenso en los ámbitos cotidianos; el inglés,lengua colonial, es la lengua oficial y el mediode instrucción en la escuela. Cada uno de es-tos idiomas tiene una escritura diferente: elalfabeto árabe es diferente al alfabeto del in-glés y el vai tiene una escritura silábica elabo-rada por misioneros y ampliamente difundidaentre los varones.

Esta investigación dio resultados sorprenden-tes que contribuyeron a la reorientación teóri-ca que se mencionó anteriormente. Aquí sólose retoman dos. Primero, encontraron que eluso de la lengua escrita varía de un contexto aotro y lo que puede ser un uso válido y acepta-ble en una situación concreta puede no serloen otra. Por ejemplo, como parte de su vidareligiosa los vai recitan el Corán, utilizando el

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texto escrito como un apoyo para la oralizaciónde versos memorizados. Su lectura es poríndices y sirve para no olvidarse de ningúncanto importante. La mayoría de los Vai noutilizan el árabe para comunicarse, es prin-cipalmente la lengua de sus actividades reli-giosas. Y aun para aquellos que lo hablan, lamayoría de los musulmanes no lo pueden “leer”de la manera en que nosotros pensamos en lalectura, ya que está escrito en árabe clásico,una forma muy alejada del árabe oral contem-poráneo.

Otra aportación importante fue la recopila-ción de evidencia que vincula el contexto deapropiación con el tipo de alfabetización ad-quirida. Vieron que los Vai que aprendían aleer y escribir inglés en la escuela desarrolla-ban usos de la lengua escrita asociadas con laescolaridad formal como son: la identificaciónde partes gramaticales, la redacción de escri-tos “objetivos” y el uso de la lógica lineal. Losque aprendían a leer y escribir el vai de susvecinos y parientes en situaciones informalesempleaban la lengua escrita para las activida-des comunicativas de su comunidad: letreros,cartas personales y bitácoras. Esto llevó aScribner y Cole a conceptualizar a la lenguaescrita como una práctica social donde conflu-yen el uso de una tecnología de escritura, des-trezas y habilidades y el conocimiento social.

Sobresale de este ejemplo el carácter socialde la lengua escrita y el papel fundamentalque tiene la interacción con otros para su apren-dizaje. Al añadir la dimensión de la práctica,se hace evidente que el alfabetizarse es un pro-ceso mucho más complejo que aprender a tra-zar letras y asignarles sonidos. Más que unatransferencia mecánica de las letras y sus soni-dos, de uno que sabe a otro que no sabe, re-quiere de un desarrollo conceptual de la len-gua escrita: qué es, cómo y cuándo se utiliza,con quién y para qué fines.

Uno de los resultados de esta complejidadconceptual es, sin duda, el cuestionamiento queha causado en cuanto a los efectos sociales,políticos y económicos; sin embargo se siguereconociendo la necesidad social de la alfabe-

tización en cuanto constituye un recurso co-municativo fundamental de nuestras socieda-des actuales y su posesión o falta de ella resul-ta en distribución desigual de poder y oportu-nidad. La importancia de la alfabetización ysu ubicación como una necesidad básica deaprendizaje no se pone en duda, se acepta quevivimos en una sociedad letrada y que el do-minio de la lectoescritura y el cálculo son he-rramientas para participar en la sociedad y paracontinuar aprendiendo. Asimismo, se ha debi-litado considerablemente la relación causal quese establecía entre alfabetización y el desarro-llo de capacidades cognitivas abstractas. Enlugar de concebir a la alfabetización como con-dición mínima necesaria para el desarrollo deestas habilidades, se insiste hoy que personasde culturas ágrafas posean las capacidades an-teriormente adjudicadas a la capacidad de leery escribir. Asimismo, se considera que la alfa-betización puede ser catalizadora del desarro-llo junto con otros factores (como la presenciade ciertos bienes materiales, la estructurasocioeconómica y la organización política),pero ya no se acepta como el factor único res-ponsable de él.

La redefinición de categorías básicas

De la misma manera que se ha reconceptua-lizado a la alfabetización a partir de los avan-ces de la investigación, también ha sido ne-cesario repensar las siguientes categorías bá-sicas:

Alfabetización y post-alfabetización

Dada la complejidad del proceso de alfabeti-zación y su estrecha relación con el contextode aprendizaje y los propósitos de su uso, secomienza a cuestionar tanto la división con-ceptual como la separación práctica de estosdos términos, llevando a varios estudiosos y ano pocos activistas a considerar la futilidad deconcebir el proceso educativo como algo queforzosamente se inicia por la alfabetización.Existen un conjunto de procesos y expresiones

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educativas que corresponden más a lo que seha denominado “post-alfabetización” que a losintereses y a las necesidades de comunidadesrurales e indígenas (Picón Espinosa, 1987) einclusive a ciertos sectores urbanos. En estesentido la alfabetización tiene que vincularse alas necesidades básicas y a los intereses de losadultos. Parecería mejor pensar que la alfabe-tización es una necesidad que se crea en elproceso de solucionar problemas fundamenta-les o de propiciar la satisfacción de intereses yno, como se ha venido concibiendo, como unaherramienta indispensable para lograrlo. En estesentido, la alfabetización –entendida como laparticipación social mediante el uso de la len-gua escrita– se puede promover como parte deacciones más amplias donde el leer y escribirson recursos importantes para lograr propósi-tos específicos.

Analfabetismo

Antes de los años sesenta se afirmaba que lavida se encontraba desprovista de cultura an-tes de la alfabetización. El iletrado, según estavisión, se concebía como marginado de la es-tructura social y la alfabetización, como la for-ma de recuperarlo e integrarlo a la misma. Sinembargo, investigaciones recientes (Fingeret,1984; Gowen, 1994; Kalman, 1999) encuen-tran que los analfabetas y los adultos con es-casa escolaridad no tienen un concepto defi-ciente de sí mismos. Las imágenes públicasdel analfabeta de dependencia, incompetencia,incapacidad, debilidad y fracaso que aún pre-dominan, se ponen en duda al tomar en cuentaque los adultos considerados “analfabetas” tie-nen experiencias y concepciones acerca de lalectura y escritura, de su uso y funcionalidad(Kalman, 1999). En la actualidad existen im-portantes evidencias provenientes de la inves-tigación cualitativa sobre el tema de que haypocas personas en el mundo que no han tenidoalgún contacto con la lectura y escritura. Lanoción de que los programas de alfabetizaciónestán destinados a personas absolutamente ig-norantes de la escritura y su uso no correspon-de a la realidad social actual (Street, 1993).

Desde la Conferencia Mundial de la UNESCOsobre educación de adultos en Persépolis (1975)se comienza a comprender que los analfabetasno son recipientes vacíos que deben llenarse,sino personas que poseen estructuras lógicas,fuertes experiencias laborales y un gran senti-do de responsabilidad individual y social(Kalman, 1989). La investigación ha demos-trado (Scribner y Cole, 1983) que los adultosanalfabetas son dignos, diversos e inteligentesy con demostradas capacidades de pensamien-to abstracto. Es mejor que un programa de al-fabetización suponga que los conocimientosestán presentes en lugar de lo contrario: quelos educadores acepten que se está trabajandocon adultos competentes, que funcionan enambientes sociales complejos que requieren deuna amplia gama de habilidades intelectualesy sociales. A pesar de ello, los analfabetas ennuestras sociedades se encuentran en desven-taja, no sólo porque no dominan la lengua es-crita, sino por lo que la sociedad piensa de laspersonas que no saben leer y escribir.

Alfabetización funcional

La noción de alfabetismo funcional surge amediados de los cuarenta como descriptor delos niveles educativos mínimos deseados paralos negros del sur de los Estados Unidos, peroes divulgado como un término “oficial” por laUNESCO a mediados de los cincuenta. Gray(1956) plantea que una persona se consideraalfabeta funcional cuando ha adquirido los co-nocimientos y las habilidades de lectura y es-critura que le permitan involucrarse en todasaquellas actividades en las que el alfabetismoes utilizado en su cultura o grupo. Más adelan-te se añade a esta noción el concepto desustentabilidad: los alfabetas deben poder se-guir haciendo uso de lo aprendido y por lomismo seguir aprendiendo. En 1965, en la Con-ferencia Mundial de la UNESCO, se modificala noción de alfabetización funcional y se se-ñala que “la alfabetización más que un fin ensí mismo debe considerarse como un mediopara preparar al ser humano para desempeñar

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roles sociales, cívicos y políticos.” Esta defi-nición trasciende la noción de una alfabetiza-ción rudimentaria que se limita a enseñar aleer y a escribir. Se dice que el proceso mismode aprender a leer y a escribir debe convertirseen oportunidad para adquirir información, co-nocimiento y práctica que pueda utilizarse enforma inmediata para mejorar la calidad devida.

Definiciones más recientes de la alfabetiza-ción funcional, la plantean como las prácticasde lengua escrita necesarias para llevar a caboaquellas transacciones que implican lectura yescritura en las que el individuo desea o tieneque involucrarse. En este sentido, la alfabeti-zación no se trata de un conjunto de destrezasaisladas, sino del desarrollo del uso de la len-gua escrita que deriva su significado de su ca-pacidad de ser utilizado. El acceso a la infor-mación no se encierra en la existencia materialde documentos impresos, implica también elacceso a esos materiales, su incorporación asituaciones sociales específicas, oportunidadesde interactuar con otros lectores y escritores yel empleo de la lectura y la escritura como unrecurso comunicativo para resolver necesida-des sentidas.

Cabe señalar que, a pesar de los matices quese han aumentado al significado de “alfabetis-mo funcional”, se sigue utilizando –en la ma-yoría de los casos– para denotar algo menosque el completo dominio de la lengua escrita yse ha vuelto sinónimo del conocimiento míni-mo que permita que una persona pueda consi-derarse “empleable” y potencialmente produc-tiva (Levine, 1982). Para los gobiernos y lasagencias internacionales, un nivel funcional dealfabetismo se ha tomado como un indicadorde desarrollo socioeconómico, basado en laidea de que la alfabetización influye directa-mente en una mayor productividad, en la par-ticipación social y en la integración cultural degrupos marginados. Sin embargo, esta concep-tualización convencional se ha cuestionado enlos últimos años poniendo en duda si existe unumbral de la competencia y, en caso dado,cuál sería. Estudios etnográficos han demos-

trado que la funcionalidad de la lengua escritadepende del contexto en el cual se utiliza. Lo-doño (1990) señala que en América Latina elanalfabetismo funcional debe entenderse des-de dos perspectivas: desde la modernizaciónde la sociedad que requiere el conocimientode prácticas y habilidades de lectoescritura, lalectura, la escritura y las matemáticas; y desdela perspectiva de la transformación, de bús-queda de modelos alternativos de economía yde cultura, de educación y de sociedad.

En la discusión en torno al concepto de alfa-betización en las reuniones subregionales detrabajo, señalamos la importancia de abando-nar de una vez por todas una visión mecanicistadel aprendizaje de la lectura y de la escriturapor una teorización cada vez más complejaque nos permite dar cuenta de su multiplicidadde formas, usos y significados y su inserciónen contextos sociales. Es en esta línea de pen-samiento y acción que esta área temática seubica y propone una reflexión colectiva parareconstruir los programas educativos para laspersonas jóvenes y adultas (EDJA), con la fi-nalidad de asegurar su acceso a la lengua es-crita, a la educación y a la información.

Grandes retos y tensiones:De mitos y realidades

En el artículo base para la reunión deCONFINTEA V, Hautecoeur (1997) señala que“la alfabetización se encuentra fundada sobreun mito, todavía viviente (p. 75)”. Se le atri-buían virtudes y poderes extraordinarios comoel progreso, el desarrollo, la liberación, la ca-pacitación, la igualdad, la democracia y la pros-peridad. El análisis presentado en los incisosanteriores da cuenta de cómo esta visión diolugar a una gran dicotomía: el progreso y lamodernidad de un lado y el atraso y lo primiti-vo del otro. Sin embargo, los avances de in-vestigación y la experiencia en el campo noshan enseñado que la alfabetización no puedeentenderse como un fenómeno de todo o nada:es un elemento importante para el desarrollopero sólo un elemento de varios. El uso de la

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lengua escrita, la utilización de la lectura y laescritura en situaciones comunicativas implicatambién su inserción en relaciones sociales yde poder: aprender el alfabeto tampoco cam-bia la organización social ni cambia condicio-nes asimétricas.

Los retos principales para educadores en estemomento consisten primero en apreciar la com-plejidad del fenómeno de la alfabetización encuanto un proceso que ocurre de manera si-multánea en el plano individual y en el espa-cio social; segundo, comprender que por serun proceso doble (social e individual) las le-tras y sonidos no dan acceso por sí solos a lacultura escrita; y tercero, dejar de ver a estacomplejidad como un obstáculo para el que-hacer educativo y transformarlo en un recursoy un reto.

Esta transformación se puede lograr, cuandomenos parcialmente, a partir de una reconcep-tualización de la práctica educativa y una revi-sión exhaustiva de la alfabetización que pro-movemos. En las sesiones de trabajo de lasreuniones subregionales se enfatizó una y otravez la importancia del contexto de la enseñan-za y del aprendizaje y la importancia de vin-cular a la lengua escrita con propósitos másamplios. Estos propósitos pueden ser prácticosvinculados a la satisfacción de necesidadesmateriales e inmediatas; pueden ser socialesvinculados a la comprensión del mundo quenos rodea y nuestro lugar en él; pueden sereconómicos, situados en proyectos producti-vos o de desarrollo; y pueden ser estéticos en-tendidos desde el placer del lenguaje y el de-sarrollo de las posibilidades de la expresiónpropia. En este sentido cada proyecto de edu-cación y desarrollo sustentable, de salud, deciudadanía, y cada programa dirigido a traba-jar con personas jóvenes, con poblaciones mar-ginadas, con mujeres, con migrantes y con in-dígenas, potencialmente puede ser una oportu-nidad de extender el conocimiento sobre la len-gua escrita.

Un desafío principal para fomentar una me-jor distribución de la lengua escrita es tomardistancia del código escrito y sus convencio-

nes per se y acercarnos al lenguaje por escritoy a la cultura escrita. Esta redefinición implicapolíticas culturales que crean oportunidades deacceso a la lengua escrita, el arraigo de prácti-cas y, sobre todo, situaciones en las cualesconviven los participantes en programas conlectores y escritores. También significa crearlas condiciones necesarias para que las comu-nidades tengan oportunidades de participar enla producción cultural y contar con los mediospara hacerlo.

Existe una tensión importante entre la nece-sidad de proporcionar oportunidades educati-vas y la exigencia social de la certificación.Por un lado, las personas jóvenes y adultasdesean alcanzar una certificación de educaciónbásica y en muchos casos la requieren paraotro tipo de oportunidades de formación y/ocapacitación. Sin embargo, hasta ahora, la edu-cación básica para adultos ha sido una malacopia de la educación básica para niños: so-brecargada de contenidos escolares, alejada delos conocimientos acumulados de los adultos,diseñada para una asistencia continua durantelargos períodos de tiempo, evaluada por exá-menes. Cada una de estas condiciones se con-vierte, en la mayoría de los casos, en un obstá-culo para la certificación, y al no certificar losestudios las personas jóvenes y adultas vuel-ven a vivir el fracaso escolar, la exclusión y sufalta de acceso como una carencia individual ypersonal. Estas formas de hacer y ofrecer edu-cación a las personas jóvenes y adultas tam-bién contradicen la reconocida necesidad departir de contextos inmediatos y aprovecharsituaciones y recursos locales en la oferta edu-cativa. La contradicción entre un currículo ycertificación centralizada requiere de una so-lución creativa e innovadora que permite cum-plir con el requisito social de la acreditación,satisfacer el anhelo personal de un certificadoy no sofocar el surgimiento de propuestas yproyectos locales.

Un problema directamente vinculado con elanterior se desprende de las serias limitacio-nes de presupuesto que existen para la EDJA.Aunque desde el discurso político de los esta-

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dos encontramos un aparente interés y com-promiso con los fines y objetivos de la EDJA,este rubro educativo carece de un financia-miento sólido y continuo. Autores conocidoscomo García-Huidobro (1994), Rivero (1989,1993), Tedesco (1991) y Cendales (1996) co-inciden en señalar que la situación actual de laEDJA se explica únicamente a partir de suubicación en el proceso de globalización y lacrisis económica resultante: para muchos paí-ses éstos se han traducido en medidas de aus-teridad o de “ajuste económico” que afectandirectamente el gasto social en los países queconforman la región.

Mientras la política económica actual favo-rece la acumulación de riqueza en un sectorlimitado de la sociedad, la pobreza de las ma-yorías crece, resultando en un detrimento parael acceso a la educación y un severo retrocesoen los avances logrados en las décadas ante-riores. Este retroceso se expresa en una dismi-nución del gasto público en educación, lo cualestrangula las posibilidades de los programaseducativos de contar con el presupuesto nece-sario para la formación de personal especiali-zado, creación de programas locales, adapta-ción de espacios, desarrollo y adquisición demateriales y equipos, etc. Simultáneamente lademanda potencial crece en la medida que lacrisis también provoque la disminución de “lacapacidad de las familias para asumir los cos-tos de la educación y para garantizar las con-diciones de vida de los hijos para que puedanaprovechar la oferta existente” (Tedesco, 1989,p. 9).

La tecnología: algunas consideraciones

Una última tensión se ubica alrededor del temade la tecnología ya que en años recientes se leha dado una importancia singular para la edu-cación y el desarrollo; sin embargo, es funda-mental examinar con cuidado la naturaleza deésta: hay una fuerte tendencia de concebirlacomo un todo homogéneo y mítico de la mis-ma manera que se concebía a la alfabetizaciónen los años sesenta. Una primera reflexión se-

ría que “la tecnología” como tal no existe, másbien se trata de diferentes avances y usos queenriquecen las prácticas educativas, producti-vas y comunicativas conocidas. Esto significa,por ejemplo, que la computadora nos ayuda aredactar más eficazmente pero no reemplazanuestro conocimiento y nuestros procedimien-tos en el proceso de redactar, pulir y armar undocumento.

Mientras es cierto que la tecnología puedeevolucionar algunas actividades, tampoco sig-nifica que todas las tareas que utilizan una tec-nología actualizada requieren más educación oun dominio mayor de la lengua escrita. Levine(1991) señala que algunos trabajos semitéc-nicos pueden requerir que el operador puedaleer los mensajes de la pantalla y sepa regis-trar información a partir del teclado, y que estosignifica mayores niveles de comprensión yproducción de la lengua escrita y familiaridadcon las técnicas y procedimientos. Pero al con-trario, en una oficina las computadoras queguardan y reproducen cartas modelos, y per-miten que las secretarias corrijan sus escritoscon revisores de gramática y ortografía, pue-den reducir su necesidad de dominar los cono-cimientos estructurales de su lengua. En estesentido, la transformación del trabajo por me-dio de la tecnología no es uniforme, en algu-nos casos exige conocimientos nuevos pero enotros no. El impacto de la tecnología sobre eltrabajo depende del sector, del mercado de tra-bajo, del ramo de industria y de la fase demodernización.

Lo que la tecnología ofrece hoy en día sonnuevos medios para ampliar las modalidadeseducativas y en tanto se aprovechen las dife-rentes posibilidades tecnológicas para educar,la población se familiarizará también con ellosy aprenderá acerca de su funcionamiento y po-sibilidades, aunque éstas tampoco son indis-pensables para lograr una alfabetización am-plia o acceso a los conocimientos. El contactocon los diferentes sistemas de información,comunicación e interacción en los programasde educación y capacitación como son el co-rreo electrónico, video, boletines electrónicos

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y las conferencias interactivas aportará apren-dizajes novedosos, aunque éstos también plan-tean nuevos problemas educativos, como es enmuchos casos el dominio de otra lengua. Peroel uso de la tecnología por sí solo no garantizacalidad: los programas de software para la al-fabetización y educación de adultos han resul-tado poco creativos y en general muy mecáni-cos. No hay que perder de vista que los nue-vos medios no substituyen los ya establecidosni los revolucionan, les confieren una nuevavida y enriquecen las prácticas comunicativasya existentes. Una gran parte de la informa-ción en los bancos de datos no es nueva, aun-que sí está organizada de una manera diferen-te. En síntesis, no hay una solución técnicapara los problemas centrales que el aprendiza-je de la lectura, la escritura, el cálculo y lasmatemáticas plantean: el reto educativo siguesiendo la forma en que éstos se conectan conla organización más amplia del conocimiento.

Problemática fundamental de laalfabetización entendida como el accesoa la cultura escrita, a la educacióny a la información

Entre los acuerdos de Hamburgo y Brasilia seubican algunas anotaciones que mencionan ala alfabetización, el acceso a la cultura escrita,la educación básica de jóvenes adultos y elacceso a la información. Se presentan los pun-tos principales a continuación:

Establecer la educación de jóvenes y adultoscomo un derecho humano

Varias de las resoluciones definen a alfabeti-zación y a la educación para jóvenes y adultoscomo un derecho humano y la consideran unade las vías para construir un mundo más equi-tativo y justo y para asegurar una sociedadparticipativa. En este sentido, para aquellaspersonas jóvenes y adultas que no han tenidooportunidad durante los primeros años de suvida para acceder a la alfabetización y a laeducación, no puede considerarse compen-

satoria, sino que tendría que entenderse comoel cumplimiento de una obligación que la so-ciedad tiene para asegurar la educación de to-dos. Aquí se plantea el imperativo de atendera las poblaciones indígenas, mujeres, migrantes,campesinos y jóvenes en zonas rurales y urba-nas, las cuales históricamente han vivido almargen de la educación formal y sus institu-ciones, así como la intención de incorporar alas visiones particulares de ellos en los distin-tos niveles de decisión, planeación y accióneducativa.

Es también desde esta óptica que El Infor-me Final en la Conferencia Regional Prepa-ratoria de la V Conferencia Internacional deEducación de Adultos realizada en Brasiliaen enero de 1997 vincula a la alfabetizacióncon el “acceso a los códigos de la moderni-dad” y propone

“Revisar el concepto de ‘alfabetización’ comouna acción discontinua y limitada en el tiem-po, así como su contenido, promoviendo unaconcepción más amplia de acciones que seinsertan en los procesos de educación básicacontinua durante toda la vida.” (p. 20)Siguiendo esta misma tendencia, La Decla-

ración de Hamburgo (1997) amplía aún másesta definición señalando que

“La alfabetización, concebida en términosgenerales como los conocimientos y capaci-dades básicas que necesitan todas las personasen un mundo que vive una rápida evolución...ycomo fundamento de los demás conocimien-tos que la vida diaria requiere...y es además uncatalizador de la participación en las activida-des sociales, culturales, políticas y económi-cas” (14).Las definiciones de hoy en día resaltan que

la lectura y la escritura se vinculan con la vidacotidiana: su uso no es únicamente un catali-zador de participación social sino que la lectu-ra y la escritura en sí constituyen formas departicipar en el mundo. En este sentido lafuncionalidad de la lectura y la escritura searticula con situaciones de usos específicos ypor ello obliga a situar los procesos de apren-dizaje directamente a necesidades de uso, sean

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éstos de corte laboral, administrativo, religio-so, político o estético (entre otros). Es decir,ante una visión múltiple de la lengua escrita sehace evidente que la funcionalidad varía deuna situación a otra y de hecho no se aprendefuera de los propios contextos de uso (inclu-yendo la sala de clase). Cualquier esfuerzo edu-cativo serio que pretende partir de las necesi-dades más sentidas de la población y con elloconstruir un programa cuya intención es serrelevante para las personas jóvenes y adultas,tendría que contextualizar a la enseñanza y alaprendizaje de la lectura, de la escritura y delcálculo básico en temáticas reales y urgentespara los/las participantes.

Es en este sentido que se reconoce, hoy porhoy, a la alfabetización como un proceso largoy continuo que tiene principio pero no tienefin. Entendemos que la alfabetización no serestringe a la diseminación y apropiación delcódigo de la escritura, más bien se trata delograr una mejor distribución de la educación,la lengua escrita y la información. Ser un lec-tor y escritor competente implica poder parti-cipar en situaciones sociales donde el empleode la lengua escrita tiene un peso fundamen-tal; significa leer y escribir para relacionarsecon otros, para aprender, para conocer y paraexpresarse. Por ello, ya no se puede hablar dela alfabetización y de la post-alfabetizacióncomo un proceso lineal, como si se aprendie-ran primero las letras y después cómo usarlas.Ahora sabemos que la lengua escrita es unconjunto de prácticas contextualizadas que va-rían de forma, significado, uso y propósito deacuerdo a las situaciones específicas.

De ahí que el desafío educativo actual paraeducación de adultos sea arraigar prácticas delectura y escritura de acuerdo con las necesi-dades comunicativas y de participación socialde los jóvenes y adultos. Los códigos de lamodernidad no se refieren a las letras o núme-ros per se sino a los diferentes usos y signifi-cados que éstos tienen en un mundo donde lainformación se intercambia al apretar un bo-tón, donde las ideas circulan a toda velocidady donde las condiciones de trabajo, vida fami-

liar, organización socioeconómica y políticaestán en un proceso de transformaciones con-tinuas.

Al reconocer la multiplicidad de prácticasde lengua escrita (por prácticas se entiende laconjugación de tecnología, destrezas y conoci-mientos sociales requerida para leer y escribiren una situación específica), la tarea de educary alfabetizar se abre. Lo que antes entendía-mos como un problema meramente técnico–aprender qué letra se asocia con cuál sonido–ahora lo reconocemos como un complejo pro-ceso de introducirse y participar en el mundosocial e individual a través de la lengua escri-ta. Vuelve a colocar a la interacción humanaen el centro de la discusión educativa y peda-gógica: al igual que uno aprende a hablar deotros seres humanos que hablan con y escu-chan a uno/a, leer y escribir se aprende me-diante la interacción con otros lectores y es-critores. Esta verdad tiene enormes implica-ciones para el desarrollo de nuevos progra-mas, sobre todo cuando la EDJA depende engran parte de voluntarios que pueden o no serello/as mismo/as usuarios/as consumado/as dela lengua escrita. Preparar agentes educativosque puedan trabajar desde esta óptica es unaprioridad, tal y como lo expresa el documentode Brasilia al plantear la necesidad de “desa-rrollar programas de formación inicial y conti-nua que permitan que interioricen este enfo-que de educación y sean capaces de impulsarprocesos educativos renovados”.

En síntesis: el desafío que hoy enfrentamoses proponer las políticas públicas y llevar acabo las acciones necesarias que permitan unamejor distribución de la lengua escrita, la edu-cación y la información, buscando garantizarel cumplimiento del derecho a la educaciónmediante la creación de oportunidades educa-tivas viables para las personas jóvenes y adul-tas en el contexto de sus vidas. Garantizar elacceso a la lengua escrita, a la educación y ala información significa, sobre todo, insertar ala lectura, la escritura, la búsqueda de infor-mación y sus tecnologías y el intercambio deideas y prácticas, de múltiples maneras y en

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espacios donde su uso pueda cobrar relevanciaen la medida que es auténtico, intencionado ydirigido a lograr los propósitos establecidospor las personas jóvenes y adultas mismas.

Recordar a los estados su responsabilidad deactuar de manera urgente y comprometidaante las demandas educativas actuales

La Declaración de Hamburgo ofrece impor-tantes lineamientos y sugerencias para la polí-tica educativa dirigida a los jóvenes y adultos;sobresalen en ella las propuestas para mejorarel financiamiento, la gestión y la operatividadde los programas. La Declaración recalca quela educación es responsabilidad no sólo de losgobiernos sino del Estado y que éste debe serrector de ella y buscar alianzas con las organi-zaciones civiles para dar respuesta a los retosactuales. Asimismo, resalta las prioridades quelos gobiernos deben considerar en la elabora-ción de sus propias políticas y la designaciónde presupuesto para la educación de jóvenes yadultos señalando que es urgente encontrar for-mas de operación que dan más autonomía alas localidades para tomar decisiones y ejercerpresupuesto en la organización de proyectoseducativos.

El documento de Hamburgo señala que laeducación “no sólo es un derecho sino tam-bién un deber y una responsabilidad para conlos demás y con la sociedad en su conjunto.Es indispensable que junto al reconocimientodel derecho a la educación a lo largo de todala vida se adopten medidas para crear las con-diciones que propicien el ejercicio de este de-recho. Ni los gobiernos, las organizaciones olas instituciones podrán solventar solos los pro-blemas del siglo XXI (p. 14)”.

Dada esta necesidad de “crear las condicio-nes necesarias”, las discusiones y análisis delos grupos de trabajo en las tres reuniones sedieron en torno a la conceptualización de lacategoría de acceso, con la finalidad de com-prenderla como la confluencia de condicionespolíticas y voluntades. Se discutieron pregun-tas como las siguientes:

¿Cómo podemos entender el acceso a la cul-tura escrita, la educación y la información?

¿Cuáles son las condiciones materiales y so-ciales necesarias para garantizarlo?

¿Cómo se vincula la relevancia de los pro-gramas educativos con la construcción del ac-ceso? ¿Cómo con otros conceptos como la ca-lidad y la equidad?

¿Cuáles son las políticas educativas y cultu-rales que tienden a favorecer el acceso a lacultura escrita, la educación y la información?

Una conclusión importante de la discusiónque apareció entre las conclusiones de las tresreuniones subregionales fue que el acceso selogra mediante la convivencia con otros lecto-res y escritores y las oportunidades de com-partir con ellos situaciones de lectura y escri-tura. En la medida que la lengua escrita es unbien social mal distribuido, donde algunos sec-tores de la población cuentan con múltiplesrecursos y oportunidades para leer y escribirmientras otros apenas acceden a un reparto res-tringido, la interacción entre letrados y no le-trados se vuelve una pieza crítica para cual-quier proyecto de alfabetización. En este sen-tido, el acceso tiene que ver con la posibilidadde proponer un aprendizaje significativo, usarla lengua escrita y sus artefactos tecnológicosy culturales en situaciones específicas, leer yescribir para actuar en el mundo y ser recono-cido como lector(a) o escritor(a). Tener accesoimplica apropiarse de información y conteni-dos nuevos y aprender a representarlos y des-plegarlos de una manera pertinente en momen-tos oportunos.

Vigilar que la educación de adultos sea unaeducación de calidad y que responda a lasnecesidades de la población

En una parte importante de las propuestas pro-venientes de los documentos de Hamburgo yBrasilia, y retomadas en las discusionessubregionales, se encuentran sugerencias es-pecíficas más cercanas a las problemáticas deenseñanza, aprendizaje, contenidos educativos,formación de agentes educativos y su relación

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con la diversidad de situaciones, contextos, pro-pósitos y usuarios que caracterizan a la educa-ción de adultos en el mundo actual. Se buscavincular las necesidades con las preocupacio-nes vitales de salud, medio ambiente, acceso ala información, vivienda y trabajo.

Existe una polémica acerca de las cartillasde alfabetización: mientras que para algunoslas cartillas son necesarias y útiles y como ta-les necesitan ser diseñadas y producidas antesde comenzar la práctica de la alfabetización,otros plantean que estos materiales, de existir,deben ser emergentes del proceso educativo yelaborados con y desde la experiencia de losparticipantes. Es necesario tomar en cuenta,cuando se piensa en metodologías y en mate-riales de alfabetización, que el hábitat naturalde las palabras es el texto; consecuentemente,es necesario elaborar las metodologías y mate-riales desde una pregunta central: la palabraen aislamiento es el mejor lugar para accedera la lengua escrita o necesitamos pensar en unespacio social para la palabra.

Rumbos y horizontes futuros: el nuevodiscurso y las acciones innovadoras

En las intervenciones de los participantes delos diferentes países destacaron dos tipos deinnovaciones: primero, en las propuestas depolíticas públicas y sus metas y, segundo, enalgunos proyectos específicos que fueron pre-sentados. A continuación se destacan algunosde ellos con ejemplos de los países. Por razo-nes de espacio no es posible recorrer todas lasaportaciones, por lo que se hará una selecciónde las más sobresalientes o novedosas.

Tres proyectos novedosos:Desde el Estado, desde la sociedad civil ydesde la investigación educativa

En este apartado se revisarán tres ejemplos deproyectos novedosos presentados en diferen-tes momentos de las reuniones subregionales.La mayoría de los participantes expusieron pro-puestas programáticas en términos de metas y

objetivos a nivel de políticas nacionales y se-ñalaron reiteradamente la necesidad de contarcon una formación especial para sistematizarsus programas. Se señaló, por ejemplo, que enla mayoría de los proyectos se reconoce que lasistematización es una tarea importante peroque en los hechos se convierte en un quehacersecundario por la falta de tiempo, recursos yformación para hacerlo. Esto contribuye a unaescasez de documentos escritos acerca de losproyectos novedosos, sus aciertos y dificulta-des. En algunos casos, sin embargo, se expu-sieron experiencias innovadoras recientes delas cuales se presentarán tres.

Desde la sociedad civil. El programa de Al-fabetización a Medio Abierto se realiza fuerade la escuela en el espacio comunitario y fa-miliar. Es un proyecto de la organización nogubernamental El Abrojo ubicado en Monte-video, Uruguay, que desde hace 5 años va di-rigido a una población urbana migrante margi-nada llamada Casavalle donde hay un alto ín-dice de fracaso escolar entre los niños y unabaja escolaridad entre los padres de familia.Para diseñar sus acciones, los integrantes de laONG analizan esta problemática desde unaperspectiva focal (el reciente traslado a la ciu-dad, el desconocimiento de la zona, el miedoal entorno circundante); y desde lo local (lazona posee uno de los más altos niveles derepetición en los primeros años escolares, lasescuelas son superpobladas y casi todo el per-sonal docente que trabaja en Casavalle se com-pone por maestros jóvenes sin experiencia niuna formación especializada para trabajar conpoblaciones en riesgo).

Este proyecto busca fomentar y promover laalfabetización en dos vías, con los niños y conlos adultos que los cuida. Esta segunda acciónsobre todo recae en las madres quienes gene-ralmente son mujeres sin acceso a la lenguaescrita. Se busca involucrar a las dos partes–madre e hijos– en el proceso de alfabetiza-ción y así convertir a la madre en el soportedel proceso de enseñanza y aprendizaje delniño en el contexto del hogar donde la familiasuele interactuar y convivir. La propuesta de

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intervención supone crear un contexto educa-tivo en la casa, explicitando el rol de enseñan-te de la madre y los mecanismos que pone enjuego a la hora de enseñar y aportando herra-mientas que las posibiliten a enseñar saberesnecesarios para afianzar el desarrollo de la len-gua escrita. Es decir, se propone generar en elcontexto familiar un conjunto de acciones enel marco de la vida cotidiana que promuevanla instalación de un ambiente educativo a par-tir de las prácticas de lengua escrita en la co-munidad, en la escuela y en el hogar.

Desde el Estado. El Gobierno de Bolivia re-lata en su publicación “Gobierno sin Fronte-ras” (años 1996-1997) una experiencia recien-te con adultos indígenas para los cuales antesno había programas específicos. Se inició untrabajo de promoción con facilitadores comu-nitarios para implementar un curso de Alfabe-tización. Los facilitadores residían en las co-munidades indígenas participantes, eran bilin-gües (español y la lengua local) y se les ofre-cía una capacitación con una metodología deenseñanza participativa utilizando los recursosescritos del medio. En este programa no exis-tía ni una cartilla ni un libro de lectura único.En su lugar se iban elaborando en cada sesiónde trabajo frases y textos cortos en la lenguaindígena y/o en español de acuerdo al tema detrabajo. El curso no tenía una duraciónpreestablecida, se seguía trabajando hasta quelos mismos participantes consideraban que yasabían leer y escribir.

Desde la investigación educativa. En Méxi-co se está desarrollando una línea de investi-gación acerca de lo que los adultos saben so-bre la lengua escrita y las matemáticas a partirde su vida cotidiana y el uso habitual que de-ben dar a sus conocimientos. Estos estudiosponen énfasis en la condición de pobreza,marginación y opresión de los adultos y la re-lación que esta condición tiene con los conoci-mientos que construyen. Es sólo en el contex-to sociocultural que se puede entender lo quesaben los adultos, cómo despliegan y utilizan

estos saberes y cómo agregan y diversificansus prácticas.

Un estudio que se inscribe en esta línea detrabajo es la investigación que está realizandoMercedes de Agüero sobre cómo los adultosgeneran, elaboran, representan, sistematizan eintercambian estrategias de solución de pro-blemas de matemáticas en situaciones de lavida cotidiana. El estudio se centra en las prác-ticas de medición, estimación de precios y otroscálculos de trabajadores dedicados a pintar ca-sas. La investigadora ha recopilado datos to-mados de convivir estrechamente con los pin-tores durante su jornada de trabajo y de levan-tar registros etnográficos de su quehacer dia-rio. Sus resultados preliminares indican quelos problemas que enfrentan los pintores sonresueltos mediante operaciones y representa-ciones matemáticas con bases conceptualessólidas y prácticas de solución que rebasan lasopciones operativas que la educación formalofrece.

Judith Kalman, investigadora del Departa-mento de Investigaciones Educativas del Cen-tro de Investigaciones y Estudios Avanzadosen la ciudad de México, realiza actualmenteun estudio sobre los conocimientos y prácticasde lengua escrita en mujeres de baja o nulaescolaridad. El proyecto se centra en el cono-cimiento acerca de la lengua escrita que lasparticipantes han construido a lo largo de losaños y las diferentes prácticas que utilizan pararesolver las exigencias sociales del uso de do-cumentos escritos. Mediante un estudio cuali-tativo en dos comunidades en la orilla de laciudad, ha identificado una riqueza no espera-da de documentos, procedimientos y prácticasalrededor de lo escrito entre estas mujeres. Susresultados preliminares demuestran que lasmujeres utilizan múltiples recursos para resol-ver situaciones de lengua escrita, abordan yconocen de diferentes maneras el código es-crito, enfrentan un amplio repertorio de docu-mentos (oficiales, comerciales, electorales,colectivos, políticos, etc.), interpretan documen-tos escritos y cuentan con prácticas de lengua

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escrita que son francamente parte de seralfabetizado hoy en día (mantener archivos,firmar documentos, utilizar documentos paraejercer sus derechos, por ejemplo).

A manera de conclusiones: las políticaspúblicas y síntesis de comentarios

Una de las finalidades de las mesas de trabajofue proponer una agenda de acciones y políti-cas públicas para dar seguimiento a CONFINTEAV en América Latina. A manera de resumen yconclusiones, las propuestas de las mesas dealfabetización fueron las siguientes:

Dado que la alfabetización es un derechobásico de las personas, y como tal es un temainscrito en el campo más amplio de los dere-chos humanos, es necesario abordar la alfabe-tización como una tarea específica, como unatarea cultural que remite a una relación totali-zadora con la vida social.

La alfabetización necesita constituirse comouna política de Estado e inscribirse en un pro-yecto nacional de desarrollo. Un punto centrales garantizar la calidad y la sustentabilidad dela alfabetización mediante la articulación delEstado, la sociedad civil y la cooperación in-ternacional.

La alfabetización requiere de la voluntadpolítica de los gobiernos así como de la articu-lación del Estado y la sociedad civil. En elmismo sentido, el analfabetismo es un fenó-meno estructural, un fenómeno político y so-cial y no exclusivamente educativo. Debe con-tar con el financiamiento necesario para ga-rantizar una educación de calidad.

El acceso a la lengua escrita es una respon-sabilidad del Estado; no es suficiente el accesoa la educación formal. Resulta necesario ga-rantizar el acceso a la convivencia con usua-rios de la lengua escrita y las tecnologías de lainformación; igualmente, poner en situación deuso de la lengua en contextos diversos. La sim-ple oferta de servicios no es suficiente; se re-quiere de políticas públicas en torno del acce-so a la lengua escrita, para asegurar el financia-

miento, los espacios adecuados, los profesoresy su formación.

La formación de los alfabetizadores y edu-cadores de la EDJA es una tarea central y ur-gente; se propone formar tanto a los maestroscomo a los voluntarios.

Se requiere de políticas públicas que saquena la alfabetización del círculo de la clase y dela escuela; igualmente, inscribir la alfabetiza-ción en programas de políticas culturales, ge-nerar oportunidades de producción y consumocultural, desarrollar una prensa para neolec-tores, entre otros. Cada una de estas medidasrequiere de financiamiento y éste es un temano resuelto. La concepción de la alfabetiza-ción necesita superar la contradicción entre lourgente y lo importante. Superar la visión deque primero está la sobrevivencia (lo urgente)y destacar que la importancia de la alfabetiza-ción radica en que es una manera de participary recuperar la propia cultura.

La alfabetización puede ser trabajada comoun componente transversal de programas deeducación de adultos de distinto tipo: educa-ción y trabajo, desarrollo local, ciudadanía yparticipación, género y otros; asimismo, la al-fabetización puede relacionarse con programasde salud y de educación al consumidor, pro-gramas de promoción del crédito y la micro-empresa.

Se propone crear organismos coordinadoresde las acciones en el campo de la alfabetiza-ción, constituidos por el Estado y la sociedadcivil, tales como un Consejo Nacional de laEducación de Adultos.

Es necesario establecer criterios e indicadoresde seguimiento y acciones estratégicas con laparticipación y compromiso de la sociedad ci-vil y el Estado; un punto importante es que losindicadores permitan evaluar el cumplimientode los acuerdos.

Se sugiere no hacer una equivalencia entrealfabetización y desarrollo de la inteligencia,la lengua escrita es sólo una forma de apoyo ala expresión del pensamiento y a la reflexión.

Por último, habrá que señalar que la alfabe-

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tización fue una tarea muy importante durantelas décadas del los años 60, 70 y 80. Sin em-bargo, en la actualidad la alfabetización es con-siderada en la región como un tema “fuera demoda”, que no forma parte de las prioridadespara el desarrollo; sin embargo, las cifras dedeserción y repetición escolar, el creciente nú-mero y las dificultades que las familias tienenpara sostener a sus hijos en la escuela, nos

obligan a reconsiderar la importancia de la al-fabetización como urgencia educativa.

En este marco, se afirma que ha llegado elmomento y la oportunidad política de reto-mar la tarea alfabetizadora, elaborando estra-tegias integrales de alfabetización que articu-len esta línea con múltiples y variados pro-yectos de educación para las personas jóve-nes y adultas.

Premio UNESCO de Educación para la Paz 1999

El Premio UNESCO de Educación para la Paz 1999 fue otorgado a la Asociación deMadres de la Plaza de Mayo de Argentina. Esta distinción, establecida por la UNESCOen 1980, busca estimular las actividades más destacadas orientadas a la sensibilizacióny movilización de la opinión pública a favor de la construcción de la paz.

En la ceremonia de premiación, el Director General de la UNESCO, Koïchiro Matsuura,señaló su complacencia en recibir en la sede de la Organización a la Asociación deMadres de la Plaza de Mayo de Argentina, representada por su presidenta Hebe deBonafini, a quien hizo entrega de la estatuilla que simboliza la paz junto con un chequede 25.000 dólares.

Recordó el Director General que este movimiento de lucha en pro de los derechoshumanos y la paz se inició en Buenos Aires en 1977, cuando un grupo de mujeres sereunió en la Plaza de Mayo, Buenos Aires, delante del palacio presidencial para reclamara la junta militar en el poder noticias de sus hijos desaparecidos. La policía trató deobligarlas a dispersarse y, para no obedecer, se pusieron a dar vueltas a la plaza. Estamarcha de las madres se repite cada jueves desde hace 22 años.

El Director General destacó que esta asociación es un movimiento ético de acción noviolenta a favor de la paz; una paz basada en el respeto de la vida y los derechosfundamentales. De ahí su exigencia de una justicia independiente y una sociedad plena-mente democrática. “Su compromiso con la educación para la paz, en particular entrelos jóvenes, se afianza cada vez más. Después de haber abierto una librería, un caféliterario y un centro cultural como lugar de reunión e intercambio, las madres decidieronextender su acción. Ahora acaban de fundar una Universidad Popular con la aspiraciónde enseñar el valor de la vida, la palabra, los principios y la ética, y dotar a los hombresy a las mujeres de medios intelectuales, políticos y éticos para construir una sociedadmás justa y solidaria, capaz de velar por sí misma. Por su valor y perseverancia, estasmujeres llevan adelante la causa de la justicia y la paz de modo ejemplar. Las saludocon profundo respeto y emoción”.

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Lenguaje, poder y calidad de la educación / Juan Casassus

LENGUAJE, PODER Y CALIDAD DE LA EDUCACION

Juan Casassus*

El presente trabajo analiza la calidad en educación considerándola como unproceso socialmente construido. La construcción social alude en este caso tanto alproceso como a la sustancia del concepto. En cuanto al proceso, y en particularuno de construcción y transformación, su leitmotiv es el tema del poder y el temadel cambio. En cuanto a lo sustantivo, la calidad se examina aquí desde dosdimensiones. En la primera se propone un análisis del concepto de calidad de laeducación desde su construcción en el lenguaje corriente. En la segunda se indagaacerca de su elaboración científica.

Una breve historia social de la calidaden educación

La calidad de la educación, como objetivo, seha convertido en un concepto estratégico enlas formulaciones de política educativa en lagran mayoría de los países, en torno al cual seestructura el resto de las políticas educativas.Esto ocurre tanto en los países del Norte comoen los del Sur. Si bien esta convergencia esnotable y se puede atribuir en parte a la cre-ciente globalización, es más notable aún el he-cho de que en el centro de las políticas educa-tivas a escala planetaria se sitúe un conceptocuyo status sea socialmente ambiguo. A conti-nuación se examinan estas dos aseveraciones,el de la convergencia político-técnica y la im-portancia de la ambigüedad del concepto.

¿De dónde emerge la convergenciapolítico-técnica en torno a la calidadde la educación?

Esta es una breve narrativa acerca del poderen el ámbito de la educación y de la transfor-

mación de las formas de pensar y de actuar. Elinterés en la calidad de la educación surgiópor primera vez en Estados Unidos en 1983,cuando como consecuencia del informe “ANation at Risk” de la Comisión Nacional deExcelencia en Educación, creada por el presi-dente Reagan, se abrió el debate acerca de lacalidad de la educación. El informe señalabaque el estado de la educación en ese país habíapuesto en peligro la competitividad e integra-ción de la sociedad norteamericana y que, porlo tanto, era necesario introducir medidas queprodujeran cambios con el propósito de rever-tir la situación.

En 1984, las autoridades norteamericanasorganizaron –conjuntamente con la OCDE– unareunión internacional de Ministros de Educa-ción que estableció que la calidad de la educa-ción básica debía transformarse en una tareaprioritaria para los países de la OCDE. Talconclusión dio lugar, a su vez, a una serie dereuniones internacionales orientadas a vincu-lar la calidad con distintos componentes de laeducación como son el currículo (1985), la di-rección escolar (1986), los docentes (1986), laevaluación y la supervisión (1986), todos loscuales convergen en el informe internacional“Escuelas y Calidad de la Enseñanza”(1990) y

* Juan Casassus, especialista regional UNESCO. El au-tor agradece a Juan Enrique Froemel y Douglas Willmspor sus comentarios que enriquecieron la primera ver-sión de este documento.

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en el Debate Ministerial sobre Educación yFormación de Calidad para todos (1992).

Aun cuando el tema estaba enunciado desde1979 dentro del marco del Proyecto Principalde Educación en América Latina y el Caribe,es sólo al terminar la década de los 80 que eldebate se instaló con propiedad en las confe-rencias de Ministros de Educación (1989 y1991) y en la publicación de UNESCO/CEPAL“Educación y conocimiento: eje de la transfor-mación productiva con equidad” (1992).

En el transcurso de estos debates nacionalese internacionales se configuró un consenso entorno a la idea de que la educación es el ins-trumento de política pública más adecuado pararesolver problemas cruciales de la sobrevi-vencia y desarrollo de las sociedades comoson el crecimiento económico y la integraciónsocial. El primero de ellos es percibido bajo laóptica de la teoría del capital humano (en susdiferentes versiones) y el segundo, en la ideade que la integración se genera mediante losmecanismos de equidad y la socialización devalores y códigos culturales comunes a travésdel sistema escolar.

El nuevo “sentido común” acerca de educa-ción y desarrollo quedó formulado de la si-guiente manera: “a mejor educación, mejorcapacidad de resolver los desafíos presentadospor el crecimiento económico y la integraciónsocial”. Aunque este planteamiento es bien re-cibido socialmente, al considerar su operacio-nalidad rápidamente deriva en la necesidad dedeterminar cómo se puede saber cuál es el ni-vel de calidad, es decir, la “bondad” de unaeducación y, si ello es posible, si “existen losinstrumentos adecuados para determinar dichonivel”.

Interrogarse de esta manera acerca de la bon-dad o calidad de la educación era una ideaajena y hasta anacrónica para el universo men-tal de los educadores. Con la excepción de lostrabajos de Binet a principios de siglo en Fran-cia sobre el desarrollo de pruebas de CIestandarizadas para alumnos, y el test deStanford-Binet de sus seguidores en EstadosUnidos, se carecía de instrumentos para deter-

minar si una educación era mala, buena o me-jor. La carencia de metodologías se debe, en-tre otras cosas, a que la educación fue unaactividad valorada “en sí misma” y como todaactividad considerada “en sí”, es una actividadno visible, que se autojustifica, por lo que fuenecesario hacerla visible.

¿Por qué se buscó medir la calidad?

Para saber cuál era “una mejor educación” fuenecesario darle un contenido explícito que lahiciera visible y permitiera su medición.

A mediados de los 80 la percepción predo-minante era que una persona tiene una mejoreducación que otra cuando tiene más años deescolaridad. De la misma manera, se decía queun país ofrecía una mejor educación cuandosus tasas de matrícula eran más elevadas, susniños permanecían más tiempo en el sistemaescolar y las tasas de graduación exhibían ín-dices superiores a los de otro país.

En definitiva, se optó por una respuesta detipo cuantitativo. Calidad se hizo equivalentea más años de escolaridad, permanencia y/otasas de graduación.

Esta perspectiva cuantitativa se reveló insu-ficiente cuando, en distintos momentos, los sis-temas educativos de los países estuvieron encondiciones de ofrecer un cupo a cada niñoque quisiera entrar a la escuela. El problemacambió ya que, si para determinar “calidad”era necesario poder establecer una diferencia–en años– de escolaridad lograda, ¿qué ocu-rría si todos tenían una misma cantidad deaños? Si todos los países tenían una cantidadde años similar, no era posible discriminar en-tre ellos y, para expresarlo en términos delcapital humano, determinar el elemento resi-dual que explicara las diferencias de competiti-vidad observadas entre las naciones. Al tenertodos los países similares años de escolaridad,ya no fue posible comparar la “calidad” entérminos cuantitativos.

Por ello, cuando se tomó conciencia de lamasificación de la educación, la expansión delsistema dejó de ser el objeto principal de polí-

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tica educativa y fue necesario orientar la mira-da hacia lo que ocurría al interior del sistemamismo. Este fue un giro conceptual importan-te ya que la atención no se focalizó más en laexpansión (la respuesta a la demografía y de-mocratización) sino en tornar la mirada haciasu funcionamiento interno. Se inició, así, labúsqueda de una mirada cualitativa del temade la calidad.

Resurgió de esta forma la demanda por lamedición. El primer paso para “ver”, para ha-cer visible la educación desde un punto de vis-ta cualitativo, fue recurrir a instrumentos para“medir” la calidad.

En una primera instancia se procedió a laelaboración de hipótesis acerca de los factores“materiales” que determinan el resultado. Sur-gieron elementos tales como las razones derelación profesor/alumno; número de libros encasa o en las escuelas, la luminosidad en elaula o la cantidad de alumnos en ella. Mástarde se formularon hipótesis acerca de facto-res “inmateriales”, como son las expectativasy las interacciones que se dan al interior de lasescuelas o en el hogar. Pero, finalmente, laatención ha terminado por fijarse en su focoactual; la observación y medición del logroacadémico.

El resultado de esta búsqueda fue que, comoparte del diseño de la política relativa a la cali-dad de educación, en América del Norte, Cen-tro y Sur, en Europa, en algunos países asiáti-cos y del Sur de Africa, antes y durante ladécada de los 90 se instalaron sistemas paramedir variables que entregasen una aprecia-ción de la calidad de la educación. Más aún,los años 90 han presenciado el desarrollo deestudios internacionales como los del IAEP(1988 y 1991) el International Assessment ofEducational Progress, el IEA (1991) Study onReading Literacy, IEA (1994-1995) ThirdInternational Study in Mathematics andScience,TIMSS; OECD First InternationalAdult Literacy Study-IALS, UNESCO (1996)SAQMEC y Monitoring Educational Progress(1995-1997), y UNESCO, Laboratorio Latino-americano de Evaluación de Calidad de la Edu-

cación (1997), Primer Estudio InternacionalComparativo de Lenguaje y Matemática.

¿Es calidad un concepto ambiguo ytautológico?

El proceso de medición es en esencia simple:normalmente se trata de elaborar pruebas delogros esperados, las que son aplicadas a losalumnos. En este contexto, el concepto “cali-dad” adquiere una definición operacional muyprecisa: calidad es el porcentaje de logro delos objetivos educativos. En este lenguaje, elobjetivo mismo no es cuestionado. Se da porsupuesto que el objetivo a medir correspondea lo que los estudiantes deben aprender.

Pero si se habla de calidad de la educaciónen un lenguaje corriente, no especializado, loque acude a la mente no son los porcentajes delogro de los objetivos educativos, sino que sur-ge otra inquietud, que está referida a los obje-tivos educativos en sí mismos y no a los por-centajes de logro. Es así como en el lenguajecotidiano el término calidad está relacionadocon el problema de si lo que se aprende en laescuela es (o no es) aprendizaje de calidad, sise adecua o no a las necesidades personales ysociales.

Cuando se dice “calidad de la educación” seconfronta la dificultad de que no se especificaqué es aquello a lo que se alude. De hecho, enla conversación corriente se da por supuestoque sí se sabe lo que es calidad en educación(apreciación cierta, como veremos luego). Demanera que cuando se quiere reconocer cali-dad en la educación, uno se encuentra con untipo de razonamiento que tiende a decir “haycalidad de la educación cuando se reconoceque hay calidad en la educación; y se recono-ce que hay calidad en la educación cuandohay calidad en los aprendizajes”. Este es unpensamiento tautológico. Es lo que se denomi-na una forma de pensamiento circular que nopermite avanzar y que además gira en torno aun concepto central que mantiene un estatusambiguo.

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El problema de la ambigüedad puede ser re-suelto sin demasiada dificultad dado que elconcepto de calidad se podría operacionalizarofreciendo una definición precisa y se acaba-ría así con la tautología y la ambigüedad. Estoes, por cierto, posible. De hecho, ya se ha men-cionado esto en la dimensión técnica. Esta pre-cisión no es trivial, pues ha dado lugar a laacción y, en particular, ha facilitado el desa-rrollo de instituciones importantes tales comolos sistemas nacionales de medición.

Pero, ¿es ésta la manera más conveniente deresolver el problema?

Si el asunto de la calidad de la educación seha convertido en uno de los pilares de la políti-ca educativa, ello no tiene que ver con la preci-sión técnica; tiene que ver precisamente con elcarácter ambiguo del concepto. Más aún, es po-sible postular que la fuerza del concepto de ca-lidad radica precisamente en su ambigüedad.

Ello ocurre por varias razones.Una de ellas tiene su origen en el hecho de

que tanto la “educación” como la “calidad”son objetos culturales. Por ello, no hay dispo-nible hoy una definición universalmente acep-tada del concepto de calidad. Edwards (1991)plantea esta situación como un problema teó-rico en el cual es necesario construir y explicitaren cada caso el significado de calidad.

Otra razón, ligada al poder simbólico delobjeto cultural considerado, hace referencia aque en el actual período histórico la idea de lacalidad se ha vinculado, en todas las esferasde la vida, a la filosofía que subyace a la mo-dernidad. Se tienen así, en el discurso de lamodernidad, conceptos como “progreso” y “desarrollo”, que son casi sinónimos de calidadde productos, calidad de vida, calidad de laeducación. La idea de calidad utilizada en es-tos contextos evoca, por una parte, lo útil ypragmático propio de la racionalidad moder-na, pero, por la otra, también hace alusión aun “algo más” indeterminado que es aquelloque califica la calidad.

En este contexto, es posible también obser-var la tensión constante entre lo preciso y loambiguo del concepto de calidad. La expecta-

tiva de los usuarios es precisamente amplia,difusa, compleja y ambigua, y hace constantealusión a aquel “algo más”. Pero su operacio-nalización ocurre mediante un proceso analíti-co de simplificación, proceso que está deter-minado por la factibilidad o la facilidad demedir dichas expectativas, lo que se ejempli-fica por la tendencia a mantener la mediciónde calidad normalmente circunscrita al planode la medición del Lenguaje y de la Matemá-tica.

Calidad en la educación aparece así comouno de esos conceptos significantes, movili-zadores, cargados de fuerza emotiva y valóricaque se manejan extensivamente en la socie-dad. Su fuerza y su riqueza radican precisa-mente en su ambigüedad, porque reflejan el“algo más” que es necesario construir social-mente como todo objeto de construcción cul-tural. Esto se puede hacer desde el lenguajecorriente o desde el lenguaje especializado.

La construcción social de la calidad

Observar la construcción social de la calidaden el lenguaje corriente implica analizar cómoes que ocurre este proceso. Lo primero a seña-lar es que la calidad en educación se construyesocialmente por el pensamiento, el que se ex-presa en actos lingüísticos.

Si se observa la práctica, la calidad de laeducación es la formulación de un juicio sobreel resultado o sobre algún aspecto del procesoeducativo. Este juicio posee seis característi-cas principales:– es un juicio formulado por un sujeto;– se encuentra acotado por criterios y estándares;– es socialmente construido;– su significado es histórico,– su naturaleza es de carácter múltiple, y– al ser de dominio público, “calidad” está in-

trínsecamente ligada al tema de la equidad.Más abajo se analizarán estas características

más en detalle. Por el momento baste notarque para que se pueda formular un juicio, éstedebe estar precedido por una pregunta acercade la calidad.

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La pregunta acerca de la calidad

Que la gente y los gobiernos estén hoy pre-guntándose acerca de la calidad de la educa-ción es, en sí, un asunto importante, interesan-te y novedoso. Vale la pena, entonces, profun-dizar respecto del hecho de que se trata de unconcepto cuyo contenido se construye social-mente.

¿Cómo ocurre esto? El punto de partida esque en la construcción del concepto de cali-dad en educación no se está ante un objeto deaprehensión directa. No es un ente que existeen sí mismo y no emerge de forma autóno-ma. Su aparición resulta de que alguien for-mule una pregunta cargada de contenido im-plícito acerca de la calidad de la educación.De esta manera, el análisis acerca de la pre-gunta sobre la calidad de la educación resultareveladora.

Una forma de abordar el análisis es pensarque la pregunta se encuentra separada de larespuesta. Frente a ello se presentan dos cami-nos. Uno de ellos es considerar que la respues-ta antecede a la pregunta. Así, antes de que seformule la pregunta, existiría una calidad es-perada y ella estaría a la expectativa de serdescubierta. El otro camino sería pensar que lapregunta antecede a la respuesta; se tendría asíuna pregunta, pero una pregunta sin respuesta.

Sin embargo, si se observa la práctica per-mite ver que la respuesta no es independientede la pregunta. Si bien en un principio pudieseparecer que la pregunta antecede a la calidad,en la práctica la pregunta configura la respues-ta o, dicho de otra manera, es la pregunta acer-ca de la calidad la que configura la calidad. Eneste contexto, es posible decir que la “calidaden educación” aparece gracias a que alguienformula la pregunta. Por el contrario, si nohubiera nadie que se interrogue acerca de lacalidad de la educación, nadie se ocuparía deella y ella permanecería invisible.

Si se continúa con la observación de la prác-tica, es posible darse cuenta que tras la pre-gunta misma se encuentra un sujeto que esquien la formula. No es pues trivial examinar

quién es el sujeto que formula la pregunta yque existe una relación particular entre podery la capacidad de configurar la respuesta. Noes que cualquier pregunta configure la respuestay que esta capacidad depende del sujeto que laformula. Si la persona que formula la preguntano tiene autoridad, su pregunta no genera ac-ciones, no se obtiene la respuesta y el proble-ma se mantiene en la oscuridad.

Lo señalado implica, pues, que el tema de lacalidad de la educación aparece como una pre-ocupación pública sólo cuando es formuladopor una autoridad en general pública y recono-cida. Sin embargo, ésta no tiene por qué perte-necer al aparato estatal público y puede serparte de segmentos de la sociedad civil orga-nizada, tales como agrupaciones sindicales dedocentes, de empresarios o de padres dealumnos.

Es así que, como se adelantó, para que emerjala preocupación acerca de la calidad no bastaque cualquiera se formule la pregunta, es ne-cesario que lo haga una persona con autori-dad. En la breve historia de la calidad presen-tada al inicio de este artículo, la persona queformuló la pregunta acerca de la calidad de laeducación a inicios de la década de los 80 enlos Estados Unidos fue su Presidente, figuraemblemática del poder en la sociedad.

Pero, si bien es posible comprender cómo segenera la acción mediante las preguntas for-muladas por una persona que detenta el poder,sería ilusorio pensar que el movimiento queabarca el planeta sea sólo la acción de unapersona. Para que la pregunta conduzca a ac-ciones reales y tenga el efecto social esperado,como se verá más abajo, su contenido debetener sentido para los actores; por eso, másallá del poder constructivo de un actor indivi-dual, es necesario suponer que en la base deello se encuentra en forma implícita una cons-trucción colectiva de la realidad social. Se ex-prese ésta a través de actores públicos, seanéstos políticos –como son las reuniones de Mi-nistros de Educación– o de otros actores so-ciales, que son los que interactúan en los con-sensos sociales.

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La respuesta a la pregunta acercade la calidad

Cuando existe la pregunta autorizada “¿qué tales la calidad de la educación en...?” la res-puesta es un juicio fundado o gratuito. Es unveredicto que puede o no estar apoyado enevidencias. Hasta hace poco, lo que normal-mente se escuchaba eran juicios no fundados.De hecho, en prácticamente todos los países lagente tiende a expresar opiniones no fundadas,y, por lo general, negativas en relación con lacalidad de la educación.

Con la instalación de sistemas de medición,las respuestas tienden a ser expresadas en nú-meros, los que constituyen un elemento nor-malmente considerado como el fundamento deljuicio. Estos números resultan de la aplicaciónde pruebas y su expresión es, por ejemplo “47%en matemáticas”. Pero aunque la reacción fren-te a este número sea también la formulaciónde un juicio, el número no constituye un jui-cio. En sí mismo, la expresión 47% es un ele-mento neutro que no constituye un juicio. Sinembargo, pierde su neutralidad si se le atribu-ye una connotación “buena” o “malo”. El 47%de logro de un objetivo educativo que puedeser percibido socialmente como algo positivoo algo negativo. Por ejemplo, lo que puededecirse es “...dadas las condiciones en las cua-les se da el proceso pedagógico, 47% es unresultado...positivo, o... negativo”. Sin embar-go, en los medios de comunicación en generalla palabra utilizada con mayor frecuencia sería...“es negativo”.

Pero, ¿cómo dar una respuesta adecuada sino está claro el sentido de las palabras “cali-dad en educación” y los indicadores cuantita-tivos y/o cualitativos de ella? Mientras no existaclaridad en cuanto a los criterios comunes, lapregunta acerca de la calidad es de naturalezaambigua; y, por ende, lo serán también las res-puestas. En cambio, basta que se establezcancriterios compartidos o consensos amplios paraque la pregunta se clarifique y se clarifiquetambién la respuesta, como se señala al co-mienzo.

Pero la claridad en la pregunta es sólo unode los aspectos a considerar. Para que hayauna respuesta, la pregunta no sólo debe serclara, sino que también hacer sentido paraquienes deben responderla. Es decir, esta pre-gunta debe constituir motivo y foco de aten-ción para quienes son llamados a participar ensu formulación y en los contenidos de estaformulación. Por ejemplo, para un docente larazón de un profesor por cada veinticinco alum-nos –que ha sido un indicador “material” tra-dicional de calidad– puede tener el sentido defacilitar la disciplina en el salón de clases, peroen sí tiene poco que ver con calidad (perspec-tiva que ha sido confirmada por la investiga-ción reciente de los estudios internacionalesdel IEA y la UNESCO1). Para el docente, cali-dad en educación no está ligada a indicadoressino que el sentido del juicio que formularíaun docente estaría más ligado a los criteriospropios de la perspectiva formativa, que es unode los fundamentos de la profesión docente.

Seis características del juicio de la calidad

Si el juicio es el instrumento revelador de lacalidad de la educación, es importante com-prender mejor cuáles son las característicasprincipales de un juicio y de su formulación.Arriba se insinuaron seis características del jui-cio de la calidad. Estas son

Siempre es un sujeto quien formula eljuicio de calidad

Todos aquellos que hayan pasado por la expe-riencia de la escolarización, están en condicio-nes de formular juicios acerca de su calidad.Sin embargo, distintos sujetos pueden tenerjuicios diferentes acerca de una “misma” edu-cación.

1 Ver TIMSS de IEA (1996) y el Primer Estudio Inter-nacional Comparativo de Lenguaje y Matemática, delLaboratorio Latinoamericano de Evaluación de Cali-dad de la Educación, UNESCO, OREALC (1999).

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Si alguien hace la pregunta acerca de la cali-dad de la educación ofrecida por la escuela ala que asistió un grupo, es posible escucharjuicios diversos: “mi escuela era de buena ca-lidad, porque allí aprendí matemáticas, lo cualme permitió estudiar contabilidad”; otro dirá“mi escuela era buena, porque me entregó losvalores necesarios para enfrentar la vida”; yotro, “mi escuela no era buena, porque no nosenseñaron idiomas extranjeros”. ¿Cuál de ellostiene razón? ¿Cuál es la calidad de esa escue-la? No es posible afirmar cuál es la calidad dela escuela: entre ellos hay opiniones diferentesy hasta contrarias.

Dado que la respuesta a la pregunta “¿cuánbuena es la calidad de la educación en...?” sólopuede ser respondida por un sujeto que formu-la un juicio, la determinación del sujeto llama-do a formular el juicio es un asunto de impor-tancia. La diferencia en la respuesta no sóloradica en que todos los individuos son diferen-tes, sino que ellos poseen visiones e interesesestructuralmente distintos. Es muy diferente siel juicio lo formula el director de una escuela(que es el sujeto que la observa desde dondeocurre el proceso, desde dentro de la escuela),o el padre de un alumno (que es el sujeto quedenota un beneficiario externo), o un periodis-ta (que es un sujeto orientado hacia la comu-nicación externa), o un agente del Estado (quees un sujeto cuya función es la de controlardesde el interior del sistema, pero externo a laescuela).

Es entonces necesario distinguir dos situa-ciones: una es aquella que consiste en identi-ficar y valorar al sujeto que es llamado a emi-tir el juicio de calidad, es decir, que señale sihay o no hay calidad. La otra es establecerquién es el que tiene razón cuando hay másde un sujeto que emite el juicio, o bien deter-minar cuál de las opiniones es la más podero-sa. Quien esté en condiciones de decidir acer-ca de ambas situaciones, utilizará algún crite-rio para determinar su decisión. La mayor par-te de las veces este criterio será de naturalezapolítica.

Para obtener un juicio válido acerca de lacalidad de la educación en la escuela reciénmencionada, o en cualquiera otra, hay que con-siderar dos elementos: primero, el juicio debeser fundamentado y, segundo, debe ser formu-lado por un sujeto investido de algún tipo deautoridad para hacerlo.

Por otra parte, afirmar que el sujeto tieneque fundamentar el juicio significa que es me-diante la fundamentación que se incrementa lavalidez del mismo. Esto es importante porquees la validez de un juicio la que conduce a larealización de acciones.

¿Cuáles juicios tienen un fundamento real?o ¿cómo se fundamentan los juicios? Eche-verría (1994) distingue cinco componentes enla fundamentación de los juicios:1.éstos se formulan “por o para algo”. Los

juicios son formulaciones que se realizan paraque se generen acciones. Ejemplo: el juicio deun tutor sería “la escuela es de mala calidad,por lo tanto retiraré a mi niña de ella”;

2.se pueden cotejar con lo que la comunidadespera que ocurra. La calidad de la educaciónestaría influenciada por el grado de correspon-dencia que se juzgue existir entre lo que ocurreen una escuela específica y lo que el sujeto(individual o colectivo) ha manifestado debe-ría hacer esa escuela. Ejemplo: “la escueladebe servir para proteger a los niños durante eldía y enseñarles a leer y escribir”;

3.son específicos, es decir, no se basan en gene-ralidades. Ejemplo: decir “en esta escuela losniños conversan mucho; debe ser una malaescuela” constituye una generalización inade-cuada, pues –salvo en el caso que se indiqueque sea la “conversación” el único criterio– esposible indicar otros dominios específicos queconfiguran la calidad;

4.debe ser posible formular afirmaciones positi-vas sobre lo que se está juzgando. Ejemplo:“esa escuela es buena, el 90% de sus alumnospasa de año pese a que no hay allí una promo-ción automática”, y

5.debe ser posible revisar el fundamento deljuicio contrario al fundar un determinado jui-

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cio: “esa escuela es mala porque el 50% de losniños repite año”. Si esto sólo ha ocurrido esteaño por motivos especiales, tales como podríaser una inundación que impidió completar elaño lectivo. De no ser por la inundación cabríaesperar que la situación sea similar a la de loscinco años anteriores durante los cuales sóloun 10% repitió año. En este caso, el juiciooriginal está mal fundado.Pero a veces no basta con que el juicio esté

fundamentado para que sea considerado comoválido y conduzca a acciones. Su reconoci-miento también está asociado al de la autori-dad de la persona que formula el juicio. Adiferencia de otros ámbitos, como el de losjueces en lo jurídico o los árbitros en lo depor-tivo, en la esfera de la educación no existenposiciones laborales en las cuales ex oficio setenga la autoridad para formular juicios váli-dos en la materia. Sin embargo, Livingstone yZeiky (1982) sugieren que para que los juiciossean reconocidos, se requiere que los juecessean personas que cumplan, por lo menos, conlos siguientes requerimientos:– que ellas estén calificadas por conocimiento,

experiencia o posición, para formular los jui-cios en las dimensiones que se les solicita;

– que los juicios emitidos tengan sentido paralas personas que los formulan, y

– que el juez tenga en cuenta el ámbito y elpropósito para el cual se solicita el juicio, pueséstos varían.

El juicio de calidad depende de criteriosy estándares

Cuando se formula un juicio sobre la calidad,éste siempre se hace referido a algún criterio.Los criterios señalan el dominio de acción enel cual se formula el juicio. Por ejemplo, uncriterio puede referirse al dominio laboral, otroal cognoscitivo, otro al de los valores. Peropara formular un juicio no basta con delimitarel dominio al cual éste se refiere, sino queademás es preciso contar con algún estándar.

Los estándares funcionan como los niveles,son referentes o condiciones de satisfacción

que los usuarios establecen y que les sirven dereferencias para formular el juicio.2 Existe unavariedad de maneras de establecer estándaresde acuerdo a su uso y su procedencia. Puedenusarse para determinar el desempeño de ma-nera que sólo algunos los alcancen (estándaresde excelencia) o de manera que establezcan loque debe ser alcanzado por todos (estándaresbásicos). Pueden estar basados en el estadodel arte de las disciplinas, o en los currículosoficiales; pueden estar basados en distribucio-nes empíricas (referidos a criterio) o en resul-tados ideales (referidos a norma).

Al interior de estas distinciones se introdu-cen otras, como son las de su condición relati-va o absoluta; mínima o máxima y general oespecífica.

Los estándares relativos dependen de unacomparación de resultados. “Las calificacio-nes de la escuela X la ubican en el 20% supe-rior”; su calidad es buena en comparación conun resultado del 79% restante.

Los estándares absolutos son independientesde toda comparación. Así, por ejemplo, se pue-de determinar que de un resultado posible de100%, 90% constituye el estándar de excelen-cia y 60% el estándar básico de calidad.

Al combinarse estas distinciones, puede ocu-rrir que una escuela esté en el 80% del estándarrelativo, pero con un puntaje absoluto de sólo50%. De acuerdo al estándar relativo, sería unaescuela de calidad, pero no lo sería de acuerdoa uno absoluto.

Los estándares también pueden ser genera-les y coincidir con los fines de la educación, oespecíficos y coincidir con los objetivos de loscurrículos. Generales son, por ejemplo, “quela educación produzca ciudadanos modernos”,“que produzca gente de bien, realizados y conuna personalidad integrada”, “individuos com-petentes y competitivos”. Este nivel de gene-

2 Para una discusión más elaborada de esa materia, verResnick, D., National Standards in Education, o deeste autor Estándares en Educación: Conceptos Funda-mentales.

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ralidad es el que prevalece en el discurso so-cial, y los de este tipo son difíciles de medir.

La determinación de estándares requiere tam-bién de juicios y, como ocurre con éstos, esadeterminación depende del sujeto que lo for-mula. En este sentido –y de una manera simi-lar a lo que ocurre con la pregunta acerca de lacalidad– una vez formulados, para que losestándares sean válidos, es decir aceptados porlos usuarios como una referencia para emitirjuicios acerca de la educación, deben ademásser percibidos como formulados por una fuen-te autorizada. Sólo en ese contexto su aplica-ción se vuelve válida y por lo tanto útil.

Lo anterior constituye una condición impor-tante. Pues en definitiva, es el grupo social elque valida el estándar. Si en algún país se cuen-ta con estándares, por muy bien formuladosque ellos estén si no son percibidos como váli-dos por los usuarios, no logran constituirse enuna referencia aceptada. Lo anterior, ademásde que aunque haya sido percibido de acuerdocon todos los requisitos técnicos, no es unestándar válido si no es explícitamente acepta-do; se mantiene como un estándar no válido y,por lo tanto, inútil. En este sentido, el estándarno sólo depende del sujeto que lo formula,también depende del usuario quien es quien lovalida y le otorga la fuerza necesaria para ope-rar como una referencia.

Es importante señalar que la discusión acer-ca de los estándares es reciente y no existe aúnuna idea consensuada acerca de las caracterís-ticas distintivas de los estándares en educa-ción. En la práctica, coexisten interpretacionesdiversas acerca de lo que se dice cuando sehace referencia a ellos y, en consecuencia, di-versas visiones acerca de lo que deberían serlos estándares nacionales, regionales o inter-nacionales.

El grupo social construye los juiciossobre calidad

Cuando en países como Argentina, Chile oVenezuela se ha consultado a los padres acer-ca de la calidad de la educación de sus hijos,las respuestas han sido coincidentes en los tres

casos. La opinión es más favorable cuanto másbajo el nivel socioeconómico de las personasy más desfavorable cuanto más alto. Las razo-nes para esta discrepancia requieren ser expli-cadas.

Para despejarla se requiere un análisis de loselementos contextuales que influyen en estosjuicios. Sin embargo, se puede apreciar queuna educación considerada “menos buena omala” es juzgada “buena” por el grupo de usua-rios más inmediato. Al revés, una educaciónconsiderada “buena” desde puntos de vista ta-les como la ubicación, infraestructura, salarioso materiales, tiende a ser considerada como“mala” por los padres de un grupo favorecido.Lo que sí es posible concluir que los juiciosacerca de la calidad de la educación son so-cialmente construidos y varían según las cul-turas y estratos sociales.

Calidad es un concepto histórico

Con frecuencia se afirma que “la educación deahora es menos buena que la de antes”. Perohacer referencia a los criterios del pasado esaludir a un cierto tipo de educación y a losfrutos que de ella podían obtenerse en otroperíodo histórico.

Por ejemplo, si se alude al dominio del em-pleo, decir que la educación de antes era me-jor, es afirmar que los poseedores de educa-ción podían antes acceder a determinados em-pleos y medios sociales. Y como “antes” laeducación era predominantemente elitista y li-mitada en cuanto a su oferta, se privilegiaba alas elites.

Afirmar por el contrario que la educación dehoy no es tan buena, es emitir un juicio concriterios y estándares del pasado, desconocien-do lo acontecido con la masificación y demo-cratización de la educación y, en consecuen-cia, constituye al menos un juicio mal funda-mentado. Lo que acontece hoy es que la ma-yor oferta educativa y la población con másescolaridad elevan los requerimientos educa-cionales para el acceso a los mismos empleosdel pasado. Por lo tanto, al decir “la calidad de

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la educación de hoy no es la de antes” se estáafirmando que, con la misma cantidad de edu-cación de antes, hoy es más difícil el acceso aun “mismo” nivel de empleo, con lo cual hayuna desvalorización relativa del diploma-cre-dencial de referencia y, por lo tanto, ahora serequiere un diploma-credencial superior.

El juicio se formula con referencia a unestándar. Pero los estándares tienen un refe-rente temporal, histórico. Que la calidad seahistórica quiere, por una parte, decir que no esalgo abstracto, atemporal y, por otra, que tienesentido en una situación concreta específicay puede que no tenga sentido en una situa-ción concreta distinta. Como los criterios ylos estándares varían según las circunstancias,en la medida en que la calidad sea tributariade ellos, se puede decir que la calidad no esun concepto absoluto sino que es relativo ydinámico.

Múltiples calidades, múltiples puntosde vista

Partiendo desde la conclusión de que no esválido que la calidad sea absoluta, es válidopreguntar si es conveniente imponer un crite-rio único de calidad en vez de concebirla comoflexible, relativa y dinámica, ajustándose a lasnecesidades diferentes de los usuarios.

Si se opta por esta última perspectiva, esposible decir que la calidad es multidimensionaly que existen múltiples calidades. Hay calida-des para cada persona y para cada grupo. Cadapersona tiene una idea de la calidad porque loscriterios que se poseen son diferentes, porquesus necesidades, su historia y sus miradas sondistintas.

Más aún, no es necesario considerar perso-nas diferentes para apreciar la diversidad delos juicios acerca de la calidad. Cada personaposee distintas concepciones de calidad segúnsea el dominio que esté considerando y el pro-pósito del juicio en ese dominio.

Algunos padres podrán considerar que unaescuela con disciplina autoritaria es buena parael mayor de sus hijos. Pero también pueden

pensar que esa misma disciplina es un factornegativo para el segundo de ellos.

Por otra parte, si bien la escuela es buenapara el mayor por cuanto lo puede “discipli-nar”, bien puede ser considerada de mala cali-dad en otros aspectos como, por ejemplo, si eljoven está interesado en la informática y laescuela no posee equipo computacional.

Calidad y equidad

El tema de la calidad en educación está tam-bién ligado al de la equidad. Todas las perso-nas tienen derecho a una educación de cali-dad. Más aún, se ha señalado que, en la prácti-ca, resulta muy difícil distinguir entre calidadde la educación e igualdad de oportunidades(OCDE, 1991).

Desde esta perspectiva, calidad, como se dijo,también tiene que ver con números. Cuandose habla de calidad no se está haciendo refe-rencia sólo a esquemas tutoriales, a relaciónpersonalizada y unipersonal entre maestro yalumno. “Calidad’’ hoy implica hacerse cargode la masificación de la educación: en estesentido, está asociada con grandes números dealumnos.

En este sentido, conviene notar que si bienla calidad debe ser entendida como ligada a laequidad, ésta última puede ser vista como se-parada de la calidad. En los estudios interna-cionales es posible notar que existen paísesque muestran bajo rendimiento (baja calidad)y pocas diferencias de rendimiento entre lasescuelas (alta equidad). En el otro extremo sepuede observar que existen países con pocasdiferencias entre las escuelas (índices de altaequidad) al mismo tiempo que muestran altosrendimientos (índices altos de calidad). Es estoúltimo lo que debe constituir un objetivo depolítica.

La masificación, además, plantea problemaspedagógicos completamente distintos. Uno deellos es que busca calidad para el total de losestudiantes. La preocupación pública asume eltema de la calidad de la educación y la consti-tuye en objeto de política pública. Más aún,

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procura calidad educacional con distribuciónequitativa en la sociedad. Porque las escuelashacen una diferencia en la vida de los niños:una escuela buena es una ventaja; una defi-ciente, es una desventaja.

La pregunta “¿calidad para quién?” tienecomo respuesta: “para todos”. Pero las oportu-nidades de acceso a esa calidad no son lasmismas para todos. Hay un acceso diferencia-do a la calidad que ofrece el sistema; así algu-nos acceden a buenas escuelas mientras otroslo hacen a escuelas deficientes. Esta situaciónes particularmente delicada pues son los sec-tores carenciados los que acceden a una escue-la de baja calidad produciéndose así un “dobleriesgo” (Willms, 1992).

En otro sentido, las maneras para acceder aesa calidad no tienen por qué ser las mismaspara todos. Calidad para todos, en un contextode diversidad, es cómo acceder a la calidaddefinida para todos pero adaptada al sujeto in-dividual o colectivo que la demanda. En elcontexto de la diversidad, la calidad demanda-da por grupos interesados en género implicaincluir la problemática de género; por los gru-pos religiosos, el tema de su religión; por laspersonas superdotadas, un currículo para sudesarrollo pleno.

¿Cómo pensar acerca de la calidad eneducación?

Hasta aquí se ha analizado la manera comoemerge la preocupación por la calidad en laeducación, tanto desde su reciente historiacomo desde el lenguaje corriente. En esta últi-ma perspectiva, particular énfasis se ha asig-nado a los juicios que formulan los usuarios,que son los que constituyen la demanda eneducación. Ahora se cambiará el foco hacialos elementos de la oferta educativa y, en par-ticular, su vinculación con la política, por lotanto, en aquellos elementos que pueden sermodificables por decisiones de los educado-res. ¿Qué dominios pueden modificarse?

Para responder a esta crucial pregunta es ne-cesario manejar distinciones analíticas que

faciliten el abordaje de las construcciones deltema de la calidad desde la perspectiva dellenguaje especializado. Se propone considerarcinco distinciones sobre calidad de la educa-ción en relación con su objeto: su unidad deanálisis; sus indicadores; su medición; sus com-ponentes y, finalmente, sus dimensiones.

¿Cuál es el objeto de la calidad?

En la práctica, el concepto de calidad no exis-te separadamente del objeto del cual es un atri-buto. Es por ello necesario especificar el obje-to al cual se le asigna el criterio de calidad. Espropio entonces hablar de calidad en educa-ción, como la calidad de cada objeto que estáinvolucrado en ella.

Pero en educación no siempre es fácil deter-minar el “objeto” de estudio al cual se atribu-ye un juicio de calidad, puesto que encontra-mos “objetos” materiales y “objetos” inmate-riales.

Entre los primeros se encuentran, por ejem-plo: los edificios y las instalaciones educati-vas, libros de textos, los profesores, los alum-nos y las interacciones estadísticas que entreellos se realicen. Sin embargo, para hablar conpropiedad de la calidad de algo, se tienen queespecificar criterios y estándares.

Es posible hablar de la calidad de las insta-laciones educativas porque existen normas re-lativas a espacio, costos y construcción. A pe-sar de que en este caso existen normas inter-nacionales, aún no es posible hablar de nor-mas absolutas, pues ellas deben ser adaptadasa las situaciones nacionales e incluso cultura-les. Por ejemplo, la norma de espacio paraaulas de escuelas primarias en ocho paíseseuropeos con condiciones económicas simila-res, varían de 2,2 a 7,2 metros cuadrados poralumno.

Pero aún en este tema acotado, es difícil de-terminar si, aún cuando se aplican normas deespacio, costo y construcción, queda pendien-te el juicio en cuanto a si se cuenta o no conuna buena arquitectura para el aprendizaje co-lectivo.

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Más difícil, es hablar de la calidad de loslibros que de la calidad de los edificios; o pordecirlo de otra manera, de los estándares/nor-mas de los libros o de los estándares/normasde los edificios. Si bien, para libros existenalgunas normas relativas al lenguaje, a lasilustraciones y sus colores, los tipos y tama-ño de letras según edades, subsisten muchasáreas grises sin criterios compartidos, comopor ejemplo, el tipo de información y su rele-vancia.

Pero más difícil aún resulta juzgar la calidadde los profesores y de los alumnos ya que lasnormas en estos casos son mucho más difusas.En relación con los docentes, la gestión de lossistemas educativos sólo recién está estable-ciendo criterios para evaluar el desempeño dela acción de los maestros. Hasta que estos as-pectos no estén institucionalizados y socializa-dos, desde un punto de vista de la sociedadtoda, no debe sorprender que exista poca clari-dad acerca del reconocimiento, tanto en presti-gio como en remuneración, que se debe a losprofesores.

Sin embargo, de alguna manera los profeso-res tienen un juicio compartido acerca de cuáles la calidad de sus alumnos y la de sus pares.En cada escuela los maestros a principios deaño exclaman “este año me ha tocado un buencurso” o “este año me ha tocado un mal cur-so”. Este juicio se ha revelado como uno delos elementos que mejor predicen el resultadoque logran los alumnos y, sin embargo, loselementos para fundamentar dichos juicios, tan-to el de los alumnos como el de los profeso-res, permanecen difusos. Por tanto, si bien laidentificación del objeto material al cual seatribuye una determinada calidad no entrañagran dificultad, su caracterización a veces re-sulta ser en extremo compleja y su resultadono siempre es compartido.

Por otra parte, los objetos inmateriales reci-ben cada vez mayor consideración. En la me-dida en que las dimensiones materiales vansiendo sistematizadas, éstas aparecen cada vezmás como las condiciones necesarias, pero nosuficientes, que constituyen la diferencia, el

incremento, de la calidad. Por ello, los investi-gadores hoy tienden a estudiar las interaccionesque constituyen los objetos inmateriales talescomo el sistema y su funcionamiento, la ges-tión y el clima organizacional, el sistema derelaciones, la oportunidad de los aprendizajes,la organización y estructura de los programas,las expectativas y hasta la idea misma de laeducación, como los elementos que contribui-rían más a una mejor calidad.

La unidad de análisis:¿calidad del sistema educativo?y/o ¿calidad de la escuela?

Cuando se estudia la calidad resulta importan-te distinguir: ¿cuál es la unidad de análisis queestamos considerando? ¿el conjunto del siste-ma educativo, la escuela, el aula o el alumno?

Este tema es importante por dos motivos. Elprimero de ellos es que la visión macro (elsistema nacional, los estudios internacionales)y la visión micro (lo local, la escuela, el aula ylos alumnos) constituyen los dos grandes ejesen torno a los cuales se articulan las preocupa-ciones acerca de la calidad. Se trata de la com-pleja dinámica entre sociedad e individuos: poruna parte, la visión del desarrollo pleno de lasociedad o, por otra, el de las personas.

En segundo lugar, la unidad de análisis esimportante, preocuparse por la calidad tienecomo corolario ocuparse por mejorar la cali-dad en ese nivel. Ello es posible porque cadaunidad de análisis tiene sus propios conceptos,sus propios indicadores, sus propios dominiosde observación y, en consecuencia, sus pro-pias estrategias de acción. Las estrategias deacción en un nivel no son necesariamente co-herentes con las acciones deseables para losotros niveles como, por ejemplo, suele ocurriren los procesos de descentralización y centra-lización de los sistemas educativos. Sin em-bargo, es importante percibir que los análisisrealizados a distintos niveles de agregación,tampoco son independientes entre sí, lo cualhace imperioso optar por esquemas multinivel.(Sammons, Thomas y Mortimer 1998).

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Los indicadores

El nuevo interés por la educación tanto de lospadres como de los estados ante el adveni-miento de una sociedad de comunicación e in-formación, contribuye a reactivar la preocupa-ción por saber cuál es el desempeño del siste-ma educativo. ¿Cómo enfrentar el desempeñodel sistema educativo? A través de losindicadores o sistemas de indicadores.

En su expresión más simple, los indicadoresson tipos de información o conjuntos de medi-ciones que caracterizan e informan acerca delestado de un sistema educativo. Pero éstos nosólo caracterizan. Varios autores como Sheldony Park (1975), Ruby (1989), Darling-Hammond(1991) o Nuttall (1991) señalan que los in-dicadores, por su capacidad para apuntar haciaaquello que requiere un análisis mayor o unaacción, permiten mejorar la forma en la cualse plantean los problemas, diseñan nuevas lí-neas de acción y nos formulan nuevas pre-guntas.

La manera tradicional de referirse al desem-peño del sistema, es haciendo referencia a sueficiencia. Es decir, al ritmo con que los alum-nos pasan de un año a otro. Por ejemplo, alcabo de seis años de escolaridad, los alumnosdeberían haber avanzado seis grados. Si elloes así, se dice que ese sistema es un sistemamuy eficiente. La eficiencia o más bien la ob-servación de la ineficiencia (la repitencia)de los sistemas conduce a hacer más rápido elpaso entre cada grado adoptando distintas com-binaciones de pasaje automático entre ellos.

En ausencia de otros indicadores de calidadse tiende aún a considerar a la eficiencia delsistema como indicador de su calidad. Pero laeficiencia del sistema no dice nada acerca dequé y cuánto aprenden los alumnos.

Ya no se puede hablar de un buen sistemaescolar por el solo aumento de la matrícula yla cobertura. En una visión centrada en la cali-dad, el ingreso de los niños al sistema deter-mina cuándo empieza la pregunta acerca deldesempeño y no cuándo éste se logra. Por ello,la introducción de la medición de los aprendi-

zajes efectivos como indicadores de desempe-ño del sistema constituye un enorme avance.Ha conducido al desarrollo de sistemas nacio-nales de medición de los aprendizajes que sesustentan en otro tipo de indicadores como sonlas pruebas.

Para responder acerca del desempeño es pre-ciso preguntarse por los objetivos del sistema,para desarrollar posteriormente indicadores conel objeto de verificar cómo se comporta el sis-tema en relación con esos objetivos.

Desde el punto de vista del Estado, creadory principal financista del sistema educativo, eldesempeño del sistema consiste en la creaciónde una ciudadanía educada. Wise y Darling-Hammond (1984) señalan que ello implica ob-jetivos en tres órdenes: socializar las nuevasgeneraciones en una cultura común (introdu-cirlas en los códigos de la comunidad y satis-facer las necesidades sociales comunes), so-cializarlas en valores y prepararlas para la ciu-dadanía (para satisfacer las necesidades políti-cas) y aprestarlas para la vida del trabajo (parasatisfacer las necesidades económicas).

Cabe esperar entonces que se desarrollen sis-temas que evalúen el desempeño de las escue-las desde la perspectiva de las necesidades delEstado.

Pero si se cambia la unidad de observacióny por ende el nivel de análisis, y se preguntaacerca del desempeño de las escuelas, se apre-cia que los objetivos de las escuelas son dife-rentes. Entre éstos, los que se explicitan regu-larmente son las preocupaciones por el desa-rrollo emocional, cognoscitivo y psicológicode los niños. Cada nivel tiene sus propias áreasde interés y, por lo tanto, evaluar su desempe-ño requiere de indicadores para ese nivel. Pues-to que el Estado establece el derecho, perotambién la obligatoriedad de la educación, ésteha tendido a buscar indicadores relativos a susobjetivos sociales, políticos y económicos. Seprivilegian los indicadores sobre el desempe-ño de los alumnos en Lenguaje, Matemática,Educación Cívica, en vez de buscar informa-ciones relativas a competencias individualestales como el amor por el estudio, la auto-

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estima, la capacidad de crear y la apreciaciónestética.

Aquí se encuentran, una vez más, disyuntivasde carácter político, puesto que no existe entrelos especialistas acuerdo acerca de un marcode referencia único a partir del cual se puedandeducir los indicadores. Una tendencia fuertees, a pesar de la importancia que pueda tenerun sistema de indicadores sobre el desempeñodel sistema en relación con sus objetivos per-manentes, reconocer la importancia de la vin-culación de los indicadores con la política edu-cativa.

En este sentido, en una revisión extensivade la literatura, Nuttall (1991) sugiere tomaren cuenta los siguientes principios al desarro-llar un sistema de indicadores:– considerar los objetivos de la política (evalua-

ción y seguimiento de la reforma, de progra-mas o metas específicas);

– desarrollar indicadores que sean de fácil ma-nejo para la toma de decisiones de política(que den información oportuna, global y quesean pocos);

– trabajar con indicadores justificables, es de-cir, sustentados en los resultados de la inves-tigación y que las variables puedan cambiarsecomo resultado de la acción;

– definir indicadores técnicamente bien cons-truidos (válidos y confiables) y,

– que el sistema de indicadores pueda ser apli-cado con bajo costo.Estos principios son aplicables en cualquier

nivel del sistema: a su totalidad o a niveleslocales o en los establecimientos mismos. Ensu aplicación quizás lo principal sea conseguirun diálogo entre las necesidades de la políticay su factibilidad técnica. Así, las acciones nose fundarán en la retórica, sino en el análisisde las necesidades y su factibilidad.

¿Qué medir?

¿Se deben medir logros cognoscitivos? ¿O sedeben también abarcar otras dimensiones trans-versales en los dominios afectivos, estéticos,

éticos y sociales? El debate en este ámbito nose sitúa entre posturas excluyentes sino, másbien, es principalmente una cuestión de énfa-sis. Si bien existen diversas opiniones acercadel grado de importancia del dominio cognos-citivo en la concepción de calidad, todos reco-nocen que cada uno de los otros dominios soncomponentes esenciales de las expectativas dela sociedad frente a la educación.

El problema no consiste, entonces, en reco-nocer o no las diferentes dimensiones de laeducación. Se trata, más bien, de dilucidar cuáldominio que se presta mejor que los otros paraser medido. La dificultad radica en no podercontar aún con instrumentos que sean, a la vez,inequívocos en cuanto a lo que miden, comotampoco económicos en su aplicación masiva.

Estas restricciones concentran por defecto laatención de los especialistas y de los sistemasde medición en la elaboración de instrumentosde medición de logros cognoscitivos. De todosmodos, que se atienda a los resultadoscognoscitivos desata una energía de radicalcambio en la educación. Hacer visibles esosresultados permite sistematizar y acumular co-nocimiento científico, abriendo posibilidadesde mejorar y de justificar mayores inversionesen el sector.

La preocupación por los resultados cognos-citivos y su medición es sólo un primer paso.Paso importante, porque mira datos y desem-peño, pero no suficiente. Quedarse en el gua-rismo es una actividad estéril si no conduce aotras acciones. Su estudio es necesario paraorientarse a acciones que conduzcan a mejorarel desempeño del sistema.

En este primer paso se pone el currículo efec-tivo sobre el tapete de la discusión. Al apare-cer las debilidades de los alumnos en materiasespecíficas se las identifica con el fin de gene-rar mecanismos de ayuda para los profesores ylos alumnos y las consiguientes acciones demejoramiento. Ciertamente hay debilidades y,en consecuencia, las acciones apuntarán a aque-llas áreas que requieren de mayor atención.Así, los maestros tendrán aspectos específicosa los cuales prestar atención.

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Este análisis posee una operatividad peda-gógica inmediata, porque los resultados –lejosde provenir de una causa única y unidimen-sional– son causados por el tejido de inter-acciones en las que se encuentran sumidos losalumnos. Ellas abarcan una multiplicidad deprocesos que incluyen, entre otros, los domi-nios afectivos, éticos, sociales y estéticos. Poreso, la preocupación por los logros cognos-citivos de los alumnos conduce a la indaga-ción de otros dominios donde radican losfactores que determinan los resultados. Lapreocupación por el resultado anima la ex-ploración de los distintos factores que condu-cen hacia él. Más adelante se verán algunas delas interacciones que deben examinarse si sedesea mejorar la educación.

Componentes para el análisis de la calidad

Algunos autores (Chatee, Sherr 1992, Sallis1993) identifican tres componentes de la cali-dad en educación: calidad en el diseño, ca-lidad en los procesos y calidad de los resul-tados.

El primero, la calidad del diseño, se refieretanto al diseño de los resultados como al delos procesos. Cuando se habla de calidad deldiseño del resultado, se refiere a la determina-ción de lo que se desea lograr con la actividadeducativa. En el caso del nivel de la escuela,por ejemplo, el análisis se focaliza en la cali-dad de los objetivos que se persiguen: las com-petencias y conocimientos académicos que seespera que los alumnos obtengan, o los valo-res que se tratará de transmitir además del cu-rrículo oficial.

Por su parte, el diseño de los procesos serefiere a la manera como se organizan los dis-tintos factores que conducen al logro del re-sultado. Aquí el énfasis está, por una parte, enla definición qué corresponde hacer en cadauna de las funciones y actividades dentro delproceso educacional de la escuela: el progra-ma, los espacios, los métodos, los docentes,los alumnos y, por otra parte, su articulaciónen el calendario, ritmos del programa, el uso

de espacios y recursos y las otras variablesque se combinan para dar un nivel de calidad.

La calidad de los resultados trata de qué ycuánto han aprendido los alumnos, qué por-centaje de logro han alcanzado. No se planteaaquí el problema de la calidad del diseño delprograma educativo. En general, las activida-des de medición de calidad se preocupan deeste tipo de calidad.

Los niveles de logro académico alcanzadosal inicio de las mediciones fueron motivo dealarma, pero poco a poco ellos han ido entran-do en la cotidianeidad de la percepción delsistema desde la sociedad. La atención comien-za a orientarse hacia otras áreas. Una de ellasha sido, tal como ocurriera en el pasado, la delos aspectos curriculares; hacia la calidad en eldiseño de lo que se espera que ocurra. En cam-bio, poca atención se le ha dado al tema de lacalidad de los procesos. Definirlos, articular-los y gestionarlos adecuadamente asegura elresultado de la calidad (UNESCO 1994). Elmensaje de autores sobre la gestión comoDeming, Drucker, Juran, Crosby o Senge esque el diseño de los resultados, en sí, no pro-duce calidad. Los resultados muestran la cali-dad lograda, constatan lo que ha ocurrido. Pero,si lo ocurrido es malo, no puede rehacerse elproceso.

Por otra parte, los insumos son importantes,los insumos adecuados facilitan resultados decalidad y los inadecuados los limitan, pero ensí mismos, los insumos tampoco producen lacalidad.

La calidad de un sistema se produce en susprocesos que transforman los insumos. Todolo que ocurre en educación son procesos. Unproceso bien diseñado, con información acer-ca de lo que ocurre, estableciendo controles decalidad incorporados a lo largo del mismo, pro-ducirá calidad en los resultados.

Estos componentes pueden ser y, de hecho,han sido considerados separadamente. Sin em-bargo, si en la planificación de las acciones dela escuela se toman en conjunto, pasan a cons-tituirse en un circuito de mejoramiento conti-nuo de la calidad.

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Dimensiones de calidad

Una vez más es posible optar por situar estadiscusión a nivel del sistema en su conjunto oa nivel de la escuela. Por ejemplo, en AméricaLatina, Schiefelbein (1990) adopta una macro-perspectiva al considerar un conjunto de di-mensiones de la calidad a nivel internacional.Otros como V. Arancibia (1992), G. Frigerio,M. Poggi y G. Tiramonti (1992), V. Espínola(1994), hacen otro tanto a nivel de escuela.

Si uno se centra en la escuela, es posibleidentificar un gran número de dimensiones don-de se puede analizar la calidad. Más aún, elnúmero de indicadores potenciales constituyeextensas listas. (Por ejemplo, Coopers yLybrand (1988) proponen 50, pero CIPFA(1988) sobrepasa esta cifra con largueza).

La preocupación por la calidad se esfuerzapor reducir e integrar dimensiones. Para estetrabajo se ha optado por seis áreas o dimensio-nes estratégicas donde es relativamente fácilobservar, distinguir, buscar informaciones, ubi-car indicadores, formular juicios y desarrollaracciones de mejoramiento de la calidad. Algu-nas están referidas a procesos; otras, a los re-sultados.

La primera dimensión la constituyen los ob-jetivos y metas de la escuela o del sistema. Enellos se define el “producto” o el tipo de servi-cio que busca entregar la escuela. Una de lasformas más adecuadas de encontrarlos es estu-diando los proyectos educativos de los esta-blecimientos y de las demás entidades admi-nistrativas que componen el sistema.

En segundo lugar, se encuentran los estilosde planificación, de gestión y de evaluación ysu relación con las expectativas de resultados.La forma como se determina hacia a dónde seva, cómo se llegará allí y cómo se constataráel progreso es un área de procesos. La maneracomo se realicen éstos determina los resulta-dos. Las estructuras jerárquicas piramidales,autoritarias tradicionales en el medio escolar,no son conducentes a procesos de calidad. Porel contrario, la cultura de calidad se basa noen la imposición sino en el liderazgo del di-

rector del establecimiento, en los compromi-sos y motivaciones derivados de la participa-ción y en la autonomía de acción.

Una tercera dimensión tiene que ver con loselementos que constituyen facilidades de ac-ceso al aprendizaje. Los alumnos aprenden deacuerdo a lo que se pone a su disposición. Enesta dimensión se encuentra, por cierto, unacombinación de recursos del currículo, perotambién otros, como el espacio físico, el usodel tiempo, la cantidad y tipo de materiales.

La cuarta se localiza en los docentes y suactividad. Además del tema del salario, estadimensión considera el ambiente laboral y lascondiciones de trabajo de los profesores, eltiempo de que disponen, la capacitación a laque tienen acceso, su capacidad de participaren la toma de decisiones sobre la escuela en suconjunto, sus grados de autonomía y flexibili-dad para innovar, el reconocimiento que pue-den tener por su desempeño. Areas todas queafectan la satisfacción en el trabajo. Esta, sibien no está vinculada directamente al resulta-do obtenido por los alumnos, constituye unacondición favorable que sí conduce a accionestendientes a mejorar esos resultados.

La quinta se refiere al ambiente emocional.La propia cultura de cada escuela se pone demanifiesto en los comportamientos y en el sis-tema de relaciones. Lightfoot (1984) y Oakes(1989) llaman la atención sobre la importanciaque tiene la cultura de la escuela en la satis-facción y los resultados de los alumnos. Espe-cifican que, dentro de esta cultura, el factorclave de las buenas escuelas es la relación “vi-tal” de los alumnos con uno o más profesores,por los estímulos que aporta al aprendizaje.

Por último, y quizás la más relevante, es elárea de los vínculos con los padres y apodera-dos de los niños. Con ellos existe unacorresponsabilidad en la educación de los alum-nos. La investigación sustancialmente apuntaa que la comunicación con los padres es unode los factores que más influye en el rendi-miento de los alumnos.

Este conjunto de dimensiones se constituyeen dominios de observación de la calidad. En

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cada uno de ellos se pueden realizar accionespara mejorar las condiciones del aprendizaje.Sin embargo, éstas no son dimensiones dis-cretas y que operan aisladamente. Por el con-trario, ellas interactúan entre sí, apoyando olimitando las posibilidades que se les ofrecena los alumnos para alcanzar los resultados es-perados.

Comentarios finales

En este trabajo se ha visto cómo el tema de lacalidad de la educación se ha transformado enun tema estratégico de la política educativa engran parte de los países del planeta. Este hasido un proceso cuya historia no sólo trata depedagogía sino que el tema del poder está pre-sente. En la narrativa del poder aparecen acto-res públicos individuales y colectivos.

Es importante para completar el análisis pre-sentado hacer de la calidad, mostrada en unaperspectiva histórica, cuál ha sido el devenirde este tema. Por ello cabe la pregunta: ¿porqué ha permanecido el tema de la calidad de laeducación en el centro de las políticas educati-vas? Al parecer hay dos razones principales:los movimientos sociales y los avances de lasciencias sociales.

En relación con la primera, la ubicación ypersistencia del tema de la calidad en el centrode las políticas educativas no sería posible siéste no estuviera sintonizado con movimientossociales mayores que conducen a las políticasen ciertas orientaciones. La búsqueda de la ca-lidad en educación no se entendería si se laubicara fuera del contexto de un movimientomacrosocial que coloca a la educación en elcentro de las políticas de desarrollo y de unmovimiento microsocial que sitúa a la escuelaen el centro de la política –y al interior deella–, lo que a su vez coloca a los actores de lacomunidad educativa como los pilares del pro-ceso. La convergencia de ambos planos es unode los factores que le da la solidez necesariapara su permanencia en el tiempo.

Pero esa convergencia no es lo único que hareforzado la centralidad del tema de la educa-

ción. Acompañando esta convergencia se hadesarrollado un movimiento de carácter cientí-fico-técnico-social, cuya evolución refleja loscambios en la manera de pensar acerca de lacalidad en educación. Este movimiento se po-dría presentar en cinco etapas que necesaria-mente constituyen una sobresimplificación dela multiplicidad de estudios sobre el tema.

La calidad como producto de la educaciónfue primero concebida con un bajo componen-te de reflexión o de valor agregado intelectual,con una débil vinculación “causal” con el re-sultado o producto. Parte del problema fue quepor producto se entendía matrícula, retencióny graduación.

Posteriormente, inspirado por los trabajos deColeman (1966), el foco se desplazó hacia laobservación de los factores que afectaban elproducto. La reflexión fue del siguiente tipo“si introducimos y, luego ocurrirá”. El énfasisse puso principalmente en los factores de tipomaterial, libros, textos, equipos, mobiliario,instalaciones y edificios que afectaban el pro-ceso como asimismo en factores contextualescomo aquellos relacionados con nivel socio-económico y etnia. Entonces la política se for-mularía como “si introducimos más libros, lue-go obtendremos mejores resultados”, y asísuscesivamente.

Una tercera etapa se genera bajo la influen-cia de los denominados “reproductivistas”; enparticular Berger y Luckman (1967) y Bourdieu(1977) incorporaron al análisis las dimensio-nes sociales y culturales El foco se desplazóesta vez a la familia y el niño. En este caso laformulación tendió a centrar al niño y la fami-lia como insumos, de manera que la formula-ción fue “si se tiene esta cultura/familia y lue-go ocurrirá”. Este movimiento permitió diver-sificar y hacer más concreto el análisis al in-troducir las variables sociales en la considera-ción de la calidad.

El cuarto momento buscó una relación másfuerte con el producto, focalizando la observa-ción en el rendimiento académico de los niñosen el sistema y el foco pasó de los insumos ylos procesos al de los resultados, a la medición

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de logros. En esta etapa ocurren desarrollosimportantes en el ámbito metodológico y es-tadístico. Pero la focalización en el resultadoacadémico, útil e instrumental, dejado a símismo es insuficiente para visualizar lo quehay que hacer para producir el cambio en elrendimiento.

Se produce entonces un nuevo giro en unaquinta etapa. En ésta se vuelve a la considera-ción de los factores; sin embargo, en esta oca-sión a la vez que se mantiene una relaciónfuerte con el resultado (el producto), el análi-sis se torna ahora más sofisticado (modelos deanálisis jerárquico o de multinivel, modelosno lineales) y busca vincular factores más su-tiles que permitan comprender mejor las razo-nes del rendimiento. Por lo tanto, la búsquedase orienta ahora hacia factores tales como lasinteracciones y la ecología de los procesos.

El escenario está dispuesto, se reconoce lacomplejidad y multidimensionalidad de los pro-cesos. La tarea es ahora buscar las posibilida-des de lograr la sinergia del cambio medianteuna mejor relación entre los resultados de laciencia; la visión, apoyos y acción de los acto-res públicos, individuales y sociales a nivelmacro; con las necesidades y competencias delos actores públicos individuales y sociales anivel de la comunidad educativa.

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La educación física y el deporte

“Al tomar posesión de mi cargo, señalé que la UNESCO constituía una paradoja estimu-lante y dije que ‘no puede reducirse a ser un mero club para intelectuales, sino que debeservir de foro para el intercambio intelectual internacional. No puede aspirar a ser unorganismo de investigación, pero debe estar al tanto de la que se lleva a cabo y estimular-la. Tampoco es un organismo operativo, pero debe velar porque la ética mundial relacio-nada con la paz, la justicia y la solidaridad, mediante la cooperación internacional en laeducación, la ciencia, la cultura y la comunicación, se respete moralmente y se aplique demodo tangible. Por último la UNESCO no es un organismo de financiación, aunque debefacilitar los fondos catalizadores para generar otros recursos, a fin de demostrar que losideales sólo cobran forma mediante la acción’.

Es en este marco en el que la UNESCO contribuye a reforzar la acción de todos cuantosactúan para que el deporte, fiel a sus valores y a su misión humanista, sea parte integralde la educación permanente y un factor de realización personal y amistad, así como uninstrumento de paz, desarrollo, solidaridad y comprensión internacional. En efecto, eldeporte puede aportar una contribución muy relevante a los intercambios internacionales ya la comprensión entre los pueblos, ya que no resulta afectado por los desacuerdostradicionales de índole política, económica o social y se desarrolla en el fértil terreno de losvalores universales de la humanidad. Si el deporte tiene sentido, éste sólo se podráencontrar orientándose hacia el humanismo. Por este motivo, también es necesario alentaruna modificación profunda de las actitudes, para que las mujeres participen en mayormedida en los distintos aspectos del deporte y desempeñen un papel eficaz en la adop-ción de decisiones en ese ámbito”.

KOÏCHIRO MATSUURADirector General de la UNESCO.

En la ceremonia de clausura de la Tercera Conferencia Internacionalde Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación Física y el Deporte.

Punta del Este, Uruguay, 3 diciembre, 1999.

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LOS DESAFIOS Y TAREAS DE LA EDUCACION CHILENA ALCOMENZAR EL SIGLO XXI

Programa de Educación. Fundación Chile*

El Programa de Educación de la Fundación Chile, conjuntamente con su ComitéConsultivo, presentan el siguiente documento con el propósito de contribuir alanálisis y discusión del futuro de la educación chilena.El mensaje esencial es que, al entrar al siglo XXI, Chile necesita otorgar máximaprioridad a la educación para superar la brecha de conocimiento que lo aleja delos países más dinámicos y para cerrar la brecha de equidad que separa a supoblación, además de formarla en los principios de libertad, responsabilidad ydisciplina propios de una sociedad democrática.Con ese fin se propone un nuevo enfoque de políticas cuyos ejesfundamentales son:transformar la educación en la sala de clase, poniendo énfasis en estándaresacadémicos más altos; impulsar una profesionalización mucho más exigente de losdocentes, y mejorar la gestión del sistema escolar junto con elevar la inversiónen el sector.

* Programa de Educación de la Fundación Chile: CeliaAlvariño, José Joaquín Brunner, Joaquín Cordua, RenéCortázar, Cristián Cox, Ernesto Ezquerra, MarcelaGajardo, Alfonso Gómez, Rodrigo Jordán, Iván Lava-dos, Fernando Léniz, Andrés Navarro, Cristián Zegers.Este documento está disponible en el sitio Web de laFundación Chile: http://www.fundch.cl/fc/dt/fcindex.htm. O en el correo [email protected]

Un nuevo contexto

El futuro de Chile depende de la educación.Los desafíos que hay por delante son de granmagnitud. En efecto, el mundo está siendotransformado por la globalización. El princi-pal motor de ese proceso es la revolución tec-nológica en los ámbitos de la información y lacomunicación. Prácticamente todas las activi-dades productivas de la sociedad se tornan in-tensivas en el uso de conocimientos.

En este aspecto todas las sociedades con-temporáneas confrontan un desafío similar:deben elevar sus capacidades de generar cono-cimiento, de adquirirlo y adaptarlo, de trans-mitirlo y distribuirlo a la población en su con-junto, de participar en su evolución y comuni-carlo en todas las direcciones. Una educaciónde alta calidad y distribuida equitativamentees la clave para abordar este desafío.

En los países más dinámicos la educaciónestá cambiando rápidamente para hacer frentea las demandas de la sociedad de la informa-ción. De allí han surgido cuatro grandes ten-dencias de transformación de los sistemas es-colares más avanzados:– Educación continua para todos. Según este

enfoque, todas las personas deben ser capaces,tener la motivación y ser alentadas a aprendera lo largo de la vida. El énfasis está puesto enlos estándares de conocimiento y competen-cias que las personas necesitan alcanzar du-

http://www.fundch.cl/fc/dt/fc

mailto:[email protected]

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Los desafíos y tareas de la educación chilena al comenzar el siglo XXI / Fundación Chile

rante su vida laboral. La educación continuadebe servir además para el desarrollo perso-nal, el fortalecimiento de los valores democrá-ticos, el cultivo de la vida comunitaria, elmantenimiento de la cohesión social y la pro-moción de la productividad, el crecimientoeconómico y la innovación.

– Una sociedad de recursos educativos y redesde aprendizaje. La educación tiene lugar en elhogar, la escuela y fuera de ella, medianteprocesos formales e informales, con fines aca-démicos y vocacionales, en distintos niveles, alinterior de las empresas y en los lugares detrabajo, en forma presencial o a distancia, apro-vechando los medios de comunicación y lastecnologías de información, con base local otransnacional y mediante el uso de estructurasde provisión públicas y privadas. A este últi-mo respecto, la discusión dentro de los paísesde la OECD no es tanto si privatizar o no laeducación, sino cómo encauzar el desarrollode una floreciente industria educacional.

– Educación centrada en competencias. La ca-lidad y relevancia de la educación se midenpor su capacidad de generar las competenciassocialmente requeridas. Junto a las competen-cias cognitivas específicas, se valora creciente-mente un conjunto de competencias genéri-cas: creatividad, habilidades de comunica-ción, inteligencia emocional, capacidad deresolver problemas, familiaridad con las nue-vas tecnologías, integración a equipos de tra-bajo, iniciativa y adaptación a circunstanciascambiantes. Asimismo, una formación basa-da en sólidos valores de esfuerzo, disciplina yresponsabilidad.

– Educación que usa creativamente las nuevastecnologías de información y comunicación.Por siglos la escuela ha sido una empresa debaja intensidad tecnológica. Actualmente, sinembargo, ha empezado a moverse a lo largo deun continuo tecnológico de creciente inter-actividad, partiendo de los medios analógicosmenos interactivos hasta llegar a los mediosdigitales más interactivos.También Chile tiene que transformar su edu-

cación para hacerse parte de la sociedad de la

información. La educación debe convertirse enel puente para acceder a la sociedad global dela información, impidiendo que en ese proce-so la mayoría quede rezagada y se aleje aúnmás del 20% que ya ha empezado a cruzarese umbral.

Chile ha desplegado un gran esfuerzo pormodernizar su educación. Puede decirse queha puesto las bases para emprender ahora lastareas del siglo XXI. En efecto, ha moderniza-do el currículo, poniéndolo al día respecto alos avances del conocimiento; ha extendido lajornada escolar, proporcionando más tiempopara la formación de los alumnos; está conec-tando las escuelas al mundo de la informacióna través de Internet y ha duplicado la inver-sión en educación, en términos reales, durantela década que concluye.

Mejor Igual Peor NS/NC

Disciplina 45 16 37 2

Etica y hábitos 47 23 28 2

Cultura general 63 18 17 2

Calidad instrucción 68 17 12 3

Formación religiosa 47 23 23 7

Preparación laboral 62 14 18 6

La opinión pública posee, en general, unavisión positiva de la reforma, como muestra laencuesta realizada por el CEP a fines del año1996. En todas las áreas consideradas la gentepiensa que la educación de los hijos es mejorque la recibida por los padres, especialmenteen los aspectos relacionados con el nivel decultura general, la calidad de la instrucción aca-démica y la preparación para el mundo deltrabajo.

Sin embargo, subsiste una importante bre-cha educacional respecto de aquellos paísesque van más adelantados en la carrera por ha-cerse parte de la sociedad de la información,por un lado y, por el otro, los resultados delsistema escolar están lejos de satisfacer el ob-jetivo de equidad y de reforzamiento de la co-hesión social.

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En efecto, en términos comparativos inter-nacionales Chile ocupa una posición desme-drada en un ranking que considera por un ladolos años de escolarización promedio de la po-blación adulta y, por el otro, el nivel de desa-

rrollo de la infraestructura básica para la so-ciedad de la información. Los países de com-paración, a su turno, representan una selecciónde naciones europeas y del Asia Pacífico dedesarrollo más reciente.

Tan importante o más que la anterior es labrecha de equidad que divide socialmente laeducación en Chile. El principal problema aquíes la estrecha relación que existe entre la cali-dad de la educación recibida y el origensocioeconómico de los alumnos. En efecto, sólo

Educación Infraestructura Información

1 2 3 4 5País Fuerza laboral Computación Información Internet Social

Chile 41 27 44 30 30Irlanda 7 20 21 19 22Portugal 39 26 26 34 24Rep. Checa 21 28 30 26 21Corea 19 23 19 21 9Nva. Zelandia 29 12 24 4 11

Fuente: sobre la base de The Global Competitiveness Report 1997 (columnas 1 y 2, sobre 53 países) y The 1999IDC/World Times Information Society Index (columnas 3 a 5, sobre 55 países).

1: Años de escolarización promedio de la fuerza laboral.2: Considera PCs instalados per cápita; importación de PCs para hogar, gobierno, comercio y por estudiantes y

profesores; porcentaje de PCs fuera del hogar en red y gasto en software versus hardware.3: Considera subscriptores de TV, TV-cable, poseedores de teléfonos celulares, de radio y de fax per cápita, costo

llamadas telefónicas, líneas de teléfonos por hogar y tasas de error por líneas telefónicas.4: Considera usuarios de Internet comerciales en relación fuera de trabajo no agrícola, usuarios en el hogar,

usuarios con fines educacionales y gasto en e-comercio por usuarios Internet.5: Considera libertades civiles, libertad de prensa, lectores de diarios per cápita, tasa de escolarización secundaria

y terciaria.

4 de cada 100 estudiantes provenientes delquintil más bajo acceden a los establecimien-tos que se ubican en el 20% más alto de losresultados medidos por el SIMCE. En cambio,de cada 100 estudiantes del quintil más rico,61 asisten a dichos establecimientos.

Quintil de Quintil de establecimientos según resultados SIMCEingreso

Total I II III IV V

I 32,9 27,3 22,0 14,0 3,8 100

II 23,2 22,3 24,9 20,2 9,4 100

III 18,9 20,6 20,2 23,1 17,2 100

IV 8,7 14,1 18,3 31,0 28,0 100

V 3,7 8,3 10,8 16,2 61,0 100

Total 20,0 20,0 20,0 20,0 20,0

Fuente: Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza, datos para 1996.

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Propuestas

Para disminuir y superar esta doble brecha –deconocimiento y equidad– en la perspectiva dela sociedad de la información, la educaciónchilena necesitará adoptar en el futuro crite-rios mucho más exigentes de calidad, postula-do que tiene consecuencias operacionales im-portantes para la orientación de la política edu-cacional al menos en tres áreas claves para eldesarrollo del sistema:– la organización de los procesos de enseñanza

y aprendizaje;– el papel de los docentes, y– la gestión de los establecimientos y del

sistema.A continuación se formula un conjunto de

orientaciones para abordar las tareas decisivasen esas áreas.

Enseñanza y aprendizaje:calidad y equidad

Calidad de la enseñanza en la perspectiva dela sociedad de la información significa, antetodo, desarrollar la capacidad de aprender aaprender en términos de estándares exigentescomparados a nivel internacional. Equidad, asu turno, significa no sólo asegurar acceso uni-versal sino un tratamiento escolar diferenciadoque permita a todos los alumnos alcanzar esosestándares. En el período que viene será nece-sario que la educación se oriente más a losestándares, a la demanda y a las característicasespecíficas de los distintos grupos de alumnos.

La autonomía de los establecimientos debeservir como base para que cada colegio setransforme en una comunidad efectiva deaprendizaje. De aquí en adelante el mejora-miento de la enseñanza dependerá de las pro-pias escuelas –equipo directivo, profesores yalumnos– y de su capacidad para experimen-tar e innovar. Esto requerirá equipos docentesaltamente motivados, liderazgo de parte del di-rector de la escuela, una misión claramentedefinida para cada establecimiento y planes yprogramas elaborados o adaptados por la pro-

pia comunidad, de acuerdo a los estándaresdeterminados por el marco curricular nacionaly a los requerimientos de la realidad local einternacional. Asimismo, los establecimientosdeberán ser alentados y apoyados para usarcreativamente el tiempo adicional que entregala extensión de la jornada escolar en funciónde enriquecer sus programas y alcanzar losestándares esperados.

Gradualmente se deberían adoptar condicio-nes de entrada para ocupar el cargo de direc-tor, incluyendo requisitos previos de forma-ción y entrenamiento, incluyendo los aspectosadministrativos de la función. Los directoresde escuelas deberán ser elegidos mediante unprocedimiento riguroso de selección y de acuer-do a exigentes criterios de profesionalizaciónde la función. Asimismo, podría considerarseque antes de cualquier nombramiento, los can-didatos presenten su proyecto educativo parael establecimiento ante los profesores, padresy representantes de la comunidad. Deben exis-tir reglas claras de evaluación del desempeñodirectivo, de duración del director en el cargoy para su designación en períodos sucesivos.

En la perspectiva de aprender a lo largo dela vida, corresponde a la educación básica for-mar las competencias que permitan a todos losniños y niñas alcanzar un buen nivel de lectu-ra, escritura, matemática y uso de las tecnolo-gías de información y comunicación, junto condespertar y desarrollar su interés y motivaciónde aprender por su cuenta, confianza en suspropios medios y una relación activa con lainformación. Hay escuelas en Chile que lo lo-gran, incluso con recursos modestos. Es nece-sario aprender de las experiencias educaciona-les exitosas y transferir las innovaciones quehacen posible mejorar el aprendizaje en la salade clases.

Ahora que prácticamente todos los jóvenesen edad de cursar la enseñanza secundaria ac-ceden a ella, es imprescindible apoyar a losliceos –especialmente a los que atienden a losjóvenes de hogares más pobres– para que pue-dan mejorar sustancialmente su desempeño.Mañana, 12 años de educación deberá ser la

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educación mínima aceptable para toda la po-blación; el período durante el cual se obtienenlos conocimientos esenciales que permiten en-tender el mundo y las competencias que habi-litan para seguir aprendiendo a lo largo de lavida y actuar productivamente.

Los jóvenes de ambos sexos valoran de ma-nera cada vez más positiva la educación técni-co-profesional, movidos por la esperanza deencontrar un empleo y, a partir de ahí, seguirformándose a lo largo de su carrera laboral. Elsistema escolar no puede defraudarlos; el paísnecesita que se sumen al esfuerzo productivoy tengan la posibilidad de combinar trabajocon formación. De allí la necesidad de adoptara partir de ahora una visión más sistemáticaque aborde las relaciones entre la formacióntécnica de nivel secundario y aquélla provistapor los Centros de Formación Técnica. En nin-gún otro sector del sistema es más importanteque en éste desplazar el centro de gravedad dela oferta a la demanda y poner énfasis en quelos contenidos formativos, el equipamiento ylos propios establecimientos estén “en línea”con el mundo productivo. La educación técni-co-profesional tiene que ser objeto de una ges-tión compartida –con la necesaria distribuciónde responsabilidades y roles– entre los esta-blecimientos, el sector público y la empresa, yvincularse estrechamente con organismos quedefinan y certifiquen competencias laborales,agencias que informan sobre las evolucionesdel mercado laboral y que evalúen y acreditenla calidad de estos establecimientos, ya seande nivel secundario o terciario.

La equidad educacional en la sociedad de lainformación consistirá en hacer accesibles, paraalumnos de distinto origen social y diferentesformas de inteligencia, los mismos exigentesestándares de aprendizaje. Con ese fin, la Fun-dación Nacional para la Superación de la Po-breza ha propuesto aumentar sustancialmentela subvención escolar destinada a los alumnosprovenientes de los dos quintiles de ingresosmás bajos. Chile está en condiciones de hacereste esfuerzo. Para lograr una real igualdad deoportunidades –y servir a la movilidad y cohe-

sión sociales– la educación debe dar un trata-miento diferenciado a los alumnos e invertirmás en aquéllos que tienen menos. En materiade equidad, este debería ser el primer compro-miso del próximo gobierno.

En la actualidad, sólo uno de cada cuatro ni-ñas y niños entre 2 y 5 años perteneciente alprimer quintil de ingreso asiste a un jardín in-fantil y menos de tres de cada diez de los dosquintiles siguientes. Se estima que faltan alre-dedor de 230 mil plazas para acomodar al me-nos a la mitad de esos niños. Es imperioso, portanto, extender la enseñanza preescolar y mejo-rar su calidad, pues de lo contrario las desigual-dades de origen se refuerzan aún antes del in-greso a la escuela. Crear al menos 200 milnuevas plazas en el más breve plazo debe seruna segunda meta preferente de equidad, com-plementaria a la de aumentar la subvenciónpara los alumnos de los hogares más pobres.

Si se desea mejorar la calidad y equidad de laenseñanza y convertirla en un puente hacia lasociedad de la información, es necesario au-mentar y diversificar las oportunidades forma-tivas y emplear una variedad de medios deaprendizaje. Con este propósito deberá hacerseun uso mucho más amplio e intensivo de lasnuevas tecnologías de información y comunica-ción, especialmente para ampliar el acceso yreforzar la enseñanza de los alumnos rezaga-dos o desaventajados, motivar el aprendizajeautocontrolado, aliviar el trabajo rutinario deldocente y facilitar el trabajo en equipo de losalumnos, la comunicación a distancia y el usode los recursos pedagógicos disponibles enInternet y a través de los medios audiovisuales.

Condición esencial para lo anterior será de-sarrollar más aceleradamente las infraes-tructuras escolares de información electrónicay comunicación audiovisual; ampliar la cola-boración público/privada que está haciendoposible conectar las escuelas a la red y darlesacceso gratuito a Internet; reforzar la Red En-laces del MINEDUC, ampliando su coberturay equipamiento e integrando progresivamentea las escuelas rurales a la sociedad de la infor-mación, e incentivar las iniciativas de produc-

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ción de contenidos multimedia así como deusos innovativos de las nuevas tecnologías confines de enseñanza y aprendizaje y de mejora-miento de la gestión escolar. En los cálculosde costos del mejoramiento del sistema debe-rán incluirse las inversiones requeridas parauna permanente actualización en todas las áreasmencionadas.

De hecho, la sociedad contemporánea educay aprende a través de múltiples medios y endistintos contextos. La escuela necesita estaral centro de una red de instancias y recursoseducacionales para poder cumplir su insusti-tuible función de plataforma inicial de una for-mación que tendrá lugar a lo largo de la vida.A ese efecto debería vincularse con todas lasdemás partes de dicha red, estar inmersa en sucomunidad local y en contacto estrecho conlas familias, el vecindario, el municipio y laciudad. A su turno, deberá buscar el apoyoque le pueden brindar las empresas y universi-dades más próximas, organismos no guberna-mentales, agencias especializadas de innova-ción y, en general, usar los recursos de dichared en función de sus propias tareas formativas.Las redes electrónicas podrán facilitar enorme-mente esos contactos y vínculos a la vez quefacilitarán abrir las escuelas a la comunidad.

Convertir el espacio físico y equipamientode la escuela en un centro abierto para activi-dades culturales y comunitarias es una funciónque deberían explorar las escuelas. En otraslatitudes ha servido para fortalecer el vínculosocial que se halla debilitado en las sociedadescontemporáneas y para reforzar la interacciónde la escuela con la familia y la comunidad.Particularmente serviría en Chile para hacerfrente a problemas que afectan gravemente lacohesión social, tales como la violencia juve-nil y la drogadicción.

Profesión docente: clave del futuro

La educación de mañana depende de cómo seformen hoy los profesores. En este ámbito, aunconsiderando los esfuerzos realizados durantelos últimos años con 17 facultades de pedago-

gía del país, reside probablemente el talón deAquiles de la reforma. En el futuro, las facul-tades que forman profesores deberán ser eva-luadas y acreditadas conforme a estándares exi-gentes y con participación de pares internacio-nales, determinando para cada una de ellas unplan de mejoramiento financiado con un con-trato de desempeño que involucre fondos pro-pios y del Estado. Para estos efectos es impres-cindible que el sistema de formación inicial demaestros adopte claros y precisos criterios res-pecto de qué se espera (y exige) de la educa-ción pedagógica, explicitando, para cada nively disciplina, los estándares del caso. Cualquiernuevo préstamo internacional para el sectordebería tomar en consideración esta prioridad.

Lo más urgente es fortalecer en la profesiónlas habilidades prácticas de enseñanza de lalectoescritura y las matemáticas, lograr un do-minio competente por parte de los futurosmaestros de las materias disciplinarias, con-forme a los nuevos objetivos fundamentales ycontenidos mínimos del marco curricular; ha-bilitar para el uso docente de las nuevas tecno-logías educacionales y poner al día a los futu-ros profesores en el uso de los métodos deevaluación del aprendizaje que se deben apli-car en las escuelas. La adquisición de las com-petencias pedagógicas esenciales por parte delos profesores debe ser medida en el últimoaño de las respectivas carreras universitariasmediante un examen nacional y los docentesdeben sujetarse a un examen periódico de cer-tificación profesional, asunto que debería con-siderarse, asimismo, para un conjunto de otrasprofesiones en el marco de procedimientosefectivos de acreditación

Para ningún grupo profesional es más im-portante la educación continua que para losprofesores. La revolución en las tecnologíaseducacionales y los rápidos cambios en los con-textos de conocimiento que trae consigo la so-ciedad de la información obligan a los docen-tes a un continuo aprendizaje a lo largo de sucarrera. Hay que fomentar la variedad y ase-gurar la calidad de la oferta en este ámbito. Sedebe estimular la producción de una nueva

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generación de programas de educación a dis-tancia para profesores, con la intervención deuniversidades, empresas y agencias del tercersector, y aprovechar para este efecto las posi-bilidades que abren las nuevas tecnologías. ElGobierno, conjuntamente con el sector finan-ciero, deberían diseñar a la brevedad un es-quema de financiamiento que haga posible, enun período no superior a cinco años, que cadaprofesor esté en posesión de un computadorpersonal.

Particular atención deberá ponerse en la for-mación del personal directivo del sistema y delos establecimientos escolares –directores, ad-ministradores, encargados de unidades técni-co-pedagógicas, especialistas en currículo ymétodos de enseñanza– de manera de aumen-tar y elevar las capacidades de dirección entodos los niveles y de reforzar la conducciónpedagógica y la gestión de las escuelas por símismas.

Algunas condiciones de base para el desa-rrollo de la profesión docente han evoluciona-do positivamente durante los años ’90. La re-muneración inicial se ha puesto a la par con lade otros profesionales que se incorporan al ser-vicio público. Esto permite atraer a jóvenestalentosos hacia las carreras de pedagogía. Sinembargo, el salario docente sigue siendo infe-rior al de otras profesiones. Será necesario portanto continuar con el esfuerzo iniciado en lapresente década, sobre todo si se desea otorgarmás autoridad y responsabilidades a los profe-sores en la gestión de los establecimientos enque se desempeñan.

Sin embargo, dicho esfuerzo no producirálos efectos buscados a menos que se modifi-que el régimen de funcionamiento de la profe-sión. Si no hay mayor flexibilidad en el pago alos docentes cualquier incremento adicional derecursos será siempre insuficiente. No puededar lo mismo ser un buen profesor o uno queno cumple eficazmente su cometido. Aquéldebe ser premiado; este otro tendrá eventual-mente que salir del sistema. Se requiere portanto impulsar una nueva política que asegure

un piso salarial estatuido y a la vez permitaincrementar los salarios en función del desem-peño, las responsabilidades, los resultados, lanaturaleza de las actividades desarrolladas yotros factores que incentiven la calidad y laproductividad del trabajo profesional. Este esel gran desafío pendiente y debemos recono-cer que, hasta aquí, no se ha encontrado laforma de abordar este cambio cuyas dificulta-des no son sólo económicas sino también decarácter político-gremial.

En cualquier caso, aplicar la calificación deldesempeño docente contemplado en la actualnormativa es un primer paso imprescindible.Asimismo, se vuelve necesario experimentarmás activamente con esquemas de incentivos.Diversos colegios particulares subvencionadoslos están adoptando. Los establecimientos mu-nicipalizados debieran contar con la mismaautonomía de gestión para proceder en esa di-rección.

Gestión a nivel de establecimientos y delsistema

Uno de los mayores aportes de la psicologíaeducacional contemporánea es haber mostradoque “cualquier materia puede ser enseñada acualquier niño a cualquiera edad de alguna for-ma honesta”. La gestión de la escuela tienepor finalidad, ante todo, organizar el aprendi-zaje efectivo bajo ese principio. Su objetivoprimero no es la eficiencia del establecimientocomo empresa rentable sino la organizacióndel aprendizaje para alcanzar los estándaresesperados.

Con ese fin, todo establecimiento escolardebe poder gestionar sus propios recursos yasuntos, debe adoptar prácticas de autoevalua-ción e informar públicamente sobre sus logros.La administración municipal de las escuelasdebe dar paso a la administración de las es-cuelas municipales por sí mismas. Las normasde administración escolar, incluido el estatutodocente, deben adaptarse para hacer posible elsurgimiento de estas comunidades de aprendi-zaje.

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Los sostenedores, el MINEDUC y agenciasprivadas, que existen o se creen al efecto, de-ben prestar apoyo técnico para facilitar la tran-sición hacia escuelas autogestionadas, debendiseñar políticas y programas para este efecto,coordinar sus esfuerzos y respaldar la iniciati-va de los establecimientos. Los sostenedoresmunicipales y particulares deben poderexternalizar servicios administrativos que hoyllevan a cabo las escuelas, contratar serviciosde gestión escolar a agencias competentes yensayar formas de gestión delegada, de ges-tión compartida en el caso de municipios pe-queños u otras innovaciones prometedoras.

La efectividad de los establecimientos debeser evaluada en relación al efectivo aporte quecada escuela hace a la educación de sus alum-nos, considerando su dotación inicial de capi-tal cultural recibido en el hogar. En tal senti-do, el SIMCE representó en su momento unaimportante innovación. La publicidad de susresultados fue un segundo paso decisivo, puespermite a las familias informarse y elegir. Sinembargo, este instrumento no permite medir laefectividad de cada establecimiento, puesto queel rendimiento evaluado se halla contaminadopor las variables de origen socioeconómico delos alumnos. Se vuelve necesario, por lo mis-mo, dar un tercer paso y refinar el instrumentode modo de poder medir el “valor agregado deenseñanza” que cada colegio produce. Lo an-terior permitirá, además, un uso más intenso yfocalizado de políticas de incentivos para pre-miar el desempeño de las escuelas efectivas.Asimismo, mediante el uso de las posibilida-des que ofrecen las nuevas formas de comuni-cación electrónica, debería ser posible ir am-pliando cada vez más la información que seentrega a la comunidad.

Los actuales procedimientos de supervisióne inspección de las escuelas son formales einsuficientes y deben ser profundamente trans-formados. ante todo porque no llegan al inte-rior de la sala de clase, no evalúan la calidadde los procesos ni ayudan a promoverla. Enefecto, es necesario poner en marcha procedi-mientos de acreditación de las escuelas que

sirvan para identificar debilidades y fortalezasde cada establecimiento y ayuden a su conti-nuo mejoramiento. Dichos procedimientos de-berán tomar en consideración la misión de cadaestablecimiento, informar sobre la calidad dela educación provista, certificar que los recur-sos son empleados eficientemente y que el cli-ma de la escuela responde a los principios edu-cativos de su misión.

Un procedimiento eficaz de acreditación de-bería ser independiente, periódico y servir comoinstrumento para evaluar el cumplimiento delas metas de calidad en función de losestándares fijados. Su resultado debería con-sistir en un informe a fondo de los avances ylimitaciones de cada establecimiento, que ser-viría como un instrumento de mejoramientode calidad. Debería acompañarse de un esque-ma de apoyo a las escuelas que necesitan me-jorar. Establecimientos que repetidamente noobtengan los desempeños exigibles deberíanser cerrados o traspasados a otro sostenedor.Nada presta un peor servicio a la equidad delsistema que una escuela que no está en condi-ciones de ponerse a la altura de sus responsa-bilidades formativas.

Si se acepta que la sociedad en su conjuntoes una red donde concurren diversos agenteseducacionales –de distinta naturaleza y gradode institucionalización– entonces la aparentedicotomía entre lo público y lo privado pasa aun segundo plano. En cambio, el principiomatriz debiera ser que dicha red asegure:– oportunidades para todos de aprender a lo

largo de la vida;– creciente vinculación entre todas las partes de

esa red manera de hacer posible una grandiversidad de trayectorias de aprendizaje, y

– la participación de todos los actores que de-seen colaborar con la educación, en conformi-dad con la libertad de enseñanza consagradaconstitucionalmente.Estado docente significa hoy una autoridad

pública que da paso a una sociedad que educa.Un principio esencial debe ser la confianza delEstado en la actuación de los privados. Estos,a su vez, deben actuar sujetos a normas esta-

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bles y a regulaciones públicas que aseguren latransparencia, la fe pública y la calidad delservicio. El Gobierno debe facilitar el surgi-miento de múltiples agentes educativos me-diante una legislación adecuada, incentivos eco-nómicos y el establecimiento de procedimien-tos de información y evaluación. Con ese finse debe modernizar y simplificar la normativaregulatoria, ampliando la información a favorde los usuarios, introduciendo la acreditaciónde establecimientos y dando mayor espacio aldesarrollo de iniciativas surgidas desde la so-ciedad.

El Ministerio de Educación posee roles fun-damentales que cumplir. En representación delinterés público es, ante todo, el garante de lacalidad y la equidad del sistema; responsablesuperior por el cumplimiento de los estándaresy el organismo encargado de la orientaciónestratégica del sistema. Esto es, la instanciaque diseña y formula las políticas de medianoplazo para el desarrollo de la educación, queidentifica necesidades y oportunidades de in-novación; que estimula y coordina esfuerzospara impulsarlas; que inicia y desarrolla por sío mediante convenios con terceros programasclaves de apoyo y asistencia técnica; que usaincentivos para guiar “a la distancia” el siste-ma, sin intervenir en su administración coti-diana, y que tiene capacidades, recursos e ins-trumentos efectivos para incrementar la equi-dad del sistema escolar. Con este propósito senecesita fortalecer su personal profesional ytécnico; elevar sus propias capacidades de for-mulación de políticas y crear instancias de

construcción de acuerdo en torno a ellas –comoun organismo consultivo con amplia represen-tación nacional–, y adoptar un régimen flexi-ble de contratación de servicios y administra-ción que le permita aprovechar toda lainstitucionalidad, capacidades y recursos exis-tentes fuera del Estado.

Es necesario, asimismo, destinar una mayorcantidad de recursos para actividades de in-vestigación, experimentación e innovación enáreas claves de la educación. En efecto, duran-te la último década ha aumentado la brechaentre inversión pública directa en el sector einversión en conocimiento sobre éste y los efec-tos de la reforma. Alcanzar las metas de cali-dad y equidad propuestas supone llevar a caboserie de iniciativas que son intensivas en co-nocimiento, experimentación, evaluación ytransferencia y, por tanto, su diseño y desarro-llo debe contar con financiamiento público yprivado.

A medida que el país avanza hacia la socie-dad de la información deberá invertir más enla gente, especialmente en los niños y jóvenes.Este esfuerzo debería estar guiado por tres prin-cipios. Primero, toda persona tiene derecho aaprender y entrenarse, y no sólo los de mayortalento o más recursos económicos. Segundo,la educación inicial –básica y media– debe sergratuita y nadie puede ser excluido o discrimi-nado por razón de la falta de medios económi-cos. Tercero, al financiamiento de la educa-ción deben aportar el Estado preferentementey todos quienes puedan contribuir. De hecho,

Gasto Público Relación gastoinvestigación

Año en educación en investigación educacional/(miles) educacional (miles) gasto en educación

1990 95.530.926 85.168 0,09%

1993 330.424.394 224.040 0,07%

1994 445.369.638 266.427 0,06%

1997 986.917.574 208.495 0,02%

Fuente: Sobre la base de cifras del Ministerio de Hacienda y CONICYT (moneda 1998).

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este enfoque ha permitido a Chile alcanzar unalto nivel de inversión educacional en relaciónal PIB, superior al promedio de los países de-sarrollados, conjuntamente con una de las másaltas tasas de participación de los privados.

Es imprescindible por lo mismo que el próxi-mo Gobierno reafirme la prioridad educacio-nal y continúe incrementando el esfuerzo paraalcanzar metas más exigentes de calidad y equi-dad y de desarrollo de la profesión docente. Esimportante, asimismo, mantener y perfeccio-nar el procedimiento de pago por alumno queasiste a clase –subvención escolar– aumentan-do su valor para los alumnos de hogares máspobres y adoptando medidas en la línea delSNED (Sistema Nacional de Evaluación delDesempeño de los establecimientos), de ma-nera de poder vincular un mayor porcentaje dela subvención a resultados y de mejorar la in-formación en que las familias basan sus deci-siones.

Dentro de la red de oportunidades y recur-sos educacionales con que cuenta el país, haempezado a desarrollarse un sector–pequeñoen la actualidad, pero de rápido crecimientotanto en Chile como en el resto del mundo–que se organiza y actúa a la manera de unaincipiente industria proveedora de productos yservicios educacionales y de aprendizaje. Dehecho, las nuevas tecnologías y el rápido au-mento de la demanda por educación continuaabrirán múltiples posibilidades para el desa-rrollo de una industria educacional en Chile,cuyo desenvolvimiento debiera ser apoyado yestimulado, tanto en función del mercado in-terno como para competir en los mercados ex-ternos.

A manera de resumen

Chile ha desplegado un gran esfuerzo por mo-dernizar su educación. Sin embargo, subsisteuna importante brecha respecto de aquellospaíses que van más adelantados en la carrerapor hacerse parte de la sociedad de la infor-mación, por un lado y, por el otro, los resul-tados del sistema escolar están lejos de satis-facer el objetivo de equidad. Los desafíos quehay por delante son por lo mismo de granmagnitud.

A medida que el país avanza hacia la socie-dad de la información deberá invertir más enla gente, especialmente en los niños y jóvenes.En tal sentido es imprescindible que el próxi-mo Gobierno reafirme la prioridad educacio-nal y que la sociedad entera se comprometacon un conjunto de objetivos y acciones y lanecesidad de hacer las inversiones requeridaspara su materialización.

Medidas propuestas

– La educación debe posibilitar que nuestrapoblación acceda a la sociedad global de lainformación, impidiendo que en ese procesola mayoría quede rezagada y se aleje aún másdel 20% que ya ha empezado a cruzar eseumbral.

70

60

50

40

30

20

10

0Total Alto Medio Bajo

Sí No

67 65 67 68

31

21

31 31

DISPOSICION A PAGAR MAS POR LAEDUCACION DE LOS HIJOS

Al aumentar la subvención escolar para losalumnos más pobres podrá reconocerse tam-bién, con mayor claridad, el aporte que para eldesarrollo de la educación significa el financia-miento compartido y se evitará que éste pro-duzca efectos no deseados de discriminación ysegmentación económica dentro y entre los es-tablecimientos subvencionados. En vez de pe-nalizar a las familias y a las municipalidadesque deciden invertir más en educación, corres-ponde al Estado compensar ese mayor gasto,mediante la subvención y becas, en favor delos establecimientos, las municipalidades y losalumnos que no están en condiciones de obte-ner o aportar recursos adicionales.

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– Es imprescindible que el próximo Gobiernoreafirme la prioridad educacional y continúeincrementando el esfuerzo para alcanzar me-tas más exigentes de calidad y equidad y dedesarrollo de la profesión docente.

– El Gobierno debe facilitar el surgimiento demúltiples agentes educativos mediante unalegislación e incentivos económicos ade-cuados.

– Con ese fin se debe modernizar y simplificarla normativa regulatoria, ampliando la infor-mación a los usuarios, introduciendo la acre-ditación de establecimientos y dando mayorespacio a las iniciativas surgidas desde lasociedad.

– Es importante mantener y perfeccionar el pagopor alumno que asiste a clase –subvenciónescolar– vinculando un mayor porcentaje dela subvención a los resultados.

– En vez de penalizar a las familias y a lasmunicipalidades que deciden invertir más eneducación, corresponde al Estado compensarese mayor gasto, mediante la subvención ybecas en favor de los establecimientos, lasmunicipalidades y los alumnos que no estánen condiciones de obtener o aportar recursosadicionales.

– Es necesario, asimismo, destinar una mayorcantidad de recursos a actividades de investi-gación, experimentación e innovación en áreasclaves de la educación.

– Para lograr una efectiva igualdad de oportuni-dades –y servir a la movilidad y cohesiónsociales– la educación debe dar un tratamien-to diferenciado a los alumnos e invertir más enlos alumnos que tienen menos. En materia deequidad, este debería ser el primer compromi-so del próximo gobierno.

– Es asimismo imperativo extender la enseñan-za preescolar y mejorar su calidad, pues de locontrario las desigualdades de origen se re-fuerzan aún antes del ingreso a la escuela.Crear al menos 200 mil nuevas plazas en elmás breve plazo debe ser una segunda metapreferente en procura de la equidad, comple-mentaria del aumento de la subvención a losalumnos de los hogares más pobres.

– En el período que viene es necesario que laeducación se oriente más a los estándares, a lademanda y a las características específicas delos distintos grupos de alumnos.

– Además, se requerirá equipos docentes alta-mente motivados, liderazgo de parte del di-rector de la escuela, una misión claramentedefinida para cada establecimiento y planes yprogramas elaborados o adaptados por lapropia comunidad, de acuerdo a los estándaresdeterminados por el marco curricular nacio-nal y a los requerimientos locales e interna-cionales.

– Los directores de establecimientos deberánser elegidos mediante un procedimiento rigu-roso de selección y de acuerdo a exigentescriterios de profesionalización de su función.

– Mañana, 12 años de educación deberá ser laeducación mínima aceptable para toda la po-blación; el período durante el cual se obtienenlos conocimientos esenciales que permitenentender el mundo y las competencias quehabilitan para seguir aprendiendo a lo largo dela vida y actuar productivamente.

– Será necesario aprender de las experienciaseducacionales exitosas y transferir las innova-ciones que mejoran el aprendizaje a nivel de lasala de clases.

– La educación técnico-profesional tiene queser objeto de una gestión compartida –con lanecesaria distribución de responsabilidades yroles– entre los establecimientos, el sectorpúblico y la empresa y vincularse estrecha-mente con organismos que definan y certifi-quen competencias laborales, agencias queinformen sobre las evoluciones del mercadolaboral y que evalúen y acrediten la calidad deestos establecimientos, sean ellos de nivelsecundario o terciario.

– Deberá hacerse un uso educacional muchomás amplio e intensivo de las nuevas tecnolo-gías de información y comunicación, espe-cialmente para ampliar el acceso y reforzar laenseñanza a los alumnos rezagados o des-aventajados, motivar el aprendizaje autocon-trolado, aliviar la labor rutinaria del docente yfacilitar el trabajo en equipo de los alumnos, la

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comunicación a distancia y el uso de los recur-sos pedagógicos disponibles a través deInternet de los medios audiovisuales.

– Además, es necesario desarrollar más acelera-damente las infraestructuras escolares de in-formación electrónica y comunicaciónaudiovisual; ampliar la colaboración público/privada que está haciendo posible conectar lasescuelas a la red y darles acceso gratuito aInternet; reforzar la Red Enlaces delMINEDUC e incentivar las iniciativas de pro-ducción de contenidos multimedia así comode usos innovativos de las nuevas tecnologías.

– Las nuevas tecnologías y el rápido aumento dela demanda por educación continua abriránmúltiples posibilidades para el desarrollo deuna industria educacional en Chile, cuyo des-envolvimiento debiera ser apoyado y estimu-lado, tanto en función del mercado internocomo para competir en los mercados externos.

– Las facultades de pedagogía del país deben serevaluadas y acreditadas conforme a estándaresexigentes y con participación de pares interna-cionales, definiendo para cada una un plan demejoramiento financiado a través de un con-trato de desempeño que involucre fondos pro-pios y del Estado.

– La adquisición de las competencias pedagógi-cas esenciales por parte de los profesores debeser medida en el último año de las respectivascarreras universitarias mediante un examennacional y los docentes deben sujetarse a unexamen periódico de certificación profesio-nal, asunto que debería considerarse, asimis-mo, para un conjunto de otras profesiones enel marco de procedimientos efectivos de acre-ditación.

– Se debe estimular la producción de una nuevageneración de programas de educación a dis-tancia para profesores, con la intervención deuniversidades, empresas y agencias del tercersector, y aprovechar para este efecto las posi-bilidades que abren las nuevas tecnologías.

– Al efecto, el Gobierno, conjuntamente con elsector financiero, deberían diseñar a la breve-dad un esquema de financiamiento que hagaposible, en un período no superior a cinco

años, que cada profesor esté en posesión de uncomputador personal.

– Para continuar mejorando los salarios de losprofesores se requiere una nueva política queasegure un piso salarial estatuido y a la vezpermita incrementar las remuneraciones enfunción del desempeño, las responsabilida-des, los resultados, la naturaleza de las acti-vidades desarrolladas y otros factores queincentiven la calidad y la productividad deltrabajo profesional. Este es el gran desafíopendiente y debemos reconocer que, hasta aquí,no se ha encontrado la forma de abordar estecambio cuya dificultad no sólo es económicasino también de carácter político-gremial.

– En cualquier caso, calificar el desempeñodocente como lo establece la actual normativaes un primer paso imprescindible.

– Asimismo, es necesario experimentar másactivamente con esquemas de incentivos. Di-versos colegios particulares subvencionadoslos están adoptando. Los establecimientos mu-nicipalizados debieran contar con la mismaautonomía de gestión para proceder en esadirección.

– Particular atención deberá ponerse a la forma-ción del personal directivo del sistema y de losestablecimientos escolares –directores, admi-nistradores, encargados de unidades técnico-pedagógicas, especialistas en currículo y mé-todos de enseñanza–, de manera de mejorarlas capacidades de dirección en los distintosniveles y de reforzar la conducción pedagógi-ca y la gestión de las escuelas por sí mismas.

– Todo establecimiento escolar debe poder ges-tionar sus propios recursos y asuntos, debeadoptar prácticas de autoevaluación e infor-mar públicamente sobre sus logros.

– La administración municipal de las escuelasdebe dar paso a la autogestión de las escuelasmunicipales por sí mismas. Las normas deadministración escolar, incluido el estatutodocente, deben adaptarse para hacer posible elsurgimiento de esas comunidades de aprendi-zaje.

– Los sostenedores, el MINEDUC y las agen-cias privadas, que existen o se creen al efecto,

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deben prestar apoyo técnico para facilitar latransición hacia escuelas autogestionadas,deben diseñar políticas y programas para esteefecto, coordinar sus esfuerzos y respaldar lainiciativa de los establecimientos.

– Los sostenedores municipales y particularesdeben poder externalizar servicios adminis-trativos que hoy llevan a cabo las escuelas,contratar servicios de gestión escolar a agen-cias competentes y ensayar formas de gestióndelegada, de gestión compartida en el caso demunicipios pequeños u otras innovacionesprometedoras.

– Los establecimientos deben ser evaluados conrespecto al aporte que cada escuela hace a laeducación de sus alumnos, considerando sudotación inicial de capital cultural recibido enel hogar.

– Los actuales procedimientos de supervisión einspección de las escuelas son formales einsuficientes y deben ser profundamente trans-formados.

– En efecto, es necesario poner en marcha pro-cedimientos de acreditación que sirvan paraidentificar debilidades y fortalezas de cadaestablecimiento y ayuden a su continuo mejo-ramiento.

– Un procedimiento eficaz de acreditación de-bería ser independiente, periódico y servircomo instrumento para evaluar el cumpli-miento de las metas de calidad en función delos estándares fijados. Debería acompañarsede un esquema de apoyo a las escuelas quenecesitan mejorar.

– Establecimientos que repetidamente no lo-gren los desempeños exigibles deberían sercerrados o traspasados a otro sostenedor. Elpeor servicio a la equidad del sistema lopresta una escuela que no es capaz de ponersea la altura de sus responsabilidades forma-tivas.

– La escuela necesita estar integrada a una redde instancias y recursos educacionales parapoder cumplir su insustituible función de pla-taforma inicial en una formación que tendrálugar a lo largo de la vida.

– Convertir el espacio físico y equipamiento dela escuela en un centro abierto para activida-des culturales y comunitarias es una funciónadicional que deberían explorar las escuelas.Particularmente serviría en Chile para hacerfrente a problemas que afectan gravemente lacohesión social, tales como la violencia juve-nil y la drogadicción.

Direcciones de laOficina Regional de Educación de la UNESCO

para América Latina y el Caribe

Enrique Delpiano 2058 - Providencia - Santiago, ChileCódigo Postal 6651692

Casilla 127 Correo 29 - Santiago, Chile

Fono: (56-2) 655 1050

Fax: (56-2) 655 1046/47

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Para información distribuida por UNESCO-París ver: www.unesco.org

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La UNESCO y el inicio del nuevo milenio / Koïchiro Matsuura

LA UNESCO Y EL INICIO DEL NUEVO MILENIO

Koïchiro Matsuura *

Es sin lugar a dudas un inmenso honor presentarme ante Uds. en el mismo lugar quehan ocupado tantos ilustres predecesores. Deseo agradecerles desde el fondo de micorazón la fe y la esperanza que a través de este nombramiento han depositado en mí.Durante los próximos seis años, me esforzaré por ser merecedor de vuestra confianza,promesa solemne que ratifico hoy ante esta distinguida asamblea.

Estoy consciente de la enorme responsabilidad que Uds. me han conferido, como tam-bién de la magnitud de la tarea colectiva que sólo llegaremos a concretar trabajando enconjunto. Por más de medio siglo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura se ha puesto como objetivo la movilización de aquellos actoresmás dispuestos a cooperar, los más generosos con sus talentos y los más fértiles enimaginación –aunque siempre sobre la base de lo que es posible, factible y consistentecon nuestros recursos, medios de acción y, asimismo, con el compromiso que hemosasumido de servir fielmente a los habitantes de nuestra Tierra. Por cierto, debemos hacertodo lo que esté a nuestro alcance –el mundo no espera menos de nosotros– por contribuira la realización de todos y cada uno de ellos, mostrando nuestro respeto por todos y acada uno, en igual medida. Esta es la verdadera prueba de fuego de la paz, algo que seha conocido como la “Sabiduría de las Naciones”. Desde 1946, esta visión –tanto de Uds.como mía–, también ha sido compartida por la UNESCO.

Esta es la visión que he intentado hacer propia. Permítanme agregar una nota personal.Esta fue precisamente la visión del mundo que aprendí cuando niño en Japón, escenariode los últimos años –y quizás los más horribles– del conflicto que mancillara la primeraparte del siglo que está por extinguirse. En aquel entonces yo era un niño de cortos añosque residía en el distrito de Yamaguchi –a escasas dos horas por carretera de Hiroshima–demasiado próximo a las bombas incendiarias. Presencié el terror, la muerte y el dolordescender sobre nosotros en la forma de mortífera lluvia. En dos ocasiones el resplandorde explosiones atómicas iluminó el cielo muy cerca de nosotros. Afortunadamente para lahumanidad, durante la segunda mitad de este siglo aquella cegadora luz no se ha vuelto ahacer presente, al menos no sobre las cabezas de seres vivientes.

Sin embargo, ¿podemos tener la certeza de que nunca más volveremos a presenciarla?Aún recuerdo mi primera visita a Tokio, tres años después de la guerra. Desde los alrede-dores del Palacio Imperial, que se erguía intacto en el centro de la ciudad, podía divisarlos distantes suburbios, algo que habría sido absolutamente imposible si los altos edificiosque me rodeaban no hubiesen estado reducidos a escombros.

* Discurso pronunciado por Koïchiro Matsuura con ocasión de su toma de mando como Director General de laOrganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. París, 15 de noviembre de 1999.

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De esta forma, a través de una lección basada en el terror y casi demasiado gráfica ensu intensidad, fui testigo de las palpables secuelas de una prolongada e insensata políticamilitar. Estoy seguro que para los sobrevivientes de semejantes horrores la palabra paz yla incesante búsqueda de la tolerancia, del desarme, del esfuerzo por canalizar el poten-cial humano hacia el servicio de la educación, la ciencia, la comunicación y la cultura,jamás podrán perder su intensidad.

Para quienes crecieron en el Japón de posguerra bajo las condiciones extremas quesiguieron a tantos años de conflicto armado, caracterizadas por escasez de alimentos yprivaciones de todo orden, la paz asumió una importancia vital. Nuestro país, acongojadopor su protagonismo en los sangrientos eventos que marcaron la primera mitad del siglo,renunció para siempre al uso de la fuerza, haciendo tal determinación parte de su Consti-tución, y se comprometió a trabajar por la “cooperación pacífica con todas las naciones”.La carta fundamental del nuevo Japón reconoce que “todo individuo tiene el derecho devivir en paz, libre del temor y de las privaciones” enfatizando además que las “leyes demoralidad política asumen un valor universal”.

La Organización de las Naciones Unidas nace el mismo año que resolviéramos darnuestras espaldas a la guerra. Nuestros elaboradores de política, a pesar de pertenecer alas más diversas corrientes de opinión, destacaron la sorprendente similitud entre nuestranueva Constitución y los conceptos contenidos en la Carta de las Naciones Unidas. Ennoviembre de 1946, la Constitución de la UNESCO adopta el compromiso de “contribuir ala paz y a la seguridad fomentando la colaboración entre las naciones a través de laeducación, la ciencia y la cultura, en orden a promover el respeto por la justicia, el imperiode la ley, los derechos humanos y las libertades fundamentales”.

Por consiguiente, de muchacho tomé la determinación de servir en el servicio diplomáti-co de mi país. Desde mi perspectiva, esta era una forma de contribuir a la causa de la pazmundial. Y en consecuencia el compromiso que ayer asumiera por la paz dentro de uncontexto nacional y mis nuevas funciones en el ámbito internacional, representan unacontinuidad lógica, hasta se podría decir esencial. De esta manera, la UNESCO expande,prolonga e incluso corona una carrera enteramente dedicada a la comprensión entre lospueblos.

En mi calidad de estudiante en los Estados Unidos y luego como funcionario del serviciodiplomático de mi país en los cinco continentes, tuve la oportunidad de conocer la culturade otras personas y de establecer lazos de amistad con numerosas de ellas. De ahí nacemi profunda convicción: el hecho de llegar a conocer la cultura de otros individuos, elescuchar lo que ellos tienen que decir, disipa el odio y la desconfianza y contribuye aconstruir la paz. Solamente a través de este tipo de receptividad podremos discernir, a laluz generada por la comparación y el contacto, los verdaderos manantiales de nuestrapropia civilización. Todas las culturas se encuentran en estado de flujo y todas ejerceninfluencia sobre todas las demás. En las palabras de un conocido poeta inglés, “Ningúnhombre es una isla”.

Permítanme sugerir una paradoja. Tampoco existe una isla –mi patria incluida– que estédispuesta a aceptar la simple condición de isla. Hoy en día, ninguna isla es una isla.Arnold Toynbee señala que la historia de Gran Bretaña, incluso en su apogeo comopotencia imperialista, sólo puede ser concebida al resplandor de las diversas influenciasculturales que a lo largo de los siglos recibiera del continente vecino –comenzando por lacultura griega cuya luz fuera tan poderosamente refractada por Roma. Nuestras propias

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islas japonesas recibieron su particular contribución de Corea, China, India e incluso deIrán y la remota Asia helenizada y, en forma más reciente, de Europa y los Estados Unidos.Tan pronto se restituyera el contacto entre nuestras islas y el resto del mundo, durante elperíodo de Meiji, recayó sobre Japón la oportunidad de ejercer, en el espacio de unospocos años, una inmediata y trascendental influencia sobre la estética occidental a travésde las obras de grandes maestros contemporáneos productos del prolífico período delImpresionismo y de la Escuela de París. Con el tiempo, Japón incrementaría su influenciahasta llegar a desempeñar su presente rol político, económico, científico y cultural, en elindivisible y universal concierto de las naciones.

A lo largo de mi trayectoria diplomática, he llegado al convencimiento cada día mayor deque todas las culturas del mundo pueden, a través de una profunda unión espiritual ymoral, lograr un sostenido enriquecimiento mutuo. El concepto de solidaridad humanaforjada por el intercambio constituye la piedra angular de nuestra institución, y como miilustre predecesor René Maheu expresara tan elocuentemente: “abrir nuestras mentes a ladimensión humana universal equivale a acceder a toda la riqueza del mundo y de lahistoria, aunque también significa someterse al desgastador esfuerzo que implica la cons-tante lucha por superarse”.

Esta unidad puede observarse cara a cara, por decirlo así. Una de las experiencias másintensamente emotivas de mi vida tuvo lugar en marzo de este año en el centro deinvestigación del Museo Nacional de Etiopía en Addis Abeba. En la ocasión tuve la oportu-nidad de ver la osamenta de nuestra madre común “Lucía”, de más de 300 años deexistencia, probablemente los restos del más antiguo homínido de la especieAustralopithecus conocidos por el hombre. Al parecer, todos nosotros somos descendien-tes lejanos de Lucía. A través de ella podemos reconocernos como miembros de una solafamilia. Los hijos de Lucía poblaron todos los continentes: desde Africa hasta Europa ydesde Asia hasta las Américas.

El patrimonio de los descendientes de Lucía es extraordinariamente rico: está represen-tado por nuestras diferentes culturas y numerosos idiomas que la UNESCO se ha compro-metido a ayudar a preservar, de la misma manera que protege nuestros monumentos yobras de arte, todos ellos trofeos de la trayectoria del hombre de incalculable valor.

Hace más de 8 siglos, el gran poeta musulmán de Shiraz Sa’di, ya había plasmado laindivisible unión de nuestra especie en las siguientes magníficas líneas: “todos los huma-nos, formamos un solo ser; quien toca una de sus extremidades, me toca a mí –y si lohiere, me hiere a mí”.

Porque el patrimonio de Lucía también tiene un lado sombrío.¿Podría nuestra distante madre jamás haber imaginado una descendencia tan cuantio-

sa? El 12 de octubre, la población del mundo alcanzó los seis mil millones de personasrepartidas en 200 Estados: y aún persisten numerosos problemas obvios.

Habiendo transcurrido medio siglo de la creación de la UNESCO, a raíz de una guerramundial, y cuando se abrigaba la esperanza que otra matanza de esta naturaleza nuncamás volvería a ocurrir, no podemos ignorar el hecho que los descendientes de Lucía sigantrenzados en luchas. Afortunadamente, la pesadilla de la Guerra Fría ya ha sido superada,aunque no así la pesadilla de las numerosas guerras civiles locales donde, como es usual,la intolerancia compite con el odio justificándose con argumentos territoriales y étnicos –eincluso religiosos–, siendo a menudo acompañadas por un escalofriante despliegue dearsenal bélico.

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En el mundo científico, los grandes avances en investigación médica han tenido comosecuela la difuminación de muchos referentes éticos. La ingeniería genética no deja de serpreocupante. Las nuevas epidemias como el SIDA, que arrasan con países enteros aligual que las grandes plagas de antaño, han puesto en jaque los mejores esfuerzos denuestros laboratorios. Estas enfermedades siembran más devastación entre las poblacio-nes de menores recursos, puesto que invertir en medicamentos de alto costo y bajopotencial comercial lamentablemente genera escaso interés. Y ¿como mencionar el prodi-gioso avance en el campo de la computación y las telecomunicaciones sin preocuparse almismo tiempo de la creciente brecha entre estos nuevos escribas que han dominado eluso de estas refinadas herramientas y la gran masa de quienes –en este sentido– ahora sehan convertido en nuevos analfabetos?

El abismo de la pobreza no ha sido superado. De igual manera, dentro del contextoactual de globalización, tampoco podemos hablar de una mera separación geográficaentre los ricos y los pobres, ni reducirla a una cuestión geográfica de “Norte” y “Sur” comosuele ser descrita. Una creciente fisura se extiende entre los pocos ricos y los muchosdesposeídos en el territorio denominado “Sur”, dando origen a una profunda división socialen la mayoría de estos países, en tanto que el fantasma del desempleo ha vuelto a penar amuchos de los más orgullosos países industrializados en aquellos territorios que tradicio-nalmente hemos asociado con el “Norte”. Como resultado, y en nombre de la lógicaeconómica, se ha minado el sentido de dignidad personal de innumerables trabajadores.Dos tercios de los habitantes del mundo viven en los países en vías de desarrollo delterritorio “Sur”. Un tercio de ellos son niños menores de 15 años y las tendencias parecenindicar que futuras generaciones exhibirán un progresivo aumento demográfico de lossectores jóvenes que irá acompañado con el correspondiente y dramático incremento dela demanda educacional. Si bien es cierto que algunos de estos países se encuentran enpleno desarrollo, profundas diferencias sociales entorpecen la marcha de este proceso.Otros, sin embargo, parecen haber quedado en el camino, más profundamenteempantanados a raíz de desastres naturales o desencadenados por el hombre, y reduci-dos a una permanente dependencia de organizaciones de asistencia internacional, sola-mente para sobrevivir, ni siquiera para desarrollarse.

A pesar de todo, esta miseria suele aparecer irreal ante los ojos del otro tercio de lapoblación mundial, que la interpreta como una serie de efímeras imágenes virtuales deescualidez proyectadas en una pantalla de televisión. Para algunos, las naciones máspobres sólo representan fuentes de mano de obra de bajo costo o reservorios de sustan-cias tóxicas prohibidas en sus propios países. Para otros, estos territorios constituyen unasiniestra amenaza, fuentes de un inagotable flujo de inmigrantes y una amenaza para lafuerza de trabajo local: caldo de cultivo para nuevos y execrables brotes de racismo.

Por último, el futuro de nuestro hacinado planeta continúa siendo motivo de gran preocu-pación. Es probable que las riquezas naturales que a diario arrancamos de la tierra nuncasean repuestas y que las enormes masas de agua que contaminamos –matando innume-rables especies marinas en el proceso– nunca recuperarán su estado prístino. Por lo tanto,una de las tareas más urgentes es la de preservar los recursos presentes y al mismotiempo atender las necesidades humanas del futuro. De hecho, el desarrollo sustentable,vale decir el mundo que debemos dejar a las generaciones venideras en términos de ladisponibilidad de recursos y la naturaleza renovable de los mismos, se ha convertido enuno de los proyectos más desafiantes de la agenda mundial.

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Por cierto, no es justo pintar un mundo tan sombrío. Se ha avanzado mucho desde1946. Los proféticos creadores de la UNESCO vislumbraron la creciente democratizacióndel orden mundial, es decir, la tendencia a amparar “los principios democráticos dedignidad, igualdad y respeto mutuo” de todos los seres humanos, según se estipula en lacarta fundamental.

Algunos criterios asociados con la dignidad del hombre han llegado a ser adoptados enforma prácticamente universal por la inmensa mayoría de los seres humanos. Por lo me-nos, lo que sí sabemos es que la reiterada referencia a estos ideales, eventualmentedeterminará el deseo de realizar un esfuerzo por alcanzarlos. Pese a ciertos lapsos denaturaleza local y absolutamente condenables, en términos generales el reconocimientode la verdadera igualdad de todos los seres humanos ante la ley, independiente de color,género, idioma o religión, es raramente puesto en duda –al menos en forma directa. LosEstados Miembros se han multiplicado gracias a las aspiraciones de independencia depueblos que anhelan su soberanía, al paso que los gobiernos miembros saben que esnecesario prestar cada vez más cuidadosa atención a los pueblos gobernados. La UNESCO,al reunir a delegados de gobiernos que, a su vez, deben responder a sus ciudadanos, sehace más responsable ante la sociedad civil del mundo, vale decir, ante la totalidad de lafamilia humana. Esta es precisamente la responsabilidad moral que la UNESCO persigue.

El decir que salimos de un siglo –de hecho de un milenio– para entrar en otro se haconvertido en un cliché, como si el simple cambio de un dígito tuviera un efecto real ennuestras vidas. Aún así, la mente humana debe utilizar estas tradicionales referenciascronológicas como puntos de orientación. Al inicio del siglo XX, el saber humano de laépoca –algo intoxicado con sus propios avances– postulaba que el progreso científico dela mano con el progreso tecnológico llevarían casi automáticamente a promover la felici-dad y la integridad moral: en cambio, a mediados de siglo, cuando la UNESCO reciénfuera creada, el consenso ya era bastante más sobrio, toda vez que existían inquietantesantecedentes de lo mejor y de lo peor que el hombre era capaz de hacer.

Hoy, a finales del siglo XX, prevalece la visión que llama a una cautelosa y necesariaprecaución. Estamos conscientes de la gran cantidad de tecnología que podemos entre-gar, como también de la imperiosa necesidad de mantener nuestro sentido moral deorientación en alerta. Nosotros, los integrantes de la UNESCO, luego de respirar con alivioel final de la Guerra Fría y de la rígida imposición de un escenario estéril, sabemos queestamos experimentando un dramático vuelco histórico, curiosamente paralelo al que vi-vieran nuestros fundadores a fines de la Segunda Guerra Mundial. El quehacer internacio-nal vuelve a tornarse más fluido y una vez más se nos abren nuevas oportunidades –aunque siempre acompañadas de incertidumbre y riesgo.

Para reiterar, el mundo en 1946 distaba mucho de ser perfecto. Dista mucho de serperfecto hoy. De hecho, lo que la UNESCO ofrecía entonces –y actualmente ofrece– fuedefinido por el Dr. Julian Huxley como el “factor esperanza”. El primer Director General dela UNESCO vio en la creación de la Organización “un hito en la unificación del espíritu delhombre”.

La UNESCO se ha constituido en ese factor de esperanza, por el hecho de ser laorganización internacional que en la totalidad de sus programas ha promovido el respeto yla defensa de los componentes valóricos y de dignidad universal presentes en el patrimo-nio material y espiritual de todas las culturas privilegiando, por consiguiente, la dignidadabsoluta de los propios seres humanos. Por consiguiente, el respeto a la dignidad del

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individuo es claramente uno de los principios rectores de la UNESCO. Por más de 5 siglos–desde que la humanidad extendió el dominio de la ciencia de la navegación a todos losocéanos del planeta– el fenómeno de la globalización ha ido gradualmente ganandoterreno. Lo que sucede hoy, es que dicho proceso ha experimentado un acelerado avan-ce, presentando un desafío global que, a su vez, demanda una respuesta global. Sinembargo, la respuesta debe tener en cuenta y respetar la diversidad e identidad cultural,el inestimable componente individual que conforma la dignidad misma de nuestros nume-rosos pueblos.

Sin embargo, la UNESCO sólo podrá continuar proporcionando al mundo dicha esperan-za y defensa, en la medida que demuestre ser un instrumento mundial apropiado. LaUNESCO no constituye un fin en sí mismo. La UNESCO representa un servicio a nivelmundial, o si prefieren, una herramienta tanto delicada como altamente compleja y, a lavez, de incalculable valor. La humanidad haría bien en adoptar esta herramienta, si todoslos Estados –y pueblos– del mundo aceptaran, nuevamente, utilizarla adecuadamente, yde esta forma contribuir a su eficiencia y universalidad. Una vez más, la UNESCO deberárepresentar a la totalidad del mundo, sin excepciones. Durante la duración de mi mandato,me comprometo a esforzarme por persuadir a quienes aún permanecen fuera a regresar oa ingresar por primera vez.

Pero este gran instrumento ha sido el blanco de críticas, no todas injustificadas: lasfalencias, en tanto sean verificadas, deben ser rectificadas. El objetivo de una administra-ción racional no constituye un fin en sí mismo, sino, más bien un deber: garantizar quenuestra institución ejecute cabalmente la gran tarea que le fuera encomendada como unlegítimo servicio al mundo y se haga responsable ante él –y ante sus contribuyentes.

Nuestros recursos no son inagotables, razón por la cual no debemos abarcar más de loposible. Propongo restringir nuestras actividades de acuerdo a las limitaciones de nuestrospresupuestos y concentrarnos principalmente en aquellos programas que representannuestro verdadero mandato –y no simplemente por una cuestión de elegante austeridad,sino en orden a que nuestro vital servicio tenga un impacto real en aquellas áreas dondemás se nos necesita y donde tenemos el compromiso moral de hacerlo: en nuestra perma-nente guerra contra la pobreza a través de la educación y la promoción de los recursoshumanos.

Nuestra misión es facilitar el desarrollo en nombre de la humanidad –¡y ciertamente no alrevés! Sugiero que en colaboración con instituciones líderes, y la comunidad científica yacadémica del mundo, elaboremos programas de carácter esencialmente práctico enfunción de nuestros cuatro grandes ejes: la educación, la ciencia, la cultura y las comuni-caciones.

La UNESCO es una paradoja que encierra un reto. No puede transformarse en un simpleclub de intelectuales, pero debe servir como un foro internacional para el intercambiointelectual. No puede pretender ser un centro de investigación, pero debe monitorear suavance e impulsarla. Tampoco es un ente operativo, pero a través de la cooperacióninternacional en los campos de la educación, la ciencia, la cultura y las comunicaciones,debe velar porque las éticas globales de paz, justicia y solidaridad, sean moralmenteadoptadas y físicamente implementadas. Finalmente, la UNESCO no es una agencia definanciamiento, si bien debe proporcionar fondos que, a su vez, puedan catalizar nuevosproyectos que darán origen a nuevos financiamientos. Todo esto, con el fin de demostrarque los ideales sólo pueden materializarse a través de iniciativas de acción.

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Tendré ocasión de examinar en algún detalle los enfoques prácticos asociados con lagestión administrativa y con otros asuntos relacionados. Dado que pienso que todos losMiembros de esta Organización deben involucrarse estrechamente en el análisis de estasmaterias, dicho examen tendrá lugar ante el Directorio Ejecutivo y ante la asamblea dedelegados de la UNESCO. Necesitamos mejorar los mecanismos de articulación y decooperación armoniosa entre los tres principales componentes de esta Organización: elSecretariado, el Directorio Ejecutivo y la Conferencia General. Quisiera agregar que una demis mayores preocupaciones será revitalizar el Secretariado, a mi juicio uno de los compo-nentes más valiosos de la UNESCO.

Adicionalmente, el tipo de gobierno participativo que la UNESCO promueve en el ámbitointernacional, también debería aplicar internamente. Mejorar su propio entorno de trabajo,le permitiría una más eficiente utilización del conocimiento, la experiencia y el entusiasmoque cada uno de sus funcionarios está en condiciones de entregar.

Más allá de los gobiernos, la UNESCO debe unirse al diálogo con representantes de lasociedad civil, como las valiosas ONGs, y mantenerlo activo. La UNESCO, asimismo, debeacelerar las reformas estructurales y optimizar la eficiencia y transparencia de su gestión,puesto que los Estados Miembros y los pueblos del mundo no esperan menos de ella.Todo lo anterior, con el objetivo de elaborar y ejecutar los nuevos y audaces programasque el próximo siglo demandará, con un máximo de eficiencia.

Para citar sólo algunos ejemplos.Como Director General, una de mis más altas prioridades será contribuir a reforzar la

educación básica donde dicha ayuda sea necesaria –con el debido respeto hacia lacultura local. La educación básica de niños, tanto hombres como mujeres, es la principalherramienta para forjar un futuro, para alimentar cualquier esperanza de empleo, subsis-tencia y emancipación social. Esta, también representa el primer –y necesario– pasoorientado a democratizar el ingreso a los niveles más altos de educación y a la formaciónprofesional. Claramente, la educación básica es la verdadera fuerza motriz que llevará elcrecimiento sustentable en todo el mundo. Durante mi mandato, me abocaré a esta misiónempleando todas las avenidas prácticas a mi alcance. Además de lo anterior, la educa-ción básica es el alimento que nutre las primeras semillas del entendimiento mutuo, através de dos conceptos hermanos: “tolerancia” y “aprender a vivir juntos”. Su adopciónpermitirá que todos y cada uno de nosotros se enriquezca beneficiándose de una grancosecha compuesta por numerosas culturas.

La ciencia, vista desde una perspectiva global que analice sus vínculos con el desarrolloy el destino de la humanidad como un todo, también tendrá un lugar prioritario. Asimismo,se hará hincapié en los numerosos –y novedosos– retos éticos que ella ha planteado –como, por ejemplo, el genoma humano. Por su parte, la UNESCO debe centrar su atenciónen aquellos programas científicos donde pueda desempeñar un papel verdaderamentecreativo, tal como en proyectos asociados con la ecología y la administración racional delos recursos naturales y, al mismo tiempo, promover la cooperación internacional y elintercambio de becas de estudio y de aplicación, siempre orientadas a la preservación delmedio ambiente y a la atenuación de los desastres naturales. Adicionalmente, la UNESCOprocurará fortalecer y multiplicar los vínculos existentes entre los principales centros deinvestigación, ciencia y tecnología.

Sin embargo, en el mundo de hoy, la ciencia también incluye a las ciencias sociales. Losrápidos cambios y las múltiples transformaciones globales en las relaciones dentro y entre

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las comunidades sociales deben ser evaluados y comprendidos en profundidad, en tantoque la necesidad de administrar justicia –que en realidad sea justa para todos– de cara alas crecientes diferencias sociales, conflictos y tensiones, requiere una vasta educación enderechos humanos y ética. He aquí otra tarea de crucial importancia para la UNESCO.

Por otra parte, debemos continuar nuestro protagonismo en el ámbito cultural, áreadonde la UNESCO ha acumulado una importante experiencia. Lo anterior, con el fin desalvaguardar el Patrimonio Mundial –tanto artístico como natural–, por cuanto fomentar elrespeto fundamentado acerca de los logros de los numerosos pueblos de la Tierra esparte esencial de nuestro mandato. Como manifestara en mi calidad de Presidente delComité del Patrimonio Mundial, los monumentos heredados de nuestro pasado humano,así como las características de nuestro entorno físico, constituyen ataduras materiales quedeseamos traspasar a nuestro futuro humano. En la visión de la UNESCO, la diversidad yel intercambio cultural son dos conceptos semejantes e inseparables, que posibilitan apren-der de cada expresión cultural y al mismo tiempo contribuir a todas ellas. A la luz delactual proceso de globalización, la protección de la identidad y del patrimonio cultural,incluyendo los intangibles tesoros culturales, está cobrando una creciente importancia. Porende, el patrimonio que estamos llamados a proteger no se encuentra limitado a manifes-taciones materiales como formaciones naturales o edificaciones antiguas –también dicerelación con el conocimiento y el significado que dichas riquezas materiales deben impar-tir a nuestro mundo contemporáneo, lo cual implica adoptar una nueva creatividad. Meabocaré a fortalecer el compromiso que la UNESCO ha asumido en apoyo de las expresio-nes culturales contemporáneas, como estrategia para poder entender con mayor claridadlas principales tendencias del mundo moderno.

En el campo de las comunicaciones, otro de los grandes pilares de esta Organización,la UNESCO debe continuar su defensa de la libertad de expresión y de la diversidadinternacional en materia de producción y flujo de bienes culturales –y trabajar vigorosa-mente para democratizar y facilitar el acceso al conocimiento e información, en todas susmodalidades. De esta forma, la UNESCO aborda el crucial desafío mundial planteado porla emergente sociedad de la información, sin dejar de lado las implicaciones sociales,culturales y éticas que acompañan a los nuevos medios electrónicos. En este ámbito, unade las tareas que la UNESCO debe cumplir es enfrentar el marcadamente desigual accesoa las fuentes de información en los diferentes países del mundo.

La UNESCO hará uso de toda su influencia y poder persuasivo con el propósito dereforzar el rol de la mujer e incrementar su participación en cada una de estas áreas.Nuestra Organización también debe escuchar más atentamente las esperanzas de losjóvenes del mundo, puesto que las tendencias culturales y las diversas expresiones de lajuventud actual debieran estimularnos, si la UNESCO aspira a ser su fuente de inspiración.

La UNESCO debe mantenerse fiel a sus propios principios, encarnando a una instituciónrespetuosa y siempre vital, al tiempo que aborda los nuevos temas coyunturales y de estaforma experimenta los desafíos que serán característicos de cada época. Quisiera haceruna referencia a Basho, el gran poeta japonés del siglo XVII, quien analizó el contrasteviviente entre Fueki, la permanencia fundamental e invariable de las cosas, y Ryuko, quepersonifica las tendencias y los cambios de una era. En otras palabras, las cosas quedeben cambiar, lo hacen; las cosas que no deben cambiar permanecen inmutables.

Así también con la UNESCO, cuya gran misión continúa.

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Señora Presidente, Señor Presidente, Damas y caballeros, Sr. Director General y queridoamigo, Profesor Federico Mayor:

Al aceptar la gran responsabilidad de sucederlo como Director General, quisiera expre-sar en nombre de todos los presentes, nuestro respeto y agradecimiento por el trabajorealizado durante doce años en este alto cargo.

Sus dos obras más recientes, “Un Mundo Nuevo” y “Los Nudos Gordianos”, representa-rán para nosotros una fuente viva de inspiración, alentándonos a comprometernos aúnmás intensamente con los ideales de la UNESCO.

Vuestros logros, Sr. Director General, ya forman parte de ese vasto continuo quetrasciende nuestros destinos personales. Quisiera citar algunas líneas de un gran poetadel siglo XX Vicente Huidobro, un chileno de trayectoria universal y, tengo entendido, unode sus escritores preferidos:

Las flores y el pasto se marchitanEl perfume flota delicadamente en el aire como campanas que tañen en otra provinciaOtras miradas y otras voces lleganOtras aguas fluyen en el ríoOtras hojas aparecen de pronto en el bosque– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –Mi corazón rebalsará la tierraY el universo estará en mi corazón– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

Señora Presidente,Señor Presidente,Damas y caballeros,

Vicente Huidobro bien podría haber sido budista y replicar a Basho al evocar el necesariopatrón superficial de incesantes cambios de algo que, en esencia, debería ser inmutable.

Una antigua tradición, valorada por todas las civilizaciones, plantea la existencia de unsutil vínculo entre la armonía interna de los seres humanos y el equilibrio del mundo naturalque nos rodea –tal como si proyectáramos en él nuestra propia agitación interna o pazinterior. Uno de los principios rectores de nuestra ética japonesa es precisamente estaarmonía, que llamamos wa, nuestra propia pronunciación del carácter chino hé. Estaprofunda creencia en la armonía ha perdurado entre nosotros hasta el día de hoy. ComoDirector General, quisiera impartir el espíritu de wa. De acuerdo a wa, las tensiones debenresolverse, mas no a través del conflicto sino a través de la armonía y no solamente entreunos y otros, sino en sintonía y sincronía con el flujo mismo del orden natural que nosrodea.

En la vorágine de cambios que caracteriza a nuestros tiempos, mantengámonos cons-tantes y leales a nuestro imperecedero objetivo:

“construir la paz en la mente de los hombres”.

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Nº 50, Diciembre, 1999Educación de jóvenes y adultos vinculada al trabajoEnrique Pieck.Alfabetización: acceso a la cultura escrita, a la educación y a la informaciónJudith Kalman.Lenguaje, poder y calidad de la educaciónJuan Casassus.Los desafios y tareas de la educación chilena al comenzar el siglo XXIFundación Chile.La UNESCO y el inicio del nuevo milenioKoïchiro Matsuura.

Nº 49 Agosto, 1999La violencia en los medios. Estudio global de la UNESCO. Dr. Jo GroebelLa UNESCO y la cultura de paz. UNESCO.Educación por la comunicación y la cultura. Claudio Avendaño, Pilar IzquierdoNuevo rol docente: ¿Qué modelo de formación, para qué modelo educativo?Rosa María Torres.El costo-efectividad de las políticas de educación primaria en América Latina: Estudio basadoen la opinión de expertos. Ernesto Schiefelbein, Laurence Wolff, Paulina Schiefelbein

Nº 48 Abril, 1999Educación y pobreza: políticas, estrategias y desafíos. José RiveroLas demandas de la escuela a la familia y sus efectos en madres y padres. El caso chileno.Valeria Ramírez CeballosPara una escuela para todos y con todos. Rosa BlancoPatrones y estrategias para la nueva construcción de edificios escolares. Rodolfo AlmeidaAprender a vivir juntos a través de la escuela. Las Escuelas Asociadas de la UNESCO.María Luisa Jáuregui

Nº 47, Diciembre, 1998Educación para los derechos humanos. Reflexiones a partir del conocimiento y de la prácticalatinoamericana. Sylvia SchmelkesLos derechos sociales y el derecho a la educación. El nuevo contexto en relación a derechoshumanos. Pablo Salvat B.La educación en derechos humanos. Reflexiones y retos para enfrentar un nuevo siglo.Abraham Magendzo.

Artículos publicados en el Boletín del Proyecto Principalde Educación para América Latina y el Caribe. 1982-1999(español/inglés)

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Artículos publicados en el Boletín del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe…

Guía de 12 puntos para la formación y la educación en derechos humanos de los funcionariosdel Estado. Amnistía InternacionalLa educación infantil en el siglo XXI. José RiveroDeclaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI. Visión y acción. UNESCO

Nº 46, Agosto, 1998El uso de indicadores. Requisito fundamental para alcanzar la educación requerida al año2000. Ana M. CorvalánEstadísticas educativas en América Latina y el Caribe. Robert W. McMeekinEn busca del eslabón más débil. Mejorar la estadística educativa. Ernesto SchiefelbeinInnovaciones en los sistemas de información para la gestión de la educación en los países deAmérica Latina y el Caribe. Ernesto Treviño.El Sistema Regional de Información. Antecedentes y perspectivas. SIRIProgramas mundiales para la creación de Sistemas de Indicadores Educativos. SIRILas encuestas de hogares como fuente de información para el análisis de la educación y susvínculos con el bienestar y la equidad. Arturo León.

Nº 45, Abril, 1998La UNESCO y el desarrollo educativo de América Latina y el Caribe. UNESCOLa educación y los procesos de integración hemisférica. Luis G. BenavidesEl informe Delors dentro del contexto americano. Jerome De LisleLa educación como herramienta estratégica. Francisco J. PiñónEscolaridad y mercado de trabajo. Análisis de datos de Sao Paulo y Santiago. María E. LetelierLa búsqueda del tesoro perdido. Educación y juventud en América Latina. José Weinstein

Nº 44, Diciembre 1997La educación científica, un aprendizaje accesible a todos. Beatriz Macedo.Cambios didácticos como consecuencia de las innovaciones curriculares.Anna Pessoa de CarvalhoEl profesor en la autorregulación de la experiencia creativa. F. Angulo Delgado,Mario R. QuintanillaLa pirámide de la popularización de la ciencia y la tecnología. Eduardo Martínez.Educación científica y sociedad sustentable. José A. Martínez.La integración de saberes en la formación de formadores en física. Leonor Colombo y MartaA. Pesa.Las representaciones sobre las Ciencias Naturales. Revisión bibliográfica de aspectosmetodológicos de la investigación educativa. A. Abad, B. Avalos, E. Castronovo, M. Rossettoy N. Zapata.Formación científica y formación ciudadana. Miguel Rojo.La educación en la Cumbre de las Américas. Marcela Gajardo, Ana M. De Andraca¿Cuáles son los problemas de un Ministerio de Educación? Germán Rama.Integración y posibilidades educativas: un derecho para todos. Rosa Blanco G.

Nº 43. Agosto 1997La educación en población y la educación sexual en América Latina. Martha Falconier.El tema de la población y la Iglesia Católica. Waldo Romo.Educación sexual de calidad: un asunto de equidad. Alfredo Rojas, Katrin Boege.

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Intersectorialidad en la educación sexual y salud reproductiva en la adolescencia. El caso deBrasil. Alessandra CasanovaLa nueva estrategia de educación en población en Guatemala. R. Rosemberg, J. Cifuentes yE. García (R.P.)Cómo se forman los maestros en América Latina. Graciela Messina.

Nº 42, Abril 1997.La educación secundaria en América Latina y el Caribe: objetivos, expansión, demandas ymodalidades. UNESCO-OREALC.Temas asociados a la educación secundaria de América Latina. Françoise Caillods,María H. Maldonado-Villar.Siete políticas fundamentales para la educación secundaria en América Latina.María de Ibarrola.La educación secundaria: un ejercicio de lectura. Gloria Calvo.Educación secundaria: ¿Puente o cuello de botella? Alexandra Draxler.Educación secundaria en América Latina y el Caribe: Elementos de contribución para undebate. Jacques Hallak.Repensar la educación secundaria. Ernesto Ottone.

Nº 41, Diciembre 1996.La profesión docente y el desarrollo de la educación en América Latina y el Caribe.UNESCO-OREALC.Caminando hacia el siglo XXI: Docentes y procesos educativos en la región de Latinoaméricay del Caribe. Beatrice Avalos.Formación de los educadores de la era de la geoinformación: En busca de identidad educativahacia el 2005. E. Doryan, E. Badiolla, S. Chavarría.El papel del maestro en la reforma educativa. Claudia Harvey.La creciente importancia del docente en un mundo en cambio. Osvaldo Verdugo.Financiamiento de la educación secundaria: ¿por qué? ¿en qué? ¿y quiénes pueden financiarla?Ana M. Corvalán.

Nº 40, Agosto 1996.Educación, democracia, paz y desarrollo. Recomendaciones de MINEDLAC VII;Educación para el desarrollo y la paz: Valorar la diversidad y aumentar las oportunidades deaprendizaje personalizado y grupal. UNESCO-Santiago;Evaluación del rendimiento del alumno. Investigación en la sala de clase: acciones pedagó-gicas complementarias. Ubiratan D’Ambrosio.Los alumnos quieren aprender. Marilyn Atherley.Informe de la revisión de medio decenio de educación para todos en América Latina (1990-1995). UNESCO-Santiago.

Nº 39, Abril 1996.Educación secundaria en el Caribe no hispanoparlante. Errol Miller.Coordinación de la asistencia externa para la educación en América Latina y el Caribe.Robert McMeekin.Devaluación y privatización de la enseñanza. Luis Ratinoff.Una discusión sin fronteras; los teleseminarios de la Oficina Regional de Educación.Arturo Matute.

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Nº 38, Diciembre 1995.Calidad de la educación, desarrollo, equidad y pobreza en la región. 1980-1994. E. Schiefelbein,A. M. Corvalán, S. Peruzzi, S. Heikkinen, I. Hausmann.Las matemáticas en las escuelas del Caribe anglófono: trascendiendo la década de los 90.Desmond Broomes.La integración de alumnos con necesidades especiales: situación actual y perspectivas enAmérica Latina y el Caribe. Rosa Blanco, Cynthya Duk.Acción por la igualdad, el desarrollo y la paz. UNESCO.

Nº 37, Agosto 1995.La reforma educativa en América Latina y el Caribe: un programa de acción.Ernesto Schiefelbein.Los bachilleres uruguayos: quiénes son, qué aprendieron y qué opinan. CEPAL. Montevideo.Factores condicionantes del nivel de escolarización de Guatemala. Emilio Rojas.Relaciones entre la educación formal y la no formal: implicaciones para el entrenamientodocente. Ali Hamadache.Aprendizaje abierto y a distancia. UNESCO.

Nº 36, Abril 1995.Los países menos adelantados y el desafío del desarrollo social. UNESCO.Demandas educativas de los nuevos estilos de gestión. Cecilia Montero.Concertación de contenidos básicos comunes en Argentina. Cecilia Braslavsky.Comités de Asignaturas en Guayana. Leyland Maison.La educación básica de calidad: evolución del rol docente. Argar Alexander.Revistas de sindicatos docentes: temas y protagonismos del maestro. Joanna Pincetti.Necesidades especiales en el aula; formación docente en el ámbito de la integración escolar.Gerardo Echeita, Cynthia Duk, Rosa Blanco.

Nº 35, Diciembre 1994.Tendencias actuales de las reformas educativas. Juan C. Tedesco.Educación y cambio en la estructura social de América Latina. Germán Rama.Las retóricas educativas en América Latina: la experiencia de este siglo. Luis Ratinoff.Las pruebas y la evaluación de los logros académicos. Bernadette E. Nwafor.Avances en la enseñanza de la economía doméstica. Rita Dyer.La igualdad de oportunidades educativas de las mujeres: mitos y realidades.María L. Jáuregui.¿Educación para la tolerancia?: equívocos, requisitos y posibilidades. Pablo Latapí.

Nº 34, Agosto 1994.Las características de la profesión maestro y la calidad de la educación en América Latina.E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. A. Gatti, P. Farrés.Quiénes enseñan hoy en la Argentina. Cecilia Braslavsky, Alejandra Birgin.Característica de los profesores de primer grado en Brasil; perfil y expectativas.B. A. Gatti, Y. L. Esposito, R. Neubauer da Silva.Ser maestro: decisión o destino. Las condiciones de permanencia dentro del magisterio.Pilar Farrés, Carmen Noriega.Formación y capacitación de los profesores: impacto en el aprendizaje en los Estados Unidos.Violeta Arancibia.

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Investigación educativa en América Latina: la agenda pendiente. José Rivero.Asimetrías educativas ante el Tratado de Libre Comercio. Pablo Latapí.

Nº 33, Abril 1994.La gestión moderna de los sistemas educacionales. OREALC.Rediseñando el Estado en América Latina: algunos temas estratégicos. Bernardo Kliskberg.Política de recursos humanos para la gestión de los sistemas educativos.Guiomar Namo de Mello.La administración educacional al nivel local. Burchell Whiteman.La descentralización educativa en México. José A. Pescador.Necesidades de información para la toma de decisiones en una gestión moderna de losministerios de educación. Germán Rama.Calidad, pertinencia y equidad de la oferta educativa. Informe de la misión interagencial dealto nivel en apoyo al Ministerio de Educación de Chile. UNESCO, UNICEF, Banco Mundial,PNUD y Banco Interamericano de Desarrollo.La descentralización educativa y el orden político: países unitarios y federales.Silvia de Sénen González.Educación multicultural y estudio de conflictos como elementos de la educación para la Pazen Trinidad y Tabago. Sandra Gift.Enseñanza en base a grupos: una herramienta para mejorar el aprendizaje. R.W. McMeekin.

Nº 32, Diciembre 1993.Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación. OREALC.La lectoescritura y calidad de la educación para niños, adultos y bilingües. Ernesto Cuadra.Investigaciones en analfabetismo funcional de adultos. Vanilda Paiva.Recomendaciones para mejorar comprensión lectora y de escritura de niños en áreas ruralesy urbano marginales. Josette Jolibert.El programa de las 900 escuelas. Una experiencia chilena. Viviana Galdames.Pensamiento reflectivo y creatividad en el rendimiento de la lectoescritura. El proyectoPRYCREA; una experiencia cubana. América González Valdés.Alfabetización de los niños en América Latina. Emilia Ferreiro.Política lingüística y proceso de alfabetización. Marie Clay.Educación para la Paz en Granada. Leonard L. Greaux.Jerome Bruner y la educación de adultos. Jorge J. Posada.Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos. Germán Mariño.Educacional vocacional y técnica: políticas, estrategias y una innovación. R.W. McMeekin.

Nº 31, Agosto 1993Profesionalizar la educación para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Interven-ciones y resumen de acuerdos de PROMEDLAC V.Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo. Documento principal de trabajo preparado porUNESCO.Recomendación para la ejecución del Proyecto Principal de Educación en el período 1993-1996. Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación.Declaración de Santiago. Ministros de Educación y Jefes de delegaciones asistentes aPROMEDLAC V.El aporte docente a los problemas de la educación en América Latina y el Caribe.Magaly González, Adelaila Macías, Cecilia Rizo.

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Aprender y enseñar ciencias; una relación a tener en cuenta. Carlos Palacios,Encarnación Zambrano.Descentralización de la educación. R. W. McMeekin.

Nº 30, Abril 1993Comprensión de lectura de niños de áreas rurales y urbanas marginales. UNESCO-OREALC.Recursos humanos y desarrollo empresarial. León Trahtemberg.Repetición y rendimiento inadecuado en escuelas primarias de América Latina: magnitudes,causas, relaciones y estrategias. Ernesto Schiefelbein, Laurence Wolff.¿Debe el Estado ocuparse aún de la educación? Análisis desde las dimensiones de regulacióny la legitimación. Juan Casassus.La informática en la educación, una integración imprescindible. Recuento de una experiencia.Carmen Luz Latorre, Luis E. González.La investigación al servicio de la educación: tiempo y aprendizaje. R.W. McMeekin.

Nº 29, Diciembre 1992.Relación entre la calidad de la educación y el modelo de enseñanza frontal en América Latina.Ernesto Schiefelbein.Políticas para mejorar la calidad de la educación primaria. Juan Pravda, Eduardo Vélez.Reflexiones en torno al mejoramiento de la calidad de la educación. Juan Cosco.La mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo. Elssy Bonilla.

Nº 28, Agosto 1992.Nuevas estrategias de cambio educativo en América Latina. Juan C. Tedesco.Necesidades de educación básica y prioridad política de la reforma de la educación primaria.Luis Ratinoff.Modernidad educacional y modernización educativa. Juan Casassus.Hacia una integración de la investigación y planificación de la educación. Ernesto Schiefelbein,Noel McGinn.Necesidades de una política de educación inicial en América Latina y el Caribe. FernandoReimers.Televisión y educación ante el desarrollo. Valerio Fuenzalida.La calidad de la educación primaria, medios de comunicación masiva y comunidad: Elproyecto «Primero mi primaria... para triunfar». José B. Toro.

Nº 27, Abril 1992Sistemas de evaluación educacionales en América Latina. Reseña temática y experienciasreciente. Robin Horn, Laurence Wolff, Eduardo Vélez.Programa de mejoramiento de la calidad en escuelas básicas en sectores pobres. Unaexperiencia chilena. MINEDUC Chile.La educación bilingüe más allá de las fronteras nacionales. La cooperación boliviano-peruana. Luis E. López, Lucía D’Emilio.Nuevos cometidos de la educación técnica y profesional del nivel medio. Lineamientos yestrategias. María de Ibarrola.Analfabetismo funcional en jóvenes y adultos. Educación y trabajo en un país en desarrollo.Olabisi Kuboni.

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Nº 26, Diciembre 1991Autonomía de la escuela: posibilidades, límites y condiciones. Guiomar Namo de Mello.Mejoramiento de la educación en un contexto de crisis. Mesa redonda PROMEDLAC IV.Fernando Fajnzylber, Wadi D. Haddad, Donald B. Holsinger, Hazel M. Salmon, VickyColbert, Antonio Salonia, Noel McGinn.

Nº 25, Agosto 1991Estrategias de desarrollo y educación: El desafío de la gestión pública. Juan C. Tedesco.La construcción de acuerdos nacionales en educación. Mesa redonda de PROMEDLAC IV.Ricardo Lagos E., Marvin Herrera, Elvis S. Palomera, Antonio Bachs. Andrés Cardó Franco.José J. Brunner.

Nº 24, Abril 1991El Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Avances, limitaciones,obstáculos y desafíos. Documento de trabajo para PROMEDLAC IV. UNESCO-OREALCRecomendación de PROMEDLAC IV;Declaración de Quito.Oportunidades de educación para la mujer. El caso de América Latina y el Caribe.E. Schiefelbein, S. Peruzzi.

Nº 23, Diciembre 1990Educación para todos en América Latina en el siglo XXI. Los desafíos de la estabilización,el ajuste y los mandatos de Jomtien. Fernando ReimersEducación de niños y jóvenes con discapacidades. Principios y prácticas. Seamus Hegarty.Enseñanza defensiva. Una estrategia para facilitar el proyecto de educación entre pares.Hyacinth E. McDowallCambios científicos y tecnológicos y educación permanente. Ettore Gelpi.

Nº 22 Agosto 1990Descentralización y desconcentración de los sistemas educativos en América Latina: funda-mentos y dimensiones críticas. Juan Casassus.La educación brasileña y sus recursos; de la recesión al nuevo orden institucional.Jacques Velloso, Sandra Carvalho.Políticas en una era post-liberal; Reforma y reconstrucción educativa para la década delnoventa. Thomas Fleming.La comunicación en los procesos de alfabetización: reto que exige respuesta. Mario Kaplún.Microcentros y formación docente. César Vera, Francisco Parra.

Nº 21, Abril 1990Conferencia Mundial sobre educación para todosDeclaración Mundial sobre educación para todos.Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizajeLa planificación educativa en el futuro. Jesús. M. Gurriarán.Análisis del financiamiento y administración de la educación en un contexto de austeridad.Aldo. E. SolariEstrategias para la introducción del Consejo de exámenes del Caribe. Barbara BaileyLos consejos de escuela y el desarrollo educativo. Una experiencia argentina.Antonio P. F. Salviolo.

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Nº 20, Diciembre 1989Alfabetización, derechos humanos y democracia. José Rivero.La enseñanza básica y el analfabetismo en América Latina y el Caribe: 1980-1987.E. Schiefelbein, J.C. Tedesco, R. Ruiz de Lira y S. Peruzzi.Administración y desarrollo de recursos en algunos colegios primarios y para toda edad en elCaribe angloparlante. Olga Jammes-Reid.Progresos en la educación bilingüe en situación de escasez de recursos. experiencia yperspectivas en Nicaragua. Massimo Amadio.

Nº 19, Agosto 1989Tercera Reunión del Comité Regional del Proyecto Principal de Educación en América Latinay el Caribe. PROMEDLAC III. UNESCO-OREALC.Acciones nacionales de alfabetización de adultos en América Latina: Una revisión crítica.Rosa María Torres.El financiamiento de la educación en período de austeridad presupuestaria. UNESCO.División de Políticas y Planificación Educativa.Conferencia Mundial de Educación para Todos. Satisfacción de las necesidades básicas deaprendizaje.Patrones de creencias culturales que inciden en el aprendizaje de las ciencias en las escuelasdel Caribe de habla inglés. June George, Joyce Glasgow.

Nº 18, Abril 1989Repetición: La última barrera para la universalizar la educación primaria de América Latina.Ernesto SchiefelbeinInvestigación sobre el comportamiento de los profesores en los cursos de primer año deespañol en colegios secundarios de Trinidad y Tabago. Irma King, Jeannette Morris.La educación rural en la reforma educacional de la provincia de Córdoba, Argentina.A.M. Prada.

Nº 17, Diciembre 1988La situación de los docentes en el Caribe de habla inglesa. Albert. B. AlleyneEl alfabetismo en el Grupo de los 8. Instrumentalización de un programa de intercambio deexperiencias. Ministerio de Educación del Perú.Estado y la educación en América Latina. Juan Casassus.Hacia un pensamiento en educación matemática. Aportes de investigaciones chilenas de losniveles básicos y medios. Patricio Montero, Hernán González.

Nº 16, Agosto 1988La educación de adultos entre dos modelos. Hugo R. Lovisolo.Siete estrategias para elevar la calidad y eficiencia del sistema de educación.Ernesto Schiefelbein.Educación de adultos para la habilidad oral. Una experiencia en innovación curricular.Jeanette Morris.

Nº 15, Abril 1988Nuevas estrategias para el financiamiento de la educación y de la formación en el TercerMundo. Sylvain Lourie.

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La enseñanza de las matemáticas en los niveles básicos y medio en Chile. Gracia Gálvez,Irene Villaroel.Precisiones en torno a la calidad de la educación. Pedro Lafourcade.Los textos en el rendimiento del alumno y en la metodología de enseñanza. Jamaica. NancyA. George.Materiales de apoyo para la formación docente en educación bilingüe intercultural.Massimo Amadio.

Nº 14, Diciembre 1987Aportes para la construcción de un modelo didáctico de nuevas estrategias de educación adistancia. Marta Mena.Educación y computadoras: panorama y realidad. Martin Carnoy, Hugh Daley, Liza Loop.La escuela rural en Colombia. Rodrigo Parra Sandoval.Necesidades y requisitos de un eficiente programa escolar de salud: una perspectiva. J. PeterFigueroa.

Nº 13, Agosto 1987Alternativas a la comprensión del analfabetismo en la región. Emilia Ferreiro.La educación inicial o parvularia. M. Victoria Peralta.La evaluación de proyectos educativos en América Latina. Johanna Philp.Problemas de aprendizaje en niños de 6 a 15 años de edad. E. M. Houston.

Nº 12, Abril 1987.Segunda Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal y SextaConferencia Regional de Ministros de Educación y Ministros encargados de la planificacióneconómica de los Estados Miembros de América Latina y el CaribeDemanda Nacional de Planificadores de Educación. Walter García.Pedagogía masiva audiovisual. J. Manuel Calvelo Ríos.Proyecto de educación nutricional en Jamaica. Carol Baume.

Nº 10-11, Diciembre 1986.Experiencias de innovaciones educativas: Cuba, Ecuador, Nicaragua, Costa Rica.Arvelio García.Avances de la educación bilingüe en Costa Rica durante 1986.Massimo Amadio, Guillermo García Segura.Educación de adultos en América Latina: Requerimientos y estrategias en materia depreparación personal.José Rivero.Alternativas de educación básica de adultos.Félix Chaparro.La escuela y los maestros: Entre el supuesto y la deducciónJusta Ezpeleta.

Nº 9, Abril, 1986.El Proyecto Principal de Educación en Centroamérica: progresos, limitaciones y prioridadesde acción para el futuro.Oficina Subregional de Educación de la UNESCO para Centroamérica y Panamá.

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Sistema de Información Estadística en apoyo a la planificación, la operación, el seguimientoy la evaluación del Programa de Alfabetización del Ecuador.Dayssy Vega de Baca.La elaboración de alfabetos como tarea interdisciplinaria.Anna Lucia D’Emilio.

Nº 8, marzo, 1986.Estrategias de capacitación de educadores de la comunidad en programas de educación inicialno escolarizada.Gilberto Calvo.Un marco para la elaboración de estrategias diversificadas de formación de educadoresRodrigo Vera Godoy.Actividades de la OREALC en apoyo al Proyecto Principal

Nº 7, Septiembre, 1985.El Plan regional de acción en marchaEl Sistema de redes de Cooperación del Proyecto Principal de EducaciónEl Sistema Regional de Información del Proyecto PrincipalAcciones múltiples de la OREALC en apoyo a las actividades del Proyecto PrincipalApoyo documental.

Nº 6, Enero 1985.Primera reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal.Balance de esfuerzos realizados con respecto a cada uno de los objetivos del ProyectoPrincipal de Educación en América Latina y el Caribe y prioridades para la acción futura.Plan Regional de Acción del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.Recomendación del Comité Intergubernamental relativa a los Planes Nacionales de Accióno documentos equivalentes del Proyecto Principal de Educación.Recomendación del Comité Intergubernamental relativa a la cooperación subregional,regional e internacional.

Nº 5, Mayo, 1984Creación del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto PrincipalUnidad de Apoyo al Proyecto Principal de Educación en América Latina y el CaribeAlgunas actividades de los paísesActividades del Proyecto a nivel regional y subregionalCooperación regional e internacional

Nº 4, Noviembre 1983Algunas actividades de los países relacionadas con el Proyecto Principal.Ministros acuerdan apoyo al Proyecto Principal.Convenio Andrés Bello.V Congreso Iberoamericano de Educación.XIV Reunión Ordinaria del CIECC.Reuniones Técnicas regionales y subregionales.

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Nº 3, Marzo 1983.Métodos y procedimientos de la comunicación en función del Proyecto PrincipalVinculación entre la educación formal y no-formal en el marco del Proyecto PrincipalEl papel de la orientación educacional y profesional en el contexto del Proyecto PrincipalLa divulgación científica y tecnológica en la educación extraescolarEducación y alfabetización en poblaciones indígenasEstrategias de desarrollo de la educación en zonas rurales en el marco del Proyecto PrincipalFormación y capacitación en servicio de educadores en áreas ruralesEl desarrollo curricular a nivel local.La reorganización de los contenidos; otra dimensión de la calidad de la educación.Los mecanismos de integración subregional y la promoción de la cooperación horizontaldentro del marco del Proyecto Principal.

Nº 2, Agosto, 1982Puntos sobresalientes de los debates de la Reunión de Santa Lucía.Recomendación de la Reunión de Santa Lucía.Estatuto del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal.Principales actividades realizadas en el marco del Proyecto Principal de Educación.Actividades previstas en el marco del Proyecto Principal.

Nº 1, Abril, 1982Constitución de un Comité Regional Intergubernamental interino del Proyecto Principal deEducación en América Latina y el CaribeEstablecimiento de dispositivos nacionales del Proyecto PrincipalSeminarios Nacionales sobre el Proyecto PrincipalEl Proyecto Principal y los mecanismos de integración regionalReuniones técnicas regionalesCooperación técnica de la UNESCOEstudios vinculados con el Proyecto Principal

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Actividades OREALC

Serie LibrosNecesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. UNESCO/IDRC. 1993. 343 pp.La educación de adultos en América Latina ante el próximo siglo. UNESCO/UNICEF 1994, 270 pp.Mujer y educación de niños en sectores populares. P. Ruiz. UNESCO/Convenio Andrés Bello. 1995. 91 pp.Educación en población. UNESCO/OREALC-IEU. 1994. 142 pp.Innovaciones en la gestión educativa. UNESCO, 1995. 166 pp.Hacia una nueva institucionalidad en educación de jóvenes y adultos. Luis Oscar Londoño. UNESCO-Convenio Andrés

Bello. 1995. 180 pp.Vamos creciendo juntas. Alfabetización de la mujer campesina indígena en Perú. Gonzalo Portocarrero. UNESCO. 1995.

65 pp.Analfabetismo femenino en Chile de los ‘90. María E. Letelier. UNESCO/UNICEF. 1996. 172 pp.Construyendo desde lo cotidiano. Pedagogía de la lectoescritura. María Domínguez, Mabel Farfán. UNESCO-Convenio

Andrés Bello. 1996. 146 pp.Perspectiva educativa del desarrollo humano en América Latina. UNESCO-PNUD. 1996. 176 pp.Situación educativa de América Latina y el Caribe. 1980-1994. UNESCO. 1996. 702 pp.The state of education in Latin America and the Caribbean. 1980-1994. UNESCO. 1996. 700 pp.Nuevas formas de aprender y enseñar. UNESCO, 1996. 232 pp.Conocimiento matemático en la educación de jóvenes y adultos. UNESCO, 1997. 192 pp.Financiamiento de la educación en América Latina. PREAL/UNESCO. 1998. 268 pp.La UNESCO y la educación en América Latina y el Caribe. 1987-1997. UNESCO. 1998. 138 pp. (en inglés, portugués y

español).La Gestión: en busca del sujeto. UNESCO. Santiago. 1999. 189 pp.

Serie EstudiosGénero, educación y desarrollo. G. Messina. 1994. 96 pp.Medición de la calidad de la educación: ¿Por qué, cómo y para qué? Vol. I. 1994. 90 pp.Medición de la calidad de la educación: instrumentos. Vol. II. 1994. 196 pp.Medición de la calidad de la educación: resultados. Vol. III. 1994. 92 pp.Modelo de gestión GESEDUCA. 1994. 162 pp.VI Reunión Técnica de REPLAD. Los desafíos de la descentralización, la calidad y el financiamiento de la educación. 24

UNESCO. 1994. 100 pp.Innovaciones en educación básica de adultos. Sistematización de 6 experiencias. UNESCO. 1995. 106 pp.Los materiales de autoaprendizaje. Mario Kaplún. UNESCO. 1995. 166 pp.Ayudando a los jóvenes a empezar a trabajar. Producción de materiales de autoaprendizaje. Gabriel Kaplún. UNESCO.

1997. 104 pp.Actividades de educación ambiental para las escuelas primarias. Sugerencias para confeccionar y usar equipo de bajo

costo (Serie Educación Ambiental) UNESCO-PNUMA. 1997. 100 pp.Los padres, primeros educadores de sus hijos. Producción de materiales de autoaprendizaje. Juan José Silva. UNESCO.

1997. 66 pp.Hacia una educación sin exclusiones. Nuevos compromisos para la educación en América Latina. UNESCO/CEARL/

CREFAL/INEA. 1998. 40 pp.

Serie UNESCO/UNICEFLa educación preescolar y básica en América Latina y el Caribe. 1993. 80 pp.Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. 1993. 80 pp.Guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert. 1993. 120 pp.Nuevas guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo. 1993. 115 pp.Guías de aprendizaje para iniciación a la lectoescritura. 1º y 2º grados. UNESCO/UNICEF. 162 pp.

Serie InformesAporte de la enseñanza formal a la prevención del VIH/Sida en América Latina y el Caribe. ONUSIDA/UNESCO. 1998.

83 pp.

Estas publicaciones se encuentran a la venta a todos los interesa-dos. Para consultas y precios dirigirse a: Centro de Documenta-ción, UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano 2058, Casilla 127,Correo 29, Fax (56-2) 6551046/47, Santiago, Chile.

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