Psihoped Adolescent, Tineri, Adulti

5/16/2018 Psihoped Adolescent, Tineri, Adulti - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/psihoped-adolescent-tineri-adulti 1/74

Bócsa Éva

Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor

Cuprins

Partea IStadiile dezvoltării psihiceAdolescenţaTinereţeaEtapa adultă

Tulburări psihice în adolescenţă şi tinereţe

Partea IIÎnvăţarea în perioada adolescenţei, tinereţii şi în etapa adultăPedagogia universitarăProbleme actuale ale învăţământului superior

1



Partea I

Cap. 1.STADIILE DEZVOLTĂRII PSIHICE

1. Teoria dezvoltării psihosociale a lui E. H. Erikson2. Etapele dezvoltării inteligenţei după J. Piaget3. Stadiile dezvoltării morale în teoria lui L. Kohlberg

1. Teoria dezvoltării psihosociale a lui E. H. Erikson

Erik Erikson este unul dintre psihologii neofreudieni care a dezvoltat teoriile luiFreud. Erikson, analizând biografia a sutelor de pacienţi trataţi de el, a ajuns la concluziacă premisa dezvoltării unei personalităţi sănătoase este rezolvarea conflictelor dintreindivid şi societate. El a identificat 8 stadii ale dezvoltării psihosociale. În fiecare stadiuindividul se confruntă cu un alt tip de conflict. De modul în care sunt rezolvateconflictele depinde progresul individului.

1. Primul stadiu, în primul an de viaţă, are la bază conflictul încredere /

neîncredere determinat de calitatea îngrijirii materne. Îngrijirea caldă, echilibrată, calmădetermină încredere, îngrijirea dezordonată, capricioasă duce la neîncredere, suspiciune,teamă. Aceste însuşiri (încrederea sau neîncrederea) se integrează în inconştient şi devintrăsături de bază în relaţiile interpersonale.

2. Al doilea stadiu durează până la 3 ani. În această perioadă copilul învaţă sămeargă, să acţioneze singur şi să îşi controleze sfincterele. Conflictul caracteristic

perioadei este cel dintre autonomie / îndoială, sentimentul de ruşine datoratincapacităţii de a dobândi autonomia. Dacă copilul este încurajat să efectueze singur diferite acţiuni mărunte, se dezvoltă autonomia. Dacă este criticat frecvent [pentru că se

loveşte, se murdăreşte, strică unele obiecte, se scapă pe el (adică, după părerea unor părinţi este „foarte bine educat”)], atunci se va îndoi de capacitatea sa de a face singur ceva şi devine excesiv de ruşinos. Aceste însuşiri (autonomia, încrederea în sine /îndoiala, ruşinea) devin însuşiri fundamentale ale personalităţii.

3. În al treilea stadiu, care durează până la 5 ani, conflictul de bază este cel dintreiniţiativă şi vinovăţie. Copilul are tendinţa de a fi activ, de a se mişca tot timpul, de a se

juca, de a comunica cu cei din jur. Dacă iniţiativa nu este îngrădită, devine o

2



caracteristică psihică. Dacă copilul este mereu certat, pus la punct, el se va simţi vinovat.Sentimentul vinovăţiei, autosubevaluarea vor deveni însuşiri de personalitate.

4. Stadiul al patrulea durează până la aproximativ 12 ani şi este caracterizat princonflictul sârguinţă / inferioritate. În această perioadă copilul începe şcoala. Copiluluii se impun numeroase cerinţe cărora el reuşeşte să le facă faţă prin dezvoltarea

sârguinţei. Dacă nu reuşeşte să facă faţă cerinţelor, atunci va avea sentimente deinferioritate, se va simţi incapabil să facă faţă solicitărilor 1.5. Stadiul al cincilea are loc între 12-18 ani. Caracteristica acestui stadiu este

conflictul dintre conştientizarea identităţii eului – respectiv confuzia rolurilor. Înaceastă perioadă tânărul se integrează în diferite grupuri sociale care solicităinterpretarea unei mari varietăţi de roluri. În relaţiile cu părinţii şi profesorii, el trebuiesă accepte regulile impuse de aceştia. Trebuie să colaboreze sau să intre în competiţie cucolegii de şcoală sau din cluburile, cercurile pe care le frecventează. Uneori el trebuie săorganizeze activitatea sau să îşi impună punctul de vedere. Adolescentul trebuie săînveţe să interpreteze numeroase roluri contradictorii. Construirea identităţii înseamnă că

însuşirile solicitate de aceste roluri contradictorii sunt integrate, sintetizate şi seformează o imagine unitară a Eului („Eu sunt eu, şi atunci când sunt singur, şi când măsupun părinţilor, şi când organizez activitatea colegilor”).

Paralel cu întărirea identităţii eului se intensifică încrederea în sine, iniţiativa,autonomia, creşte capacitatea de a lua decizii şi scade frecvenţa comportamentelor opoziţioniste, demonstrativ-nonconformiste. Eşecul formării identităţii duce la confuziade roluri care este însoţită de nesiguranţă, neîncredere în sine, sentimente deinferioritate, instabilitate în relaţii, tendinţa de a renunţa uşor, după ce au fost fixateunele scopuri.

6. Cel de al şaselea stadiu are loc între aproximativ 18-35 ani şi este perioadatinereţii şi începutul vârstei adulte. Conflictul caracteristic acestei perioade este celdintre intimitate şi izolare. În acest stadiu se stabilesc relaţii intime bazate pe iubire sau

prietenie. Eşecul realizării unor astfel de relaţii duce la izolare socială.7. Al şaptelea stadiu, între 35-65 ani, este perioada adultă propriu-zisă. Conflictul

fundamental este cel dintre generativitate şi stagnare. Termenul “generativity” este untermen creat de Erikson din noţiunile generozitate, generare, şi exprimă dorinţa de aajuta membrii familiei şi pe alţii, exprimă preocuparea pentru generaţiile viitoare,

progresul ţării sau chiar al umanităţii (la unii politicieni, oameni de ştiinţă, artişti). Ceicaracterizaţi prin generativitate sunt mai activi, mai creativi. Eşecul generativităţii duce

la egocentrism, pasivitate, rutină, stagnare în dezvoltarea personalităţii.8. Ultimul stadiu are loc de regulă după 65 ani, în perioada bătrâneţii. Conflictul

de bază este cel dintre sentimentul realizării, respectiv al disperării. Unii, atunci când privesc înapoi, sunt satisfăcuţi de realizările lor. Alţii sunt nemulţumiţi, chiar disperaţi,

1 Întrebare. Această teorie ne oferă şi sugestii de natură educativă. Ca părinţi trebuie să ne întrebăm: ce fel de copii dorimsă avem? activi sau pasivi? cu sau fără iniţiativă? cu sau fără sentimente de culpabilitate, anxietate?Cum trebuie să procedăm dacă dorim să avem copii activi, independenţi, nu prea anxioşi?

3



deoarece nu văd decât eşecurile şi posibilităţile pierdute (Hayes, Orrell, 1997, p. 352;Şchiopu, Verza, 1995, p. 38; Gal, 2001, p. 18).

Marele merit al teoriei lui Erikson este acela că pune în evidenţă dezvoltarea Euluide-a lungul întregii vieţi.

2. Etapele dezvoltării inteligenţei după J. PiagetCea mai complexă şi mai larg acceptată teorie a inteligenţei este teoria elaborată

de Jean Piaget. Bineînţeles şi teoria sa, ca şi celelalte teorii, a fost criticată, completată,dar nimeni nu a negat-o. În acest curs vom prezenta dezvoltarea inteligenţei pe bazateoriei lui Piaget.

Pentru Piaget inteligenţa este o formă a adaptării la mediu (alături de adaptarea biologică). Adaptarea presupune o relaţie între subiect şi mediu şi se caracterizeazăprin echilibrul între asimilare şi acomodare. Înainte de a explica aceşti termeni, estenecesar să explicăm ce înţelege Piaget prin conceptele de schemă şi operaţie.

Schema este o reacţie sau o acţiune care poate fi transferată sau generalizată înnumeroase situaţii asemănătoare.

De exemplu, la început copilul prinde, oarecum întâmplător, degetul mamei. Mai târziu el prinde biberonul, iar apoi câteva jucării. În continuare el prinde şi multe alte obiecte, adică el extinde(generalizează) această reacţie şi o aplică în multe situaţii asemănătoare. Spunem că s-a formatschema prehensiunii (prinderii).Schema adunării se formează asemănător: la început copilul pune la un loc diferite obiecte(cuburi, beţişoare, mere) şi le numără. În această etapă schema adunării se realizează pe planconcret, sub forma unei acţiuni. Cu timpul schema se interiorizează şi copilul nu mai trebuie să

pună la un loc obiecte reale, ci poate să-şi imagineze acţiunea şi să efectueze adunarea „înminte”. În acest fel el poate aduna nu numai obiecte reale, ci şi obiecte inexistente. Altfel spus, elreuşeşte să realizeze operaţii mintale.

Operaţia mintală este o acţiune interiorizată prin care se realizează o modificare posibilăa realului. Operaţia este o acţiune interiorizată, ceea ce înseamnă că ea se formează dupăce acţiunile respective au fost efectuate în mod real. De exemplu, clasificarea unor noţiuni este posibilă pentru că anterior copilul a clasificat, a grupat de multe ori jucăriile.Operaţiile mintale nu sunt independente, ci ele formează „sisteme operatorii deansamblu” (Piaget, 1965, p. 87). O altă caracteristică fundamentală a operaţiilor este

aceea că sunt reversibile, adică pe plan mintal putem reveni la punctul iniţial şi putemface o altă operaţie (copilul, după ce a adunat două numere, poate să le scadă, dacă aelaborat o ipoteză poate renunţa la ea şi poate formula alta).

Operaţiile sunt de două feluri: concrete şi formale. Operaţiile concrete se aplicăobiectelor şi imaginilor mintale (de exemplu, copilul clasifică obiectele după culoarealor sau le seriază, le ordonează după mărime). Acestea sunt operaţii deoarece acţiuneanu se desfăşoară numai cu obiectele, ci şi pe plan mintal. Operaţiile formale se aplică

4



unor propoziţii (de exemplu raţionamentele deductive şi inductive, clasificareanoţiunilor, ordonarea conceptelor în piramida noţiunilor, elaborarea unor ipoteze).

Între schemele şi operaţiile de care dispune individul se stabilesc numeroaserelaţii. De exemplu, copilul vede un obiect, întinde mâna, prinde obiectul şi îl scutură. Înacest caz sunt coordonate schemele de a privi, a prinde şi a scutura. Extragerea

radicalului implică coordonarea operaţiilor de adunare, înmulţire, scădere. Princoordonare mai multe scheme sau operaţii fuzionează într-o schemă sau operaţiecomplexă.

După cum am arătat, pentru Piaget inteligenţa presupune un echilibru întreasimilare şi acomodare. Prin asimilare el înţelege cuprinderea unor obiecte saucunoştinţe noi într-o schemă sau operaţie.

De exemplu, la început copilul scutură întâmplător o jucărie care produce zgomot. Pe urmă elasimilează în schema de a scutura şi alte obiecte şi scutură biberonul, farfuria … pentru a producezgomot.

După ce a învăţat schema adunării numerelor naturale copilul poate asimila în această schemă şinumerele negative, fracţiile, simbolurile algebrice. Dar adunarea fracţiilor nu se realizează exactca şi adunarea numerelor naturale. De aceea schema trebuie să fie modificată, adică să se producăacomodarea.

Prin acomodare Piaget înţelege modificarea unei scheme sau operaţii în funcţie denoile condiţii (J. Piaget, 1965, p. 61; Popescu-Neveanu, 1978, p. 64, 498, 636).

În concluzie: inteligenţa reprezintă o formă a adaptării la mediu. Adaptarea secaracterizează prin echilibrul între asimilare şi acomodare, adică prin echilibrul întreacţiunile organismului asupra mediului (asimilare) şi acţiunile mediului asupra

individului (acomodare).Jean Piaget a studiat dezvoltarea inteligenţei de la naştere până la vârsta adultă.

Încă din primul an de viaţă există o anumită formă de inteligenţă, dar aceasta este ogândire simplă, rigidă, orientată asupra prezentului. O conduită poate fi consideratăinteligentă dacă traiectoriile dintre subiect şi obiectele acţiunii sale sunt complexe şidacă acţiunea se caracterizează prin reversibilitate (J. Piaget, 1965, p. 63). Piaget, princercetările sale a pus în evidenţă următoarele etape de dezvoltare a inteligenţei:1) Etapa inteligenţei senzorio-motorii (0 – 18 / 24 luni);2) Etapa preoperaţională cu două stadii:

a) stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (18 / 24 luni – 4 ani); b) stadiul gândirii intuitive (4 – 7 / 8 ani);

3) Etapa operaţională:a) stadiul operaţiilor concrete (7 / 8 – 12 ani);

b b) stadiul operaţiilor formale sau gândirea ipotetico-c deductivă (după 12 ani).

5



3. Stadiile dezvoltării morale în teoria lui L. Kohlberg

Dezvoltarea morală1 este un aspect esenţial al socializării. Fiecare societate areregulile sale morale care orientează comportamentul membrilor săi în diferite situaţii.Prin procesul de dezvoltare morală copilul interiorizează normele morale ale societăţii încare trăieşte, învaţă ce este corect şi ce este greşit.

Dezvoltarea morală a copilului a fost studiată de Piaget şi de Kohlberg. Ei auajuns la concluzia că dezvoltarea morală este strâns legată de dezvoltarea cognitivă acopilului (după Hayes, Orrell, 1997, p.367 – 369; Seamon, Kenrick, 1992, p. 426; Cole,2006, p. 563, 657).

Kohlberg, pentru a studia dezvoltarea morală, a prezentat subiecţilor de diferite

vârste povestiri care implicau câte o dilemă2

morală, şi le-a cerut să arate cum ar fisoluţionat ei problema. Analizând mii de răspunsuri, Kohlberg a identificat 3 stadii aledezvoltării morale, fiecare având câte două substadii. Aceste stadii sunt:

1. Stadiul moralităţii preconvenţionale. În acest stadiu copilul încă nuconştientizează importanţa respectării unor norme de conduită specifice societăţii. Elapreciază corectitudinea unui comportament în funcţie de reacţiile celor din jur, adicăîn funcţie de consecinţe.

a) Primul substadiu (al moralei heteronome) ţine până la vârsta de aproximativ 6ani. Până la această vârstă o acţiune este apreciată ca fiind bună sau rea în funcţie deconsecinţe, adică în funcţie de recompensele sau pedepsele primite (dacă după ce amfăcut ceva sunt lăudat, înseamnă că am procedat bine, dacă sunt pedepsit, înseamnă căam fost rău).

b) Al doilea substadiu (al moralei instrumentale) ţine de la 6, până la aproximativ11 ani. Copilul apreciază caracterul moral al unei acţiuni tot în funcţie de consecinţe, dar

pentru el devine esenţială recunoştinţa celor din jur, faptul că şi ei, la rândul lor, îl vor ajuta în situaţii dificile. A fi corect (moral) devine echivalent cu a primi tot atâta cât aidat celorlalţi („Te ajut, dacă mă ajuţi şi tu”, „Nu te spun că ai fost rău, dacă nici tu nu măspui”). La acest nivel se consideră că o regulă trebuie să fie respectată mai ales dacă ea

permite satisfacerea propriilor interese.

2. În stadiul moralităţii convenţionale devine importantă respectarea regulilor sociale.a) La începutul adolescenţei un comportament este apreciat ca fiind moral dacă

este în concordanţă cu aşteptările persoanelor semnificative pentru copil (părinţi, fraţi, prieteni, profesori etc.). Devine importantă empatia, atitudinea prosocială, dorinţa de a-i

1 Morală = Ansamblul normelor de convieţuire, de comportare a oamenilor unii faţă de alţii şi faţă de colectivitate şi a căror încălcare nu este sancţionată de lege, ci de opinia publică (DEX).2 Dilemă = Raţionament care pune două alternative dintre care trebuie aleasă una, deşi ambele duc la aceeaşi concluzie(DEX).

6



ajuta pe cei din jur, chiar cu preţul unor sacrificii. Aprobarea sau dezaprobarea unuicomportament se realizează în funcţie de intenţiile subiectului.

b) Spre sfârşitul adolescenţei nu mai au o importanţă aşa de mare regulileacceptate de persoanele semnificative. Adolescentul înţelege că deasupra indivizilor seaflă societatea cu legile, tradiţiile sale. Un comportament este considerat moral dacă prin

el se respectă autoritatea, sunt îndeplinite datoriile faţă de familie, prieteni, ţară, dacă permite menţinerea ordinii sociale.3. Stadiul moralităţii postconvenţionale.a) Cei care se află în acest stadiu nu neagă rolul legilor şi normelor sociale, dar

nici nu le absolutizează; ei îşi dau seama că acestea sunt doar nişte instrumente necesare pentru buna funcţionare a unei societăţi. Ei înţeleg că uneori unele norme sau legi pot fiîn contradicţie cu bunele intenţii ale unei persoane.

b) Ultimul substadiu al dezvoltării morale ţine seama de cele mai importante principii etice, ca de exemplu de drepturile omului sau dreptul la viaţă. Cei care se aflăla acest nivel se conduc după astfel de principii morale. Regulile pot fi, sau nu pot fi

încălcate în funcţie de concordanţa sau discordanţa lor cu aceste principii.Fiecare om trece prin aceste stadii în aceeaşi ordine, dar unii trec mai încet într-un

stadiu superior, alţii mai repede. Unii nu ajung niciodată în stadiul moralităţii postconvenţionale.

Observaţie. Kohlberg a studiat judecata morală, şi nu comportamentul moral.Unele cercetări arată că există o concordanţă destul de mare între acestea. De ex. ceicare se află în al treilea stadiu al dezvoltării morale au o tendinţă mai redusă de a-i înşela

pe ceilalţi (de a înşela examinatorul la un test sau de a copia la examen) sau manifestămai puţină obedienţă în experimentele asemănătoare cu cele ale lui Milgram (Hayes,

Orrell, 1997, 303; Eysenck, Eysenck, 1998, p. 37).

7



Cap. 2.

ADOLESCENŢA(10/11 – 21/25 ani)

1. Adolescenţa – repere cronologice2. Adolescenţa - o perioadă de criză?3. Pubertatea4. Dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea morală5. Dezvoltarea personalităţii6. Dezvoltare socială

1. Adolescenţa – repere cronologice

Adolescenţa este perioada de trecere de la copilărie la stadiul de adult integratsocial. Între cercetători nu există un consens privind subetapele adolescenţei şi nu pot fifixate nişte limite cronologice precise pentru începutul şi sfârşitul acestei etape. Unii

psihologi (după Cole, 2006, p. 686) vorbesc despre trei subetape:- adolescenţa timpurie (11 – 14 ani) în care au loc numeroase modificări fizice;

această perioadă este numită şi pubertate;

- adolescenţa mijlocie (14 – 18 ani);- adolescenţa târzie (18 – 21 / 25 ani).Debutul adolescenţei este marcat de modificările fizice importante ale pubertăţii.

Sfârşitul etapei este mult mai greu de precizat, acesta depinzând în mare măsură deşcolarizare şi de mediul socio-cultural în care trăieşte adolescentul. Unii adolescenţi,după ce termină cele 8 clase obligatorii, nu mai continuă şcoala. Ei îşi caută un loc demuncă sau rămân acasă (mai ales fetele). Mulţi dintre aceştia se căsătoresc mai repededecât cei care continuă şcoala. Pentru ei adolescenţa se termină cu 4 – 5 ani mai repededecât pentru cei care urmează o şcoală de arte şi meserii sau liceul, şi eventualfacultatea. Cei care frecventează liceul şi facultatea rămân mai mult timp dependenţieconomic faţă de familia de origine, ceea ce contribuie la prelungirea adolescenţei, pânăîn jurul vârstei de 25 ani. Durata adolescenţei este influenţată şi de caracteristicilemediului socio-cultural. Cu cât mediul este mai complex şi presiunile exercitate asupraadolescenţilor din partea societăţii sunt mai mari, cu atât adolescenţa are o durată mailungă.

8



2. Adolescenţa - o perioadă de criză?

Unii psihologi vorbesc despre adolescenţă ca despre o perioadă de criză, cunumeroase probleme pe plan afectiv şi comportamental, cu tensionarea relaţiilor dintreadolescent şi familie. Aceeaşi părere o au şi mulţi părinţi, profesori, persoane mai învârstă care condamnă „tineretul de azi” şi consideră că tinerii sunt neserioşi, incapabilide a-şi asuma responsabilităţi. Aceşti adulţi susţin că ei, în tinereţe, au fost altfel.

Doi filosofi exprimă aceste păreri astfel:Tineretul de astăzi “are obiceiuri rele, dispreţuieşte autorităţile, nu-i respectă pe cei bătrâni şi pălăvrăgeşte în loc să lucreze. Tinerii …îşi contrazic părinţii, vorbesc cu emfază, înfulecă lamasă, îşi tiranizează rudele” (Socrate, după Gorgos, 1985, p. 367). “Adolescenţii de azi nu mai pot fi stăpâniţi. Mănâncă precum porcii, nu au pic de respect faţă de adulţi, îşi întrerup şicontrazic părinţii şi îşi terorizează profesorii” (Aristotel, după Mihu, D., 1998).Aceste rânduri ne arată că în ultimii 2 – 3000 de ani nu s-au schimbat nici comportamentuladolescenţilor şi nici părerile celor mai în vârstă despre tineri. Unii definesc adolescenţa(exagerând) ca o perioadă a “anormalităţilor normale”, perioadă în care este anormal ca totul să se petreacă normal (Hutter, după Gorgos, 1985, p. 367).

În legătură cu această problemă putem să ne punem mai multe întrebări.Întotdeauna şi în toate societăţile adolescenţa a fost considerată o perioadă de criză?Care sunt opiniile psihologilor privind această problemă? Cum explică psihologii

problemele adolescenţilor? Există cercetări ale căror rezultate nu confirmă opinia că

adolescenţa este o perioadă de criză?Antropologii care au studiat grupuri cu un mod de viaţă primitiv din Africa de

vest sau nordul Canadei au constatat că trecerea din copilărie în perioada adultă sedesfăşoară altfel decât în societăţile occidentale. În aceste societăţi primitive tinerii suntobligaţi să ia mai puţine decizii privind viitorul lor, ceea ce le uşurează trecerea spre

perioada adultă, dar ei sunt supuşi unor ritualuri care de multe ori presupun multesuferinţe fizice (Schlegel, Barry, Mead, după Cole, 2006, p. 683).Deşi încă din antichitate unii filosofi vorbesc despre adolescenţă ca despre o perioadădificilă, până în secolul al XIX-lea această etapă de vârstă nu a atras atenţia în mod

deosebit. Până spre sfârşitul secolului XIX tinerii se confruntau în mică măsură cunecesitatea de a lua decizii privind alegerea profesiunii sau căsătoria. Băieţii continuau profesiunea tatălui, iar fetele se căsătoreau cu cel pe care îl alegeau în general părinţii.Trecerea din copilărie în etapa adultă se realiza mai simplu şi fără acele probleme deadaptare la noul statut pe care azi mulţi le privesc ca pe o „criză”.

Psihologii care au studiat particularităţile adolescenţei au opinii diferite privind„criza” din perioada adolescenţei.

9



Primul psiholog care s-a ocupat de adolescenţă a fost G. Stanley Hall, la începutulsecolului XX. Acest autor consideră că adolescenţa este o perioadă de „furtuni şi stres”(Sturm und drang), o perioadă caracterizată prin instabilitate şi tensiune (După Rathus,2006, p. 134).

Pentru S. Freud pubertatea este începutul perioadei genitale, în care libidoul „se

trezeşte” după perioada de latenţă şi se orientează spre persoanele de sex opus din afarafamiliei (după Cole, 2006, p. 607). Adolescenţa este o perioadă caracterizată denumeroase „furtuni emoţionale” care se explică prin apariţia unor dezechilibre între celetrei componente fundamentale ale personalităţii: id, ego şi superego. Odată cumaturizarea sexuală instinctele primitive din id devin mult mai active decât în etapaanterioară şi contribuie la instalarea unui comportament instabil, impulsiv, capricios. Înanii adolescenţei trebuie să se creeze un nou echilibru, care să permită satisfacereasocializată a trebuinţelor sexuale.

În concordanţă cu aceste opinii, unele cercetări au arătat că în adolescenţătulburările de comportament şi depresiile sunt mai frecvente decât în perioadele

anterioare (Rutter, după Login, 2005, p. 13).Psihologii care vorbesc despre adolescenţă ca despre o perioadă de criză au

identificat mai multe explicaţii pentru problemele adolescenţilor. Ei arată căadolescentul trebuie să suporte atât presiuni interne (de natură fizică şi emoţională), câtşi presiuni externe, care vin din partea familiei, profesorilor, prietenilor.

Adolescenţa este o perioadă în care se produc numeroase modificări hormonale şicorporale. Adolescentul trebuie să se obişnuiască cu „noul” său corp. Schimbările fizicerapide determină nelinişte, îngrijorare, sau chiar teamă.

Adolescentul nu mai este copil, dar încă nu este nici adult. La el coexistă trăsături

infantile, cu trăsături care anticipează viitorul adult. Comportamentul său este oscilant:uneori copilăros, alteori sfidător, opoziţionist, alteori matur. Aceste particularităţi suntexplicabile, în parte, prin atitudinea oscilantă a adulţilor faţă de adolescenţi. Uneoriadulţii se comportă cu ei ca şi cum ar fi persoane mature şi le cer să acţionezeindependent şi cu responsabilitate. În alte situaţii, poate chiar aceiaşi adulţi, le pretind săse subordoneze ca şi copiii. Astfel adolescentul este obligat să se întrebe: „Cine sunt defapt, copil sau adult? Cum să demonstrez că sunt deja mare?”

Alte dificultăţi specifice adolescenţei rezultă din discordanţa dintre aspiraţiile,idealurile adolescenţilor, dorinţa lor de a fi o personalitate deosebită şi posibilităţiledestul de limitate de a realiza la această vârstă aceste aspiraţii. Aceste discordanţe

creează sentimente de nemulţumire şi frustrare.Spre deosebire de secolele trecute, adolescenţii din zilele noastre sunt obligaţi să

ia multe decizii importante privind viitorul lor, atât din punct de vedere profesional, câtşi familial. Ei vor să găsească cele mai bune soluţii, dar căutarea acestora presupuneasumarea unor responsabilităţi, nesiguranţă şi anxietate.

Numeroase cercetări realizate în ultimele decenii pe eşantioane mari audemonstrat că, deşi o minoritate prezintă tulburări, majoritatea adolescenţilor se

10



adaptează corespunzător şi nu prezintă mai multe probleme emoţionale şicomportamentale decât indivizii din alte etape de viaţă.

Într-un studiu longitudinal pe un grup de băieţi urmăriţi din adolescenţa timpurie până în perioadaadultă, Offer şi Offer (după Login, 2005, p. 13) au constatat că un procent de 22% au prezentat ocreştere furtunoasă, cu „crize” în adolescenţă. 23% au avut o creştere continuă, calmă,

manifestând respect reciproc, încredere şi afecţiune între ei şi părinţi, iar 35% au avut mici crizetranzitorii, dar în general au fost bine adaptaţi.

Coleman (după Birch, 2000, p. 261) explică discordanţa dintre aceste constatări şiconcepţiile care privesc adolescenţa ca pe o perioadă de criză prin faptul că aceste opiniiau fost susţinute mai ales de psihanalişti şi medici psihiatri. Părerile lor au fostinfluenţate de experienţa lor cu persoanele pe care le-au întâlnit în activitatea lor

profesională. O altă explicaţie este aceea că anumite comportamente întâlnite la uniiadolescenţi, cum ar fi vandalismul sau consumul de droguri, sunt percepute de societateca fiind foarte ameninţătoare. Aceşti adolescenţi atrag atenţia în mai mare măsură decâtmajoritatea care are un comportament corespunzător.

3. Pubertatea

Pubertatea are o durată medie de 4 ani. Aceasta este o perioadă caracterizată prinnumeroase modificări biologice. Cele mai importante dintre acestea sunt creşterea înînălţime şi maturizarea sexuală.

La fete puseul de creştere debutează în jurul vârstei de 10 / 11 ani, şi încetează pe

la 14 / 15 ani, iar la băieţi începe la 12 / 13 ani şi se termină la 16 / 17 ani. În această perioadă fetele cresc 15 – 17 cm, iar băieţii 20 – 23 cm. Deşi creşterea continuă şi înurmătorii ani, la sfârşitul acestui puseu ei ating aproximativ 98% din înălţimea pe care ovor avea în perioada adultă (Sinclar şi Dangerfield, după Cole, 2006). Creşterea nu areloc proporţional în toate segmentele corpului. La început se lungesc membrele inferioareşi superioare, apoi trunchiul şi umerii. La băieţi creşterea masei musculare este maiintensă decât la fete, ceea ce duce la creşterea forţei fizice. Fetele au o cantitate maimare de ţesut adipos.

În timpul pubertăţii, sub influenţa modificărilor hormonale, se dezvoltă organelesexuale şi caracterele sexuale secundare (la fete se dezvoltă sânii, la băieţi se îngroaşăvocea, apare pilozitatea facială etc.).

În ultimele decenii s-a remarcat o scădere a vârstei la care începe şi se finalizeazămaturizarea sexuală. În prezent vârsta medie a primului ciclu menstrual este de 12 / 13ani; la mijlocul secolului XIX era de 14 / 15. Maturitatea sexuală este atinsă la fete, înmedie, la 15 ani, iar la băieţi la 17 ani (Tanner, după Cole, 2006, p. 611).Maturizareasexuală este influenţată de factorii genetici, alimentaţie sau stres. Alimentaţia săracă încalorii, eforturile fizice exagerate duc la întârzierea maturizării sexuale. La fetele care

11



trăiesc în familii în care conflictele sunt frecvente, maturizarea sexuală se realizează mairepede (Graber, după Cole, 2006, p. 610). În ţările dezvoltate maturizarea sexuală se

produce mai repede decât în ţările slab dezvoltate. Această scădere a vârstei la care seatinge maturitatea sexuală, corelată cu prelungirea perioadei de şcolarizare şi adependenţei economice faţă de familia de origine, poate genera numeroase tensiuni

psihice.Datorită modificărilor corporale din perioada pubertăţii copiii obosesc uşor atât

fizic, cât şi psihic. Uneori au dureri de cap. În situaţii emoţionale transpiră, roşesc sau pălesc. Modificările corporale influenţează şi dispoziţia afectivă. Unii copii devin labiliafectiv, oscilează între momente de vioiciune, exuberanţă infantilă, respectiv oboseală,apatie, neatenţie sau nelinişte, nesiguranţă, iritabilitate.

Mulţi copii sunt foarte preocupaţi de modificările corporale: obezitate, acnee,stângăcia în mişcări, modificările vocii, tendinţa de a roşi. Această preocupare seexteriorizează prin faptul că adolescenţii se privesc frecvent în oglindă, acordă o mare

importanţă aspectului extern. Din cauza modificărilor fizice din această perioadă ei potdeveni tensionaţi şi pot avea sentimente de inferioritate.

Există mari variaţii individuale privind debutul pubertăţii şi ritmul în care serealizează maturizarea sexuală şi creşterea în înălţime. Au fost realizate numeroasecercetări pentru a afla cum reacţionează psihic adolescenţii la care dezvoltarea este maiaccelerată sau încetinită.

Jones şi Bayley (după Cole, 2006, p. 613) au studiat opiniile adulţilor şi aadolescenţilor privind băieţii care se maturizează mai repede / mai încet. După părerea

celor chestionaţi băieţii care se maturizează mai repede fizic se dezvoltă mai repede şidin punct de vedere psihic şi social. În grup, au o poziţie socială mai bună, şi de multeori joacă rolul de lider. Băieţii la care pubertatea începe mai târziu, sunt percepuţi cafiind mai imaturi psihic şi social. Unii dintre ei manifestă tendinţa de a evita situaţiilesociale.

Graber (după Cole, 2006, p. 614) arată că băieţii care intră mai repede în perioada pubertară au o imagine de sine (inclusiv o imagine corporală) mai favorabilă, oexplicaţie fiind aceea că ei au o forţă fizică mai mare, rezultatele lor la sport sunt mai

bune, şi performanţele sportive sunt apreciate de cei din jur.Spre deosebire de băieţi, unele fete care se maturizează repede acceptă mai greu

noua imagine corporală. Ele se simt jenate şi încearcă să mascheze modificărilecorporale prin modul în care se îmbracă. Şi mai târziu, unele din aceste fete rămânnemulţumite de aspectul lor fizic. O explicaţie este aceea că la sfârşitul pubertăţii, ele îngeneral sunt mai scunde şi au o greutate mai mare decât fetele care se maturizează mailent (Brooks-Gunn, după Cole, 2006, p. 614). Maturizarea târzie la început determinănemulţumiri, dar peste câţiva ani aceste fete devin mult mai mulţumite de aspectul lor fizic şi sunt mai populare decât cele la care pubertatea a debutat prea repede.

12



Sunt şi fete care sunt mulţumite de maturizarea rapidă deoarece consideră că astfeldevin mai populare în rândul băieţilor. O cercetare longitudinală (Stattin etc., după Cole,2006, p. 615) a pus în evidenţă „pericolele” maturizării rapide. Unele din aceste fete aurezultate şcolare mai slabe şi manifestă tendinţa de a abandona şcoala, sunt labileemoţional, au o capacitate redusă de autocontrol, consumă alcool, droguri şi stabilesc

mai repede relaţii sexuale, decât fetele cu o maturizare mai lentă.4. Dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea morală

Inteligenţa. Până la vârsta de 11-12 ani gândirea copilului se află, în concepţia luiJ. Piaget, în stadiul operaţiilor concrete. Raţionamentele sale sunt legate de aspecteleconcrete ale realităţii. El reuşeşte să facă raţionamente mai complexe numai în prezenţaobiectelor, sau dacă îşi poate imagina relaţiile sub forma unor obiecte sau acţiuniconcrete. După vârsta de 12 ani raţionamentele copilului se pot îndepărta de concret,adică de obiecte şi imagini mintale, şi devin tot mai abstracte. În această perioadă

gândirea trece în stadiul operaţiilor formale. După cum arată Piaget (1965, p. 191) copilul “nu reflectează decât în legătură cu

acţiunea în curs şi nu elaborează teorii…”. “Adolescentul, în opoziţie cu copilul, este unindivid care reflectează în afara prezentului şi elaborează teorii despre toate lucrurile,complăcându-se, în special, în consideraţii inactuale”. “Această gândire reflexivă,caracteristică adolescentului, apare la 11-12 ani, în momentul când subiectul devinecapabil să raţioneze în mod ipotetico-deductiv, respectiv cu ajutorul unor simpleaserţiuni, fără relaţia necesară cu realitatea…”.

Gândirea adolescentului nu mai este legată de concret, adică de obiecte şi imagini

vizuale. El devine capabil să opereze pe plan mintal cu propoziţii, adică cu enunţuriverbale. El reuşeşte:- să clasifice noţiuni;- să înţeleagă relaţii abstracte;- să efectueze raţionamente abstracte utilizând noţiuni şi propoziţii logice;- să judece nu numai referitor la ceea ce este real, ci şi referitor la ceea ce este posibil;- să combine datele unei probleme în toate modalităţile posibile;- să elaboreze ipoteze şi să le verifice sistematic;- să utilizeze raţionamente ipotetico-deductive.

După vârsta de 12 ani, elevul începe să înţeleagă relaţii abstracte de felul:

2x+3x=5x sau a > b, b > c ⇒ a > c. Elevul din clasa a-VI-a, a-VII-a începe să înţeleagănoţiuni ca “energie”, “forţă”, “acceleraţie”, înţelege că H2O poate să simbolizeze apa etc.Astfel elevul devine capabil să înveţe algebra, trigonometria, fizica etc.

Profesorii de la gimnaziu şi liceu trebuie să ţină seama de particularităţile gândiriiadolescenţilor. Până la 11-12 ani gândirea majorităţii copiilor are un caracter concret şidupă aceea progresiv dobândeşte un caracter abstract, formal. Dar nu toţi adolescenţiitrec în stadiul operaţiilor formale şi numai aproximativ 30 – 40 % dintre cei care trec înacest stadiu utilizează în mod sistematic acest mod de gândire. Gândirea abstractă este

13



utilizată mai frecvent în domeniul în care o persoană este „expertă”, şi este mai rar folosită în domeniile cu care nu este atât de familiarizată (Martorano, după Seamon şiKenrick, 1992, p. 423).

Dezvoltarea gândirii influenţează şi dezvoltarea celorlalte procese psihice.

Memoria devine logică şi selectivă. Adolescentul devine capabil să găsească părţileesenţiale ale lecţiei şi să înveţe utilizând scheme logice. Memorarea mecanică nu trebuiefolosită decât acolo unde este foarte necesar: memorarea unor nume de persoane, dateistorice, denumiri geografice, cuvinte în limbi străine. Memorarea poeziilor lungi sauobligarea elevului să înveţe pe de rost texte, definiţii nu ajută dezvoltarea memoriei saua gândirii, ci duce numai la supraîncărcarea şi obosirea elevilor (definiţiile trebuie să fieînţelese şi explicate de elevi şi nu memorate cuvânt cu cuvânt). Atenţia. În această etapă creşte capacitatea de concentrare a atenţiei. Pentru aînvăţa eficient este importantă formarea deprinderii de a fi atent. Atenţia se concentreazămai uşor dacă activitatea este susţinută de motivaţie, de interes pentru ceea ce se învaţă.

Limbajul. Vocabularul se îmbogăţeşte continuu. Datorită dezvoltării gândirii,elevul din gimnaziu începe să înţeleagă şi să folosească figuri de stil: epitete, comparaţii,metafore, formulări cu subînţeles. La mulţi adolescenţi limbajul este presărat de cuvinte

parazite, expresii stereotipe (ăă.., deci, îţi dai seama?), superlative sau vulgarisme princare ei doresc să-şi arate maturitatea şi să atragă atenţia.Imaginaţia se manifestă sub toate aspectele sale. Reveria este frecventă, temele

predominante fiind relaţiile cu sexul opus şi planificarea viitorului (alegerea profesiunii,întemeierea familiei – mai ales spre sfârşitul adolescenţei). La unii adolescenţiimaginaţia creatoare este foarte dezvoltată. Ei realizează invenţii sau opere artistice mai

mult sau mai puţin valoroase.Ca urmare a dezvoltării capacităţii de prelucrare a informaţiilor, apar noiinterese legate de cunoaştere. Adolescentul doreşte să înţeleagă cât mai profundoamenii, viaţa, lumea. El îşi pune întrebări filosofice de tipul: ce este viaţa, ce estemoartea, ce este sufletul, care este sensul vieţii în general şi al său în particular. Căutândrăspunsuri la aceste întrebări, el începe să îşi formeze concepţia despre viaţă.

Dezvoltarea morală. Cercetările lui Piaget şi a lui Kohlberg au demonstrat cădezvoltarea morală se realizează în strânsă legătură cu dezvoltarea inteligenţei. Odată cutrecerea în stadiul operaţiilor formale, se modifică şi raţionamentul moral.

În concepţia lui Kohlberg (după Cole, 2006, p. 657; Seamon şi Kenrick, 1992, p. 424),după vârsta de 12 ani, copiii trec în stadiul moralităţii convenţionale. În această etapă uncomportament este apreciat ca fiind moral dacă respectă normele, convenţiile sociale şievită dezaprobarea celorlalţi. Aproximativ 50% dintre adolescenţi şi adulţi rămân toatăviaţa în acest stadiu. Aceştia pun un mare accent pe importanţa normelor, legilor,obişnuinţelor pe care le respectă pentru că “aşa trebuie”, “aşa au procedat şi alţii”, “aşacer tradiţiile”. Ceilalţi, în timpul adolescenţei, trec în stadiul moralităţii

postconvenţionale. În acest stadiu legile şi normele sociale nu mai au o valoare absolută,

14



ci sunt văzute ca nişte instrumente necesare pentru buna funcţionare a unei societăţi. Eiînţeleg că unele norme sau legi pot fi în contradicţie cu bunele intenţii ale unei persoaneşi încălcarea lor nu este neapărat condamnabilă.

5. Dezvoltarea personalităţii

a. Particularităţi afectiveb. Formarea identităţii

a. Particularităţi afective

Copilul de vârstă pubertară se caracterizează prin hipersensibilitate, instabilitateemotivă, opoziţionism. El se simte jignit, lezat cu uşurinţă, chiar fără motive întemeiate.Deşi are capacitatea de a-şi controla manifestările emoţionale, uneori are izbucnirinecontrolate - mai ales în mediile familiare (acasă sau în grupul de prieteni). Crizele deafect şi opoziţionismul sunt specifice atât copilului mic, cât şi adolescentului.

Negativismul şi opoziţia exprimă dorinţa adolescentului de a se delimita şi individualizaca identitate, de a-şi demonstra capacitatea de a acţiona independent. Adolescentul seopune lumii pentru a se diferenţia de ea, pentru a se identifica şi personaliza (Mircea T.,2008, p. 275). Opoziţionismul este suportat greu de cei mai mulţi părinţi, deşi este oînsuşire frecvent întâlnită în adolescenţă, şi are un rol important în formarea

personalităţii.Unii adolescenţi au stări de anxietate legate de teama de eşec, de a fi umilit sau de

a fi respins. Stările de depresie, sentimentele de inferioritate, de singurătate sunt, deasemenea, frecvent întâlnite în această perioadă.

Spre sfârşitul acestei etape de vârstă, adolescentul îşi îmbogăţeşte experienţaafectivă, devine mai independent, are mai multă încredere în sine, şi în acelaşi timpdevine mai stabil emoţional.

În adolescenţă sentimentele devin mai profunde şi mai stabile decât în copilărie.Sentimentele de prietenie şi dragoste au o importanţă deosebit de mare, dar şi altesentimente şi pasiuni pot deveni intense şi stabile: pasiunea pentru sport, pentru undomeniu artistic sau ştiinţific. Uneori devin intense sentimente sau pasiuni negative:gelozia, dorinţa de răzbunare, pasiunea pentru jocuri de noroc, pentru jocuri pecalculator etc.

b. Formarea identităţii

În concepţia lui Erikson conflictul central al adolescenţei este cel dintre formareaidentităţii şi confuzia de rol.

Sentimentul identităţii poate fi definit ca un sistem unitar alcătuit din valorile,atitudinile şi însuşirile noastre de personalitate care ne definesc, adică exprimă cinesuntem noi (Seamon şi Kenrick, 1992, p. 428). Sentimentul identităţii include concepţiadespre sine şi stima de sine. Concepţia despre sine cuprinde părerile despre calităţile şi

15



defectele pe care le avem - sau credem că le avem (de ex. o adolescentă se poateconsidera fiică ascultătoare, studentă bună, prietenă fidelă, talentată la desen etc.). Stimade sine reprezintă modul în care ne autoapreciem. Dacă credem că avem mai multecalităţi decât defecte, atunci avem încredere în noi şi, implicit, mai multe şanse dereuşită. Dacă punem accentul pe defecte, atunci avem sentimente de inferioritate, şi vom

aborda problemele cu mai multă anxietate, ceea ce reduce şansele de succes.Formarea sentimentului identităţii este un proces îndelungat şi destul de dificil.Mulţi adolescenţi trec printr-o perioadă de “criză de identitate” în cursul căreia îşi punfoarte multe întrebări de tipul: cine sunt eu, cum ar trebui să mă comport în diferitesituaţii. O cauză importantă a acestei crize este legată de faptul că adolescentul seintegrează în grupuri sociale în care trebuie să interpreteze variate roluri (să se supună înrelaţiile cu părinţii sau profesorii, să colaboreze cu prietenii, să organizeze activitateasau să se impună, să domine în unele împrejurări). El poate să devină nesigur privindmodul în care trebuie să se comporte, poate să adopte comportamente nepotrivitesituaţiei. În aceste situaţii vorbim despre confuzia de rol.

În perioada crizei de identitate mulţi adolescenţi au tendinţa de a se autoanaliza.Ei doresc să îşi cunoască aptitudinile, motivaţiile, interesele, sentimentele, încearcă să îşielaboreze un sistem de valori. La începutul adolescenţei capacitatea de autocunoaştereeste limitată. Adolescentul încearcă să se evalueze în raport cu ceilalţi, dar faţă de alţii(mai ales faţă de părinţi) este foarte critic, în timp ce faţă de propriile slăbiciuni estefoarte îngăduitor.

Spre mijlocul etapei adolescentul doreşte să afle cine este el, care sunt calităţile şidefectele sale, care sunt valorile prin care se poate exprima în mod autentic (valori ce sereferă la aspectul fizic, îmbrăcăminte, la preferinţe în domeniul muzicii, activităţi

distractive, rezultate şcolare, opţiuni privind cariera etc.). El doreşte să ştie cum se poateautoafirma, cum îşi poate dovedi lui însuşi şi celor din jur unicitatea, personalitatea.Acesta este un proces îndelungat de formare a identităţii, un proces încărcat de tensiuni,de conflicte interne, şi cu cei din jur. În cursul acestui proces adolescentul îşiconstruieşte identitatea prin care se diferenţiază de cei din jur. Formarea sentimentuluiidentităţii în adolescenţă stă la baza personalităţii stabile din perioada adultă. Spresfârşitul adolescenţei autocunoaşterea devine mai obiectivă.

În timpul acestei “crize” adolescenţii experimentează diferite comportamente, joacă diferite roluri, schimbând relativ frecvent preocupările, preferinţele, prietenii.Aceste încercări au efecte pozitive, pentru că îl ajută pe adolescent să îşi îmbogăţească

experienţa de viaţă şi să ia decizii potrivite. Deciziile luate prea repede privind alegerea profesiunii sau a căsătoriei împiedică realizarea acestor încercări care poate ar fi dus la oalegere mai bună.

Dacă în urma acestor experimentări adolescentul reuşeşte să sintetizeze însuşirilechiar contradictorii solicitate de diferite roluri, dacă reuşeşte să îşi perceapă aptitudinile,calităţile, defectele, atitudinile, valorile ca pe un tot unitar şi să se diferenţieze de cei din

jur, atunci el a reuşit să îşi formeze identitatea. Întărirea identităţii eului este însoţită de

16



intensificarea încrederii în sine, a autonomiei, şi de scăderea frecvenţeicomportamentelor opoziţioniste, demonstrativ - nonconformiste.

Unele persoane nu reuşesc nici la vârsta adultă să îşi formeze sentimentulidentităţii. Ele rămân în stadiul confuziei de rol . Aceşti adulţi nu au scopuri precise, îşischimbă frecvent serviciul, partenerul. Alţii îşi formează o identitate negativă. Aceştia se

consideră rataţi, au sentimente de izolare şi alienare, devin delicvenţi, consumă droguri,iar în cazuri extreme pot ajunge la suicid (Erikson, după Seamon şi Kenrick, 1992, p.428).

6. Dezvoltare socialăa. Egocentrismul şi efectele sale asupra relaţiilor interpersonaleb. Relaţiile cu familiac. Relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă

a. Egocentrismul şi efectele sale asupra relaţiilor interpersonale

Relaţiile interpersonale din perioada adolescenţei sunt îngreunate deegocentrismul caracteristic acestei perioade. Copilul mic este egocentric, adică el nu

poate să înţeleagă punctele de vedere diferite de ale sale. Adolescentul este capabil de aînţelege alte puncte de vedere, dar are greutăţi în a diferenţia ceea ce se referă la alţii, deceea ce se referă doar la el însuşi.

Datorită dezvoltării cognitive şi a trecerii în stadiul gândirii formale, adolescenţiiînţeleg mai bine decât în perioada copilăriei numeroase probleme abstracte (ex.

probleme privind drepturile omului, poluarea, protejarea naturii etc.). Ei sunt mândri decapacitatea lor de a înţelege, dar au tendinţa de a se centra pe un singur aspect al problemei, şi de a nu lua în considerare multe alte aspecte practice, pe care le iau înconsiderare adulţii. Adolescenţii văd lucrurile în alb şi negru, în timp ce adulţii, datorităexperienţei de viaţă, văd mai degrabă nuanţele de cenuşiu. Acesta este unul din motiveleconflictelor dintre generaţii. Tinerii sunt idealişti şi au impresia că adulţii sunt depăşiţi,incapabili de a înţelege problemele esenţiale. În realitate, de cele mai multe ori,

persoanele mature iau în considerare şi aspectele neglijate de tineri (Rathus, 2006, p.131).

Din egocentrismul specific adolescenţei rezultă şi alte două fenomene

caracteristice ale acestei etape: impresia de a fi mereu în centrul atenţiei şi credinţa de afi unic şi invulnerabil.

Mulţi adolescenţi au impresia că sunt mereu în centrul atenţiei şi cei din jur suntîn mod special interesaţi de aspectul lor fizic, modul în care sunt îmbrăcaţi, cuvintele,comportamentul lor (Lapsley, după Cole, 2006, p. 131). Această impresie explicăîngrijorarea lor privind orice problemă minoră legată de aspectul exterior, cât şi tendinţalor de a purta îmbrăcăminte, bijuterii deosebite, de a-şi aranja părul, de a se tatua într-un

17



mod „personalizat” şi care atrage atenţia. Tot din acest motiv unii adolescenţi sunt foartetimizi, evită situaţiile sociale sau evită să vorbească în grup.

O altă caracteristică a adolescenţei este credinţa de a fi unic şi invulnerabil(Lapsley, după Cole, 2006, p. 131). Fiecare adolescent conştientizează faptul că el esteîn mod obiectiv unic, dar această constatare este exagerată, ajungându-se la o

supraevaluare a gândurilor şi sentimentelor proprii. Adolescenţii au tendinţa de a credecă ei sunt persoane deosebite, cu nişte calităţi excepţionale, pe care cei din jur nu suntcapabili să le descopere şi să le aprecieze. Din această cauză foarte mulţi adolescenţi auimpresia că ei nu pot fi înţeleşi de adulţi, în special de propriii lor părinţi.

În acelaşi timp mulţi adolescenţi se simt invulnerabili, adică au impresia că nu lise poate întâmpla nimic rău. Această impresie poate conduce la adoptarea unor comportamente de risc: conducerea maşinii cu viteză foarte mare sau sub influenţaalcoolului, consum de droguri („eu nu devin dependent, pot să mă las oricând, depindenumai de voinţă” – ceea ce nu este adevărat), întreţinerea unor relaţii sexuale neprotejateetc.

b. Relaţiile cu familia

În adolescenţă relaţiile cu familia se modifică faţă de etapa anterioară. Până acumcopiii aveau o imagine idealizată despre părinţi, îi considerau perfecţi şi atotputernici.Acum autoritatea şi prestigiul părinţilor diminuează. În relaţiile cu părinţii copiii devintot mai critici. Ei compară părinţii cu alţi adulţi, observă slăbiciunile şi greşelile lor pecare le exagerează, deoarece nu cunosc în aceeaşi măsură slăbiciunile altor adulţi pe careîi apreciază mai mult (Braconnier, 2001).

La începutul acestei perioade la mulţi copii apare o atitudine ambivalentă faţă de părinţi. Pe de o parte se manifestă tot mai intens dorinţa de independenţă, de îndepărtarede familie, atât efectiv (adică petrece mai puţin timp cu familia şi mai mult timp cu ceide vârsta sa), cât şi pe planul ideilor (respinge concepţiile, valorile părinţilor). Dorinţa deindependenţă uneori se manifestă prin comportamente opoziţioniste sau impulsive. Pede altă parte, copilul simte şi acum nevoia de afecţiune, protecţie, securitate. În

problemele dificile doreşte să fie ajutat de părinţi.Dacă dorinţa de independenţă este exagerată, sau dacă părinţii nu acceptă

tendinţa firească de îndepărtare de familie, pot avea loc neînţelegeri grave. Cea mai potrivită atitudine din partea părinţilor este cea de a înţelege şi accepta dorinţa copilului

de a se îndepărta de familie, dar în acelaşi timp familia trebuie să rămână un punct desprijin permanent, un loc unde copilul găseşte ajutor şi protecţie, orice problemă ar avea.La vârsta adolescenţei în multe familii există tensiuni, conflicte. Acestea sunt maifrecvente în prima parte a adolescenţei. Intensitatea şi durata conflictelor depind atât deadolescent, cât şi de atitudinea părinţilor. Atitudinea prea rigidă, cu interdicţii exagerate,menţine starea tensională şi îngreunează însuşirea unor comportamente independente.Dar nici atitudinea prea indulgentă, nepăsătoare nu este bună deoarece adolescentul arenevoie de sprijinul, îndrumarea, afecţiunea părinţilor.

18



d. Relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă

În perioada pubertăţii copilul petrece tot mai mult timp împreună cu cei deaceeaşi vârstă. Sentimentul apartenenţei la grup este puternic. Copilul doreşte să se

afirme faţă de prietenii săi şi suportă foarte greu insuccesele. Relaţiile de prietenie devinfoarte importante. Aceste relaţii se bazează pe interese comune şi sunt mult mai stabiledecât prieteniile din etapa anterioară. Grupurile de prieteni au o stabilitate destul de mareîn timp, cât şi în ceea ce priveşte membrii grupului. Grupurile de obicei sunt omogenedin punctul de vedere al sexului, relaţiile dintre băieţi şi fete sunt slabe. Totuşi, interesulfaţă de cei de sex opus creşte. Acest interes de multe ori este disimulat sub mascaagresivităţii sau a dispreţului afişat ostentativ.

În perioada liceului relaţiile adolescentului cu cei de aceeaşi vârstă au o intensitatemaximă. Cea mai mare parte a timpului liber este petrecut în grup. Este perioada în carese formează grupuri mari, alcătuite din fete şi băieţi. În grup adolescentul se simte

independent, eliberat de subordonarea faţă de adulţi. Aici el se poate afirma, îşi poatemanifesta originalitatea. Adolescentul doreşte să fie deosebit, nonconformist, şi grupul îioferă un model de nonconformism în vestimentaţie, limbaj, comportament, prin care se

poate opune adulţilor. El se conformează acestui model şi este foarte mulţumit denonconformismul său. Adolescenţii care dintr-un motiv oarecare nu se pot integra îngrup (sunt împiedecaţi de părinţi, sunt prea introvertiţi, sunt respinşi de cei de aceeaşivârstă din cauza unor deficienţe fizice sau din cauza mediului social din care provin) ausentimente de inferioritate, stări depresive, dezvoltarea lor afectivă sau socială poate fi

perturbată.

După un timp influenţa grupului de prieteni scade. Grupurile mari se„fărâmiţează” şi se formează grupuri mici alcătuite din câteva perechi.Cei mai mulţi tineri, după terminarea şcolii, încep să lucreze, se căsătoresc, şi cu

acestea începe etapa adultă cu toate responsabilităţile sale.

19



Cap. 3.TINEREŢEA(21/25 – 35 ani)

1. Probleme generale privind etapa tinereţii2. Probleme legate de întemeierea propriei familii3. Activitatea profesională

1. Probleme generale privind etapa tinereţii

Adolescenţa se termină şi etapa tinereţii începe între 20-25 ani. Freud şi Eriksonconsideră că tinereţea începe atunci când o persoană devine capabilă să îşi asumeresponsabilităţile care rezultă din viaţa familială şi activitatea profesională (dupăSeamon şi Kenrick, 1992, p. 433).

Etapa tinereţii a atras mai puţin atenţia psihologilor decât copilăria, adolescenţa şi bătrâneţea din mai multe motive:- modificările fizice, cognitive, afective nu sunt aşa de rapide ca în perioadelemenţionate anterior;-

forţa fizică, funcţiile psihice senzoriale şi cognitive, capacitatea de învăţare sunt lanivelul lor maxim de dezvoltare şi de regulă nu ridică probleme;- până la începutul secolului XX, datorită tendinţei de a respecta tradiţiile, integrarea

profesională şi familială a tinerilor se producea relativ simplu (în multe familii băieţiiînvăţau meseria tatălui şi continuau activitatea acestuia, fetele se căsătoreau şi îşiîndeplineau îndatoririle de soţie şi mamă).

În prezent integrarea socială a tinerilor creează mai multe probleme deoareceimportanţa tradiţiilor a scăzut (fără să dispară), tinerii sunt mai independenţi şi trebuie săîşi asume responsabilitatea unor decizii importante privind alegerea profesiunii şi a

partenerului / partenerei. Cele două probleme fundamentale ale acestei etape sunt deciîntemeierea propriei familii şi integrarea profesională.

2. Probleme legate de întemeierea propriei familii

Aşa cum arată Erikson, problema centrală a acestei perioade este reprezentată deconflictul dintre căutarea intimităţii / teama de izolare. Dorinţa de intimitate stă la bazarelaţiilor de prietenie şi dragoste. Cei care nu reuşesc să stabilească astfel de relaţii au

20



sentimente de inferioritate şi izolare. Eşecul uneori se datorează faptului că tânărului îieste frică să nu fie respins şi de aceea nu are curajul să se apropie de alţii.

Căutarea intimităţii conduce de cele mai multe ori la căsătorie. Cele mai multecăsătorii sunt legate în perioada tinereţii. Toţi cei care se căsătoresc îşi doresc o căsătoriefericită. Psihologii au încercat să identifice factorii de care depinde succesul sau eşecul

unei căsnicii. Cercetările au demonstrat importanţa abilităţii celor doi parteneri de acomunica şi de a rezolva neînţelegerile, conflictele care apar cu o mare frecvenţă în primul an, până când se produce adaptarea reciprocă. Un alt factor important esteasemănarea dintre atitudinile, interesele, preferinţele partenerilor.

Multe căsnicii se desfac în primii trei ani. Se desfac mai uşor căsătoriile care aufost încheiate prea devreme (în adolescenţă). Diferenţele mari de vârstă, inteligenţă,

personalitate dintre soţi pot contribui la apariţia unor conflicte şi apoi chiar la divorţ. Deasemenea se ajunge mai uşor la divorţ în cazul familiilor fără copii, cât şi în cazul în carecel puţin unul dintre soţi provine dintr-o familie în care părinţii au divorţat. Acest fapteste explicat prin interiorizarea unor modele comportamentale nefavorabile pentru

menţinerea căsătoriei.În perioada tinereţii în multe familii se nasc unul, doi sau chiar trei copii. Din

cauza aceasta se produc modificări în relaţiile dintre soţi şi în modul lor de viaţă. Atenţialor se orientează mai mult spre familie şi mai puţin spre prieteni şi distracţii. Tânăramamă îşi îndreaptă grija şi afectivitatea spre copil, ceea ce poate să determine la soţimpresia că este neglijat. Uneori soţul simte chiar o uşoară gelozie faţă de copil.

În unele familii tinere au loc conflicte datorită intervenţiilor prea frecvente a bunicilor. Aceştia, deşi în general sunt bine intenţionaţi, de multe ori dau sfaturi inutilesau critică părinţii care se simt ofensaţi. Alte probleme apar după ce mama începe

serviciul. Ea, în cele mai multe cazuri, este suprasolicitată (mai ales dacă soţul nu o ajutăîn treburile casnice), ceea ce poate să ducă la surmenaj, iritabilitate, stări depresive,conflicte familiale.

3. Activitatea profesională

Mulţi tineri părăsesc şcoala cu numeroase idealuri, aspiraţii, dorinţă deautorealizare. Ei speră că societatea are nevoie de cunoştinţele şi de munca lor. Dar înmajoritatea cazurilor începerea activităţii profesionale este însoţită de greutăţi. Unii

autori vorbesc despre fenomenul numit “şocul realităţii” în contact cu lumea profesiunilor (Hall, Schmeider, Nygren, după Şchiopu, Verza, 1995, p. 279).

Primul şoc, mai ales în perioadele de criză economică, se produce atunci cândtânărul nu găseşte un loc de muncă, sau este obligat să accepte un serviciu care nucorespunde calificării pe care o are. Aceasta creează impresia că pregătirea profesionalăa fost inutilă sau – mai rău – persoana se simte respinsă, inutilă, incapabilă să seintegreze profesional.

21



După ce reuşesc să se angajeze, mulţi tineri devin curând decepţionaţi, dezamăgiţideoarece se izbesc de o serie de greutăţi. Dintre acestea menţionăm câteva:

- tinerilor la început li se cere să îndeplinească activităţi auxiliare, care nu suntîn concordanţă cu pregătirea lor profesională;

- colegii, superiorii au anumite aşteptări, cerinţe cărora tinerii nu le pot face faţă

deoarece pregătirea lor este insuficientă, mai ales din punct de vedere practic;- colegii mai în vârstă şi cu mai multă experienţă refuză să îi ajute pe tineri;- unii colegi, şefi sau chiar subordonaţi mai în vârstă pot avea o atitudine de

superioritate faţă de tineri;- tinerii pot fi afectaţi negativ de lipsa de entuziasm a colegilor mai în vârstă, de

receptivitatea lor redusă faţă de nou, de tendinţa lor spre rutină.Cu trecerea anilor tinerii acumulează experienţa necesară, eventual îşi completeazăstudiile, se integrează în colectiv şi preiau obiceiurile colegilor. Între timp se angajează

persoane mai tinere, astfel cei angajaţi anterior avansează pe scara ierarhică şi ocupă

posturi care implică mai multă responsabilitate. Încet are loc trecerea spre etapa adultă.

Cap. 4.ETAPA ADULTĂ (35 – 65 ani)

1. Opiniile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa adultă2. Caracteristici psihofiziologice3. Activitatea profesională şi viaţa familială

1. Opiniile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa adultă

Etapa adultă este perioada cuprinsă între 35 – 65 ani. Unii psihologi consideră căîn această perioadă nu se produc modificări semnificative, exceptând situaţiile deosebite(accidente, boală). După adolescenţă dezvoltarea psihică încetează, viaţa psihică aadultului se desfăşoară în mare măsură în funcţie de experienţele din copilărie, apoiîncepe declinul fizic şi psihic. Astfel J. Piaget consideră că inteligenţa se dezvoltă pânăla adolescenţă, când cei mai mulţi oameni ajung în etapa gândirii formale. Cei care nuajung la acest nivel rămân în etapa gândirii concrete toată viaţa (retardaţii mental). S.Freud acordă o importanţă deosebită evenimentelor din copilărie, în specialevenimentelor psihotraumatizante. După părerea sa, aceste evenimente produc fixaţii sauregresie care afectează viaţa persoanei şi în perioada adultă, chiar dacă nu producnevroză.

Alţi psihologi, de exemplu Jung şi Erikson, consideră că dezvoltarea psihicăcontinuă şi în perioada adultă. În această etapă se însuşesc noi cunoştinţe, se formeazănoi deprinderi, se îmbogăţeşte experienţa de viaţă. În perioada adultă, ca şi în celelalte

22



stadii, alternează perioadele stabile, relativ monotone, cu perioadele de tranziţie. În perioadele de tranziţie, sub influenţa unor evenimente externe, sau chiar în absenţaacestora, omul analizează perioadele precedente, se întreabă cine este el, în ce direcţie seîndreaptă, care este scopul vieţii sale.

C. G. Jung susţine că dezvoltarea psihică durează toată viaţa, fiind influenţată

atât de procesele psihice interne, subiective, cât şi de forţele externe cum ar fi munca saureligia. Jung numeşte acest proces de dezvoltare care durează toată viaţa individuaţie.Prin individuaţie fiecare persoană încearcă să se autorealizeze (după Lejbin, 1982, p.129).

Jung a acordat o atenţie deosebită perioadei de după 40 de ani şi a observat cădupă stabilizarea familială şi profesională multe persoane trec printr-o perioadă de criză(midlife crizis = criza perioadei de mijloc). Este o criză de identitate asemănătoare cucea din adolescenţă, care poate să ducă la modificări importante (unele persoanedependente devin mai independente, cele cu ambiţii profesionale deosebite pot devenimai interesate de viaţa de familie). După cum arată Şchiopu şi Verza (1995, p. 308), la

această vârstă “cerinţa de schimbare este atât de mare încât s-a răspândit ideea că între40 şi 50 de ani omul îşi schimbă fie slujba, fie locuinţa, fie partenerul de viaţă”. Jungconsideră că autoanaliza din această etapă şi modificările psihice care urmează au efecte

pozitive. Cei care sunt exagerat de ataşaţi de trecut şi eventual încearcă să menţinăaparenţa tinereţii prin comportament pierd şansa de a se dezvolta psihologic (dupăSeamon şi Kenrick, 1992, p. 415).

Erikson consideră că în etapa adultă conflictul principal este cel dintregenerativitate şi stagnare. Cei caracterizaţi prin generativitate stabilesc mai multe relaţiiinterpersonale, devin mai înţelegători faţă de dorinţele celorlalţi, încearcă să îi ajute şi să

contribuie la perfecţionarea societăţii (devin generoşi şi încearcă să genereze modificări pozitive şi la alţii). Datorită poziţiei sociale şi a experienţei acumulate ei pot ajuta tineriisă îşi înceapă viaţa profesională şi familială, pot acţiona pentru obţinerea unor modificări pozitive în societate.

Opusul generativităţii este stagnarea în dezvoltarea personalităţii. Stagnarea poatefi rezultanta frustrărilor datorate faptului că persoana nu a reuşit să-şi atingă scopurile pecare şi le-a propus. Aceste persoane devin egocentrice, nu se interesează decât de

problemele lor şi ale familiilor lor.

2. Caracteristici psihofiziologice

Până la 45 – 50 de ani de regulă nu există probleme deosebite de sănătate. Lafemei menopauza produce unele simptome fizice şi psihice (diminuarea forţei fizice,anxietate, labilitate afectivă), dar această perioadă este urmată de obicei de oîmbunătăţire relativă a stării de sănătate.

În perioada adultă inteligenţa şi creativitatea rămân la un nivel relativ constant.Atenţia, memoria, forţa fizică scad lent după 50 de ani. Psihologii consideră că scăderea

23



performanţelor intelectuale şi a forţei fizice se datorează în mai mare măsură abuzului denicotină, cafea, alcool, somnifere şi stresului decât vârstei (Şchiopu, 1983, p. 242).

3. Activitatea profesională şi viaţa familială

Activitatea profesională. Cei care se află la începutul etapei adulte, între 35 – 40ani, au funcţii de nivel mediu în ierarhia profesională. Mulţi simt la această vârstă nevoiade perfecţionare şi de aceea se înscriu la diferite cursuri sau la o a doua facultate.Perioada de după 40 de ani este de obicei perioada celei mai mari productivităţi, dar şi acelei mai mari responsabilităţi profesionale. Experienţa profesională şi randamentul suntridicate. Mulţi au în subordine persoane mai tinere pe care le conduc şi le învaţă.Persoanele care suferă eşecuri pe plan profesional (de ex. ajung în şomaj) devinanxioase, tensionate, caută vinovaţii pentru această situaţie. Numeroşi psihologi austudiat consecinţele psihologice ale şomajului. Au fost identificate patru stadii prin caretrec şomerii:

- după şocul iniţial apar relaxarea şi uşurarea; în această etapă şomerul are încredere înabilitatea sa de a găsi un nou loc de muncă;- se depun eforturi pentru obţinerea unui loc de muncă; dacă nu reuşeşte, persoanaintră în a treia fază;- individul începe să se îndoiască de faptul că va găsi un loc de muncă; eforturiledepuse în acest sens devin neregulate; relaţiile cu familia şi prietenii devin încordate;- dacă nu s-a reuşit găsirea unui loc de muncă, se ajunge la apatie şi indiferenţă.Şomerul se simte neajutorat şi îşi imaginează cu greu că va mai munci vreodată (Entine,după Birch, 2000, p. 292).

Viaţa familială. Cei mai mulţi adulţi îndeplinesc trei roluri familiale în acelaşitimp: rolul de părinte, soţ şi copil. Ei trebuie să îşi împartă timpul între copii, soţ (soţie)şi părinţii care sunt în vârstă şi de multe ori au nevoie de îngrijire (datorită poziţiei pecare adulţii o ocupă între copiii şi părinţii lor, unii folosesc expresia “generaţiasandwich”). Din aceste motive mulţi adulţi sunt tensionaţi şi au senzaţia lipsei de timp.

Cea mai importantă schimbare în viaţa de familie se produce atunci când copiii părăsesc familia. Deşi la început plecarea copiilor produce o stare afectivă neplăcută,mai târziu în multe familii se observă o îmbunătăţire a relaţiilor dintre soţi. În acelaşitimp scade responsabilitatea părinţilor faţă de copii, se măreşte timpul lor liber în care se

pot ocupa de pasiunile lor. Chiar şi după plecarea copiilor, în multe familii relaţiiledintre părinţi şi copii rămân strânse. Spre sfârşitul etapei adulte în general apar şinepoţii. Mulţi bunici au un rol important în îngrijirea acestora.

24



Cap. 5.

TULBURĂRI PSIHICEÎN ADOLESCENŢĂ ŞI TINEREŢE

Unii adolescenţi şi tineri prezintă tulburări psihice mai mult sau mai puţin grave.Aceste tulburări pot influenţa negativ echilibrul afectiv, performanţele şcolare şi relaţiileinterpersonale. În cele mai grave cazuri ele pot pune în pericol chiar şi viaţa tânărului.Cadrele didactice trebuie să fie informate privind simptomele acestor tulburări pentru casă le recunoască şi să ia măsurile necesare pentru a preveni agravarea situaţiei.Dirigintele, dar şi celelalte cadre didactice care sesizează problema, vor discuta în

primul rând cu elevul / studentul respectiv. În cazurile mai grave se recomandă să se ialegătura şi cu familia, cu un medic sau psiholog.În continuare vom prezenta pe scurt cele mai frecvent întâlnite probleme psihice

la vârsta adolescenţei şi la tineri.

1. Tulburări emoţionale2. Anorexia nervoasă şi bulimia nervoasă3. Tulburări de conduită4. Tentativa de suicid şi suicidul

1. Tulburări emoţionale

Unii elevi / studenţi, din cauza unor probleme familiale, şcolare, sau din cauzastructurii lor psihice, au probleme emoţionale mai mult sau mai puţin grave. Unii dintreaceştia au o stimă de sine redusă şi sunt nesiguri, depresivi, anxioşi, timizi, emotivi saulabili afectiv. Alţii sunt iritabili, impulsivi sau dimpotrivă, nepăsători, indiferenţi.Elevii / studenţii cu astfel de probleme de multe ori au rezultate şcolare mai slabe. Dintre

problemele afective întâlnite la vârsta adolescenţei şi în tinereţe vom vorbi despredepresie, anxietate şi fobii.

Depresia are ca simptom principal tristeţea. Ea apare în mod obişnuit în situaţiide viaţă dificile, caracterizate printr-o „pierdere”: boala gravă sau moartea unui membrual familiei, probleme materiale grave ale familiei, eşecuri importante etc. Dar sunt şicazuri în care tinerii sunt deosebit de trişti aparent fără motive serioase. Depresia poatefi însoţită de simptome cum ar fi gândirea pesimistă, plânsul facil, inapetenţa, insomnia.Uneori depresia este “mascată”, adică persoana nu se plânge de tristeţe (aceasta poate fitotuşi surprinsă de către familie, medic, psiholog, profesori), ci se plânge de simptome

25



somatice ca durerile abdominale, sau cefaleea (durerile de cap). Cei mai mulţi depresiviîşi pierd interesul faţă de activităţile care anterior le făceau plăcere, devin apatici, au

probleme de concentrare a atenţiei. Ei devin lenţi, lipsiţi de energie, obosesc uşor. Dinaceste motive rezultatele lor şcolare se înrăutăţesc.

Anxietatea este o stare afectivă neplăcută de frică, nelinişte, îngrijorare fărămotive serioase. Teama este difuză, nu are un obiect bine precizat, tânărul nu poate preciza de ce anume îi este frică. Totuşi, el se simte încordat, ameninţat, are presimţirirele. Aceşti elevi / studenţi în general sunt timizi în relaţiile cu persoanele mai puţincunoscute, se descurcă greu în situaţii mai puţin obişnuite. Ei evită situaţiile în care ar trebui să fie în centrul atenţiei. De multe ori anxietatea este însoţită de simptomeorganice, corporale ca: cefalee, dureri abdominale, greaţă, vărsături, diaree, transpiraţie,tremor, tahicardie (puls accelerat), tulburări de respiraţie, insomnie (mai ales deadormire), coşmaruri etc.

Anxietatea de intensitate redusă este în limite normale şi are un rol pozitiv

deoarece ne poate mobiliza pentru unele acţiuni (elevul învaţă pentru că îi este frică sănu ia o notă mică) sau poate să inhibe unele manifestări nepermise. Cercetările audovedit că elevii cu o anxietate moderată au rezultate şcolare mai bune decât cei lipsiţide anxietate şi cei foarte anxioşi. Anxietatea intensă are efecte negative asupra învăţării.Elevul foarte anxios este nesigur, neliniştit, încordat, se gândeşte la evenimenteneplăcute posibile. El se concentrează greu şi din această cauză nu înţelege lecţia şi nureuşeşte să o memoreze. Anxietatea intensă poate fi atât cauza cât şi efectul eşeculuişcolar (elevul are rezultate şcolare slabe, este pedepsit, devine anxios, rezultatele saleşcolare scad – ajunge într-un cerc vicios din care este greu de ieşit).

Pentru a ajuta o persoană depresivă sau anxioasă, este bine să o încurajăm săvorbească despre problemele sale (dar nu în public, şi să nu abuzăm de încrederea pecare o are în noi). Dacă problemele sunt grave sau persistente, este important să apelămla specialişti (psiholog, medic psihiatru etc.).

Fobia este o frică persistentă de un obiect, gând sau situaţie care în mod obişnuitnu justifică teama. Subiectul îşi dă seama de faptul că frica sa este ridicolă, lipsită desens, luptă împotriva ei, dar nu o poate învinge (Holdevici, 1998, p. 8). Dintre fobiilemai frecvente menţionăm: agorafobia (teama de spaţii largi, de locuri deschise),claustrofobia (teama de spaţii închise), misofobia (teama de murdărie), zoofobia (teama

de animale).Pentru adaptarea şcolară, o importanţă deosebită o are fobia de şcoală. Uneori

fobia şcolară este confundată cu fuga de la şcoală. Elevul, atunci când se apropiemomentul plecării la şcoală, devine neliniştit, anxios, se plânge de dureri de cap, dureriabdominale, stare de rău. Aceste simptome apar în zilele de şcoală, dar nu şi în zilelelibere, totuşi nu putem vorbi de o simulare. Simptomele se explică printr-o frică extremde puternică de şcoală în general, de anumiţi profesori sau colegi. Fobia şcolară estemai frecventă în clasa I, dar poate să apară şi în clasele mai mari sau chiar la liceu, în

26



urma unor conflicte cu colegii sau profesorii. Cadrele didactice trebuie să diferenţiezefobia şcolară de fuga de la şcoală şi să-l sprijine pe elevul anxios pentru ca să sediminueze frica şi să se îmbunătăţească adaptarea şcolară (M. Lăzărescu, 1986, p. 121;M. Gelder, D. Gath, R. Mayou, 1994, p. 617).

2. Anorexia nervoasă şi bulimia nervoasăAnorexia nervoasă este o tulburare caracterizată prin refuzul de a menţine greutateacorporală la cel puţin greutatea normală minimă pentru etatea şi înălţimea persoanei.Pacienta este foarte preocupată de problema greutăţii şi manifestă o frică intensă de anu lua în greutate sau de a deveni grasă, chiar dacă este subponderală. Ea are oimagine deformată asupra corpului său, se vede a fi prea grasă, chiar dacă este multsub greutate. Această imagine corporală deformată explică de ce mulţi pacienţi nudoresc să fie ajutaţi să ia în greutate. Pentru a slăbi, pacientele mănâncă puţin şi evitămai ales glucidele (dulciurile). Unele încearcă să piardă în greutate prin inducerea

vomei, gimnastică excesivă, utilizarea laxativelor.Anorexia nervoasă este însoţită de simptome psihice şi somatice.

Dintre simptomele psihice fac parte depresia, labilitatea afectivă, iritabilitatea, izolareasocială, lipsa interesului sexual. Aproape jumătate din paciente prezintă episoade desupraalimentare necontrolată (bulimie).

Consecinţele somatice ale înfometării sunt sensibilitatea la frig, constipaţia,tensiunea arterială scăzută, bradicardia. Cei care îşi provoacă vărsături pot avea eroziuniale smalţului dentar. La femei un simptom somatic important este amenoreea.

În aproximativ 15% din cazuri evoluţia este nefavorabilă şi se ajunge la deces fie

datorită tulburării, fie prin suicid (sinucidere)Boala debutează în general în adolescenţă. Majoritatea pacienţilor sunt femeitinere (90 – 95%). Se apreciază că aproximativ 1 – 2 % dintre eleve şi studente auaceastă problemă. Anorexia nervoasă este întâlnită mai frecvent în ţările occidentale, la

persoane din clasa socială mijlocie sau înaltă (DSM – IV, 2003; ICD – 10, 1998, ;Gelder, Gath, Mayou, 1994).

Bulimia nervoasă se caracterizează prin repetate “crize” de supraalimentare încursul cărora se consumă mari cantităţi de mâncare în perioade scurte de timp(gustatul continuu de mici cantităţi de mâncare de-a lungul zilei nu este un simptom al

bulimiei). Frecvent sunt consumate dulciuri. În general alimentele sunt consumate însingurătate.Episoadele de bulimie apar mai frecvent atunci când persoana se confruntă cu

probleme stresante. La început mâncatul determină o eliberare de tensiunea internă, dar uşurarea este urmată de sentimente de vinovăţie şi dezgust. Persoana este preocupată deideea de îngrăşare şi pentru a preveni luarea în greutate ia măsuri extreme, de exempluîşi provoacă intenţionat voma (la început prin introducerea degetelor în faringe, ulterior

27



reuşeşte să o provoace şi fără această măsură), utilizează laxative, face exerciţii fiziceexcesive. Între episoade se încearcă respectarea unei diete cu aport redus de calorii.

Bulimia poate fi însoţită de simptome psihice, în special de depresie, şi desimptome somatice datorate vomelor repetate (slăbiciune, aritmii cardiace, leziuni renaleetc.).

Spre deosebire de pacienţii cu anorexie nervoasă, cei cu bulimie de obicei au ogreutate normală. Şi în acest caz majoritatea pacienţilor sunt femei, dar ele au menstrenormale. Boala apare în ţările dezvoltate (DSM – IV, 2003; ICD- 10, 1998; Gelder,Gath, Mayou, 1994).

3. Tulburări de conduită

Tulburările de conduită1 se manifestă prin comportamente care încalcădrepturile fundamentale ale altora sau normele şi regulile sociale. Acestecomportamente se încadrează în patru grupe principale:

- conduită agresivă (ameninţări, iniţierea unor bătăi, comportament crud cu oameni sauanimale etc.);

- distrugerea proprietăţii (de exemplu prin incendiere);- fraude sau furturi;- violări seriose ale regulilor (fugă de la şcoală, de acasă etc.).

Pentru a fi diagnosticate ca tulburări de conduită, aceste comportamente trebuie săaibă o mare gravitate (să nu se reducă la obrăzniciile obişnuite ale copiilor sau la“răzvrătirea” adolescenţilor) şi să fie persistente (să se menţină timp de cel puţin 6 luni).

Frecvenţa tulburărilor de conduită este de aproximativ 3 % (Rutter, după Gelder,

Gath, Mayou, 1994, p. 618). Tulburările de conduită sunt mai frecvente la băieţi.Tulburările de conduită pot debuta chiar înainte de vârsta de 10 ani. În perioada

preşcolară în general tulburarea se manifestă ca un comportament agresiv acasă. În primii ani de şcoală debutul este de obicei tot în familie, cu furt, minciună, nesupunere,agresivitate verbală şi fizică. Mai târziu tulburarea se manifestă şi în afara familiei, maiales la şcoală, cu fugă de la şcoală, furturi, distrugeri, agresivitate, abuz de alcool etc.

Tulburările de conduită nu au o cauză unică. De cele mai multe ori sunt o reacţiela atitudinile educative greşite ale părinţilor : carenţele afective, respingerea afectivă,atitudinea exagerat de rigidă, perfecţionistă, severitatea excesivă cu pedepse fizice

grave. Şcoala poate contribui la apariţia sau agravarea tulburărilor de conduită dacă nuţine seama de unele particularităţi individuale cum ar fi intelectul de limită, retardareamentală, bâlbâiala etc. S-a constatat că tulburările de conduită sunt frecvent asociate cueşecurile şcolare, în special cu întârzierile în însuşirea citirii. Mediul în care locuieşte

familia are de asemenea importanţă. Tulburările de conduită sunt mai frecvente la copiiicare locuiesc în zone defavorizate (Gelder, Gath, Mayou, 1994; Neamţu, Gherguţ, 2000;DSM – 1V, 2003).

1 Conduita = activitatea umană cu cele două laturi ale sale: psihică şi comportamentală

28



Profesorii, în special dirigintele care are în clasă copii cu tulburări decomportament, este bine să ceară sprijinul psihologului sau consilierului din şcoală

pentru a ajuta aceşti copii. Nu există o “reţetă” unică, a cărei aplicare să conducă cusiguranţă la rezolvarea problemei. După descoperirea cauzelor care au determinat

tulburările de conduită se va elabora un plan de recuperare. Se va apela la colaborareafamiliei, care poate avea un rol decisiv în rezolvarea problemelor. Uneori este eficientăterapia comportamentală (care poate fi aplicată şi de cadrele didactice) şi care constă înrecompensarea comportamentelor potrivite (valorizarea în faţa colegilor, acordarea unor note bune) şi neîntărirea (ignorarea) comportamentelor greşite (Neamţu, Gherguţ, 2000,

p. 136, 225; ICD – 10, p. 318).

4. Tentativa de suicid şi suicidul

În general se consideră că suicidul sau tentativa de suicid este o problemă aadulţilor. Într-adevăr, din fericire, numărul cazurilor de sinucidere sau tentativă desinucidere în perioada adolescenţei şi tinereţii nu este mare, dar totuşi această problemăexistă şi la această vârstă.

Prevenţia suicidului la copii şi adolescenţi este foarte importantă, dar esteîngreunată de existenţa unor “mituri” privind suicidul. Băban (2001, p. 101) pune înevidenţă câteva dintre aceste convingeri şi atitudini eronate despre suicid:- Cei care vorbesc despre sinucidere nu recurg la ea.- Cei care au tentative de sinucidere nu vor decât să atragă atenţia.

- Copiii nu ştiu cum să se sinucidă şi nici nu au puterea necesară să o facă.- Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici.- În cazul copiilor sau adolescenţilor care recurg la suicid, părinţii sunt singurii

responsabili.Cei care au astfel de convingeri nu vor lua în serios un elev care are o dispoziţie

afectivă depresivă şi face afirmaţii de genul “ar fi mai bine dacă nu aş mai trăi”. Dacă seîntâmplă ceva grav, cadrul didactic care a avut o asemenea atitudine se poate consideraresponsabil deoarece nu a luat măsurile necesare pentru a preveni aceste consecinţe.

Suicidul şi tentativa de suicid sunt rare la copiii de până la 12 ani (totuşi existăastfel de cazuri, chiar şi la copii preşcolari). Copiii îşi formează o idee mai clară despremoarte în jurul vârstei de 12 ani, din această cauză se crede că la copiii mici care fac otentativă de sinucidere nu există o intenţie suicidară serioasă. Probabil motivaţia lor estecea de a comunica celor din jur o suferinţă emoţională, de a evada din starea de stres saueventual de a manipula persoanele din jur. Aceste tentative sunt totuşi foarte periculoasedin cel puţin două motive:- uneori tentativa reuşeşte, şi finalul este tragic;

29



- copilul „învaţă” că prin comportamentele de acest fel se pot rezolva unele probleme,şi dacă întâlneşte alte probleme poate să recurgă la aceeaşi „soluţie”.

Numărul sinuciderilor şi a tentativelor creşte după vârsta de 12 ani. În ultimeledecenii frecvenţa evenimentelor de acest fel a crescut pe plan mondial, inclusiv la noi.

De exemplu, în SUA suicidul reprezintă a treia cauză de mortalitate la grupul de vârstă 15 – 24ani şi a zecea cauză de mortalitate la grupul de vârstă 0 – 14 ani. Alte date arată că în SUA sunt18 sinucideri reuşite pe zi la adolescenţi şi 57 tentative de suicid pe oră. Rata sinuciderilor sub 10ani este în creştere (după Băban, 2001, p. 98).

Numărul tentativelor şi a sinuciderilor nu poate fi cunoscut cu precizie pentru căunele sinucideri pot fi considerate accidente sau crime, cât şi deoarece de multe orifamilia ascunde adevărul (dacă un copil face o tentativă de sinucidere, părinţii spun că afost internat la spital pentru o boală oarecare).

Multe tentative de sinucidere sunt realizate prin luarea unei mari cantităţi de

medicamente. Mai ales fetele apelează la această metodă. În general sunt folositemedicamente din „farmacia” familiei. Mulţi părinţi dau dovadă de iresponsabilitatedeoarece lasă medicamente periculoase la îndemâna copiilor, fără să se gândească laconsecinţele posibile. Unele medicamente luate de copil îi pun într-adevăr viaţa şisănătatea în pericol, altele nu sunt periculoase, dar pot avea efecte de lungă durată,afectând ficatul, rinichii etc.

Sunt copii (mai ales băieţi) care folosesc metode dure: autolezarea prin tăiere (deobicei la nivelul antebraţului sau încheieturii mâinii), spânzurare, aruncare de la etaj,aruncare în faţa unui vehicul etc. (Gelder, Gath, Mayou, 1994, p. 376).

Atunci când un elev / student face un act de acest fel, oamenii îşi pun întrebarea:de ce a făcut acest lucru, cine este vinovat pentru ceea ce s-a întâmplat. În general nuexistă o singură cauză. Psihologii, medicii, pedagogii au pus în evidenţă numeroşifactori care cresc riscul suicidar:- factori familiali: relaţii conflictuale în familie, abuzuri în familie (abuz emoţional,

fizic, neglijare, abuz sexual), divorţul părinţilor, moartea unei persoane apropiate etc.- rezultatele şcolare slabe pot deveni un factor cu risc suicidar, dacă elevul este supus

unor presiuni mari şi nerealiste din partea cadrelor didactice şi mai ales a părinţilor.Unii părinţi acordă o importanţă exagerat de mare notelor, pedepsesc dur copiii

pentru notele slabe. Copilul devine tot mai anxios, tot mai tensionat. Din aceastăcauză capacitatea sa de a învăţa scade tot mai mult. Dacă părinţii menţin aceeaşiatitudine rigidă şi perfecţionistă o „cale de ieşire“ pentru copil poate fi tentativa desuicid.

- factori sociali:- atitudinea negativă a colegilor de clasă, a altor copii din şcoală sau dincartier care îl umilesc fizic şi verbal. Copilul se simte ameninţat tot timpul şiaceastă stare continuă de tensiune, anxietate creşte potenţialul suicidar.

30



- izolarea socială datorată abilităţilor slabe de a stabili relaţii interpersonale.Unii adolescenţi, deşi doresc, nu reuşesc să stabilească relaţii de prietenie.Datorită singurătăţii devin depresivi, se simt inutili, respinşi de cei din jur. Dacăun astfel de elev are rezultate şcolare slabe şi probleme familiale, putem consideracă se află într-o situaţie periculoasă.-

modelul unei persoane cunoscute de adolescent care s-a sinucis sau a unuicaz prezentat pe larg de către mass-media. Tânărul află că situaţiile problematice pot fi „rezolvate” şi în acest fel şi primeşte chiar şi „sugestii” privind mijloacele lacare poate apela.

- factori individuali:- tulburările emoţionale sau de conduită pot mări riscul suicidar.Adolescentul cu astfel de tulburări are tendinţa de a fi labil afectiv, depresiv,anxios chiar şi în absenţa unor factori externi nefavorabili. Unii dintre aceşti tinerisunt impulsivi, au o toleranţă redusă la frustrare şi din aceste motive pot reacţionanecorespunzător (de ex. prin tentativă de sinucidere) chiar şi în situaţii

conflictuale minore.- probleme grave de sănătate, boli cronice însoţite de suferinţă fizică, boliincurabile.

Recunoaşterea adolescenţilor cu risc suicidar este foarte dificilă. Totuşi există uneleindicii care pot fi observate (după Băban, 2001, p. 99):

- starea afectivă depresivă, tristă;- izolarea de prieteni şi familie. Adolescentul devine mult mai liniştit, retras,

nesociabil, necomunicativ decât anterior;-

preocupări exagerate privind moartea. Orice interes deosebit privind moartea,exprimat prin conversaţii, desene, lectură etc. trebuie să atragă atenţia adulţilor.- ameninţarea cu sinuciderea. Frecvent cel care se pregăteşte de o tentativă de suicid dă

un avertisment, face afirmaţii de genul „nu mai vreau să fiu pe lumea asta” sau„pentru voi ar fi mai bine dacă nu aş mai trăi”. Unii adulţi nu iau în serios afirmaţiilede acest fel. Alţii (mai ales părinţii) îl ceartă pe copil sau poate îl şi pedepsesc. Înaceste cazuri copilul se simte şi mai neînţeles şi riscul de suicid devine şi mai mare.

- tentativa anterioară de suicid. Dacă copilul a avut o tentativă, riscul repetării estemare.

Aceste semne, şi mai ales ameninţarea cu suicidul, trebuie luate în serios. Părinţii,cadrele didactice trebuie să discute cu copilul despre motivele pentru care a devenitdepresiv, izolat, interesat de problema morţii. Ei vor încerca să clarifice cu copiluleventualele neînţelegeri, să-l ajute să depăşească dificultăţile cu care se confruntă. Dacă

părinţii şi cadrele didactice consideră că situaţia este prea gravă, ei se vor adresa unui psiholog, consilier, medic psihiatru etc., pentru a cere un ajutor de specialitate pentrucopil.

31



Partea a II-a

Cap. 6.Învăţarea în perioada adolescenţei, tinereţii şi în etapa adultă

1. Constructivismul şi aplicaţiile sale pedagogice2. Teoria cognitivă a învăţării3. Stiluri de învăţare4. Tehnici de învăţare eficientă

În adolescenţă şi tinereţe capacitatea de învăţare se află la nivelul maxim dedezvoltare. Capacitatea de prelucrare a informaţiilor este foarte bună, totuşi unii elevi /studenţi au dificultăţi de învăţare. Aceste dificultăţi pot avea numeroase cauze, unadintre acestea fiind aceea că aceşti elevi / studenţi nu au reuşit să îşi însuşească în aniianteriori metode eficiente de învăţare. Pentru a înţelege mai bine aceste probleme,cauzele lor şi mai ales modul în care îi putem ajuta pe tineri să le depăşească, încontinuare vom vorbi despre concepţiile teoretice ale psihologilor şi pedagogilor privindînvăţarea, despre stilurile de învăţare şi câteva tehnici de învăţare eficientă.

1. Constructivismul şi aplicaţiile sale pedagogice

Psihologii, pedagogii, medicii au elaborat numeroase teorii privind activitatea deînvăţare. La Psihologia educaţiei au fost prezentate trei dintre aceste teorii: învăţarea

prin condiţionare clasică, condiţionare instrumentală şi prin imitaţie. Acestea se numesc„teorii de asociaţie” deoarece ele explică învăţarea prin realizarea unor legături(asociaţii) între un stimul şi o reacţie, cât şi prin efectele întăririlor pozitive şi negative.

O abordare diferită a învăţării este cea din perspectiva constructivismului.Aceasta s-a dezvoltat pe baza lucrărilor filozofului John Dewey şi ale unor psihologi ca

L. Vîgotski, J. Piaget, I. P. Galperin, J. Bruner. Concepţiile constructiviste pun accentulmai mult pe cel care învaţă decât pe cel care instruieşte, şi privesc învăţarea ca pe un proces de construcţie.

Jean Piaget a identificat trei stadii ale dezvoltării cognitive: stadiul senzorio-motor, preoperaţional şi operaţional. El consideră că inteligenţa se dezvoltă (seconstruieşte) pe baza interacţiunii directe a copilului cu mediul.

I. P. Galperin (după Bernat, 2003, p. 56) a demonstrat că structurile mentalesuperioare nu se pot forma prin ascultarea pasivă a explicaţiilor date de un adult. Pentru

32



formarea acestora este necesar ca elevul însuşi să acţioneze. Acţiunile mentale seformează în trei etape:- forma materială a acţiunii: copilul acţionează concret cu obiectele;- forma externă a acţiunii: copilul exprimă acţiunea cu voce tare, în limbaj extern;- forma internă a acţiunii, realizată prin limbaj intern.

Deşi adulţii ar dori, aceste etape nu pot fi prescurtate. Obligarea copilului să sară peste unele etape (de ex. prin oferirea unor explicaţii verbale, prin care adultul considerăcă se pot forma deprinderile) duc la îngreunarea învăţării şi prelungirea timpului în caresunt însuşite cunoştinţele / deprinderile.

Vîgotski (considerat azi un reprezentant al constructivismului social) arată că procesul de construire a cunoştinţelor devine eficient dacă interacţiunea dintre copil şimediu este mediată de către adulţi. După cum demonstrează Vîgotski, funcţiile cognitivese formează în două etape. În prima etapă copilul comunică verbal şi colaborează cuadultul. În următoarea etapă funcţia psihică este interiorizată de către copil. În acest felse dezvoltă atenţia voluntară, memoria logică, conceptele etc. “Ceea ce copilul astăzi nu

poate să facă decât în colaborare, cu ajutor, mâine va reuşi să facă şi singur” (Vîgotski,1971, p. 275). În acest sens psihologii vorbesc despre învăţare mediată.

Vîgotski utilizează termenii „nivelul actual al dezvoltării” şi „zona dezvoltării proxime”. Nivelul actual al dezvoltării reprezintă ceea ce copilul poate să facă singur, în prezent. Zona proximei dezvoltări reprezintă ceea ce va reuşi să facă un copil subîndrumarea adultului, în viitorul apropiat. Concepţia privind zona proximă a dezvoltăriiare o mare importanţă pentru instruire. Copilul nu este capabil să-şi însuşească orice, cidoar acele cunoştinţe şi deprinderi care se află în această zonă a dezvoltării. În cadrulacestei zone copilul învaţă mai eficient dacă învăţarea are loc sub îndrumarea altora.

Colaborând cu alţii, în primul rând cu adulţii (părinţi, cadre didactice), copilul poate sărezolve probleme mai dificile decât dacă lucrează singur. Întotdeauna există o distanţăîntre ceea ce copilul poate să facă singur şi ceea ce poate să facă cu ajutor extern. Încolaborare cu adultul care îl instruieşte, funcţiile psihice ale copilului se dezvoltă. Ceeace la un moment dat se află în zona proximă a dezvoltării, în urma cooperării devinenivelul actual de dezvoltare. La unii copii zona proximă a dezvoltării este maiîndepărtată de nivelul actual, la alţii este mai apropiată. Cu cât această distanţă este maimare, cu atât prognosticul privind dezvoltarea viitoare a copilului este mai bun.

Instruirea este eficientă numai dacă se află înaintea nivelului actual de maturizare,dacă solicită copilului mai mult decât poate în prezent şi în acest fel stimulează

dezvoltarea. Dar dacă se depăşeşte această zonă, adică dacă i se cere mai mult decât ce poate să înveţe, se obţine efectul invers celui dorit: copilul se demotivează deoarece aresentimentul incapacităţii sale. Dacă cerinţele formulate de adult sunt în afara zonei

proxime a dezvoltării, fie că sunt sub sau deasupra sa, instruirea rămâne ineficientă.

Alţi doi reprezentanţi ai constructivismului social sunt W. Doise şi G. Mugny.Cei doi cercetători, în urma numeroaselor experimente realizate, au arătat că dezvoltareainteligenţei poate fi stimulată prin organizarea unor activităţi de grup în cadrul cărora se

33



utilizează conflictul sociocognitiv şi marcajul social . Doise (1996, p. 131) spune căvorbim de conflict sociocognitiv atunci când, într-o situaţie problematică, cei care suntimplicaţi în rezolvarea problemei au puncte de vedere diferite asupra problemei. „Încondiţii corespunzătoare, prezenţa acestor diferite puncte de vedere poate să favorizezecoordonarea lor într-o nouă soluţie, mai complexă şi mai adaptată situaţiei decât fiecare

dintre metodele anterioare luate în mod izolat”. O sarcină cognitivă este consideratămarcată social dacă implică răspunsuri cognitive care au şi semnificaţii sociale.

De ex. un exerciţiu de genul: „10 – (3 x 2) =” este o sarcină cognitivă. Întrebarea: „Un copil are10 lei. El merge la un magazin şi cumpără 3 jucării. Fiecare jucărie costă 2 lei. Câţi lei îi rămân?”este aceeaşi problemă, dar marcată social. Dacă la rezolvarea problemei colaborează mai mulţicopii, care au idei diferite privind modul în care ar trebui rezolvată problema, spunem că între eiexistă un conflict sociocognitiv. Prin discutarea ideilor, se poate ajunge la descoperirea moduluiîn care se rezolvă problema.

Sarcinile marcate social nu numai că uşurează rezolvarea sarcinii, ci determină şi un

progres al dezvoltării cognitive, cu condiţia să apară un conflict sociocognitiv întrerăspunsurile participanţilor la activitate.

Doise şi Mugny demonstrează că grupul, conflictul sociocognitiv şi marcajulsocial devin eficiente numai în condiţii bine determinate. Ei explică relaţia dintreinteracţiunea socială şi dezvoltarea cognitivă printr-o cauzalitate în spirală: pentru cainteracţiunea să fie eficientă, copilul trebuie să dispună de anumite instrumente cognitive.Interacţiunea permite copilului să elaboreze noi instrumente cognitive care vor sta la

baza unor interacţiuni mai elaborate etc.O situaţie de interacţiune socială prezintă avantaje cognitive mai ales în stadiile

genetice inferioare, de construire a unor noţiuni. După ce copiii au ajuns la un anumitnivel de dezvoltare, performanţele obţinute în grup sau individual se întâlnesc.Cei doi autori au studiat relaţia dintre progresele cognitive realizate de elevi şi

nivelul cognitiv al membrilor grupului raportat la dificultatea sarcinii şi au descrisurmătoarele situaţii:• Partenerii au acelaşi nivel cognitiv, relativ redus în raport cu dificultatea sarcinii. În

acest caz probabilitatea unui conflict între strategiile de rezolvare ale partenerilor estemic şi din această cauză progresele cognitive vor fi aproape inexistente.

• Dacă membrii grupului au un nivel cognitiv mediu în raport cu dificultatea sarcinii, eiutilizează strategii diferite, oscilante, au ezitări, îndoieli. În acest caz probabilitatea

unui conflict sociocognitiv este mai mare şi din acest motiv în situaţii de grup se obţinrezultate mai bune decât dacă se lucrează individual. Ambii parteneri profită dininteracţiune.

• Dacă un subiect este slab şi celălalt este un copil foarte bun, rezultatele activităţii vor fi bune, dar cel slab nu progresează pentru că distanţa cognitivă dintre raţionamentelecelor doi este prea mare. Cel bun va stăpâni interacţiunea, impune propriile strategiide acţiune, ia deciziile, dar nu poate explica celuilalt elev criteriile folosite pentrurezolvarea problemei. La cel slab nu se produc restructurări cognitive. Dar dacă

34



partenerul este un adult care pune copilul sistematic în contradicţie, îl determină să seexprime şi să acţioneze cu materialul, atunci progresul este semnificativ.

• Dacă un copil are un nivel cognitiv inferior şi celălalt mediu, ambii progresează înurma colaborării. Copilul slab progresează pentru că cel de nivel mediu are mai multeezitări, îndoieli, discută mai mult dimensiunile care îi pun probleme, dar îi dă şi celui

slab posibilitatea să se exprime şi să ia unele decizii. În situaţiile de acest fel are loc oactivare cognitivă a copilului mai puţin bun, care este incitat să îşi coordonezerăspunsurile cu ale celui mai bun pentru a se ajunge la o soluţie comună. Între

parteneri se produc conflicte sociocognitive care determină la copilul mai slab o dublăconştientizare. El îşi dă seama de inadecvarea sistemului său de răspunsuri pentrusarcina dată, dar şi de existenţa unor alternative, ceea ce poate provoca o decentrare şicăutarea unor noi soluţii.

Cercetările demonstrează că progresele realizate de cei mai slabi în situaţiile degrup nu se reduc la însuşirea pasivă a unor instrumente cognitive pornind de la imitarea

partenerului. Cele însuşite în situaţii de grup pot fi generalizate şi transferate în alte

situaţii, diferite de cea în care a avut loc învăţarea.În interacţiunea dintre parteneri pot interveni dinamici sociale care interferează cu

conflictul sociocognitiv şi blochează derularea acestuia:• reglarea relaţională, care se manifestă prin dependenţa faţă de partener. Modificarea

răspunsului are loc numai pentru a rezolva conflictul social, fără un efort cognitiv;• juxtapunerea răspunsurilor fără confruntare;• partenerii lucrează independent, fără să se intereseze de ceea ce face celălalt;• diferenţierea ierarhică: impunându-se un “şef” acesta îşi impune punctul de vedere.

Cercetările de acest gen au numeroase aplicaţii în domeniul educaţional. Ele punîn evidenţă importanţa pe care o au relaţiile dintre copii în activitatea de învăţare şcolarăşi dau sugestii privind modul în care putem organiza grupele pentru a stimuladezvoltarea cognitivă a elevilor. Funcţiile cognitive se dezvoltă mai puţin sau deloc dacăîn grup se află numai elevi foarte slabi, sau în situaţia în care cerem unor elevi foarte

buni să colaboreze cu elevi mult mai slabi decât ei. Dezvoltarea cognitivă va fi stimulatădacă elevii slabi colaborează cu cei de nivel mediu sau dacă elevii de nivel mediulucrează împreună, pentru că în aceste situaţii între colegi se produc conflictesociocognitive. Dacă elevii se implică activ în depăşirea acestor conflicte, ei îşi vor

dezvolta deprinderile de muncă intelectuală şi îşi vor îmbogăţi cunoştinţele.Multe dintre tehnicile moderne de predare-învăţare se bazează pe teoria

constructivistă privind învăţarea Ideea de bază este aceea că cel care învaţă nu poate ficonsiderat un receptor care îşi însuşeşte în mod pasiv informaţiile pe care le primeşte dela o sursă externă (cadru didactic, manual etc.). El vine în situaţia de învăţare cuexperienţa sa de viaţă, cu cunoştinţele pe care şi le-a însuşit în diferite contexte. Uneoriaceste cunoştinţe anterioare sunt compatibile cu acele cunoştinţe care urmează a fi

35



însuşite. Noile cunoştinţe se integrează cu uşurinţă printre cele vechi, care se îmbogăţescîn acest fel.

Dar în numeroase cazuri modelul mental pe care şi l-a construit elevul / studentuldespre diferite fenomene se deosebeşte mult de cunoştinţele ştiinţifice pe care le predă

profesorul. Conceptele ştiinţifice fie nu sunt cunoscute de elev / student, fie sunt

cunoscute cu un sens diferit faţă de sensul lor ştiinţific (de ex. în psihologie, noţiunea desenzaţie are un sens diferit de sensul în care este utilizat în limbajul comun. În pedagogietermenul de intuiţie de asemenea are o altă semnificaţie, decât în alte contexte). În acestesituaţii elevul nu trebuie doar să adauge nişte informaţii noi la cele vechi, ci trebuie să-şireconstruiască cunoştinţele. Dacă există contradicţii între modelul mintal anterior şiceea ce se învaţă în prezent, modelul mintal trebuie să se restructureze. Pentru ca sărealizeze această restructurare, elevul trebuie să fie activ. Profesorul trebuie să creezecondiţiile necesare pentru ca elevii să acţioneze cât mai profund cu noile informaţii fieconcret, material, fie cu cunoştinţele verbale. În acest sens se poate proceda astfel:

- profesorul trezeşte curiozitatea elevilor privind tema care urmează a fi

discutată.- Se pun întrebări cu caracter deschis pentru a fi identificate cunoştinţele

anterioare ale elevilor privind subiectul lecţiei.- Sunt prezentate date care nu sunt în concordanţă cu cunoştinţele anterioare ale

elevilor sau care pun în evidenţă lacunele în cunoştinţele elevilor.- Sunt încurajate dezbaterile prin care elevii formulează ipoteze privind

fenomenul discutat, îşi imaginează, şi eventual realizează experimente princare verifică aspectele neclare.

- Profesorul coordonează activitatea în aşa fel încât copiii să ajungă la

reconstrucţia cunoştinţelor pe care le aveau la început şi la asimilarea noilor cunoştinţe.

Profesorul care abordează activitatea de învăţare din punct de vedereconstructivist, are o atitudine diferită faţă de cea din învăţământul „tradiţional”. Înînvăţământul tradiţional rolul principal îl are profesorul. El transmite un anumit volumde informaţii elevilor, care sunt relativ pasivi, şi care trebuie să îşi însuşeascăinformaţiile aşa cum au fost prezentate de profesor. Se transmite un mare volum decunoştinţe. Nu este timp pentru discuţii, formularea unor întrebări de către elevi,

colaborare între elevi. Elevii nu au posibilitatea să îşi prezinte îndoielile, să gândeascăindependent, să gândească critic.În modelul constructivist rolul profesorului se schimbă. El nu mai este singura

sursă de informaţii, ci doar una din resursele pe care le utilizează elevul în procesul deînvăţare. În timpul orei el încurajează formularea întrebărilor şi discuţiile dintre elevi(legate bineînţeles de tema despre care se discută). Oferă elevilor un model privindmodul în care pot fi investigate problemele, formulând întrebări cu caracter deschis şi

36



utilizând material didactic variat. Profesorul încurajează iniţiativa elevilor şi permite caelevii să conducă lecţia prin întrebările, propunerile, activităţile lor.

O aplicaţie pedagogică a concepţiei constructiviste este modelul de predareŞtiu / Vreau să ştiu / Am învăţat. Acest model a fost elaborat de D. M. Ogle în 1986

(după Bernat, 2003, p. 62). Modelul porneşte de la ideea că profesorul, atunci când predă, trebuie să se bazeze pe cunoştinţele anterioare ale elevilor şi trebuie să lestimuleze curiozitatea de a obţine noi informaţii. Prin acest model elevii sunt ajutaţi sădevină cititori curioşi, activi. Modelul se aplică în trei etape:

1. Etapa Ştiu se poate realiza oral, prin conversaţie. Profesorul prezintă elevilor tema despre care vor citi (se va discuta), iar apoi le cere să spună tot ce ştiu despresubiectul respectiv. Ideile copiilor pot fi scrise pe tablă. Profesorul nu comentează şi nucritică ideile elevilor. El poate orienta gândirea elevilor spre unele probleme la care ei nus-au referit, punând diferite întrebări. După ce au fost adunate suficient de multe idei,acestea sunt grupate după diferite criterii. În acest fel elevii îşi reactualizează

informaţiile despre tema care va fi studiată şi conştientizează că informaţiile lor suntlacunare sau contradictorii.

2. Etapa Vreau să ştiu. Elevilor li se cere să spună ce doresc să afle legat de temastudiată. Aceste întrebări au rolul de a-i ajuta pe elevi să devină curioşi, activi, implicaţiîn activitatea de învăţare.

3. Etapa Am învăţat. Elevii citesc textul din manual, o carte / revistă (sau ascultăo prelegere), iar apoi fiecare elev bifează întrebările la care a găsit răspuns. Pentruîntrebările la care nu s-a găsit răspunsul sunt sugerate alte surse de informaţie.

Autoarea acestui model a elaborat o fişă de lucru pe care elevii o completează prin

activităţi de grup sau individual.

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Aplicând acest model, este stimulată dorinţa de cunoaştere a elevilor şi atenţia lor

este orientată spre problemele insuficient cunoscute. Elevii fiind mai implicaţi înactivitatea de citire / învăţare, reţin mai multe informaţii, decât în situaţia în care li s-ar ficerut pur şi simplu să citească fragmentul respectiv.

2. Teoria cognitivă a învăţării

Psihologii care au elaborat teoriile cognitive ale învăţării au studiat rolul proceselor cognitive în învăţare.

Învăţarea, în conformitate cu modelul metacognitiv al lui Nelson şi Narens, sedesfăşoară concomitent pe două nivele: nivelul obiect (activitatea cognitivă propriu-zisă)şi meta-nivelul (metacogniţia) (fig. nr. 1). Activitatea cognitivă propriu-zisă se

37



realizează astfel: informaţiile care trebuie să fie învăţate sunt percepute şi transpuse pe plan mintal (reprezentate) sub forma unor imagini mintale, noţiuni, propoziţii logice etc.Aceste informaţii sunt prelucrate în memoria de scurtă durată (sunt înţelese cu ajutorulinformaţiilor reactualizate din memoria de lungă durată, reorganizate prin gândire şiimaginaţie etc.). Pe urmă informaţiile noi sunt depozitate în memoria de lungă durată.

Metacogniţia (meta = după, cogniţie = cunoaştere) are un rol decisiv în activitateade învăţare. Acest concept este utilizat de reprezentanţii psihologiei cognitive de câtevadecenii, totuşi nu are încă o definiţie precisă. Într-un sens foarte general metacogniţiaînseamnă “cunoaşterea despre cunoaştere”. În timpul învăţării elevul conştientizează

propria sa activitate cognitivă, organizează activitatea sa în funcţie de scopul pe care şi l-a propus, evaluează rezultatele sale. Funcţia principală a metacogniţiei este cunoaştereaşi reglarea propriilor mecanisme cognitive (Borkovski, după Roth-Szamosközi, 1998, p.69).

Meta-nivelul are rolul de a prefigura rezultatul, de a monitoriza, evalua şi reglaexecuţia. Monitorizarea înseamnă urmărire, informare despre nivelul obiect şi se

exprimă prin (fig. nr. 2):- estimarea a ceea ce urmează a fi învăţat ca fiind greu sau uşor;- estimarea progreselor făcute în timpul învăţării;- apariţia la un moment dat a sentimentului că ştii materialul de învăţat şi, în consecinţă,

se ia decizia de oprire a activităţii;- siguranţa în răspunsul dat.

Reglarea (controlul) presupune modificarea nivelului-obiect. Reglarea se realizează prin:- alegerea modului în care va fi prelucrat şi memorat materialul (citirea materialului,

realizarea unor sublinieri, scheme, repetarea etc.);

- alocarea unui anumit interval de timp pentru însuşirea materialului;- încheierea învăţării;- alegerea strategiilor de reactualizare.

38

Model

Controlreglare

Monitorizare

Metanivel

Flux informa-ţional

Nivelul-obiect



Fig. nr. 1. Nivelul-obiect şi metanivelul

Monitorizare

Estimare: Estimarea progresului Predicţia, Siguranţa înuşor / greu în cunoaşterea temei “sentimentul” că ştii răspunsul dat

Memorare Păstrare ReactualizareÎnainte de învăţare În timpul învăţării Stocarea cunoştinţelor Căutarea în memorie Output: răspuns

Alegerea modului Alocarea Încheierea Strategia de Încheierea secvenţeide procesare timpului învăţării căutare globale

Reglare (control)

Fig. nr. 2. Cadrul de analiză pentru secvenţa de învăţare (Nelson şi Narens, după I. Radu, 2000, p. 26)

Un aspect al metacogniţiei este metamemoria prin care se înţelege

conştientizarea propriei capacităţi de memorare. Noi nu suntem capabili doar sămemorăm informaţiile, ci putem anticipa dacă un material va fi mai uşor / mai greu dememorat şi utilizăm strategii adecvate de memorare în funcţie de aceste anticipări, denatura materialului, de scopurile noastre etc.

Metacogniţia şi metamemoria au fost studiate atât în condiţii de laborator, cât şi prin experimente organizate la şcoală. Numeroase cercetări demonstrează faptul căelevii mai mari / mai buni aplică strategii metacognitive mai eficiente. Ei apreciază mai

precis capacitatea lor de memorare şi calitatea cunoştinţelor lor; la ei iluzia cunoaşteriieste mai mică. Fiind chestionaţi privind criteriile după care îşi dau seama că o lecţie este

învăţată, deja din clasa a V-a elevii buni fac referiri la capacitatea de a parafrazamaterialului (I. Radu, 2000, p. 23). La elevii slabi “sentimentul de a şti” apare prearepede, înainte ca materialul să fie într-adevăr cunoscut. Ei de multe ori confundăînvăţarea lecţiei cu depunerea unui anumit efort, fără să ţină seama de eficienţaactivităţii lor (Ionescu, Radu, Salade, 2000, p. 15).

Strategiile metacognitive nu apar în mod spontan. La început o parte a activităţiide control şi evaluare este efectuată de învăţător / părinte, ulterior fiind interiorizată decopil şi transformată în capacitate de autocontrol şi autoevaluare. La Pedagogie au fost

prezentate evaluarea reciprocă şi autoevaluarea ca metode de evaluare complementare.Aceste metode pot fi utilizate cu succes pentru dezvoltarea metacogniţiei. O metodă

eficientă de formare a unor strategii metacognitive este cea de învăţare prin cooperare,cu condiţia ca aceasta să fie organizată corespunzător. Se recomandă să se formezegrupuri de câte doi elevi. În aceste grupuri fiecare copil joacă pe rând rolul de„metacogniţie externă” pentru celălalt membru al grupului. El pune întrebări legate detext, solicită clarificarea unor idei, rezumarea celor citite, realizarea unor predicţii asupraconţinutului care va urma. În acest fel, celălalt membru al grupului va fi ajutat săconştientizeze ce înţelege / înţelege mai puţin din textul citit şi să îşi organizezeactivitatea de învăţare. Astfel de activităţi de grup pot fi realizate numai după ce au fost

39



organizate câteva activităţi în care profesorul a jucat rolul de model, şi elevii au înţelescare va fi sarcina lor (I. Radu, 2000, p. 23, G. Lemeni, 2001, p. 156, 160).

3. Stiluri de învăţare

Învăţarea este o activitate cognitivă complexă care are, privind lucrurile foartesimplist, două etape principale. La început informaţia care urmează a fi însuşită este percepută, iar apoi este prelucrată şi depozitată în memorie. Stilul de învăţarereprezintă modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare ainformaţiei (Lemeni, 2001, p. 151).

Modalitatea preferată de receptare a noilor informaţii: stil vizual, auditiv,citit-scris şi kinestezicÎn timp ce învaţă, fiecare elev / student poate utiliza fiecare modalitate de

percepere a informaţiilor, totuşi unii au preferinţe, adică obţin rezultate mai bune dacă

pot recepţiona informaţiile într-un anumit mod. Fleming şi Mills (după Bernat, 2003, p.217) au clasificat stilurile de învăţare în funcţie de analizatorul utilizat cu mai mareeficienţă în procesul învăţării. Ei au identificat patru stiluri de învăţare: vizual, auditiv,citit-scris şi kinestezic3.

Persoanele cu stil vizual învaţă mai uşor dacă materialul care urmează a fi însuşiteste prezentat cu ajutorul imaginilor, desenelor, graficelor, tabelelor, dacă subliniazăideile principale cu diferite culori, dacă îşi imaginează ceea ce doresc să reţină subforma unor imagini. Pentru aceşti elevi este important să vadă persoana care vorbeşte.

Cei cu stil auditiv învaţă mai uşor dacă informaţia este recepţionată pe cale

auditivă (prelegeri, discuţii, casete audio etc.). Persoanele cu acest stil învaţă mai uşor dacă au ocazia de a spune cu voce tare ceea ce doresc să reţină. Ele rezolvă mai uşor problemele dacă „gândesc” cu voce tare.

Persoanele cu stil citit-scris au rezultate mai bune în învăţare dacă informaţia esteobţinută din cărţi, manuale, articole, notiţe.

Persoanele care aparţin stilului kinestezic sunt mereu în mişcare, chiar şi atuncicând învaţă. Ele reţin mai repede informaţiile dacă, în timp ce învaţă, au posibilitatea dea se mişca, de a manipula obiectele, de a ronţăi ceva. Aceşti elevi preferă activităţile cucaracter practic, care implică mişcarea (experimente, proiecte etc.).

Cercetările lui Reinert (după Finch, 2000) au arătat că 40% dintre elevi au un stil

vizual, 20-30% un stil de învăţare auditiv sau citit-scris, iar restul de 30-40% au un stiltactil / kinestezic sau alte combinaţii (vizual / kinestezic etc.).

3 Pentru a obţine informaţii despre stilurile de învăţare (inclusiv chestionare de identificare) şi tehnici de învăţare eficiente pentru elevi şi studenţi puteţi accesa site-ul http://www.isheds.eu/

40



Modalitatea de procesare a informaţiilor: stil analitic şi globalElevii se deosebesc şi din punctul de vedere al preferinţelor privind modalitatea de

procesare a informaţiilor. Din acest punct de vedere psihologul Pask vorbeşte desprestilul de învăţare analitic şi global.

Persoanele cu stil analitic învaţă secvenţial, construind întregul din elementelesale. Ele preferă să înveţe singure, într-un mediu liniştit şi ordonat. Au tendinţa de alucra până la finalizarea sarcinii şi încep o nouă activitate numai după ce activitateaanterioară a fost terminată. Elevii cu acest stil de învăţare au o mai bună capacitate deconcentrare a atenţiei. Ei sunt mai independenţi (de ex. încep să lucreze fără a aştepta săvadă cum procedează alţii şi preferă să ia singuri decizii privind modul de desfăşurare aactivităţilor).

Persoanele cu stil global preferă să cunoască de la început întregul. Numai după ceşi-au construit o imagine de ansamblu despre sarcină se vor concentra asupra detaliilor.Aceste persoane preferă să aibă companie atunci când învaţă. Nu se pot concentra asupra

unei singure activităţi până la finalizarea acesteia, au tendinţa să înceapă mai multeactivităţi deodată. Se plictisesc repede, se concentrează mai greu şi au nevoie de pauzefrecvente. Aceşti elevi sunt mai dependenţi, mai nesiguri în forţele proprii (de ex.

preferă să aştepte ca alţii să înceapă o activitate pentru a vedea cum procedează, dorescsă primească indicaţii de la profesor privind modul în care trebuie să procedeze). Însituaţii de eşec au tendinţa de a se autoînvinovăţi. În general persoanele cu stil globaldau dovadă de mai multă creativitate decât cele cu stil analitic.

Unele cercetări (Dunn, R., 1987) arată că în populaţia adultă procentajul celor custil global este de 55%, iar al celor cu stil analitic de 28%.

Modalitatea de procesare a informaţiilor: teoria inteligenţelor multiplePsihologul H. Gardner (după M. Dumitrana, 2004, p.54) a elaborat teoria

inteligenţelor multiple prin care explică diferenţele dintre oameni în ceea ce priveştemodul de prelucrare a informaţiilor. Gardner susţine că există 8 tipuri de inteligenţă:

- inteligenţa lingvistică – este capacitatea de a utiliza în mod eficient cuvintele,fie oral, fie în scris; această formă a inteligenţei este implicată în vorbire,citire, scriere, învăţarea limbilor străine;

- inteligenţa logico-matematică este capacitatea de a utiliza numerele, de aconstrui raţionamente corecte, de a rezolva probleme ştiinţifice;

- inteligenţa spaţială este capacitatea de a percepe în mod corect lumea vizual-spaţială; ea este utilizată în orientarea în spaţiu şi în imaginarea modificărilor spaţiale;

- inteligenţa corporală - kinestezică este abilitatea de a utiliza corpul pentru aexprima idei şi sentimente, pentru a produce sau transforma lucrurile; estefolosită de dansatori şi sportivi;

41



- inteligenţa muzicală este capacitatea de a percepe, de a transforma, de aexprima forme muzicale; este necesară pentru interpreţi, dirijori, compozitori;

- inteligenţa interpersonală este capacitatea de a percepe şi a înţelegedispoziţiile, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele altor persoane; are un rolimportant în stabilirea relaţiilor cu alţii; această formă a inteligenţei este foarte

importantă pentru profesori, politicieni, psihoterapeuţi.- inteligenţa intrapersonală se referă la cunoaşterea de sine, la capacitatea de a

conştientiza emoţiile, motivaţiile proprii şi la capacitatea de a acţiona în modadaptat pe baza acestei conştientizări;

- inteligenţa naturalistă este capacitatea de a recunoaşte şi de a clasifica cuuşurinţă plante, animale, diverse alte lucruri din mediul natural.

În cadrul diferitelor activităţi, aceste categorii de inteligenţă operează împreună.De pildă, când un copil joacă fotbal, el îşi utilizează inteligenţa corporal - kinestezică(aleargă, loveşte cu piciorul, prinde), inteligenţa spaţială (se orientează pe terenul de

joacă şi anticipează traiectoria mingii), inteligenţa lingvistică şi cea interpersonală (elargumentează cu succes într-o dispută din timpul jocului).

Fiecare persoană posedă toate cele opt categorii de inteligenţă, dar acestea nu suntdezvoltate în aceeaşi măsură. La şcoală sunt solicitate mai ales inteligenţa lingvistică,logico-matematică şi spaţială. Cadrele didactice ar trebui să stabilească pentru fiecarecopil, care forme de inteligenţă sunt mai bine / mai slab dezvoltate. Prin activităţidiferenţiate copiii pot fi ajutaţi să obţină performanţe deosebite în domeniile în care suntmai bine dotaţi, şi li se oferă sprijin în domeniile în care sunt mai puţin înzestraţi. Înacest fel ar putea fi evitate acele situaţii traumatizante în care copiii cu o inteligenţăcorporal - kinestezică sau muzicală foarte bine dezvoltată ajung în situaţia de eşec

şcolar, deoarece nu au o inteligenţă logico-matematică suficient de dezvoltată.

Pentru a eficientiza activitatea instructivă, trebuie să luăm în considerarea stilurilede învăţare utilizate de elevi.

Elevii trebuie ajutaţi să conştientizeze care sunt stilurile de învăţare pe care leutilizează cu mai mare eficienţă şi să îşi însuşească tehnici de învăţare care să fie înconcordanţă cu acestea.

Cadrele didactice trebuie să încerce să-şi conştientizeze propriul stil de învăţaredeoarece ele, în mod neintenţionat, au tendinţa de a favoriza în cursul activităţilor de

predare şi evaluare elevii cu acelaşi stil de învăţare. În acelaşi timp este necesar ca profesorii să dispună de cât mai multe informaţii privind stilurile de învăţare utilizate deelevi şi despre modul în care îşi pot organiza activitatea didactică astfel încât aceasta săse adreseze cerinţelor variate ale elevilor din clasă.

42



4. Tehnici de învăţare eficientă

a. Utilizarea gândirii critice în învăţare b. Audierea cursurilor / prelegerilor şi luarea notiţelorc. Căutarea unor informaţii în cărţid. Utilizarea organizatorilor cognitivie. Elaborarea unor referate

Profesorul nu are doar rolul de a preda, adică de a transmite informaţii. El are şidatoria de a-i învăţa pe elevi / studenţi cum să înveţe. Pe parcursul anilor de şcoală uniicopii (mai ales cei cu un nivel intelectual mai ridicat) îşi însuşesc în mod spontan tehnici

de învăţare eficientă. Dar sunt şi elevi (chiar studenţi) care nu cunosc astfel de tehnici.Ei, atunci când „învaţă”, se rezumă la citirea repetată a lecţiei / cursului, la încercarea dea reţine mecanic unele fraze. Aceşti elevi / studenţi trebuie să fie ajutaţi de cadreledidactice să îşi însuşească astfel de tehnici, care să le uşureze învăţarea. Profesorii ar trebui să discute despre tehnicile de învăţare şi cu părinţii copiilor, mai ales la şedinţelecu părinţii. Sunt părinţi care ar dori să îşi ajute copiii să înveţe, dar nici ei nu cunoscastfel de tehnici.

La cursul de Pedagogie am discutat despre câteva metode care pot uşura învăţarea(învăţarea eşalonată, pe părţi etc.). În continuare vom prezenta câteva sugestii privind

utilizarea gândirii critice în învăţare, audierea cursurilor / prelegerilor şi luarea notiţelor,căutarea unor informaţii în cărţi, utilizarea organizatorilor cognitivi, elaborarea unor referate

a. Utilizarea gândirii critice în învăţareGândirea critică reprezintă deprinderea de a interacţiona cu textul / informaţia în

mod activ. Un om care nu gândeşte critic tinde să accepte sau să respingă o idee fără a oanaliza. Cel care gândeşte critic este curios, activ, formulează întrebări privindinformaţiile pe care le recepţionează şi caută răspunsuri.

Autorii au dat numeroase definiţii gândirii critice. Dintre acestea menţionăm

câteva:Gândirea critică înseamnă a decide raţional ce să crezi şi ce să nu crezi (S. Norris,după Bernat, 2003, p. 69).Gândirea critică este gândirea care tinde să ajungă la o judecată numai dupăevaluarea onestă a alternativelor, luând în calcul dovezile şi argumenteledisponibile (Hatcher, Spencer, după Bernat, 2003, p. 70).A gândi critic presupune a lua idei, a le examina implicaţiile, a le expune unuiscepticism constructiv, a le pune în balanţă cu alte puncte de vedere opuse, a

43



construi sisteme de argumente care să le sprijine şi să le dea consistenţă şi a lua o poziţie pe baza acestor structuri (Steele, Meredith, Temple, 1998, p.1).

În perioada actuală se consideră că este foarte importantă dezvoltarea gândiriicritice. Explicaţia este legată de schimbările care au loc în societatea contemporană.

Sarcina şcolii este de a pregăti elevii şi studenţii pentru a face faţă cerinţelor pe care levor întâlni în perioada adultă. Dar schimbările se petrec foarte repede. Apar mereu profesiuni noi, iar cele care se menţin suferă modificări importante. Datorită explozieiinformaţionale şi tehnologice nu putem prevedea de ce fel de cunoştinţe vor avea nevoiela vârsta adultă copiii din prezent. Din această cauză elevii şi studenţii trebuie să îşiînsuşească modul în care pot ajunge la informaţiile de care vor avea nevoie şi, în acelaşitimp, trebuie să îşi formeze deprinderea de a aprecia critic informaţiile pe care lerecepţionează. O altă deprindere necesară este cea de a aplica noile cunoştinţe eficient şicreator.

Şcoala, pe lângă sarcina de a preda cunoştinţe fundamentale, are şi rolul de a-i

învăţa pe elevi / studenţi să prelucreze informaţiile în mod critic. Pentru a devenigânditori critici, elevilor trebuie să li se dea ocazia să experimenteze această abilitate încadrul activităţilor şcolare cotidiene.

Pentru a dezvolta la elevi / studenţi gândirea critică, profesorul îi poate stimula săîşi pună întrebări de genul (după Steele, Mereddith, Temple, 1998, p. 8, Lemeni, 2001,

p. 162): - Ce semnificaţie au aceste informaţii pentru mine?- Cum pot folosi aceste cunoştinţe?- Cum se leagă aceste cunoştinţe de ceea ce ştiam dinainte?- Ce exemple susţin aceste idei?

- Cunosc exemple care nu susţin aceste idei?- Ce idei sau fapte asemănătoare am mai întâlnit?- Îmi foloseşte această informaţie la ceva?- Care ar fi consecinţele aplicării în practică a acestor idei?Pentru ca elevii să aibă curajul de a utiliza gândirea critică, activitatea din clasă

trebuie să îndeplinească anumite condiţii (după Steele, Mereddith, Temple, 1998, p. 9,Lemeni, 2001, p. 163):

- elevilor să li se acorde timpul necesar pentru exersarea gândirii critice;- elevii să fie ajutaţi să se implice activ în procesul de învăţare;

- elevii trebuie lăsaţi să speculeze;- trebuie acceptată diversitatea de idei şi de păreri;- elevii trebuie să fie siguri de faptul că nu vor fi ridiculizaţi pentru ideile lor;- trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;- trebuie apreciată gândirea critică.

Profesorii americani J. L. Steele, K. S. Meredith şi Ch. Temple au elaborat proiectul Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice. Acesta este un

44



mijloc de a îndruma lectura unui text literar sau ştiinţific, indiferent de clasă sau devârsta elevilor. Acest cadru de predare – învăţare, aplicat în mod corespunzător,contribuie în mare măsură la dezvoltarea gândirii critice a elevilor. Cadrul are trei etape:Evocarea, Realizarea sensului şi Reflecţia (cadru ERR).

În etapa de evocare elevii sunt stimulaţi să îşi reactualizeze cunoştinţele, să se

gândească la experienţe personale, să îşi orienteze gândirea spre informaţiile cu care sevor întâlni în etapa următoare. În acest scop profesorul pune întrebări cum ar fi:- Care este subiectul despre care urmează să citim?- Ce ştim deja despre el?- Ce aşteptăm, vrem / trebuie să aflăm despre el?- De ce trebuie să aflăm aceste lucruri?În această etapă profesorul vorbeşte puţin, şi îi lasă pe elevi să îşi exprime ideile.Realizarea sensului este etapa în care cel care învaţă vine în contact cu noile

informaţii prin citirea unui text, efectuarea unui experiment, vizionarea unui film,ascultarea profesorului etc. Învăţarea devine eficientă dacă elevul, şi în această etapă, îşimenţine interesul şi implicarea stabilite în faza de evocare.

Să presupunem că profesorul propune elevilor să citească un text pentru a obţinenoi informaţii. Înainte de aceasta profesorul a citit textul, l-a înţeles, a împărţit textul înmai multe fragmente şi a formulat întrebările pe care le va pune la fiecare „oprire”, înaşa fel încât acestea să stimuleze gândirea elevilor. În funcţie de răspunsurile elevilor,

pot fi puse şi întrebări care nu au fost prevăzute. Elevii, în timp ce citesc textul, cautăinformaţii care confirmă anticipările făcute în etapa de evocare; la opririle indicate de

profesor răspund la întrebările acestuia. Este important ca ei să conştientizeze dacă nuînţeleg unele informaţii. Elevii care învaţă în mod pasiv trec pur şi simplu peste ceea ce

nu înţeleg. Cei care îşi monitorizează propria înţelegere revin asupra pasajelor în care nuau înţeles ceva, pun întrebări profesorului sau caută alte surse de informaţie.

În această etapă profesorul îi încurajează pe elevi să stabilească scopuri, săanalizeze critic, să facă sinteze, comparaţii etc.

Reflecţia este etapa în care elevii reflectează asupra informaţiilor pe care le-auaflat. Pentru aceasta profesorul le cere să indice care dintre cunoştinţele pe care le-auavut în etapa de evocare au fost confirmate / infirmate, îi stimulează să vorbească despreceea ce au aflat, să exprime cu propriile lor cuvinte noile informaţii. Elevii suntîncurajaţi să îşi spună părerea, să explice de ce cred anumite lucruri despre ceea ce au

învăţat, să spună ce alte informaţii ar dori să afle despre tema studiată, să discute despreimportanţa noilor informaţii. Prin discuţiile de acest fel cunoştinţele noi sunt consolidateşi integrate printre cele vechi.

În cele trei etape ale cadrului de predare – învăţare Evocare, Realizarea sensului,Reflecţie (ERR) pot fi integrate diferite metode de predare. Dintre acestea vom descrie

brainstormingul, ciorchinele şi cubul.

45



Brainstormingul a fost inventat de A. Osborn, ca o metodă de stimulare acreativităţii printr-o activitate de grup. În carul ERR poate fi utilizat în etapa de evocare.Elevilor li se cere să spună tot ce ştiu sau cred că ştiu despre subiectul care urmează a filecturat. Toate ideile, chiar cele mai ciudate sau curioase, sunt binevenite. Cinevanotează ideile pe tablă. Critica ideilor este interzisă. Este esenţial să fie acceptate toate

ideile, indiferent că ele sunt sau nu sunt corecte.Ciorchinele este o variantă a brainstormingului care se realizează în scris. Se procedează în felul următor:

- În mijlocul unei pagini se scrie un cuvânt sau o propoziţie-nucleu.- Se scriu cât mai multe cuvinte care ne vin în minte, legat de cuvântul din

centru. În timpul activităţii ideile nu sunt evaluate ca fiind corecte sau greşite,nu se face nicio selecţie a lor, singurul lucru important este să scriem cât maimulte idei. Se scriu toate ideile care ne vin în minte, până la expirareatimpului.

- Cuvintele care se leagă în vreun fel sunt unite prin linii.Ciorchinele finalizat, ca reprezentare grafică, seamănă cu o hartă cognitivă.Această metodă se poate utiliza fie în etapa de evocare (când elevii reactualizează

ceea ce ştiu despre tema care urmează a fi studiată), fie în etapa de reflecţie (pentru arezuma ceea ce s-a studiat şi pentru a reprezenta asociaţiile descoperite). Ea poate firealizată individual sau ca o activitate de grup.

Cubul (Cowan şi Cowan, după Steele, Meredith, Temple, 1998, p. 53) este ometodă de predare care stimulează elevii să studieze o temă din perspective diferite. Înacest scop se foloseşte un cub pe ale cărei feţe sunt scrise următoarele instrucţiuni:

descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează pro sau contra. Elevilor lise propune o temă şi li se cere să urmeze instrucţiunile de pe cub:- să descrie tema;- să facă comparaţii: să spună cu ce seamănă şi cu ce nu seamănă;- să facă asociaţii, să spună de ce le aminteşte subiectul discutat, la ce îi face să

se gândească;- Să analizeze subiectul (din ce e făcut, care sunt componentele sale);- Să caute aplicaţii posibile;- Să formuleze opinii, puncte de vedere privind subiectul şi să argumenteze de

ce au adoptat acel punct de vedere.

b. Audierea cursurilor / prelegerilor şi luarea notiţelorLa liceu şi la facultate profesorii predau un volum mai mare de cunoştinţe decât la

gimnaziu. În timpul orelor unii elevi şi studenţi au dificultăţi privind concentrareaatenţiei, înţelegerea informaţiilor şi luarea notiţelor. Scopul luării notiţelor este de a notaunele informaţii în timp ce ascultăm un vorbitor. Luarea notiţelor ajută înţelegerea,memorarea şi structurarea informaţiilor recepţionate. Pe baza celor notate, la sfârşitul

46



prelegerii pot fi puse întrebări vorbitorului. Pentru ca să înţelegem cât mai bine cele prezentate şi să luăm notiţe care să poată fi folosite ulterior, considerăm că sunt utileurmătoarele recomandări (după Bernat, 2003, p. 149):

- Să căutăm un loc potrivit în sală, pentru a auzi şi vedea bine.- Să avem instrumente de scris şi foi sau caiete corespunzătoare. Sunt

recomandate foile tip A4 sau caietele „studenţeşti”. Dacă se folosesc foi, acesteatrebuie să fie numerotate şi păstrate în ordine, în dosare. Nu se recomandăeconomisirea hârtiei. Dacă se scrie cu litere prea mici, pe întreaga pagină, va fi greude citit şi nu se vor putea face completări ulterioare. Dacă se scrie doar pe o parte afoii, atunci când se face recapitularea foile pot fi puse una lângă alta, şi astfel seobţine o imagine de ansamblu asupra conţinutului.- Să nu uităm să notăm titlul prelegerii şi data la care au fost luate notiţele.- Informaţiile prezentate sunt înţelese cu atât mai bine, cu cât avem mai multecunoştinţe legate de tema prezentată. Din această cauză este util ca înaintea cursului /orei să citim despre tema respectivă. Unii studenţi citesc cursul înainte de a fi

prezentat, şi în această situaţie vor reuşi să se concentreze mai bine. Ei ştiu care sunt problemele pe care nu le-au înţeles prin lecturare şi, în timpul sau la terminareacursului, pot pune întrebări pentru a le clarifica.- Ascultarea activă este foarte importantă pentru a înţelege cele prezentate.Aceasta presupune:

- Concentrarea atenţiei asupra a ceea ce se spune.- Formularea unor întrebări, îndoieli, opinii personale legate de tema prezentată.

Uneori acestea nu pot fi exprimate cu voce tare, pentru a nu întrerupevorbitorul, dar şi în această situaţie este important ca ele să fie notate, dar într-

un mod aparte, pentru a nu fi confundate cu ideile expuse de vorbitor.- Concentrarea atenţiei asupra indiciilor verbali şi nonverbali care sugerează ce

este mai important şi care pun în evidenţă structurarea, relaţionarea ideilor. Deexemplu, prin repetarea unor idei, notarea pe tablă, prezentarea anumitor conţinuturi cu ajutorul videoproiectorului profesorul subliniază importanţaacestor informaţii.

- Pentru a eficientiza luarea notiţelor putem folosi:- Prescurtări (ex. dpdv, P = profesor, E = elev), simboluri (Ψ = psihologie).- Numerotări cu cifre romane sau arabe, litere mari sau mici.- Scheme, care presupun integrarea în text a unor săgeţi, figuri, desene.

- Marcarea cuvintelor cheie prin sublinieri, folosirea literelor de tipar, a unor încercuiri, steluţe etc.

- Aranjarea în pagină are o mare importanţă pentru a se pune în evidenţă modulîn care sunt structurate ideile. În acest sens trebuie să acordăm atenţie utilizăriicorecte a aliniatelor, spaţiilor libere (pentru a marca trecerea la un conţinutdiferit), a coloanelor, tabelelor etc.

47



- Folosirea culorilor pentru a pune în evidenţă cuvintele cheie, definiţiile, ideile personale etc.Se recomandă ca fiecare persoană să-şi elaboreze un sistem propriu de utilizarea prescurtărilor, numerotărilor, culorilor etc. pe care să nu le modifice prea des.

- Dacă nu reuşim să notăm tot ce ni se pare important, trebuie să lăsăm spaţiu

liber, şi vom completa ulterior.- Nu trebuie să notăm tot ce se spune la oră / curs, ci doar ceea ce ni se pare

important. Cele notate pot fi apoi completate cu informaţii din manual sau altesurse.

Învăţarea activă poate fi uşurată de utilizarea sistemului Cornell de luare anotiţelor (Bernat, 2003, p. 154, Lemeni, 2001, p. 158). Acest sistem presupuneîmpărţirea foii pe care scriem în trei părţi. La aproximativ 5 cm de partea de jos a foii setrage o linie orizontală. Partea de deasupra se împarte în două părţi cu o linie verticală,astfel ca partea din stânga să fie mai îngustă. În coloana din dreapta se iau notiţele, aşacum s-a arătat anterior. În coloana din stânga sunt notate întrebările, opiniile personale,cuvintele cheie, conexiunile făcute de cel care notează. În spaţiul de jos sunt rezumateideile de pe pagină. Rezumatul se poate face în timpul luării notiţelor, sau mai târziu.

Sistemul Cornell

Cuvinte cheie

Întrebări

Opinii personale

Conexiuni cualte informaţii

Notiţele propriu-zise

Rezumat

O variantă a sistemului Cornell propune împărţirea foii prin trei linii verticale. În

coloana din stânga se scriu notiţele, la din mijloc sunt extrase ideile principale, iar încoloana din dreapta sunt notate cuvintele cheie.

48



Notiţe Idei principale Cuvinte cheie

Într-o altă variantă foaia se împarte în două coloane. Într-o coloană se scriunotiţele. În cealaltă coloană sunt formulate întrebări legate de temă, astfel încât

răspunsurile să se găsească în coloana de alături. Atunci când se învaţă, foaia se îndoaie,se citeşte câte o întrebare, se formulează răspunsul, iar apoi se verifică corectitudinearăspunsului. Dacă răspunsul a fost corect, întrebarea este bifată, dacă a fost greşit senotează cu - , dacă este incomplet, sau informaţiile nu au fost înţelese, se pune un „x”sau „?”. În acest fel învăţarea se realizează în mod activ, conştient, şi se dezvoltăautocontrolul (metacogniţia).

O ultimă, dar foarte importantă recomandare!Cercetările arată că 80% din informaţiile recepţionate la oră / curs sunt uitate în

următoarele 24 de ore. Pentru a preveni uitarea lor se recomandă recitirea notiţelor şi

citirea lecţiei din manual în acest interval de timp.

c. Căutarea unor informaţii în cărţiLa facultate, dar într-o anumită măsură şi la liceu, informaţiile prezentate de

profesor şi cele din manual trebuie să fie completate cu informaţii obţinute din altesurse: cărţi, reviste, internet etc. Este important să ne dăm seama cât mai repede dacă untext (carte, capitol, articol) merită sau nu să fie citit. În acest sens putem utiliza pre-lectura, care se poate realiza prin scanare, identificarea cuvintelor cheie şi prin lectura îndiagonală (Bernat, 2003, p. 135).

Scanare înseamnă a examina modul de organizare al unui text şi a identifica loculunde se află informaţiile care ne interesează. Trebuie să examinăm în special:- Titlul - oferă o primă informaţie despre conţinut.- Cuprinsul - ne arată modul în care sunt structurate informaţiile din carte.- Subtitlurile din interiorul capitolelor ne sugerează ce probleme sunt tratate în

capitol.- Indexul se găseşte la sfârşitul unor cărţi şi cuprinde o listă de cuvinte cheie la

care se face referire în carte.Identificarea cuvintelor cheie înseamnă a căuta într-un text cuvintele relevante

pentru tema studiată. În acest fel se obţine o imagine mai completă despre text decât prinsimpla scanare. În multe cărţi / articole cuvintele cheie sunt marcate de autor prinsubliniere, bold, italic, numerotare etc.

Lectura în diagonală înseamnă parcurgerea părţilor cheie ale unui material pentrua ne familiariza cu cele mai importante idei. Lectura în diagonală se poate realiza princitirea primelor două paragrafe, a rezumatelor capitolelor, a concluziilor. De asemenea

pot fi căutate unele paragrafe la care face trimitere indexul.

49



În urma aplicării acestor procedee vom lua decizii privind lecturarea cărţii sau aunor părţi ale cărţii / căutarea altor surse mai relevante.

În legătură cu internetul trebuie să fim prudenţi, nu toate informaţiile sunt demnede încredere. Trebuie să dăm dovadă de discernământ când folosim internetul pentru a

ne documenta.Lectura devine eficientă dacă cel care citeşte este motivat, activ, dacă nu acceptă

pasiv ideile citite, ci gândeşte critic referitor la materialul parcurs. Un procedeu carefavorizează lectura activă este predicţia (Bernat, 2003, p. 181). Prin predicţie serealizează o anticipare privind conţinutul textului care urmează a fi citit. Înainte de a citiun fragment (capitol, articol etc.), cititorul îşi reactualizează cunoştinţele legate desubiect şi îşi pune întrebări, face presupuneri despre ceea ce va citi. Prin lecturareaacelui fragment, cititorul îşi verifică cunoştinţele, completează lacunele, primeşterăspunsuri la întrebările pe care şi le-a pus. Predicţia are un rol important în motivarea

cititorului.Lectura poate fi activizată prin utilizarea metodei S.I.N.E.L.G. - Sistemul

Interactiv de Notare şi Eficientizare a Lecturii şi a Gândirii (Temple, după Bernat,2003, p. 182). Această metodă presupune utilizarea unui cod pentru a marca pasajele dintext în timpul lecturii, în funcţie de relaţia dintre aceste pasaje şi anticipările cititorului.J. L. Steele, K. S. Meredith şi Ch. Temple (1998, p. 8) recomandă ca activitatea săînceapă cu un brainstorming. Profesorul cere elevilor, înainte de a începe lectura, sănoteze în 3 – 5 minute tot ce ştiu sau cred că ştiu despre tema care va fi studiată. Esteimportant ca ei să scrie cât mai mult, tot ce le vine în minte, şi nu are importanţă dacă

ceea ce scriu este sau nu este corect. În continuare ideile elevilor sunt notate pe tablă.Ideile sunt discutate, completate de colegi. Profesorul pune întrebări pentru a direcţionagândirea elevilor spre problemele la care aceştia nu s-au gândit. În continuare eleviicitesc textul. În timpul lecturii ei fac nişte semne pe marginea textului:

- bifează, dacă ceva din ceea ce citesc confirmă ceea ce credeau că ştiu;- pun semnul minus, dacă o informaţie citită contrazice sau diferă de ceea ce

credeau că ştiu;- pun un plus, dacă o informaţie este nouă;- pun semnul întrebării, dacă un pasaj nu a fost înţeles, sau dacă ar dori să obţină

mai multe informaţii despre subiectul respectiv.După citirea textului, elevii recitesc primele însemnări pe care le-au făcut şi discută cucolegul de bancă despre ideile care au fost confirmate / infirmate. În timpul discuţieiconfruntă textul citit cu previziunile pe care le-au făcut. În final se organizează odiscuţie cu toţi elevii. Sunt revăzute ideile notate pe tablă, sunt identificate cele care aufost corecte / incorecte, sunt discutate problemele care nu au fost înţelese destul de bineşi dacă ar fi necesară consultarea unor alte surse. Activităţile de acest fel îi obişnuiesc peelevi să se raporteze în mod activ la textul citit.

50



d. Utilizarea organizatorilor cognitiviOrganizatorii cognitivi au rolul de a ajuta structurarea cunoştinţelor. Ele pot fi

utilizate atunci când se iau notiţele la oră / curs, în timp ce se citeşte un text sau când seînvaţă. Dintre organizatorii cognitivi fac parte hărţile conceptuale, listele structurate,

tabelele, matricile, diagramele (Bernat, 2003, p. 164).Hărţile conceptuale presupun organizarea materialului în jurul unor termenicheie. În centru se scrie cuvântul cheie, iar în jur se scriu (într-un mod organizat dupăanumite criterii) conceptele care sunt în legătură cu acest cuvânt. Realizarea unei hărţiconceptuale presupune efectuarea unor raţionamente, comparaţii, clasificări, ierarhizărietc.

Exemplu. Harta cognitivă a conceptului Organizatori cognitivi

Listele structurate presupun organizarea materialului prin punerea în evidenţă aclaselor şi a elementelor incluse în aceste clase.

Exemplu:Etapele dezvoltării inteligenţei în concepţia lui Piaget:1) Etapa inteligenţei senzorio-motorii (0 – 18 / 24 luni);

a) stadiul reflexelor înnăscute b) stadiul reacţiilor circulare primarec) stadiul reacţiilor circulare secundared) stadiul coordonării schemelor secundaree) stadiul reacţiilor circulare terţiaref) stadiul în care începe utilizarea combinaţiilor mintale

Organizatoricognitivi

Hărţi

conceptuale

Cuvinte

cheie

Alteconcepte

ListestructurateClase

Elemente

TabeleLineare

Sinoptice

Tabel T

Matrici

Matriciconceptuale

Diagrame

secvenţiale

arbore

51

Venn



2) Etapa preoperaţională cu două stadii:a) stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (18 / 24 luni – 4 ani);

b) stadiul gândirii intuitive (4 – 7 / 8 ani);3) Etapa operaţională:

a) stadiul operaţiilor concrete (7 / 8 – 12 ani);d b) stadiul operaţiilor formale sau gândirea ipotetico-deductivă (după 12 ani).

Tabelele prezintă informaţiile organizate în coloane. Tabelele lineare structureazăinformaţiile după un număr redus de criterii. Ele pot fi verticale sau orizontale. Tabelele

sinoptice folosesc mai multe criterii. În acest al doilea caz tabelul pune în evidenţă şirelaţiile dintre aceste criterii. Tabelul T se foloseşte pentru a enumera argumentele pro şicontra unei întrebări cu două variante.

Exemple:Tabel linear vertical:

Procese şi funcţii psihice

Senzoriale Cognitive Care reglează activitateaSenzaţiiPercepţii

MemorieGândireImaginaţieLimbaj

AtenţiaMotivaţiaAfectivitateaVoinţa

Tabel linear orizontal:Concepţia lui Erikson privind etapele dezvoltării umane:

Vârsta Conflictul caracteristic Descriere0 – 1 an Încredere - neîncredere Conflict determinat de calitatea îngrijirii materne.

Aceste însuşiri devin trăsături de bază în relaţiileinterpersonale

1 – 3 ani Autonomie – ruşine ................3 – 5 ani Iniţiativă – vinovăţie5–12 ani Sârguinţă – inferioritate12-18 ani Conştientizarea identităţii

eului – confuzia rolurilor 18-35 ani Intimitate – izolare35 – 65 ani Generativitate – stagnareDupă 65 ani Sentimentul realizării –

disperării

Tabel sinopticCaracteristicile temperamentelor

Sangvinic Flegmatic Melancolic ColericÎnsuşire fundamentală Adaptabilitate Calm Fatigabilitate NervozitateParticularităţileactivităţii

.....................

52



Relaţii interpersonaleAtitudine faţă de sineÎnsuşiri afective

Tabel TOpinii privind adolescenţa:

Argumente în favoarea ideii căAdolescenţa este o perioadă de criză Adolescenţa nu este o perioadă de criză

Matricile seamănă cu tabelele, dar fiecare „căsuţă” are un conţinut precis. Toaterubricile se referă la aceeaşi temă şi între ele există legături.

Un exemplu ar fi matricea conceptuală, care se foloseşte pentru a reprezentaconţinutul unei noţiuni.

Exemplu:Matrice conceptuală privind procesele şi funcţiile psihice

Procesul psihic RolulDefiniţia Clasificări

Senzaţiile Recepţionarea informaţiilor din mediul extern şi

internSezaţiile sunt procesele psihice senzoriale caresemnalizează sub forma unor imagini subiectiveînsuşirile concrete şi separate ale obiectelor şi

fenomenelor

Senzaţii vizuale, auditive, gustative, olfacive,cutanate, proprioceptive, de echilibru, interne.

Diagramele sunt reprezentări grafice schematice. Ele pot fi reprezentate sub maimulte forme, ca de exemplu diagrama secvenţială, arbore şi Venn.

Diagrama secvenţială pune în evidenţă succesiunea logică a evenimentelor.

Exemplu. Componentele procesului instructiv-educativ

53



OBIECTIVEEDUCAŢIONALE

STRATEGII DE EVALUARE CONŢINUTURIINSTRUCTIV - EDUCATIVE

STRATEGIILE DE PREDAREŞI ÎNVĂŢARE

Diagrama arbore permite reprezentarea unor clsificări şi ierarhizări.

ExempluFactor intern: ereditatea

Factorii determinanţi prenatali

ai dezvoltării psihosociale factori organici perinatalipostnatali

Factori externifamilia

Factori socio-culturali clasa de elevi prietenii

Diagrama Venn pune în evidenţă trăsăturile commune şi pe cele diferite a douăidei, concepte, evenimente etc. Diagrama are forma a două cercuri intersectate. În zonade intersecţie se notează însuşirile commune a celor două concepte reprezentate.

ExempluComparaţie între senzaţii şi percepţii

Senzaţii Percepţii

Reflectăînsuşiriconcrete şiseparate

Profesorul trebuie să ajute elevii să utilizeze în mod individual, atunci cândînvaţă, astfel de organizatori cognitivi. Pentru aceasta el va structura în acest felinformaţiile prezentate pe tablă sau planşe şi va cere elevilor să noteze în caiete. Astfelel oferă un model privind modul în care pot fi organizate cunoştinţele. La lecţiile cu o

54

Pr psihice Reflectăsenzoriale obiecte şi

fenomeneImagini întotalitatea

subiective însuşirilor lor



structură mai simplă va cere elevilor să elaboreze în caiete sau pe planşe hărţi cognitive,liste structurate etc. lucrând, pe cât posibil, pe grupe.

e. Elaborarea unor referateReferatul este scris pentru a fi prezentat (de ex. la un seminar), a fi publicat etc.

Subiectul referatului uneori este impus de cadrul didactic dar, mai ales în învăţământulsuperior, poate fi stabilit şi de studenţi. Lungimea poate varia de la câteva pagini lacâteva zeci de pagini. Tema referatului poate fi:

- analiza detaliată a conţinutului unei cărţi (ex. Opiniile lui Jean Piaget despredezvoltarea morală a copilului. Bibliografie: Piaget, J., Judecata morală lacopil , Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1980);

- o sinteză pe baza mai multor lucrări (ex. Relaţii interpersonale în perioadaadolescenţei. Bibliografia va fi alcătuită din cel puţin 3 cărţi în care este tratată

problematica adolescenţei);- prezentarea rezultatelor unei activităţi desfăşurate de autor (ex. Opiniile

adolescenţilor privind consumul de alcool şi droguri. Rezultatele unei anchete).Etapele elaborării unui referat sunt:- Delimitarea temei, care nu trebuie să fie prea generală.- Documentarea se referă la adunarea informaţiilor, atât prin studierea

bibliografiei, cât şi prin aplicarea unor metode cum ar fi observaţia, interviul,chestionarul, studiile de caz etc. Este foarte important să se lucreze ordonat,sistematic pentru ca informaţiile adunate să poată fi valorificate cât mai bine.Atunci când se studiază bibliografia se poate utiliza metoda scrierii din sursemultiple (după Bernat, 2003, p. 144). Aceasta presupune folosirea unei matrici

pentru organizarea ideilor din lucrările parcurse:

Matriceascrierii dinsurse multiple Sursa 1 Sursa 2 ............ Sursa nIdeea 1Ideea 2.........Ideea n

Exemplu:

Memoria

Baddeley,A,(1998), Memoria

umană,EdituraTeora,Bucureşti

Hayes, N.,Orrell, S.,(1997), Introducereîn

psihologie,Editura All

............ Miclea, M.,(1999), Psihologie

cognitivă. Modele

teoretico-

experimentale,

55



Educational,Bucureşti.

EdituraPolirom, Iaşi.

DefiniţieMemoria de scurtădurată.........

Reactualizarea

- Elaborarea unui plan al referatului. În general structura unui referat este următoarea:- Titlul şi autorul.- Cuprinsul.- Prezentarea motivului pentru care a fost abordată tema (importanţa temei).- Prezentarea conţinutului. Aceasta este cea mai importantă şi mai vastă parte areferatului. Dacă referatul este realizat pe bază de bibliografie, sunt prezentate ideile /concepţiile autorilor care au fost studiaţi. Ideile sunt expuse în mod sistematic,

organizat şi se fac trimiteri la sursele bibliografice care au fost consultate. Dacăreferatul cuprinde şi rezultatele unor activităţi realizate de autor, acestea vor fi expuseîn mod detaliat, clar şi în aşa fel încât cititorul să delimiteze cu uşurinţă contribuţiaautorului de informaţiile obţinute prin studierea bibliografiei.- Concluzii.- Bibliografie.- Anexe.

- Ultima şi cea mai dificilă etapă este cea de redactare a referatului.

Scrierea unui referat reprezintă o muncă intelectuală complexă, prin care suntexersate numeroase abilităţi cum ar fi: selectarea informaţiilor relevante pentru temă,sintetizarea acestor informaţii, exprimarea coerentă în scris (şi oral, dacă referatul esteapoi prezentat), argumentarea etc. Bineînţeles elaborarea referatelor contribuie ladezvoltarea intelectuală a elevilor / studenţilor doar în măsura în care aceştia redacteazăsinguri sau împreună cu colegii referatul, şi nu are niciun efect benefic în situaţia destulde frecvent întâlnită în care textul referatului este preluat pur şi simplu din cărţi sau de

pe internet.

56



Cap. 7.Pedagogia universitară

1. Caracteristici ale învăţământului universitar. Procesul Bologna şi legislaţia în vigoare

2. Forme de organizare a activităţii didactice în învăţământului universitar

1. Caracteristici ale învăţământului universitar. Procesul Bologna şilegislaţia în vigoare

Instituţiile de învăţământ superior au funcţii de predare, învăţare şi cercetare.După cum arată M. Ionescu (2000, p. 61), universitatea are un rol esenţial în formarea şimodelarea personalităţii spirituale a studenţilor şi în pregătirea lor în vederea exercităriiunei profesiuni. Activitatea universitară are rolul de a socializa în moduri specifice o

parte a membrilor societăţii, oferind orientări valorice, tehnici cognitive, stiluriatitudinale, comportamentale şi chiar modele acţionale. Din acest motiv „bunul mers” alunei societăţi este dependent de atingerea finalităţilor învăţământului superior.

În perioada actuală învăţământul superior din ţara noastră este organizat înconcordanţă cu cerinţele Procesului Bologna. În data de 19 iunie 1999 un număr de 29de miniştri europeni au semnat Declaraţia de la Bologna. Această Declaraţie stabileşteun set de 6 obiective menite să conducă la realizarea unui spaţiu european alînvăţământului superior şi la promovarea sistemului european de învăţământ superior lanivel mondial. În 2001 (Comunicatul miniştrilor de la Praga) şi în 2003 (Comunicatul

miniştrilor de la Berlin), la cele 6 obiective au mai fost adăugate alte 4. Cele 10obiective sunt:1. Recunoaşterea diplomelor: adoptarea unui sistem de diplome „uşor de citit” şi

comparabile.2. Adoptarea unui sistem de învăţământ cu două cicluri: studii universitare de licenţă

şi post-licenţă: master şi / sau doctorat.3. Implementarea unui sistem de credite, ca mijloc pentru extinderea mobilităţii

studenţilor.

57



4. Promovarea mobilităţii studenţilor, cadrelor didactice, cercetătorilor şi personalului administrativ.

5. Promovarea cooperării europene în domeniul asigurării calităţii.6. Promovarea dimensiunilor europene în învăţământul superior privind dezvoltarea

curriculară, cooperare inter-instituţională, programe de mobilităţi, programe

integrate de studiu, pregătire şi cercetare.7. Învăţarea pe tot parcursul vieţii. În viitor Europa va deveni o societate şieconomie bazată pe cunoaştere. În acest context învăţarea pe tot parcursul vieţiieste necesară pentru a face faţă noilor provocări.

8. Dimensiunea socială. Studenţii trebuie să participe în mod activ la dezvoltareaspaţiului european al învăţământului superior. Ei trebuie să contribuie laorganizarea activităţii şi la stabilirea conţinutului educaţiei universitare.

9. Promovarea caracterului atractiv al spaţiului european al învăţământului superior pentru studenţii din Europa şi din alte părţi ale lumii. În acest scop se urmăreşteadoptarea unui sistem de diplome „uşor de citit” şi comparabile în întreaga lume,

elaborarea unui cadru comun al calificărilor, asigurarea calităţii şi realizareaacreditărilor într-un mod unitar. Caracterul atractiv şi competitivitateaînvăţământului european la nivel internaţional se poate asigura prin calitateaînvăţământului şi cercetării.

10.Spaţiul european al învăţământului superior şi Spaţiul european al cercetării – doi piloni ai societăţii bazate pe cunoaştere. Acest obiectiv, adoptat în 2003, porneştede la premisa că trebuie să existe o legătură strânsă între învăţământul superior şicercetare. În acest scop este necesar ca învăţământul superior să fie organizat petrei cicluri, al treilea ciclu fiind nivelul doctoral.

În concordanţă cu aceste obiective, Parlamentul României a adoptat legea nr. 288din 24 iunie 2004 privind organizarea studiilor universitare. Vom prezenta câtevaarticole ale acestei legi.

Art. 1 (1). Legea reglementează organizarea studiilor universitare pe trei cicluri:studii universitare de licenţă, studii universitare de masterat şi studii universitarede doctorat.Art. 15 (1). În toate universităţile se aplică, în mod obligatoriu, Sistemul europeande credite de studiu transferabile (ECTS). Art. 4 (2). Creditele de studiutransferabile sunt valori numerice alocate unor unităţi de cursuri şi altor activităţi

didactice. Prin creditele de studiu transferabile se apreciază, în medie, cantitateade muncă, sub toate aspectele ei, efectuată de student pentru însuşirea uneidiscipline.Art. 15 (2). Începând cu anul universitar 2005 – 2006, universităţile elibereazăgratuit, inclusiv într-o limbă de largă circulaţie, fiecărui absolvent, Suplimentul ladiplomă, al cărui conţinut este în conformitate cu normele europene.Art. 9 (5). Absolvenţii cu diplomă acordată după finalizarea studiilor universitarede licenţă, cu sau fără diplomă de masterat, pot ocupa posturi didactice în

58



învăţământul primar şi gimnazial, cu condiţia parcurgerii unui modul de pregătire pshopedagogică care să corespundă unui număr de minimum 30 de credite destudiu transferabile.Art. 9 (6). Absolvenţii cu diplomă de masterat pot ocupa posturi didactice înînvăţământul liceal sau universitar, cu condiţia realizării unei pregătiri

psihopedagogice care să corespundă unui număr de minimum 60 de credite destudiu transferabile obţinute în cadrul ciclurilor I şi II.

În aceeaşi lege sunt precizate şi obiectivele generale ale studiilor universitare delicenţă, masterat şi doctorat. Le vom prezenta pe cele pentru nivelul de licenţă.

Art. 6 (1). Diploma acordată după finalizarea studiilor universitare de licenţăatestă că titularul acesteia a dobândit cunoştinţe şi competenţe generale şi despecialitate, precum şi abilităţi cognitive specifice profesiei.(2). Cunoştinţele generale permit abordările ştiinţifice ale domeniului despecialitate, care să asigure înţelegerea, inovarea şi crearea de cunoştinţe noi,

precum şi comunicarea efectivă orală şi scrisă în domeniul de specialitate şi încontexte culturale diverse.(3). Cunoştinţele de specialitate se referă la procesele de cunoaştere, reproducereşi înţelegere specifice domeniului de studiu considerat ca un tot, a modului destabilire de relaţii cu cunoaşterea din alte discipline şi arii profesionale,familiarizarea cu cele mai recente dezvoltări ale cunoaşterii şi ale aplicaţiilor

profesionale din domeniu, precum şi înţelegerea şi aplicarea principiilor şimetodelor fundamentale de investigare specifice.(4). Competenţele generale se referă la:

a. Culegerea, analiza şi interpretarea de date şi de informaţii din punct devedere cantitativ şi calitativ, din diverse surse alternative, respectiv dincontexte profesionale reale şi din literatura în domeniu, pentru formularea deargumente, decizii şi demersuri concrete.

b. Utilizarea unor moduri diverse de comunicare scrisă şi orală, inclusiv într-olimbă străină.c. Utilizarea tehnologiilor informatice.d. Asumarea responsabilităţii de a elabora un program personal deautoperfecţionare.e. Conceperea şi conducerea proceselor specifice domeniului.

(5). Abilităţile cognitive specifice presupun:a. Aplicarea conceptelor, teoriilor şi metodelor de investigare fundamentale dindomeniul de studiu, pentru formularea de proiecte şi demersuri profesionale.

b. Capacitatea de sintetizare şi interpretare a unui set de informaţii, derezolvare a unor probleme de bază şi de evaluare a concluziilor posibile.c. Analiza independentă a unor probleme şi capacitatea de a comunica şi ademonstra soluţiile alese.

59



d. Capacitatea de a evalua probleme complexe şi de a comunica în moddemonstrativ rezultatele evaluării proprii.e. Iniţiativă în analiza şi rezolvarea de probleme.

(6). Competenţele de specialitate se stabilesc prin reglementări proprii fiecăruidomeniu.

2. Forme de organizare a activităţii didactice în învăţământului universitar

În învăţământul preuniversitar forma fundamentală de organizare activităţiididactice este lecţia. În învăţământul superior activitatea didactică se desfăşoară subforma cursurilor, seminariilor, activităţilor de laborator şi a proiectelor.

Cursul reprezintă tipul fundamental de activitate didactică de predare care serealizează, în general, sub formă de prelegere. Prelegerea constă în expunerea orală aunui volum mai mare de cunoştinţe, în general în două ore didactice. Pentru a creştecaracterul activ al prelegerii, profesorul poate îmbina expunerea cu conversaţia

didactică. În timpul prelegerii profesorul poate utiliza diferite mijloace didactice (tabla,retroproiectorul, videoproiectorul etc.). Pot fi organizate prelegeri cu oponent (în timpul

prelegerii alţi specialişti sau chiar studenţi bine pregătiţi intervin cu întrebări, observaţii,completări) sau prelegeri în echipă (la predare colaborează mai multe cadre didacticecare prezintă diferite subiecte, în funcţie de experienţa lor).

Seminarul (cuvântul provine din limba latină seminarium = pepinieră) este oformă de activitate didactică cu caracter teoretico-aplicativ, prin care studenţii, subîndrumarea cadrului didactic, îşi clarifică, dezvoltă şi consolidează cunoştinţele

dobândite la curs şi prin studiu individual şi îşi formează şi dezvoltă priceperile şideprinderile aplicative specifice disciplinei de învăţământ (Bontaş, 1996, p. 196). Laseminar studenţii participă la dezbateri, clarifică, cu ajutorul cadrului didactic şi alcolegilor, problemele care nu au fost înţelese, îşi exprimă ideile, au ocazia să seautoevalueze. Seminariile pot fi clasificate în funcţie de două criterii:

a. în funcţie de dinamica în timp a procesului de învăţământ:- seminar introductiv (de iniţiere) se organizează la începutul semestrului. Laacest seminar se discută despre modul în care se vor desfăşura următoareleseminarii, temele care vor fi abordate, sarcinile didactice ale studenţilor, modul încare vor fi evaluaţi studenţii etc.

- seminarii curente (de bază) au rolul de a-i ajuta pe studenţi să înţeleagă şi săaprofundeze cunoştinţele predate la curs cât şi informaţiile dobândite prin studiuindividual. La aceste seminarii se fac şi activităţi cu caracter aplicativ (de ex.rezolvări de probleme).- seminarii finale (recapitulative, de sinteză sau de încheiere) se organizează laîncheierea unor capitole predate la curs sau la sfârşitul semestrului. Prin acesteseminarii studenţii sunt ajutaţi să structureze şi să sintetizeze cunoştinţele predatela curs, să înţeleagă relaţiile dintre diferite teme studiate.

60



b. în funcţie de modalităţile de concepere şi desfăşurare a seminariilor:- seminar repetitiv. Este tipul de seminar cu o pondere relativ mică prin care seurmăreşte repetarea cunoştinţelor predate la curs pentru constatarea volumului decunoştinţe însuşite, înlăturarea unor neînţelegeri, structurarea cunoştinţelor.Pentru a dezvolta caracterul activ al seminariilor se recomandă să fie stimulate

discuţiile, să se ceară studenţilor explicaţii, argumentări, exemple.- seminar dezbatere. Studenţii, pe baza unei pregătiri prealabile, participă la odezbatere cu o temă precizată dinainte. Studenţii îşi prezintă opiniile şi leargumentează, dezvoltându-şi în acest fel gândirea critică, iniţiativa, capacitateade a se exprima oral. Dezbaterile pot fi organizate în diferite moduri, de exemplu

pot fi realizate dezbateri „pro şi contra” (studenţii se împart în două sau mai multegrupuri care susţin idei opuse; ei prezintă argumente în favoarea ideilor lor şicombat prin argumente logice ideile „oponenţilor”).- seminar – referat. Acest tip de seminar se bazează pe referate şi coreferate

pregătite şi prezentate de studenţi. Pentru alcătuirea referatelor studenţii folosesc

informaţii din curs, bibliografia studiată, şi uneori din datele obţinute prinactivităţi de cercetare. După prezentarea referatelor, acestea sunt discutate. Colegii

pun întrebări, la care autorii referatelor dau răspunsuri pe baza cunoştinţelor decare dispun. În final cadrul didactic evaluează referatul arătând ce a fost bine / mai

puţin bine realizat. Acest tip de seminar dezvoltă capacitatea studenţilor de a-şiexprima cunoştinţele în scris şi oral şi de a susţine, explica, argumenta cele

prezentate în referat.- seminar problematizat. Cadrul didactic propune studenţilor întrebări-problemă,situaţii-problemă pe care studenţii le rezolvă pe baza cunoştinţelor însuşite

anterior pe care le restructurează şi le îmbogăţesc apelând la diferite surse.- seminar – aplicaţii. Studenţii, la propunerea şi sub îndrumarea cadrului didactic,rezolvă exerciţii, fac aplicaţii cu scopul de a aprofunda cunoştinţele şi de a forma

priceperi şi deprinderi specifice disciplinei studiate. Aplicaţiile pot lua formastudiilor de caz, a jocurilor de rol etc.Pentru ca seminariile să fie eficiente, este necesar ca tematica lor să fie cunoscută

din timp de către studenţi, pe cât posibil, de la prima oră de seminar. Seminariile trebuiesă fie pregătite atât de cadrul didactic, care elaborează scenariul după care se vadesfăşura seminarul, cât şi de studenţi, care trebuie să-şi însuşească anumite cunoştinţe.La orele de seminar accentul cade pe activitatea studenţilor. Cadrul didactic propune

unele teme care vor fi discutate sau prezentate sub formă de referat, dar şi studenţii pot propune teme, care trebuie să fie în concordanţă cu problemele discutate la disciplinarespectivă. Profesorul are rol de moderator, el coordonează discuţiile studenţilor, fără ase impune excesiv. De asemenea el are şi rolul de a corecta unele greşeli, de a face unelecompletări, de a evalua activitatea studenţilor.

Activităţile de laborator se desfăşoară în laboratoare de specialitate (fizică,chimie, informatică etc.). La orele de laborator cadrul didactic are rol de organizator şi

61



coordonator al activităţii studenţilor. Cadrul didactic elaborează tematica orelor delaborator, pune la dispoziţia studenţilor aparatura, materialele, instrumentele necesare,oferă ajutor pentru realizarea lucrărilor de laborator. Studenţii, sub îndrumarea cadruluididactic, lucrează individual sau în grupuri mici. Ei fac experimente, adună date, le

prelucrează etc. (în funcţie de specificul disciplinei). Rezultatele activităţii de laborator

sunt prezentate sub forma unei lucrări (referate) cadrului didactic care evalueazălucrarea.

Proiectele sunt forme de activitate didactică fundamentale pentru pregătirea despecialitate. Există trei tipuri de şedinţe de proiect (Bontaş, 1996, p. 184):

- şedinţa de prezentare a temei şi de iniţiere în studiul ei. Temele de proiect suntdistribuite de cadrul didactic sau propuse de studenţi. Sunt discutate diferite

probleme privind realizarea proiectului: bibliografia care poate fi consultată,metodele care pot fi aplicate, modalităţile de prelucrare a datelor adunate etc.- Şedinţe de lucru la proiect. Studenţii prezintă cadrului didactic ceea ce au lucrat

în mod independent până la şedinţa respectivă. Sunt discutate dificultăţile care auapărut. Cadrul didactic oferă sugestii privind modul în care se va lucra încontinuare.- Şedinţă de susţinere a proiectului. Susţinerea se face oral, în faţa conducătoruluide proiect şi a colegilor de grupă. Studenţii prezintă principalele rezultate obţinuteşi răspund la întrebările conducătorului de proiect şi a colegilor.

62



Cap. 8.Probleme actuale ale învăţământului superior

1. Probleme privind activitatea şcolară a studenţilor2. Formarea competenţelor3. Strategii de predare – învăţare activizatoare şi interactive4. Eficientizarea activităţii în grupuri mari

1. Probleme privind activitatea şcolară a studenţilor

În ultimii ani cadrele didactice universitare s-au confruntat cu unele probleme privind activitatea şcolară a studenţilor.

Pedagogii din ţara noastră (Blândul, 2009) vorbesc despre insuficienta motivaţie astudenţilor, problema abandonării premature a studiilor universitare, slaba recunoaşterede către societate a valorii intelectualului, acestea fiind doar câteva din simptomelecrizei morale pe care o traversează universitatea contemporană.

În Belgia, rectorul Universităţii Catolice din Louvain (Draime şi alţii, 2000)

semnalează probleme cum ar fi deficienţele de adaptare ale studenţilor la cerinţelemuncii universitare, motivaţia slabă a studenţilor mai ales în primii ani de studiu, proporţia mult mai ridicată de eşec şcolar decât anterior. Alţi cercetători de la aceeaşiUniversitate (Raucent şi alţii, 2004) observă că studenţii de la Facultatea de ŞtiinţeAplicate care se pregătesc pentru a deveni ingineri sunt mai puţin interesaţi de proprialor formare decât de găsirea unor mijloace care să le permită promovarea examenelor.Motivaţia lor redusă duce la absenteism şi eşec şcolar.

În Ungaria K. Radnóti (2007) arată că la ELTE (Universitatea Eötvös Loránd dinBudapesta) doar 15 – 20% dintre studenţi reuşesc să obţină la sfârşitul anului I toatecreditele. Autoarea consideră că o cauză importantă a rezultatelor şcolare slabe este

aceea că în ultimii ani mulţi dintre elevii care termină liceul au un nivel mai redus decunoştinţe decât anterior (autoarea se referă în mod particular la disciplina fizică). Înaceastă situaţie s-a adoptat următoarea soluţie: în prima săptămână a anului I serealizează o evaluare iniţială a cunoştinţelor studenţilor la acele discipline de bază careau fost studiate şi la liceu. Cei care nu dispun de cunoştinţele necesare pentru a-şi formacompetenţele prevăzute de programa universitară, participă la cursuri suplimentare derecuperare.

63



În ultima perioadă şi cerinţele angajatorilor s-au schimbat. Membrii ERT(European Round Table of Industrialists) au identificat abilităţile de bază care, după

părerea lor, nu sunt însuşite în mod corespunzător de numeroşi absolvenţi aiînvăţământului superior, ceea ce îngreunează integrarea lor pe piaţa muncii. Dintreaceste abilităţi fac parte: gândirea critică, tehnicile de învăţare, abilităţile de a comunica

(inclusiv de a vorbi o altă limbă europeană, pe lângă limba maternă), abilitatea de a lucraîn grup, capacitatea de a-şi asuma responsabilitatea, autocontrolul, capacitatea de a luadecizii, asumarea riscului, iniţiativa, curiozitatea, creativitatea, spiritul civic etc. Dupăopinia membrilor ERT absolvenţii din zilele noastre trebuie să fie pregătiţi pentru carierediverse şi emergente, mai degrabă decât pentru o carieră unică, bine definită.

Mulţi cercetători din domeniul ştiinţelor educaţiei, cadre didactice universitare,oameni politici şi-au pus întrebarea, cum poate fi îmbunătăţită activitatea dinînvăţământul universitar, în concordanţă cu noile cerinţe ale studenţilor şi aleangajatorilor. La nivelul Uniunii Europene s-a propus crearea unui Spaţiu european alînvăţământului superior cu un caracter compatibil, eficient, diversificat şi adaptabil.

Bazele acestui proces au fost puse prin adoptarea Declaraţiei de la Sorbona (1998),urmată de Declaraţia de la Bologna (1999), reuniunile de la Praga (2001), Berlin (2003),Bergen (2005), Londra (2007).

La nivelul Universităţilor, pe lângă adoptarea obiectivelor acestor reuniuni, suntcăutate răspunsuri la întrebările care se pun şi sunt implementate diferite măsuri. Încontinuare vom prezenta câteva dintre acestea.

2. Formarea competenţelor

O problemă fundamentală cu care se confruntă cadrele didactice universitare estecea a identificării unor strategii de predare – învăţare adaptate situaţiei actuale, în care s-au schimbat atât cerinţele studenţilor, cât şi cele ale angajatorilor. În învăţământul dinţara noastră, dar şi în multe alte ţări, până nu demult accentul se punea pe însuşireacunoştinţelor şi atingerea unor obiective. Dar chiar dacă studenţii îşi însuşesccunoştinţele predate, ei de multe ori au greutăţi în a le activa în contexte neşcolare, reale.Acesta este unul din motivele pentru care în prezent accentul se pune pe formareacompetenţelor.

Conceptul de competenţă iniţial a fost utilizat mai ales în mediilesocioprofesionale. În ultimele decenii termenul se foloseşte tot mai mult în mediul

şcolar. În literatura pedagogică întâlnim mai multe definiţii ale termenului decompetenţă. Paquay (Parmentier, Paquay, 2002) înţelege prin competenţă un ansamblude resurse mobilizate pentru a face faţă unei familii de situaţii - problemă.

Resursele pot fi de natură cognitivă, afectivă, motorie, volitivă. Ele pot fi reprezentate deansambluri de cunoştinţe, deprinderi, atitudini, scheme de acţiune, algoritmi etc.Studentul trebuie să devină capabil să mobilizeze (activeze) aceste resurse într-un modintegrat şi dinamic pentru a face faţă unor sarcini complexe, semnificative, funcţionale.Însuşirea, exersarea şi evaluarea competenţelor se realizează în cadrul unor familii de

64



situaţii problemă, prin care pedagogii înţeleg un ansamblu de situaţii cu un nivelechivalent de dificultate, care se referă la aceeaşi competenţă (de exemplu competenţade a scrie o scrisoare poate fi exersată / evaluată cerând elevilor să redacteze o scrisoareadresată unui prieten, părinţilor etc.).

Competenţele pot fi clasificate în diferite moduri, de exemplu ele pot fi împărţite

în competenţe specifice şi transversale.- competenţele specifice se referă la sarcini caracteristice unei anumite discipline;- competenţele transversale sunt transferabile de la un domeniu de activitate la altul şi

sunt utilizabile într-o mare varietate de situaţii. Aceste competenţe pot fi / trebuie săfie dezvoltate de toate cadrele didactice. Ele se pot împărţi în:

- competenţe cu caracter intelectual: capacitatea de a căuta informaţii, de a procesa informaţia (a analiza, reformula, rezuma etc.), a memora noile informaţiişi a le integra printre cele însuşite anterior, utilizarea noilor cunoştinţe pentrurezolvarea unor sarcini analoge, comunicarea informaţiilor;- competenţele cu caracter metodologic se referă la modalitatea de a învăţa:

planificarea activităţii, gestionarea timpului, utilizarea unor documente dereferinţă etc.- competenţele cu caracter social sunt cele care favorizează coeziunea socialăşi integrarea socială. Pentru formarea acestei competenţe este important caelevul/studentul să se cunoască, să aibă încredere în sine, stimă ridicată de sine, săîi cunoască pe ceilalţi, să accepte diferenţele dintre oameni, să îi asculte peceilalţi, să dialogheze în mod eficient, să ştie să lucreze în echipă. (Miled, 2004).

Această nouă abordare a procesului instructiv – educativ implică realizarea unor

modificări atât privind selectarea obiectivelor şi conţinuturilor învăţării, cât şi privindstrategiile de predare – învăţare, evaluare. Scopul esenţial al activităţii de predare -învăţare nu mai este cel de a transmite şi însuşi nişte conţinuturi. Conţinuturile devinnişte resurse pe care studentul şi le însuşeşte pentru a-şi forma competenţele. Rolulcadrului didactic nu mai este cel de a transmite conţinuturile, ci de a concepe şi gestionasituaţiile de învăţare în cadrul cărora se formează competenţele.

Parmentier şi Paquay (2002) propun un model al activităţilor care favorizeazăformarea competenţelor (fig. 1). Punctul de plecare al acestor activităţi este reprezentatde situaţia – problemă care în cele mai multe cazuri este propusă de cadrul didactic.Aceasta este o situaţie pe care studentul nu o poate rezolva cu ajutorul cunoştinţelor,

deprinderilor de care dispune în prezent şi care pune sub semnul întrebării opiniile, părerile sale. Studentul trebuie să înţeleagă situaţia – problemă, să o interpreteze şi să iadecizia cum să acţioneze (singur sau în colaborare cu alţii) pentru a o rezolva. Cadruldidactic are rolul de a organiza activităţile de învăţare şi de a acompania fiecare studentîn procesul de formare a competenţei.

65



Fig.1. Activităţi ale studentului care favorizează formarea competenţelor

Din acest model rezultă componentele situaţiilor de predare – învăţare carefavorizează construirea competenţelor. Aceste componente, privite din punctul devedere al cadrului didactic, sunt următoarele:

1. Organizarea situaţiilor – problemă. Cadrul didactic confruntă studentul cu situaţiicomplexe cât mai apropiate de situaţiile reale de viaţă (studii de caz, simulărietc.). Activitatea de predare – învăţare are în centru această situaţie – problemăcare trebuie să reprezinte o provocare pentru cel care învaţă, să îl motiveze şi săaibă sens pentru el. Cadrul didactic pregăteşte instrumentele, condiţiile necesare

pentru ca studentul să acţioneze în direcţia rezolvării problemei.2. Exploatarea unor resurse variate. Cadrul didactic sprijină studentul să considere

cunoştinţele însuşite şi pe cele care urmează a fi însuşite ca pe nişte resurse care pot fi exploatate, ajutându-l să îşi pună întrebări de genul: La ce îmi folosescaceste cunoştinţe? Când le pot utiliza? În ce context? În ce condiţii? Profesorul

ajută studentul să utilizeze resurse variate: cărţi, cursuri, alte materiale. Se faceapel la exemple din viaţa reală (de exemplu din experienţa personală astudenţilor). Sunt organizate activităţi în afara şcolii, discuţii cu experţi etc.

3. Asigurarea unui grad ridicat de activizare a studentului. Studentul este solicitat sărealizeze diferite activităţi care se finalizează cu produse semnificative şi, pe cât

posibil, utile (panouri, machete, raporturi de cercetare etc.). Rezultatele activităţiisunt prezentate colegilor sau unui juriu şi se organizează dezbateri. Cadruldidactic permite studenţilor să fie autonomi, să aibă iniţiative privind metodele derezolvare a sarcinilor şi modalitatea de comunicare a rezultatelor obţinute.

4. Cadrul didactic organizează situaţiile în aşa fel încât studenţii să interacţionezeîntre ei, cu cadrul didactic sau cu alte persoane – resursă. Studenţii discutăopiniile lor privind situaţia – problemă, iar conflictele cognitive sunt analizate,dezbătute. Sunt organizate activităţi de grup.

5. Cadrul didactic, prin comentariile şi întrebările sale, încurajează studenţii săreflecteze asupra acţiunilor lor. Studenţii sunt orientaţi să reflecteze asupraresurselor utilizate, asupra condiţiilor în care se desfăşoară acţiunea, consecinţelesale, să conştientizeze modul în care procedează etc.

A face faţă unei situaţii – problemă (1)

A exploataresurseledisponibile

(inclusivcunoştinţeleînsuşiteanterior) (2)

A acţiona (3) A interacţiona (4)

A reflecta (5) A (co)evalua (6)

A structura (7) A integra (8)

A construisensul (9)

A pregătitransferul (10)

66



6. Cadrul didactic utilizează modalităţi de evaluare centrate asupra studentului.Studenţii participă la propria lor evaluare prin diferite modalităţi: autoevaluare,evaluare mutuală, coevaluare etc. Ei îşi analizează propriile, erori pentru a-şiautoregla procesul de învăţare. Pentru evaluare sunt utlizate portofoliile, lucrărilede sinteză etc., metode care îi ajută pe studenţi să îşi sintetizeze cunoştinţele.

7. Profesorul ajută studenţii să-şi structureze noile cunoştinţe, pentru ca acestea să seintegreze, să se fixeze în memoria de lungă durată şi să devină transferabile. De ladebutul unei unităţi de învăţare, profesorul pune în evidenţă structura a ceea ceurmează a fi însuşit.

8. Integrarea de către student a resurselor personale diverse. Prin întrebările puse profesorul ajută studentul să-şi conştientizeze resursele (cunoştinţe, deprinderi,atitudini etc.) şi să stabilească relaţii între acestea şi cunoştinţele, deprinderile caresunt predate - însuşite în prezent. Cadrul didactic pune în evidenţă relaţiileexistente între informaţiile predate – însuşite şi posibilităţile de utilizare viitoare aacestora.

9. Evidenţierea sensului cunoştinţelor însuşite. Activităţile sunt organizate astfelîncât studentul să-şi conştientizeze scopul însuşirii cunoştinţelor, modul în careacestea pot fi utilizate. În acest fel el conştientizează sensul activităţilor realizate.

10.Asigurarea transferului cunoştinţelor. Cadrul didactic ajută studenţii să identificesituaţii de viaţă profesională sau personală în care pot utiliza cunoştinţele,deprinderile însuşite. Studentul este solicitat să pună în aplicare noile salecunoştinţe şi deprinderi în situaţii diferite de cele în care s-a realizat însuşirea lor.Cadrul didactic acompaniază fiecare student în procesul de construire a

competenţelor şi de formare a capacităţii de a acţiona independent. El motivează

studentul pentru procesul de învăţare şi îl ajută să aibă încredere în capacităţile sale.Profesorul pune studentul în situaţii de conflict cognitiv şi îl ajută să suporteincertitudinile care însoţesc procesul de rezolvare a problemelor.

După cum se poate observa, acest model se încadrează într-o perspectivă socio-constructivistă a învăţării, în cadrul căreia studentul îşi construieşte propriile cunoştinţeîn interacţiune cu colegii săi (învăţare cu ajutorul grupului) şi cu mediul (învăţare printratarea unor situaţii – problemă şi făcând apel la diferite resurse).

3. Strategii de predare – învăţare activizatoare şi interactive

Cercetătorii în domeniul Ştiinţelor educaţiei consideră că este necesară promovarea unui învăţământ centrat pe student, care să aibă un caracter activizator şiinteractiv. Vom prezenta ca exemplu experienţa Facultăţii de Ştiinţe Aplicate de laUniversitatea Catolică din Louvain care, pentru primii doi ani de studiu, a realizat unmediu de formare centrat pe învăţare activă în grupuri mici (Raucent şi alţii, 2004).Activitatea desfăşurată se bazează pe trei principii: contextualizarea învăţării, învăţareaîn grup şi tutoratul.

67



Contextualizarea presupune punerea studentului în faţa unor situaţii – problemă acăror rezolvare să îl conducă la însuşirea unor noi cunoştinţe. Situaţiile – problemătrebuie să fie suficient de complexe pentru ca rezolvarea lor să necesite o activitate degrup. Pentru a fi motivante, ele trebuie să fie inspirate din realitatea profesională şi săaibă un caracter de provocare. La Facultatea de Ştiinţe Aplicate sunt utilizate două

categorii de situaţii – problemă: problema propriu-zisă şi proiectul.Problema propriu-zisă se referă la o singură disciplină şi rezolvarea sa presupuneo durată relativ scurtă de timp – aproximativ 10 ore. Activitatea se desfăşoară în maimulte etape. În prima etapă grupului de studenţi i se prezintă problema. Studenţii discutăsarcina în grup, „inventariază” cunoştinţele de care dispun şi stabilesc care suntinformaţiile care trebuie să fie însuşite pentru a rezolva problema. A doua este o etapă destudiu individual, prin care studenţii îşi însuşesc cunoştinţele necesare. În a treia etapăstudenţii prezintă grupului cunoştinţele însuşite, le discută şi formulează în grup una saumai multe soluţii pentru problema propusă. Prin intermediul rezolvării acestor problemestudenţii îşi formează atât competenţe specifice disciplinei, cât şi competenţe

transversale.Învăţarea prin proiecte are un caracter interdisciplinar şi se desfăşoară pe

parcursul a mai multor săptămâni. Grupului de studenţi i se propune o sarcină complexă,a cărei rezolvare necesită utilizarea unor cunoştinţe şi deprinderi din mai multediscipline studiate. În acest fel studenţii învaţă să conceapă şi să gestioneze o activitatede lungă durată.

Învăţarea prin rezolvarea de probleme şi proiecte se deosebeşte fundamental deînvăţarea „tradiţională” prin care studentului i se predă materia, iar el îşi însuşeşte(memorează) cunoştinţele predate. Aplicând aceste metode „noi” studentul este activ şi

conştientizează importanţa cunoştinţelor însuşite. Cunoştinţele astfel însuşite au uncaracter integrat şi pot fi transferate cu mai mare uşurinţă.Învăţarea în grup. Învăţarea are întotdeauna un caracter individual, dar ea poate fi

stimulată, eficientizată prin munca în grup. Rezolvarea problemelor şi proiectele suntactivităţi realizate în grupuri de 6 – 8 studenţi. Grupul rămâne stabil, până la finalizareaactivităţii. Activitatea în grup contribuie la dezvoltarea competenţelor transversale:organizarea muncii în grup, dezvoltarea capacităţii de a comunica eficient, de a pune laîndoială şi a critica ideile altora, de a depăşi situaţiile conflictuale, de a face alegeri şi aevalua riscurile, de a gestiona timpul etc.

Învăţarea cu ajutorul unui tutore. Grupul de studenţi este asistat în anumite

perioade a activităţii de rezolvare a problemei sau a realizării proiectului de un tutorecare oferă ajutor atât în ceea ce priveşte însuşirea cunoştinţelor, deprinderilor despecialitate, cât şi în legătură cu formarea competenţelor transversale. Pe lângă tutorelecare coordonează aceste activităţi, studenţii colaborează bineînţeles şi cu cadreledidactice care predau disciplinele de specialitate.

La Facultatea de Ştiinţe Aplicate învăţarea se bazează pe rezolvarea situaţiilor – problemă, dar sunt realizate şi alte activităţi specifice învăţământului ca exerciţiul,cursul magistral şi evaluarea.

68



Activităţile care au la bază exerciţiul au o durată mai scurtă. Exerciţiile sunt astfelselectate încât să fie legate în cât mai mare măsură de situaţii reale. Cadrul didactic nu

prezintă pur şi simplu un model de urmat, ci propune serii de exerciţii astfel construiteîncât studenţii să descopere, lucrând în grup, modul în care trebuie să fie rezolvateacestea.

Cursul magistral poate fi folosit înainte de a fi propusă o situaţie – problemă, cuscopul de a fi explicate noţiunile de bază şi conceptele considerate a fi mai dificil deînţeles. Mai frecvent, cursul se organizează după ce studenţii s-au familiarizat cu

problema care urmează a fi rezolvată. Prin contactul cu problema studenţii şi-au formato reprezentare mentală a noţiunilor abordate, iar la curs cadrul didactic pune în evidenţărelaţiile dintre concepte, corectează eventualele erori ale studenţilor, sintetizeazăinformaţiile.

Evaluarea se realizează atât în timpul semestrului (evaluarea modului în carelucrează studenţii pentru rezolvarea problemelor propuse, lucrări de verificare acunoştinţelor însuşite), cât şi la sfârşitul semestrului, sub forma examenelor scrise la

disciplinele fundamentale.

4. Eficientizarea activităţii în grupuri mari

În învăţământul superior „tradiţional” tipul fundamental de activitate didacticăeste cursul, la care în general participă un mare număr de studenţi. Cursul se realizeazăsub formă de prelegere, adică prin expunerea orală a unui mare volum de cunoştinţe.Acest mod de organizare a activităţii didactice are numeroase dezavantaje, dar şiavantaje.

Pedagogii (Vanpee şi alţii, 2008) consideră că cel mai mare dezavantaj alcursului este acela că studenţii sunt menţinuţi într-o relativă pasivitate din punct devedere cognitiv. Există şi multe alte dezavantaje. Motivarea studenţilor este destul dedificilă. Concentrarea atenţiei se reduce după primele 15 – 20 de minute ale cursului.Studenţii au dificultăţi în a înţelege obiectivele cursului. Ei nu au suficiente informaţii

privind progresele lor, nu conştientizează în suficientă măsură dacă lucrează destul, dacăînţeleg corect noţiunile predate, nu îşi dau seama cum şi-ar putea ameliora activitatea.Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi sunt impersonale. Studentul care audiazăcursul nu stabileşte relaţii nici cu cadrul didactic, nici cu colegii săi. Cadrul didactictratează studenţii ca pe un grup omogen, el nu poate lua un considerare eterogenitatea

grupului cu care lucrează.O altă problemă este cea a diferenţei dintre cadrul didactic, care este expert în

domeniul pe care îl predă, şi studenţii care sunt novici. Cunoştinţele cadrului didacticsunt foarte bine organizate şi structurate. Din această cauză discursul său are tendinţa dea fi foarte specializat şi tehnic, cu numeroase inferenţe implicite care pot fi greu înţelesede către studenţi. Studenţii dispun de cunoştinţe informale, puţin structurate şi uneorichiar eronate. Aceste cunoştinţe anterioare uneori sunt nişte puncte de plecare valoroase,care favorizează însuşirea noilor informaţii. Dar sunt şi cazuri în care aceste informaţii

69



reprezintă nişte obstacole pentru înţelegerea cunoştinţelor predate. Din aceste motiveeste important ca profesorul să afle care sunt cunoştinţele anterioare ale studenţilor şi săreuşească “să se pună în pielea studentului” pentru a utiliza un limbaj pe care studentul îlînţelege corect.

Probabil cel mai important avantaj al cursului magistral este caracterul său

economic, adică un profesor poate preda în acelaşi timp unui mare număr de studenţi.Acest avantaj reprezintă motivul pentru care se renunţă greu la curs în favoareaactivităţilor în grupuri mici, deşi multe cercetări au dovedit eficienţa mai mare aacestora. În această situaţie mulţi pedagogi şi-au pus întrebarea: cum am putea organizacursurile în aşa fel încât să îi mărim eficienţa şi să reducem dezavantajele sale? Încontinuare vom prezenta câteva răspunsuri la această întrebare.

Îmbunătăţirea activităţii în grupuri mari trebuie să se bazeze pe principiile pedagogiei active. Cadrul didactic trebuie să organizeze activitatea astfel încât studentulsă fie activ, să proceseze informaţiile predate cât mai profund şi să îşi construiască înacest fel propriile cunoştinţe. În acest sens sunt importante:

- motivarea studenţilor;- menţinerea concentrării atenţiei lor un timp cât mai lung;- luarea în considerare a cunoştinţelor anterioare ale studenţilor;- contextualizarea predării;- organizarea unor activităţi de grup în timpul cursului;- evaluarea frecventă, mai ales formativă, a studenţilor.

Vanpee, Godin şi Lebrun (2008) oferă unele sugestii concrete privind modul încare pot fi organizate cursurile pentru a fi îndeplinite condiţiile prezentate anterior.

Primul curs. La acest curs cadrul didactic încearcă să acţioneze asupra motivaţiei

studenţilor prin oferirea unor informaţii despre activitatea care se va desfăşura înurmătoarele luni. Studenţilor li se prezintă poziţia cursului în planul de învăţământ şirelaţiile sale cu celelalte discipline, cât şi structura cursului. Sunt discutate obiectiveledisciplinei şi competenţele a căror formare se urmăreşte. De la acest prim curs sunt

precizate modalităţile prin care se va realiza evaluarea studenţilor.La următoarele cursuri se discută poziţia temei predate în cadrul întregului curs,

sunt reactualizate informaţiile necesare pentru înţelegerea temei predate, se discutădespre cunoştinţele studenţilor referitor la tema care va fi prezentată. Cunoştinţeleanterioare pot fi utilizate pentru înţelegerea şi însuşirea noilor cunoştinţe, dar esteimportant să fie identificate şi prejudecăţile, reprezentările eronate ale studenţilor.

Studenţii trebuie să fie ajutaţi să conştientizeze conflictul cognitiv dintre cunoştinţele lor anterioare şi informaţiile predate de profesor. Dacă nu se produce această conştientizare,informaţiile vechi, eronate le vor inhiba pe cele noi şi vor împiedica depozitarea acestoraîn memoria de lungă durată.

La începutul fiecărui curs este important să trezim atenţia şi interesul studenţilor.În acest scop cadrul didactic poate propune studenţilor o problemă inspirată de o situaţiereală, care poate fi întâlnită în cursul exercitării profesiunii pentru care se pregătesc.

70



Ascultând activ expunerea care urmează, studenţii vor reuşi până la sfârşitul cursului săgăsească răspunsuri la problema formulată de profesor.

În timpul cursului profesorul expune noile informaţii. Este important ca studenţiisă nu devină nişte receptori pasivi, ci să fie stimulaţi să manipuleze şi ei informaţiile. Înacest scop profesorul poate adresa studenţilor întrebări, sau îi poate încuraja pe studenţi

să pună ei întrebări. Într-un experiment psihopedagogic realizat de Ruhl (după Vanpee şialţii, 2008) după 12 – 18 minute de audiere a cursului studenţilor li s-a cerut ca în douăminute să-şi revadă notiţele şi să discute cu colegii lor despre ceea ce s-a predat. Aceştistudenţi au reţinut mai bine informaţiile predate decât cei care au audiat aceleaşi cursuri,fără aceste scurte pauze.

Profesorul trebuie să urmărească în mod conştient transmiterea – însuşirea unor cunoştinţe transferabile în situaţii reale. Aceasta se poate realiza prin contextualizareacunoştinţelor predate. Profesorul trebuie să pună în evidenţă relaţiile dintre informaţiile

predate, relaţiile dintre noile cunoştinţe şi modul în care acestea pot fi aplicate / utilizateîn contexte reale. Cadrul didactic va da exemple reale (sau posibile) şi va cere

studenţilor să dea şi ei astfel de exemple, din experienţa lor de viaţă.Tot pentru a-i face pe studenţi activi, motivaţi, pentru a-i ajuta să se cunoască şi să

se sprijine reciproc în activitatea de învăţare se pot organiza activităţi în grupuri mici întimpul cursului. De exemplu 3 – 6 studenţi care sunt aşezaţi în apropiere discută timp de3 – 5 minute despre subiectele audiate (buzz group). Se pot forma grupuri mici care sărezolve unele probleme propuse de profesor. Între colegi se vor produce conflictesociocognitive datorită cărora studentul pune sub semnul întrebării propriile cunoştinţe,le restructurează şi le sintetizează cu noile informaţii. Aceste activităţi cognitivefavorizează fixarea noilor cunoştinţe în memoria de lungă durată. Activităţile în grupuri

mici se pot desfăşura la începutul cursului magistral (având rolul de a sensibilizastudenţii referitor la tema care va fi predată) sau în timpul cursului.În timpul activităţilor didactice în grupuri mari nu se poate da un feedback

individual privind însuşirea cunoştinţelor. Pentru a realiza evaluarea formativă, studenţii pot completa în timpul sau la sfârşitul cursului teste grilă. Prin discutarea răspunsurilor ei realizează o autoevaluare a cunoştinţelor însuşite.

La sfârşitul cursului este utilă realizarea unei sinteze a noţiunilor predate. Tot lasfârşit cadrul didactic răspunde la întrebările formulate de studenţi. În acest fel se poateobţine un feedback care poate fi valorificat atunci când profesorul pregăteşte următorulcurs.

71



Bibliografie

1. Băban A., (coord.), (2001), Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele

de dirigenţie şi consiliere, Cluj-Napoca.

2. Bernat S. E., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană,Cluj-Napoca.3. Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti.4. Blândul, V. (2009), Orientări moderne în didactica universitară, în Studii şi cercetări

din domeniul ştiinţelor socio-umane, volumul 18, Cluj-Napoca, Editura Argonaut, pag.135 – 144.

5. Bócsa, É., (2009), Psihologia dezvoltării umane, Editura Focus, Petroşani.6. Bócsa, É., (2009), Pedagogie universitară – întrebări şi răspunsuri, Conferinţa

Internaţională „Direcţii şi strategii moderne de formare şi perfecţionare în domeniulresurselor, umane” Universitatea Politehnică, Bucureşti.

7. Bontaş (1996), Bontaş I., (1996), Pedagogie, Editura ALL Educaţional, Bucureşti.8. Braconnier, A., (2001), Copilul tău de la 10 ani până la 25 de ani. Manualul

părinţilor , Editura Teora, Bucureşti.9. Cole M., Cole S. R., (2006), Fejlődéslélektan, Osiris kiadó, Budapest.10.Doise W., (1996), Interacţiuni sociale şi dezvoltări cognitive, în Neculau A., (coord.),

Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.11.Draime, J., Laloux, A., Lebrun, M., Parmentier, Ph., Wouters, P. (2000), Repenser la

formation pédagogique des nouveaux enseignants universitaires, Congrès ADMES-AIPU, Paris, avril, www.uclouvain.be/202582.html

12.Dumitrana M., (2004), Ce sunt inteligenţele multiple, în Psihopedagogia copilului, nr.3, Editura Reprograph, Craiova, p. 54-58.13.Dunn, R. (1987). Research on instructional environments: Implications for student

achievement and results în Professional School Psychology , 2(1), pp. 43-52.14.European Round Table of Industrialists, (1995), Education for Europeans. Towards

the Learning Society, www.ert.be/key_messages.aspx 15.Eysenck H., Eysenck M., (1998), Descifrarea comportamentului uman, Editura

Teora, Bucureşti.16.Finch, A.E. (2000). A Formative Evaluation of a Task-based EFL Programme for

Korean University Students. Unpublished Ph.D. Thesis. Manchester University, U.K.,

http://www.finchpark.com/afe/. Ultima accesare: 16 ianuarie 2011.17.Gal, D., (2001), Dezvoltarea umană şi îmbătrânirea, Presa Universitară Clujeană,

Cluj-Napoca.18.Gelder M., Gath D., Mayou R., (1994), Tratat de psihiatrie Oxford, Asociaţia

Psihiatrilor Liberi din România.19.Gorgos, C., (sub red.), (1985), Vademecum în psihiatrie, Editura Medicală, Bucureşti.20.Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura All Educational,

Bucureşti.

72

http://www.uclouvain.be/202582.html

http://www.ert.be/key_messages.aspx

http://www.finchpark.com/afe/


http://www.ert.be/key_messages.aspx

http://www.finchpark.com/afe/



21.Holdevici I., (1998), Psihoterapia tulburărilor anxioase (Să ne eliberăm de frici,

obsesii şi fobii), Editura Ceres, Bucureşti.22. *** (1998), ICD – 10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament.

Simptomatologie şi diagnostic clinic, Editura All Educational, Bucureşti.23.Ionescu M., Radu I., Salade D., (coord.), (2000), Studii de pedagogie aplicată,

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.24.Ionescu M., (2000), Pedagogia universitară, în Ionescu M., Radu I., Salade D.,(coord.), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-

Napoca.25.Lăzărescu M., (1986), Curs şi îndreptar de psihiatrie, Lito IM Timişoara.26.Lebrun, M., Lega, J. (2000), Comment mettre en évidence et développer chez

l’apprenant les compétences transversales requises pour le préparer à l’accès à

l’enseignement supérieur?, Le Point sur la Recherche en Education, nr. 16,www.uclouvain.be/202582.html

27. *** Legea nr. 288 din 24 iunie 2004 privind organizarea studiilor universitare,

Publicat în Monitorul Oficial, Partea I nr. 614 din 7 iulie 2004.28.Lejbin, V. M., (1982), Pszichoanalízis és neofreudizmus, Kossuth könyvkiadó,

Budapest.29.Lemeni G., (2001), Strategii de învăţare, în Băban A., (coord.), Consiliere

educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Cluj-Napoca.30.Login D., (2005), Prevenţie şi sănătate mintală în adolescenţă, Editura Eurostampa,

Timişoara.31. *** (2003), Manual de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale DSM-IV-TRTM ,

Editura Asociaţiei Psihiatrilor Liberi din România, Bucureşti.

32.Mihu, D., (1998), Adolescenţi turbulenţi, în Ştiinţă şi tehnică, nr. 11, p. 39.33.Miled, M., (2004), Apports de l’approche pédagogique par compétences à la

didactique du français langue seconde, Marges Linguistique, juillet,http://www.revue-texto.net

34.Mircea T., (2008), Tratat de psihiatrie developmentală a copilului şi adolescentului,Editura Artpress, Timişoara.

35.Neamţu C., Gherguţ A., (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi.36.Parmentier, Ph. (sous la rédaction de), (1999), Rérérentiel de compétences pour

l’enseignant universitaire, 16ème colloque de l’AIPU, Montréal,www.uclouvain.be/202582.html

37.Parmentier, Ph., Paquay, L. (2002), En quoi les situations d’enseignement / apprentissage favorisent-elles la construction de competences? Développement d’unoutil d’analyse: le Comp.A.S., www.uclouvain.be/202582.html

38.Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Editura ştiinţifică, Bucureşti.39.Piaget, J., (1980), Judecata morală la copil , Editura didactică şi pedagogică,

Bucureşti.40.Popescu Neveanu P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti.

73


http://www.revue-texto.net/




http://www.revue-texto.net/





41.Radnóti, K. (2007), Miért buknak meg jelentős számban az elsőéves egyetemi

hallgatók? Új Pedagógiai Szemle, november.http://www.epa.oszk.hu/00000/00035/00118

42.Radu I., (2000), Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevi, în Ionescu M.,Radu I., Salade D., (coord.), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca.43.Raucent, B., Braibant, J. - M., de Theux, M. – N., Jacqmot, Ch., Milgrom, E., Vander Borght, C., Wouters, P. (2004), Devenir ingénieur par apprentissage actif: compte-rendu d’innovation, Didaskalia nr. 24, www.uclouvain.be/202582.html

44.Roth-Szamosközi M., (1998), Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică, EdituraPresa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

45.Rousselet, J., (1969), Adolescentul, acest necunoscut , ep, Bucureşti.46.Rathus, S. A., (2001), Essentials of Psychology, Wadsworth Publishing.47.Şchiopu U., (1983), Specificul perioadei adulte şi premisele educaţiei permanente, în

Radu I., (coord.), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei RSR,

Bucureşti.48.Şchiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura didactică

şi pedagogică, Bucureşti.49.Seamon, J. G., Kenrick, D. T., (1992), Psychology, Prentice Hall.50. Steele, J. L., Meredith K. S., Temple Ch., (1998), Un cadru pentru dezvoltarea

gândirii critice la diversele materii de studiu, Ghidul I.51. Steele, J. L., Meredith K. S., Temple Ch., (1998), Promovarea gândirii critice,

Ghidul II.52. Vanpee, D., Godin, V., Lebrun, M. (2008), Améliorer l’enseignement en grands

groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active, Pédagogie médicale,Février 2008, Volume 9, Numéro 1, 32 – 41.53. Vigotsykij, L. Sz., (1971), Gondolkodás és beszéd, Akadémiai kiadó, Budapest.54. Wouters, P., Parmentier, Ph., Lebrun, M. (2000), Formation pédagogique et

développement professionnel des professeurs d’université, Colloque AECSE,Toulouse, octobre, www.uclouvain.be/202582.html

74

http://www.epa.oszk.hu/00000/00035/00118



http://www.epa.oszk.hu/00000/00035/00118



Documents

Psihoped Adolescent, Tineri, Adulti