P S Y C H O L O G I E

VÝZNAM VZÁJEMNÉ INDUKCE Píli TVORBĚ OBECNřCM PŘEDSTAV U DÉTI

Dr K. TftiSKA a Dr J. MEISNER, Výzkumný ústav pedagogický, Píaha

ÚVOD

Podle fysiologického učeni 1. P. Pavlova vznikají představy analytickou a synthetickou činností mozkové kůry, jejímž základem j.sou mechanismy analysátorů a podmíněných reflexů (dočasných ¿pojů), Analysátory rozklá- Jiaji složité podněty vnějšího světa, signalisujíci organismu biologicky dů- lezité jevy, v jednotlivé složky, na něž pak individuum reaguje podle je- 3ich signálního významu kladnými nebo zápornými reflexy, t. j. akcí nebo ^tlumem reakce. Korová analysa složitých předmětů a jevů se uskutečňuje ^iferenciačním útlumem, jehož působením se počáteční irradiace vzruchu ^ niozkovém konci analysátoru omezuje (koncentruje) na korové elementy, odpovídající danému podnětu. Původní generalisovaný reflex se specializuje, pochází k diferenciaci, které se dosahuje nikoli opakováním jednoho a téhož Podrážděni, nýbrž protikladem k sousedním neposilovaným podnětům, t j.. a základě vztahů mezi podrážděním a útlumem, určovaných vzájemnou

Rozlišené elementy, časově i prostorové blizké, se pak při reakci na dožité jevy prostředí dočasně spojují (synthetisuji) ve více méně složité oubory, které umožňuji organismu reagovat na komplexní podněty sou- asné i následné, rozlišovat je podle jejich vlastnosti, reagovat na ně jako

celek. Tvoří se složité soustavy dočasných spojů, v kterých se postupně spoje, jež jsou nevýznamné a náhodné, a utvrzují spoje, které jsou

U h podstatné. Tyto soustavy, tvořící základ našich vjemů a představ, .ovávají se v mozkové kůře v podobě slabých, prchavých stop, podléhá-

zákonu záporné indukce, jehož působením podráždění jedněch ele^ Vv2 udržuje a zesiluje za určitých podmínek útlum ostatních. Důležitý U d pii tvorbě představ má druhá signální soustava, slovo, které jc v^^^^P^lého člověka v důsledku celého jeho předchozího života spojeno se ^te ' .'^^^jšími i vnitřními podněty, a může proto vzbuzovat všecky reakce, s jsou jimi podmíněny. Jakožto základ slovního myšleni, spojeného úzce

spolupůsobí slovo i při abstrakci a generalisaci prvnich signálů věcnosti, jimiž se normálně řídí veškeré chování zvířat i člověka (26, 27.

význam představ záleží tedy podle fysiologického učení I. P. vů) v signalisaci vlastností nepřítomných podnětů (předmětů nebo je-

v^lcžitých s hlediska orientace organismu v okolním prosti>edí (28). Př^^stavy uchovávají v podobě dočasných spojů výsledky dosavadní činnosti, umožňuji živému organismu reagovat s rostoiucim úspě-

V složité podněty, stejné i podobné, s nimiž se opětovně setkávářociy syětě. U člověka jsou správné představy o složitých jevech pří- a společnosti nezbytným předpoklad«?m tvorby abstraktních pojmů opř ?5 1 ého světového názoru a základním elementem názorného myšlení,

i. o objektivní skutečnost zprostředkovanou smysly. JejichVána a rozumovou výchovu dítěte byla v pedagogice vždycky uzná-^Ost, vzniku a tvorby představ se odedávna věnovala značná pozor- Zajíjw výsledky dosavadního psychologického výzkumu, byť četné

^ síoIqp^^®» ^®3sou zdaleka jednoznačné, protože jim dosud chybí jednotné nrt pojetí, bez něhož, jak ukazuje zkušenost, je sebelépe založený

dsouzen s hlediska poznání zkoumaného jevu: k nezdaru (9).

371

Na pevný přírodovědecký základ postavil otázku tvorby představ I. P. Pavlov svým fysiologickým učením o vyšší nervové činnosti, pokusné pro­pracování jeho názorů se zřetelem k člověku je však teprve v začátcích. — Z dosud uveřejněných prací jsou z našeho hlediska důlažité hlavně pokusné studie, které se zabývají úlohou druhé signální soustavy (5, 12, 20), typo­vými a věkovými zvláštnostmi nervové činnosti (12, 13, 14, 18, 20, 34, 35, 37), způsobem vytváření dočasných spojů u dětí (19 a j.) a tvorbou před­stav při školním vyučování (8, 28, 42). Pokusný výzkum reakcí na složité podněty a význam indukce při jejich vytváření byl zatím sledován téměř výlučně na zvířatech, jeho výsledky přehledně shrnul Voronin (40). Cenné poznatky o tvorbě představ a věkových zvláštnostech dětského myšlení lze také nalézti u mnoha sovětských psychologů, pedagogů a starších fysiologú (3, 4, 7, 15, 29, 39 a j.). Z domácí tvorby zaslouží si pozornosti podnětné úva­hy prof. V. Forstra, který se na počátku 30. let pokusil vyložit na fysiolo- gickém základě veškerou motorickou i logickou činnost včetně představ a pojmů, přihlížeje přitom i k výsledkům práce soudobých fysiologú Pavlova, Bechtereva a Vvedenského (6).

Význačným rysem fysiologického pojetí představy, kterým se Pavlovova koncepce nejvýrazněji odlišiuje ode všech starších asocianistických formulací (na př. Forstrovy), přičítajících při tvorbě představ hlavní význam sumaci smyslových impulsů, je zdůraznění základní úlohy korového podráždění a útlumu a jejich vzájemných vztahů ovládaných zákonem kladné a záporné indukce. Protože tato stránka Pavlovova fysiologického pojetí představy nebyla dosud pokusně prokázána, zvolili jsme si pokusné ověření Pavlovova názoru na vznik představ a na význam indukce při jejich vytváření za hlav­ní předmět této práce, kterou zahajujeme ve shodě s obdobným programerp sovětským (30, 38) plánovaný výzkum základních otázek dětského myšlení, důležitých s hlediska vyučováni na naší lidově demokratické škole. Doba jednoho roku, věnovaná práci na tomto problému, který je jen dílčím úse; kem mnohem širší problematiky tvorby představ, ukázala se příliš krátká k jeho definitivnímu vyřešení, neboť mnoho času si vyžádala, jak tomu často na počátku podobné práce bývá, metodická a technická příprava plánova­ných pokusů. Budeme proto závěry, k nimž jsme v této práci dospěli, i kdy^ jsou ve shodě s pokusnými fakty a pozdějšími názory Pavlovovými, pova­žovat zatím za více méně odůvodněné hypothesy, dokud se nám, nepodař* dalším výzkumem v laboratoři a ve škole jejich správnost bezpečně pro­kázat. Prosíme čtenáře, aby měl tuto věc při pročítání práce na paměti.

M ETODIKA VÝZK U M U

K shromáždění údajů potřebných k řešení sledovaného problému bylo užito dvojí metody: pokusu provedeného na škole, aby byla získána zákJadnJ orientace v daných problémech, a laboratorního pokusu, jehož cílem byl? ujistit se o bližší povaze pozorovaných jevů a fysiologických zákonitosti» které je ovládají. .

K pokusu na škole bylo užito dvou souprav lístků formátu A 7, z nicn jedny byly označeny dvojicemi písmen, druhé byly opatřeny jednoduchým^ geometrickými obrazci. Obě soupravy, čítající každá deset lítsků, byly stupně předkládány náhodně vybraným žákům obojího pohlaví, v jedné pině napřed první, v druhé napřed druhá souprava. Lístky byly rozlož t^J před každého zkoušence v stejném uspořádání, jak bude dále uvedeno. lem dítěte bylo roztřídit lístky podle návodu na dvě skupiny. Návod »Zde je deset lístků s natištěnými písmeny (obrázky). Dobře si je prohleo^^ a potom je rozděl na dvě hromádky po pěti lístcích, tak aby na každé mádce byla písmena (obrázky), které patří k sobě.« Postup třídění a čas vynaložený na jejich rozděleni byl přesně znamenán. V případe ^

372 J

zdaru byl pokus ještě dvakrát opakován. Pak byl týž pokus proveden s dru­hou soupravou lístků. Zápis o každém pokusu byl doplněn slovní výpovědí zkoušence na otázku: »Jak jsi doťspěl k tomuto rozdělení a co sis přitom myslil?«

Při pokusech v laboratoři bylo z počátku užito metody »dobývání potra­vy«, kterou vypracoval pro práci s dětmi akademik Ivanov-Smolenski] (10). Přístroj vlastní konstrukce, jehož jsme k tomu účelu užívali, liší se od pů­vodní aparatury jmenovaného autora tím, že je na čelní desce opatřen mat­nicí, na níž se promítají podmíněné zrakové podněty (písmena nebo obráz- ^y)t dále poloprůsvitným zrcátkem, za nimž se při rozsvícení žárovky obje­vuje čokoládová pastilka (podmíněný pokrmový podnět), a otvorem, z něhož při stisknutí elektrického kliče vypadává pastilka prostým uvolněním po­hyblivého dna zásobníku. Toto uspořádání, napodobující přesně pokusnou situaci při práci se zvířaty, se při našich pokusech s dětmi neosvědčilo. Čet­né mezisignální reakce a nesnadnost přimět děti k tomu, aby věnovaly po­zornost podmíněným signálům na matnici, způsobily, že jsme velmi brzy od ^éto metody upustili a nahradili ji postupem, který je v podstatě totožný s jinou, účelnější metodou Ivanova-Smolenského, nazývanou zpravidla ka- leidoskopickou.

Základní princip této metody, právě tak jako naší, záleží v tom, že je ^koušenec nucen reagovat přímo na podmíněný podnět (v našem případě

světelný signál promítnutý na matnici) a že posílení (spatření pastilky v zrcátku) je výsledkem, nikoli východiskem uvážené reakce zkoušence. ^ři chybné reakci se pastilka neobjeví, místo ní naskočí číslice na přípoje- ^ ,ni počitadle, což znamená pro dítě ztrátu jedné pastilky. Zkoušenec do­ptává při tomto uspořádání, které nazýváme metodou »odměny a trestu<s ^^iik pastilek za svůj výkon, kolik činí rozdíl mezi počtem správných a ne­správných reakcí na podmíněné podněty. Pastilky nedostává dítě jednotlivě

každé správné reakci, nýbrž jsou pro ně připraveny na misce vedle tele- ^r^J'ního klíče a touha získat je všecky beze ztrát (jednu pastilku dostane ?itě na ochutnání předem) je velmi účinným motivačním prostředkem za- ^ t’ujícím zájem dětí o zdárný průběh pokusu. K tomuto opatření nás vedla Zkušenost, že se děti zdráhají sníst pastilky ihned, jakmile vypadnou z pří* ^ř^je» ale shromažďují je, aby se mohly pochlubit jejich počtem před svý-

kamarády. Motivace pokrmová je tímto způsobem výhodně doplňována Motivací společenskou.

Předností nové metody je, že se nám nyní daří vytvářet obtížné diferen- lace, které se z počátku zdály neuskutečnitelné, v krátké době 10— 15 minut

|Pn 30— 35 promítaných signálech). K úspěchu metody přispívá mimo jiné .okolnost, že s dítětem zacházíme jako se společenským tvorem, že je ne-

^ ^ lu je m e od experimentátora a že každý pokus uvádíme návodem tohoto »Na této skleněné desce se budou rozsvěcovat písmena^ (obrázky),

obre si jich všímej, neboť na tom závisí, kolik pastilek dostaneš. Jakmile .písmena (obrázky) objeví, stiskni tento klíč. Při některých písmenech

j:^?ví se tady v tom zrcátku pastilka, přesné taková, jako jsou tyhle. Při Jnych písmenech (obrázcích) se pastilka při stisknutí klíče neobjeví. To

^mená, že jsi udělal chybu a že dostaneš o jednu pastilku méně. Pět chvb p zes udělat, aniž bys utrpěl ztrátu. Proto z počátku tiskni vždycky, abyr.

při kterých písmenech (obrázcích) se pastilky objevují a při kterých Jakmile však zjistíš, kdy se objevují a kdy ne, tiskni jenom tehdy, když

^ písmena (obrázky), při nichž se objevuje pastilka. Očekáváš-li na- cui f ^ pastilka neobjeví, netiskni, protože jinak přijdeš o pastilku. Pra-

j tedy pozorně, abys dostal co největši počet pastilek.«íe z návodu patrno, nepraví se v něm nic o bližší povaze podmíněných

reagovat, a závisí tedy zcela na zkoušenci, jak si počínat v dané pokusné situaci. Skutečně jsou, jak dále uvidím«, re­

373

akce jednotlivých zkoušencú velmi rozdílné, a jak se lze domnívat, do znač­né míry závislé na jejich individuálních vlastnostech.

Pokud jde o způsob sbírání a zpracování pokusných výsledků, rozhodli jsme se, mimo jiné i pro krátkost lhůty stanovené k provedení této práce, omezit se na menší, ale postačitelný počet údajů tvořících nedílný soubor kdykoli experimentálně a matematicky ověřitelný. Soudíme, že tento způsob vede mnohem rychleji a bezpečněji k průkazným závěrům a je také hospo­dárnější než dosud obvyklý způsob sbírání a zpracování výzkumného mate­riálu, který V. I. Lenin výstižně nazval »hrou na příklady« (21).

POKUSNÉ VÝSLEDKY

I. Orientační pokus

1. Výzkumu provedeného na škole zúčastnilo se celkem 100 dětí, 50 hochů a 50 dívek ve věku 7— 15 let, vybraných náhodně z 1., 3., 5., 7. a 9. ročníku pražských devítiletých škol. K pokusu bylo užito dvou souprav lístků, opa­třených dvojicemi písmen a geometrickými obrázky, o nichž jsme se již výše zmínili. Každá souprava čítala dva vzory. Lístky formátu A7 byly před­kládány zkoušencům v níže uvedeném standardním pořádku. Polovině zkou- šenců (hochů i dívek) byla napřed předložena písmena, pak obrázky vzoru 1, druhé polovině napřed obrázky, potom písmena vzoru 2.

ZFDFLP

Vzor 1.

BPDPVFBF

Dvojice písmen:

VPLFZP

FDFZBP

Vzor 2.

DPLPFBFV

ZPFLVP

Vzor 1.

Geometrické obrázkyVzor 2.

3J4

Jak je z ukázek písmen a obrázků patrno, obsahují všecky vzory pouze dva druhy znaků, jimiž je možno se řídit při dělení lístků. Jedny z nich jsou s hlediska dělení podstatné (písmena F, P, umístění kroužků, resp. dělicích čar v prostoru vymezeném kruhy a elipsami), druhé (různá jiná písmena, poloha elips v obrázcích) jsou vedlejší, t. j. požadované třídění lístků není podle nich proveditelné. V důsledku tohoto uspořádání lze v po­lovině případů očekávat volbu podstatných,’v druhé polovině volbu vedlej­ších znaků. Tohoto krajně jednoduchého pokusného schématu bylo užito hlavně proto, aby bylo možno postihnout i nejmladsí zkoušence, což bylo důležité s hlediska studia vývoje pozorovaného jevu.

2. Postup dělení lístků na dvě stejnorodé skupiny, k němuž měly děti dospět podle výše uvedeného návodu, představovali jsme si ve shodě s fy - siologickým učením o vyšší nervové činnosti v podstatě takto:

Slova návodu vzbudí orientační reakci a uvedou v pohotovost příslušné dočasné spoje, vytvořené v minulé zkušenosti dítěte, jejichž účast, je ne­zbytná k zdárnému provedení úkolu. Dítě (psychologicky řečeno) soustředí Sivou pozornost na lístky. Z počátečního chaotického dojmu, kterým působí lístky na zrakový analysátor dítěte, vyanalysují se postupně některé prvky, na jejichž základě přistoupí dítě k třídění lístků. Nepodaří-li se dělení podle jedněch zvolených znaků, utlumí se reakce jimi vyvolaná. Kladnou indukci se zvýší podráždění korových center, drážděných jinými elementy dosud nepostřehnutými, a zesílené podráždění vzbudí novou reakci, dítě rozdělí lístky podle těchto druhých prvků. Vede-li tato reakce k úspěchu, dojde k jejímu posílení, které podle zákona záporné indukce .utlumí všecky ostatní reakce. Dítě přestane pracovat a na otázku, jak dospělo k dělení, odpoví pojmenováním znaku, na jehož základě dospělo k správnému roztřídění lístků. Na ostatní utlumené prvky si vzpomíná pří vyptávání pouze s obtíží.

Tento zjednodušený fysiologický výklad složitých motorických a myšlen­kových reakcí dítěte, úmyslně zbavený bohatství smyslových a citových zá­žitků a ubikvitní přítomnosti slova, může se na první pohled zdát poněkud nezvyklý a nereálný. Podívejme se však, jak vysvětluje tvorbu představ, která je základem i našeho pokusu s lístky, současná americká psychologie, y které, jak známo, zápasí o uznání dvojí názor na tvorbu představ a po- 3mů (41). Je to jednak t. zv. princip »složité fotografie«, podle něhož před­stavy vznikají tím, že společné znaky pozorovaných předmětů, dráždících smysly pasivního pozorovatele, se postupně sčítají, kdežto proměnné znaky Se vzájemně stírají, jednak princip »ověřování hypothes«, podle něhož před­stava vzniká na základě domněnek, které si pozorovatel aktivně vytváří a Postupně ověřuje na nových členech třídy pozorovaných předmětů metodou ?koušky a ortiylu. Obě tyto formulace mají výhodu, že pracují s pojmy, jež 3S0U nám běžné, na skutečný výklad tvorby představ však žádná z nich ne­stačí. První přespříliš zjednodušuje: sumace smyslových dojmů je jistě ne­zbytná k vytváření dočasných spojů, jež tvoří fysiologický základ představ, dochází k ní však pouze znenáhla v průběhu postupných reakcí zkoušence

jpjazorované předměty. Průběh těchto reakcí popisuje výstižněji princip úvěrování hypothes«, jejich uspokojivý příčinný výklad však rovněž ne- Podává. To zjistíme snadno, položíme-li si otázku, proč si zkoušenec vytváří

ci onu domněnku, proč od ní upouští a vytváří si jinou, při níž na konec zůstává. Ulpívá tedy i tato formulace na povrchu pozorovaného jevu, což je uděJem každého pokusu o výklad psychických jevů bez zřetele k záko- ^ ^ ste m jejich fysiologického substrátu.

Přidržme se však výše uvedeného fysiologického předpokladu, vycháze- 3iciho z pavlovovského pojetí tvorby představ. Místo prostého psychologického popisu získáváme kausální přírodovědecký výklad základních mechanismů vorby představ, založený na základních zákonitostech nervového podráždění

útlumu a jejich vzájemných vztahů. Tento výklad, doplněný poznatky ply­

375

noucími z učeni o druhé signální soustavě, pomůže nám, přihlédneme-li zá­roveň k věkovým a typovým zvláštnostem a k dosavadní zkušenosti zkou- šenců, uspokojivě vysvětlit jejich chování v dané pokusné situaci.

3. Přistupme nyní k rozboru získaných výsledků a všimněme si, do jaké míry souhlasí s našimi theoretickými předpoklady. Přehlížíme-li pozorně jednotlivé reakce a výpovědi zkoušencú, které se nám podařilo zaznamenat při pokusech s lístky, zjišťujeine především, že je lze roztřídit na tyto čtyři skupiny:

A ) Zkoušenec rozdělí lístky podle nějakého vedlejšího znaku a provede dělení až do konce. Nevede-li dělení k úspěchu, opakuje úkon podle jiného vedlejšího nebo podstatného znaku, až dospěje po dvou nebo třech opera­cích k správnému roztřídění lístků.

B) Zkoušenec počne dělit podle vedlejšího znaku, pozná však ještě před ukončením operace, že tento způsob třídění nevede k cíli, a dokončí dělení v jediné operaci podle podstatného znaku.

C) Dítě postřehne ještě před započetím dělení, že zvolený vedlejší znak nevede k úspěchu, a provede dělení podle podstatného znaku, k jehož volbě dospívá na základě zjištění jeho větší početnosti, kterou si více méně jasně uvědomuje.

D) Dítě ^i všimne hned napoprvé podstatného znaku a provede žádané tří­děni podle něho.

Z četných příkladů r e a k c í t y p u A můžeme uvésti na ukázku výpo­vědi žáka D. z 5. postupného ročníku, který k správnému roztřídění písmen a obrázků dospěl jako mnozí jiní zkoušenci teprve po dvou nezdarech.

Třídění písmen, 1. pokus: »Dal jsem k sobě Z a L (rozuměj lomená pís­mena) a pak jsem k tomu přidal ty ostatní.« (Cas 126 vt.)

2. pokusj »Dal jsem k sobě W a ZZ, na druhou hromádku DD a BB, F jsem dal k F, P k P a L jsem rozdělil na obě hromádky.« (84 vt.)

3. pokus: »Tady jsem dal ty koncovky P a tady F, dříve jsem to dělal podle dvojic VP a VF.« (18 vt.)

Tříděni obrázků, 1. pokus: »Ty, co jsou stejné, jsem dal každý na jinou hromádku, srovnal jsem si je napřed a pak jsem to udělal.« (Třídil ne­správně podle poloh elips tak, aby na každé hromádce byly pokud možno zastoupeny všecky polohy, čas 18 vt.)

2. pokus: »Ty jsem vzal, že jsou takhle položené, ty že jsou svislé, a pak jsem k nim přidal tyhle.« (Třídí podle polohy elips, 156 vt.)

3. pokus: '»Tady jsou prázdné elipsy a ty s těmi čárkami v prostředku jsem dal sem.« (Cas 18 vt.)

Příkladem r e a k c í t y p u B mohou nám být tyto výpovědi různých zkoušencú:

»Viděl jsem, že podle těch prvních písmen to nejde (řadil k sobě ZZ, DD atd.), tak jsem hned viděl, že to půjde podle P a F.« (H, 2. ročník, čas 24 vt.)

»Nejdřív jsem dával k sobě B a jiná písmena, pak F, teď vidím, že je všude F a P. To P jsem viděl až na konec.« (P., 7. ročník, 54 vt.)

»Napřed jsem si všiml V a hledal jsem další. Když to podfe toho nešlo, všiml jsem si hned F a tak jsem to udělal podle toho, a potom jsem také viděl P.« (B., 9. ročník, 6 vt.)

Podobně vypadají reakce tohoto typu i při tříděni obrázků:»Rozdělil jsem to podle teček, jedny jsou uvnitř těch vajíček (elips), druhé

venku. Nejdřív jsem to řadil podle těch vajíček (t. j. podle poloh elips), pak jsem to ale udělal podle těch teček.« (B., 3. ročník, 48 vt.)

1) Pro úsporu místa upouštíme v tomto i v dalších případech od repro­dukce motorických reakcí, které jsme jinak při všech pokusech pečlive znamenali; lze je v podstatných rysech rekonstruovat z ukázek výpo­vědí žáků.

376

»Tady jsou ty čárky po stranách a uvnitř je prázdno, tady jsou uprostřed Napřed jsem to chtěl udělat podle toho, co je stejné a podobné, ale taflc mi to nevycházelo.« (K ., 7. ročník, 27 vt.)

Jiný žák třídí napřed podle polohy elips, natáčí je, pozorně je srovnává a pak je náhle rozhodí podle koleček: »Ty jsou tady venkju, ty kolečka, ty druhé jsou uvnitř. Viděl jsem je, ale nevěděl jsem hned, jak to mám se­řadit.« (V., 5. ročník, 222 vt.)

R e a k c e t y p u C se značně liší s hlediska určitosti odhadu početnosti: třídicích znaků. Vyskytují se častěji při tříděni písmen (19 případů), při třídění obrázků bylo jich zjištěno méně (6 případů). Zde je několik charak­teristických ukázek:^»Rozdělil jsem to podle těch druhých písmen, ty první byly různé, podle

těch to nešlo.« (L., 7. ročník, 66 vt.) •»Nejvíce bylo těch P a těch F, viděl jsem, že ostatních písmen je méně.«

(S., 9. ročník, 18 vt.)»Podíval jsem se na to vcelku a viděl jsem, že ty první písmena jsou ve

dvou, tak jsem to udělal podle těch druhých, těch bylo více. Z počátku jsem myslel, jak to udělat.« (C., 9. ročník, 3 vt.)

»Tady jsem viděl, že jsou P, tady F, spočítal jsem si je a pak jsem to podle toho rozdělil.« (L., 5. ročník, 12 vt.)

'»Zde je pět F, tady 5 P, ostatní písmena se opakují a nejdou rozdělit na dvě hromádky, ale na pět hromádek.« (B., 9. ročník, 78 vt.)

»Tady byly tečky za tím vnějším kruhem, jinde jsou uprostřed. Těch ostat­ních věcí jsem si tak dobře nevšimla. Viděla jsem hned, že je pět teček a pět teček různě sestavených. Ostatního jsem nedbala.« (C., 7. ročník, 18 vt.)

Jako příklad r e a k c í t y p u D můžeme konečné uvést tyto výpovědi, svědčící o prvotní volbě znaku umožňujícího zdařilé třídění:

»Tady je to podle těch předních písmen, tady podle zadních. Viděla jsem hned to F.« (D., 3. ročník, 15 vt.)

»Tady jsou písmena F, tady P, těch ostatních jsem nedbal. Také toho P jsem si všiml až naposled.« (M., 5. ročník, 78 vt.)

»Všiml jsem si toho F a rozdělil jsem si ty lístky na dvě hromádky. Vzal jsem yšechna F a pak ty ostatní.« (J., 7. ročník, 9 vt.)

»Napadlo mě hned, že to udělám podle těch teček, tady jsou uvnitř, tady venku.« (S., 9. ročník, 18 vt.)

^»Tady ty mají kolečka uvnitř, tyhle zas na kraji. Těch kroužků jsem si Všiml nejdříve.« (B., 9. ročník, 7 vt.)

»Podíval jsem se na ty kroužky a viděl jsem, že jedny jsou v menší elipse, ty druhé ve větší elipse. Pak jsem si všiml, že ty elipsy jsou různě položeny. Když jsem měl ty tři, tak jsem to zjistil.« (V., 9.‘ ročník, 54 vt.)

Číselný přehled všech druhů reakcí, zaznamenaných při tříděni písmen ^ obrázků, podává v uspořádání podle jednotlivých školních ročníků tab. 1. Vidíme tu především, že reakcí typu A, B a C, při nichž zkoušenci počínali jelení lístků vedlejším znakem, bylo celkem 109, což je v mezích chyb ná­hodného výběru polovice všech zjištěných případů^). Druhou polovinu (91) ‘ oři, jak bylo možno při daném pokusném uspořádání »očekávat, reakce typu H při nichž zkoušenci, soudíme-li podle jejich výpovědi a jiných pokusných

použili k třídění lístků hned napoprvé podstatného znaku. Četnosti echto reakcí, uvedené v posledním sloupci tabulky, jsou na všech školních rovních přibližně stejné a jejich odchylky od pravděpodobnosti P = V2 ne­

přesahují v žádném případě chybu náhodného výběru. Lze tedy soudit, že převážné většině o případy, při nichž zkoušenci, jak ještě budeme moci

Odchylka od polovice (0,045) nepřesahuje dvojnásobek standardní ^hyby, činící 0,035.

377

Tab. 1. Reakce zkoušencú pří tříděni dvojic písmen a obrázků

RočníkDruh reakce

A B A-j-B 1 c D

1 14 5 19 1 203 11 7 18 4 185 8 6 14 10 167 3 5 8 14 189 3 4 7 14 19

Celkem 39 27 66 43 91Prům. čas (vt.) 250,6 76,9 179,5 44,5 36,0

dále doložit, nedospěli k výraznější diferenciaci vedlejších znaku, která je podle I. P. Pavlova nezbjrtnou podmínkou vytvoření správné představyo dané skutečnosti. Z toho důvodu nebudeme v dalším rozboru k reakcím typu D přihlížet a omezíme se pouze na reakce typu A, B a C, které jsou s hlediska řešení našeho problému jedině významné.3)

4. Přistupme napřed k objasnění otázky, která nás v této práci především zajímá, totiž odpovídá-li průběh tvorby představ, na jejichž základě přistu­povali zkoušenci k třídění lístků, základním zákonitostem vyšší nervové činnosti. Na tuto otázku můžeme odpovědět, opírajíce se o získané pokusné výsledky, kladně. Popis a ukázky reakcí typu A a B ukazují, že jejich prů­běh a ráz je ve shodě s předpokladem, z něhož jsme při plánování pokusu vycházeli. Ve všech případech těchto reakci počínali zkoušenci třídit podle určitého znaku, pak však své reakce na tento znak po zjištěném nebo před-

Správnost tohoto stanoviska potvrzuje i rozbor údajů o vzájemném vztahu mezi typy reakcí zaznamenaných při třídění písmen a reakcemi zjištěnými při třídění obrázků (viz připojenou tabulku). Srovnání počtu

ReakceA ® 11 ^ D

Celkempři třídéní písmen

A 7 2 1 11 21

B při třídéní 3 2 3 7 15

c obrázků 2 2 7 2 13D 6 6 19 20 51

Celkem 18 12 30 40 100

reakcí typu D s počtem reakcí A , B, C svědčí opět o náhodnosti reakcí typu D (dvouřádkové činí u písmen 4,94. u obrázků 4,62, což při n = 3 odpovídá v obojím případě P v blízkosti 0,20) a stejný výsledek dává i zkouška nezávislosti mezi těmito dvěma skupinami reakcí (x ^ = 0,026 od­povídá při n = 1 P < 90). Naproti tomu reakce A, B a reakce C, tvořící hlavní základ naši argumentace, jeví přes malý počet případů (celkem 29) význam­nou závislost (x^ = 4,04 odpovídá P < 0,05).

378

vídaném nezdaru utlumili a opakovali třídění podle jiného znaku, až ko­nečné dosáhli úspěchu. Totéž však platí s jistou obměnou i o reakcích typu C, v nichž se více než v předchozích uplatňuje kromě bohatší zkuše­nosti žáků regulativní vliv druhé signální soustavy (slova). Uvědomivše si pod vlivem návodu, že na každé hromádce má být pět lístků, srovnávali zkoušenci oba druhy třídicích znaků podle početnosti a po útlumu reakce na prvky méně početné provedli dělení podle znaku, jehož častější opako­vání zaručovalo úspěšný výsledek dělení. Průběh a ráz reakcí typu C je tedy v podstatě stejný jako u předchozích dvou typů: po útlumu reakce na diferencovaný znak, jehož menší početnost umožňuje předvídat nezdar, ná­sleduje reakce podle početnějšího, a tedy v daném případě posíleného znaku, která vede k úspěchu se všemi jeho fysiologickými a psychologickými dů­sledky, o nichž bude ještě dále zmínka.

Přechod od jedné reakce k druhé je určován podle fysiologického učeníI. P. Pavlova zákonem kladné indukce, podle něhož po utlumení vzruchu jedněch korových elementů následuje přechodně zvýšený vzruch jiných ele­mentů současně nebo následně podrážděných. Pro potvrzení tohoto úkazu jsme nemohli od pokusu s lístky očekávat žádných objektivních důkazů a vyhradili jsme proto prozkoumání této otázky laboratornímu výzkumu. Nicméně některé doklady kladné indukce nalézáme i v našem psychologic­kém materiálu. Jsou to jednak časté případy nápadného zrychlení třídicích úkonů při přjBchodu k dělení podle podstatného znaku (jedním z nich je poslední ukázka reakcí typu B), jednak některé výpovědi svědčící o náhlém nebo^jasnějším postřehu některého elementu po předchozím útlumu (víz na pn první ukázku reakcí typu B). Vcelku jsme však takových dokladů kladné indukce zjistili v našich záznamech poměrně málo (17 případů).

Vetší pozornost jsme věnovali ke konci pokusu otázce záporné indukce, když jsme si uvědomili možnost jejího objektivního řešeni při třídění pís­men, po němž jsme zpravidla kladli dětem otázku, kolika jiných písmen mimo F a P si při práci s lístky povšimly. Na tuto otázku odpovídali zkou- senci při zdařilých reakcích typu A a reakcích typu B a C teprve po chvilce se zřejmou obtíží. Zpravidla dovedli uvést z pěti vedlejších písmen pouze

2, nejvýše 3, v jednom případě jsme nedostali žádnou odpověď. Naproti tomu při reakcích typu D a nezdařených reakcích typu A, při nichž, jak plyne z jejich povahy, nedocházelo k diferenciaci vedlejších znaků, kolísal P^‘et zapamatovaných písmen mezi 1— 5, jejich průměr byl 3,125, v první ^kupině 1,625. Rozdíl 1,5 mezi počtem písmen uv¿^děných v obou skupinách • yl přes malý počet záznamů (celkem 32) významný.'^)

ý - Přesvědčivše se takto předběžně s výhradou dalších důkazů, že tvorbu Představ lze vysvětlit na základě fysiologických zákonitostí nervového po­vraždění a útlumu a jejich vzájemných vztahů, vraťme se ještě k tabulce 1 ^pokračujme v rozboru údajů v ní obsažených, tentokrát s hlediska věko­vých rozdílů zkoušenců. Povšimněme si napřed reakcí typu A, jejichž čet- nosti jsou uvedeny v druhém sloupci tabulky. Tyto reakce jeví výrazný po- J les s rostoucím věkem žáků. Nejvyššího počtu dosahují žáci v nižších škol­ních ročnících, a to spolu s příbuznými reakcemi typu B svědčí o velkém

yznamu názoru pří tvorbě představ u dětí mladšího školního věku. S při- ^^ajícím věkem žáků se potřeba přímého důkazu »ad oculos« postupně menšuje. Děti vyšších ročníků, opírajíce se o nashromážděnou smyslovou

a rozmanité poznatky a pracovní návyky získané ve škole.

Získaná hodnota t = 3,911 odpovídá při s = 0,940 a 30 stupních volnosti Jj^vd^Podobnosti P < 0,01. Tento výsledek lze uvésti jako další doklad ná-

reakcí typu D, které jsou zároveň příkladem t. zv. formálních po­sta Při^nichž je látka osvojena jen povrchně, protože pii tvorbě před-

vy nedošlo k diferenciaci vedlejších znaků.

379

opouštějí znenáhla původní, ryze empirický a praktický způsob poznáváni, uskutečňovaný metodou zkoušky a omylu, a nahrazují jej hospodárnějšími způsoby tvorby představ o skutečnostech a zákonitostech vnějšího světa. Místo reakcí typu A a B, jejichž průměrný čas byl v našich pokusech 250,6 a 76,9 vt., nastupují mnohem kratší reakce typu C s průměrným časem 44,5 vteřin, které jsou v našem případě založeny^) na více méně uvědomě­lém postihování kvantitativních vztahů mezi pozorovanými jevy. V našich záznamech zjišťujeme je po prvé ve větším množství u dětí 3. školního roč­níku a lze je považovat za doklad toho, jak veliký význam má školní vy ­učování pro rozvoj logického myšlení žáků.

6. Důležitým doplňkem údajů o četnostech reakcí jednotlivých typů jsou průměrné časy, které naši zkoušenci různého školního věku potřebovali k roztřídění písmen a obrázků. Jsou obsaženy v tabulce 2. Všimněme si na­před sloupce 4, který uvádí průměry pro všecky zkoušence bez rozdílu po­hlaví. Nejvyšši průměr 148,6 zaznamenávají žáci 1. ročníku, načež délka re- akčních časů postupně klesá až na 43,9. Tento pokles není však plynulý; jak ukazuje poslední sloupec tabulky, nejsou rozdíly mezi průměry jednotlivých ročníků, jak bychom očekávali, zdaleka rovnoměrné. Významný rozdíl 57,9 zjišťujeme mezi průměry žáků 1. a 3. ročníku, pak nastává mezi 3. a 5. roč­níkem nevýznamný vzestup, načež nastupuje mezi 5. a 7. ročníkem další vý-

Tab. 2. Průměrné časy hochů a dívek při třídění lístků s písmeny a obrázky

Ročník Hoši Dívky Obojí«) Rozdíly mezi ročníky

1 155,2 141,9 148,6 _3 78,6 102,2 90,7 57,95 84,1 108,7 96,4 5,77 33,0 59,7 46,4 50,09 27,7 60,1 43,9 2.5

Celkem 75,7 94,6 85,2 -

znamný pokles (50,0), po němž následuje další zpomalení. Tyto rozdíly mezi reakčními časy zkoušencú různého věku nejsou, jak se lze přesvědčit, ni­kterak náhodné.7) Obzvláště zajímavý je s našeho hlediska významný »skok« mezi mezi 5. a 7. ročníkem, který je graficky znázorněn na připojeném dia­gramu 1 (str. 381). Tento skok, který zůstává (viz diagram 1, čára A — C) i po vyloučení reakcí typu D^) souvisí úzce s kvalitativní přestavbou žá -

í5) Je možno se domnívat, že logická stavba reakcí typu C může být i jiná, než jaká se v daném případě vytvořila pod vlivem číselných představ obsa­žených v použitém návodu.6) Rozptyl v jednotkách a činí postupně .u jednotlivých ročníků 127,7,103,8,

114.1, 47,1, 67,3, v celé skupině 103,1.7) Hodnoty t (a odpovídající pravděpodobnosti P), vypočtené pro jednot­

livé rozdíly .mezi ročníky v posledním sloupci tab. 2, činí postupné 10,177 (P < 0,01), 1,092 (P > 0,20), 11,440 (P < 0,01) a 0,859 (P > 0,30).8) Průměrné časy reakci typu A, B, C činí v jednotlivých ročnících 238,0,

135.1, 130,9, 58,3 a 63,4, rozdíly mezi nimi 102,9, 4,2, 72,6 a 5,1. Průměrné časy reakcí D činí naproti tomu 59,1, 36,0, 26,8, 32,7 a 22,4, rozdíly 23,1, 9,2, 5,9, 10,3. První z těchto rozdílů je (proti očekávání) významný ( t = 2,300 odpo' vídá P < 0.05), ostatní, mezi nimi i třetí, jsou nevýznamné (hodnoty t =• l ,00l# 0,777 a 1,361 odpovídají P > 0,30, 0,40 a 0,20).

380

Diagram 1,znázorňující vzrůst rychlosti reakcí žáků 3. až 9. postupného ročníku a paralelní ^růst ukazatelů diferenciace (D) a indukce (1) žáků 2. až 8. postupného ročníku.

kovského myšlení od konkrétně názorného k abstraktně logickému, která připravuje na národní škole a náhle dovršuje v období přechodu na

střední školu. Doklady pro to nalezneme o ^ t v tabulce 1. Ponecháme-li ?rřanou reakce typu D, tvoří v prvním ročníku reakce typu A a B téměř iUOo/o všech reakcí. Ve třetím ročníku přistupují k nim nově reakce typu C, Které však zůstávají do konce národní školy v menšině. Pak náhle nastává ^louho připravovaný obrat, převahy napříště nabývají reakce typu C. Tímto přesunem lze dostatečně vysvětlit všecky pozorované rozdíly mezi jednot-

věkovými ročníky i kvalitativní přelom, k němuž dochází v myšlen-í ^^ku ice konci národní školy a o němž nalézáme četné zmínky i v současné ovětské psychologické a pedagogické literatuře. N. P. Antonov v nedávno

^^řejněném článku ( 1) dospěl analysou žákovských definic, jichž roze- čtvero stupňů, k tomuto konstatování: »Postupné nahromadění po-

tiv í a^zkušeností při vyučování v I. až III. třídě vede k zřejmé kvalita- vni zm éné pojmů ve IV. třídě. Zvětšení prvku zevšeobecnění v definic' 3mu, výskyt definicí udávajících nejbližší rod a druhové rozdíly svědčí

381

o větši zralosti pojmů. Toto všecko opravňuje považovat IV. (= n a s i pátou) třídu za přelom.« Toto zjištění, k němuž Antonov dospěl na základě jiného materiálu nežli je náš, je důležitým dokladem bezpečnosti našich číselných výsledků, jejichž grafické znázornění, pokud jde o kvalitativní přestavbu myšlení žáků a jeho věkovou lokalisaci, podává diagram 2.

roSník.

Diagram 2,znázorňující >^přelom« empirických reakcí typu A a B a logických reakcí typu C na rozhraní národní a střední školy (plná čára značí reakce typu A a B, přeru­

šovaná čára značí reakce typu C).

7. Uvedené údaje jsou také ve shodě s výsledky pokusného výzkumu ontoge­netického vývoje vyšší nervové činnosti člověka, získanými v laboratořích A. G. Ivanova-Smolenského a N. I. Krasnogorského. První z nich zjišťuje podstatné zesílení (z počátku slabého) podráždění a útlumu ve věku 10— 12 let (18), druhý je klade v prepubertální období a uvádí je ve vztah se zvýšenou vnitrní se­krecí (1 9 ) . Připustíme-li, že reakce typu A lze vysvětlit poměrnou slabostí, širokou irradiací a značnou inertností a latencí nervového podráždění, k níž se na nižších věkových úrovních druží malá ještě schopnost koncentrovaného útlumu, a že podmínkou reakcí typu C (a přechodných reakcí typu B ) je dostatečně silný, pohyblivý a vzájemně vyvážený koncentrovaný vzruch a útlum, vidíme, že učení o vyšší nervové činnosti umožňuje i řešení problému věkových zvláštností při tvorbě představ, včetně zmíněného přelomu k ab­straktně logickému myšlení na rozhraní národní a střední školy. Pokud jdeo rozdíly mezi průměrnými časy hochů a dívek, vyplývající ze srovnání2. a 3. sloupce tab. 2, lze ukázat, že jsou pouze náhodné,9) což je, jak dále uvidíme, i ve shodě s výsledky našeho laboratorního pokusu.

Ke konci si ještě všimněme tab. 3, jež podává rozložení reakčních časů při třídění písmen a obrázků. Vidíme tu, že více než polovina reakcí hochů a více než třetina reakcí dívek netrvala déle než třicet vteřin. 2áci střední školy reagovali mnohem rychleji než žáci mladší z příčin již výše vylože-

Největši rozdíl (v 9. ročníku) činí 32,4, přitom t = 1,503 od p o v íd á P > 0,10.

382

Tab. 3. Řozlození reakčních dob při třídění dvojic písmen a ohrázkv

Čas v půl­

minutáchCelkovérozložení Hoši Dívky

Škola Reakce typu

nár. stř. A B C celkem

1 86 52 34 38 48 _ 8 26 342 34 15 19 24 10 — 9 4 133 29 14 15 13 16 1 5 10 164 8 2 6 7 1 3 3 — 65 6 3 3 5 1 4 — — 46 5 1 4 4 1 4 — 1 57 7 2 5 6 1 5 1 1 78 4 2 2 3 1 3 — 1 49 5 1 4 5 — 4 1 — 510 2 1 1 2 — 2 — — • 211 7 3 4 7 6 — — 612 2 1 1 2 — 2 — — 213 1 — 1 — 1 1 — — 114 1 1 — 1 — 1 — — 115 1 1 — 1 — 1 — — 116 —

17 1 — 1 1 — 1 — — 11819 1 1 - 1 - 1 - - 1

Celkem 200 100 100 120 80 39 27 43 109Průměr (vt.) 85,2 75,7 94,6 109,7 44,7 250,6 76,9 44,5 126,2

J ých. Celkové rozložení reakčních čajsú svědčí o tom, že jde o jev neustá- jehož vývoj, jak ukazují poslední čtyři sloupce tabulky, se uskuteč-

j^uje přechodem z nižší kvalitativní úrovně na vyšší (od reakcí typu A ^ ^pspodárnějším reakcím typu B a C).

Tímto zjištěním končíme přehled nejdůležitějších výsledku našeho orien- ^cního pokusu a můžeme nyní přistoupit k obdobnému rozboru údajů, které 3sme získali při pokusné práci v laboratoři.

II. Laboratorní pokus

v.J* Při pokusu s lístky prováděli zkoušenci analysu zrakových dojmů, z po­etku chaotických, vzájemným srovnáváním dvojic písmen a obrázků, a do-

k rozlišováni podstatných znaků, důležitých s hlediska správného 1 K * útlumem neúspěšných reakcí na znaky vedlejší a utvrzením zdaři- ych reakcí na podstatné třídicí znaky. Podstatou třídění a vytváření správné ^^^dstavy o pozorovaných písmenech a obrázcích byl tedy fysiologický pro- ob* ^^^®^^^ciace, který jsme se snažili v našem laboratorním pokusu blíže j^v^^snit. Na rozdíl od pokusu s lístky nebyly zrakové podněty v laboratoři wv?^^ádány zkoušencům současně, nýbrž postupně v krátkých intervalech J^ibhzně ISvteřinových. Uvědomíme-li si však, že i při současných podně- néní každý jednotlivý vjem srovnává se stopou po předchozím podob-

vjemu, vidíme, že postup srovnávání byl v obojím případě stejný, bor záležel pouze v tom, že pořádek a časový postup srovnávání byl v la- Qj^y^torním pokusu předem určen pořadím presentovaných znaků, které bylo ^ jednotné u všech zkoušencú, a že také délka exposice dvojic písmen

383

byia jednotná (přibližně 4 vteřiny). Při laboratorním pokusu, jehož metodika byla výše podrobně popsána, bylo rovněž užito 10 dvojic písmen, které byly třikrát opakovány. Písmena byla čas od času měněna, aby bylo dětem zabrá­něno vzájemně se dorozumět, a podstatné znaky byly střídavě .umístěny jed­nou na prvním, jindy na druhém místě podle tohoto schématu:

Z J F CZ H L CZ V T CZ N N CZ s s c

Dvojice písmen uvedené v prvním sloupci, obsahující v daném případě společný znak Z, byly po každé presentaci posíleny, dvojice písmen v dru­hém sloupci, mající vesměs společný znak C, byly předkládány bez posílení. Kromě společných znaků Z a C obsahovaly dané dvojíce 8 vedlejších písmen, z nichž tři (v daném případě J, H, V ) provázela výlučně znak Z, druhá tři (F, L, T )) pouze znak C. Písmena N a S provázela i posilovaný znak Z i ne­posilovaný znak C. Ke konci pokusu byly postupně presentovány bez posi­lování dvojice vedlejších písmen VH, provázející posilovaný znak Z, pís­mena L T, provázející neposilovaný znak C, a konečně písmena N S, která byla střídavě posilována a neposilována společně s příslušnými hlavními znaky. Účel tohoto opatření bude vyložen později.

Pokus byl uveden výše popsaným návodem, jehož působením zkoušenci od počátku reagovali podrážděním (stisknutím klíče) na promítané dvojice písmen. Diferenciace dvojic písmen, obsahujících znak C, bylo docilováno neposilováním, t. j. prostým vyhasínáním generalisovaného vzruchu, prová­zejícího z počátku i záporné podmíněné podněty. Síla podráždění a útlumu byla určována jednak počtem kladných reakcí na jednotlivé podněty, jednak též (pouze ve skupině dívek) délkou latentní doby, měřené s přesností na 1/20 vteřiny.

2. Protože se zkoušenci a jejich skupiny značně lišili rychlostí, s kterou rozlišovali presentované podněty, projevila se při rozboru pokusných vý­sledků potřeba jednoznačného určování stupně zdaru provedené diferen­ciace. K tomu cíli byl sestrojen jednoduchý ukazatel

N N

/ / R.

; = / y = /N

obsahující v čitateli rozdíl mezi součtem reakcí na kladné a součtem reakcí na záporné podněty, v jmenovateli celkový počet jedinců v dané pokusné skupině. Při výpočtu tohoto vzorce, jehož theoretická hodnota kolísá mezi ± 1, hodnotí se kladné reakce jedinců na kterýkoli podnět (ať kladný, či záporný) jedničkou, záporné reakce nulou. V tomto tvaru umožňuje uka­zatel (1) stanovení relativního rozdílu mezi intensitou podráždění a útlumu v kterémkoli okamžiku průběhu diferenciace.

Sečteme-li všecky hodnoty (1), získané pro danou skupinu zk ou šen ců , a dělíme-li výsledek počtem dvojic kladných a záporných podnětů, dosta­neme ukazatel

N N\/

^ 2 = Nn

384

jehož lze užiti k číselné charakteristice průměrného výkonu pokusné sku­piny, složené z N jedinců.

Je-li tato skupina složena pouze z jednoho zkoušence, t. j. je-li N = 1, na­bývá vzorec (2) tvaru

n n■ r.k \R. - y

= /

jehož se užívá k charakteristice výkonů jednotlivých zkoušenců.K číselnému stanovení stupně diferenciace na základě latentních dob uží­

váme místo vzorce (1) analogicky sestrojeného ukazateleN N

> -

N (E — LT)

kde značí latentní dobu reakcí na záporné podněty,_____ _____ ____ ______ _______________ ______ ------------- Lj latentní

dobu reakcí na kladné podněty, E délku exposice podmíněných podnětů a

l^onecně průměrnou latencí reakci na kladné podněty v dané pokusnéskupině. Způsob upotřebení tohoto ukazatele je týž jako vzorce (1). Mimo Jiné lze hoi podle potřeby užiti k odvození dalších dvou ukazatelů (IJii a ^ 111), obdobných vzorcům (2) a (3), jimiž je možno charakterisovat průměr- né výkony jednotlivců a skupm.. Vzorců (1) až (4) je možno použít i k stanovení stupně indukce, na němž

jak se dále pokusíme ukázat, úspěšnost diferenciace přímo závislá. Zatím co k určení diferenciace dosazujeme do čitatele součty reakcí na dvojice ladných a záporných podnětů bez ohledu na jejich časový sled nebo odstup, Volíme k určeni kladné fáze indukce pouze dvojice, v kterých vzruch násle­duje přímo po útlumu, k určení záporné fáze indukce dvojice, v kterých na- ?Pak následuje útlum přímo po vzruchu. Jde-li o vzájemnou indukci, na jejíž výpočet se v této práci z důvodů dále vyložených téměř výlučně ome-

užíváme k jejímu určení součtů hodnot obou posléze jmenovaných podnětů. ;

způsob výpočtu stupně diferenciace a vzájemné indukce můžeme si pro J^azší pochopení předvést na jednoduchém příkladu. Dejme tomu, že pre­sentujeme pěti zkoušencům A -E 4 dvojíce podnětů X a Y, z nichž první Posiluj^jjie (-h), druhé neposilujeme ( — ), a že zkoušenci reagují na tyto P^něty kladně ( + ) nebo záporně ( - ) takto:

Povahapodnětu A

Reakce zkoušenců B C D E

Celkový počet kladných reakcí

+ x. + + + + 5+ x. + + + + -h 5- Y. + + - - + 3+ X3 - + + + 4- Y , - + - ~ + 2

- Y , - - - - 1

+ x. + + + + 5- Y, -

385

K stanovení stupně diferanciace v jednotlivých okamžicích jejího průběhu v celé skupině dosazujeme postupně do čitatele vzorce (1) rozdíly mezi cel­kovými počty reakcí na dvojice podnětu Yi, X 9 Y^, Y^ a X 4 Y 4 do jmenovatele N = 5. Výsledné hodnoty činí 0,4, 0,6, 0,6 a 1,0. Stupeň kladné indukce v jednotlivých okamžicích, počítaný z dvojic Y X , a Y 9 X 4 čmí 0,2 a 0,8, stupeň záporné indukce počítaný z dvojic X. Y ,, X^ Yr>, X 4 Y 4, činí 0,4, 0,4, 1,0. Průměrný stupeň diferenciace v celé skupině je podle vzorce (2) rovný 13/20 ( = 0,65), stupeň vzájemné indukce 14/25 ( = 0,56). Obdobná čísla pro zkoíušence A, počítaná podle vzorce (3) jsou 2 /4 ( = 0,5) a 1/5 (= 0 ,2 ) . Podobně se provádí výpočet na základě latentních dob podle vzrrce (4), resp. jeho dalších odvozenin. Na konec ještě připomínáme, že při v ý ­počtu ukazatelů diferenciace pro naše zkoušence nebylo vzhledem k instruk­ci k jejich reakcím na prvních 5 dvojic podnětů v této prácí přihlíženo.

Tab 4. Počet správných reakci na podmíněné podněty podle skupin, pohlavía školního ročníku

SkupinaŠkolní ročník

Celkem2. 4. V 6. 8.

1. hoši 58 69 82 82 2912. hoši 67 66 82 72 2873. dívky 76 59 74 80 2894. dívky 51 69 84 83 287

Celkem 252 263 322 317 1154Průměr 20,9 22,4 26,8 26,4 24,0

a 4,13 4,63 2,41 2,48 4,32

3. Laboratorního pokusu, jehož výsledky jsou uvedeny v dalších tabul' kách, se zúčastnilo celkem 24 hochů a 24 dívek, vybraných ve stejném poctu z 2., 4., 6. a 8. ročníku pražských jednotných devítiletých škol. Tab. 4. shrnu­je především celkové počty správných reakcí (kladných na kladné podněty a záporných na záporné podněty), rozdělené podle skupin a pohlaví zkoU'

-šencú a podle jednotlivých věkových ročníků. Výsledky, jak vidíme, po* tvrzují jednak nevýznamnost rozdílů mezi hochy a dívkami, jednak posky", tují další doklad kvalitativního přelomu v myšlení žáků na rozhraní národní a střední školy. Průměrné rozdíly mezi 2. a 4. a mezi 6. a 8. ročníkem (— 0,9 a 0,4) jsou opět nevýznamné, naproti tomu rozdíl mezi 4. a 6. ročníkem, íi' nící 4,9 je prokazatelně významný a ve shodě s obdobným nálezem zazna' menaným v tab. 2. 0)

Tab. 5. shrnuje podle tříd počet žáků obojího pohlaví, kteří v průběh^ pokusu reagovali kladně na jednotlivé kladné a záporné podmíněné podněty» jejichž pořadí a povaha jsou uvedeny v prvních dvou sloupcích tabulky* Diferenciace měla, jak vidíme zejména z posledního sloupce, obvyklý, yíc ’ méně vlnovitý průběh. Intensita podráždění v celé skupině, usuzujeme-li ni z počtu kladných reakcí, byla nejvyšší na počátku, postupně pak v pr^" běhu pokusu klesala až na 43 (při 21. podnětu), načež se opět vrátila k

íO) Hodnota t = 3,258 odpovídá při n = 2 2 P < 0,01, zatím co pravděpodol?" nosti hodnot t (0,513 a 0,332) druhých dvou rozdílů jsoai větší než 0,60.

386

Tab. 5. Reakce 48 chlapců a dívek na kladné a záporné podmíněné signály podle školních ročníků a ukazatelů stupně diferenciace.

Pořadí Povaha

podnětu

Školní ročník Ukazatel diferenciace

ó2 4 6 8 1,0 > 1,0

> 0 ,50,5 a méně

12 12 12 12 21 15 12 4812 11 12 12 21 14 12 4711 11 11 11 21 12 11 4412 11 10 11 18 15 11 4411 10 11 12 20 15 9 449 8 8 11 15 12 9 36

10 11 12 12 21 14 10 4511 6 4 6 9 8 10 279 7 4 3 7 6 10 237 10 3 3 4 9 10 23

12 10 12 12 21 14 11 465 3 1 1 — 3 7 10

11 11 11 11 21 13 10 4410 11 12 12 21 12 12 454 4 1 — — 2 7 9

11 11 12 12 21 15 ' 10 466 5 — 1 — 9 3 12

11 11 11 12 21 15 9 455 5 — ■ - - 3 7 107 5 1 1 — 5 9 ' 14

11 10 11 11 21 14 8 434 3 — — — 1 6 7

12 12 12 12 21 15 12 482 4 — 1 — 1 6 76 4 — — — 1 9 10

12 12 12 12 21 15 12 484 4 — — 1 7 82 5 1 1 1 — 8 9

12 12 11 12 21 15 11 4710 12 11 12 21 14 10 45

6 7 2 4 3 7 9 195 5 2 4 3 6 7 166 5 1 2 1 6 7 H

12345678 9

1011121314151617181920 21 222324252627282930

ABC

4 ZJ+ ZH-f- ZN- FC+ zs- NC+ zv- JC- LC- TC t ZV

-- LC -f'ZN - I - ZS- LC + ZJ- NC + ZH- TC- FC + ZN- NC I ZJ- sc- TC + ZS- FC- LC H ZH I ZV

- VH- SN- TL

Po výši, ke konci však znovu poněkud poklesla. Útlum, z počátku slabý, ti^^Pně rychle sílil a dosáhl ke konci pokusu hodnoty rovné přibližně pě- Pj., i^onečné hodnoty podráždění. V jednotlivých věkových ročnících byl

diferenciace různý. Mladší žáci dospívali k diferenciaci průměrně takže konečný výsledek byl v nižších věkových skupinách méně

Pokojivý.Dokončení v 7. čísle.

387