UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

Programi Parashkollor

PUNIM DIPLOME

Tema:

Aplikimi i planit individual arsimor (PIA) për nxënës të

verbër sipas diagnozës

Mentori: Kandidatja:

Prof. Ass. Dr. Shefqet Mulliqi Arta Muhaxheri

Gjakovë, 2019

2

ABSTRAKTI

Nëpërmjet këtij punimi synohet që të identifikohen dhe të paraqiten disa nga metodat,

pajisjet dhe aplikimin e tyre gjatë punës në procesin edukativo – arsimor me nxënësit me

dëmtime pamore, në mënyrë që trajtimi edukativ i tyre të bëhet në përputhje me

diagnozat e tyre.

Përvoja e ka treguar se nxënësit me dëmtime pamore mund të jenë të suksesshëm në

mësimnxënie, të arrijnë rezultate të larta dhe të arrijnë integrimin social, me kusht që

atyre t’u sigurohen kushte të përshtatshme dhe trajtim adekuat.

Rrjedhimisht mund të thuhet se edhe njohja e diagnozave të nxënësve me dëmtime

pamore (pa përfshirë nxënësit plotësisht të verbër) do të lehtësonte punën e

mësimdhënësit në ofrimin e kushteve adekuate, shfrytëzimin e pajisjeve dhe krijimin e

ambientit të përshtatshëm në klasë konform nevojave të tyre.

Fjalë kyçe: dëmtime pamore, diagnoza, trajtim, pajisje, integrim social.

3

FALËNDERIME

Për realizimin e këtij punimi kam pasur mbështetjen e shumë bashkëpunëtorëve dhe

njerëzve të dashur. Dëshiroj t’iu shpreh atyre falënderime të sinqerta për kontributin e

çmuar që më ofruan. Andaj, fjalët e mia do t’i kufizoj vetëm me falënderim të disa prej

shumë personave, të cilëve do të doja t’u shprehja mirënjohjen time.

Për mbështetjen akademike, shpreh mirënjohjen dhe falënderimin e veçantë për

udhëheqësin e këtij punimi Prof. Shefqet Mulliqi.

Falënderim të veçantë për familjen time së cilës i detyrohem për mbështetjen e

pakushtëzuar

Faleminderit!

4

PËRMBAJTJA

ABSTRAKTI ...................................................................................................................... 2

PËRMBAJTJA .................................................................................................................... 4

LISTA E SHKURTESAVE ................................................................................................ 6

Hyrje ................................................................................................................................... 7

KAPITULLI I

1.1 Anatomia e syrit ................................................................................................. 10

1.2 Fëmijët me dëmtime në të parë .......................................................................... 12

1.3 Dëmtimet në të parë ........................................................................................ 12

1.4 Ç’është alfabeti i Brajllit? ............................................................................... 13

1.5 Shenjat e dëmtimeve në të parë ...................................................................... 14

KAPITULLI II

2. Sëmundjet më të shpeshta të syrit (Tipet) .............................................................. 14

2.1 Shkurtpamësia (Miopia) ................................................................................. 15

2.2 Largpamësia (Hipermetropia) ......................................................................... 15

2.3 Astigmatizmi (Shikim i shpërqendruar) ......................................................... 16

2.4 Katarakti ......................................................................................................... 17

2.5 Trahoma .......................................................................................................... 17

2.6 Glaukoma........................................................................................................ 18

2.7 Daltonizmi (vështirësia për t’i dalluar ngjyrat) .............................................. 19

2.8 Strabizmi (Shtremberimi) ............................................................................... 20

2.9 Shenjat paralajmëruese ....................................................................................... 21

2.10 Shkaktarët e dëmtimit pamor ...................................................................... 22

2.11 Strategjitë e mësimdhënies ......................................................................... 23

KAPITULLI III

3. Strategjitë e mësimdhënies për fëmijët e verbër .................................................... 23

3.1 Veprimet e domosdoshme të arsimtarit .......................................................... 25

3.2 Karakteristikat e fëmijëve me dëmtime në të parë ......................................... 26

3.3 Zhvillimi intelektual ....................................................................................... 26

3.4 Zhvillimi gjuhësor .......................................................................................... 26

5

3.5 Kompensimi shqisor dhe perceptimi .............................................................. 27

KAPITULLI IV

4. Plani individual i arsimit (PIA) .............................................................................. 27

4.1 Çfarë është Plani Individual i Arsimit? .......................................................... 27

4.2 Kush duhet të ketë një Plan Individual të Arsimit? ........................................ 28

4.3 Si ndërlidhet Plani Individual i Arsimit me kurrikulën e përgjithshme? ........ 28

4.4 Kush është përgjegjës për inicimin e Planit Individual të Arsimit? ............... 29

4.5 Kush i organizon takimet për hartimin e Planit Individual të Arsimit?.......... 29

4.6 Kush merr pjesë në takimet për hartimin e Planit Individual të Arsimit? ...... 30

4.7 Kur duhet rishikuar një Plan Individual i Arsimit? ........................................ 30

4.8 Kush duhet ta plotësojë Planin Individual të Arsimit? ................................... 30

KAPITULLI V

5. (PIA) për fëmijët me dëmtime në të parë ............................................................... 31

5.1 Vlerësimi i programit...................................................................................... 31

5.2 Përshtatja e planprogramit .............................................................................. 32

PËRFUNDIMI .................................................................................................................. 33

REKOMANDIMET .......................................................................................................... 34

LITERATURA ................................................................................................................. 35

SHTOJCA ......................................................................................................................... 36

6

LISTA E SHKURTESAVE

DNP – Dëmtime në të pare

PIA – Plani individual arsimor

7

Hyrje

Oftalmologjia është dega e mjekësisë që studion sëmundjet e syve (oftamolus-syri).

Quhet gjithashtu okulistike nga fjala oculus-syri. Oftalmologjia si disiplinë e veçantë

është shumë e vjetër, rreth 1500 vjet para erës sonë, figuron testi i parë i sëmundjeve të

syve. Këtu rezulton se specialist i parë i sëmundjeve të syve ka qenë mjek i ri.

Hipokrati (460-375 p.e.r), ka përdorur në sëmundjet e syve rreth 200 metoda,

medikamentoze të ndryshme. Në inflamacionet akute ai rekomandonte terapi lokale në

rajonet fqinje të syrit. Në rajonin temporal aplikonte lëndë irituse. Në inflamacionet

kronike të syve aplikonte ilaçe direkte në sy. Ilaçi I preferuar i tij ka qenë qumështi,

veçanërisht qumështi i dhisë.

Në epokën e Perandorisë Romake në sëmundjet e syve është përdorur gjerësisht

collyrium, emri i të cilit ka mbetur në farmakologjinë modern. Sot collyriumi është

gjithmonë solucion, por në atë kohë ishte trup i ngurtë dhe i butë si sapuni, i përbërë nga

shumë lëndë organike dhe inorganike. Pacienti e shkrinte një copë të vogël collyrium në

ujë, në vaj ose në të bardhen e vezës dhe e vinte në syrin e sëmurë. Nga errësira e thellë e

injorancës në të cilën qq zhytur në mesjetë mjekësia fillon të dalë gradualisht që prej

shek. XVII, dhe prej këtu fillojnë studime të përpikta të anatomisë së syrit. Shkenca

oftalmologjike ka shkuar përpara krahas zhvillimit e perfeksionimit teknik të aparaturës

optike përkatëse.

Sot aparatet më të rëndësishme që përdoren në klinikë janë: oftamoloskopi direkt elektrik

i perfeksionuar dhe biomikroskopi. Këto bëjnë të mundur observimin direkt në kushte

klinike dhe në zmadhimin dhjetëra herë të vet sëmundjes dhe dekoruesit të saj.

Fëmijët me dëmtime në të pare ose të verbër, në të shumtën e rasteve ose në të gjitha

rastet në familjet e tyre nuk përfitojnë shprehi të bollshme për njohjen e ambientit apo për

më shumë fusha jetësore janë të përgatitur për shkollimin krahasuar me fëmijët e tyre, ku

nga familja kërkohet diçka e jashtëzakonshme për ta, si në aspektin e metodave të

edukimit dhe arsimit të këtyre fëmijëve në familje, gjithashtu kërkohet njohja e veçorive

specifike të zhvillimit të tyre etj.

8

Shumë fëmijë me dëmtime në të parë ose të varfër kanë mungesë në shumë aspekte si në

njohjen e mënyrës së perceptimit taktil, orientimi i tyre është i dobët, mungesa e

parafytyrimeve dhe orientimi që e rrethon.

Kurrikuli i shkollave speciale gjegjësisht i klasave të tilla është i vështirë të përpilohet e

sidomos nëse flasim për Planin Individual të Edukimit, ku në këtë drejtim kanë punuar

shumë autorë të vendeve të ndryshme të botës dhe rezultatet e tyre do të shtjellohen në

këtë punim, veçanërisht aplikimi i PIE-së tek nxënësit me dëmtime në të parë në shkolla

speciale, në klasa të integruara etj.

9

1. Syri i njeriut

Të parit është funksion i ndjenjës dhe perceptim i dritës. Të parit apo interpretimi vizual

është një funksion i trurit, përvojë dhe aftësi e shqisës që pranon stimulime nga bota që e

rrethon – syrit. Interpretimi i gabueshëm vizual mund të jetë rezultat i ndonjë çrregullimi

në tru, përvoje jo adekuate apo si pasojë e mosfunksionimit të duhur të syrit. “Procesi i

interpretimit vizual zhvillohet si vijon: Drita hyn në sy, fokusohet në retinë dhe përmes

nervit optik transmetohet deri në tru, ku bëhet interpretimi i informacionit vizual. Dy

njerëz, shqisat e të cilëve funksionojnë shumë mirë, mund të interpretojnë një përvojë

vizuale në mënyra të ndryshme, varësisht prej aftësisë dhe përvojës së tyre. Syri i njeriut

është një sistem kompleks i pjesëve të ndërlidhura mes vete. Secila pjesë mund të

dëmtohet apo të bëhet jofunksionale si rezultat i ndonjë anomalie të trashëguar, ndonjë

sëmundje, aksidenti apo ndonjë shkaku tjetër. (Edukimi i fëmijëve me dëmtime në të

parë, S.A. Kirk, J.J. Gallagher, N. J. Anastasionov, fq 10, 11, 12. 2013, Pejë)

Fig. 1 Syri i njeriut

10

1.1 Anatomia e syrit

Syri është organ i të pamurit, i vendosur në orbitën e syrit, është organ çift. Syri është i

përbërë nga këto pjesë: organet ndihmëse të syrit dhe pjesët optike.

Pjesët ndihmëse të syrit janë: 1) kapakët, 2) konjunktivat, 3) gjëndrat e lotëve, 4) vetullat,

5) qepallat, 6) muskujt e syve.

Pjesët optike të syrit janë:

1) kornea 9) koroida,

2) bebëza 10) retina,

3) dhomëza e përparme e syrit, 11) njolla e verdhë,

4) dhomëza e pasme e syrit, 12) nervi i syrit,

5) thjerrëza e syrit, 13) njolla e verdhë,

6) trupi qelqor 14) muskuli,

7) trupthi cilor, 15) kapakët e qepallat.

8) sklerotika,

Pjesët optike luajnë funksionin kryesor në vënien në funksion të aparatit të të pamurit.

Pjesa e përparme e syrit është e tejdukshme – quhet kornea, e cila si kupolle e mbyllë

kokërdhokun. Nën të gjendet dhomëza e përparme dhe dhomëza e prapme e kornesë të

cilat janë të mbushura me lëngun e syrit. Në mes është bebëza e syrit (popila) e cila në

errësirë zgjerohet apo hapet maksimalisht, kurse në dritë zvogëlohet. Pastaj është

thjerrëza e cila ka formën e diskut e vendosur në trupin qelqor, thjerrëza nëpërmjet fijeve

lidhet me trupin qelqor. Trupi qelqor e mbush pjesën e përparme të zgavrës së

kokërdhokut, ndërsa kokërdhokun nga pjesa e jashtme e lidhë sklerotika, kurse funksion

të rëndësishëm luajnë edhe muskujt e syrit të cilët janë gjashtë muskuj në pozicione të

ndryshme (Docent Andrea Aroni, Oftamologjia, Tiranë, 1971, fq. 12-15).

Pjesë me rëndësi në aparatin e të pamurit e përbën irisi që është pjesë e koroides, e

pigmentuar me pigmente të ndryshme nga të cilët varet ngjyra e syve. Retina është

11

strukturë e ndërlikuar dhe e rëndësishme që përbën pjesën e syrit ku formohen ngjyrat

dhe janë të vendosura qelizat apo fotoreceptorët të ndjeshëm gjatë ditës dhe ngjyrave ku

ndryshe e quajmë dhe njolla e verbër. Pastaj është nervi optik (nervi i syrit), i cili është i

lidhur me kornene apo pjesën e trurit të madh.

Fig.2 Anatomia e syrit

12

1.2 Fëmijët me dëmtime në të parë

Në kuptimin arsimor pedagogjik fëmijët me dëmtime në të parë ndahen në dy grupe:

- Nxënësit e verbër që nuk munden të lexojnë tekstet e madhësisë Jeager 8 dhe më i

vogël. Ata arsimohen me alfabetin e Braillit.

- Nxënësit me dëmtime në të parë të cilët i lexojnë shkronjat deri në 8 Jeger. Aftësia e të

parit në syrin e mirë, me korrektim ose pa të, te këta nxënës sillet prej 0,00 deri në 0.40.

Jo rrallë herë ndodh që mësimdhënësi i pari e vëren vështirësinë e perceptimit vizual të

nxënësit (Ligjëratat e prof. Shefqet Mulliqi, Fëmijët me nevoja të veçanta në institucionet

parashkollore dhe në klasat e rregullta në shkolla fillore, Prishtinë, 2008).

1.3 Dëmtimet në të parë

Gjendja patologjike e syrit mund të ketë për pasojë verbërinë në tri raste (mundësi):

- mprehtësia e të pamurit mund të jetë e zvogëluar,

- fusha e të pamurit mund të jetë e ngushtuar,

- vështirësia për t’i dalluar ngjyrat.

Edhe për dëmtimet në të pamur ekzistojnë përkufizime të shumta. Sipas përkufizimit

pedagogjik “I verbër është ai fëmijë i cili e ka aq të dëmtuar të pamurit, saqë nuk është në

gjendje të arsimohet në mënyrën vizuele. Ai në procesin e arsimimit shfrytëzon shqisat e

të prekurit, të dëgjimit, alfabetin e Brajllit (Braille) dhe aparate special që i mundësojnë

arsimim të suksesshëm”. Ndërsa, me të pamur të dobët është ai fëmijë i cili mund të

arsimohet në mënyrë vizuele dhe nuk ka nevojë të mësojë alfabetin e Brajlit.

13

1.4 Ç’është alfabeti i Brajllit?

Alfabeti i Brajllit është sistem leximi e shkrimi, i bazuar në gjashtë pika të ngritura, që

formojnë shkronjat dhe shenjat e pikësimit. Çdo shenjë paraqitet me një model pikash të

ngritura.

Simptomat të cilat na tregojnë pengesat e të parit, të cilat i vë në pah G.Zovko janë:

- shpeshherë i fërkon me duar sytë

- ose tentimi i llojit “heqja e sekreteve nga syri ose heqja e pëlhurës, mjegullinës

- pakënaqësia ose të qarit gjatë të shikuarit në afërsi ose në largësi

- e mban trupin të shtangur, i/e tensionuar

- e ngritë fytyrën dhe shikimin lart

- e kthen fytyrën ose shikon anash

- e shtynë kokën përpara

Gjatë kohës së leximit:

- në mënyrë konstante i mbyll e i hap kapakët e syve

- e mban librin larg, shpeshherë e ndërron largësinë e librit

- nuk është i vëmendshëm gjatë kohës së leximit, shpeshherë e ndërprenë leximin dhe

shkrimin

- e mbyllë ose e mbulon njërin sy me dorë

- e lakon kokën me një anë

- i ndërron rrokjet dhe fjalët gjatë të lexuarit

- i kalon rreshtat gjatë leximit

- i përzien vetat dhe shenjat e pikësimit: nuk e sheh pikën dhe presjen, pikëpyetjen etj

14

1.5 Shenjat e dëmtimeve në të parë

Dëmtimet e syrit mund të jenë të dukshme (nga jashtë), por edhe të padukshme.

Të dukshme janë kur:

- sytë ose kapakët e syrit duken të skuqur,

- bebëzat e syrit janë të turbullta,

- njëra ose dy bebëzat e syrit duken të përhimëta ose të bardha,

- deri në moshën 3 mujore sytë nuk e ndjekin objektin,

- fëmija tregon interesim të vogël për objekte me ngjyra,

- kanë probleme në të pamurit pas perëndimit të diellit (verbësia e natës),

- në shkollë nuk mund të lexojnë shkronjat (në dërrasë të zezë ose në tekste) etj.

(Ligjëratat e prof. Shefqet Mulliqi – Edukimi Inkluziv (Gjithëpërfshirës), Gjakovë,

2008).

2. Sëmundjet më të shpeshta të syrit (Tipet)

Dëmtimet në të pamur mund të jenë të ndryshme. Disa nga më të shpeshtat janë:

1. Shkurtpamësia (Miopia)

2. Largpamësia (Hipermetropia)

3. Astigmatizmi (Shikimi i shpërqendruar)

4. Katarakti

5. Trahoma

6. Glaukoma

7. Vështirësia për t’i dalluar ngjyrat

8. Strabizmi (shtrembimi)

15

2.1 Shkurtpamësia (Miopia)

Shkurtpamësia është e metë e shpeshtë e syrit që shkaktohet kur boshti i syrit është më i

gjatë sesa tek syri normal. Në këtë rast shohim qartas vetëm objektet që janë afër, kurse

ato që janë më larg nuk i shohim qartë meqë rrezet e dritës priten përpara retinës (e jo në

të). Te Miopia të pamurit është i mjegulluar. Rekomandohen syze të cilat eliminojnë

vështirësitë, veçmas në aktivitete lojërash të ndryshme. Pra, njerëzit e tillë duhet që të

bartin syze me thjerrëza shpërndarëse konkav.

Fig.3 Shkurtpamësia (Miopia)

2.2 Largpamësia (Hipermetropia)

Është e kundërta e shkurtpamësisë, shfaqet kur boshti i syrit është i shkurtër, prandaj

rrezet e dritës pritej përtej retines, kurse në lidhje me këtë edhe fytyra e objektit formohet

përtej retines. Largpamësia krijon vështirësi në të pamurit nga afër. Nuk paraqiten

mjegullime sikurse te miopet, por të pamurit nga afër i lodhë sytë. Shkakton

shpërqendrim dhe përcillet me dhimbje koke. Për njerëzit e tillë rekomandohet të bartin

thjerrëza përmbledhëse konvekse (për të parë nga afër).

16

Fig.4 Largpamësia (Hipermetropia)

2.3 Astigmatizmi (Shikim i shpërqendruar)

Astigmatizmi shfaqet kur kemi gungëzim të pabarabartë të thjerrëzës së syrit. Në këto

raste objektet duken të paqarta. Kjo e metë eliminohet me bartjen e thjerrëzave speciale.

Nxënësit e tillë për t’i parë objektet, rrotullojnë (lëvizin) kokën në forma të ndryshme.

Këtë e bëjnë për të gjetur këndin (pozicionin) më të përshtatshëm për shikim, d.m.th. ata

shikojnë në një drejtim tjetër dhe në këtë mënyrë fiksojnë objektin e caktuar.

(Prof. Mr. Sc Naser Zabeli, Nxënësit me nevoja të veçanta, Prishtinë, 2001, fq. 40)

Fig.5 Asigmatizmi (Shikim i shpërqendruar)

17

2.4 Katarakti

Katarakti shfaqet kur thjerrëza bëhet e bardhë dhe e patejdukshme, në këto raste

thjerrëza e humb kthjelltësinë e vet. Në të shumtën e rasteve kjo sëmundje shfaqet për

shkak të moshës apo ndonjë sëmundje tjetër dhe rrallëherë trashëgohet. Kjo sëmundje

shkakton humbjen e pjesërishme apo të tërësishme të të pamurit. Kjo sëmundje largohet

me anë të operacionit dhe pastaj me përdorimin e syzave përkatëse do t’i përmirësohet të

pamurit.

Fig.6 Katarakti

2.5 Trahoma

Është një infektim kronik, i cili keqësohet ngadalë. E shkakton virusi që sulmon mukozën

e të pamurit (kapakët e syve). Trahoma transmetohet nga personi në person nga

sekrecionet okulare dhe të rrugëve të frymëmarrjes. Ajo ka kaluar shpesh nga fëmija tek

fëmija dhe nga fëmija te nëna brenda familjes. Infeksioni zakonisht ndodh për herë të

parë në fëmijëri por njerëzit nuk verbohen deri sa ata të rriten. Kjo shkakton fërkim në

kornea. Ky infeksion është më i shpeshtë aty ku njerëzit jetojnë në kushte të varfra, me

shumicë. (David Werner, Fshatarët e vegjël me paaftësi, Hendikos, Prishtinë, fq. 220.)

18

Fig.7 Trahoma

2.6 Glaukoma

Kjo sëmundje është e rrezikshme dhe është rezultat i shtypjes së tepërt në sy. Ajo fillon

zakonisht pas moshës 40 vjeçare dhe është shkaktar i rëndomte i verbimit. Për ta ndalur

verbimin është e rëndësishme të njihen shenjat e Glaukomës dhe të kërkohet ndihma

mjekësore e shpejtë. Ekzistojnë dy forma të Glaukomës:

1) Glaukoma akute

2) Glaukoma kronike.

Glaukoma akute- fillon papritmas me kokëdhembje ose dhembje të rënda në sy. Syri

skuqet, pamja mjegullohet. Kokrra e syrit duket e fortë kur preket mund të ketë vjellje.

Papila e syrit të sëmurë është më e madhe se ajo e syrit të shëndoshë. Nëse nuk trajtohet

shpejt, glaukoma shkakton verbim brenda disa ditëve. Shpeshherë nevojitet operimi.

19

Glaukoma kronike- shtypja në sy rritet ngadalë. Zakonisht nuk ka dhembje. Shikimi

humb ngadalë duke filluar prej anash dhe personi shpeshherë nuk e vëren humbjen. Ai ka

dhembje të syrit në prekje, ndjen presion në sy, rreth dritës i shfaqen shenja të ylberit dhe

bebëza e syrit reagon ngadalë në dritë. Testi i pamjes mund të ndihmojë në zbulimin e

sëmundjes. (Revista “Argumenti”, nr. 6, Qershor 2005, fq. 28-29.)

Fig.8 Glaukoma

2.7 Daltonizmi (vështirësia për t’i dalluar ngjyrat)

Një numër i nxënësve mund të ketë vështirësi për dallimin total të ngjyrave (e shohin

botën bardh e zi), por përqindja e atyre me këto çrregullime konsiderohet të jetë shumë e

vogël. Më të shpeshta janë rastet e vështirësisë për t’i dalluar ngjyrat, nga ana e arsimtarit

mund të konstatohen thjeshtë. P.sh: ekspozimi i objekteve me ngjyra me theksim të

veçantë të së kuqes dhe të së gjelbrës.

20

Fig.9 Daltonizmi

2.8 Strabizmi (Shtremberimi)

Shprehja të shikuarit vëngër (Strabismus, gr.: στραβός strabos “i fiksuar vëngër”) është

përdorur për të dhënë dukurinë e mangësisë së koordinimit motorik dhe sensorial të të dy

syve, pra një devijim i syve. Në këtë rast sytë nuk janë në një drejtim gjatë fiksimit të një

objekti me momente të caktuara ose në mënyrë të vazhdueshme. Kjo dukuri e

pozicionimit jo normal e të dy syve është e ndryshme në individ të ndryshëm. Këto

devijime janë të matshme me metoda të ndryshme dhe japin si rezultat një ose disa kënde

të devijimit të syrit. Strabizmi nuk është thjesht një problem estetik, përkundrazi një

sëmundje serioze me probleme të mëdha të shikimit. Nëse nuk diagnostikohet dhe

ndërhyhet në kohë për trajtimin e tij mund të lërë pasoja të mëdha në shikim për gjithë

jetën, siç është ambliopia apo syri dembel te fëmijët.

21

Fig.10 Strabirizimi

2.9 Shenjat paralajmëruese

Disa nga shenjat paralajmëruese vëzhgohen lehtë, por është e mundshme që problemet e

tjera të kalojnë pa u vërejtur.

- Treguesit fizik: mund të jenë sytë e kuq, qepallë e ënjtur, sy të qullshëm, sy të

kryqëzuar, sy që nuk shfaqen drejtë, nxënës me madhësi të syve të pabarabartë etj.

- Lëvizje e pazakonshme e fytyrës: fëmija shfaq sasi të picërimit të syve, vezullim,

rrudhje vetullash ose shtrembërime të fytyrës derisa lexon ose kur kryen ndonjë punë

tjetër.

- I paaftë për t’i gjetur dhe kapur objektet e vogla.

- Ndjeshmëri të lehtë ose vështirësi: fëmija mund të shfaq ndjeshmëri të pazakonshme

ndaj dritës së ndritshme duke mbyllur sytë ose duke u rrudhur. Mund të ketë vështirësi

për të parë në dritë të dobët ose mund të mos ketë aftësi të sheh natën.

22

- Vështirësi në lexim: vështirësi e pazakontë gjatë leximit ose kur puna kërkon ofrimin e

librit ose objekteve afër syrit. Fëmija mund të jetë i mirë në detyrat e dhëna me gojë.

- Fëmija mund të ketë vështirësi me punën që kryhet përmes shkrimit, pra nuk është i aftë

të përcjellë rreshtin ose hapësirën ku shkruan.

- Vështirësia me të parët nga largësia mund të rezultojë në atë që fëmija të shmangë lojën

ose aktivitetet ku duhet përdorur lëvizshmërinë në përgjithësi.

Fëmija i tillë mund të preferojë leximin ose ndonjë aktivitet tjetër akademik.

Nxënësit e tillë mund të ankohen për dhimbje koke,

Kanë vështirësi të arrijnë te objektet e ndryshme në klasë,

Hezitojnë të përfshihen në aktivitete fizike, në lojëra (p.sh. në kapjen e topit etj)

Kur u jepen detyra vizuele mund ta përkulin kokën së tepërmi, ta largojnë kokën

apo të kërkojnë pozicione jonormale për shikim.

2.10 Shkaktarët e dëmtimit pamor

- Sëmundjet infektuese të përcjella nga nëna gjatë muajve të parë të shtatzënisë

- Sëmundjet infektuese të përcjella nga fëmija p.sh: fruthi ose lija

- Mosushqimi nga nëna ose në fëmijërinë e hershme. Të ushqyerit me fruta pemësh dhe

perime i mbron sytë.

- Infektimet e syve

- Lëndimet në sy

- Tumorët që ndikojnë nervin e të pamurit

- Dëmtimi i trurit

- Thatësia e lëkurës, pra verbëria nga ushqimi si rezultat i mungesës së vitaminës A.

(Ligjëratat e prof. Shefqet Mulliqi – Edukimi Inkluziv (Gjithëpërfshirës), Gjakovë, 2008)

23

2.11 Strategjitë e mësimdhënies

Shumica e strategjive të mësimdhënies si në vijmë do t’i ndihmojë edhe nxënësve të tjerë.

Andaj ato nuk janë asgjë “shtesë” por kanë të bëjnë me mësimdhënien.

Shkruaj me shkronja të mëdha në dërrasë të zezë. Përdorimi i shkumësave me ngjyra

ndonjëherë ndihmon. Nëse është e mundur lejo që fëmijët të afrohen afër tabelës së zezë

ose të përdorin mjete ndihmëse për mësimdhënie në mënyrë që të gjithë të shohin normal.

Lexoje atë që është shkruar në tabelë. Përgatiti mjetet ndihmëse për mësimdhënie në

mënyrë që fëmija me dëmtim në të parë të mund të lexojë më lehtë, siç janë materialet e

mëdha të printuara. Fëmijët mund të kenë vështirësi për të parë rreshtat në letër. Atyre

mund t’u jepen letra me rreshta më të zgjeruar për të shkruar. Disa fëmijë mund të

përfitojnë nga përdorimi i mjeteve zmadhuese. Dy lloje janë mundshme: mjeti që

zmadhon tërë letrën ose zmadhuesi i rreshtit, e që janë mjete ndihmëse për të lexuar.

Inkurajoje fëmijën që të përdorë gishtin kur lexon. Mbuloje pjesën tjetër të faqes me letër

pos asaj pjese ose paragrafi që po lexohet. Përdore mbajtësin e librit për të shmangur

reflektimin e dritës. Fëmijët me pamje të dobët duhet të mësojnë përmes prekjes, si dhe

përmes të dëgjuarit. Çiftoje nxënësin me dëmtim në të parë me nxënësin që sheh, në

mënyrë që të asistojë në organizimin e punës. Partneri mund të ndihmojë në gjetjen e

faqes së saktë, të përsërisë udhëzimet etj. Përdor lëvdatë gojore ose prekjen për të

inkurajuar fëmijën. Përdori/thuaji emrat e nxënësve gjatë diskutimeve në klasë ashtu që

fëmija me dëmtim në të parë të di se kush po flet etj.

3. Strategjitë e mësimdhënies për fëmijët e verbër

Fëmijët e verbër kanë të parë të dobët ose të parë të padobishëm. Ata janë në gjendje

vetëm të dallojnë dritën nga errësira. Shumica e sugjerimeve të lartpërmendura zbatohen

edhe ndaj këtyre fëmijëve por ka edhe të tjerë që ju duhet t’i merrni parasysh.

Fëmijët e verbër do të duhej të mësonin përdorimin e Brailit. Kjo u ofron atyre

mundësinë, pra mjetin për lexim dhe shkrim. Brailet i Perkinit (Perkins Braillers)

24

janë të mundshëm në të gjitha vendet. Braili mund të prodhohet drejtpërdrejt në

relieving e Brailit. Tekstet e Brailit mund të prodhohen edhe nga formati i dosjes

së tekstit, të kompjuterit dhe të printohet duke përdorur shtypësin e Brailit.

Shkollat speciale për të verbër mund të jenë në gjendje t’ju ndihmojnë. Atëherë

kur fëmijët mund të përdorin Brailin ata mund t’i mësojnë fëmijët me pamje

anash se si përdoret Braili.

Pamjet e prekshme mund të përpilohen/vizatohen në letrën e Brailit duke përdorur

mushanë special dhe gjilpërën që prodhojnë pamje që mund të ndjehen. Pamje të

njëjta mund të përdoren edhe përmes materialeve locale siç janë telat, rëra,

ngjitësi dhe farat. Mësimdhënësit mund të shërbehen me ndihmën e fëmijëve që

shohin në prodhimin e materialeve mësimdhënëse. Këto mjete ndihmëse u

ndihmojnë edhe fëmijëve të tjerë.

Njëlloj edhe abakusi do të ndihmojë të gjithë fëmijët për të mësuar matematikën.

Fëmijët e verbër kanë nevojë të mësojnë të orientojnë trupin e tyre dhe të lëvizin

me besim. Aktivitetet fizike dhe lojërat do të sigurojnë ushtrime/praktikë të mirë.

Së pari fëmijët do të kenë nevojë të lëvizin përmes aktiviteteve në mënyrë që të

kuptojnë atë që do të bëjnë. Mësimdhënësit duhet të insistojnë në qëndrim të

përshtatshëm.

Fëmijët e verbër do të duhej të inkurajoheshin të ecin në mënyrë të pavarur në

shkollë duke përdorur shkopin. Shkopi do të duhej të jetë i gjatësisë së njëjtë nga

largësia e tokës deri mes krahut dhe belit të personit. Shkopi i shkurtë do të nxis

përdoruesin të përkulet kur ecë. Idealisht fëmijët e verbër do të duhej të kalonin

nëpër trajnim fillestar nga specialistët. Mos i lëvizni/mënjanoni pengsat tërë

kohën meqë fëmijët duhet të trajnohen të lëvizin përreth objekteve.

Aftësitë e jetës së përditshme, siç është gatimi paraqesin vështirësi të posaçme për

personat e verbër. Megjithatë fëmijët duhet t’i përvetësojnë këto aftësi shkallë-

shkallë, duke filluar me aktivitetet që kanë rrezik më të ulët para se të kalohet në

aktivitet ku ekziston rreziku i djegies.

25

3.1 Veprimet e domosdoshme të arsimtarit

Kushtet e ndriçimit – Arsimtari duhet të sigurohet se ekzistojnë kushte të mjaftueshme

ndriçimi në klasë për t’ua bërë më të lehtë përvetësimin e përmbajtjeve të caktuara

mësimore dhe pjesëmarrjen në të gjitha aktivitetet e klasës. Shpërndarja e dritës,

intensiteti i saj, janë kushte të domosdoshme për punë të suksesshme me ata nxënës.

Pozicionimi - Pozicionimi i këtyre nxënësve në klasë është shumë i rëndësishëm. Ata

duhet të jenë afër mjeteve të cilat duhet të vëzhgohen (dërrasës së zezë, ilustrimeve etj).

Nëse ndonjë nxënës karakterizohet me çrregullimin asigmatik, atëherë nuk preferohet

pozicionimi i tyre ballor drejt objekteve dhe materialeve të tjera mësimore.

Mjetet ndihmëse për të parë - Arsimtari duhet të dijë se kush, kur dhe pse duhet mbajtur

syzet apo thjerrëzat optike. Nxënësi me shkurtpamësi mund t’i heq syzet dhe të lexojë pa

to, por do të ndihet “I humbur” gjatë ndonjë loje, në anën tjetër, ai me largpamësi mund

t’i heq syzet gjatë lojës, por nuk do të mund të lexojë pa to. Nëse syzet janë të

pamjaftueshme atëherë arsimtari mund të rekomandojë dhe thjerrëza optike. Preferohen

të ashtuquajturat thjerrëza të sheshta, të cilat vendosen mbi fletë. Ato janë më të

përshtatshme sesa ato që mbahen në dorë.

(Ligjëratat e prof. Shefqet Mulliqi – Edukimi Inkluziv (Gjithëpërfshirës), Gjakovë, 2008)

Gjatë punës mësimore në klasë arsimtari ata nxënës duhet:

të mos i angazhojë domosdo me detyra të cilat kërkojnë angazhimin maksimal të

syve,

t’u japë kohë më shumë për përfundimin e detyrave të caktuara,

t’u japë tekste të përshtatshme për lexim (madhësia e shkronjave konform aftësisë

së të pamurit të tyre) etj.

Për nxënësit që janë plotësisht të verbër nëse përfshihen në klasat e rregullta (për të

ardhmen) duhen siguruar aparate special (alfabeti i Brajlit) dhe ndihmës – arsimtari i cili

do të angazhohej sipas nevojës.

26

3.2 Karakteristikat e fëmijëve me dëmtime në të parë

Një nga pengesat më serioze për të kuptuar fëmijët me dëmtime në të parë është puna e

kufizuar. Fëmijët me DNTP janë të prirë që të zhvillohen më ngadalë se fëmijët pa

dëmtime. Ekziston një ndryshim i madh në zhvillimin e fëmijëve me dëmtime në të parë

dhe me një ambient të pasur fizik dhe inkurajim për të rrezikuar deri në një masë të

arsyeshme, prindërit mund të rrisin aftësitë adaptuese të fëmijëve të tyre.

3.3 Zhvillimi intelektual

Në vitet e 1940-ta dhe 1950-ta, mësuesit në përgjithësi kanë besuar se inteligjenca e

fëmijëve me dëmtime në të parë nuk ndikohej aq seriozisht nga kjo gjendje e tyre, me

përjashtim të mundësisë së tyre për të shfrytëzuar disa koncepte të caktuara vizuale. Sot

ne kemi një pikëpamje krejt tjetër rreth inteligjencës. Ne e kuptojmë se atë që ne e

llogarisim si inteligjencë te fëmijët e moshës shkollore në masë të madhe është e ndikuar

nga përvojat e tyre të akumuluara gjatë viteve të hershme të zhvillimit. Prandaj pengesa e

të parit është dëmtim primar, por edhe gjendje e cila mund të pengojë zhvillimin njohës,

sepse ajo kufizon përvojat integruese dhe të kuptuarit e atyre përvojave, të cilat shqisat e

të parit ua sjell fëmijëve që shohin në mënyrë të natyrshme (Kephart and Shwartz, 1974;

Tillman and Osbourne, 1969).

3.4 Zhvillimi gjuhësor

Fëmijët që shohin e mësojnë gjuhën duke dëgjuar, lexuar dhe duke parë lëvizjet dhe

shprehjet e fytyrës. Ata shprehen së pari duke belbëzuar e më vonë duke imituar prindërit

dhe vëllezërit apo motrat. Fëmijët me dëmtime në të parë e mësojnë gjuhën në mënyrë

gati të njëjtë, por konceptet e tyre të gjuhës nuk ndihmohen nga leximi dhe të parët.

Fëmija që sheh zhvillon konceptin e topit duke parë topa të ndryshëm; fëmija verbër e

zhvillon të njëjtin koncept përmes manipulimit të topave të ndryshëm me anë të prekjes.

Që të dy mund ta kuptojnë fjalën top dhe që të dy janë në gjendje të identifikojnë topin.

27

3.5 Kompensimi shqisor dhe perceptimi

Të parët është burim i vazhdueshëm i informimit. Ne varemi nga të parët për t’u

orientuar, për të identifikuar njerëzit dhe objektet dhe për të rregulluar forcën tonë

lëvizëse dhe sjelljen në shoqëri. Njerëzit që nuk shohin duhet të mbështeten në shqisat e

tjera për t’u informuar dhe për të gjitha detyrat tjera që i kryen të parit. Ka pasur shumë

spekulime dhe hulumtime mbi atë se si bëhet kjo. Doktrina e gabuar e kompensimit

shqisor thotë se nëse një shqisë, siç është ajo e të parit mungon, atëherë automatikisht

forcohen shqisat e tjera, përveç tjerash edhe për arsye se ato shfrytëzohen më shumë

(Edukimi i fëmijëve me dëmtime në të parë, S.A. Kirk, J.J. Gallagher, N. J.

Anastasionov, fq. 14, 15, 16, 17, 2013, Pejë)

4. Plani individual i arsimit (PIA)

4.1 Çfarë është Plani Individual i Arsimit?

Plani Individual i Arsimit (PIA) është dokument zyrtar pedagogjik, i cili hartohet për

fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, për të cilët ekipi vlerësues komunal apo edhe

ekipi në nivel institucioni ka marrë vendim për arsimin me nevoja të veçanta arsimore.

Plani Individual i Arsimit shërben për planifikimin sistematik të nxënies, mësimdhënies,

për mbështetjen dhe ndjekjen e përparimit individual të fëmijës.

Plani individual i arsimit duhet të zhvillohet përmes një procesi bashkëpunues, duke

përfshirë shkollën, prindërit, fëmijët (kur është e përshtatshme) dhe personelin tjetër

përkatës. PIA është një dokument i besueshëm (konfidencial) dhe informatat për të mund

t’u jepen të tjerëve vetëm me lejen e prindërve. Ai i referohet përshtatjes së kurrikulës

dhe fokusohet në nevojat me prioritet të nxënësit.

PIA përcakton:

Qëllimet edukative, arsimore të fëmijës për periudhën që zgjat plani individual

Rezultatet e nxënies të fëmijës, përmes të cilave realizohet qëllimi i synuar

Metodat dhe format e punës, të nevojshme për të realizuar rezultatet e nxënies

28

Burimet e nevojshme për shërbimet që duhet ofruar si dhe burimet ekzistuese

Përmbajtjen e individualizuar të lëndëve mësimore ose të fushave të aktiviteteve

Format e vlerësimit të fëmijës

Personat përgjegjës për hartimin dhe zbatimin e PIA-s

Procesin e monitorimit dhe të rishikimit të tij.

Cilësia e procesit për zhvillimin e Planit Individual të Arsimit në një mënyrë përcakton

cilësinë dhe efektivitetin e planit. Koordinimi i bashkëpunimit dhe i përgjegjësive midis

aktorëve të ndryshëm është thelbësor.

4.2 Kush duhet të ketë një Plan Individual të Arsimit?

PIA hartohet për të gjithë që, nga ekipi vlerësues komunal apo ekipi i shkollës,

vlerësohen se kanë nevojë për mbështetje arsimore përmes planifikimit të PIA-s. Vendimi

për arsimin me nevoja të veçanta merret për një periudhë të kufizuar kohore (së paku 2

vjet). Pas periudhës së caktuar kohore, ekipi vlerësues komunal rivlerëson nevojat e

fëmijës për mbështetje dhe pastaj merr vendimin nëse duhet të vazhdohet apo të

ndërpritet vendimi për arsim me nevoja të veçanta arsimore. Në rastet kur shihet se

fëmija ka ndryshime të dukshme, mund të bëhet rivlerësimi edhe më herët dhe ekipi

brenda shkollës të rekomandojë që të rishikohet vendimi për arsim me nevoja të veçanta.

4.3 Si ndërlidhet Plani Individual i Arsimit me kurrikulën e

përgjithshme?

PIA shërben për mbështetjen dhe planifikimin e edukimit dhe arsimimit të fëmijëve dhe

mësimdhënësve, duke ofruar informata të strukturuara mirë për qëllimet individuale të

nxënësve për mësim, mbështetje të nevojshme, synime të arritura dhe vlerësim.

29

Qëllimi parësor i PIA-s është që të mbështesë edukimin dhe arsimin e fëmijës, në mënyrë

që ai/ajo të mund të përfitojë maksimalisht bazat përbrenda mundësive dhe potencialit të

tij/saj apo të ndjekë kurrikulën e rregullt për aq sa është e mundur.

Në PIA përcaktohen qëllimet afatshkurtra dhe afatgjata për nxënie të fëmijës, mbi të cilën

planifikohet mbështetja përkatëse për të, në mënyrë që ai/ajo të mund t’i arrijnë rezultatet

e të nxënit.

Në rastet ku parashihet që fëmija nuk mund t’i arrijë rezultatet në disa lëndë mësimore

apo fusha të aktiviteteve, lënda e caktuar mund të individualizohet, kështu që përcaktohen

rezultatet e të nxënit për fëmijën që duhet t’i arrijë për atë lëndë apo fushë. Në raste të

tilla edhe vlerësimi bëhet në mënyrë individuale, në bazë të rezultateve të përcaktuara.

Individualizimi i përmbajtjeve të lëndëve mund të bëhet vetëm në ato lëndë në të cilat

fëmija ka vështirësi të theksuara për të nxënë, kurse në lëndët e tjera fëmija mund të

ndjekë përmbajtjet sipas kurrikulës së rregullt, pa pasur nevojë për ndryshime të

përmbajtjeve.

4.4 Kush është përgjegjës për inicimin e Planit Individual të Arsimit?

Iniciativa për hartimin e PIA-s mund të vijë nga mësimdhënësi, edukatori, gjithmonë me

lejen e prindërve. Kërkesën për hartimin e PIA-s, edukatori, mësimdhënësi apo kujdestari

i klasës e paraqet te drejtori i shkollës, i cili atë ia përcjellë ekipit vlerësues komunal për

vlerësimin apo rivlerësimin të nxënësit. Ekipi vlerësues komunal, pas vlerësimit, vendos

nëse fëmija duhet të vazhdojë me PIA, me lëndë të individualizuara apo me mësimdhënie

sipas fushave të aktiviteteve.

4.5 Kush i organizon takimet për hartimin e Planit Individual të

Arsimit?

Organizimin e fëmijëve për hartimin e PIA-s e bën edukatorja/mësuesja, me mbështetjen

e mësuesit/edukatorit mbështetës, mësuesit udhëtues, kur është e mundshme të organizojë

takimet e nevojshme për të gjithë anëtarët e hartimit të PIA-s. Drejtori, bashkë me

30

edukatoren/mësimdhënësin e klasës, sipas nevojave të fëmijës, vendosin se kush duhet të

marrë pjesë në këto takime dhe kush duhet t’i ftojë pjesëmarrësit. Në takimin e parë

vendoset se kush do të jetë përgjegjës për vazhdimin e procesit.

4.6 Kush merr pjesë në takimet për hartimin e Planit Individual të

Arsimit?

Në takimet për hartimin e PIA-s marrin pjesë: edukatori/mësimdhënësi i klasës, prindi

apo kujdestari i fëmijës, mësimdhënësi mbështetës, mësuesi udhëtues, mësimdhënësi

lëndor, ofruesit e tjerë të shërbimeve profesionale në shkollë (pedagogu, psikologu).

Drejtori i shkollës duhet të jetë i informuar pë procesin e PIA-s dhe të sigurojë

mbarëvajtjen e procesit.

4.7 Kur duhet rishikuar një Plan Individual i Arsimit?

Një Plan Individual i Arsimit duhet rishikuar së paku dy herë në vit dhe në çdo rast

transicioni (ku përfshihet ndërrimi i shkollës, apo çdo ndryshim tjetër në arsimimin e

fëmijës, për shembull: ndërrimi i nivelit, i klasës, i shkollës, i komunës etj).

Procesi i rishikimit kërkon pjesëmarrjen e personelit përkatës, që punon me fëmijën dhe

çdo rezultat i vërejtur duhet të raportohet tek prindi/kujdestari i fëmijës. Rishikimi i planit

individual mund të mos kërkojë rishikimin e qëllimit të tij, por varësisht nga rezultatet e

prezantuara mund të rishikohen rezultatet e të nxënit dhe të riformulohen rezultatet e

pritshme për pjesën e mbetur të planit.

4.8 Kush duhet ta plotësojë Planin Individual të Arsimit?

Plotësimi i Planit Individual të Arsimit është përgjegjësi e edukatorit/mësuesit, i cili në

grupin/klasën e tij ka fëmijën, në bashkëpunim të ngushtë me prindërit. Drejtori duhet të

jetë i informuar për procesin. Një kopje të PIA-s duhet ta ketë prindi/kujdestari i fëmijës

dhe një kopje të jetë pjesë e dosjes së nxënësit (Plani individual i arsimit (PIA) dhe

31

udhëzuesi për hartimin e planit individual të arsimit për fëmijë me nevoja të veçanta

arsimore, fq: 5,6,7 MASHT, 2017).

5. (PIA) për fëmijët me dëmtime në të parë

Programet Individuale Arsimore (PIA) për fëmijët me dëmtime në të parë duhet të

përfshijnë një varg synimesh, disa që fokusohen në shfrytëzimin efikas të ambientit ku

mësohet, disa në përmbajtjen mësimore, e disa në aftësitë që do t’i duhen nxënësit që të

dal me sukses në klasën ku ai është i integruar. Siç kanë theksuar Sacks dhe Silberman

(1998), një nga pasojat e dallimeve në mes të fëmijëve me dëmtime në të parë dhe

paaftësitë tjera, është se mësuesi bëhet pjesë e ekipit, e nuk jep mësim në formë të

izoluar.

Ata punojnë si anëtarë të ekipit që përfshin profesionistë në fusha të veçanta si dëmtimet

në të parë, paaftësitë e rënda, shurdhimi dhe verbëria, fëmijëria e hershme, arsimi i

përgjithshëm, terapitë profesionale dhe fizike, po ashtu përfshinë edhe familjet e këtyre

fëmijëve dhe rininë.

5.1 Vlerësimi i programit

Përkundër argumenteve të forta mbi atë se cili ambient është më i miri për fëmijët me

çrregullime në të parë, ekzistojnë shumë pak dëshmi për të mbështetur pikëpamjet e

ndryshme. A përfiton fëmija me dëmtime në të parë nga të qenit në klasë

gjithëpërfshirëse? Disa pajtohen me Harrel dhe Këri (1987):

Nuk ka dëshmi që tregon se ofrimi i shërbimeve shkollore të nxënësve me DNP në klasat

e rregullta dhe ambiente të integruara është më e mire për nxënësin sesa programet e

ndara intensive që u ofrojnë mundësi të planifikuara mire për bashkëveprim të

suksesshëm me bashkëmoshatarët që nuk janë me dëmtime.

Sidoqoftë, Falvey (1988) theksoi se nëse bëhen shpenzime të mëdha në programet e

shkollave me konvikte, atëherë mbetet pak për të zhvilluar më tej shërbimet në shkollat

32

lokale. Por, edhe pse shkollat me konvikte u mundësojnë fëmijëve me çrregullime në të

parë të krijojnë miqësi, këto miqësi në mënyrë të pashmangshme kufizohen vetëm me

fëmijët e tjerë po ashtu me çrregullime në të parë. Por numri i vogël i fëmijëve me

çrregullimeve në të parë nënkupton se shumë shkolla lokale do të kenë vetëm një numër

tepër të vogël të fëmijëve të tillë. Prandaj në klasat e arsimit të përgjithshëm mund të jetë

vështirë të merret një shkollim i nevojshëm special dhe intensiv në fushat si higjiena

personale, pastrimi, ngrënia dhe jeta në bashkësi – e pothuaj fare aftësimi për mobilitet.

5.2 Përshtatja e planprogramit

Shumica e materialit mësimor që u paraqitet fëmijëve DNP është i ngjashëm apo identik

me materialin që i paraqitet fëmijëve që shohin, veçanërisht kur ata kalojnë pjesën më të

madhe të kohës në klasë të arsimit të përgjithshëm. Sidoqoftë, duhet të bëhen disa

modifikime për të shtjelluar disa fusha të veçanta të vështirësive në përshtatje (Edukimi i

fëmijëve me dëmtime në të parë, S.A. Kirk, J.J. Gallagher, N. J. Anastasionov, fq. 47-52.

2013, Pejë).

33

PËRFUNDIMI

Në bazë të studimeve shkencore mbi sëmundjet e syve si dhe mbi implementimin

edukativ tek nxënësit me dëmtime në të parë, mund të përfundohet se njohja e

diagnozave ka rëndësi të madhe gjatë punës edukativo – arsimore me këta nxënës. Kjo

njohje e bën të mundur krijimin e kushteve dhe ambientit të përshtatshëm në klasë, si dhe

zbatimin e metodave të përshtatshme dhe përdorimin e mjeteve të nevojshme teknike.

Kjo gjë mundëson jo vetëm shfrytëzimin optimal të potencialit të nxënësve dhe sigurimin

e parakushteve për sukses më të mirë në shkollë, por gjithashtu edhe ruajtjen e pjesës së

mbetur të të pamurit të këtyre nxënësve.

Aplikimi i Planeve Individuale tek nxënësit me DNP, kërkon një punë më të madhe nga i

gjithë grupi kualifikues si nga: prindërit, mësimdhënësit, pedagogu special, tiflologu,

psikologu, defektologu etj. Njëkohësisht mund të themi se është punë humanitare,

obligim i punëtorëve adekuat të kësaj lëmie në bashkëpunim me të tjerët ku duhet të kemi

kujdes të veçantë që këta fëmijë të mos jenë të diskriminuar, të ndihen të kënaqur,

gjithashtu kujdes të veçantë duhet kushtuar procedurës gjatë zhvillimit në kohën

mësimore. Me këtë punim diplome jam munduar të prezantoj me dëshirën time punën

dhe procedurën se si duhet ta përpilojnë dhe aplikojnë mësimdhënësit planet individuale

tek nxënësit me DNP dhe sesi formohet grupi, udhëheqja e punës, rezultatet e punës qoftë

pozitive apo negative se si duhet marrë masa ndaj këtyre rezultateve, nëse na shfaqen në

punën tonë, te nxënësit me DNP.

Edhe pse shumë konventa, deklarata ndërkombëtare, rekomandime dhe plane kanë qenë

formuluar në lidhje me të drejtat e fëmijëve dhe të drejtën e tyre për edukim, shkollat

kanë qenë ende të lejuara për të përjashtuar fëmijët me nevoja të veçanta, dhe kanë bërë

shpesh kështu.

34

REKOMANDIMET

Për të punuar me fëmijët me probleme në të pamur duhet pasur shumë durim për të qenë

gjithmonë i afërt me këta nxënës. Duhet të kemi kujdes që të përdorim mjete dhe metoda

që iu përshtaten në aspektin mësimor sipas karakteristikave të tyre. Duhet të ketë

bashkëpunim të mirë me prindërit e këtyre nxënësve dhe t’i pranojnë sugjerimet e njëri-

tjetrit, pasi që këta fëmijë kanë nevojë për një trajtim të veçantë.

Rekomandimet për institucionet shkollore

Shkolla është institucioni i vetëm që punon drejtpërdrejt me këtë kategori. Prandaj,

administratorët e shkollave duhet të trajnohen për regjistrim të të dhënave për shfrytëzim

të brendshëm, dhe ato do t’iu shpërndahen niveleve të tjera. Të ketë më tepër aktivitete

për këtë kategori, në mënyrë që të aktivizojnë këta fëmijë në shfaqje shkollore e gjëra të

tjera, p.sh., në ditën e shkollës, festa e Pavarësisë dhe festat e tjera apo programe të

ndryshme. Gjithashtu, shkolla duhet të: krijojë një klimë dhe atmosferë në shkollë, në

mënyrë që edhe kjo kategori të ndjehet e barabartë dhe e integruar në shoqëri; sigurojë

kushtet e nevojshme për këta nxënës, si teknologji ndihmëse për këta nxënës, dhe pajisje

të tjera që do t’i vinin në ndihmë kësaj kategorie; bashkëpunojë me prindërit e këtyre

nxënësve dhe institucioneve lokale, në mënyrë që të shërbejë si urë lidhëse dhe të

funksionojë sa më mirë ky trekëndësh i bashkëpunimit.

Rekomandimet për mësimdhënësit

Mësimdhënësit janë faktori themelor në realizimin e procesit mësimor, prandaj ata duhet

të jenë shembulli më i mirë si për nxënësit e tjerë dhe shoqërinë në përgjithësi, duke

treguar se si duhet të ndihmohet dhe integrohet kjo kategori. Mësimdhënësi gjatë punës

me këta fëmijë duhet pasur kujdes të mos i angazhojë me detyra të vështira, t’u jap kohë

më shumë për zgjedhjen e detyrave të caktuara, t’u ofrojë tekste të përshtatshme për

lexim, varësisht prej dioptrisë së tyre. Mësimdhënësi duhet çdo herë të jap instruksione të

qarta dhe precize, të përdor diapazon të qartë të materialeve mësimore, të verbalizon atë

çfarë janë duke shkruar në klasë, t’iu sigurojë fletë pune me shkronja në madhësi

përkatëse për ata nxënës, t’iu ndihmoj çdoherë t’i motivoj për punë që në të ardhmen të

jenë të aftë për jetë dhe nevojat tjera jetësore.

35

LITERATURA

Docent. Andrea Aroni, Oftalmologjia, Tiranë, 1971, fq. 9, 10

Edukimi i fëmijëve me dëmtime në të parë, fq. 10, 11, 12. Pejë, 2013

Docent. Andrea Aroni, Oftalmologjia, Tiranë, 1971, fq. 12-15

Ligjëratat e prof. Shefqet Mulliqi – Edukimi Inkluziv (Gjithëpërfshirës), Gjakovë 2008

David Werner, Fshatarët e vegjël me paaftësi, Hendikos, Prishtinë, fq. 220

Revista “Argumenti”, nr. 6, Qershor 2005, fq. 28-29

(Plani individual i arsimit (PIA) dhe udhëzuesi për hartimin e planit individual të arsimit

për fëmijë me nevoja të veçanta arsimore, fq. 5,6,7 MASHT, 2017)

36

SHTOJCA

37

FORMA E PLANIT INDIVIDUAL I ARSIMIT (PIA)

I PJESA ADMINISTRATIVE

1. Të dhënat për fëmijën

Emri dhe Mbiemri

Ditëlindja

Prindërit / Kujdestarët

Gjuha amtare

Telefoni

Adresa e postës elektronike

Vendbanimi

Institucioni arsimor

Klasa/ Grupmosha

Mësimdhënësi/Edukatori

2. Historiku i shkollimit paraprak

3. ☐ Çerdhe Periudha kohore ___________________ ☐

Kopsht Periudha kohore ___________________ ☐ Shkollë

Periudha kohore ___________________ ☐ Qendra burimore Periudha

kohore ___________________ ☐ Të tjera

4.

Shërbimi Emri dhe mbiemri Kontakti

(Nr. Telefonit / e-mail)

Psikologu

Pedagogu

Mësuesi/Edukatorja

mbështetëse

Asistenti i fëmijës

Mësuesi udhëtues

Të tjerë

38

PJESA PEDAGOGJIKE

1. Niveli i gjendjes aktuale të fëmijës

(nëse fëmija/nxënësi ka vlerësim pedagogjik nga ekipi vlerësues komunal, përshkruajeni në këtë

pjesë)

Data :______________________

1. Fusha njohëse dhe njohuritë e përgjithshme

2 .Fusha sociale dhe emocionale

3 . Fusha e gjuhës dhe komunikimit

4 .Fusha e zhvillimit fizik

5 . Fusha e shkathtësive të jetës së përditshme

39

QËLLIMI I PËRGJITHSHËM I TË NXËNIT

Qëllimi është pikësynim të cilin dëshirojmë të arrijmë si rezultat i punës pedagogjike me fëmijën/nxënësin brenda një periudhe të caktuar kohore (një vit shkollor).

QËLLIMI 1

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

2. Lënda e individualizuar _________________________________

Data ______________

Numri i orëve të përcaktuara ____ Emri i mësimdhënësit_____________

Aftësitë dhe shkathtësitë e nxënësit

për lëndë

Nevojat arsimore të nxënësit për lëndë

Rezultatet e të nxënit

Metodat dhe teknikat e punës☐ Verbale

☐ Ilustrimit

☐ Demonstrimit

☐ Eksperimentale

☐ Laboratorike

☐ (shto të tjera)

Format e punës

☐ Individuale

☐ Çift

☐ Grup

Materialet

didaktike

40

Mbështetja nga bashkëpunëtorët profesionalë brenda dhe jashtë

☐ Edukatori mbështetës

☐ Mësuesi udhëtues nga Qendrat burimore

☐ Psikologu

☐ Pedagogu

☐ Punëtori shëndetësor (pediatri, infermierja etj.) ☐ Etj. (shto të tjerë)

Metodat e vlerësimit të të nxënit të fëmijës/ nxënësit

☐ Testet e administruara individualisht ose për grupe të vogla

☐ Lejimi i kohës shtesë për nxënësin për të plotësuar testet apo detyrat

☐ Lejimi i përgjigjeve me gojë

☐ Thjeshtësimi i gjuhës së përdorur dhe udhëzimeve për pyetjet në teste

☐ Përdorimi i fotografive dhe simboleve

☐ Përdorimi i mjeteve konkrete gjatë vlerësimit

☐ Inkurajimin e vetëvlerësimit të nxënësve

☐ Vlerësimi me anë të projekteve individuale ose grupore

☐ Vlerësimi me anë të portfolios etj.

☐ (shto metoda/instrumente të tjera të përdorura etj.)

Përshkrimi i nivelit të arritjes së rezultateve të të nxënit

Periudha kohore Çka është punuar në drejtim të arritjes së

rezultateve të përcaktuara të të nxënit (raportim nga

mësimdhënësi, edukatori, prindi dhe të tjerë)

Gjysmëvjetori i

parë

Niveli i arritjes së rezultateve të të nxënit

Metodat dhe teknikat e punës që janë përdorur

Materialet didaktike që janë përdorur

41

Hapat/veprimet për muajt në vijim për arritje të rezultateve

Gjysmëvjetori i

dytë

Niveli i arritjes së rezultateve të të nxënit

Metodat dhe teknikat që janë përdorur

Materialet didaktike që janë përdorur

Hapat/veprimet për muajt në vijim për arritje të rezultateve

FORMA E PUNËS PEDAGOGJIKE SIPAS FUSHAVE TË AKTIVITETEVE

3. Fusha e aktiviteteve ___________________Data ______________

Edukatori përgjegjës ________________________

Aftësitë dhe shkathtësitë e

fëmijës/nxënësit për fushë

Nevojat edukative të fëmijës/ nxënësit

për këtë fushë

Rezultatet e të nxënit

42

Metodat dhe teknikat e punës

☐ Verbale

☐ Ilustrimit

☐ Demonstrimit

☐ Eksperimentale

☐ Laboratorike

☐ (shto të tjera)

Format e punës

☐ Individuale

☐ Çift

☐ Grup

☐ (shto të tjera)

Materialet

didaktike

Mbështetja nga bashkëpunëtorët profesionalë brenda dhe jashtë

institucionit

☐ Edukatori mbështetës

☐ Mësuesi udhëtues nga Qendrat burimore

☐ Psikologu

☐ Pedagogu

☐ Punëtori shëndetësor (pediatri, infermierja etj.)

☐ Etj. (shto të tjerë)

Metodat e vlerësimit të zhvillimit dhe të nxënit të fëmijës

☐ Listat vëzhguese/ kontrolluese

☐ Mbikëqyrja e vazhdueshme e fëmijës, raporti i progresit

☐ Portfolio e zhvillimit të fëmijës etj.

☐ (shto metoda/instrumente të tjera të përdorura)

Përshkrimi i nivelit të arritjes së rezultateve të të nxënit

Periudha

kohore

Çka është punuar në drejtim të arritjes së rezultateve të

përcaktuara të të nxënit (raportim nga mësimdhënësi,

edukatori, prindi dhe të tjerët)

Gjysmëvjetori i

parë

Niveli i arritjes së rezultateve të të nxënit

Metodat dhe teknikat e punës që janë përdorur

Materialet didaktike që janë përdorur

43

Hapat/veprimet për muajt në vazhdim për arritje të

rezultateve

Gjysmëvjetori i

dytë

Niveli i arritjes së rezultateve të të nxënit

Metodat dhe teknikat që janë përdorur

Materialet didaktike që janë përdorur

Hapat/veprimet për muajt në vijim për arritje të rezultateve

FORMË QË PLOTËSOHET PËR FËMIJË/ NXËNËS QË PUNOJNË ME PROGRAMIN

MËSIMDHËNIA SIPAS FUSHAVE TË AKTIVITETEVE

4. Fushat e aktiviteteve K☐ SE☐ NJ☐ F☐ J☐Data ___________

Mësuesi përgjegjës ______________________________________________

Asistenti ______________________________________________

Fushat Aftësitë (Rezultatet e të nxënit)

K (Komunikimi)

SE (Social-emocionale)

NJ (Njohëse)

F (Fizike)

J (Jeta e përditshme)

44

Metodat dhe teknikat e punës

Verbale ☐

Ilustrimit ☐

Demonstrimit ☐

Eksperimentale ☐

Laboratorike ☐

Etj. ☐

Format

☐ Individuale

☐ Çift

☐ Grup

Pajisjet sipas

aktivitetit

Programet

☐ ABA

☐ PECS

☐ Integrimi sensorik

☐ Floortime

☐ Të tjera...........

Vlerësimi i arritjes së rezultateve të të nxënit në %

Gjysmëvjetori i parë Gjysmëvjetori i dytë

III PJESA REHABILITUESE

(Kjo pjesë plotësohet në rastet kur fëmija merr shërbime rehabilituese)

1. Shërbimet rehabilituese

Lloji i shërbimit Institucioni/shoqata/OJQ/

Personi privat që ofron

shërbime

Periudha kohore

45

2. Vlerësimi dhe shkëmbimi i informatave nga ofruesit e shërbimeve

rehabilituese

(Bashkëngjitni raportin nga shërbimet rehabilituese ose përshkruani disa prej shërbimeve që i

bëhen fëmijës)

IV PLANIFIKIMI I TRANSICIONIT

1. Informimi dhe përgatitje psikofizike e fëmijës nxënësidhe

Planifikoni këtu, së bashku me prindërit dhe mësuesit e shkollës pranuese, si dhe me mësuesin udhëtues (nëse është e

nevojshme), si të organizohet mësimi dhe mbështetja në fazën e parë të transicionit, çfarë lloj mbështetjeje është e

nevojshme (pajisje, transport, materiale didaktike etj.), kush janë personat përgjegjës nga shkolla pranuese, personi

kontaktues nga shkolla e mëparshme.

46

2. Informimi, përgatitja dhe planifikimi i përbashkët me mësimdhënësit

/përgjegjësit, ku fëmija/ nxënësi do të vazhdojë arsimimin

4. Emri i pjesëmarrësve:

Data:

Prindërit/Kujdestarët e fëmijës:

Mësimdhënësi i institucionit paraprak:

Mësimdhënësi i institucionit pranues:

Drejtori i institucionit pranues:

Të tjera:

5. Raport i përgjithshëm vjetor i vlerësimit të arritjes së rezultateve të të nxënit

(raportim nga mësuesi i klasës, edukatori-ja, prindi dhe të tjerë)

3 .

Mbështetja e nevojshme për fazën fillestare

familjespërtransicion

47

Periudha

kohore

Raporti përshkruhet duke u bazuar në çështjet, si: Çka është arritur në drejtim të përmbushjes së qëllimeve

vjetore të të nxënit, sa është mbështetur fëmija, a i kemi plotësuar vërtet nevojat individuale të nxënësit? A

kanë qenë rezultatet e të nxënit reale? Çka është e rëndësishme që të ndryshohet apo të plotësohet në të

ardhmen? Sa ia kemi dalë ta përkrahim fëmijën? Sa ka qenë ajo përkrahje e koordinuar dhe sistematike? Sa ka

qenë funksional komunikimi ndërmjet aktorëve të ndryshëm rreth fëmijës? Sa ka qenë e qartë ndarja e

përgjegjësive ndërmjet aktorëve të ndryshëm? Çfarë ndryshimesh mund të nevojiten? Etj.

Pjesëmarrësit

në raportim

Emri dhe mbiemri:

Edukatori/ja ________________________

Mësuesi/ja e klasës ________________________

Prindërit/ Kujdestarët ________________________

Mësuesi mbështetës ________________________

Mësuesi udhëtues ________________________

6. Hartuesit e PIA-s

Data:

Mësuesi i klasës: Edukatori-ja i/e grupit:

Drejtori i institucionit:

Mësuesi/Edukatori-ja

mbështetës-e

Mësuesi udhëtues

Asistenti i fëmijës

Prindërit/Kujdestarët

Të tjerë:

7. Rishikimi i parë

Data:

Mësuesi i klasës: Edukatori-ja i/e grupit:

Drejtori i institucionit:

48

Mësuesi/Edukatori-ja

mbështetës-e

Mësuesi udhëtues

Asistenti i fëmijës

Prindërit/Kujdestari i fëmijës:

Të tjerë:

8. Rishikimi i dytë

Data:

Mësuesi i klasës: Edukatori-ja i/e grupit:

Drejtori i institucionit:

Mësuesi/Edukatori-ja mbështetës-e

Mësuesi udhëtues

Asistenti i fëmijës

Prindërit/Kujdestari i fëmijës:

Të tjerë:

____________________________

Drejtori i institucionit arsimor

____________________________

Nënshkrimi dhe vula

____________________________

Data dhe vendi