QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG …sep2.vn/webroot/documents/1484711763_nang luc Quan li phat trien.pdf · - Nhận diện được những yếu tố cơ

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG2

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 3

Mục tiêu

Sau khi nghiên cứu chuyên đề này, học viên có khả năng:

- Nhận diện được những yếu tố cơ bản trong các khái niệm “chương trình giáo dục’, “chương trình môn học”; “chương trình giáo dục phát triển năng lực người học”, “phát triển chương trình nhà trường”.

- Nắm được quy trình phát triển chương trình nhà trường THPT; biết tổng hợp, phân tích, tổ chức đánh giá các đề xuất phát triển chương trình nhà trường và quản lí phát triển chương trình một cách khoa học, cụ thể.

- Chỉ đạo được các tổ/nhóm chuyên môn trong việc điều chỉnh chương trình môn học nói chung và thiết kế được một/một số chủ đề/hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học trong điều kiện cụ thể của nhà trường.

- Ý thức được tầm quan trọng của việc quản lí phát triển chương trình nhà trường trong quá trình chuẩn bị thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nước nhà, tiếp cận với chương trình giáo dục sau 2015.

Kết quả mong đợi- Thành lập được các nhóm nghiên cứu mạnh, có sự kết hợp giữa các GV nòng cốt của

nhà trường và các chuyên gia môn học/hoạt động giáo dục nhằm triển khai có hiệu quả các nội dung liên quan đến phát triển chương trình nhà trường.

- Xây dựng được các báo cáo tổng kết, đánh giá về kết quả các hoạt động thí điểm phát triển chương trình nhà trường.

- Hoàn thành Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS của nhà trường.


MỤC LỤC

Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC1. Chương trình giáo dục phổ thông 71.1. Khái niệm 7

1.1.1. Một số quan niệm tiêu biểu về chương trình giáo dục 71.1.2. Chương trình khung và chương trình giáo dục cơ sở 71.1.3. Chương trình giáo dục và quá trình dạy học 8

1.2. Tiếp cận chương trình giáo dục 91.2.1. Cách tiếp cận nội dung 91.2.2. Cách tiếp cận mục tiêu 91.2.3. Cách tiếp cận phát triển 101.2.4. Cách tiếp cận năng lực 11

2. Chương trình môn học 142.1. Khái niệm 14

2.1.1. Môn học 142.1.2. Chương trình môn học 16

2.2. Cấu trúc chương trình môn học 17CÂU HỎI

Chương 2: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG1. Phát triển chương trình giáo dục 19 1.1. Khái niệm 191.2. Tiền đề 191.3. Cấu trúc, quy trình 192. Phát triển chương trình nhà trường2.1. Khái niệm 20

2.1.1. Chương trình đóng và chương trình mở 202.1.2. Phát triển chương trình nhà trường 21

2.2. Tiền đề 232.3. Cấu trúc, quy trình 23CÂU HỎI


Chương 3. HIỆU TRƯỞNG VỚI KĨ NĂNG QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG

1. Đặt vấn đề 25 2. Kĩ năng quản lí phát triển chương trình nhà trường 262.1. Phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường 262.2. Phân tích chương trình giáo dục THPT hiện hành 27

2.2.1. Phân tích, đánh giá khái quát chương trình giáo dục phổ thông hiện hành 272.2.2. Phân tích, đánh giá cụ thể chương trình các môn học THPT hiện hành 31

2.3. Phân công công việc 322.4. Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học 332.5. Thiết kế chương trình nhà trường 34

2.5.1. Quy trình cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của các tổ/nhóm chuyên môn 352.5.2. Xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn 382.5.3. Thiết kế nội dung, phương pháp dạy học tích hợp chương trình môn học với chương trình giáo dục địa phương 402.5.4. Xây dựng các chủ đề tự chọn theo hướng dạy học phân hoá 412.5.5. Thiết kế chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục 432.5.6. Thiết kế bổ sung các hoạt động giáo dục khác 452.6. Triển khai thực hiện chương trình nhà trường 452.7. Đánh giá chương trình nhà trường 47

THỰC HÀNH Phụ lục: THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG THPT HIỆN NAY

1. Công văn 791/HD-BGDĐT 512. Đề án thí điểm của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam 553. Một số hoạt động 58

TÀI LIỆU THAM KHẢO 63



NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

1. Chương trình giáo dục 1.1. Khái niệm1.1.1. Một số quan niệm về chương trình giáo dục Khái niệm chương trình giáo dục (Curriculum) đã có một lịch sử phát triển khá lâu dài (từ

năm 1820) và cho đến nay, trong lí luận giáo dục học đã tồn tại nhiều định nghĩa, quan niệm khác nhau về khái niệm này.

Trong một số tài liệu như Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học (Nguyễn Hữu Châu, NXBGD, 2006), Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục (Nguyễn Đức Chính, tập bài giảng, Đại học Quốc gia Hà Nội, khoa Sư phạm, 2008)…, các tác giả đã cung cấp những tổng quan ngắn gọn nhưng tương đối đầy đủ về lịch sử phát triển cũng như những cách hiểu khác nhau xung quanh nội hàm của khái niệm chương trình giáo dục.

Mặc dù cho đến nay, định nghĩa về chương trình giáo dục vẫn luôn thay đổi và khác nhau nhưng nhìn chung, đó chỉ là sự thay đổi về diễn đạt trong khuôn khổ ý tưởng của Ralp Tyler (1949) khi ông cho rằng: chương trình giáo dục về cấu trúc phải có 4 phần cơ bản: 1- Mục tiêu giáo dục; 2- Nội dung giáo dục; 3- Phương pháp hay quy trình giáo dục; 4- Cách đánh giá kết quả giáo dục. Theo đó, chương trình giáo dục là một thiết kế thể hiện tổng thể các thành phần của quá trình giáo dục, điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các hoạt động giáo dục để đạt được mục tiêu giáo dục.

Về cơ bản, hiện nay chương trình giáo dục được xem như là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các hoạt động được kế hoạch hoá và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội. Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một chương trình giáo dục. “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hay trình độ đào tạo” (Luật Giáo dục 2005, điều 6 Chương I).

1.1.2. Chương trình khung và chương trình của cơ sở giáo dục Liên quan mật thiết đến khái niệm chương trình giáo dục là khái niệm chương trình

khung (Framework). Có thể hiểu chương trình khung là khung kế hoạch giáo dục đề cập đến những yếu tố dạy và học cơ bản mang tính quốc gia mà các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân cần phải tuân thủ. “Trước hết, chương trình khung nêu rõ những định hướng mang tính nguyên tắc cho các hoạt động dạy và học (…) xác định các lĩnh vực học tập cơ bản, trong đó mô tả những kiến thức (…) và các kĩ năng cơ bản mà HS cần có (…) xác định

CHƯƠNG I


rõ phẩm chất và thái độ cần hình thành ở HS (…) khẳng định các tuyên bố có tính quốc gia về mức độ của các kiến thức, kĩ năng và thái độ HS cần đạt được (ta thường hiểu đó Chuẩn về kiến thức, kĩ năng, thái độ) và phác thảo các hình thức đánh giá ở cấp trường và cấp quốc gia” (Nguyễn Hữu Châu, Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, tr.98)

Trên cơ sở chương trình khung, các cơ sở giáo dục tổ chức xây dựng những chương trình chi tiết hay còn gọi là chương trình của cơ sở giáo dục. Đây là bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy của cơ sở giáo dục trong một khoá học phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giáo dục, dạy học cho toàn khoá học và cho từng môn học, phần học, chương, mục và bài giảng… của cơ sở giáo dục đó.

1.1.3. Chương trình giáo dục và quá trình dạy họcKhi nghiên cứu về chương trình giáo dục, các nhà nghiên cứu đặc biệt quan tâm tới sự

khác biệt giữa “chương trình giáo dục” với “quá trình dạy học” cũng như mối liên hệ giữa hai khái niệm này.

Nhìn chung, có thể xem chương trình giáo dục là nội dung, còn quá trình dạy học là phương tiện; thiết kế chương trình giáo dục là xây dựng kế hoạch cho các hoạt động dạy học, còn quá trình dạy học là đưa kế hoạch đó vào thực thi; do vậy việc hoạch định, thiết kế chương trình giáo dục phải đi trước việc hoạch định, triển khai quá trình dạy học.

Trong lịch sử phát triển, mối quan hệ giữa chương trình giáo dục và quá trình dạy học đã được xem xét qua một số mô hình khác nhau (mô hình nhị nguyên, mô hình liên kết, mô hình đồng tâm, mô hình chu trình); trong đó mô hình chu trình được xem là mô hình có ưu thế hơn cả.

Mô hình chu trình:

Chương trình

giáo dục

Quá trình dạy học

Trong mô hình chu trình, chương trình giáo dục và quá trình dạy học là hai thực thể tác động qua lại theo một chu trình liên tục, trong đó thông tin phản hồi là cầu nối quan trọng, gắn kết hai thực thể thành những bộ phận cấu thành của một khối cầu, một chu trình quay vòng liên tục, tạo ra sự hoàn thiện không ngừng của cả hai thực thể. Mô hình chu trình có ngụ ý: chương trình giáo dục quy định, hướng dẫn quá trình dạy học; trong quá trình đó,


chương trình giáo dục luôn nhận thông tin phản hồi từ quá trình dạy học để điều chỉnh mình rồi lại tác động trở lại quá trình dạy học. Quá trình này diễn ra liên tục, lặp đi lặp lại và không bao giờ kết thúc (x. thêm Nguyễn Đức Chính, Phát triển chương trình giáo dục)

1.2. Tiếp cận chương trình giáo dục Theo Từ điển Tiếng Việt, “tiếp cận” có nghĩa là: “Cách chọn chỗ đứng của người nghiên

cứu, từ đó nhìn nhận và dẫn đến đối tượng, phát hiện và giải quyết các vấn đề có liên quan”.

Trong giáo dục học, thuật ngữ tiếp cận (approach) dùng để chỉ quan điểm, phương pháp luận của việc thiết kế, xây dựng chương trình giáo dục nói chung và việc định hướng cho toàn bộ các thành tố của chương trình giáo dục nói riêng (mục tiêu, mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, vai trò của người dạy, người học, người quản lí…). Nhìn chung, giáo dục học thế giới đã có nhiều cách tiếp cận chủ yếu để xây dựng chương trình giáo dục; ở đây chỉ điểm qua bốn cách tiếp cận chủ yếu, có sự phổ biến tương đối rộng là: cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận phát triển, cách tiếp cận năng lực.

1.2.1. Cách tiếp cận nội dungVới quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức, cách tiếp cận nội dung

(The content approach) đưa ra định nghĩa: “Chương trình giáo dục là bản phác thảo về nội dung giáo dục, qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và người học biết mình cần phải học những gì”. Theo cách tiếp cận này thì giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức; và mục tiêu của giáo dục chính là truyền thụ kiến thức cho người học.

Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng chương trình giáo dục; theo đó, chương trình giáo dục quan tâm trước hết và chủ yếu đến khối lượng, tính hệ thống, độ sâu, mức độ khái quát hoá của kiến thức cần truyền thụ. Do chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của các khoa học bộ môn nên chương trình giáo dục thường mang tính “hàn lâm” và tính hệ thống, nặng về lí thuyết, nhẹ về ứng dụng, thực hành, ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học. Việc đánh giá kết quả học tập chủ yếu chỉ giới hạn ở việc kiểm tra mức độ, khả năng tái hiện tri thức.

Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia tăng theo hàm mũ, chương trình giáo dục được thiết kế theo nội dung không còn thích hợp vì không thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng lạc hậu. Ngoài ra, các kiến thức cũng thường được chỉ được truyền thụ một chiều từ thầy đến trò làm hạn chế tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Hiện nay, các nước tiên tiến trên thế giới không còn sử dụng cách tiếp cận nội dung để xây dựng và phát triển chương trình giáo dục nữa.

1.2.2. Cách tiếp cận mục tiêuVới quan niệm giáo dục là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn

đã được xác định sẵn, cách tiếp cận mục tiêu (The objective approach) xem chương trình


giáo dục là một kế hoạch giáo dục phản ánh các mục tiêu giáo dục mà nhà trường theo đuổi; kế hoạch này cho biết nội dung cũng như những phương pháp dạy học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra. Theo cách tiếp cận này, mục tiêu giáo dục được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra của quy trình giáo dục, biểu hiện qua những thay đổi về hành vi người học trong các lĩnh vực nhận thức, kĩ năng và thái độ từ lúc bắt đầu tới lúc kết thúc khoá học. Do vậy, mục tiêu giáo dục phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đề ra nội dung kiến thức giáo dục, phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được mục tiêu, phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu và đánh giá được hiệu quả của quá trình giáo dục.

Cách tiếp cận mục tiêu hi vọng có thể chuẩn hoá quy trình xây dựng chương trình giáo dục cũng như quy trình giáo dục theo một công nghệ nhất định. Giống như một quy trình công nghệ, các bước trong quá trình giáo dục đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm giáo dục với một chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kĩ thuật. Do vậy, chương trình giáo dục được xây dựng theo cách tiếp cận này còn được gọi là “chương trình giáo dục kiểu công nghệ” (technological curriculum).

Để mô tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác giả cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu thành bởi ba bộ phận: điều kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện (performance) hành vi có thể quan sát, và các chuẩn mực (standards) về mức độ có thể đạt được của hành vi. Chính vì vậy, cách tiếp cận mục tiêu còn được gọi là cách tiếp cận hành vi (behavior approach).

Theo diễn giải của GS. Lâm Quang Thiệp:

“Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu: 1) mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng CTĐT. 2) Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được mục tiêu. 3) Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học.

Nhược điểm: 1) sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hoá… 2) Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng” (Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Phát triển chương trình giáo dục/đào tạo đại học).

1.2.3. Cách tiếp cận phát triểnCách tiếp cận phát triển (The development approach) xem chương trình giáo dục là

quá trình, còn mục tiêu giáo dục là sự phát triển. Về cơ bản, cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học, phát triển tư duy logic, năng lực sáng tạo về mọi mặt cho người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước một


cách đơn lập để trong một giới hạn nhất định, chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường” (J. White, 1995).

Cách tiếp cận này gắn liền với quan niệm “người học là trung tâm” (learner’s centered); theo đó người thiết kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của chương trình giáo dục, chuyển hoá chương trình giáo dục thành một quá trình bao gồm các hoạt động cần thiết giúp người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu giáo dục. Ở đây, nhu cầu và hứng thú của từng cá thể trong quy trình đào tạo được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng chương trình giáo dục; nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module) cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp kiến thức để đi tới một văn bằng xác định. Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích luỹ được trước đó và dưới sự hướng dẫn của người dạy, tự xây dựng cho mình một chương trình giáo dục riêng, tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự đào tạo của mình nhằm phát triển bản thân. Nói cách khác, nếu theo cách tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến mục tiêu đầu ra mà không chú ý đến quá trình dạy học thì theo cách tiếp cận phát triển, hoạt động của người dạy và người học trong quá trình dạy học được quan tâm hàng đầu. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo; thông qua những giá trị mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những giá trị đó, người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của bản thân.

Tuy có nhiều ưu điểm nhưng cách tiếp cận này cũng gặp phải không ít những phê phán, chỉ trích. “Một trong những ý kiến phê phán tương đối phổ biến là cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và sở thích cá nhân mà không quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng. Hai nữa, nhu cầu và sở thích của các cá nhân thường rất đa dạng và hay thay đổi nên chương trình đào tạo rất khó thoả mãn” (Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Phát triển chương trình giáo dục/đào tạo đại học).

1.2.4. Cách tiếp cận năng lựcThay cho cách tiếp cận nội dung, hiện nay, chương trình giáo dục của nhiều nước tiên tiến

trong khu vực và trên thế giới đã chuyển sang cách tiếp cận theo năng lực (Competency-based Curriculum).

Khái niệm năng lực (competency) hiện được hiểu nhiều nghĩa khác nhau, tuỳ theo những cách tiếp cận khác nhau và xuất hiện trong nhiều mô hình khác nhau. Ở đây, xuất phát từ định nghĩa do chương trình giáo dục Indonesia đưa ra: “Năng lực (competency) là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng


và các giá trị” (dẫn theo Đỗ Ngọc Thống, Tài liệu chuyên văn, tập 2, tr.12-13), có thể hiểu: năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.

Trong chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các nhóm năng lực. Theo NIER (Viện nghiên cứu giáo dục quốc gia Nhật Bản, 1999), đây “là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc kĩ năng mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể”.

Như vậy, cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học. Năng lực ở đây bao hàm cả kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, động cơ, đạo đức và hành vi xã hội được hình thành, phát triển trong quá trình dạy học ở nhà trường và tác động của gia đình, xã hội. Chương trình giáo dục tiếp cận theo hướng này không phải chỉ cung cấp kiến thức cho HS mà chú trọng nhiều hơn đến việc tiến hành các biện pháp, cách thức hoạt động linh hoạt, sáng tạo, hiệu quả… nhằm khơi dậy khả năng tìm kiếm, giải quyết vấn đề của người học, giúp người học biết sử dụng những kiến thức đã học gắn liền với cuộc sống để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác, nếu chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận nội dung yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Biết cái gì? thì chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết?

Thiết kế, xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực thực chất là cũng là một cách tiếp cận “kết quả đầu ra”; nhưng “kết quả đầu ra” ở đây không phải là một tập hợp các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ rời rạc mà là hệ thống năng lực tổng hợp; cụ thể:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học (mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành);

- Hệ thống năng lực tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Những nội dung và hoạt động giáo dục cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự hội tụ, kết nối các tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn, là sự mô tả cách thức giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống...;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hoá các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp v.v.

Tuỳ thuộc các cách tiếp cận khác nhau, cấu trúc và các thành phần năng lực cũng được mô tả theo các mô hình khác nhau.

Theo các nhà sư phạm dạy nghề của Đức, cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực xã hội, năng lực phương pháp:


Các thành phần cấu trúc của năng lực

NL cá thể

NL xã hội

NL HÀNH ĐỘNG

NL chuyên môn

NL phương pháp

(Theo Nguyễn Văn Tuấn, 2010)

Trong chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD (Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế), mô hình năng lực được phân chia thành hai nhóm chính, bao gồm các năng lực chung (còn gọi là năng lực xuyên chương trình, năng lực chính, năng lực cơ sở) và các năng lực chuyên môn (còn gọi là năng lực chuyên biệt).

Nhóm năng lực chung: là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội, được hình thành và phát triển qua nhiều môn học. Năm 2002, EU (Hội đồng châu Âu) đã thống nhất xác định hệ thống năng lực chung cho chương trình giáo dục của mỗi nước bao gồm 8 lĩnh vực:

- Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ;

- Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài;

- Công nghệ thông tin và truyền thong;

- Tính toán và năng lực toán, khoa học, công nghệ;

- Doanh nghiệp, kinh doanh;

- Năng lực liên cá nhân và năng lực công dân;

- Hiểu biết về học;

- Văn hoá chung.

Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng đối với các chuyên gia nhưng rất quan trọng đối với tất cả mọi người.


Nhóm năng lực chuyên môn: là những năng lực riêng được hình thành và phát triển liên quan đến từng môn học cụ thể.

Ví dụ: nhóm năng lực chuyên môn trong môn Toán bao gồm các năng lực:

Giải quyết các vấn đề toán học;

Lập luận toán học;

Mô hình hoá toán học;

Giao tiếp toán học;

Tranh luận về các nội dung toán học;

Vận dụng các cách trình bày toán học;

Sử dụng các kí hiệu, công thức, các yếu tố thuật toán…

Như vậy, thiết kế và thực hiện chương trình theo hướng phát triển năng lực cần có sự nhất quán từ việc xác định hệ thống năng lực, mục tiêu, chuẩn năng lực, đặc điểm của các năng lực, kết quả cần đạt về năng lực và tiêu chí đánh giá các năng lực chứ không chỉ đặt ra ở một khâu nào đó của quy trình giáo dục. Điều này đòi hỏi trước hết phải xác định các năng lực chung cần trang bị và phát triển cho HS. Sau đó, trên cơ sở của các năng lực chung này, cần: 1) xác định các lĩnh vực/môn học bắt buộc cần thiết có vai trò trong việc phát triển năng lực; 2) xác định chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp; 3) xác định những năng lực mà mỗi môn học bắt buộc có thể đảm nhận. Cuối cùng, trong mỗi môn học, các năng lực nêu trên lại được trình bày với ba nội dung: a) đặc điểm của năng lực; b) kết quả cần đạt về năng lực; c) tiêu chí đánh giá năng lực này.

Ở Việt Nam, cách tiếp cận năng lực hiện đang là định hướng của Đề án Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình, sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015.

Theo Đề án, cả năng lực chung và năng lực chuyên môn đều cần được giáo dục phổ thông quan tâm phát triển. Tuy nhiên, trong từng giai đoạn học tập sẽ có những chú trọng khác nhau đối với những năng lực khác nhau. Cấp Tiểu học và THCS cần tập trung phát triển các năng lực chung; do đó chương trình giáo dục Tiểu học và THCS phải quan tâm nhiều hơn đến việc thiết kế các nội dung, môn học mang tính tích hợp. Lên cấp THPT, bên cạnh việc tiếp tục phát triển những năng lực chung còn cần phát triển các năng lực chuyên môn cho nên cùng với dạy học tích hợp, chương trình giáo dục THPT còn phải quan tâm đầy đủ đến những nội dung dạy học mang tính phân hoá và hướng nghiệp cao.

2. Chương trình môn học2.1. Khái niệm2.1.1. Môn họcTheo cách hiểu thông thường, môn học là “bộ phận của chương trình học bao gồm những

tri thức về một khoa học nhất định”. Trong Từ điển Bách khoa Việt Nam (2002), môn học được


định nghĩa là “hệ thống (hoặc bộ phận tri thức) về một lĩnh vực khoa học được sắp xếp theo yêu cầu sư phạm để truyền thụ cho người học, mang các đặc điểm: 1) Phản ánh các sự kiện, tri thức, quy luật của khoa học tương ứng phù hợp với mục đích, nhiệm vụ dạy học và khả năng nhận thức của HS; 2) Các câu hỏi, bài tập v.v. giúp HS tự kiểm tra luyện tập kĩ năng, kĩ xảo. Môn học còn có những yêu cầu phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và giáo dục, logic của môn học không rập khuôn theo logic khoa học tương ứng mà là sự thống nhất giữa logic khoa học và logic nhận thức chung của HS”.

a) Dựa vào hình thức và tính chất nội dung, môn học được chia thành 3 loại:

- Môn học lí thuyết: là môn học GV sẽ lựa chọn trong nội dung dạy học những vấn đề cốt lõi như khái niệm, định nghĩa, quy luật, đặc trưng, công thức v.v. và tìm các phương pháp phù hợp truyền đạt kiến thức cho HS; các vấn đề còn lại GV hướng dẫn cho HS tự học, tự nghiên cứu, đồng thời hướng dẫn các hình thức kiểm tra, đánh giá đối với nội dung của môn học.

Nói đến môn học lí thuyết, nhiều người nghĩ rằng đó chỉ là những giờ học gắn liền với việc thuyết trình của GV và sự lắng nghe của HS. Thực ra, trong giờ học lí thuyết, GV vẫn phải chuẩn bị các vấn đề mang tính sáng tạo và ứng dụng thực tiễn cao, thường xuyên tổ chức thảo luận nhóm, yêu cầu HS trình bày các vấn đề mà GV đã giao để tự học, tự nghiên cứu…

- Môn học thực hành: là môn học thể hiện sự tự lực của HS nhằm hoàn thành các bài tập, thí nghiệm, khảo sát thực địa, xử lí tình huống, làm việc trong phòng bộ môn... dưới sự hướng dẫn của GV, từ đó củng cố kiến thức lí thuyết, hình thành các kĩ năng, kĩ xảo chuyên biệt. Theo nội dung, môn học thực hành được phân loại thành: thực hành nhận biết, thực hành khảo sát, thực hành kiểm nghiệm và thực hành theo quy trình sản xuất. Theo hình thức, môn học thực hành được phân loại thành: thực hành 4 bước (Mở đâu bài dạy; Giáo viên làm mẫu; Học sinh làm lại và giải thích; Luyện tập độc lập); thực hành 6 bước (Thu thập thông tin; Lập kế hoạch làm việc; Trao đổi chuyên môn với giáo viên; Thực hiện nhiệm vụ; Kiểm tra, đánh giá; Tổng kết, rút kinh nghiệm) v.v.

Trong quá trình dạy thực hành, GV không chỉ vận dụng khéo léo các phương pháp dạy học thực hành mà còn phải có khả năng sáng tạo và linh động ngay trong từng bước của mỗi phương pháp dạy học thực hành đã chọn, cũng như tận dụng triệt để các phương pháp, các thủ thuật dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học thực hành.

- Môn học kết hợp lí thuyết với thực hành: là môn học có một phần giảng lí thuyết hoặc thuyết trình của GV về những vấn đề cốt lõi, cơ bản của môn học; sau đó HS sẽ tiến hành làm thí nghiệm hoặc thực hành những kiến thức, kĩ năng của môn học trong phòng bộ môn hay khảo sát thực địa… dưới sự quan sát, hướng dẫn của GV. Trong quá trình dạy học, lí thuyết được kết hợp hài hoà với thực hành; việc dạy kiến thức lí thuyết không dẫn đến tình trạng “lí thuyết suông”, “kiến thức sách vở”, “hàn lâm” mà chỉ dừng lại ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển ở người học những năng lực, kĩ năng thực hành, giúp cho người học


vừa hiểu rõ và nắm vững kiến thức lí thuyết, vừa có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống.

Môn học kết hợp lí thuyết với thực hành là hình thức cơ bản để thực hiện nguyên lí giáo dục học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn.

b) Theo một góc độ khác, môn học được chia làm 3 loại:

- Môn học bắt buộc: là môn học chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếu của chương trình giáo dục, bắt buộc tất cả HS đều phải học.

- Môn học tự chọn bắt buộc: cũng là môn học chứa đựng những nội dung kiến thức cần thiết nhưng HS được tự chọn một số lượng môn học nhất định trong số nhiều môn học tự chọn bắt buộc, sao cho phù hợp nhất với định hướng phát triển năng lực và nhu cầu mở rộng kiến thức của bản thân.

- Môn học tự chọn tuỳ ý: là môn học có trong chương trình giáo dục do HS tự do lựa chọn theo sở thích, nhu cầu, nguyện vọng bản thân.

Hiện nay, trong định hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, quan điểm chủ đạo là: “Chương trình được thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp ở cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở, phân hoá rõ dần từ cấp Tiểu học đến cấp Trung học cơ sở và sâu hơn ở cấp Trung học phổ thông. Giảm số lượng môn học bắt buộc trong mỗi cấp học, lớp học và tăng các môn học, các chuyên đề học tập tự chọn đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực, kĩ năng, năng khiếu, tiếp cận nghề nghiệp của HS”. Theo đó, số lượng các môn học cũng như tính chất các môn học trong chương trình giáo dục sau 2015 sẽ có nhiều thay đổi:

Cấp học Chương trình hiện hànhChương trình sau 2015

(dự kiến)

Tiểu học 11 môn học + 3 hoạt động 3 – 6 môn học + 4 hoạt động

THCS 13 môn học + 4 hoạt động 8 môn học + 4 hoạt động

THPT 13 môn học + 5 hoạt động 3 môn học bắt buộc + 3 môn học tự chọn + 4 hoạt động

2.1.2. Chương trình môn họcTheo Từ điển Giáo dục học, chương trình môn học là: “Văn bản Nhà nước quy định với

từng môn học về mục tiêu, yêu cầu, nội dung, khối lượng kiến thức và kĩ năng, kế hoạch phân bổ, thời lượng cần thiết, phương pháp thích hợp, phương tiện tương ứng theo từng lớp học, bậc học. Chương trình bộ môn của mỗi lớp (năm) học được trình bày theo trình tự chương, mục, chủ đề, vấn đề song song với bảng phân bố thời lượng tương ứng”.

Một chương trình môn học chính thức thông báo cho người học toàn bộ các thông tin chủ yếu về môn học như:


1) Vị trí, đặc điểm và tầm quan trọng của môn học;

2) Mục tiêu của môn học;

3) Những nội dung và chuẩn kết quả của môn học;

4) Kế hoạch dạy học môn học;

5) Phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học/hoạt động giáo dục của môn học;

6) Cách thức kiểm tra đánh giá chất lượng môn học;

7) Những phương tiện vật chất cần thiết cho việc tham gia lớp học;

8) Những yêu cầu đối với người học trong quá trình học tập môn học.

Không chỉ là điểm xuất phát cho mọi nỗ lực tổ chức và thực hiện quá trình dạy học, chương trình môn học còn là công cụ để quản lí và phối hợp các hoạt động trong nhà trường nhằm bảo đảm chất lượng, và phục vụ tốt hơn quá trình dạy và học. Đây cũng đồng thời là tài liệu quan trọng trong quá trình các tổ chức kiểm định chất lượng tiến hành kiểm định chất lượng của một cơ sở giáo dục.

2.2. Cấu trúc chương trình môn họcCấu trúc chương trình gồm các nội dung: mục tiêu của chương trình; thời gian thực hiện;

danh mục, phân bổ thời gian; hướng dẫn sử dụng chương trình v.v.

Nhìn chung, chương trình môn học có hai kiểu cấu trúc chính:

a) Cấu trúc đường thẳng

Trên cơ sở đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với lứa tuổi, các tri thức dạy học được sắp xếp theo một trình tự phù hợp với sức tiếp thu của HS, đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Ðây là cấu trúc chương trình theo đường thẳng, trong đó các nội dung được xếp đặt theo những trật tự logic chặt chẽ sao cho một nhóm các vấn đề có liên quan được xếp vào một chương, một phần của chương trình môn học và chỉ nghiên cứu một lần, đảm bảo cho HS nắm một khối lượng lớn các kiến thức, tránh trùng lặp, tiết kiệm thời gian; các chương sau, bài sau được xây dựng dựa vào kiến thức của các chương trước, bài trước.

Ví dụ: đối với môn Sinh học, chương trình bắt đầu từ thực vật học, sau đó đến động vật học, giải phẫu sinh lí người và sinh học đại cương. Ðộng vật học được nghiên cứu sau thực vật học vì thực vật là nguồn cung cấp các điều kiện sống cho một số lớn động vật; động vật học được nghiên cứu trước giải phẫu sinh lí người vì kiến thức động vật học là sự chuẩn bị cho việc tiếp thu kiến thức giải phẫu sinh lí người…

b) Cấu trúc đồng tâm

Cấu trúc đồng tâm của chương trình môn học thể hiện ở chỗ: các chủ đề chính ở lớp trước được lặp lại ở những lớp sau với sự phát triển hợp lí về mức độ, phạm vi. Các kiến thức trong mỗi chủ đề được nâng cao dần, từ cụ thể đến trừu tượng, từ gần đến xa, từ dễ đến khó, tăng dần mức độ phức tạp, khái quát, tạo điều kiện để HS dễ thu nhận kiến thức. Kiểu cấu trúc này


cho phép các kiến thức cơ bản được lặp lại, HS nhớ lâu hiểu kĩ nhưng cũng đòi hỏi nhiều thời gian hơn.

Ví dụ: trong chương trình Ngữ văn THCS, phần Văn học dân gian được học ở lớp 6 với các thể loại: truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện ngụ ngôn, truyện cười; lớp 7 với thể loại ca dao. Sau đó, trong chương trình Ngữ văn THPT, phần Văn học dân gian lại được học ở lớp 10 với những thể loại mới (sử thi) và cả những thể loại đã học ở THCS nhưng được phát triển với mức độ cao hơn (truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện cười).

Trên thực tế, chương trình các môn học trong trường phổ thông thường được xây dựng theo hướng kết hợp cả cấu trúc đường thẳng và cấu trúc đồng tâm: đường thẳng ở hai đầu chương trình, còn đồng tâm ở chỗ giao nhau giữa hai cấp học nhằm đảm bảo cho các kiến thức vừa có sự liên hệ với nhau và phát triển một cách hệ thống, vừa phù hợp với các nguyên tắc giáo dục.

CÂU HỎI1. Chương trình giáo dục bao gồm những thành phần cơ bản nào? Hãy xác lập mối liên

hệ giữa những thành phần đó.

2. Đặc trưng cơ bản của cách tiếp cận chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học là gì? Vì sao hiện nay, đội ngũ Hiệu trưởng THPT cần đặc biệt quan tâm đến cách tiếp cận đó?


PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG

1. Phát triển chương trình giáo dục1.1. Khái niệmPhát triển chương trình giáo dục là một phạm trù quan trọng trong quá trình định hướng,

tổ chức các hoạt động giáo dục, làm cho giáo dục nói chung và chương trình giáo dục nói riêng ngày càng trở nên hoàn thiện và hiệu quả hơn. Ở Việt Nam, thời gian gần đây cũng đã xuất hiện một số công trình nghiên cứu đề cập tới nội dung phát triển chương trình giáo dục (x. Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Văn Khôi, Lê Đức Ngọc…)

Theo diễn giải của GS. Nguyễn Đức Chính (2008), chương trình giáo dục không dừng lại ở việc thiết kế mà là một quá trình liên tục phát triển nhằm hoàn thiện không ngừng. Do vậy, chương trình giáo dục là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ thuật và công nghệ, của thị trường sử dụng lao động. Nói cách khác, phát triển chương trình giáo dục thực chất chính là những đợt cải cách giáo dục để đổi mới/điều chỉnh chương trình.

1.2. Tiền đềGiáo dục học đã tổng kết dưới đây 10 tiền đề mà các nhà phát triển chương trình giáo dục

cần và có thể áp dụng khi triển khai:

Thay đổi chương trình là cần thiết và không thể tránh được.

Chương trình là sản phẩm của thời đại.

Các thay đổi trong chương trình xảy ra ở giai đoạn đầu có thể cùng tồn tại và đan xen với những thay đổi ở giai đoạn sau.

Thay đổi chương trình xảy ra chỉ khi nào mà con người bị thay đổi.

Xây dựng chương trình là một hoạt động hợp tác.

Xây dựng chương trình về cơ bản là một quá trình chọn lựa giữa nhiều khả năng thay thế.

Xây dựng chương trình không bao giờ kết thúc.

Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn nếu như đó là một quá trình toàn diện, mang tính hệ thống chứ không phải là quá trình từng phần, rời rạc.

Xây dựng chương trình bắt đầu từ chương trình hiện hành.

1.3. Cấu trúc, quy trìnhTheo tài liệu của GS. Nguyễn Đức Chính, nếu xem phát triển chương trình giáo dục là

một quá trình liên tục, nó sẽ bao gồm các yếu tố (đồng thời cũng là các bước thực hiện) sau:

CHƯƠNGII


1. Phân tích nhu cầu (Need analysis)

2. Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)

3. Thiết kế (Curriculum design)

4. Thực thi (Implementation)

5. Đánh giá (Evaluation)

I. Phân tích nhu cầu III. Thiết kế

IV. Thực thi V. Đánh giá

Các bước phát triểnchương trình giáo dục

II. Xác định mục đíchvà yêu cầu

Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành một vòng tròn khép kín, biểu diễn sự phát triển chương trình giáo dục như một quá trình diễn ra liên tục.

Theo sơ đồ này các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu tố trong mối tác động của các yếu tố khác.

Khái niệm phát triển chương trình giáo dục có thể liên quan tới hai đối tượng:

- Phát triển chương trình giáo dục của một khoá đào tạo;

- Phát triển chương trình của một môn học.

2. Phát triển chương trình nhà trường2.1. Khái niệm2.1.1. Chương trình đóng và chương trình mởLiên quan trực tiếp đến khái niệm “phát triển chương trình nhà trường” trước hết là các

khái niệm “chương trình đóng” và “chương trình mở” (x. thêm Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Khôi…)

Chương trình đóng là loại chương trình được thiết kế chi tiết, được quy định cụ thể, được quán triệt chấp hành triệt để và được quản lí một cách chặt chẽ từ cấp quản lí nhà nước cao


nhất. Theo mô hình này, chương trình chính là pháp lệnh; và nó chỉ phù hợp với kiểu dạy học truyền thụ trong cơ chế tập trung, quan liêu, bao cấp. Đây cũng chính là hình ảnh những chương trình giáo dục (kể cả chương trình hiện hành) của Việt Nam. Hạn chế của kiểu chương trình này thể hiện ở những điểm sau:

- Chương trình được thiết kế cho một khoảng thời gian nhất định (trung bình từ 10-12 năm) nhưng với tốc độ phát triển nhanh chóng hiện nay, trong khoảng thời gian đó, tri thức khoa học, tình hình kinh tế-chính trị-xã hội, điều kiện học tập, nhận thức của HS v.v. có rất nhiều biến đổi;

- Chương trình được thiết kế chung cho cả nước; trong khi đó có sự khác biệt về trình độ phát triển, hoàn cảnh tự nhiên, môi trường văn hoá xã hội… của các vùng miền;

- Chương trình được thiết kế chung cho tất cả các trường và loại hình trường; trong khi đó có sự khác biệt về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, phong cách quản lí, chất lượng hoạt động sư phạm… của các trường/loại hình trường;

- Chương trình được thiết kế chung cho hàng triệu HS (và hàng chục triệu lượt HS); trong khi đó có sự khác biệt về điều kiện học tập, năng lực, hứng thú, nguyện vọng… của từng HS;

- Chương trình được thiết kế chung cho hàng trăm ngàn GV; trong khi đó có sự khác biệt về năng lực sư phạm, trình độ hiểu biết, kinh nghiệm dạy học, phong cách dạy học… của các GV v.v.

Để khắc phục những hạn chế cơ bản trên của chương trình đóng, trong giáo dục học xuất hiện khái niệm “chương trình mở”; theo đó xu hướng chung là cấp trung ương chỉ quản lí chương trình khung, xây dựng những văn bản cốt lõi, xác định những định hướng mang tính nguyên tắc; đồng thời giao quyền tự chủ cho các cơ sở giáo dục trong việc xây dựng những kế hoạch sư phạm cụ thể một cách phù hợp nhất với những điều kiện thực tế của mình. Quá trình dịch chuyển từ chương trình đóng đến chương trình mở chính là quá trình phát triển chương trình nhà trường.

2.1.2. Phát triển chương trình nhà trườngPhát triển chương trình nhà trường là quá trình nhà trường cụ thể hoá chương trình giáo

dục quốc gia, làm cho chương trình giáo dục quốc gia phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của cơ sở giáo dục. Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình giáo dục quốc gia, nhà trường sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục.

Vấn đề phát triển chương trình nhà trường (school-based curriculum development) đã được tiến hành ở Mĩ, Canada, Anh, Israel, Australia, New Zealand… (từ những năm 90 của thế kỉ XX) và ở Hồng Kông, Trung Quốc, Nhật Bản, Đài Loan… (từ năm 2000). Phát triển


chương trình nhà trường một mặt nhằm thực hiện sự phân cấp trong phát triển chương trình giáo dục và tăng cường tính dân chủ trong quản lí hệ thống giáo dục; mặt khác tạo điều kiện để các nhà trường, trên cơ sở phân tích chương trình giáo dục quốc gia, hoạch định, thiết kế các chương trình, kế hoạch dạy học cụ thể, phù hợp với riêng mình, nâng cao trách nhiệm của nhà trường đối với nhu cầu và lợi ích của giáo dục nói chung, với GV và HS của mình nói riêng.

Trong tài liệu Tổng quan các công trình nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường, GS. Nguyễn Đức Chính đã giới thiệu và phân tích một số định nghĩa tiêu biểu của các nhà khoa học trên thế giới về khái niệm này. Tiếp cận vấn đề từ mối liên hệ giữa chương trình giáo dục quốc gia và chương trình giáo dục cơ sở, có thể thấy định nghĩa về chương trình nhà trường do Bộ Giáo dục New Zealand đề xuất là phù hợp hơn cả với nội dung của chuyên đề: “Chương trình nhà trường bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố trong chương trình quốc gia. Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường (…) Chương trình giáo dục New Zealand đảm bảo sự mềm dẻo, cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập của HS mình. Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của mỗi HS, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của HS, phù hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế - xã hội, phù hợp với những yêu cầu và kì vọng của cộng đồng địa phương”.

Có khá nhiều loại hình phát triển chương trình nhà trường khác nhau tuỳ theo: cách tiếp cận khác nhau (thiết kế chương trình mới hay điều chỉnh chương trình hiện hành); cách huy động thành phần tham gia khác nhau (nhóm chuyên gia, hoặc tập thể GV, hoặc nhóm chuyên gia + tập thể GV + cộng đồng…); thời gian hoàn thành khác nhau (kế hoạch ngắn hạn, dài hạn…); các nguồn động lực khác nhau (các chính sách mới về chương trình và kiểm tra đánh giá trong giáo dục, sự mong muốn để chương trình nhà trường đáp ứng tốt hơn nhu cầu và lợi ích của HS, sự chấp nhận những ý tưởng mới về dạy và học, sự chấp nhận các công nghệ mới cho phép dạy và học tốt hơn, yêu cầu của địa phương v.v.).

Trong lí thuyết phát triển chương trình nhà trường, có một khái niệm rất quan trọng là “khoảng không gian tác nghiệp” (operational space) dành cho các thành phần tham gia phát triển chương trình nhà trường. Điều này được quy định bởi các nguyên tắc và cấu trúc của chương trình giáo dục quốc gia, bởi mức độ tập trung hoá/phi tập trung hoá trong quá trình ra các quyết định về chương trình nhà trường, các quyết định về kiểm tra đánh giá, các yêu cầu báo cáo, giải trình cũng như vai trò của giáo viên, của các thành phần khác trong phát triển chương trình nhà trường. Nhìn chung, phát triển chương trình nhà trường chỉ được triển khai thực hiện có hiệu quả khi có một “khoảng không gian tác nghiệp” mang tính pháp lí, cho phép tạo ra một chương trình phù hợp nhất với học sinh, phụ huynh và cộng đồng mà không vi phạm các nguyên tắc, chính sách quản lí nhà nước của chính phủ.


2.2. Tiền đềQuá trình phát triển chương trình nhà trường cần thực hiện dựa trên các tiền đề cơ bản sau:

- Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục và chất lượng giáo dục

- Đảm bảo tính logic của mạch kiến thức, tính thống nhất giữa các môn học và các hoạt động giáo dục.

- Đảm bảo tổng thời lượng của các môn học và các hoạt động giáo dục phù hợp với quy định trong chương trình hiện hành.

- Có lộ trình, kế hoạch thực hiện chi tiết, đảm bảo tính khả thi và sự chắc chắn trong từng hoạt động.

- Thuận lợi cho việc tổ chức thực hiện tại trường, cho việc giảng dạy của GV và học tập của HS.

- Đảm bảo sự chỉ đạo thống nhất, đồng bộ, sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các cơ quan quản lí giáo dục, các trường/khoa sư phạm với các trường trường phổ thông.

2.3. Cấu trúc, quy trìnhNhìn chung, quy trình phát triển chương trình nhà trường cần được thực hiện một cách

khép kín, liên tục thông qua 6 bước sau đây: 1) Phân tích bối cảnh; 2) Phân tích chương trình hiện hành; 3) Phân công công việc; 4) Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học; 5)Thiết kế chương trình nhà trường; 6) Thực hiện chương trình nhà trường; 7) Đánh giá, điều chỉnh.

4

5

3

2

1

6

7

Phân tích bối cảnh

Phân công công việc

Thiết kế chương trình

Đánh giá điều chỉnh

GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ

Thực hiện

GIAI ĐOẠN THIẾT KẾVÀ ĐÁNH GIÁ

Xác địnhchuẩn kiến thức,

kĩ năng

Phân tíchchương trình

hiện hành


Như vậy, phát triển chương trình giáo dục và phát triển chương trình nhà trường là hai khái niệm không đồng nhất. Một số khác biệt cơ bản giữa hai khái niệm này có thể tóm tắt qua sơ đồ sau:

Phát triển chương trìnhgiáo dục

Phát triển chương trình nhà trường

Chủ thể tham gia thực hiện

Các chuyên gia về chương trình, ngành học

Đội ngũ GV nhà trường

Chủ thể quản lí Bộ trưởng Bộ Giáo dục Hiệu trưởng nhà trường

Phương thức quản lí

Chỉ đạo tập trung, từ trên xuống Tự chủ, tự chịu trách nhiệm

Sản phẩmChương trình giáo dục mới thay thế chương trình giáo dục hiện hành

Kế hoạch giáo dục mới trên cơ sở điều chỉnh chương trình giáo dục hiện hành

Phạm vi Các cơ sở giáo dục trong cả nước Chỉ trong phạm vi nhà trường

Tính chất Cố định trong một thời gian dàiLiên tục thay đổi, phát triển qua từng năm

Tài liệu Sách giáo khoa, sách GVGiáo án của GV; tài liệu lưu hành nội bộ của tổ chuyên môn

Hiện nay, ở Việt Nam, vấn đề trao quyền tự chủ cho các nhà trường về nhiều mặt, trong đó có phát triển chương trình nhà trường, đã được thực hiện ở đại học (x. Nguyễn Đức Chính, Phát triển chương trình đào tạo; Nguyễn Văn Khôi, Phát triển chương trình giáo dục; v.v.) nhưng với phổ thông thì vẫn còn đang ở giai đoạn đầu. Đặc biệt, vấn đề phát triển chương trình nhà trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS hiện vẫn còn là một vấn đề hoàn toàn mới mẻ. Để thực hiện phát triển chương trình nhà trường theo định hướng phát triển năng lực học sinh, chuẩn bị tiếp cận với chương trình, SGK đổi mới sau 2015, người Hiệu trưởng cần được trang bị những kiến thức khoa học, hiện đại về phát triển chương trình và quản lí phát triển chương trình. Đó cũng là điều kiện tiên quyết để các nhà trường tận dụng quyền tự chủ của mình về chương trình, từ đó gắn lí thuyết với thực hành, tăng tính linh hoạt, thích ứng của chương trình với người học và môi trường xã hội.

CÂU HỎI1. Phát triển chương trình nhà trường là gì? Phát triển chương trình nhà trường liên quan

thế nào đến chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục?

2. Phân tích để làm rõ ý nghĩa của các tiền đề trong quá trình phát triển chương trình nhà trường.


HIỆU TRƯỞNG VÀ KĨ NĂNG TỔ CHỨC, QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

NHÀ TRƯỜNG1. Đặt vấn đềNgày 25/6/2013, Bộ GD-ĐT đã có Công văn số 791/HD-BGDĐT hướng dẫn về Thí điểm

phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng lực HS. Theo tinh thần công văn này, nội dung chính của thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường là: điều chỉnh cấu trúc nội dung dạy học trong chương trình hiện hành và xây dựng kế hoạch giáo dục mới ở từng môn học, hoạt động giáo dục và của nhà trường.

Trước mắt, việc thí điểm hướng đến những mục tiêu cụ thể sau:

- Khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành;

- Nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của các trường phổ thông theo chương trình giáo dục hiện hành;

- Củng cố cơ chế phối hợp và tăng cường vai trò của các trường sư phạm, trường phổ thông thực hành sư phạm và các trường phổ thông khác trong các hoạt động thực hành, thực nghiệm sư phạm và phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông;

- Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông cho đội ngũ giảng viên các trường/khoa sư phạm, GV các trường phổ thông;

- Góp phần chuẩn bị cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015.

Như vậy, phát triển chương trình nhà trường là một hướng đi tích cực, cho phép các trường đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng cùng bàn bạc xây dựng kế hoạch, phương pháp dạy học, chủ động xây dựng những kế hoạch dạy học thích hợp trên cơ sở đề cao vai trò tích cực, sáng tạo, chủ động của cán bộ quản lí và đội ngũ GV. Đây cũng là một chủ trương đúng đắn của Bộ GD-ĐT nhằm “cởi trói”, tạo điều kiện cho các cơ sở giáo dục phổ thông nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục trong bối cảnh chưa thể chương trình giáo dục hiện hành bằng một chương trình giáo dục mới, là “luồng gió mới” góp phần tác động mạnh mẽ đến quá trình khắc phục trì trệ đang tồn tại ở khá nhiều nhà trường phổ thông hiện nay.

Tuy nhiên, ở Việt Nam, hoạt động phát triển chương trình nhà trường còn tương đối mới và khó; phần lớn các Hiệu trưởng THPT đều chưa có kinh nghiệm, trải nghiệm thực tiễn về lĩnh vực này nên trong bước đầu triển khai có thể sẽ gặp ít nhiều lúng túng; đội ngũ GV vẫn chưa thực sự tự tin trong việc thay đổi cấu trúc sách giáo khoa, chưa mạnh dạn trong việc lựa chọn nội dung, xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, đặc biệt vẫn chưa yên tâm khi giao cho HS các nhiệm vụ học tập

CHƯƠNGIII


ở ngoài lớp học và ở nhà, v.v. Bám sát mục tiêu và nội dung thí điểm của Công văn số 791/HD-BGDĐT, tài liệu này, trên cơ sở hệ thống hoá những kiến thức, kĩ năng cần thiết, sẽ đề xuất một số gợi ý, mong góp phần giúp các Hiệu trưởng chủ động và tổ chức, quản lí tốt hơn nhiệm vụ phát triển chương trình của nhà trường do mình lãnh đạo.

Để tiện cho việc theo dõi và trình bày, tài liệu này kết hợp việc hệ thống hoá những kiến thức, kĩ năng cần thiết với những gợi ý về phương pháp, cách thức tổ chức, quản lí của Hiệu trưởng theo các bước của quy trình phát triển chương trình nhà trường.

2. Kĩ năng tổ chức, quản lí phát triển chương trình nhà trườngNhư đã trình bày ở chương 2 (mục 2.4.), quy trình phát triển chương trình nhà trường

gồm có 6 bước: 1) Phân tích bối cảnh; 2) Phân tích chương trình hiện hành; 3) Phân công công việc; 4) Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học; 5)Thiết kế chương trình nhà trường; 6) Thực hiện chương trình nhà trường; 7) Đánh giá, điều chỉnh. Tất cả 6 bước này đều gắn liền với vai trò chỉ đạo, tổ chức, quản lí của Hiệu trưởng với những nội dung, mức độ cụ thể.

2.1. Phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trườngBước đầu tiên trong quy trình phát triển chương trình nhà trường là phân tích bối cảnh,

điều kiện cụ thể của nhà trường. Đây là việc xác định, xem xét tất cả các yếu tố như: sứ mạng, tầm nhìn của nhà trường, môi trường giáo dục, nguồn nhân lực, đặc điểm kinh tế-xã hội địa phương, đặc điểm HS, cơ sở vật chất, nguồn tài chính, khả năng xã hội hoá giáo dục, xu thế hướng nghiệp của HS v.v. để có thể đưa ra các quyết định thích hợp về mục tiêu, cấu trúc, nội dung của chương trình giáo dục nhà trường.

Trên thực tế, nội dung việc phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường trong quy trình phát triển chương trình nhà trường có nhiều điểm tương đồng với việc phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường trong các văn bản khác mà nhà trường đã phải chuẩn bị trước đó như Chiến lược giáo dục của nhà trường, Báo cáo tự đánh giá kiểm định chất lượng giáo dục, Kế hoạch giáo dục hàng năm của nhà trường v.v. Do vậy, để thực hiện tốt bước chuẩn bị này, những thao tác cần thiết của Hiệu trưởng là:

- Chỉ đạo các bộ phận chức năng như hành chính, văn thư – lưu trữ chuẩn bị sẵn sàng, đầy đủ các văn bản, số liệu cần thiết của nhà trường;

- Trực tiếp liên hệ với lãnh đạo UBND, HĐND địa phương nơi trường trú đóng để tiếp cận các văn bản cần thiết của địa phương như: Chiến lược phát triển kinh tế-văn hoá-xã hội, Quy hoạch phát triển, chuyển dịch cơ cấu kinh tế-văn hoá-xã hội, các dự án liên doanh, liên kết, v.v.;

- Phân công một phó Hiệu trưởng tổng hợp nội dung, cập nhật số liệu, dữ liệu và chấp bút trên cơ sở kế thừa, phát triển nội dung trong các văn bản đã có;

- Đọc và tổ chức lấy ý kiến rộng rãi trong hội đồng nhà trường;

- Điều chỉnh (nếu có) và quyết định thông qua.


2.2. Phân tích chương trình giáo dục THPT hiện hànhChương trình giáo dục phổ thông được xây dựng theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày

09/12/2000 của Quốc hội về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và đã được thực hiện trên phạm vi toàn quốc từ năm học 2002 – 2003 đến nay; trong đó Chương trình giáo dục THPT hiện hành được ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo trên tinh thần bám sát Luật Giáo dục 2005.

Khi tổ chức, quản lí việc phân tích chương trình giáo dục THPT hiện hành, Hiệu trưởng cần xác định rõ phạm vi của hai lĩnh vực: 1) Phân tích, đánh giá khái quát chương trình giáo dục phổ thông; 2) Phân tích, đánh giá cụ thể chương trình các môn học của giáo dục THPT.

Về trách nhiệm thực hiện: đối với lĩnh vực thứ nhất, Hiệu trưởng là người trực tiếp tham gia; đối với lĩnh vực thứ hai, Hiệu trưởng là người giao trách nhiệm cho các tổ chuyên môn và trực tiếp chỉ đạo, kiểm tra, đôn đốc.

2.2.1. Phân tích, đánh giá khái quát chương trình giáo dục phổ thông hiện hànhĐể việc phân tích, đánh giá khái quát chương trình giáo dục phổ thông đảm bảo tính chính

xác, thuyết phục, làm cơ sở cho những định hướng phát triển chương trình nhà trường, bên cạnh những phân tích, đánh giá xuất phát từ thực tiễn hoạt động của nhà trường, Hiệu trưởng cần bám sát những văn bản chỉ đạo như: Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu câu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Báo cáo số 146/BC-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo Trả lời các đại biểu Quốc hội tại kì họp thứ 3 về chương trình và sách giáo khoa phổ thông, Dự thảo Đề án đổi mới căn bản, toàn diện chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, Kết luận của Quốc hội về việc Thông qua Dự thảo Đề án đổi mới căn bản, toàn diện chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, v.v.

Theo những văn bản này, chương trình giáo dục phổ thông hiện hành sau 10 năm thực hiện có thể đánh giá khái quát qua những ưu điểm và hạn chế cơ bản sau:

Ưu điểma) Về mức độ quán triệt đường lối giáo dục của Đảng, Nhà nước và đảm bảo tính khoa

học, sư phạm của chương trình giáo dục phổ thông

Có sáu ưu điểm:

1/ Chương trình và môn học đã bám sát mục tiêu giáo dục quy định tại Luật Giáo dục, cơ bản đã thể hiện được quan điểm, đường lối giáo dục của Đảng, Nhà nước trong Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII, Nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốc hội, Chỉ thị 14/2001/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ. Chương trình đã chú ý tới giáo dục toàn diện con người về các mặt đức, trí, thể, mĩ, tăng cường hoạt động giáo dục và định hướng nghề nghiệp trong hoàn cảnh hiện nay của Việt Nam;


2/ Về cơ bản, chương trình và môn học đã đảm bảo được tính chính xác, khoa học, hiện đại, cập nhật và tiếp cận được trình độ giáo dục ở các nước phát triển trong khu vực, đáp ứng xu thế phát triển của xã hội Việt Nam trong thời kì hội nhập quốc tế, đề cập đến những vấn đề chung có tính toàn cầu như giáo dục dân số, bảo vệ môi trường, giáo dục quyền trẻ em, phòng chống các tệ nạn xã hội và HIV – AIDS, …

3/ Nội dung và yêu cầu của chương trình ở nhiều môn học nhìn chung là phù hợp với trình độ phát triển tâm, sinh lí của HS Việt Nam. Chương trình có chú ý đến sự phân hoá trình độ nhận thức của HS. Ở cấp Trung học phổ thông có chương trình chuẩn phù hợp với trình độ nhận thức của phần đông HS Việt Nam và chương trình nâng cao đáp ứng nhu cầu, năng lực cá nhân của đối tượng HS khá, giỏi; có chương trình môn học tự chọn, chủ đề tự chọn nhằm đáp ứng nguyện vọng, sở thích cá nhân và năng khiếu của HS;

4/ Chương trình đã chú ý đến tính liên thông giữa các môn học, toàn cấp học và giữa các cấp học, đảm bảo nguyên tắc kế thừa và phát triển từ các chương trình giáo dục trước đây. Bên cạnh đó, phần nào cũng thể hiện sự tích hợp nhiều phân môn trong một môn học, tích hợp nhiều lĩnh vực ở một số môn học;

Các mạch kiến thức xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12, các chủ đề cụ thể trong từng lớp của chương trình mỗi môn học đều được sắp xếp một cách hệ thống theo kiểu tuyến tính hoặc đồng tâm. Sự phát triển các mạch kiến thức đều theo nguyên tắc từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp và có chú trọng đến mối quan hệ dọc, ngang, trên, dưới nên đã tạo điều kiện cho HS vừa củng cố, ôn luyện vững chắc kiến thức, vừa từng bước nâng cao dần kĩ năng tư duy. Thông qua đó góp phần phát triển khả năng tự học, làm quen với tự nghiên cứu của các em;

5/ Chương trình mỗi môn học đều nêu cụ thể những định hướng đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Hệ thống chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định cụ thể mức độ yêu cầu HS cần đạt ở mỗi đơn vị kiến thức. Do đó, chương trình đã hỗ trợ đắc lực cho GV trong việc xác định đúng, đủ mục tiêu dạy học và lựa chọn phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá thích hợp;

6/ Kế thừa và phát huy được những ưu điểm cơ bản của chương trình trước đây, chương trình của hầu hết các môn học đều giảm bớt tính lí thuyết hàn lâm, chú trọng hơn tới yêu cầu phát triển kĩ năng thực hành, thí nghiệm và liên hệ, vận dụng vào thực tế.

b) Về mức độ đảm bảo tính khả thi của chương trình giáo dục phổ thông

Có hai ưu điểm:

1/ Chương trình đã quy định kế hoạch giáo dục cụ thể gồm tổng số tiết từng năm học, số tiết/tuần đối với mỗi môn học bắt buộc, tự chọn và mỗi hoạt động giáo dục. Kế hoạch giáo dục này được thực hiện bởi phân phối chương trình khung, trong đó chỉ quy định cứng tổng số tiết từng học kì, từng chương đối với từng môn học và từng hoạt động giáo dục. Do đó đã tạo điều kiện cho nhà trường chỉ đạo triển khai kế hoạch giáo dục một cách linh hoạt, phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ GV và trình độ nhận thức của HS;


2/ Nội dung chương trình phù hợp với trình độ chuyên môn của những GV được đào tạo chính quy và giảng dạy đúng chuyên ngành đào tạo. Tuy nhiên, sẽ khó khăn đối với những GV không đáp ứng những điều kiện nêu trên.

Hạn chế

a) Về mức độ quán triệt đường lối giáo dục của Đảng, Nhà nước và đảm bảo tính khoa học, sư phạm của chương trình giáo dục phổ thông

Có bốn thiếu sót, hạn chế:

1/ Nhìn khái quát, chương trình giáo dục phổ thông chưa đảm bảo sự cân đối giữa “dạy chữ” và “dạy người”, còn nặng về kiến thức, chưa coi trọng việc hình thành nhân cách cho trẻ em. Chưa chỉ rõ nội dung và cách thức đánh giá sự trưởng thành về nhân cách của HS sau mỗi cấp học;

2/ Một số chủ đề trong chương trình một số môn học ở Trung học còn mang nặng tính hàn lâm với phần đông HS, ít thực hành và rèn luyện kĩ năng như Ngữ văn, Sinh học, Vật lí, Tiếng Anh. Yêu cầu của chương trình là cao đối với bộ phận HS có học lực yếu kém, HS nhóm dân tộc thiểu số và HS sinh sống ở địa bàn có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn;

3/ Còn một số nội dung ở chương trình một số môn học chưa thực sự cơ bản, làm cho khối lượng kiến thức gia tăng quá mức; chưa thể hiện đầy đủ mức độ hiện đại, cập nhật cần thiết trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước;

4/ Còn có sự trùng lặp nội dung ở một số môn học như như: Sinh học và Công nghệ; Hoạt động ngoài giờ lên lớp và Giáo dục công dân; Giáo dục hướng nghiệp và Nghề phổ thông. Nội dung của các môn có quan hệ mật thiết với nhau nhưng còn chưa thực sự hỗ trợ cho nhau như: môn Vật lí phải sử dụng những kiến thức của môn Toán mà tại thời điểm đó HS chưa được học.

b) Về mức độ đảm bảo tính khả thi của chương trình giáo dục phổ thông

Có hai thiếu sót, hạn chế:

1/ Có sự không phù hợp giữa dung lượng kiến thức (thể hiện qua tổng số môn học và hoạt động giáo dục) và thời lượng học tập trên 30 tiết/tuần mới hoàn thành chương trình. Như vậy, HS phải học trên 6 buổi trong một tuần, sinh hoạt chuyên môn của GV có khi phải làm vào Chủ nhật. Điều này dẫn đến hiện tượng “quá tải” đối với cả HS và GV. Việc phân bổ thời lượng giữa các môn học, giữa các phần nội dung trong cùng môn học còn chưa hợp lí;

2/ Có sự không phù hợp giữa chương trình giáo dục với điều kiện cơ sở vật chất nhà trường và trình độ của một bộ phận GV. Hầu hết các trường THPT không có đủ các loại phòng chức năng, thiết bị dạy học thiếu, chất lượng kém. Điều kiện để giảng dạy một số môn như Giáo dục hướng nghiệp, Nghề phổ thông không đảm bảo ở nhiều địa phương. Có một bộ phận GV chưa đạt chuẩn trình độ đào tạo, một số GV phải dạy các môn mà không được đào tạo chuyên sâu về môn học đó như môn Công nghệ.


Ngoài ra, theo phản ánh của nhiều phụ huynh và HS, yêu cầu cần đạt đối với môn Thể dục là không phù hợp với thực tế rất đa dạng về chiều cao, sức khỏe, cân nặng của HS các vùng miền và trong mỗi lớp, gây ra sự căng thẳng về tâm lí và quá tải về thể lực với một bộ phận HS.

Mặc dù việc đánh giá chương trình giáo dục phổ thông vừa qua chưa đề cập đến phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, song qua thực tế hiện nay tại các trường trong cả nước, nhiều môn học như Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân GV yêu cầu HS phải thuộc lòng các bài mẫu, các số liệu chi tiết quá nhiều, chưa đòi hỏi đúng mức việc hiểu và vận dụng các kiến thức, giá trị cần đạt tới, do đó vừa gây quá tải cho việc học tập, vừa không khuyến khích sự sáng tạo, hình thành chính kiến của HS.

Gần đây nhất, theo đánh giá của Uỷ ban Văn hoá Giáo dục Thanh niên Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội:

- Một số nội dung trong chương trình chưa thật sự cơ bản, khối lượng kiến thức nhiều, gây nên sự quá tải. Nội dung chương trình mới chú trọng đến kiến thức cơ bản, chưa chú trọng việc tích hợp một cách hợp lí vào môn học các kĩ năng sáng tạo, kĩ năng sống, kĩ năng giao tiếp...

- Tính liên thông giữa chương trình giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học còn mờ nhạt.

Chương trình có nội dung nặng so với phần lớn trình độ nhận thức của HS, nhiều thuật ngữ trừu tượng, tình huống gượng ép; kiến thức ở một số nội dung trong chương trình chưa cập nhật, bài tập còn yêu cầu cao hơn chương trình... Việc Bộ Giáo dục và Đào tạo buộc phải đưa ra giải pháp tình thế nhằm giảm tải chương trình thông qua việc bỏ bớt một số mục, bài trong sách giáo khoa đã gây ảnh hưởng tính thống nhất, chặt chẽ, logic khiến cả GV và HS đều lúng túng.

- Chương trình giáo dục hiện hành nhìn chung vượt quá khả năng đáp ứng về đội ngũ GV và cơ sở vật chất kĩ thuật của nhà trường cũng như khả năng tiếp thu của HS. Mặt khác việc thực hiện cứng nhắc một chương trình chung không phù hợp đối với HS các địa phương, cơ sở giáo dục với đặc thù và điều kiện kinh tế-xã hội rất khác nhau, hạn chế chất lượng, hiệu quả học tập.

Tóm lại: Chương trình, sách giáo khoa hiện hành là một bước tiến rõ rệt so với các chương trình, sách giáo khoa trước đó; góp phần từng bước đổi mới sự nghiệp giáo dục; đáp ứng được yêu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn vừa qua. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân khác nhau, chương trình, sách giáo khoa hiện hành vẫn còn những hạn chế và bắt đầu bộc lộ nhiều bất cập trước những đòi hỏi mới của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá; trước sự phát triển mạnh mẽ của khoa học-công nghệ và sự thay đổi nhanh chóng về chương trình giáo dục phổ thông của nhiều nước trên thế giới.


Trên cơ sở nghiên cứu, thảo luận Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, Uỷ ban Văn hoá, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội đề nghị: cần xây dựng chương trình giáo dục phổ thông thống nhất nhưng khả thi, mềm dẻo, linh hoạt, nói chung phải phù hợp với điều kiện bảo đảm thực tế của nhà trường, nhất là về đội ngũ GV và cơ sở vật chất kĩ thuật cũng như với khả năng tiếp thu của HS, bao gồm những nội dung cốt lõi, bắt buộc áp dụng trên quy mô toàn quốc và những nội dung bổ sung mang tính đặc thù về lịch sử, văn hoá và kinh tế-xã hội của địa phương. Đồng thời dành thời lượng để cơ sở giáo dục vận dụng xây dựng và triển khai thực hiện kế hoạch giáo dục phù hợp với điều kiện của nhà trường. Việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa sẽ thực hiện tích hợp mạnh theo lĩnh vực, liên môn ở các cấp học dưới và phân hoá sâu ở cấp trung học phổ thông theo hướng tăng cường các môn học, chuyên đề tự chọn và áp dụng phương thức tích luỹ tín chỉ.

Uỷ ban cũng đề nghị Ban soạn thảo nghiên cứu bổ sung các giải pháp khắc phục sự thay đổi cơ cấu môn học và đội ngũ GV phát sinh khi dạy học tích hợp mạnh và đáp ứng sự gia tăng yêu cầu về cơ sở vật chất kĩ thuật, đội ngũ GV và năng lực cán bộ quản lí khi tăng cường các môn học, chuyên đề tự chọn và áp dụng phương thức tích luỹ tín chỉ, cụ thể hơn về mức độ, hình thức và phương án dạy học tích hợp, phân hoá đối với từng cấp học, lớp học.

2.2.2. Phân tích, đánh giá cụ thể chương trình các môn học THPT hiện hànhChương trình giáo dục THPT có 13 môn học: Ngữ văn, Toán, Vật lí, Hoá học, Sinh học,

Lịch sử, Địa lí, Công nghệ, Thể dục, Ngoại ngữ, Tin học, Giáo dục công dân, Giáo dục quốc phòng và an ninh; 4 hoạt động giáo dục: hoạt động giáo dục tập thể; hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; hoạt động giáo dục hướng nghiệp; hoạt động giáo dục nghề phổ thông.

Giáo dục THPT được phân thành 3 ban:

- Ban khoa học tự nhiên (KHTN): phù hợp cho những HS có năng lực, nguyện vọng học sâu hoặc lựa chọn các nghề nghiệp đòi hỏi kiến thức về lĩnh vực KHTN. Ban KHTN dạy học theo chương trình nâng cao đối với 4 môn: Toán, Vật lí, Hoá học, Sinh học; dạy học theo chương trình chuẩn đối với các môn học còn lại và theo các chủ đề tự chọn.

- Ban khoa học xã hội và nhân văn (KHXH-NV): phù hợp cho những HS có năng lực, nguyện vọng học sâu hoặc lựa chọn các nghề nghiệp đòi hỏi kiến thức về lĩnh vực KHXH. Ban KHXH dạy học theo chương trình nâng cao đối với 4 môn: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Ngoại ngữ; dạy học theo chương trình chuẩn đối với các môn học còn lại và theo các chủ đề tự chọn.

- Ban cơ bản: dạy học theo chương trình chuẩn và theo các chủ đề tự chọn, môn học tự chọn (được chọn từ 8 môn học nâng cao) nhằm đáp ứng yêu cầu của HS muốn học lên đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào lao động sản xuất.


Để việc phân tích, đánh giá cụ thể chương trình các môn học THPT hiện hành đạt yêu cầu chất lượng, làm cơ sở cho việc điều chỉnh cấu trúc, nội dung các chương trình môn học trong quy trình phát triển chương trình nhà trường, Hiệu trưởng cần chỉ đạo, tổ chức, lên kế hoạch và thường xuyên kiểm tra, đôn đốc các tổ/nhóm chuyên môn thực hiện nghiêm túc, khoa học việc rà soát nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành để phát hiện những nội dung quá khó, trùng lặp, chưa thật sự cần thiết đối với HS; những câu hỏi, bài tập đòi hỏi phải khai thác quá sâu kiến thức lí thuyết; những thông tin cũ, lạc hậu; những nội dung dạy học trùng nhau trong từng môn học và giữa các môn học; những nội dung, bài tập, câu hỏi không phù hợp trình độ nhận thức và tâm sinh lí lứa tuổi HS; những nội dung mà sách giáo khoa sắp xếp chưa hợp lí; những nội dung không phù hợp với địa phương và nhà trường v.v.

Trên thực tế, đối với các tổ/nhóm chuyên môn ở các trường THPT, rà soát lại chương trình, sách giáo khoa để phát hiện những vấn đề, nội dung bất cập là một công việc hoàn toàn mới, chưa có tiền lệ và cũng không hề đơn giản; đồng thời những quan niệm truyền thống “chương trình là pháp lệnh”, “sách giáo khoa là tài liệu chuẩn mực” v.v. cũng dễ trở thành rào cản đáng kể trong nhận thức của đa số GV. Do vậy, khi giao nhiệm vụ cho các tổ/nhóm chuyên môn, Hiệu trưởng cần quán triệt rõ ý nghĩa, tầm quan trọng của việc rà soát lại nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành, động viên đội ngũ GV trong trường, từ thực tiễn dạy học, mạnh dạn đổi mới tư duy, tích cực tìm hiểu và phát biểu ý kiến đánh giá khách quan nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành… Ngoài ra, Hiệu trưởng cũng có thể chủ động đề xuất các biện pháp, hình thức phối hợp với các trường bạn trên cùng địa bàn để các tổ/nhóm chuyên môn của các trường liên kết cùng thực hiện công việc phân tích, đánh giá chương trình môn học.

2.3. Phân công công việcPhát triển chương trình nhà trường đòi hỏi sự tham gia với các mức độ khác nhau, ở

những thời điểm khác nhau của nhiều thành phần trong và ngoài nhà trường. Để quản lí sự phân công, tổ chức phối hợp được giữa các bộ phận trong nhà trường

và giữa các bộ phận trong nhà trường với các thành phần ngoài nhà trường, Hiệu trưởng không những cần có kế hoạch phân công cụ thể công việc cho các bộ phận mà còn phải có kĩ năng quản lí, theo dõi sát sự phân công đó bằng những hồ sơ riêng và là đầu mối gắn kết sự phối hợp giữa các bộ phận với nhau.


Mẫu hồ sơ quản lí, theo dõi phân công công việc:

Nhiệm vụBộ phận/

cá nhân thực hiệnTiến độ

Bộ phận/cá nhân hỗ trợ

Kết quả

Mẫu hồ sơ quản lí các bên liên quan:

Trong trường Ngoài trường

Cán bộ quản lí nhà trường Cán bộ quản lí Sở GD-ĐT, cán bộ quản lí chính quyền địa phương

GV Chuyên viên Sở GD-ĐT, giảng viên trường/khoa sư phạm

HS HS đã tốt nghiệp

Cán bộ, nhân viên các bộ phận hỗ trợ (văn thư – lưu trữ, thư viện, phòng thí nghiệm, xưởng trường, tổ chức Đoàn…)

Các tổ chức kinh tế - văn hoá - xã hội địa phương, doanh nghiêp, nhà tài trợ...

2.4. Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học Trong chương trình giáo dục hiện hành, chuẩn kiến thức, kĩ năng được hiểu là “các yêu

cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học hoặc hoạt động giáo dục mà HS cần phải và có thể đạt được (…) được cụ thể hoá ở các chủ đề của môn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập (…) là căn cứ để biên soạn sách giáo khoa, quản lí dạy học, đánh giá kết quả giáo dục ở từng môn học, hoạt động giáo dục nhằm bảo đảm tính thống nhất, tính khả thi của chương trình giáo dục THPT; đảm bảo chất lượng và hiệu quả giáo dục” (Bộ GD- ĐT, Chương trình giáo dục cấp THPT).

Như vậy, trước hết Hiệu trưởng cần giao nhiệm vụ xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học cho các tổ/nhóm chuyên môn của trường nhưng với yêu cầu rõ ràng: các tổ/nhóm chuyên môn không phải chỉ đơn thuần nhắc lại những hướng dẫn đã có trong chương trình giáo dục hiện hành mà là: trên cơ sở những hướng dẫn đó, xác định một cách cụ thể phương hướng, cách thức, mức độ… đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng các môn học trong điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của nhà trường ở hiện tại cũng như trong tương lai.

Ngoài ra, Hiệu trưởng cũng cần lưu ý: bên cạnh kiến thức và kĩ năng, việc xác định thái độ và giá trị là bộ phận không thể thiếu trong chương trình giáo dục phổ thông.

Thái độ bao gồm cảm nhận của cá nhân về mọi sự vật, hiện tượng xung quanh, về mọi người và mọi hoạt động của con người trong cuộc sống.


Thái độ đối với học tập ảnh hưởng mạnh mẽ đến quá trình, chất lượng và kết quả học tập. Mong muốn của nhà trường, hỗ trợ của gia đình và cộng đồng cũng như động cơ học tập của HS đều là những yếu tố quan trọng để hình thành thái độ.

Giá trị là hệ thống các niềm tin và những nguyên tắc ứng xử của từng cá nhân hoặc nhóm được thể hiện qua suy nghĩ và hành vi của con người. Nội dung chương trình giáo dục phổ thông cần phản ánh các giá trị của xã hội và cộng đồng, giúp HS củng cố những phẩm chất liên quan đến trách nhiệm của cá nhân và tập thể trong xã hội, hình thành và hiểu rõ những giá trị của mình, tôn trọng và nhạy cảm với quyền của từng cá nhân, gia đình và những người khác.

Vì thái độ và giá trị là những phạm trù liên quan đến toàn bộ cấp học và tất cả các môn học cho nên bên cạnh những khảo sát, xác định có tính chuyên môn hẹp về chuẩn kiến thức, kĩ năng của các tổ/nhóm chuyên môn, Hiệu trưởng cần trực tiếp tổ chức và quản lí sự phối hợp giữa các tổ/nhóm chuyên môn để cùng xác định những thái độ và giá trị cần thiết, áp dụng cho tất cả HS của nhà trường ở tất cả các môn học và trong toàn cấp học.

2.5. Thiết kế chương trình nhà trườngViệc thiết kế chương trình nhà trường được thực hiện qua 2 bước:

Bước 1: Hiệu trưởng chỉ đạo tổ/nhóm chuyên môn của nhà trường triển khai thực hiện nhiệm vụ theo những định hướng sau:

- Bám sát chương trình giảm tải của Bộ GD-ĐT, cắt giảm những nội dung quá khó, trùng lặp, chưa thật sự cần thiết đối với HS, các câu hỏi, bài tập đòi hỏi phải khai thác quá sâu kiến thức lí thuyết… để GV, HS dành thời gian cho các nội dung khác; tạo điều kiện cho GV đổi mới phương pháp dạy học theo yêu cầu của chương trình nhà trường.

- Rà soát nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành để loại bỏ những thông tin cũ, lạc hậu; đồng thời bổ sung, cập nhật những thông tin mới, phù hợp, mang tính thời sự. Hạn chế đến mức thấp nhất những nội dung dạy học trùng nhau trong từng môn học và giữa các môn học trên cơ sở tôn trọng quy tắc xây dựng chương trình đồng tâm; những nội dung, bài tập, câu hỏi trong sách giáo khoa không phù hợp mục tiêu giáo dục của chương trình hoặc yêu cầu vận dụng kiến thức quá sâu, không phù hợp trình độ nhận thức và tâm sinh lí lứa tuổi HS; những nội dung mà sách giáo khoa sắp xếp chưa hợp lí; những nội dung không phù hợp với địa phương và nhà trường...

- Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong chương trình hiện hành theo định hướng phát triển năng lực HS thành những bài học mới; xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn; chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục; bổ sung các hoạt động giáo dục cần thiết khác; xây dựng kế hoạch dạy học, phân phối chương trình mới của các môn học, hoạt động giáo dục phù hợp với đối tượng HS và điều kiện thực tế nhà trường.

- Thực hiện kiểm tra, đánh giá theo những nội dung dạy học đã điều chỉnh.


Bước 2: Các tổ/nhóm chuyên môn triển khai và đưa ra đề xuất điều chỉnh cấu trúc, nội dung dạy học.

Để giúp Hiệu trưởng trong việc chỉ đạo, theo dõi kiểm tra, đôn đốc các tổ/nhóm chuyên môn triển khai cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong chương trình hiện hành, tài liệu này gợi ý một số nội dung sau đây:

2.5.1 Quy trình cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của các tổ/nhóm chuyên môn.Bước 1: Các tổ/nhóm chuyên môn xác định rõ mục tiêu, yêu cầu của việc rà soát chương

trình sách giáo khoa hiện hành để cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học, chương trình môn học.

Ví dụ 1: môn Sinh học lớp 10 có bài dạy về “Thành phần hoá học của tế bào” nhưng cấu trúc hoá học, tính chất hoá học của nước, cacbonhidrat, lipit, prôtêin, axit Nu… lại học ở lớp 12.

Ví dụ 2: mục “Thao tác nghị luận” (Ngữ văn 10, tập 2, tr.131) yêu cầu ôn lại các thao tác phân tích, tổng hợp, diễn dịch, quy nạp, nhưng trước đó, chỉ hai thao tác phân tích, tổng hợp được đề cập trong “Phép lập luận” (Ngữ văn 7), còn hai thao tác diễn dịch, quy nạp thì HS chưa được học.

Ví dụ 3: khái niệm “thao tác lập luận” được định nghĩa: là những động tác được thực hiện theo trình tự và yêu cầu kĩ thuật được quy định trong hoạt động nghị luận. (Ngữ văn 10, tập 2 tr.13). Có thể thấy các từ “động tác” và “kĩ thuật” dùng trong việc diễn giải khái niệm này là chưa thật hợp lí vì có phần nghiêng về những hoạt động thể chất với những yêu cầu kĩ thuật cụ thể, không phù hợp để chỉ thao tác nghị luận (là một hoạt động của tư duy)…

Ví dụ 4: trong môn Vật lí, “con lắc đồng hồ” chỉ có giá trị lịch sử thì HS phải làm nhiều bài toán cực kì hóc búa; “điện một chiều” thực tế ngày nay được sử dụng rất ít thì lại phải học kéo dài. Những kiến thức vật lí hiện đại gắn liền với cuộc sống hiện tại như: điện tử, chip, tia laser, phi thuyền, vệ tinh,... thì chương trình hiện hành chưa chú ý đúng mức.

- Mục tiêu: khắc phục hạn chế của chương trình sách giáo khoa hiện hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của nhà trường ở từng môn học, đáp ứng nguyện vọng, phát triển năng lực và hướng nghiệp cho HS.

- Yêu cầu:

+ Củng cố, hệ thống hoá, khai thác sâu nội dung kiến thức, kĩ năng của chương trình các môn học và hoạt động giáo dục.

+ Bảo đảm dạy học sát đối tượng, rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

+ Kế hoạch điều chỉnh môn học phải khả thi, thiết thực, bám sát mục tiêu, phù hợp với điều kiện đội ngũ GV và cơ sở vật chất của nhà trường.


+ Thực hiện nghiêm túc thời lượng dạy học theo quy định trong Kế hoạch giáo dục của trường.

Bước 2: Triển khai, phân công thực hiện việc cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của chương trình môn học.

- Xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn.

- Xây dựng các chủ đề tích hợp môn học với nội dung giáo dục địa phương.

- Xây dựng các chủ đề tự chọn.

- Thiết kế chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục.

- Thiết kế bổ sung một số hoạt động giáo dục khác.

Khi các tổ/nhóm chuyên môn thực hiện việc cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của chương trình môn học, Hiệu trưởng cần hướng dẫn, chỉ đạo các bộ phận đồng thời xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS phù hợp với nội dung dạy học điều chỉnh theo định hướng phát triển năng lực HS.

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm mà đánh giá kết quả học tập theo năng lực, chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.

Xét về bản chất, không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Nhờ vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hoà, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:


Tiêu chí so sánh

Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ năng

1. Mục đích chủ yếu nhất

Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.

Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục.

Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.

2. Ngữ cảnhđánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS.

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kĩ năng, thái độ) được học trong nhà trường.

3. Nội dungđánh giá

- Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện).

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học.

- Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở một môn học.

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học.

4. Công cụ đánh giá

Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực.

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực.

Bước 3: Tổ chức thực hiện.

- GV đăng kí thực hiện/tham gia, phối hợp một số nội dung cụ thể trong mỗi năm học.

- Các GV/nhóm GV đưa ra đề xuất cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của chương trình môn học theo nội dung đã đăng kí.

- GV soạn thử một số giáo án theo đề xuất. Mẫu giáo án:

Xác địnhmục tiêu bài học

Xác địnhnội dung bài học

Xác định hoạt độngdạy - học của GV, HS

Rút kinh nghiệmsau khi thực hiện

giáo án

Xác định thời giancho mỗi nội dung

của giáo án

Xác địnhphương tiện dạy học

sử dụng trong bài

- Tổ/nhóm chuyên môn tổng hợp các đề xuất và giáo án soạn thử, báo cáo với Hiệu trưởng.Bước 4: Nghiệm thu, triển khai.- Hiệu trưởng tổ chức, phối hợp với các bên liên quan đánh giá, nghiệm thu các đề xuất

và giáo án soạn thử.- Lập kế hoạch dạy học, sắp xếp thời khoá biểu và bố trí phòng học triển khai việc dạy

học môn học theo cấu trúc, sắp xếp mới.


2.5.2. Xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn a. Khái niệm

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hoà hợp, sự kết hợp”.

Dưới góc độ giáo dục học, tích hợp (intergration) được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất nhằm phù hợp với quá trình nhận thức tổng hợp – riêng biệt – tổng hợp; đồng thời giúp làm giảm số đầu môn học, tránh sự trùng lặp về nội dung giữa các môn học, giảm thời lượng học tập mà vẫn đảm bảo hiệu quả giáo dục – dạy học. “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” (Từ điển Giáo dục học).

Về nội dung, dạy học tích hợp được hiểu là quá trình dạy học, trong đó GV tổ chức để HS liên kết, huy động kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập và thông qua đó để hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết.

Về phương pháp, dạy học tích hợp được hiểu là sự kết hợp hài hoà giữa dạy lí thuyết và rèn luyện thực hành trong cùng một bài học, kết hợp được nhiều phương pháp, hình thức tổ chức, hoạt động dạy học trên lớp.

Về kiểm tra đánh giá, dạy học tích hợp quan tâm đến việc xây dựng các đề thi, đề kiểm tra mà muốn giải quyết chúng, HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học hoặc phải biết gắn kết với những vấn đề của thực tiễn.

b. Một số hình thức và mức độ tích hợp

- Tích hợp trong phạm vi hẹp:

Đây là hình thức tích hợp theo hướng gắn kết các nội dung có liên quan của các phân môn trong một môn học; đồng thời tuỳ theo đặc trưng môn học lồng ghép thích hợp các nội dung phát triển bền vững như môi trường, năng lượng, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khoẻ sinh sản... vào nội dung dạy học.

Ví dụ: tích hợp các phân môn Đại số, Hình học, Lượng giác trong môn Toán; tích hợp các phân môn Cơ học, Điện, Nhiệt học, Quang học trong môn Vật lí; tích hợp các phân môn Hoá hữu cơ, Hoá vô cơ trong môn Hoá học; tích hợp các phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn trong môn Ngữ văn; lồng ghép các nội dung môi trường, biến đổi khí hậu, dân số vào môn Địa lí; lồng ghép nội dung năng lượng vào môn Vật lí,...

- Tích hợp trong phạm vi rộng:

Đây là hình thức tích hợp các môn học độc lập theo giáo dục truyền thống thành một môn học mới.


Ví dụ: tích hợp các môn Vật lí, Hoá học, Sinh học thành môn Khoa học tự nhiên; tích hợp các môn Lịch sử, Văn học, Địa lí, Giáo dục công dân thành môn Khoa học xã hội...

Môn Khoa học Tự nhiênPhân mônHoá học

Phân mônVật lí

Phân mônSinh học

Các chủ đềliên kết giữa3 phân môn

Các chủ đề liên kết Lí - Sinh

Các chủ đề liê

n kết H

oá - Lí Các chủ đề liên kết Sinh - Hoá

Môn Khoa học Xã hội

Phân mônLịch sử

Phân mônĐịa lí

Phân môncác vấn đề

xã hội

Các chủ đềliên kết giữa3 phân môn

Các chủ đề liên kếtĐịa lí và các vấn đề xã hội

Các chủ đề liê

n kết

Lịch sử

và Địa líCác chủ đề liên kết

Lịch sử và các vấn đế xã hội

(Theo Nhóm nghiên cứu Viện KHGDVN)

- Ngoài ra, một hướng tích hợp đang rất được giáo dục thế giới quan tâm là tích hợp các nội dung/vấn đề/kĩ năng/năng lực trong một môn học hoặc nhiều môn học để tạo ra những chủ đề tích hợp liên môn (còn gọi là chủ đề hội tụ).

Chủ đề tích hợp liên môn cơ bản có các hình thức:

+ Chủ đề tích hợp liên môn bao gồm các nội dung dạy học chưa được xây dựng trong chương trình các môn học hiện hành.

+ Chủ đề tích hợp liên môn bao gồm các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau (có thể đang trùng nhau) trong các môn học của chương trình hiện hành.

+ Chủ đề tích hợp liên môn với nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước.

Ví dụ 1: Chủ đề NĂNG LƯỢNG

Năng lượng là một chủ đề rất phong phú về nội dung và có các cách biểu thị khác nhau trong những môn học khác nhau. Xây dựng chủ đề này nhằm giúp các môn học trong chương trình liên kết với nhau và giúp HS hình thành, phát triển phương thức tư duy về một vấn đề trong mối quan hệ đa chiều, đa môn học. Chẳng hạn: môn Sinh học giúp HS khảo sát tác động


của con người lên sự tiến hoá của môi trường; môn Vật lí cung cấp kiến thức về cách chế tạo, điều khiển và sử dụng năng lượng; môn Địa lí giới thiệu về bản đồ phân phối năng lượng, mức sản xuất và tiêu thụ năng lượng của các khu vực; môn Toán giúp HS làm quen với các phương pháp biểu thị và quản lí, xử lí các dữ liệu về năng lượng; nội dung giáo dục địa phương cung cấp kiến thức về tài nguyên, nguồn năng lượng, mức sản xuất và tiêu thụ năng lượng, ô nhiễm môi trường do khai thác, sử dụng năng lượng tại địa phương...

Ví dụ 2: Chủ đề CÁCH MẠNG THÁNG TÁM

Cách mạng tháng Tám năm 1945 là một chủ đề rất phong phú về nội dung và có liên quan đến kiến thức cơ bản trong nhiều môn học khác nhau. Xây dựng chủ đề này nhằm giúp các môn học trong chương trình liên kết với nhau và giúp HS hình thành, phát triển phương thức tư duy về một vấn đề trong mối quan hệ đa chiều, đa môn học. Chẳng hạn: môn Lịch sử cung cấp những kiến thức cơ bản về hoàn cảnh, điều kiện, diễn biến lịch sử, những nhân vật, sự kiện lịch sử...; môn Ngữ văn cung cấp những văn bản chính luận, tác phẩm liên quan đến Cách mạng tháng Tám (Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chủ tịch, Huế tháng Tám của Tố Hữu...); môn Địa lí cung cấp kiến thức về tình hình kinh tế, dân số... của Việt Nam thời điểm diễn ra Cách mạng tháng Tám; nội dung giáo dục địa phương cung cấp kiến thức về sự tham gia của địa phương trong Cách mạng tháng Tám;...

2.5.3. Thiết kế nội dung, phương pháp dạy học tích hợp chương trình môn học với chương trình giáo dục địa phương

a) Nội dung chương trình giáo dục địa phương

Nằm trong định hướng điều chỉnh các môn học ở bậc giáo dục Tiểu học và Trung học, từ năm học 2008 – 2009, Bộ Giáo dục vào Đào tạo đã chỉ đạo các cơ sở giáo dục dành một thời lượng nhất định để đưa nội dung giáo dục địa phương đến với HS thông qua một số môn học như Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân, Mĩ thuật, Âm nhạc, Thể dục,...

Việc đưa nội dung giáo dục địa phương vào các môn học nhằm tạo điều kiện để HS gắn kết những kiến thức được học trong nhà trường với những vấn đề kinh tế, văn hoá, xã hội đang đặt ra cho mỗi địa phương, từ đó giúp HS hiểu biết và hoà nhập hơn với môi trường mình đang sống, tự hào và có ý thức tìm hiểu, giữ gìn và phát huy các giá trị văn hoá của quê hương, tăng cường hứng thú học tập qua những bài học gần gũi với cuộc sống diễn ra xung quanh, góp phần rèn luyện đạo đức, kĩ năng sống, phát huy các tiềm năng của cá nhân nhằm chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.

Cụ thể, ở môn Ngữ văn GV cần cho HS sưu tầm, tìm hiểu các tác phẩm văn học về địa phương, tác giả người địa phương. Môn Lịch sử giới thiệu truyền thống lịch sử cách mạng của địa phương, tham quan và tìm hiểu nguồn gốc các di tích lịch sử, văn hoá. Môn Âm nhạc sưu tầm các làn điệu dân ca đặc trưng của địa phương (quan họ, chèo, ví dặm, cải lương,


bài chòi, dân ca dân tộc thiểu số, các điệu múa truyền thống gắn với tập quán của người vùng cao...). Môn Thể dục giới thiệu về các môn thể thao truyền thống: vật, đua thuyền, chơi đu, ném còn,... Môn Công nghệ chú ý giới thiệu nghề truyền thống của địa phương,...

b) Lưu ý

Hiện nay, một số nội dung giáo dục địa phương thuộc các lĩnh vực Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân đã được triển khai thực hiện khá đồng đều tại hầu hết các tỉnh thành trong cả nước ở bậc THCS. Do vậy, khi thực hiện tích hợp chương trình môn học với chương trình giáo dục địa phương ở bậc THPT, nhà trường cần bám sát những nội dung giáo dục địa phương đã dạy ở THCS để có những phát triển thích hợp ở chương trình giáo dục THPT.

2.5.4. Xây dựng các chủ đề tự chọn theo hướng dạy học phân hoáa) Khái niệm

Trong phát triển chương trình giáo dục, phân hoá và tích hợp là hai mặt đối lập của một thể thống nhất; chúng hỗ trợ, bổ sung cho nhau, góp phần hình thành một chương trình giáo dục toàn diện, đáp ứng đầy đủ mọi yêu cầu của xã hội và cá nhân người học. Kết hợp giữa dạy học tích hợp và dạy học phân hoá là tuân theo quy luật nhận thức của loài người và quy luật phát triển của khoa học; đáp ứng yêu cầu giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, đòi hỏi HS phải vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm một cách linh hoạt, từ đó hình thành, phát triển đồng thời các năng lực chung, năng lực có tính chuyên biệt và tiềm năng riêng của từng HS.

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Phân hoá là chia tách thành các bộ phận khác nhau”; và để đầy đủ hơn, có thể diễn giải: phân hoá là phân tích, phân chia một tổng thể nào đó thành những bộ phận theo những mục tiêu, tiêu chí nhất định.

Dưới góc độ giáo dục học, phân hoá thể hiện ở việc hình thành các môn học tương ứng với sự khác biệt của các chuyên ngành khoa học: Khoa học chung được phân hoá thành Khoa học tự nhiên và Khoa học xã hội; Khoa học tự nhiên được phân hoá thành Vật lí, Hoá học, Sinh học,…; Khoa học xã hội được phân hoá thành Văn học, Lịch sử, Địa lí…

Để đáp ứng yêu cầu, nguyện vọng của HS, mỗi môn học lại có thể được phân hoá theo hai mức độ: mức độ chuẩn (phù hợp với số đông HS), mức độ nâng cao (đáp ứng năng khiếu và định hướng học lên đại học của từng bộ phận HS).

Dạy học phân hoá là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó GV tổ chức dạy học tuỳ theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lí, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS. Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở hai cấp độ:

+ Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài): là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau


(trường phổ thông, trường chuyên, trường kĩ thuật nghề, trường giáo dục đặc biệt cho HS khuyết tật, dạy học phân ban…) theo các chương trình giáo dục khác nhau.

+ Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong): là tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử dụng những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và sách giáo khoa. Hình thức phân hoá này luôn được coi là cần thiết đối với nhiệm vụ của GV trực tiếp giảng dạy cũng như của cán bộ quản lí chuyên môn ở cấp trường.

b) Mục tiêu

Các chủ đề tự chọn theo dạy học phân hoá được xây dựng nhằm các mục tiêu cụ thể sau:

- Phát triển tư duy, rèn luyện và nâng cao kĩ năng, hỗ trợ việc đào tạo con người toàn diện;

- Bổ sung và khai thác sâu một số khía cạnh của chương trình chính thức;

- Rèn luyện tính tích cực, tự giác của HS;

- Thoả mãn nhu cầu của đối tượng HS khác nhau:

+ HS kém có nhu cầu hoàn thiện và làm vững chắc thêm kiến thức;

+ HS khá, giỏi có định hướng và chuẩn bị cho việc học tiếp ở các bậc học cao hơn;

+ HS năng khiếu có nhu cầu đào tạo sâu hoặc mở rộng kiến thức;

+ Chuẩn bị cho HS làm việc ngoài xã hội sau khi kết thúc bậc học.

c) Nội dung

Trong hệ thống các môn học của chương trình phổ thông, các nội dung dạy học tự chọn, trên cơ sở bám sát và nâng cao chương trình chuẩn, cần xây dựng tập trung vào 3 loại chủ đề:

- Các chủ đề cơ bản: chủ yếu dành cho HS trung bình, mang tính hệ thống hoá, thực hành, luyện tập...

- Các chủ đề nâng cao: dành cho HS khá, giỏi, mang tính chất đào sâu, mở rộng nghiên cứu.

- Các chủ đề đáp ứng (dành cho các nguyện vọng tuỳ ý của mỗi cá nhân HS).

d) Phương pháp

Các tài liệu dạy học chủ đề tự chọn cần được biên soạn theo tinh thần “tự chọn” và “tự học” cụ thể:

- Nội dung tài liệu đề cập tới các chủ đề thực sự đáp ứng được mong muốn lựa chọn của đa số HS; cấu trúc mỗi bài thể hiện rõ quy trình tự làm việc của HS. (Ví dụ: đọc tài liệu, trả lời câu hỏi, làm bài tập, xem hướng dẫn, làm việc theo nhóm, xin ý kiến GV, tự đánh giá...)

- Hình thức sinh động, hấp dẫn, giảm bớt kênh chữ, tăng kênh hình thông qua việc sử dụng nhiều tranh ảnh minh hoạ sinh động và các phương tiện nghe nhìn khác...

- Có hướng dẫn, gợi ý cho HS tìm đọc thêm các sách chuyên khảo thích hợp...


2.5.5. Thiết kế chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục Theo nghĩa rộng, khái niệm “hoạt động giáo dục” bao gồm hoạt động giáo dục trong giờ

lên lớp (hoạt động dạy học) và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; theo nghĩa hẹp, “hoạt động giáo dục” dùng để chỉ riêng các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (hoạt động tập thể, hoạt động giáo dục theo chủ đề, hoạt động hướng nghiệp, hoạt động giáo dục nghề phổ thông…) nhằm tạo điều kiện gắn bó các kiến thức môn học với đời sống, địa phương, cộng đồng, đất nước, góp phần hình thành, phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kĩ năng sống và những năng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện đại, nhất là trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, môi trường tự nhiên; tính tự lập, tự tin, tự chủ; các năng lực sáng tạo, hợp tác, giao tiếp, tự quản lí bản thân…

Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành của Việt Nam, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp). Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm:

- Hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt trường, sinh hoạt Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh).

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp được tổ chức theo các chủ đề giáo dục.

- Hoạt động giáo dục hướng nghiệp giúp HS tìm hiểu để định hướng tiếp tục học tập và định hướng nghề nghiệp.

- Hoạt động giáo dục nghề phổ thông giúp HS hiểu được một số kiến thức cơ bản về công cụ, kĩ thuật, quy trình công nghệ, an toàn lao động, vệ sinh môi trường đối với một số nghề phổ thông đã học; hình thành và phát triển kĩ năng vận dụng những kiến thức vào thực tiễn; có một số kĩ năng sử dụng công cụ, thực hành kĩ thuật theo quy trình công nghệ để lảm ra sản phẩm đơn giản.

Giữa môn học và hoạt động giáo dục trong chương trình giáo dục có mối liên hệ mật thiết, hỗ trợ và bổ sung lẫn nhau nhưng vẫn là hai hoạt động có những đặc trưng khác nhau:


Đặc trưng Môn học Hoạt động giáo dục

Mục đích chính

Hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học, năng lực nhận thức và hành động của HS.

Hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kĩ năng sống và những năng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện đại.

Nội dung

- Kiến thức khoa học, nội dung gắn với các lĩnh vực chuyên môn.

- Được thiết kế thành các phần chương, bài, có mối liên hệ logic chặt chẽ.

- Kiến thức thực tiễn gắn bó với đời sống, địa phương, cộng đồng, đất nước, mang tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục, nhiều môn học; dễ vận dụng vào thực tế.- Được thiết kế thành các chủ điểm mang tính mở, không yêu cầu mối liên hệ chặt chẽ giữa các chủ điểm.

Hình thức tổ chức

- Đa dạng, có quy trình chặt chẽ, hạn chế về không gian, thời gian, quy mô và đối tượng tham gia...- HS ít cơ hội trải nghiệm.- Người chỉ đạo, tổ chức hoạt động học tập chủ yếu là GV.

- Đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng...

- HS có nhiều cơ hội trải nghiệm.- Có nhiều lực lượng tham gia chỉ đạo, tổ chức các hoạt động trải nghiệm với các mức độ khác nhau (GV, phụ huynh, nhà hoạt động xã hội, chính quyền, doanh nghiệp,...).

Tương tác, phương pháp

- Chủ yếu là thầy - trò. - Thầy chỉ đạo, hướng dẫn, trò hoạt động là chính

- Đa chiều. - HS tự hoạt động, trải nghiệm là chính.

Kiểm tra, đánh giá

- Nhấn mạnh đến năng lực tư duy.- Theo chuẩn chung.

-Thường đánh giá kết quả đạt được bằng điểm số.

- Nhấn mạnh đến kinh nghiệm, năng lực thực hiện, tính trải nghiệm.- Theo những yêu cầu riêng, mang tính cá biệt hoá, phân hoá.- Thường đánh giá kết quả đạt được bằng nhận xét.


Trong quá trình chỉ đạo các tổ/nhóm chuyên môn thiết kế chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục, Hiệu trưởng cần bám sát những đặc trưng khác biệt nêu trên để hướng dẫn các tổ/nhóm chuyên môn triển khai công việc có hiệu quả.

Đặc biệt, khi GV các tổ/nhóm chuyên môn thiết kế những tiết học được tổ chức bằng các hoạt động ngoài trời, Hiệu trưởng phải cân nhắc để quy đổi các hoạt động đó ra số tiết cụ thể nhằm đảm bảo quyền lợi cho GV, cũng để khuyến khích GV đổi mới sáng tạo.

2.5.6. Thiết kế bổ sung các hoạt động giáo dục khác Không kể hoạt động giáo dục quốc phòng an ninh, các hoạt động giáo dục trong trường

THPT có thể chia ra thành các nhóm:

- Hoạt động giáo dục tập thể: gồm những hoạt động giáo dục diễn ra hằng ngày, hằng tuần như: ôn bài, trực nhật, hoạt động giữa giờ, chào cờ đầu tuần, sinh hoạt lớp cuối tuần;

- Hoạt động giáo dục theo chủ đề theo tháng, trong hè;

- Hoạt động hướng nghiệp, dạy nghề phổ thông, giáo dục lồng ghép trong các môn học;

- Hoạt động ngoại khoá trong năm học và trong hè.

Các hoạt động giáo dục trên có thể được thực hiện qua nhiều hình thức phong phú như: tổ chức diễn đàn, giao lưu, hội diễn, hội thi, hội trại, tham quan, ngày hội, sinh hoạt câu lạc bộ,…

Từ nội dung các nhóm hoạt động giáo dục kể trên, Hiệu trưởng cần căn cứ vào điều kiện, hoàn cảnh thực tế của nhà trường để chỉ đạo và quyết định sẽ bổ sung, điều chỉnh những hoạt động giáo dục nào vào kế hoạch giáo dục hàng năm của nhà trường.

Do nhiều hoạt động giáo dục không chỉ liên quan đến các tổ/nhóm chuyên môn mà còn liên quan đến các bộ phận khác trong nhà trường (công đoàn, tổ chức Đoàn, Hội cha mẹ HS…) và các tổ chức khác ngoài nhà trường (chính quyền địa phương, tổ chức xã hội phối hợp, doanh nghiệp, nhà tài trợ…) cho nên ở đây, một trong những kĩ năng cần thiết nhất của Hiệu trưởng là tổ chức quản lí sự phối hợp thống nhất, đồng bộ giữa các bộ phận trong nhà trường và chịu trách nhiệm thiết lập mối liên hệ, phối hợp giữa nhà trường với các tổ chức, cá nhân ngoài nhà trường.

2.6. Triển khai thực hiện chương trình nhà trườngSau khi các tổ/nhóm chuyên môn tổng hợp và gửi dự thảo đề xuất cấu trúc, điều chỉnh

môn học, phân phối chương trình môn học và kế hoạch dạy học môn học, công việc của Hiệu trưởng là:

- Lên kế hoạch tổ chức các hội thảo, mời chuyên viên Sở GD-ĐT và giảng viên trường/khoa sư phạm góp ý các đề xuất;

- Xác định tiến độ cho tổ/nhóm chuyên môn, chuyên viên Sở GD-ĐT và giảng viên trường/khoa sư phạm hoàn thiện các dự thảo;

- Trên cơ sở các dự thảo đã hoàn thiện của các tổ/nhóm chuyên môn, chỉ đạo việc tổng


hợp để xây dựng dự thảo văn bản Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS của nhà trường, đồng thời xác định các biện pháp cần thiết để thực hiện kế hoạch.

- Lên kế hoạch tổ chức hội thảo, mời chuyên viên Sở GD-ĐT và giảng viên trường/khoa sư phạm góp ý cho dự thảo văn bản Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS của nhà trường.

- Hoàn thiện văn bản, báo cáo với cơ quan quản lí cấp trên và ban hành chính thức Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS, làm cơ sở để tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục của nhà trường.

Kế hoạch giáo dục này sẽ thể hiện đầy đủ nội dung dạy học (các nội dung điều chỉnh, bổ sung hoặc thay thế, các chủ đề dạy học tích hợp liên môn, dạy học tự chọn) và các hoạt động giáo dục (hoạt động giáo dục được chuyển đổi từ nội dung dạy học, hoạt động giáo dục được thiết kế bổ sung).

BỐI CẢNH NT

NỘI DUNG CTNT

CHỦ ĐỀ LIÊN MÔN

NỘI DUNG CĐLM NỘI DUNG HĐGD

HOẠT ĐỘNG GD

MT CHUNGMT CỤ THỂ



NỘI DUNG MH(BỔ SUNG và ĐIỀU CHỈNH)


MÔN HỌCBắt buộc - Tự chọn - Tuỳ ý)

Hệ thống mục tiêu và nội dung chương trình nhà trường phổ thông

- Quản lí hoạt động dạy học, giáo dục của nhà trường theo các quy định hiện hành và theo Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS;

- Chú trọng các biện pháp nhằm tạo điều kiện thuận lợi về thời gian, kinh phí… để khuyến khích, tạo động lực cho GV tích cực, chủ động, sáng tạo trong thực hiện kế hoạch, đề xuất điều chỉnh, báo cáo kết quả và kinh nghiệm các hoạt động thí điểm.

- Đảm bảo các hoạt động chỉ đạo, thanh tra, kiểm tra của cấp trên, luôn tôn trọng Kế hoạch giáo dục của nhà trường; chưa xếp loại giờ dạy, chưa thanh tra hoạt động sư phạm nếu GV


không có nguyện vọng được xếp loại, được thanh tra trong suốt thời gian thực hiện thí điểm.

- Tập trung đổi mới sinh hoạt chuyên môn của tổ/nhóm chuyên môn, tăng cường các hoạt động dự giờ, rút kinh nghiệm để hoàn thiện từng bước cấu trúc nội dung, phân phối chương trình các môn học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực HS.

- Tăng cường các hoạt động trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm về phát triển chương trình giáo dục nhà trường thông qua các hình thức tổ chức hội nghị, hội thảo, học tập, giao lưu giữa nhà trường với các cơ sở giáo dục khác.

2.7. Đánh giá chương trình nhà trườnga) Loại hình: Đánh giá hiệu quả

b) Mục tiêu: Xác định hiệu quả của Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS của nhà trường, làm cơ sở cho những quyết định tiếp tục hay chỉnh sửa trong thời gian tới.

c) Nội dung:

Đánh giá nhằm trả lời hai câu hỏi:

- Chương trình nhà trường được xây dựng có đem lại kết quả như mong muốn (có đạt được mục tiêu đã xác định) hay không?

- Cần cải tiến, hoàn thiện chương trình như thế nào?

d) Mô hình đánh giá:

Kiểm tra

Cácđặc trưng

(1)

Hoạt độngdự kiến

(2)

Hoạt độngthực tế

(3)

Kết quảthực tế

(4)

Phán xét

Phán

xét

PNhận xét

Nhậ

n xé

tvà

kiể

m tr

a


Giai đoạn Mục tiêu của quá trình đánh giá Phương pháp phù hợp

1 Các đặc trưng và mục tiêu của chương trình Phán xét của chuyên gia

2 Chuyển hoá các mục tiêu của chương trình thành các hoạt động dự kiến (1 → 2) Phán xét của chuyên gia

3 Từ các hoạt động dự kiến thành các hoạt động thực tế (2 → 3) Phán xét và nhận xét

4 Các kết quả thực tế (1→ 4 và 3 → 4) Phán xét và nhận xét

(Theo Nguyễn Hữu Châu, 2006)

e) Tiêu chí đánh giá:

Nội dung Tiêu chí

Kế hoạch và tài liệu dạy học

Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được sử dụng.

Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập.

Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các hoạt động học của HS.

Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động học của HS.

Tổ chức hoạt động học

cho HS

Mức độ sinh động, hấp dẫn HS của phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm vụ học tập.

Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của HS.

Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích HS hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.

Mức độ hiệu quả hoạt động của GV trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá kết quả hoạt động và quá trình thảo luận của HS.


Hoạt động của HS

Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả HS trong lớp.

Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập.

Mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.

Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của HS.

g) Quy trình đánh giá

Quy trình đánh giá chương trình nhà trường thường có 5 bước sau:

Bước 1 - Chuẩn bị cho đánh giá

- Hiệu trưởng ra quyết định thành lập Hội đồng đánh giá gồm: Hiệu trưởng là Chủ tịch hội đồng, các chuyên viên bộ môn của Sở GD-ĐT, giảng viên trường/khoa sư phạm, các tổ trưởng chuyên môn, các GV tham gia cấu trúc, sắp xếp nội dung dạy học môn học.

- Tổ chức họp Hội đồng để triển khai các công việc cụ thể:

+ Xác định loại hình, mục tiêu đánh giá.

+ Lập kế hoạch cho đợt đánh giá: trong kế hoạch cần chỉ rõ đối tượng đánh giá, nhiệm vụ đánh giá, phân công nhiệm vụ cho từng thành viên, yêu cầu của từng công việc, thời gian thực hiện công việc, thời hạn nộp sản phẩm của công việc được giao và đề xuất hướng dẫn, cách thức thực hiện của từng công việc. Kế hoạch chi tiết cho đợt đánh giá phải được thể hiện bằng văn bản, chuyển tới tổ bộ môn và từng thành viên của Hội đồng để theo dõi thực hiện.

- Chuẩn bị phương tiện, công cụ đánh giá: Thiết kế tiêu chí đánh giá, phiếu đánh giá, phiếu phỏng vấn (nếu cần).

Bước 2 - Thực hiện đánh giá

- Tổ chức lấy ý kiến các đối tượng được chọn để đánh giá.

- Tập hợp các dữ liệu đánh giá.

Bước 3 - Xử lí và phân tích dữ liệu đánh giá

- Loại bỏ những dữ liệu hỏi không hợp lệ.

- Dựa vào yêu cầu phân tích dữ liệu của hội đồng để phân tích dữ liệu theo từng vấn đề, mức độ cần đánh giá.

Bước 4 - Tổng hợp kết quả đã phân tích

- Tổng hợp ý kiến đánh giá từ các nguồn đánh giá khác nhau.


- Hội đồng đánh giá tổ chức họp thảo luận về kết quả phân tích, đề xuất các yêu cầu viết bản báo cáo đánh giá.

Bước 5 - Viết báo cáo đánh giá

Báo cáo đánh giá gồm các nội dung:

1- Thành phần đoàn đánh giá được thành lập theo quyết định của Hiệu trưởng;

2- Kế hoạch thực hiện đánh giá;

3- Mô tả các công việc thực hiện của từng thành viên, tiến độ thực hiện công việc;

4- Nội dung đánh giá, phương thức triển khai các nội dung đánh giá;

5- Kết quả xử lí dữ liệu đánh giá thu thập từ các nguồn đánh giá và phân tích theo từng tiêu chí;

6- Ý kiến đánh giá của Hội đồng theo từng tiêu chí đánh giá.

h) Chu kì đánh giá: Sau mỗi học kì hoặc sau mỗi năm học.

THỰC HÀNHXây dựng báo cáo Phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường.

Tuỳ theo chuyên môn/chuyên môn gần nhất được đào tạo, chỉ đạo và phối hợp cùng một tổ/nhóm chuyên môn thiết kế một chủ đề tích hợp liên môn hoặc một hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS.


Phụ lục. THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNGTHPT HIỆN NAY

1. Công văn số 791/HD-BGDĐT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO -------

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

---------------

Số: 791/HD-BGDĐT Hà Nội, ngày 25 tháng 06 năm 2013

HƯỚNG DẪNTHÍ ĐIỂM PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNGThực hiện Quyết định số 4763/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2012 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và

Đào tạo (GDĐT) về việc phê duyệt Đề án “Xây dựng mô hình trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục giai đoạn 2012-2015”, tiếp sau công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013 của Bộ GDĐT về việc hướng dẫn áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột”, Bộ GDĐT hướng dẫn triển khai thực hiện thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông, bắt đầu từ năm học 2013-2014, như sau:

MỤC ĐÍCH, YÊU CẦU1. Mục đích

a) Khắc phục hạn chế của chương trình (CT), sách giáo khoa (SGK) hiện hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của các trường phổ thông tham gia thí điểm.

b) Củng cố cơ chế phối hợp và tăng cường vai trò của các trường sư phạm, trường phổ thông thực hành sư phạm và các trường phổ thông khác trong các hoạt động thực hành, thực nghiệm sư phạm và phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông.

c) Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông cho đội ngũ giảng viên các trường/khoa sư phạm, GV các trường phổ thông tham gia thí điểm.

d) Góp phần chuẩn bị cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn đổi mới CT, SGK giáo dục phổ thông

(GDPT) sau năm 2015.

2. Yêu cầu

Phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS và theo các nguyên tắc sau:

a) Nâng cao được kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục của CT GDPT hiện hành do Bộ GDĐT ban hành.

b) Đảm bảo tính logic của mạch kiến thức và tính thống nhất giữa các môn học và các hoạt động giáo dục.

c) Đảm bảo tổng thời lượng của các môn học và các hoạt động giáo dục trong mỗi năm học

không ít hơn thời lượng quy định trong CT hiện hành.

d) Đảm bảo tính khả thi với quyết tâm cao, tinh thần chủ động, tích cực, sáng tạo của các cơ sở giáo dục tham gia thí điểm.


e) Có sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các cơ quan quản lí giáo dục, các trường/khoa sư phạm với các trường trường phổ thông tham gia thí điểm.

II. CÁC ĐƠN VỊ THAM GIA THÍ ĐIỂM1. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và trường THCS-THPT Nguyễn Tất Thành thuộc trường

Đại học Sư phạm Hà Nội, Sở GDĐT Hà Nội.

2. Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh và trường THPT thực hành thuộc trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Sở GDĐT TP. Hồ Chí Minh.

3. Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên và trường THPT Thái Nguyên thuộc trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên; trường phổ thông Vùng cao Việt Bắc; Sở GDĐT Thái Nguyên.

4. Đại học Vinh và trường THPT Chuyên thuộc trường Đại học Vinh; trường THPT Lê Viết Thuật (Nghệ An) và Sở GDĐT Nghệ An.

5. Khoa Sư phạm trường Đại học Cần Thơ và trường THPT thực hành thuộc trường Đại học Cần Thơ, Sở GDĐT Cần Thơ.

6. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (KHGDVN) và các Trường phổ thông cơ sở thực nghiệm, trường THPT thực nghiệm thuộc Viện KHGDVN.

Khuyến khích các trường/khoa sư phạm và các trường phổ thông khác trên phạm vi cả nước tự nguyện tham gia từng phần hoặc toàn bộ các hoạt động thí điểm phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông.

III. CÁC HOẠT ĐỘNG THÍ ĐIỂM1. Điều chỉnh cấu trúc nội dung dạy học trong chương trình hiện hành và xây dựng kế hoạch

giáo dục mới ở từng môn học, hoạt động giáo dục và của nhà trường

1.1. Sản phẩm

Văn bản Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS theo hướng tăng cường năng lực thực hành, vận dụng kiến thức, giáo dục đạo đức và giá trị sống, rèn luyện kĩ năng sống, hiểu biết xã hội, thực hành pháp luật… do nhà trường phổ thông ban hành.

1.2. Hoạt động

a) Rà soát nội dung CT, SGK hiện hành để loại bỏ những thông tin cũ, lạc hậu đồng thời bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp. Phát hiện và xử lí sao cho trong phạm vi cấp học không còn những nội dung dạy học trùng nhau trong từng môn học và giữa các môn học; những nội dung, bài tập, câu hỏi trong SGK không phù hợp mục tiêu giáo dục của CT hoặc yêu cầu vận dụng kiến thức quá sâu, không phù hợp trình độ nhận thức và tâm sinh lí lứa tuổi HS; những nội dung trong SGK sắp xếp chưa hợp lí; những nội dung không phù hợp với địa phương của nhà trường.

b) Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong CT hiện hành theo định hướng phát triển năng lực HS thành những bài học mới, có thể chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục và bổ sung các hoạt động giáo dục khác vào CT hiện hành; xây dựng kế hoạch dạy học, phân phối CT mới của các môn học, hoạt động giáo dục phù hợp với đối tượng HS và điều kiện thực tế nhà trường.

c) Xây dựng các chủ đề liên môn:

Chủ đề liên môn bao gồm các nội dung dạy học chưa được xây dựng trong CT các môn học hiện hành.

- Chủ đề liên môn bao gồm các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau (có thể đang trùng nhau) trong các môn học của CT hiện hành, có thể là chủ đề liên môn thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc lĩnh vực Khoa học Xã hội và Nhân văn. Xét nội dung của chủ đề


liên môn, điều kiện về GV... mỗi chủ đề liên môn được đưa bổ sung vào kế hoạch dạy học của 1 môn học nào đó do nhà trường quyết định.

- Chủ đề liên môn với nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước, ví dụ: Học tập tấm gương đạo đức Bác Hồ, Bảo vệ và sử dụng hiệu quả các nguồn nước, Biến đổi khí hậu và phòng chống thiên tai, Bảo vệ và phát triển bền vững môi trường sống, Giới và bình đẳng giới, An toàn giao thông, Sử dụng nămg lượng hiệu quả... Các chủ đề liên môn này được bổ sung vào kế hoạch dạy học và hoạt động giáo dục của nhà trường.

1.3. Cách thức tiến hành

a) Trường phổ thông tổ chức cho các tổ/nhóm chuyên môn triển khai thực hiện các nội dung trên; dự thảo văn bản đề xuất về nội dung dạy học và kế hoạch dạy học/phân phối chương trình các môn học và kế hoạch hoạt động giáo dục chung của nhà trường.

b) Trường/khoa sư phạm, Viện KHGDVN chủ trì, phối hợp với Sở GDĐT tổ chức cho giảng viên (trước hết là giảng viên tổ bộ môn phương pháp dạy học của trường/khoa sư phạm), chuyên viên Sở GDĐT góp ý dự thảo văn bản đề xuất của các tổ/nhóm chuyên môn về nội dung dạy học và phân phối chương trình các môn học, kế hoạch hoạt động giáo dục chung của nhà trường phổ thông; giảng viên trường/khoa sư phạm và chuyên viên Sở GDĐT cùng với GV trường phổ thông hoàn thiện dự thảo văn bản.

c) Trường phổ thông tổng hợp, hoàn thiện và ban hành chính thức văn bản Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS làm cơ sở để tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục của nhà trường, đồng thời xác định các biện pháp cần thiết để thực hiện kế hoạch.

Qui trình trên có thể chỉ cần 1 lần hoặc nhiều lần ở 1 khâu nào đó hoặc toàn bộ các khâu. Các trường phổ thông có thể linh hoạt trong xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục mới ở một lớp nào đó (không nhất thiết phải bắt đầu từ lớp đầu cấp), một chương/chủ đề nào đó vào thời điểm thích hợp trong năm học phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường.

2. Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS

2.1. Vận dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, hoạt động giáo dục tích cực

a) Triển khai các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, giáo dục theo hướng phát huy tính chủ động, tích cực, tự học, phát triển năng lực HS. Các nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong hoặc ngoài giờ lên lớp, ở trong hay ngoài phòng học. Ngoài việc tổ chức cho HS thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trên lớp, cần coi trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn HS học tập ở nhà, ở ngoài nhà trường.

b) Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” theo hướng dẫn của Bộ GDĐT tại công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013; sử dụng di sản văn hoá trong dạy học theo Hướng dẫn số 73/HD - BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 của liên Bộ GDĐT, Bộ Văn hoá, Thể thao và Du lịch; các văn bản của Bộ GDĐT về hướng dẫn HS nghiên cứu khoa học và thi khoa học, kĩ thuật …

2.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS

a) Vận dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá theo hướng coi trọng phát triển năng lực. Kiểm tra, đánh giá không chỉ tập trung vào việc xem HS học cái gì mà quan trọng hơn là kiểm tra HS đó học như thế nào, có biết vận dụng không; kết hợp kết quả đánh giá trong quá trình giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kì, cuối năm học (Bộ GDĐT sẽ có hướng dẫn riêng).

b) Các tổ/nhóm chuyên môn xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS phù hợp với điều chỉnh nội dung dạy học và phân phối chương trình các môn học theo định hướng phát triển năng lực HS.

3. Đổi mới quản lí hoạt động dạy học, giáo dục nhằm nâng cao hiệu quả phát triển CT giáo dục nhà trường


Quản lí hoạt động dạy học, giáo dục theo các quy định hiện hành và theo Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS của nhà trường; chú trọng các biện pháp nhằm tạo điều kiện thuận lợi về thời gian, kinh phí… khuyến khích, tạo động lực cho GV tích cực, chủ động, sáng tạo trong thực hiện kế hoạch, đề xuất điều chỉnh, báo cáo kết quả và kinh nghiệm các hoạt động thí điểm. Các hoạt động chỉ đạo, thanh tra, kiểm tra của cấp trên đều phải tôn trọng Kế hoạch này của nhà trường. Các cấp quản lí chưa xếp loại giờ dạy, chưa thanh tra hoạt động sư phạm nếu GV không có nguyện vọng được xếp loại, được thanh tra.

Tập trung đổi mới sinh hoạt chuyên môn của tổ/nhóm chuyên môn thông qua hoạt động nghiên cứu bài học (có hướng dẫn, tập huấn riêng). Tăng cường các hoạt động dự giờ, rút kinh nghiệm để hoàn thiện từng bước cấu trúc nội dung, phân phối chương trình các môn học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực HS. Nên ghi hình các tiết dạy và các cuộc họp, thảo luận/rút kinh nghiệm để làm tư liệu chia sẻ cho đông đảo GV trong và ngoài nhà trường tham khảo.

Tăng cường các hoạt động trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm về phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông thông qua các hình thức tổ chức hội nghị, hội thảo, học tập, giao lưu giữa nhà trường với các cơ sở giáo dục tham gia thí điểm và các cơ sở giáo dục khác.

IV. NGUỒN KINH PHÍNguồn kinh phí chi cho các hoạt động phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông bao gồm:

- Kinh phí ngân sách chi thường xuyên của trường phổ thông tham gia thí điểm.

- Kinh phí của trường sư phạm có trường phổ thông tham gia thí điểm.

- Các nguồn thu hợp pháp khác của trường phổ thông tham gia thí điểm.

V. TỔ CHỨC THỰC HIỆN1. Trách nhiệm của các đơn vị tham gia thí điểm

a) Trường phổ thông tham gia thí điểm

- Xây dựng Kế hoạch thí điểm các hoạt động phát triển CT giáo dục nhà trường nêu tại mục III; gửi bản kế hoạch cho Bộ GDĐT (qua Vụ Giáo dục Trung học), trường/ khoa sư phạm và Sở GDĐT.

- Tổ chức triển khai thực hiện Kế hoạch thí điểm các hoạt động phát triển CT giáo dục nhà trường; kiểm tra, đôn đốc, giám sát, hỗ trợ các tổ/nhóm chuyên môn và GV trong quá trình triển khai thực hiện kế hoạch.

- Hiệu trưởng nhà trường ban hành quyết định phê duyệt Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS của nhà trường; gửi bản kế hoạch cho Bộ GDĐT (qua Vụ Giáo dục Trung học), trường/khoa sư phạm và Sở GDĐT.

- Hàng năm thống nhất với trường/khoa sư phạm, Viện KHGDVN tổ chức sơ kết, tổng kết rút kinh nghiệm thí điểm CT giáo dục nhà trường phổ thông; gửi văn bản báo cáo kết quả thực hiện về Bộ GDĐT (qua Vụ Giáo dục Trung học) và Sở GDĐT.

b) Trường/khoa sư phạm, Viện KHGDVN và Sở GDĐT có trường phổ thông tham gia thí điểm

Căn cứ chức năng, nhiệm vụ của đơn vị, thực hiện các hoạt động:

- Chỉ đạo, hướng dẫn, giúp đỡ, hỗ trợ trường phổ thông tham gia thí điểm xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch thí điểm các hoạt động nêu tại mục III.

- Tham gia các hoạt động thí điểm nêu tại mục III; kiểm tra, đôn đốc các trường phổ thông tham gia thí điểm.


2. Bộ Giáo dục và Đào tạo

a) Chỉ đạo các trường/khoa sư phạm, Viện KHGDVN, các Sở GDĐT chỉ đạo, hướng dẫn, kiểm tra đôn đốc các trường phổ thông tham gia thí điểm xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch thí điểm các hoạt động nêu tại mục III.

b) Ban hành các văn bản điều chỉnh các quy định hiện hành về đánh giá, xếp loại HS phổ thông; xét/thi và công nhận tốt nghiệp các cấp học đáp ứng yêu cầu thí điểm phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông theo định hướng năng lực.

c) Tổ chức các hội thảo, tập huấn về thí điểm phát triển CT giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng lực HS cho cán bộ quản lí, giảng viên các trường/khoa sư phạm, cán bộ quản lí, GV các trường phổ thông tham gia thí điểm.

Trên đây là hướng dẫn thực hiện thí điểm phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông. Trong quá trình thực hiện nếu có vấn đề phát sinh cần thông tin kịp thời về Bộ GDĐT (qua Vụ Giáo dục Trung học) để được hướng dẫn giải quyết ./.

Nơi nhận

Như mục II (để thực hiện);

Bộ trưởng (để báo cáo);

Các Thứ trưởng (để biết);

Thanh tra Bộ (để thực hiện);

Lưu VT, GDTrH.

KT. BỘ TRƯỞNG THỨ TRƯỞNG

Nguyễn Vinh Hiển

(đã kí)

2. Đề án thí điểm của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

ĐỀ ÁNTHÍ ĐIỂM PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PT

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TẠI TRƯỜNG PTCS VÀ THPT THỰC NGHIỆM VIỆN KHGDVN

1/ Tính cấp thiết của đề án Thế giới đang bước sang thế kỉ XXI, thế kỉ của nền kinh tế tri thức, của Công nghệ thông tin và

truyền thông, của hội nhập quốc tế. Trong bối cảnh đó, mỗi quốc gia muốn phát triển đòi hỏi phải tự khẳng định, thông qua tham gia cạnh tranh lành mạnh, nhờ có nguồn nhân lực với trình độ cao. Khi đó, đổi mới nền giáo dục quốc dân được nhiều nước tính đến và quyết tâm xây dựng. Họ kì vọng có một nền giáo dục mới, hướng theo giáo dục suốt đời, hướng vào người học. Với mong muốn sao cho sau khi học xong phổ thông người học có thể sẵn sàng tham gia vào đời sống xã hội, có thể sẵn sàng bước vào lao động sản xuất hoặc tiếp tục học ở trình độ cao hơn. Như thế, những kiến thức, kĩ năng học được phải trợ giúp đắc lực cho công dân trong khâu tìm việc làm, đáp ứng tốt yêu cầu phát triển kinh tế xã hội.

Từ đó, nhiều quốc gia đã chuyển hướng giáo dục, xây dựng lại chương trình giáo dục phổ thông, chuyển từ chương trình tiếp cận nội dung sang chương trình tiếp cận năng lực người học. Các nước này coi đó như một giải pháp tự nhiên để có thể loại bỏ những bất cập, yếu kém của nền giáo dục phổ thông hiện có.


Đến nay đã có nhiều nước xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo tiếp cận năng lực, như: Úc, Niudilan, Đan Mạch,…

Một số nước có phân cấp quản lí chương trình, có chương trình quốc gia và chương trình nhà trường. Chẳng hạn, Úc, Niudilan,...

Hướng tới việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 theo tiếp cận năng lực, nhất thiết phải đưa các đơn vị cơ sở cùng tham gia vào quá trình phát triển chương trình. Thậm chí họ phải tham gia ngay từ đầu để cùng xây dựng, qua đó tiếp thu, tiến tới làm chủ chương trình, từ đó, không lạ lẫm khi triển khai.

Vì thế, ý tưởng thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường như tinh thần công văn 791/HD-BGDĐT, ngày 25/6/2013 (do Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển kí ban hành) là hết sức đúng đắn và cần thiết. Tuy nhiên, có thể thấy đây cũng là một thử thách đối với nhà trường, bởi thực tế chưa có mô hình để có thể học theo. Đây có thể xem là việc vừa làm vừa học. Mặt khác, các trường phổ thông thực nghiệm thuộc Viện KHGDVN đã có một quá trình triển khai thực nghiệm trong nhiều năm, đã có những kinh nghiệm bước đầu trong nghiên cứu và xây dựng kế hoạch giáo dục theo ý tưởng và các nội dung thực nghiệm khoa học hàng năm, đây chính là một thuận lợi lớn và có thể kì vọng ở kết quả khả quan, nhờ có sẵn tiềm lực về đội ngũ, về kinh nghiệm nghiên cứu và thực nghiệm trong thời gian vừa qua.

2/ Các văn bản chỉ đạoĐề án được xây dựng dựa trên những căn cứ pháp lí (văn bản chỉ đạo) sau:1) Luật sửa đổi, bổ sung LGD 2009, điều 26, 27, 28 có quy định cụ thể về cấp học, yêu cầu về

chương trình, nội dung, phương pháp GDPT.2) Kết luận số 51/KL/TƯ của HNTƯ lần thứ 6 ngày 29/10/2012 trong đó có nêu yêu cầu và

phương hướng đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục VN.3) Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020, trong đó xác định: “thực hiện đổi mới CT,

SGK GDPT từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực HS, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù của mỗi địa phương”.

4) Dự thảo Đề án Đổi mới căn bản, toàn diện GDVN, trong đó nhấn mạnh: “Thực hiện đổi mới CT và SGK GDPT theo hướng quy định chuẩn đầu ra của từng cấp học, chuyển từ chú trọng kiến thức sang chú trọng phát triển năng lực và phẩm chất người học…”

5) Dự thảo Đề án Đổi mới CT và SGK GDPT sau 2015 đã xác định mục tiêu và những định hướng lớn trong việc phát triển chương trình GDPT sau 2015.

6) Công văn số 791/HD-BGDĐT, ngày 25/6/2013 về việc hướng dẫn xấy dựng kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS.

7) Đề án Đổi mới đồng bộ PPDH và KT, ĐG trong GDPT, theo QĐ số 4763/QĐ-BGD ĐT ngày 1/11/2012

3/ Mục tiêu của Đề án- Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường trên cơ sở chương trình quốc gia, phù hợp

thực tế của các nhà trường PTCS và THPT thực nghiệm thuộc Viện KHGD VN, nhằm thực hiện tốt mục tiêu phát triển năng lực HS, nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường.

- Thông qua việc thí điểm phát triển chương trình nhà trường, phát hiện những vấn đề cần tiếp tục phát huy cũng như những vấn đề cần khắc phục, điều chỉnh của chương trình hiện hành khi đổi mới chương trình, SGK GDPT sau 2015 theo định hướng phát triển năng lực HS; góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn cho đổi mới CT và SGK GDPT sau 2015 ở nước ta.


4/ Những định hướng thí điểm PTCTGDNT theo hướng phát triển năng lực HS tại trường PTCS và THPT Thực nghiệm

4.1. Việc thí điểm PTCTGDNT cần đảm bảo một số nguyên tắc chính sau:+ Bám sát nội dung và yêu cầu thực hiện trong các văn bản hướng dẫn, chỉ đạo của Bộ GD&ĐT.+ Việc lựa chọn các nội dung triển khai thí điểm cần dựa vào thực tiễn của nhà trường, đảm bảo

chương trình giáo dục hiện hành.+ Kế thừa, phát huy kinh nghiệm và các kết quả nghiên cứu của Viện, kinh nghiệm và những

thành công trong việc triển khai các chương trình, tài liệu, hoạt động thực nghiệm tại các trường.+ Cần có lộ trình, kế hoạch chi tiết để thực hiện, đảm bảo tính khả thi và sự chắc chắn trong từng

hoạt động.4.2. Việc triển khai thí điểm được tiến hành theo những nội dung sau: 4.2.1. Thí điểm về nội dung: Nội dung chương trình giáo dục của nhà trường được xây dựng theo

định hướng phát triển năng lực HS, cụ thể là : - Giáo dục toàn diện - Có sự “phân hoá”, hướng tới từng cá nhân người học - Thể hiện quan điểm tích hợp. - Lựa chọn, sắp xếp lại nội dung trên cơ sở đảm bảo Chuẩn KT – KN phù hợp vớisự phát triển

tâm sinh lí HS ở từng giai đoạn học tập; thiết thực với HS, hướng tới phát triển năng lực của HS (các năng lực chung như tư duy phê phán, sáng tạo, năng lực hợp tác, giao tiếp, … cũng như những năng lực chuyên biệt môn học).

4.2.2. Về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học: Chú trọng tới sử dụng các phương pháp dạy học tích cực; chú ý cho HS thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn, các tình huống có tính “phức hợp”, tìm tòi khám phá, nghiên cứu, thực hiện các dự án học tập, thảo luận, thuyết trình,… ; tăng cường các hình thức tổ chức hoạt động GD với sự tham gia, phối hợp, gắn kết của cộng đồng; hoạt động xã hội của HS; quan tâm ứng dụng có hiệu quả về công nghệ thông tin; chú ý dạy học “hướng tới từng đối tượng HS” (như quan tâm tới sự khác biệt về NL, sự đa dạng trong phong cách học của HS để sử dụng các hình thức và PPDH cho phù hợp).

Tổ chức dạy học : Ở tiểu học và THCS, HS được tổ chức học tập và hoạt động chủ yếu theo lớp (như hiện nay), tuy nhiên với một số nội dung hoạt động có thể theo trình độ. Ở THPT kết hợp tổ chức học tập theo lớp và theo môn học, chuyên đề.

4.2.3. Về đánh giá kết quả học tập của HS: Phối hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS. Chú ý tới đánh giá quá trình.Sử dụng có hiệu quả kết quả đánh giá trong nâng cao chất lượng dạy và học. Trong thiết kế tiêu chí, công cụ đánh giá thường xuyên cũng như định kì không chỉ tập trung vào ghi nhớ kiến thức; cũng không chỉ quan tâm tới kiến thức, kĩ năng môn học trong đánh giá mà chú ý quan tâm tới khả năng HS giải quyết vấn đề ở các bối cảnh, tình huống “phức hợp” và thực tiễn; tới cả thái độ, giá trị.

4.2.4. Thí điểm về việc tổ chức phát triển và quản lí thực hiện chương trình nhà trường: quy trình, cách thức (vai trò và sự tham gia của các đối tượng CBQLGD, GV, PH, HS, …) phát triển và quản lí thực hiện CTGDNT theo định hướng phát triển năng lực HS.

5/ Kết quả và sản phẩm mong đợi của Đề án- Xây dựng và triển khai Kế hoạch giáo dục của nhà trường theo định hướng phát triển năng lực

HS theo tinh thần chỉ đạo của Bộ GD&ĐT và thực tiễn hoạt động của 2 trường thực nghiệm, nhằm tiếp tục phát triển mô hình trường thực nghiệm của Viện theo định hướng đổi mới CT&SGK GDPT sau 2015.


- Xây dựng được các báo cáo tổng kết, đánh giá về kết quả của các hoạt động thí điểm sau mỗi giai đoạn thực hiện theo hướng từ thực tế triển khai của nhà trường nâng lên thành những vấn đề lí luận, khoa học, trên cơ sở đó đưa ra được những đề xuất cho việc thực hiện các định hướng đổi mới CT&SGK GDPT sau 2015.

- Thành lập được các nhóm nghiên cứu mạnh, có sự kết hợp giữa các GV nòng cốt của nhà trường và các chuyên gia môn học/hoat động nhằm triển khai có hiệu quả các nội dung liên quan đến phát triển chương trình GDPT.

6/ Các hoạt động thí điểm PTCTGDNT tại trường PTCS và THPT Thực nghiệmXây dựng Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển NL HS tại hai trường thực nghiệm, tập

trung vào một số hoạt động sau:- Điều chỉnh nội dung dạy học trong chương trình hiện hành và xây dựng kế hoạch giáo dục mới

ở từng môn học, hoạt động giáo dục và của nhà trường+ Rà soát nội dung CT, SGK hiện hành; sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong CT

hiện hành theo định hướng phát triển năng lực HS.+ Xây dựng và triển khai một số chủ đề tích hợp liên môn+ Xây dựng và triển khai một số chủ đề tự chọn theo hướng dạy học phân hoá- Đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục và đánh giá kết quả GD theo định hướng

phát triển năng lực HS.+ Vận dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, hoạt động giáo dục tích cựcTriển khai thí điểm mô hình trường học mới (VNEN)Triển khai thí điểm phương pháp “Bàn tay nặn bột”Triển khai thực nghiệm Công nghệ GD+ Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS- Đổi mới quản lí hoạt động dạy học, giáo dục nhằm nâng cao hiệu quả phát triển chương trình

giáo dục nhà trường3. Một số hoạt động

Hội thảo “Phát triển chương trình nhà trường: Những kinh nghiệm thực tiễn”(Sơ kết một năm thực hiện đề án: “Xây dựng trường phổ thông thực hành Nguyễn Tất Thành

theo mô hình phát triển năng lực HS”)Sáng 21.8, hội thảo “Phát triển chương trình nhà trường: những kinh nghiệm thực tiễn” do trường Đại học Sư phạm Hà Nội và trường THCS & THPT Nguyễn Tất Thành phối hợp tổ chức đã thu hút sự chú ý của đông đảo những người quan tâm đến việc đổi mới giáo dục.

Nhằm khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường phổ thông tham gia thí điểm; Củng cố cơ chế phối hợp và tăng cường vai trò của các trường Sư phạm, trường phổ thông thực hành sư phạm và các trường phổ thông khác trong các hoạt động thực hành, thực nghiệm sư phạm và phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông; Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông cho đội ngũ giảng viên sư phạm, GV các trường phổ thông tham gia thí điểm; Góp phần chuẩn bị cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, Bộ GD&ĐT đã ban hành công văn 791/BGDĐT ngày 25/6/2013. Công văn 791 là cơ sở pháp lí quan trọng để trường THCS & THPT Nguyễn Tất Thành thực hiện những nội dung cơ bản trong việc phát triển “Chương trình nhà trường”. Cùng với trường Nguyễn Tất Thành, 5 trường phổ thông khác trên cả nước cũng được lựa chọn thí điểm thực hiện chương trình.


Là trường thực hành sư phạm thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội, nhiệm vụ chiến lược được đặt ra đối với trường THPT & THPT Nguyễn Tất Thành là đào tạo HS phổ thông và góp phần đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên. Trường Đại học Sư phạm nói chung và trường Nguyễn Tất Thành nói riêng luôn luôn xác định vai trò chủ động và tích cực của mình trong công cuộc đổi mới toàn diện và hiệu quả nền giáo dục và đào tạo nước nhà. Sau 4 tháng nghiên cứu nghiêm túc với nhiều cuộc trao đổi, tranh luận giữa các thành viên tổ chuyên môn và sự góp ý của giảng viên đến từ các khoa thuộc trường ĐHSP Hà Nội, bộ tài liệu Điều chỉnh kế hoạch giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực người học đã được hoàn thành và triển khai ở 100% HS khối 6 và khối 10 trong năm học 2013 – 2014.

Theo đó, “Chương trình nhà trường” do tập thể cán bộ GV trường Nguyễn Tất Thành xây dựng và triển khai trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình giáo dục quốc gia, chủ động điều chỉnh cấu trúc nội dung dạy học, xây dựng kế hoạch giáo dục mới ở từng môn học; lựa chọn, xây dựng nội dung, xác định cách thức thực hiện phù hợp với thực tiễn nhà trường, đáp ứng yêu cầu phát triển các phẩm chất, năng lực của người học… thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục toàn diện mà nhà trường đã đặt ra.

Phát biểu tại hội thảo, PGS. TS Nguyễn Văn Minh – Hiệu trưởng trường Đại học Sư phạm Hà Nội bày tỏ sự vui mừng trước những kết quả bước đầu đáng khích lệ mà thầy và trò trường Nguyễn Tất Thành đã đạt được trong một năm thực hiện “Chương trình nhà trường”. Ông khẳng định: kết quả đó là minh chứng cho sự chủ động, linh hoạt, sáng tạo của GV, tính tích cực hoạt động, gắn kiến thức trong nhà trường với việc phát hiện và giải quyết các vấn đề đặt ra của thực tiễn đời sống…, qua đó hướng tới mục tiêu phát triển ở các em HS khả năng tư duy, óc sáng tạo, năng lực cảm thụ cái đẹp và tinh thần trách nhiệm đối với cộng đồng.

Sau một năm thực hiện chương trình, khắc phục khó khăn và phát huy thuận lợi, trường Nguyễn Tất Thành đã rút ra cho mình những kinh nghiệm thực tiễn về công tác chỉ đạo, quản lí việc thực hiện Kế hoạch giáo dục theo mô hình phát triển năng lực HS; đánh giá những việc đã làm được và cả những tồn tại trong việc thực hiện kế hoạch dạy học và tổ chức các hoạt động giáo dục; trao đổi kinh nghiệm, thảo luận các chiến lược, đề xuất các ý kiến, tiếp tục điều chỉnh để nâng cao hơn nữa hiệu quả giáo dục, hướng tới mục tiêu giáo dục toàn diện và phát triển hơn nữa năng lực của mỗi HS.

Các báo cáo tại Hội thảo:ThS. Nguyễn Thị Thu Anh - Hiệu trưởng trường THCS & THPT Nguyễn Tất Thành - Báo cáo sơ

kết một năm thực hiện Chương trình nhà trườngThS. Hà Thị Thúy - Hoạt động dạy học gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa phương ở trường

THCS & THPT Nguyễn Tất ThànhTS. Nguyễn Văn Ninh - Bước đầu đánh giá thực hiện Chương trình nhà trường môn Lịch sử -

những kinh nghiệm thực tiễnThS. Nguyễn Thùy Dương - Đánh giá khả năng ngoại ngữ của HS một cách toàn diện nhằm nâng

cao khả năng tự học, tính chủ động trong việc học tiếng Anh ở trường THCS & THPT Nguyễn Tất Thành

Lưu Minh Đức- Vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học chủ đề “Sự chuyển thể” chương trình Vật lí lớp 6

Nguyễn Thị Thu Hà - Dạy học theo dự án với Chương trình nhà trường môn GDCD TS. Lê Ngọc Sơn - Kinh nghiệm phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Toán lớp 6

ở trường THCS & THPT Nguyễn Tất Thành


Thứ trưởng Bộ GD&ĐT – TS. Nguyễn Vinh Hiển đánh giá cao những kết quả sau một năm thực hiện Chương trình nhà trường của trường Nguyễn Tất Thành

Qua một năm thực hiện đề án “Xây dựng trường phổ thông thực hành Nguyễn Tất Thành theo mô hình phát triển năng lực HS”, thành công đáng ghi nhận của thầy và trò là không chỉ nằm ở các con số thống kê, mà còn ở việc phát huy được tinh thần trách nhiệm, lòng nhiệt tình và khả năng sáng tạo của các thầy cô giáo, các cán bộ công nhân viên và ở việc tạo ra một môi trường giáo dục sinh động, hấp dẫn với những HS tích cực, tự tin, năng động và sáng tạo không ngừng.

(Theo Đinh Lưu Hoàng Thái)

Thí điểm phát triển giáo dục Nhà trường phổ thôngChiều 21/10, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam tổ chức Hội thảo Thí điểm Đề án phát triển

chương trình giáo dục Nhà trường phổ thông tại trường PTCS và THPT Thực nghiệm.PGS. TS. Nguyễn Thị Hoàng Yến, Phó Viện trưởng Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho biết:

Đề án được thực hiện theo hướng dẫn số 791/HD-Bộ GDĐT ngày 25/6/2013 nhằm nâng cao năng lực giảng dạy của GV và phát huy khả năng tự học, sáng tạo của HS. Việc thực hiện thí điểm Đề án góp phần chuẩn bị cho đổi mới Chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015.

Trường PTCS Thực nghiệm hoạt động dưới sự quản lí của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, là trường liên cấp gồm: Tiểu học và THCS. Trong nhà trường cùng một lúc triển khai 2 chương trình: chương trình của Bộ GD-ĐT và chương trình của Trung tâm nghiên cứu Công nghệ giáo dục (bậc Tiểu học).

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đánh giá, sau một thời gian dài thực hiện chương trình Công nghệ giáo dục, trường PTCS Thực nghiệm có nhiều kinh nghiệm để vận dụng vào qúa trình thí điểm phát triển chương trình giáo dục.


Còn với trường THPT Thực nghiệm vừa thực hiện chức năng giáo dục của trường THPT vừa tham gia nghiên cứu khoa học nên cũng được chọn thí điểm Đề án phát triển chương trình giáo dục Nhà trường phổ thông.

Theo đó, bắt đầu từ năm học 2013-2014, trường PTCS và THPT Thực nghiệm bắt đầu thực hiện Đề án. Nhằm phát huy tốt năng lực người học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam nhận thấy, trước tiên cần phát huy năng lực người quản lí, phương pháp và kĩ năng giảng dạy của GV. Những kĩ năng này được phát huy tốt nhất nếu nhà trường có sự tự chủ cao hơn, được trao quyền và chịu trách nhiệm nhiều hơn.

Để thực hiện thí điểm đề án, GV của trường PTCS và THPT Thực nghiệm đã được tập huấn, đào tạo để chọn lọc phương pháp giảng dạy phù hợp cho từng loại bài dạy để đạt được mục tiêu đề ra.

Trường PTCS và THPT Thực nghiệm đã bước đầu sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn, chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục phù hợp với đối tượng HS. Một số môn học đã được giảng dạy theo hình thức liên môn như: Văn học, văn hoá và cuộc sống; Chủ đề môi trường, rác thải, năng lượng tái tạo…

Bên cạnh đó, nhà trường cũng chú trọng đến đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả giảng dạy, học tập của GV và HS thông qua những đợt khảo sát nghiêm túc.

Riêng đối với trường THPT Thực nghiệm đã xây dựng kế hoạch dạy học mới. Theo đó, mỗi lớp đều học 6 buổi sáng và ít nhất 2 buổi chiều/tuần. Mỗi HS đăng kí học phân hoá 3 trong 5 môn: Toán, Lí, Hoá, Văn, Anh và có thể tự chọn học phân hoá 2 trong 5 môn đã nêu. Ngoài ra còn có một số buổi tổ chức hoạt động ngoại khoá hoặc các câu lạc bộ./.

(Theo Chu Miên/VOV online)

Hải Phòng thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông

Trước thềm năm học mới 2014-2015, đồng chí Nguyễn Xuân Trường, Giám đốc Sở Giáo dục-Đào tạo (GD- ĐT) thành phố có cuộc trao đổi với Báo Hải Phòng về nhiệm vụ trọng tâm của năm học và các giải pháp để hoàn thành các mục tiêu đã đề ra.

- Thưa đồng chí Giám đốc, ngành GD-ĐT đề ra những mục tiêu cụ thể nào trong năm học 2014-2015?

- Căn cứ hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2014-2015 của Bộ GD-ĐT, Sở GD-ĐT thành phố xây dựng phương hướng, nhiệm vụ năm học 2014-2015 với mục tiêu chung là giữ vững vị trí tốp đầu của ngành GD- ĐT trong cả nước, hoàn thành tốt các chỉ tiêu công tác, trong đó có 10 lĩnh vực công tác được Bộ GD-ĐT đánh giá dẫn đầu toàn quốc. Đối với giáo dục mũi nhọn, duy trì và phát triển thành tích HS giỏi quốc tế, phấn đấu 21 năm liền có HS đoạt giải quốc tế.

Sở GD-ĐT xây dựng mục tiêu cụ thể đối với giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông. Theo đó, toàn thành phố ưu tiên, huy động các nguồn lực bảo đảm thực hiện đúng lộ trình, đạt chuẩn phổ cập giáo dục mầm non (GDMN) cho trẻ em 5 tuổi. Cùng với đó, củng cố, mở rộng quy mô, mạng lưới và loại hình các cơ sở GDMN phù hợp; tiếp tục thực hiện Đề án ổn định và phát triển giáo dục mầm non theo các Nghị quyết của Thành uỷ và HĐND thành phố. Qua đó, tăng tỉ lệ huy động trẻ nhà trẻ, trẻ mẫu giáo, trẻ 5 tuổi đến trường.

Đối với giáo dục phổ thông, tập trung đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và phương thức thi, kiểm tra, đánh giá tạo ra sự chuyển biến tích cực, rõ nét về chất lượng và hiệu quả hoạt động giáo


dục phổ thông. Bậc tiểu học tiếp tục, nhân rộng mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN) cùng với việc thay đổi hình thức và phương pháp đánh giá HS. Ngành quan tâm điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giản, đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng tạo cơ hội, môi trường học tập cởi mở, tự tin, sáng tạo cho HS; xây dựng và triển khai dạy học các chủ đề tích hợp liên môn; tăng cường các hoạt động nhằm giúp HS vận dụng tốt kiến thức liên môn vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; mở rộng cuộc thi khoa học kĩ thuật dành cho HS trung học; tăng cường công tác tư vấn hướng nghiệp trong các trường trung học; tranh thủ nguồn lực xây dựng trường học đạt chuẩn quốc gia. Bên cạnh đó, tăng cường chấn chỉnh các sai phạm trong công tác giảng dạy trước chương trình vào lớp 1 và dạy thêm, học thêm không đúng quy định.

Nét mới và nổi bật của năm học này là Sở GD-ĐT thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông tại 3 trường THPT gồm: THPT chuyên Trần Phú, THPT Thái Phiên và THPT Trần Nguyên Hãn.

- Vậy mục đích và nội dung của chương trình thí điểm này là gì?- Đây là chương trình do Bộ GD-ĐT triển khai thí điểm từ năm 2013 tại một số trường đại học và

THPT trong cả nước. Mục đích của chương trình nhằm khắc phục hạn chế của chương trình sách giáo khoa (SGK) hiện nay, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của các trường phổ thông. Việc thực hiện chương trình sẽ bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông cho đội ngũ lãnh đạo, tổ trưởng, nhóm trưởng chuyên môn và GV. Qua đó, chuẩn bị cơ sở lí luận và thực tiễn đổi mới chương trình SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015.

Năm học 2014-2015, ba trường THPT nói trên sẽ xây dựng chương trình giáo dục nhà trường đối với khối lớp 10 theo 4 nội dung. Thứ nhất, điều chỉnh cấu trúc, nội dung dạy học trong chương trình hiện hành và xây dựng kế hoạch giáo dục mới với từng môn học. Thứ hai, đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS. Thứ ba, đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục. Thứ tư, đổi mới quản lí hoạt động dạy học, giáo dục nhằm nâng cao hiệu quả phát triển chương trình giáo dục nhà trường.

Trong đó, việc điều chỉnh cấu trúc, nội dung dạy học trong chương trình hiện hành bảo đảm không cắt xén chương trình, bảo đảm thời lượng và lượng kiến thức cho HS. Theo đó, GV cần rà soát lại nội dung chương trình, SGK hiện hành để loại bỏ những thông tin cũ, lạc hậu, bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp. Trong phạm vi cấp học không còn những nội dung dạy học trùng nhau ở từng môn học và giữa các môn học. GV có thể chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục và bổ sung các hoạt động giáo dục khác vào chương trình hiện nay. Kế hoạch giáo dục mới với từng môn học được xây dựng từ GV đến tổ chuyên môn, thông qua Ban giám hiệu, sau khi Sở GD-ĐT phê duyệt mới được thực hiện.

- Trân trọng cảm ơn Giám đốc. (Bích Hạnh thực hiện)


TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục (tái bản lần thứ nhất)

2. Nguyễn Đức Chính (2008), Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục, tập bài giảng, Đại học Quốc gia Hà Nội, khoa Sư phạm.

3. Nguyễn Đức Chính (2011), Phát triển chương trình đào tạo, tập bài giảng, Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội

4. Nguyễn Đức Chính (2012), Phát triển chương trình giáo dục, in trong “Những vấn đề cơ bản về quản lí cơ sở giáo dục thường xuyên”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

5. Nguyễn Đức Chính, Tổng quan các công trình nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường, tài liệu chưa công bố.

6. Nguyễn Văn Khôi (2011), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.7. Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan (2010), Phát triển chương trình đào tạo GV THPT theo tiếp cận

của CDIO, in trong “Giáo dục đại học: đảm bảo, đánh giá và kiểm định chất lượng”, Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Quý Thành (đồng chủ biên), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

8. Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Phát triển chương trình giáo dục/đào tạo đại học (cdsonla.edu.vn/daotao).

9. Nguyễn Văn Tuấn (2010), Tài liệu học tập về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp, tập bài giảng, Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật TPHCM

10. Jon Wiles, Joseph Bondi (2005), Xây dựng chương trình học. Hướng dẫn thực hành (xuất bản lần thứ 6), Nguyễn Kim Dung dịch, NXB Giáo dục.

11. Allan C. Ornstein and Francis P. Hunkin (1998), Curriculum: Foundations Principles and Isues, Allyn and Bacon.


Chịu trách nhiệm xuất bản :Chủ tịch Hội đồng Thành viên NGƯT. NGÔ TRẦN ÁI

Tổng Giám đốc kiêm Tổng biên tập GS.TS. VŨ VĂN HÙNG

Tổ chức bản thảo và chịu trách nhiệm nội dung :Phó Tổng biên tập PHAN XUÂN KHÁNH

Q. Giám đốc Công ty CP Dịch vụ xuất bản giáo dục Gia Định TRẦN THỊ KIM NHUNG

Biên tập nội dung : PHAN KHÁNH YÊN

TRẦN THỊ NGỌC HẠNH

Thiết kế bìa :

Dàn trang và xử lí hình ảnh :HÀ TUỆ HƯƠNG

Sửa bản in :KHÁNH YÊNTRẦN HẠNH

Chế bản tại : CÔNG TY CỔ PHẦN DỊCH VỤ XUẤT BẢN GIÁO DỤC GIA ĐỊNH

Công ty cổ phần Dịch vụ xuất bản giáo dục Gia Định - Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam giữ quyền công bố tác phẩm.

TÊN SÁCHMã số :

Số ĐKXBIn............. cuốn (QĐ in số............) khổ................ cm

In xong và nộp lưu chiểu tháng......... năm 2015

Documents

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG …sep2.vn/webroot/documents/1484711763_nang luc Quan li phat trien.pdf · - Nhận diện được những yếu tố cơ