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¿QUÉ REALIZAN LOS DOCENTES DE NB1 ¿QUÉ REALIZAN LOS DOCENTES DE NB1 ¿QUÉ REALIZAN LOS DOCENTES DE NB1 ¿QUÉ REALIZAN LOS DOCENTES DE NB1 PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR?PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR?PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR?PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR?
Enfoques tras las prácticas pedagógicasEnfoques tras las prácticas pedagógicasEnfoques tras las prácticas pedagógicasEnfoques tras las prácticas pedagógicas
Lorena Medina Lorena Medina Lorena Medina Lorena Medina (UC), , , , Andrea ValdiviaAndrea ValdiviaAndrea ValdiviaAndrea Valdivia (UC), Ernesto San MartínErnesto San MartínErnesto San MartínErnesto San Martín (UC),
Viviana Galdames Viviana Galdames Viviana Galdames Viviana Galdames (UAH), Rosa GaeteRosa GaeteRosa GaeteRosa Gaete (UAH),
Seminario “¿Cómo enseñan los profesores en Chile?”Seminario “¿Cómo enseñan los profesores en Chile?”Seminario “¿Cómo enseñan los profesores en Chile?”Seminario “¿Cómo enseñan los profesores en Chile?”
Noviembre, 2011
Valdivia-Puerto Montt, Chile
MARCO GENERAL
� Pregunta general: ¿Qué paradigmas y teorías implícitas
sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la
escritura subyacen a las prácticas pedagógicas de
profesores que se desempeñan en los dos primeros años
de la Enseñanza Básica?
� Objetivos:
� Estudiar paradigmas declarados e implícitos en prácticas
pedagógicas.
� Analizar discursos que movilizan dichas prácticas.
� Proyectar resultados obtenidos en recomendaciones de
política pública en relación a la lectura y escritura inicial.
ETAPAS PARA ABORDAR LOS OBJETIVOS
Etapa 2: caracterización de las teorías implícitas sobre la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura inicial
Etapa 1: caracterización de los paradigmas disciplinares y pedagógicos
¿Qué hacen los profesores?
Análisis de diferencias individuales
¿Cómo lo hacen?
Análisis de la actividad e interacción en aula
Observación de prácticas
Etapa 3: triangulación e interpretación
Análisis integrado de etapas 1 y 2
aprendizaje de la lectura y escritura inicial
¿Cómo comprenden los profesores sus prácticas?
Análisis de discursos docentes. Metodología descriptiva - interpretativa
Observación de prácticas pedagógicas en 90 videos
de la Evaluación Docente a través de indicadores
construidos que consideran diferentes modelos de
enseñanza de la literacidad inicial.
¿CÓMO SE ESTÁ INVESTIGANDO? DESDE LA TEORÍA…
Teorías, concepciones,
creencias
(+- implícitas)
Teorías aprendizaje y
lenguaje
Práctica pedagógica
Modelos didácticos literacidad
inicialDestrezasHolísticoIntegrado
COMPONENTES Y PROCESOS DE LA COMPETENCIA LECTORA
fluidez y precisión
reconocimiento automático de palabras
lenguaje oral
decodificaciónconcienciafonológica
conocimiento de lo impreso
comprensión oral
conocimiento de estrategias
de lectura
competencialectora
lenguaje oral
Basado en McKenna & Stahl, 2003
vocabulario
conocimiento de mundo
propósitos de lectura
conocimiento estratégico
Análisis cuantitativo descriptivo general (frecuencias)
utilizando las dimensiones de la pauta de observación:
¿CÓMO SE INVESTIGÓ? DESDE LA METODOLOGÍA…
• Conciencia de lo impreso
• Comunicación oral
• Lectura
• Escritura
• Manejo de la lengua
DESCRIPTIVOS 1º BÁSICO (43 PROFESORES/AS)
INDICADORES (ACTIVIDADES) %
Profesores utilizan textos 72
Los profesores leen a los alumnos 55
Los profesores formulan a los niños preguntas sobre información de carácter explícito 54
Desarrollo de conciencia fonológica 30,2
Los profesores formulan a los niños preguntas sobre información de carácter implícito 30Los profesores formulan a los niños preguntas sobre información de carácter implícito 30
Escritura de palabras y oraciones 20,9
Lectura de palabras u oraciones 18,6
Reconocimiento de letras 13,9
Producción de textos escritos 9,3
Alumnos leen individualmente en voz alta 9
Alumnos leen a coro 5
Destrezas de lectura (decodificación, identificación de sílabas en las palabras y de
palabras en la oración)0
DESCRIPTIVOS 2º BÁSICO (47 PROFESORES/AS)
Se mantiene lo observado en primer año:
� El profesor(a) es quien lee (50%)
� El profesor(a) formula preguntas sobre información explícita� El profesor(a) formula preguntas sobre información explícita(43%)
� Los estudiantes escriben oraciones aisladas, con vocabulariodel texto leído (20%).
Se incrementan las actividades para el desarrollo del Manejo dela lengua.
RESULTADOS ESPECÍFICOS. ANÁLISIS FACTORIAL
EXPLORATORIO
Factor Tipo de actividad
Factor 1 Preguntas sobre la lectura de textos
Factor 2 Escritura de textos a través de una enseñanza explícita
Factor 3 Destrezas en conciencia fonológica y conocimiento de letrasFactor 3 Destrezas en conciencia fonológica y conocimiento de letras
Factor 4 Manejo de la lengua
Factor 5 Actividades realizadas después de leer o escribir
ANÁLISIS DE DIFERENCIAS INDIVIDUALES
� Analizamos el factor 1, pues en él encontramos docentes con unaamplia gama de actividades desarrolladas.
� Pregunta básica: ¿Cómo describimos estas actividades y a losdocentes que las realizan?
� En base a la observación de los videos, es posible generar:
� Un puntaje por docente, que expresa su propensión pararealizar, en este caso, preguntas sobre lectura de textos.
� Un puntaje para cada actividad, que caracteriza la dificultad dedichas actividades para los docentes.
� Estos puntajes son comparables, por lo que es posible extraer lassiguientes conclusiones:
RELACIÓN ENTRE LA PROPENSIÓN DE LOS DOCENTES CUYA
ACTIVIDAD CENTRAL DE LA CLASE ES LECTURA Y SU
EVALUACIÓN DOCENTE
¿CÓMO ENSEÑAN EDUCADORAS Y
PROFESORAS A LEER?
ANÁLISIS DE LAS ACCIONES E INTERACCIONES DE AULAANÁLISIS DE LAS ACCIONES E INTERACCIONES DE AULA
INTERACCIONES DE AULA
Agentes:
Profesor/a – estudiantes
Estudiante - estudiante
Recursos materiales y semióticos
Organización del grupo:
Modalidad de trabajo
Disposición de la sala de clases
Discurso del profesor
Elementos en interacción
Materiales
Descripción contextual
Dirección de habla de
profesor(a)
Dirección de habla del
estudiante
Oportunidades para incrementar
vocabulario
Descripción interacción
VARIABLES DE INTERACCIÓN Y DESCRIPTIVOS SITUACIONALES
Disposición física de la sala
de clases
Modalidad de trabajo
Extensión de respuesta del estudiante al
desafío cognitivo
Coherencia de respuesta del estudiante al
desafío cognitivo
Formulación del desafío cognitivo
Oportunidades para incrementar
vocabulario y conceptos
metalingüísticos
Meneses, Ruiz y Valdivia(2010) Pauta de observación de prácticas de aulas V�leer
Ruiz, Meneses, Valdivia y Martinic (2010). Pauta de observación de prácticas de aulas V�leer-videos.
¿QUÉ Y CÓMO SE OBSERVÓ?
UNIDAD DE OBSERVACIÓN: clase videograbada
INICIO, DESARROLLO y CIERRE
Segmento
Tiempo Duración Microsegmentos
Inicio 1’ a 3’ 2’ 6
Desarrollo 15’ a 25’ 10’ 30
Cierre 37’ a 39’ 2’ 6
MODALIDAD DE TRABAJO
Indicador Porcentaje
Individual 31,6%
Pareja 2,7%
Grupo pequeño (3 a 6) 7,6%Grupo pequeño (3 a 6) 7,6%
Grupo grande (7 a 12) 0,2%
Todo el grupo curso 55,2%
No se observa 2,5%
DIRECCIÓN DEL HABLA DEL PROFESOR(A)
Indicador Descripción Porcentaje
Profesor(a) – estudiante
Profesor(a) se dirige a un
estudiante en público
16,0%
Profesor(a) -grupo pequeño estudiantes
Profesor(a) se dirige a un grupo
pequeño (2 a 6 estudiantes)
5,6% pequeño estudiantes
pequeño (2 a 6 estudiantes)
Profesor(a) -curso Profesor(a) se dirige a todo el
grupo curso
55,8%
Profesor(a) -estudiante en privado
El profesor(a) se dirige a un
estudiante en privado
17,3%
No se observa
5,3%
DIRECCIÓN DEL HABLA DEL ESTUDIANTE
Indicador Descripción Porcentaje
Estudiante –profesor(a) en público
Estudiante se dirige al profesor(a)
/educadora públicamente
0,9%
Estudiante –profesor(a) en privado
Estudiante se dirige al profesor(a) /
educadora privadamente
1,3%
Grupo pequeño - Profesor(a)
Grupo pequeño ( 2 a 6 estudiantes) se
dirige al profesor/educadora
4,1%
Grupo no organizado- Profesor(a)
Grupo no organizado se dirige al
profesor/educadora
13,9%
Estudiante-grupo curso
Estudiante se dirige a todo el grupo curso 45,9%
No se observa
34,0%
OPORTUNIDADES QUE ENTREGA EL PROFESOR(A) PARA
INCREMENTAR EL VOCABULARIO
Indicador Descripción Porcentaje
RepeticiónProfesor(a) emplea reiteradamente las mismas
palabras o expresiones para referirse al tópico o la
actividad.
0,4%
Profesor(a) introduce palabras nuevas o
Reformulación
Profesor(a) introduce palabras nuevas o
expresiones a través de su reiteración o una reformulación que no amplían su significado.
Las expresiones introducidas están relacionadas
con el tópico o con la actividad
0,3%
Explicación
Profesor(a) introduce palabras o expresiones nuevas explicando su significado en relación con
tópico mediante comparaciones o ejemplificaciones.
0,6%
No se observa98,7%
OPORTUNIDADES QUE ENTREGA EL PROFESOR(A) PARA
INCREMENTAR VOCABULARIO Y CONCEPTOS METALINGÜÍSTICOS
(V Y CM)
Indicador Descripción Porcentaje
Introducción de V y CM
sobre alfabeto y
conciencia fonológica.
Profesor(a) introduce conceptos ligados al
conocimiento del sonido y nombre de las letras, y/o
referidos a la conciencia fonológica tales como sílaba,
sonido, letra.
1,1%
sonido, letra.
Introducción de V y CM
sobre los textos
Profesor(a) introduce conceptos referidos a las distintas
unidades de construcción textual: texto, estructuras
textuales (narrativa, explicativa, descriptiva,
argumentativa), párrafo, oración, palabra.
1,4%
Introducción de V y CM
sobre lo impreso
Profesor(a) introduce conceptos referidos al sentido de
la lectura, a los elementos paratextuales (título,
portada, contraportada) y del circuito de producción
editorial (autor, ilustrador, editorial).
0,4%
No se observa97%
Indicador Ejemplos de descripción Porcentaje
Nivel
concreto
-Etiquetar, nombrar o clasificar objetos u elementos impresos.
-Localizar, identificar objetos u elementos impresos.
-Identificar, localizar sonidos o letras
-Imitar o repetir oraciones simples y palabras.
-Pintar o rellenar letras
-Contar objetos
16,2%
Nivel literal -Describir las acciones, hechos, personajes, escenas de una historia.
-Imitar o representar acciones o escenas de una historia.
-Escuchar un texto leído por un adulto
-Leer en silencio
8,2%
DESAFÍO COGNITIVO POR PARTE DEL PROFESOR(A)
Etiquetar, nombrar o clasificar objetos o elementos impresos
Localizar, identificar objetos o elementos impresos
Identificar, localizar sonidos o letras
Imitar o repetir oraciones simples y palabras
Pintar o rellenar letras
Contar objetos
CONCRETO
Describir las acciones, hechos, personajes, escenas de una historia
Imitar o representar acciones o escenas de una historia
LITERAL
Formulación del desafío cognitivo
Profesor(a) genera escenarios discursivos (preguntas, comentarios, instrucciones) que
exceden los tres turnos para que los niños construyan intervenciones extensas y
complejas.
-Leer en silencio
-Recordar información de un texto leído o escuchado.
Nivel
inferencial
simple
-Realizar inferencias sobre algo que no está explicitado en el texto.
-Explicar o inferir un punto de vista, pensamiento o sentimiento de un personaje o del autor de un texto.
-Evaluar cualidades no percibidas directamente de objetos, ideas y textos como un todo.
-Sintetizar información de lo escuchado o leído
9,0%
Nivel
inferencial
complejo
-Predecir e hipotetizar sobre una secuencia de hechos y condiciones.
-Definir el significado de las palabras.
-Explicar condiciones que causan resultados o soluciones alternativas.
-Identificar las causas de hechos o incidentes.
-Fundamentar una opinión o apreciación sobre lo leído o escuchado
0,1%
No se
observa
66,5%
Contar objetos Imitar o representar acciones o escenas de una historia
Escuchar un texto leído por un adulto
Leer en silencio
Recordar información de un texto leído o escuchado
Predecir e hipotetizar sobre una secuencia de hechos y condiciones
Definir el significado de palabras
Explicar condiciones que causan resultados o soluciones alternativas
Identificar las causas de hechos o incidentes
Fundamentar una opinión o apreciación sobre lo leído o escuchado
INFERENCIAL
COMPLEJO
Realizar inferencias sobre algo que no está explicitado en el texto
Explicar o inferir un punto de vista, pensamiento o sentimiento
de un personaje o del autor de un texto
Evaluar cualidades no percibidas directamente de objetos, ideas y textos como un todo
Sintetizar información de lo escuchado o leído
INFERENCIAL
SIMPLE
Oportunidades de aprendizaje de CALIDAD
OA
Clima socioemocional
Tipo de
- Cercanía en la relación
interpersonal con los niños y
niñas.
- Lograr atención de los
estudiante en la actividad.
- Participación verbal de los niños y niñas con respuestas extensas.
- Desafío cognitivo mediante
preguntas abiertas de nivel
inferencial.
Alejandra Meneses
OA calidad
Tipo de retroalimentación
Tipo de participación
Discurso del profesor
- Retroalimentación del
aprendizaje y no solo de la
participación.
- Extender el discurso usando
preguntas de seguimiento(¿por qué?)
- Usar vocabulario preciso y
utilizar estrategias de
reformulación de palabras.
- Usar lenguaje explícito, preciso y no dependiente del entorno físico.
DE LA FASE CUANTITATIVA AL DISEÑO CUALITATIVO (2ª FASE)
Los análisis anteriores proporcionaron pistas para diseñar el
estudio cualitativo de la segunda fase, actualmente en
desarrollo:
� Escoger una sub-muestra de profesores destacados,competentes y básicos del grupo “lectura”, para entrevistarloscompetentes y básicos del grupo “lectura”, para entrevistarlosen profundidad a fin de indagar en sus teorías implícitas.
� Confrontar sus teorías implícitas con lo observado en susprácticas de aula, para analizar posibles relaciones que lasexpliquen.
REFLEXIONES E INTERROGANTES AL FIN DE LA
PRIMERA FASE
� ¿Por qué no se aprecia mayor variabilidad, integración y desafío enlas actividades de enseñanza de la lectura?
� Posibles respuestas:
- ¿Las distintas acciones de desarrollo profesional docente no se
han hecho cargo del cambio conceptual o resignificación de las
teorías y creencias de los docentes?teorías y creencias de los docentes?
- ¿Procesos de aprendizaje de carácter lineal, ausencia de
metacognición?
- ¿Porque los docentes poseen bajas expectativas de niños y niñas
de sectores vulnerables? (Escuelas municipales)
- ¿Porque su formación en teorías del desarrollo supone que los
niños pequeños no están capacitados para desafíos cognitivos
tales como inferir, establecer relaciones causa/efecto, etc.?
(Hindman & Wasik, 2008)
REFLEXIONES E INTERROGANTES AL FIN DE LA
PRIMERA FASE
� ¿Qué papel juega la situación de evaluación en el tipo deactividades que realizan los profesores?
- ¿Intentan responder a las exigencias del currículum vigente, sin poseer un nivel
suficiente de apropiación?
¿No desean correr riesgos y adoptan un formato rígido y pauteado de- ¿No desean correr riesgos y adoptan un formato rígido y pauteado de
actividades poco variadas para no mostrar debilidades?
- ¿Asumen un fuerte protagonismo para tener un manejo del comportamiento
de los niños basado en la autoridad?
- ¿Cuál o cuáles son las representaciones que tienen los docentes sobre esta
clase?, ¿“su mejor clase” o su representación de lo que la política pública
entiende por una buena clase?