MARIA PAULA SALVADOR WADT

QUESTÕES DE AVALIAÇÃO DE DESIGN DE UM CURSO DE

INGLÊS ONLINE

MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DALINGUAGEM

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO2002

MARIA PAULA SALVADOR WADTmaria-paula@lycos.com

QUESTÕES DE AVALIAÇÃO DE DESIGN DE UM CURSO DE

INGLÊS ONLINE

Dissertação apresentada à BancaExaminadora da Pontifícia UniversidadeCatólica de São Paulo, como exigênciaparcial para obtenção do título de Mestreem Lingüística Aplicada e Estudos daLinguagem, sob orientação da Profa. Dra.Heloisa Collins.

Banca Examinadora:Profa. Dra. Heloisa Collins – Orientadora

Profa. Dra. Anise A. G. D’O. FerreiraProfa. Dra. Denise Bértoli Braga

SÃO PAULODEZEMBRO 2002

Banca Examinadora

__________________________________

__________________________________

__________________________________

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ouparcial desta dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos.

Assinatura: ________________________________ Local e Data:_________________

Dedico este trabalho à Profa. Dra. Heloisa Collins, minha professora.

Calligraphie © Hassan Massoudy

Others can show you the way, but you must walk it yourself. - Elizabeth Goudge

AGRADECIMENTOS

Agradeço infinitamente a Avedis Simonian Neto.

Agradeço à Maria do Carmo Martins Fontes, presente em todas as linhas e fases

deste trabalho, e a todos os meus amigos que contribuíram para sua realização:

Terezinha Maria Sprenger, Ana Sílvia Ferreira, Alexandra Fogli Serpa Geraldini, Kátia

Martins Pereira, Angelita Quevedo, Isabel Alencar Lacombe, Betina von Staa, Maria do

Carmo Sabbag, Sheyla Riyadh Weyersbach, Paulo Kuester Neto, Roberta Lombardi

Martins, Izaura Maria Carelli, Marilisa Shimazumi, Rosângeles Peres, Marilene

Salvador, Rosângela de Andrade Dias, Darren John Alexson, Nassib Boustany, Wilson

Antônio Liberato, Paulo Rogério Stella, Eloisa Costa, Paula Tatianne Carréra Szundy,

Márcia Mathias, Venilton Artur dos Santos (in memoriam) e Luiz Alberto Ferrari (in

memoriam).

A todos meus professores, especialmente Profa. Dra. Heloisa Collins, Profa.

Dra. Maximina Maria Freire, Profa. Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos, Profa. Dra.

Anise Abreu Gonçalves D’Orange Ferreira, Profa. Dra. Maria Antonieta Alba Celani,

Profa. Dra. Leila Barbara, Prof. Dr. Antônio Paulo Berber Sardinha, Profa. Dra.

Elisabeth Brait, Profa. Dra. Maria Cecília Pérez Souza-e-Silva, Profa. Dra. Laís

Furquim de Azevedo e Profa. Dra. Mara Sophia Zanotto.

Aos meus alunos, presenciais e virtuais, representados aqui pelos

especialíssimos João Henrique Rodrigues, Gláucia Mara Terzian e Maria Emília Lino

Silva.

Sou grata também ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico pelo apoio financeiro.

RESUMO

Esta dissertação insere-se no contexto de ensino a distância e tem como objetivo

principal analisar o design elaborado na ferramenta de autoria WebCT de uma das

unidades do módulo online Compreensão Oral em Inglês I, do Programa Melhoria de

Ensino de Inglês dirigido a professores de inglês de escolas públicas. Para tanto, foram

analisados o desempenho e as atitudes dos alunos durante a implementação piloto do

módulo estudado, a fim de identificar inadequações no design que tivessem influência

nos processos de ensino-aprendizagem esperados para o curso. O trabalho encontrou

suporte teórico nos estudiosos de educação a distância, no que tange as teorias da

tecnologia educacional, especialmente suportadas por Duchastel (1997); Khan (1997);

Reigeluth (1999); Horton (2000); entre outros. As questões que nortearam a pesquisa

foram as seguintes: 1) Como se deu o processo de design da unidade Listening to a

Documentary? 2) Quais eram as características básicas da proposta inicial? 3) Como se

deu a implementação do curso na proposta inicial? 4) Que aspectos do design foram

bem avaliados através de uma implementação bem sucedida? 5) Que aspectos do design

foram mal avaliados através de uma implementação problemática? 6) Que aspectos

problemáticos do design sofreram alteração durante a implementação do curso? 7)

Quais as bases/preceitos utilizados para fazer as alterações? Os dados foram coletados

de anotações da experiência da designer – também professora da turma selecionada e

pesquisadora – durante o processo de design do módulo e posteriormente nos registros

referentes à implementação do curso. Inicialmente, o estudo descreve o design do

módulo avaliado para, em seguida, apresentar uma análise de base interpretativista dos

dados coletados durante a implementação do curso piloto referentes às ações dos alunos

em relação ao que estava proposto no design. Os resultados identificam inadequações

que dificultaram a realização de tarefas devido aos seguintes problemas provenientes do

design: a) linguagem de instrução inadequada; b) falta de objetivo pedagógico explícito

ou de tarefa determinada nas sessões de chat; c) escolha inapropriada de ferramenta do

courseware; d) falta de sugestão de tempo estimado e de determinação de tempo para

tarefas; e) elaboração gráfica inadequada. Os resultados também apontam para

sugestões de reelaboração de design visando otimizar a relação entre desenho de curso e

uma implementação bem sucedida.

ABSTRACT

This dissertation aims at analyzing the design developed in the courseware WebCT of a

unit in the online module Listening Comprehension I intended for English teachers of

state schools, through the students’ reactions and attitudes while taking the course, in

order to verify inadequacies in the design that influenced the learning processes

originally expected to the course. The main theoretical underpinning for the research is

provided by studies in distance learning, in the theories of instructional design,

especially supported by Duchastel (1997); Khan (1997); Reigeluth (1999); Horton

(2000); among others. The research questions were the following: 1) How was the

design process of the unit Listening to a Documentary? 2) What were the basic

characteristics of the original proposal? 3) How was the course implementation

according to the original proposal? 4) What aspects of the design were well evaluated

by a successful implementation? 5) What aspects of the design were badly evaluated by

a problematic implementation? 6) What problematic aspects of the design had

alterations during the course implementation? 7) What were the basis/precepts used for

the alterations? The data collected for the study were taken from notes of the designer

during the development process of the course design and from the records of the course

implementation. Firstly, the study describes the design of the module evaluated; then it

presents an interpretive analysis of data collected during the implementation of the

course concerning to the students’ attitudes in respect to what was proposed in the

design. The findings point to design inadequacies responsible to difficulties in task

accomplishment by the students due to the following problems derived from the design:

a) inadequate language of instructions; b) lack of explicit pedagogical objective for the

chat sessions; c) inappropriate choice of courseware tool; d) lack of suggestion for

estimated time spent in the tasks; e) inadequate graphic elaboration. The results also

suggest an upgrade of the original design aiming at optimizing the link between course

design and a successful implementation.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ________________________________________________________11. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ______________________________________82. METODOLOGIA DA PESQUISA ____________________________________21

2.1. Natureza da pesquisa ___________________________________________222.2. Objetivo e questões de pesquisa ___________________________________262.3. Participantes da pesquisa ________________________________________29

2.3.1. Estudo preliminar de uma amostra da população__________________302.4. Procedimentos da pesquisa_______________________________________34

2.4.1. Instrumentos e procedimentos da coleta de dados _________________342.4.2. Instrumentos e procedimentos da análise de dados ________________35

2.5. Contexto da pesquisa ___________________________________________382.5.1. O contexto mais amplo: o programa e o módulo __________________39

2.5.1.1. O módulo Compreensão Oral em Inglês ____________________392.5.1.2. A equipe de design do projeto Edulang _____________________412.5.1.3. O courseware utilizado__________________________________42

A) Ferramentas oferecidas ao designer __________________________45B) Ferramentas oferecidas ao professor _________________________51C) Ferramentas oferecidas aos alunos ___________________________54

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO ______________________________________583.1. Design, contexto e processo ______________________________________58

3.1.1. O contexto do design da unidade Listening to a Documentary _______583.1.1.1. Fatores envolvidos na montagem do módulo_________________59

A) Teorias que embasam o módulo _____________________________60a. Uma visão de linguagem baseada em Gêneros _________________62b. Uma visão de desenvolvimento de compreensão oral ____________78c. Uma visão de aprendizagem baseada em interação ______________89

B) Conteúdo______________________________________________100C) O papel do professor_____________________________________101

3.1.1.2. A concepção da unidade Listening to a Documentary _________103A) A escolha do gênero documentários_________________________104B) Problemas na montagem da unidade ________________________105C) A unidade como foi concretizada ___________________________112

3.2. Avaliação do design da unidade Listening to a Documentary ___________1213.2.1. Falta de interação no Bulletin Board __________________________1213.2.2. Desencontros nas salas de chat_______________________________1303.2.3. Feedback planejado como coletivo realizado individualmente ______1413.2.4. Falta de interação professor-aluno ou aluno-aluno em My Notes ____1533.2.5. Administração inadequada do tempo e freqüência irregular ________1613.2.6. Fragmentação (de objetivos, de percurso, de visualização) _________168

CONSIDERAÇÕES FINAIS ____________________________________________180REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS _____________________________________192ANEXOS ___________________________________________________________202

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Análise, design, desenvolvimento e avaliação (Horton, 2000)____________16Figura 2: Página de acesso às unidades do módulo ____________________________72Figura 3: Atividade de antecipação na unidade Listening to Interviews ____________73Figura 4: Atividade de antecipação na unidade Listening to TV News _____________74Figura 5: Página de conteúdo da unidade Listening to a Documentary _____________76Figura 6: Página de conteúdo da unidade Listening to a Lecture__________________77Figura 7: Modelos de processamentos (Cook, G. 1989: 80; apud Hoven, D. 1991) ___82Figura 8: Tarefa de compreensão oral na unidade Listening to Interviews __________84Figura 9: Tarefa de compreensão oral na unidade Listening to a Documentary ______86Figura 10: Tarefa de compreensão oral na unidade Listening to a Lecture __________87Figura 11: Tarefa de compreensão oral na unidade Listening to TV News __________88Figura 12: Tarefa com interação na unidade Listening to Interviews_______________97Figura 13: Tarefa com interação na unidade Listening to a Documentary __________97Figura 14: Tarefa com interação na unidade Listening to a Lecture _______________98Figura 15: Tarefa com interação na unidade TV News__________________________99Figura 16: Instruções em páginas de quiz___________________________________111Figura 17: Instruções nas páginas de conteúdo ______________________________112Figura 18: Itens 1, 2 e 3 da unidade Listening to a Documentary ________________114Figura 19: Item 3.1 da unidade Listening to a Documentary ____________________115Figura 20: Item 3.2 da unidade Listening to a Documentary ____________________116Figura 21: Item 3.3 da unidade Listening to a Documentary ____________________117Figura 22: Itens 3.4 e 3.5 da unidade Listening to a Documentary _______________118Figura 23: Item 3.6 da unidade Listening to a Documentary ____________________119Figura 24: Itens 3.7 e 4 da unidade Listening to a Documentary_________________120Figura 25: Item 1 dos principais problemas e soluções do design ________________116Figura 26: Item 2 dos principais problemas e soluções do design ________________118Figura 27: Item 3 dos principais problemas e soluções do design ________________120Figura 28: Item 4 dos principais problemas e soluções do design ________________122Figura 29: Item 5 dos principais problemas e soluções do design ________________124Figura 30: Item 6 dos principais problemas e soluções do design ________________126Figura 31: Anúncio de uma das sessões de chat no Calendário__________________133Figura 32: Participação dos alunos nas sessões de chat ________________________137Figura 33: Tentativa de participação no chat ________________________________138Figura 34: Tentativa de participação no chat (2) _____________________________139Figura 35: Desencontros no Chat _________________________________________139Figura 36: Página que mostra a lista de quizzes da unidade_____________________148Figura 37: Página de acesso à produção dos alunos em um quiz _________________149Figura 38: Produção individual de cada aluno na ferramenta Quiz _______________150Figura 39: My Notes quando acessada em uma página de conteúdo ______________154Figura 40: Interface da ferramenta My Notes ________________________________155Figura 41: My Notes com a lista de anotações _______________________________156Figura 42: My Notes com a lista das páginas de conteúdo ______________________156Figura 43: Instrução referente a produção na ferramenta My Notes_______________157Figura 44: “Manobras” em uma página de conteúdo __________________________159Figura 45: Homepage do módulo Compreensão Oral em Inglês_________________169Figura 46: Página inicial da unidade ______________________________________170Figura 47: Página de conteúdo Warm-up Activities ___________________________173

Figura 48: Página com barra de rolagem na parte superior da tela _______________175Figura 49: Página com barra de rolagem na parte inferior da tela ________________176Figura 50: Ações dos alunos_____________________________________________181Figura 51: Mapa de uma das unidades _____________________________________187Figura 52: Relato dos alunos ____________________________________________190

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Intervalo entre as descobertas e a geração de novas técnicas e produtos (Salles& Wolff, 1968; apud Moraes, 1999:165) _________________________________9

Tabela 2: Distribuição das mensagens ocorridas no Bulletin Board ______________124Tabela 3: Instrução e interação em duas versões _____________________________128Tabela 4: Freqüência e permanência na unidade (parte 1) ______________________162Tabela 5: Freqüência e permanência na unidade (parte 2) ______________________163Tabela 6: Freqüência e permanência na unidade (parte 3) ______________________164Tabela 7: Total de horas logadas _________________________________________165Tabela 8: Freqüência e permanência no chat ________________________________165Tabela 9: Intervalo entre o primeiro e o último acesso à unidade ________________166

1

INTRODUÇÃO

Com o avanço da tecnologia e a popularização dos computadores para uso

pessoal por pessoas de idades e profissões diversificadas, observou-se um crescimento

do uso da Internet como parte do cotidiano das pessoas nesta última década. Assim, na

Internet são desenvolvidas atividades variadas como troca e obtenção de informações

sobre diferentes assuntos, operações bancárias, transações comerciais, além de

relacionamentos sociais e de discussões sobre os mais variados temas.

Pensando nas dimensões continentais do Brasil, é relevante saber que a Internet

alcança pessoas em lugares diversos e distantes dos centros comerciais e culturais do

país, onde há maior chance de desenvolvimento cultural e profissional. Com a presença

da Internet, abrem-se possibilidades que antes pareciam remotas para muitos. Fazer um

curso em uma instituição localizada em um grande centro, por exemplo, exige um

esforço que, para muitos, se torna impossível, pois envolve a necessidade de abdicar da

vida pessoal, assim como deslocar-se fisicamente e despender recursos econômicos que

podem ser inviáveis para a realização de objetivos relacionados ao crescimento

profissional e cultural. Hoje, com a Internet, podemos nos desenvolver profissional e

culturalmente sem sairmos de nossas cidades ou de nossas casas, por meio dos cursos

oferecidos por instituições localizadas nos grandes centros.

Essa inovação revoluciona o cotidiano e muda o comportamento de muitas

pessoas, dando a elas maior possibilidade e motivação para o seu desenvolvimento

profissional, cultural e pessoal, independentemente de onde estejam. Tomando como

exemplo o aperfeiçoamento ou a aprendizagem de línguas, há pessoas com idades mais

avançadas que querem participar de cursos, mas acham-se deslocadas em um grupo

onde a maioria dos alunos é de adolescentes. Para elas, a Internet é um meio de reiniciar

suas atividades culturais no sentido de ampliar seus horizontes. Da mesma maneira,

pessoas que não dispõem de tempo para se deslocarem até uma escola, mesmo vivendo

nos grandes centros, também se beneficiam com a Internet.

Com isso, há uma demanda na procura de cursos via Internet e,

conseqüentemente, a área voltada para desenvolvimento de cursos online torna-se

potencialmente rica para pesquisa, pois o ensino mediado por computador ainda é um

2

terreno pouco conhecido e suscita diversas questões. Como idealizar, planejar, elaborar,

desenhar e implementar um curso num meio de comunicação ainda novo e, em muitos

aspectos, praticamente desconhecido, com propostas de apresentação de conteúdo, de

atividades e de dinâmicas que levem o aluno ao aprendizado? Perguntas como esta

indicam uma lacuna no conhecimento empírico que nos leva à necessidade de refletir

sobre experiências práticas com ensino a distância via Internet.

Tendo em vista essa necessidade, desde 1994 a Coordenadoria Geral de

Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão1 da Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo, juntamente com o grupo de pesquisas do Edulang2 passaram a desenvolver

cursos a distância mediados por computador. Em sua fase inicial, os cursos foram

disponibilizados pelo sistema Bulletin Board System (BBS), que contava com ambientes

virtuais como conferência privativa, conferência pública, banco de textos, mensagens

pessoais, entre outros3.

A partir daí, os estudos e o crescimento das pesquisas desenvolvidas na área de

educação a distância dentro do grupo Edulang têm levado os pesquisadores a se

envolverem com diferentes aspectos relacionados ao tema, como aprendizagem, papel

do professor, linguagem na Web4, interação via chat, design de cursos, entre outros.

Devido à necessidade de que professores online da equipe Edulang pudessem se

tornar mais independentes no trabalho de programação em suas aulas, iniciamos uma

experiência com a utilização de um courseware5 para o desenvolvimento de um dos

cursos oferecidos. Com isso, os pesquisadores do grupo passaram a inserir os seus

cursos na Web, por meio de uma ferramenta de autoria. Essa experiência tem sido muito

rica, pois abre possibilidades de atuação diferenciada para o designer e para o professor

do curso – dois papéis geralmente desempenhados pela mesma pessoa. Assim, a partir

1 Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão (COGEAE).2 A equipe Edulang integra o projeto Lingüística Aplicada em Contexto Digital, que se caracteriza comoum projeto na interface das áreas da Lingüística Aplicada, da Educação a Distância e da TecnologiaDigital. Esse projeto se insere no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada eEstudos da Linguagem (LAEL), na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (http://lael.pucsp.br/).3 Um estudo sobre curso mediado pelo sistema BBS realizado no âmbito da COGEAE pode serencontrado em Ferreira, A. S. 1998.4 WWW, também chamado Web ou W3, é um serviço oferecido pela Internet que possui uma interfacegráfica adequada à criação e ao intercâmbio de documentos multimídia (hipertextos, imagens, sons) ecom fácil inserção de hyperlinks (Sabbag, M. C. 2002:16).5 Courseware é um ambiente servidor de software baseado na Web, que tem a função de ferramenta deautoria, ou seja, suporta a criação, a manutenção e a administração de cursos em rede para ensino eaprendizagem a distância.

3

da introdução da ferramenta de autoria, os pesquisadores passaram a contar com a

possilidade de refletir sobre aspectos que abrangem o design que não eram muito

explorados, pois, anteriormente, os cursos eram colocados no ambiente Web por um

programador.

A possibilidade de desenhar um curso para e na Web despertou meu interesse e

juntei-me ao grupo de designers do módulo Compreensão Oral em Inglês I e II, o que

me impulsionou a pesquisar sobre design de cursos online. A partir desse contato com a

função de designer em termos práticos, levantei vários aspectos que se mostraram

relevantes para a o desenvolvimento de cursos online.

Assim, quando o curso é implementado, aspectos relacionados à administração

do curso, à realização de tarefas, à interação entre os participantes (aluno/s�aluno/s,

aluno/s�professor), à adequação do espaço utilizado no ambiente, às dinâmicas de

soluções de problemas, ao feedback, à dinamização para a atuação do professor e às

formas de avaliação de desempenho, etc., tomam forma e passam a fornecer dados que

apontam para a metodologia mais adequada para a realização do curso.

Por outro lado, desenhar um curso online não significa apenas explorar recursos

e mecanismos próprios do meio, como hipertexto, hipermídia, códigos de linguagem

diferenciados, etc., e aproveitar algumas características do meio digital, como recursos

de áudio, imagens e vídeo. É a partir do conteúdo que o aluno irá trabalhar o que é

proposto; conseqüentemente, nele devem estar refletidas as bases teóricas e prevista a

forma de comunicação entre participantes, além da interação com o material.

Diante de tantos fatores derivados do ambiente digital, o design deve levar em

conta todos os aspectos possíveis do curso e ainda ser elaborado com certa

antecedência. Portanto, na verdade, o design de cursos online não se assemelha a um

planejamento de aula ou de uso de material didático, no qual o professor tem a

facilidade e liberdade de readaptar seu plano de acordo com o andamento da aula,

podendo alterá-lo conforme lhe for conveniente. Um curso online é baseado em seu

design que, uma vez elaborado e concebido, influi diretamente no seu resultado e pode

ser o principal causador do sucesso ou insucesso de um curso.

Mesmo tentando contemplar todo esse conjunto de variáveis que se mostra tão

complexo, o curso ainda pode apresentar problemas durante o processo de sua

4

realização, resultantes de possíveis falhas na elaboração de design. Essas falhas podem

ser referentes a inadequações em várias direções: do material em relação ao público-

alvo, das tarefas em relação às ferramentas, do courseware ou do ambiente no qual o

curso é desenvolvido em relação à administração, etc.

As falhas podem ser observadas pelo professor durante o andamento do curso

quando a implementação se mostra problemática. Assim, na tentativa de tornar a

proposta da atividade original bem sucedida, a interferência do professor se faz

necessária. Nesse sentido, o papel do professor online é também similar ao de um

designer, pois para que possa interferir no curso, ele deve entender seu funcionamento e

sua complexidade, seja no sentido pedagógico, estrutural ou técnico.

Nesse sentido, a análise do design de um curso feita a partir de sua

implementação e constrastada com as expectativas do designer pode trazer

contribuições relevantes para o constante trabalho de design e redesign de um curso a

distância, visando torná-lo eficiente e adequado às necessidades dos alunos. Isso

significa trabalhar dentro das possibilidades oferecidas pelo meio e/ou pelos recursos

disponíveis no momento do planejamento e implementação do desenho, o que pode vir

a enriquecer a área de pesquisa.

Como vimos, os aspectos levantados sobre a influência do design na elaboração

de um curso a distância são complexos e demandam uma investigação mais

aprofundada. Além disso, tal complexidade se liga diretamente às concepções de

desenvolvimento de material didático para ambientes em meio digital. Antes de adquirir

uma formatação adequada para ser utilizado online, esse material é concebido com base

em teorias de linguagem e de aprendizagem que, de alguma forma, influenciam a

maneira pela qual ele é disponibilizado e trabalhado no curso.

O corpus de análise desta pesquisa, o módulo Compreensão Oral em Inglês,

apresenta elementos teóricos em sua concepção que permeiam o curso em toda sua

extensão. Assim, em relação ao material proposto, contemplamos visões teóricas nos

âmbitos da linguagem, de desenvolvimento de compreensão oral, de aprendizagem e de

design pedagógico para o ambiente online.

No âmbito da linguagem, buscamos as visões teóricas baseadas em Gêneros a

partir dos princípios postulados por Hasan, R. (Halliday, M. A. K.; Hasan, R. 1989) e

5

Eggins, S. (1994). De maneira complementar e devido ao fato de que o módulo é

voltado para o aperfeiçoamento da habilidade específica de compreensão oral, uma

outra visão teórica utilizada é a visão de desenvolvimento de listening, com base nos

princípios predominantemente calcados nos processamentos de compreensão oral

ascendente tal como proposto por Taylor, H. M. (1981), e descendente, como

apresentado por Anderson, A. & Lynch, T. (1988). Outro aspecto teórico contemplado

no módulo diz respeito à visão de aprendizagem baseada em interação, especialmente a

que se refere ao aprendizado e construção de conhecimento realizado no meio digital

(Jonassen, D. 1993, 1999; Wilson, B. G. 1997).

Do ponto de vista de design, adotamos as visões que apontam para o caráter

pedagógico em Web. O design pedagógico invade várias disciplinas que se relacionam

com o meio e exige o conhecimento de princípios técnicos e educacionais: navegação,

usabilidade, estilos de formas, cores, fontes, assim como princípios relacionados a

movimento, ênfase, função, organização e apresentação de conteúdo, e aspectos como

comunicação na ferramenta, linguagem apropriada, conhecimento técnico,

administração, além de características didáticas como incentivo à motivação, promoção

de colaboração, feedback, entre outros. Nesse sentido, baseio-me, especialmente, nas

visões de Duchastel, P. (1997); Khan, B. H. (1997); Reigeluth, C. M. (1999); Horton,

W. K. (2000); Nielsen, J. (1997-2001); Wilson, B. G. (1997); Jonassen, D. (1993,

1999); entre os mais importantes.

Do ponto de vista prático, a experiência de atuar como designer na elaboração

do módulo objeto de análise e, posteriormente, como professora durante a

implementação piloto do mesmo módulo, ofereceu-me a oportunidade de observar suas

ineficiências e inadequações. Essa experiência de descoberta das inadequações gerou,

assim, a necessidade de aprofundamento sobre a constituição do design e suas

implicações didático-pedagógicas; o que me levou, como pesquisadora, a encontrar

pontos problemáticos do design que deram luz a uma análise mais aprofundada,

conseguindo, desta forma, contribuir com critérios práticos para o processo de

reelaboração de design.

Nesse sentido, este estudo busca responder às seguintes perguntas de pesquisa:

6

1. Como se deu o processo de design da unidade Listening to a

Documentary?

2. Quais eram as características básicas dessa proposta inicial?

3. Como se deu a implementação do curso na proposta inicial?

4. Que aspectos do design foram bem avaliados através de uma

implementação bem sucedida?

5. Que aspectos do design foram mal avaliados através de uma

implementação problemática?

6. Que aspectos problemáticos do design sofreram alteração durante a

implementação do curso?

7. Quais as bases/preceitos utilizados nas alterações?

A fim de alcançar os objetivos propostos e responder às perguntas de pesquisa, o

trabalho se organiza em quatro capítulos, a saber: fundamentação teórica, metodologia

da pesquisa, resultados e discussão e, por último, as considerações finais.

No capítulo da fundamentação teórica são discutidas as teorias que embasam a

análise e definem as concepções de design nos paradigmas que permeiam os conceitos

de design de curso online.

No capítulo da metodologia, reitero os objetivos e as questões de pesquisa,

justifico a escolha da metodologia, descrevo o contexto da pesquisa e os critérios

utilizados para a identificação e análise dos dados.

O capítulo dos resultados e discussão está dividido em partes que incluem a

descrição do contexto específico – devido ao fato de que este traz reflexões analíticas –,

os resultados da análise dos dados e as discussões pertinentes. Os resultados da análise

incluem a identificação, o detalhamento e a origem dos problemas encontrados durante

a implementação do curso piloto.

7

No capítulo das considerações finais apresento algumas sugestões e possíveis

contribuições para um novo processo de reelaboração de design relacionadas à

discussão dos problemas apresentados no capítulo anterior, referente à análise dos

dados. Finalmente, apresento uma sugestão para futuras pesquisas que considero

relevante para a área de design de cursos online.

8

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Design é uma área de natureza multifacetada e de vocação interdisciplinar.

Fertilizando e deixando fertilizar-se por outras áreas de conhecimento, o design vem se

construindo e reconstruindo em um processo permanente de ampliação de seus limites.

Constitui um grande desafio refletir sobre questões como teoria, prática, filosofia,

pedagogia, educação, instrução, método, estrutura, processo, problema, objeto e função

do design. De acordo com Couto, R. M. S. e Oliveira, A. J. (1999:9), “descobrir como

fazer para que tudo o que fazemos e pensamos se relacione com tudo o que sentimos e

sabemos é a grande chave para o desenvolvimento de outras dimensões do campo do

design”.

Ao tentar esclarecer o lugar do design, os conceitos de arte e técnica, de técnica

e tecnologia e de tecnologia e ciência imbricam e se confundem (Moraes, A. 1999:157).

Segundo a autora,

no latim e no grego ‘arte’ e ‘técnica’ apresentam a mesmaacepção e designam de um modo geral o exercício de umofício – mais precisamente a habilidade adquirida poraprendizagem assim como os conhecimentos que este ofíciorequer. Finalmente significam os próprios produtos detodos os modos particulares do trabalho humano tantomanual quanto intelectual” (Moraes, A. 1999:158).

No decorrer do século XIX, após uma transformação social que impôs ao

processo de produção um caráter coletivo, o termo técnica passa a designar as

aplicações práticas da ciência. “A técnica é um procedimento instrumental que se

encontra sob a dependência de saberes específicos, principalmente da ciência”

(Moraes, A. 1999:161).

A partir do início do século XX, a diferença do modo de produção capitalista em

relação aos modos anteriores reside na necessidade e possibilidade de aplicar

conhecimentos científicos e tecnológicos à produção e aos processos produtivos. Os

9

efeitos da tecnologia em relação à rapidez com que as descobertas e a geração de novas

técnicas e produtos surgem é surpreendente, como pode ser verificado na tabela 1 a

seguir.

PRODUTO INTERVALO DE TEMPO

fotografia 112 anos (1727 a 1839)

telefone 56 anos (1820 a 1876)

rádio 35 anos (1867 a 1902)

radar 15 anos (1925 a 1940)

televisão 12 anos (1922 a 1934)

bomba atômica 6 anos (1939 a 1945)

transistor 5 anos (1948 a 1953)

circuito integrado 3 anos (1958 a 1961)

laser 2 anos

Tabela 1: Intervalo entre as descobertas e a geração de novas técnicas e produtos (Salles, P. &Wolff, J. 1968; apud Moraes, A. 1999:165)

Na tabela 1 podemos verificar a velocidade impressionante do desenvolvimento

de aparatos e mecanismos que alteram significativamente a maneira como se processa a

vida em sociedade, particularmente no último século. Como afirma Sodré, M. (1987,

apud Moraes, A. 1999:166),

nesse novo espaço/tempo, eletronicamente acelerado nosentido de globalidade, instantaneidade e simultaneidade,as coisas justificam-se por sua própria circulação, pelomero trânsito num meio (medium). A produção imediata,o aparecimento pronto e miraculoso, a velocidade dapassagem, o giro incessante das coisas sobre si mesmassão vetores de uma ideologia tecnicista que poderia talvezser melhor qualificada como ‘circulatória’.

10

Já para Kneller, G. F. (1975, apud Moraes, A. 1999:166), “a moderna

tecnologia com base científica consiste no uso de ciência básica e aplicada para

fabricar artefatos, construir técnicas e organizar atividades humanas”.

Pode-se dizer, portanto, que o desenvolvimento tecnológico passa a integrar e,

portanto, a influenciar profundamente a maneira como se processa a produção de

conhecimento, isto é, como se relacionam teoria e prática. Para Bunge, M. (1969; apud

Moraes, A. 1999),

a interação entre a teoria e a prática e a integração dasartes e ofícios com a tecnologia e a ciência não seconsegue apenas ao proclamar a sua unidade, mas simatravés da multiplicação de contatos e do estímulo aoprocesso pelo qual os ofícios recebem uma basetecnológica e a tecnologia se converte totalmente emciência aplicada (Bunge, M. 1969; apud Moraes, A.1999:169).

Nesta perspectiva, o trabalho de design em seu sentido mais amplo pode ser

entendido como aquele que sintetiza essa integração teórico-prática. O designer, assim,

através de uma atividade projetual, coteja requisitos e restrições, gera e seleciona

alternativas, define e hierarquiza critérios de avaliação e engenha um produto que é a

materialização da satisfação de necessidades humanas, através de uma configuração e

de uma conformação concreta e palpável (Moraes, A. 1999:172).

O design, dessa forma, se apresenta como uma atividade essencialmente

interdisciplinar e altamente complexa. Roland Barthes (1988:99, apud Portinari, D. B.

1999:78), para definir interdisciplinaridade, afirma que

O interdisciplinar, de que tanto se fala, não está emconfrontar disciplinas já constituídas (das quais, narealidade, nenhuma consente em abandonar-se). Para sefazer insterdisciplinaridade, não basta tomar um“assunto” (um tema) e convocar em torno duas ou trêsciências. A interdisciplinaridade consiste em criar umobjeto novo que não pertença a ninguém...

11

Diante dessas definições e da compreensão de que as revoluções tecnológicas

intensificam e criam novas necessidades ao homem, delimito aqui meu olhar, voltando-

me especificamente para o design de cursos de línguas online.

Teorias de aprendizagem, de comunicação, de linguagem e de tecnologia têm

tido um impacto significante nos princípios do design voltado para as implicações de

uma pedagogia fundamentada na Web.

No âmbito da tecnologia educacional, design é definido por Seels, B. &

Glasgow, Z. (1990:vii) como o processo de resolução de problemas de ordem

instrucional que se desenvolve através da análise sistemática das condições de

aprendizagem.

As teorias de tecnologia educacional, de todas as linhas de pesquisa, são as mais

freqüentemente usadas por designers ou estudiosos da instrução desenvolvida em

ambientação educacional online. De acordo com Reigeluth, C. M. (1999:5), uma teoria

de tecnologia educacional é uma teoria que oferece um guia explícito de como ajudar as

pessoas a aprenderem e a se desenvolverem melhor. Os tipos de aprendizagem e

desenvolvimento podem incluir o cognitivo, o emocional, o social, o físico e o

espiritual. O autor descreve as principais características que as teorias de tecnologia

educacional devem ter em comum. Para ele, as teorias

a) são orientadas para o design (são teorias prescritivas6, mostram como

alcançar os objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento, são práticas e

úteis para os educadores);

6 De acordo com Smith, P. e Ragan, T. (1999; apud Ryder, M. 2002), uma teoria é um grupo deafirmações organizadas de uma forma que nos permita explicar, antecipar ou controlar os eventos.Sistemas de instrução de design são estabelecidos em teorias descritivas e prescritivas. A teoria descritivadescreve o fenômeno como ele existe hipoteticamente. Muitas teorias de aprendizagem descrevem comoa aprendizagem ocorre. Teorias prescritivas dão direções ou guias para ações a serem tomadas, que aslevarão a certos resultados. Teorias de tecnologia educacional são geralmente prescritivas por natureza:sugerem que se a instrução inclui certas características, então certos graus de realização de aprendizadosão prováveis de se resultarem. (Ryder, M. 2002)

12

b) identificam métodos de instrução e situações (identificam métodos que dão

suporte ao aprendizado e o facilitam, e identificam as situações nas quais

esses métodos devem e não devem ser usados);

c) detalham componentes (os métodos de instrução podem ser divididos em

métodos componenciais mais detalhados, que fornecem melhores guias para

os educadores); e

d) são probabilísticas (os métodos aumentam as chances de se alcançar os

objetivos, isto é, não são deterministas – que asseguram que os objetivos

sejam alcançados).

Um aspecto das teorias de tecnologia educacional que não se encontra em outras

teorias são os “valores”, isto é, os princípios que definem a filosofia que cada um

valoriza. Essa filosofia orienta ou enfatiza os métodos escolhidos para a realização dos

objetivos. Os valores, ou a filosofia, são especialmente importantes na teoria de design

instrucional7 de duas formas. Primeiro, desempenham um papel importante na decisão

de quais objetivos alcançar. Tradicionalmente, os modelos de processo da tecnologia

educacional têm se baseado em técnicas de análise de necessidades para decidir o que

ensinar. É necessário reconhecer a importância do papel que esses valores

desempenham nas decisões, e os modelos da tecnologia educacional precisam oferecer

um guia que ajude todos os envolvidos na instrução a alcançar o consenso sobre esses

valores. Segundo, para qualquer que seja o objetivo, há quase sempre mais do que

apenas um método que pode ser usado para alcançá-lo. Geralmente, os modelos de

processo de instrução tecnológica têm se baseado em dados de pesquisa sobre quais

métodos funcionam melhor. Mas a definição de qual o método mais eficiente depende

de quais critérios são usados para julgar os métodos. Esses critérios refletem seus

valores. Toda teoria de instrução tecnológica deve explicitar quais valores guiam a

seleção de objetivos e quais valores guiam a seleção de métodos (Reigeluth, C. M.

1999:12).

Outras teorias se relacionam estreitamente com as teorias de tecnologia

educacional, como por exemplo, teorias de aprendizagem, teorias de linguagem, teorias

13

de design gráfico, teorias de usabilidade, assim como os modelos e os processos de

tecnologia educacional.

O processo de tecnologia educacional refere-se a qual procedimento um

professor ou tecnólogo educacional usa para planejar e preparar a instrução. No entanto,

teorias diferentes exigem diferenças nos processos usados para aplicar as teorias em

determinadas situações.

McCormack, C. e Jones, D. (1998:66) argumentam que planejar e fazer o design

são os primeiros passos para a implementação de uma sala de aula baseada na Web.

Planejar ajuda a decidir e a realizar exatamente o que se quer fazer no curso. O design,

por sua vez, ajuda a identificar a estrutura e a aparência. Para os autores, antes de se

iniciar o desenvolvimento de uma sala de aula baseada em Web, deve-se haver um

estágio de planejamento que identifique exatamente o que se quer alcançar e como

aquilo pode ser alcançado. Esse planejamento pode ser desenvolvido de várias formas,

no entanto os autores descrevem uma das formas que consiste em três passos: 1)

desenvolver uma lista com os objetivos educacionais; 2) identificar como alcançar esses

objetivos; e 3) priorizar a lista. Tendo um planejamento que descreva o que se quer

alcançar, restam dois passos: 1) design da estrutura e 2) implementação. Esta última está

associada às ferramentas que se quer usar e, em seguida, vem o design da estrutura e

apresentação do curso. “Juntos, a estrutura e o design definem a interface através da

qual os usuários da sala de aula baseada em Web acessam a informação e usam os seus

recursos”. O design, nesse sentido, assemelha-se ao planejamento, porém é mais

elaborado e mais detalhado. (McCormack, C. e Jones, D. 1998:66)

Os modelos de processos de instrução na tecnologia educacional podem ser

definidos como representações visualizadas de um processo de instrução da tecnologia

educacional, mostrando os principais elementos ou fases, e suas relações entre si. De

acordo com Reigeluth, C. M. (1999), sendo um processo, os modelos são representados

por uma série de passos e, embora tal representação seja feita de uma forma seqüencial,

na realidade o processo é iterativo. Informações acumuladas em um certo estágio

exigem que estágios anteriores sejam revisitados e assim sucessivamente.

7 Design instrucional e tecnologia educacional são tratados como sinônimos.

14

Os modelos são mais conhecidos pelos seus próprios nomes, como por exemplo,

modelo OLE - Open Learning Environment – (Hannafin, M.; Land, S. & Oliver, K.

1999); modelo S.O.I. – Designing Instruction for Constructivist Learning – (Mayer, R.

H. 1999); GBS – Learning by Doing – (Schank, R. C.; Berman, T. R. & Macpherson, K.

A. 1999); STAR – Flexibly Adaptive Instructional Designs – (Schwartz, D. L.; Lin, X.;

Brophy, S. & Bransford, J. 1999); CLE – Designing Constructivist Learning

Environments – (Jonassen, D. 1999); CPS – Collaborative Problem Solving (Nelson, L.

M. 1999), Inteligência Múltipla (Gardner, H. 1999), entre outros (apud Reigeluth, C. M.

1999).

Os modelos também podem ser categorizados de acordo com os aspectos

teóricos. Alguns modelos baseados em tecnologia sobre abordagens motivacionais

podem ser citados como exemplo: modelo ARCS – Atenção, Relevância,

Confiabilidade e Satisfação – (Keller, J. M. 1983); modelo CFC – Desafio, Curiosidade,

Fantasia – (Malone, T. W. 1981); Aprendizagem de Adultos (Wlodkowski, R. J. 1993).

Ryder, M. (2002:s.p.8) define modelos como moldes que nos ajudam a entender

os problemas da atividade de design, a partir da aproximação entre a noção de modelo e

ferramenta de mediação:

Models, like myths and metaphors, help us to make senseof our world. Whether it is derived from whim or fromserious research, a model offers its user a means ofcomprehending an otherwise incomprehensible problem.An instructional design model gives structure andmeaning to an Instructional Design problem, enabling thewould-be designer to negotiate her design task with asemblance of conscious understanding. Models help us tovisualize the problem, to break it down into discrete,manageable units.

O autor acrescenta que o valor de cada modelo é determinado a partir do seu

contexto de uso. Por esta razão, os modelos devem ser entendidos como uma ferramenta

de mediação entre a intenção do designer e a sua concretização na prática. Para Ryder,

M. (2002:s.p.), como qualquer outra ferramenta, o design molda a percepção de quem o

15

utiliza e, dialeticamente, sua utilização altera a percepção que se tinha sobre ele. Nas

palavras do autor:

Models, like other tools, shape the consciousness of thosewho use them. The tool molds the wielder who molds thetool, ad infinitum. Our models frame the reality weimpose on the world and the experience that is forged outof their use brings us to higher levels of understandingabout the design problem, but only within the frameworkof the specific models we adopt.

Cada modelo pode ter atributos que não são comuns a todos os outros, mas há

situações que todos devem prever. De acordo com Reigeluth, C. M. & Frick, T. W.

(1999), essas situações se referem a dois itens principais: 1) condições instrucionais (o

que será aprendido; quem irá aprender; qual a condição de aprendizagem, do ambiente e

do contexto) e 2) resultados desejados (nível de eficácia, nível de eficiência e nível de

atratividade).

Todos os modelos apresentam três atvidades principais: análise,

desenvolvimento e avaliação (McGriff, S. J. 2001:s.p.) e todas as atividades se repetem

várias vezes na elaboração do projeto. Horton, W. K. (2000:13) apresenta quatro

atividades como principais: análise, design, desenvolvimento e avaliação.

De acordo com Horton, W. K. (2000), a primeira atividade é a análise, que inicia

com a definição dos objetivos de aprendizagem e as necessidades do aprendiz. O

processo de design é essencialmente um refinamento descendente a partir do objeto

global. O curso é elaborado em seções, ou lições, que são por sua vez especificadas

como seqüências de tópicos, cada uma contendo módulos de conteúdo específicos.

Nessa fase, são especificados os acessos aos mecanismos.

Enquanto o design se desenvolve de maneira descendente, a estratégia de

desenvolvimento é elaborada de maneira ascendente, primeiro criando pequenos

componentes que se integram em unidades sucessivamente maiores até o final, quando o

curso é completado. Conforme as unidades são criadas, o acesso aos mecanismos são

8 s.p. refere-se a “sem número de página”.

16

criados paralelamente. A estratégia de desenvolvimento identifica as habilidades e

conhecimentos necessários, aplica princípios de aprendizado e de instrução e dá suporte

para o aprendizado do conteúdo.

A fase final envolve a avaliação do curso. Nessa fase, os resultados são

avaliados para uma revisão complementar. Tipicamente, a avaliação é feita através de

testes. Inevitavelmente, são descobertas oportunidades para melhorar o curso e assim

esse processo se repete, geralmente várias vezes, durante a elaboração de um curso

completo (Horton, W. K. 2000:13).

A figura 1 a seguir representa as quatro atividades principais dos modelos de

tecnologia instrucional mencionadas acima: análise, design, desenvolvimento e

avaliação.

Figura 1: Análise, design, desenvolvimento e avaliação (Horton, 2000)

A atividade de avaliação é particularmente importante pois nos faz revisitar o

curso em praticamente todos os seus aspectos. Wilkinson, G. L., Bennett, L. T. &

Oliver, K. M. (1997) procuram identificar a fonte de possíveis critérios de avaliação e

elencam onze macrocategorias: 1) acesso e usabilidade do site; 2) identificação de

17

recursos e documentação; 3) identificação do autor; 4) importância do autor; 5) estrutura

da informação e design; 6) relevância e abrangência do conteúdo; 7) validade do

conteúdo; 8) precisão e balanceamento do conteúdo; 9) navegação pelos documentos;

10) qualidade de links; e 11) aspectos estéticos e afetivos.

Motivadas pelo reconhecimento de que o âmbito da avaliação de cursos a

distância é bastante amplo e se encontra, ainda, em um estágio de investigação pouco

conclusivo para atender objetivamente às necessidades práticas emergentes, Freire M.

M.; Staa, B. v.; Montanhez, E. B. A.; Carelli, I. M.; Sabbag, M. C.; Wadt, M. P. S.;

Shimazumi, M.; Martins, R. L.; Weyerbach, S. R.; Sprenger, T. M. (2003), apresentam

um roteiro para avaliação de cursos online de idiomas que engloba uma grande parte das

áreas potencialmente contempladas por esses cursos a distância. Esse instrumento de

avaliação, por se referir ao processo de elaboração de cursos, fornece ao designer uma

visão precisa da apresentação e do conteúdo do programa que elabora, caracterizando-se

também como um guia para o planejamento e desenvolvimento de cursos virtuais

(Freire et alii, 2003).

Nesse intrumento de avaliação, observa-se uma subdivisão no roteiro em sete

grandes áreas: contextual, tecnológica, instrucional, interativa, afetiva, avaliativa e

operacional. Essas áreas são, naturalmente, contempladas em um curso online e

conseqüentemente se integram ao design.

Os principais aspectos de cada uma das áreas nos mostra a dimensão e os

campos envolvidos no design. A área contextual visa aspectos contextuais do curso,

sejam eles de ordem especulativa (instituição, histórico, créditos e legalização), prática

(público-alvo, duração e pagamento), ou de natureza teórica (objetivos e

fundamentação).

A área tecnológica focaliza fatores relacionados ao equipamento, seus recursos e

usabilidade. Nessa subdivisão, são observadas a ambientação do curso, condições de

acesso e navegação, recursos oferecidos e configuração do equipamento. Nielsen, J.

(1997-2001, 1999) faz uma série de previsões e uma análise do papel dos múltiplos

elementos de usabilidade, acesso e navegabilidade em sites da Web, “ressaltando os

aspectos básicos que devem sempre constar em um site, e apresenta critérios e

18

recomendações de qualidade para sites, sempre estabelecidos em função dos usuários”

(Weyersbach, S. R. 2002:18).

A área instrumental aborda aspectos relacionados à estrutura (duração, número

de alunos por turma, cronograma de atividades); caracterização do conteúdo

programático (adequação ou não do curso ao meio virtual, precisão e coerência do

conteúdo com os objetivos do curso, identificação do conteúdo – funcional, baseado em

gêneros, gramatical, temático ou híbrido); desenvolvimento do conteúdo programático

(formatação da página, desde a legibilidade e a padronização do texto até a utilização de

recursos tais como imagens, colunas, cores, ícones e som); além de procedimentos de

feedback (tipo de feedback – individual, coletivo ou em grupos –; disponibilização do

feedback – pelo professor, pelos alunos, ou automático –; periodicidade do feedback –

após cada tarefa, após cada unidade, ou somente no final do curso –; espaço veiculado

para feedback – chat, fórum, email e/ou tutorial).

A área interativa direciona para aspectos interacionais do curso, enfocando a

direção, padrão dominante, natureza e espaços. Como sugerem Freire et alii (2003), em

relação à área interativa,

A discussão sobre cada uma dessas subareas nos remete,primeiramente, ao resgate do conceito de distânciatransacional (Moore, 1993) que está intrinsicamenterelacionada com o aspecto interacional de um curso (...).Aprofundando nossa reflexão sobre a questão interativaem cursos a distância, resgatamos os paradigmaspropostos por Garrison (1997). Segundo ele, o paradigmatradicional de educação a distância reflete umaconcepção unidirecional no que diz respeito à interação.Sob esse enfoque, a interação se efetiva unicamente nadireção professor/alunos. Em oposição, o paradigmaemergente baseia-se em abordagens construtivistas deensino-aprendizagem e, portanto, ressalta umaperspectiva multidirecional da interação. À luz desseparadigma, a interação pode percorrer várias direções:professor ⇔ aluno(s),aluno ⇔ conteúdo,aluno ⇔ recursos didáticos em rede,aluno ⇔ recursos didáticos off-line,aluno ⇔ atividades práticas não-virtuais, e/oualuno(s) ⇔ aluno(s)

19

Em função dessa configuração, os autores ressaltam ainda que a natureza dessas

interações pode variar (mais simétrica ou mais assimétrica, definindo visões mais

construtivistas ou mais tradicionais, respectivamente), assim como o uso que se faz dos

chamados espaços interativos característicos dos ambientes educacionais (CD, chat,

fórum, lista de discussão, etc).

Já a área afetiva explora aspectos motivacionais (Duchastel, P. 1997; Keller, J.

M. 1983; Malone, T. W. 1981), além do clima aparente do curso, decorrente da própria

dinâmica interacional que se estabelece em cada proposta.

A área avaliativa, por sua vez, contém duas subdivisões: avaliação de

aprendizagem e apreciação do curso. A primeira explora aspectos ligados ao

aprendizado do conteúdo ensinado enquanto que a segunda focaliza o curso em si, do

ponto de vista dos participantes.

Segundo Freire et alii (2003), avaliação de aprendizagem pode ser desdobrada,

por sua vez, em dois tipos, em função do foco dado no processo. O primeiro tipo é

denominado avaliação formativa e enfoca o processo de aprendizagem como algo

contínuo, envolvendo professores e alunos e a construção de conhecimento entre eles. O

segundo tipo é definido como somativo em função de seu foco ser a detecção de

problemas de maneira periódica, mas sem levar, necessariamente, a mudanças no

percurso previsto pelo curso e/ou material. Já a apreciação do curso define os critérios

para determinar os responsáveis pelo andamento bem sucedido do curso, levando em

consideração a periodicidade dessa avaliação e os instrumentos nela utilizados.

Finalmente, a área operacional enfoca instrumentos e meios que se constituem

em potencial apoio estratégico para o funcionamento do curso, subdividindo-se em:

orientações prévias e suporte técnico.

Carr, A. A. & Duchastel, P. (1998:s.p.), em um artigo intitulado The Ideal

Online Course, levantam uma série de componentes que consideram importantes para a

constituição de um bom ensino online assim como um bom uso das tecnologias

presentes nos ambientes instrucionais. Alguns dos principais elementos descritos pelos

autores se referem a objetivos, conteúdo, sugestões de bibliografia – referentes a um

guia de estudo –; formas de disponibilização de informação – referentes ao design

20

gráfico, à utilização de recursos variados e ao volume de informação –; autenticidade

nas tarefas – refente à motivação –; estabelecimento de vínculos – referente às relações

interpessoais e aos tipos de comunicação.

É arriscado definir um curso como ideal em uma área frágil como a da teoria de

tecnologia educacional, devido às rápidas mudanças e aos potenciais ainda nem

descobertos. Segundo Carr, A. A. & Duchastel, P. (1998:s.p.),

There is also evolution in the areas of learning andinstructional theories. Constructivism has had a stronginfluence on instructional design in the past decade andchallenged many of its previously accepted tenets. Thereis still strong debate as to the value of the newerapproach, but certainly, it forces a level of theoreticalquestioning that is extremely valuable in itself. It is likelythat refined models of learning and instruction willemerge out of the ongoing debate and lead to yet furtherperspectives in these areas. This in turn will influencewhat might be conceived as ideal for online courses.

Gómez, A. A e Alvarado, A. V. Q. (2002:131-132) sugerem que é justamente a

articulação dos elementos o que constitui a mensagem completa no desenho de

ambientes de aprendizagem mediados por tecnologias de informação e de comunicação

(TIC). O desenho, por sua vez, requer a definição de um modelo pedagógico, onde são

explicitados os conceitos, as relações e o motivo para a existência de cada elemento.

Segundo as autoras:

Una decisión transcedental en el diseño de ambientes deaprendizaje mediados por TIC’s, reside en la seleccióndel contenido de aprendizaje. Esto conlleva pensar ydefinir: cuál es el contenido, cuál es la forma máspertinente para presentar ese contenido, además, cuálserá el contenido de la forma y cuál la forma delcontenido, pues lo cierto es que el colorido, la tipografía,la gráfica, la animación, el texto, el sonido y muchosotros elementos no son accesorios o menos importantesque los datos, pues su articulación constituem la

21

verdadera información y constituye el mensaje completoque se desea intercambiar.

Finalmente, y a modo de síntesis, nos interesa destacarque el diseño de ambientes de aprendizaje mediados portecnologías digitales requiere de la definición de unModelo Pedagógico donde se explicitem los conceptos,las relaciones y la razón de ser de cada elemento que seha considerado, pues la producción experienciaseducativas en los nuevos formatos, deberá estarfundamentada en una idea clara de cómo se entiende elaprendizaje y cómo se puede llegar a construirlo.

Assim, ao longo deste capítulo, busquei apresentar alguns dos elementos

constitutivos do foco desta pesquisa. Considerando a natureza da atividade de design de

cursos online e a evolução na área tecnológica, fica evidente que muitas questões ainda

devem ser discutidas e, naturalmente, novas contribuições continuarão nos fornecendo

idéias e modificando nossos conhecimentos a respeito de processos de desenvolvimento

de cursos.

Nos próximos dois capítulos estarei detalhando idéias e contribuições de autores

específicos como Palloff, R. M. & Pratt, K. (2002), Murphy, K. L. & Collins, M. P.

(1997), Moore, M. G. (1993), Draper, S. W. (1999), Wilson, B. G. (1997); Jonassen, D.;

Mayes, J.T. & McAleese, R. (1993), Braga, D. B. (2001), Santos, E. T. & Rodrigues, M.

(1999), Horton, W. K. (2000) e Nielsen, J. (1999) que foram especialmente importantes

para que fosse possível identificar e analisar os problemas referentes ao design da

unidade Listening to a Documentary tal como foi proposto.

2. METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste capítulo, procedo à descrição da metodologia da pesquisa, bem como à

apresentação do contexto mais amplo de onde foram coletados os dados, dos

participantes e dos procedimentos e instrumentos de coleta e análise dos dados.

Primeiramente, é apresentada a natureza da pesquisa a fim de descrever a escolha do

instrumental metodológico utilizado. Em seguida, são especificados o objetivo e as

questões que norteiam a pesquisa. A seguir, descrevo os participantes, os procedimentos

e o contexto da pesquisa.

22

2.1. Natureza da pesquisa

O presente estudo é uma pesquisa que segue uma tradição etnográfica de base

interpretativista tal como foi incorporada na Lingüística Aplicada. Holmes, J. (1992:38)

explica que houve uma mudança na sociedade principalmente entre 1969 e 1989 e a

pesquisa na área da Lingüística Aplicada acompanhou as mudanças sociais.

Applied Linguistics came about in the fusion oflinguistics, psychology and classroom teaching. To takeas a basis the three-tier structure suggested by Richardsand Rodgers (1982) we have the Approach which comesfrom a theory of language and a theory of learning. Nextcomes the Design stage where the content of the syllabusis specified and structured and finally the Procedure stagewhich decides on what actually goes on in the classroom.The cast of characters thus includes linguists andpsychologists at the Approach stage, applied linguiststhemselves in the Design stage and the classroom teacherat the Procedure stage. This makes our task of outliningthe changes a difficult one since ideally we should have tofollow recent developments in all these areas. (Holmes, J.1992:38)

Assim, verifica-se uma tendência, a partir dos anos 70, de haver professores

atuantes em sala de aula que passam a ser também pesquisadores e, com isso, a

metodologia de pesquisa na área da Lingüística Aplicada toma um novo rumo.

Dentro dessa perspectiva interpretativista, esta pesquisa não parte de hipóteses

que possam delimitar meu olhar de pesquisadora, mas sim de perguntas que me ajudam

a entender os elementos e acontecimentos ligados ao contexto de sua ocorrência. De

acordo com Moita Lopes, L. P. (1996:88), a pesquisa do tipo etnográfica não se pauta

em categorias pré-estabelecidas antes da entrada no campo de investigação, mas parte

de uma questão de pesquisa que norteará o estudo.

23

A etnografia na sala de aula é uma DESCRIÇÃOnarrativa dos padrões característicos da vida diária dosparticipantes sociais...Para fazer esse tipo de pesquisa énecessário participar na sala de aula como observadorparticipante...para então tentar descobrir: a) o que estáacontecendo neste contexto; b) como essesacontecimentos estão organizados; c) o que significampara alunos e professores; e d) como essas organizaçõesse comparam com organizações em outros contextos deaprendizagem.

Nesta pesquisa, a pesquisadora é também a professora e a designer do curso

estudado e os participantes e o conteúdo não foram selecionados a priori. Assim, os

resultados obtidos surgem a partir da observação de um processo de elaboração de

design de um curso de inglês online e dos dados coletados durante a implementação do

curso piloto.

É importante notar também que a presente pesquisa possui um caráter descritivo

e utiliza dado quantitativo. Dentro da pesquisa de base empírica, a pesquisa

observacional é freqüentemente realizada via etnografia e esse tipo de estudo, de base

interpretativista (qualitativa), pode incluir quantificação (Cavalcanti, M. C. 1990), como

podemos observar em pesquisas qualitativas recentes (Szundy, P. T. C. 2001; Lacombe,

I. A. 2000; Liberali, F. C. 1999; Ferreira, A. S. 1998) que se inserem nesse mesmo

paradigma.

Devido ao fato de esta pesquisa ser realizada no ambiente educacional digital, os

dados quantitativos, além de complementares, são também parte do contexto e por isso a

maneira de olhar para esses dados e de interpretá-los é influenciada e moldada por

certas características peculiares ao meio. Assim, no ambiente educacional digital, toda

comunicação é registrada e informações como dia e horário da mensagem ou da

participação do aluno, mesmo que ele tenha apenas acessado o curso e não tenha se

comunicado, são parte integrante dos dados. Sendo o ensino em rede de computadores

uma área de pesquisa emergente, podemos entender que existe a possibilidade de

mudanças metodológicas que se adaptem melhor a esse meio. Tal tipo de dado

quantitativo não deve ser pensado como atrelado a uma orientação positivista, já que,

aqui, a linguagem é entendida como fenômeno fundamentalmente social; no entanto,

24

uma melhor compreensão da complexidade do evento a ser analisado depende desses

dados quantitativos9.

Outro aspecto importante de ser salientado na abordagem de pesquisa

etnográfica, é o que diz respeito aos papéis do pesquisador. No paradigma etnográfico,

eles se baseiam na aproximação, na experiência pessoal e numa possível participação, e

não na mera observação (Genzuk, M. 2001; Bell, J. 1993; Nunan, D. 1992; Erickson, F.

1992). Conforme salienta Genzuk, M. (2001: s.p.), há variações em métodos

observacionais. A distinção entre as estratégias observacionais se refere à proporção na

qual o pesquisador participa nas atividades do programa estudado. O nível de

participação é um contínuo que varia desde a completa imersão no programa, como

participante integral, até a sua participação como observador, assumindo o papel de

espectador que se aproxima do processo. Como participante, o pesquisador experiencia

as atividades e desenvolve uma visão de insider em relação ao que está acontecendo;

como observador, há, claramente, um lado de espectador, porém o desafio seria

combinar participação e observação incluindo compreensão e experiência como

integrantes do processo. Como afirma Genzuk, M. (2001; s.p.),

The ethnographer must try to be both outsider andinsider, staying on the margins of the group both sociallyand intellectually. This is because what is required is bothan outside and an inside view.

Neste estudo, o grau de proximidade é alto, uma vez que participei do processo

como designer de uma das unidades do curso estudado e também como professora na

implementação do curso piloto, estando envolvida em todas as etapas observadas, o que

me caracteriza como pesquisadora-participante integral. Minha atuação nos papéis de

designer e de professora não sofreu nenhuma tentativa de adequação a qualquer

proposta relacionada à pesquisa em questão e, como pesquisadora, analisei o registro de

uma experiência pela qual passei. Nesse sentido, a situação e características naturais

foram preservadas, não havendo controle ou interferência de meu papel como

pesquisadora durante o processo no contexto real.

9 Estas idéias devem-se a uma discussão sobre o tema com Maria do Carmo Martins Fontes; comunicação

25

Também na pesquisa etnográfica, a percepção do pesquisador engloba aspectos

culturais derivados diretamente do contexto observado. De acordo com Nunan, D.

(1992:55), o pesquisador não tenta isolar ou manipular os fenômenos sob investigação,

garantindo que insights e generalizações venham a emergir do contato direto com os

dados. Corroborando essa idéia, Erickson, F. (1992:31) afirma que o estudo orientado

etnograficamente busca uma descrição cultural das ações comunicativas e seus

significados locais.

Em função dessa orientação etnográfica para a detecção daquilo que é único no

contexto sócio-histórico selecionado, os aspectos observados não serão necessariamente

válidos em outro(s) contexto(s). Dessa forma, não se pode generalizar o que foi

observado em nosso curso, mas é válido pensar em possibilidades de comparação em

um outro ambiente de aprendizagem voltado à investigação da realidade da sala de aula

virtual.

A generalização de resultados é discutida por Erickson, F. (1986:130), que

aponta para o fato de que a preocupação da pesquisa interpretativista é a

particularização e não a generalização.

The search is not for abstract universals arrived at bystatistical generalization from a sample to a population,but for concrete universals, arrived at by studying aspecific case in great detail and then comparing it withother cases studied in equally great detail.

Nesse mesmo sentido, contrastando aplicações de resultados de pesquisas

etnográficas com pesquisas experimentais que trabalham com grupos dentro da

Lingüística Aplicada, Nunan, D. (1992:69) se refere a LeCompte, M. D. e Goetz, J.

(1982:34; apud Nunan, D. 1992:69) que sugerem que “pesquisadores experimentais

esperam encontrar dados para comprovar uma teoria enquanto que pesquisadores

etnográficos esperam encontrar uma teoria que explique seus dados”. Em outras

palavras:

pessoal, 2002.

26

Whereas experimental research seeks to generalise fromsamples to populations, such statistical generalisation isnot possible in ethnography, where there has been norandom assignment of subjects to experimental andcontrol treatments. Rather than seeking generalisability,ethnographers seek validity in terms of comparability andtransferability.

Assim, análises interpretativas, segundo destaca Nunan, D. (1992:177), são

especialmente significantes em pesquisas nas quais as interações são variáveis

importantes e que devam ser levadas em consideração. No caso desta pesquisa, o estudo

das interações será particularmente relevante durante a observação dos dados referentes

à implementação do curso piloto selecionado.

Finalmente, é importante salientar que o critério de escolha metodológica não é

baseado numa preferência filosófica do pesquisador, mas em uma necessidade

emergente da natureza e da situação dos dados, e do contexto de pesquisa. O uso de

comparações entre pesquisas etnográficas e outras metodologias é um recurso

importante, principalmente em novos ambientes de aprendizagem, já que permite

elucidar as diferenças entre as orientações metodológicas e avaliar aquela que melhor se

apresenta para o universo dos dados coletados.

2.2. Objetivo e questões de pesquisa

O objetivo deste trabalho é avaliar o design de um curso de inglês a distância via

Internet a partir da observação da eficiência e das inadequações de design constatadas

durante o curso.

Serão feitos dois tipos de avaliação, descritas a seguir:

27

• avaliação do design antes do início do curso piloto, através da descrição do

processo de design de uma das unidades do curso; e,

• avaliação do design durante o curso, através da observação do desempenho

dos alunos e do professor durante a implementação do curso piloto.

A partir da primeira avaliação, espero apontar quais as expectativas do designer

em relação às realizações de tarefas e como se esperava que os objetivos do curso

fossem alcançados. Com a segunda avaliação, procuro encontrar quais os pontos que

demonstram a falta de correspondência experienciada e detectada durante a

implementação do curso em relação às expectativas do designer, e quais as possíveis

inadequações do design. Com esse estudo, pretendo poder contribuir com critérios

práticos e/ou teóricos para o designer, visando um novo processo de reelaboração de

design do módulo estudado e com o estabelecimento de possíveis parâmetros para o

docente no meio digital.

Em seguida, são apresentadas as questões que norteiam esta pesquisa:

1. Como se deu o processo de design da unidade Listening to a

Documentary?

2. Quais eram as características básicas da proposta inicial?

3. Como se deu a implementação do curso na proposta inicial?

4. Que aspectos do design foram bem avaliados através de uma

implementação bem sucedida?

5. Que aspectos do design foram mal avaliados através de uma

implementação problemática?

6. Que aspectos problemáticos do design sofreram alteração durante a

implementação do curso?

7. Quais as bases/preceitos utilizados para fazer as alterações?

28

A partir dessas perguntas, foram definidos três focos de análise: no design, nos

alunos e nas alterações do design.

As perguntas 1 e 2 são relativas ao processo de design e estão focadas no

desenvolvimento e montagem de uma das unidades do curso. Com as respostas a estas

questões, espero apontar quais foram os pontos decisivos e as limitações que levaram à

alteração do plano inicial do design. Acompanhando esse processo e enfocando as

alterações realizadas ao longo da montagem do curso, pretendo revelar quais eram as

expectativas do designer.

O objetivo das questões 3 a 5 é examinar como os alunos se comportaram

durante a implementação do curso piloto em relação ao material proposto. Para tanto,

busco entender melhor, através de suas ações, ou da ausência delas, quais os motivos

que os levaram a não corresponder às expectativas do design. Para que fosse feito um

levantamento de dados adequados à construção de respostas a essas perguntas, foi

elaborado um roteiro, conforme apresentado abaixo:

a. Como se deu a relação aluno-material durante a realização do curso?

b. Como se deu a interação entre participantes proposta no design?

c. Que alunos imaginei que teria e que alunos tive?

d. O que o aluno fez que não estava previsto?

e. O que o aluno não fez que estava previsto?

f. Houve problemas para o aluno realizar tarefas? Quais?

g. Onde houve falha no design?

Já para as perguntas 6 e 7, focadas nas alterações do design, foi feito um

levantamento de dados que pudessem corresponder às seguintes demandas:

a. Através de que meios e ações o professor tentou resolver os problemas

de design?

b. Que respostas foram dadas pelos alunos a essas ações do professor?

29

O objetivo das perguntas a e b acima é avaliar as ações do professor

implementadas com a intenção específica de resolver problemas relativos a objetivos

propostos no design, na esfera da realização de tarefas, ou antecipar possíveis

desequilíbrios no andamento do curso.

2.3. Participantes da pesquisa

A designer da unidade foco desta pesquisa e a professora da turma estudada na

implementação do curso piloto Compreensão Oral em Inglês I é também a pesquisadora

desta dissertação. Formada em Língua e Literatura Inglesas, atuo como professora de

língua inglesa em escolas de idiomas desde 1988. Em 1997 interessei-me pelo uso da

Internet como contexto de aprendizagem de línguas devido à implementação da Internet

na escola de línguas em que lecionava. Esse interesse me levou a ingressar no curso de

mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL)-PUC/SP, onde

optei pela área de educação a distância.

Atuei nas duas funções, de designer e de professora, no módulo de

Compreensão Oral em Inglês I, tendo antes atuado como professora no curso Surfing &

Learning (curso de inglês via Internet oferecido pelo LAEL através da COGEAE –

PUC-SP). Como designer e professora online, observei que uma função exerce grande

influência sobre a outra.

Como já visto, numa pesquisa interpretativista é sempre difícil traçar limites

entre as duas funções e, por esta razão, os termos designer e professora, para me referir

aos papéis que desempenhei, nem sempre são totalmente apropriados. No âmbito da

equipe Edulang, estudos detalhados sobre o papel do professor online vêm sendo

desenvolvidos por Freire, M. M. e Ramos, R. C. G. (2002; 2003) e Geraldini, Alexandra

(doutorado em andamento).

Os alunos estudados nesta pesquisa são dez professores graduados, em exercício

como docentes da disciplina Inglês em escolas públicas, na região de Araraquara, SP. O

critério adotado para selecionar os alunos sujeitos da pesquisa foi a conclusão do

módulo I, que incluia duas unidades: Listening to Interviews e Listening to a

Documentary.

30

Antes de ingressar no curso de Compreensão Oral em Inglês, os alunos tiveram

contato prévio com curso online através do módulo de Leitura Instrumental em Inglês,

introdutório ao ambiente digital dentro do Programa do curso. Esse contato inicial pode

ter trazido aos alunos certa experiência com o meio, porém provou ser insuficiente para

que os professores-alunos se sentissem familiarizados com todos os ambientes,

ferramentas e recursos utilizados no curso como um todo.

O ambiente de aprendizagem online, portanto, ainda se apresentava como algo

novo para a maioria dos alunos, que estavam tendo a experiência de estudar via Internet

há pouco tempo. Esse público, como veremos, apresenta características muito

específicas no que se refere aos seus processos de aprendizagem, fato que pode ter

influenciado diretamente sua postura e desempenho ao longo do curso.

Numa tentativa de caracterizar melhor esses professores-alunos, apresento, a

seguir, um estudo preliminar de uma outra amostra de uma população semelhante, feito

a partir de uma experiência que revela características do público-alvo.

2.3.1. Estudo preliminar de uma amostra da população

Em 1999, conduzi um estudo junto a professores da escola pública com vistas ao

desenvolvimento de um outro projeto, anterior a este. Durante essa experiência, tive a

oportunidade de constatar algumas circunstâncias que foram muito importantes para o

processo de design, já que vieram somar em relação a decisões voltadas para a

elaboração do módulo Compreensão Oral em Inglês.

Um dos aspectos revelados nessa primeira experiência foi a caracterização do

público-alvo. O estudo mostra características de uma população similar, que é muito

representativa. São amostras diferentes de uma população semelhante, principalmente

quando se observa como os professores da escola pública enfrentam problemas no

decorrer do seu desenvolvimento e formação profissional.

O plano de trabalho visava o acompanhamento da implementação de um

programa de utilização da Internet para capacitar o professor da escola pública a fazer

uso da Internet como fonte de materiais e atividades para a sala de aula. O processo de

31

preparação para o programa objetivava capacitar o professor a utilizar a Internet e

viabilizar sua aplicação para os alunos da escola pública, levando-se em consideração os

aspectos que influenciam tal implantação, sendo estes a formação do professor para tal e

os aspectos físicos e sociais da escola.

Outro motivo que levou ao interesse para a realização desse projeto foi a

necessidade de uma aplicação prática da Internet em sala de aula tendo em vista que a

escola pública conta com o recurso físico referente a equipamentos doados por

programas do governo. Entretanto, na maior parte dos casos, seus profissionais não

estão preparados para usar os equipamentos e, em especial, a Internet com fins

didáticos.

O objetivo desse trabalho inicial foi, assim, acompanhar o desenvolvimento de

um programa piloto que utilizaria a Internet como fonte de recursos tanto para a

preparação de atividades e materiais para a sala de aula, apoiando-se em recursos

disponíveis na rede, como para a viabilização da integração disciplinar, sendo

instrumento de reflexão conjunta e de planejamento integrado entre professores de

diferentes disciplinas.

Durante a realização desse projeto, várias foram as barreiras encontradas e as

mais relevantes são as apresentadas a seguir:

• processo burocrático para a autorização do projeto que perdurou por

aproximadamente um semestre;

• falta de verba para a conexão com um servidor de Internet e para a ligação

dos computadores em rede;

• limitação para o uso do telefone devido ao fato de que a linha usada para a

Internet era a mesma usada na secretaria;

• falta de serviço disponível para fazer a ligação do cabo telefônico na sala dos

computadores;

32

• impossibilidade de acesso à sala dos computadores devido ao fato de que a

sala ficava trancada e a chave nem sempre estava disponível.

Dos 16 professores interessados nas reuniões de trabalho, apenas dois

mantiveram freqüência no acompanhamento dos encontros, pois estavam sempre

ocupados com problemas da escola. Dentre 14 reuniões, 4 foram canceladas e em

apenas 2 houve a possibilidade de utilizarmos a Internet. Os professores foram

incentivados a utilizar a Internet em horários livres além das reuniões, seguindo guias de

trabalho, mas não o fizeram.

Fatos simples, como a disponibilização de um provedor de acesso ou a

instalação de um programa para a ligação dos computadores em rede para uso da

Internet, foram marcados como obstáculos de grande dificuldade a serem transpostos. A

falta de incentivo e envolvimento dos membros de maior poder hierárquico na escola

tiveram grande influência na falta de motivação de todos os envolvidos no projeto,

dificultando grande parte dos procedimentos. Essa atitude num ambiente escolar inibe a

participação dos envolvidos, pois além da grande dificuldade de estarmos começando a

lidar com um instrumento novo e bastante complexo no ambiente escolar, ainda havia a

dificuldade de simples acesso à sala onde se encontravam os computadores, cuja chave

ficava em poder de um funcionário específico.

A escola pública é freqüentemente carente de recursos e de liderança com

iniciativa para um bom aproveitamento deles, quando estão disponíveis. As

conseqüências são devastadoras e multifacetadas. Entre elas, a mais óbvia e direta é a

falta de assistência à formação continuada dos professores.

De acordo com Erickson, F. (1986:122), as ações dos professores são

influenciadas pelo ambiente e pelo que acontece numa esfera mais ampla da

organização social e padrões culturais.

If school system-wide regulations made orderingsupplementary materials very difficult in a particularschool district, then the teachers' actions could not simplybe attributed to the spontaneous generation of local

33

meanings by participants in the local scene - the "teacherculture" at that particular school. What the teachers do atthe classroom and building level is influenced by whathappens in wider spheres of social organization andcultural patternings.

Esse relato ajuda a ter noção de como os professores da escola pública enfrentam

problemas no decorrer de seu desenvolvimento. As barreiras encontradas no dia-a-dia

podem gerar (e normalmente geram) falta de motivação, levando o professor a

desenvolver uma atitude de apatia e desinteresse por novos aprendizados. Esse

complexo de dificuldades coloca o professor em uma posição muito delicada, que

implica manter um ritmo de trabalho satisfatório e alguma eficiência profissional em um

contexto de trabalho altamente adverso.

Esses dados foram levados em conta durante o design do curso para um público-

alvo semelhante. Nesse sentido, essa experiência levou-me a rever aspectos

relacionados principalmente a dificuldades técnicas. Assim, com base nessas

constatações, pude perceber que este professor não é uma pessoa experiente no meio

digital e ainda não tem um computador disponível com acesso à Internet em grande

parte de seu tempo para que possa se familiarizar com o meio digital mais facilmente.

Com isso, fiquei atenta em relação às instruções nas páginas de conteúdo do curso,

tentando ser clara tanto no aspecto da linguagem quanto na escolha de ícones gráficos,

procurando os mais intuitivos para evitar enganos ou falta de compreensão no sentido de

navegação do curso.

Essa experiência também foi significativa em relação a solução de problemas,

tanto para os encontrados durante a implementação do curso enquanto eu atuava como

professora, como os encontrados na análise desta pesquisa. Dessa maneira, durante a

implementação, apresentei formas de feedback bastante explicativos e detalhados, além

de ter tido flexibilidade para prazos de entrega de trabalhos. Em relação às sugestões

apresentadas a partir dos problemas encontrados na análise desta pesquisa, a influência

da caracterização do público-alvo permeou todo o trabalho, desde uma proposta de

novos tutoriais técnicos para utilização de recursos considerados básicos para uso de

computador, como a escolha das ferramentas mais adequadas e em momentos mais

apropriados, até uma elaboração gráfica mais intuitiva.

34

Assim, acredito que essa experiência foi decisiva na configuração de algumas

escolhas gráficas e posturas pedagógicas ao longo do módulo Compreensão Oral em

Inglês. Além disso, conhecer o público-alvo, como ressaltado anteriormente, é essencial

para todas as fases do design, pois o curso está sendo desenhado para esse público

determinado e assim, logicamente, ele deve estar presente nas decisões durante todo o

processo de elaboração.

2.4. Procedimentos da pesquisa

Os procedimentos da pesquisa são apresentados em dois subitens. O primeiro

especifica os instrumentos e procedimentos utilizados para a coleta de dados, e o

segundo aborda os instrumentos e procedimentos utilizados para a análise dos dados.

2.4.1. Instrumentos e procedimentos da coleta de dados

Os dados da pesquisa provém, basicamente, de três fontes: anotações das

designers durante a montagem da unidade Listening to a Documentary; registros do

módulo Compreensão Oral em Inglês I, veiculado pela Internet de meados de abril até

maio de 2000, durante a implementação do curso piloto; e o mapa representativo, ou

fluxograma, da unidade Listening to a Documentary, tal como foi veiculada.

Em relação às anotações das designers, a coleta foi feita de duas formas:

• anotações computadorizadas, armazenadas em disquetes.

• anotações em papel, em forma de notas.

• questionário de avaliação enviado aos alunos no final do módulo.

35

Em relação aos registros do módulo Compreensão Oral em Inglês I, todos eram

computadorizados mas a coleta dos dados foi feita de três formas diferentes:

• toda a produção dos alunos e comunicação via Bulletin Board ou Chat se

encontrava armazenada no site do curso, e foi posteriormente armazenada

no site do LAEL para acesso aos pesquisadores.

• algumas mensagens enviadas ao email particular do professor, que foram

armazenadas em uma pasta apropriada.

• relatos dos alunos no questionário de avaliação enviado no final do módulo.

Finalmente, em relação ao fluxograma da unidade Listening to a Documentary, a

coleta foi feita a partir da observação da orientação derivada do desenho da unidade tal

como foi veiculada. Esse desenho é o que denomino de mapa ou fluxograma e o mesmo

foi elaborado a partir do levantamento de todos os passos e atividades propostos na

unidade, elencados de forma seqüencial representando o fluxo da unidade. Esse mapa

foi proposto pela equipe de reformulação de design no grupo Edulang.

2.4.2. Instrumentos e procedimentos da análise de dados

Como já apresentado, o objetivo deste trabalho é avaliar o design da unidade

Listening to a Documentary através da observação das quebras de expectativas em

relação à demanda do design, ocorridas durante a implementação do curso piloto. As

quebras de expectativa foram levantadas segundo a observação da implementação tendo

como referência as atitudes dos alunos em relação ao que foi proposto no design da

unidade.

O design foi avaliado tanto no pré-curso (antes da implementação do curso-

piloto) como durante o curso propriamente dito. A avaliação do design pré-curso foi

feita através da descrição do processo de design da unidade Listening to a Documentary,

36

que é apresentada na forma de relato de experiência enquanto designer/docente. Neste

relato são apresentados e discutidos os problemas encontrados no decorrer do processo

de design e são apontadas as decisões para tentativas de resolução dos problemas.

A avaliação do design durante o curso foi feita através da identificação dos

problemas encontrados durante a implementação do curso piloto, referentes às quebras

de expectativas com relação à demanda do design. As decisões tomadas durante a

implementação da unidade na tentativa de resolução dos problemas foram utilizadas

para a investigação.

Cabe lembrar que nesse contexto de pesquisa a pesquisadora, a designer da

unidade Listening to a Documentary e a professora que ministrou o curso piloto são a

mesma pessoa.

A análise do design da unidade Listening to a Documentary foi orientada

segundo duas categorias principais: Problemas e Soluções. A categoria Problemas foi

dividida nas seguintes subcategorias:

a. Identificação dos problemas (olhar do professor)

b. Detalhamento dos problemas (olhar do pesquisador)

c. Origem dos problemas (olhar do designer)

O ponto inicial para o levantamento de dados para análise foi a identificação dos

problemas apresentados durante a implementação da unidade, observados sob o ponto

de vista do professor. Chamo de problemas os pontos que levaram a resultados

diferentes dos esperados pelo professor durante o percurso das aulas e/ou motivaram

ações do professor para levar o aluno a seguir a orientação do design da unidade.

Os resultados interpretados como esperados eram basicamente a obediência

relativamente seqüencial ao percurso das páginas de conteúdo, a realização de tarefas

apresentadas, o acompanhamento de discussões e a participação em eventos anunciados

durante a implementação da unidade. Juntamente a essas realizações, esperava-se

37

também que o aluno participasse do curso freqüentemente colaborando e cooperando

com seus colegas, favorecendo um trabalho construtivo.

Do ponto de vista do pesquisador, os problemas apontados pelo professor são

quebras de expectativas dos resultados esperados e foram categorizados como

problemas de diferentes tipos. Para cada tipo de problema, foram encontradas

evidências nos dados observados. As evidências nos mostram o detalhamento do

problema, onde e como cada problema aconteceu, marcando a ocorrência de cada um e

tornando possível suas especificações e categorizações.

Após ter encontrado o tipo de problema e suas respectivas evidências nos dados

obtidos durante a implementação da unidade, foram procuradas as origens de cada

problema no design da unidade. Nessa fase de avaliação, o olhar do designer se faz mais

presente, pois foi através da percepção e do conhecimento das intenções do designer

que puderam ser avaliadas as origens dos problemas apresentados, tendo em vista o quê

o designer esperava e como desejava que o conteúdo fosse desempenhado pelos alunos.

A partir dos problemas apresentados algumas soluções foram pensadas,

planejadas e incorporadas ao curso durante a implementação da unidade, para que esses

problemas pudessem ser evitados ou eliminados. Posteriormente, após o término do

curso e a finalização da análise dos problemas encontrados, foram sugeridas soluções

para futura reformulação do design. Essas soluções estão subdivididas em duas partes:

d. Alterações durante a implementação da unidade (olhar do professor-designer)

e. Sugestões para futuras ações de design (olhar do designer-professor)

Na categoria de alterações durante a implementação da unidade, são discutidas

as soluções ou tentativas de soluções para os problemas detectados durante o processo

de acompanhamento da unidade. Essas alterações foram realizadas durante as aulas e,

nesse sentido, o ponto de vista dominante era o do professor. No entanto, esse é um

professor que carrega experiência em design e especialmente no design da unidade em

questão. Essa experiência transforma o ponto de vista do professor, pois além de

aspectos puramente pedagógicos, ele também releva a característica técnica do meio, o

que determina algumas de suas ações em relação a soluções encontradas para resolver

38

problemas durante o curso. Deve-se entender que apesar desse professsor ter em mente

os dois papéis, de professor e de designer, a visão mais abrangente nesse momento é a

de professor e não a de designer. O designer influencia nas decisões tomadas pelo

professor, porém o olhar predominante é o olhar do professor, pois o foco está voltado

para a implementação do curso no momento de sua realização. Devido a essa

característica em relação à bagagem do professor e ao momento em que essas soluções

foram enviadas ao curso, interpreto o ponto de vista desse professor nesse momento

como olhar do professor-designer.

Na categoria seguinte, de sugestões para futuras ações de design, o foco está no

designer enquanto ainda sem contato direto com os alunos. A relação com os alunos,

nesse momento, é idealizada e distante; pois esses alunos são o público imaginado e não

o público real, participando do curso em andamento, como na categoria mencionada

acima. Nesse sentido, o ponto de vista principal e mais evidente no momento em que

são planejadas soluções ou sugestões para futura reformulação de design é o do

designer, visando a montagem de um novo curso, considerando os problemas ocorridos

no curso anterior e objetivando a otimização do curso em seu planejamento. Esse

designer, logicamente, é também um professor que considera aspectos pedagógicos em

suas decisões. Aqui, portanto, o ponto de vista é do designer-professor.

Tanto os problemas como as soluções são discutidas e relacionadas a

posicionamentos teóricos relevantes e pertinentes ao trabalho.

2.5. Contexto da pesquisa

O objetivo desta seção é descrever os elementos que compõem o contexto da

coleta de dados. Para uma clara compreensão do contexto da pesquisa, há dois itens

referentes a uma divisão da abrangência do contexto:

39

1. o contexto mais amplo: o programa e o módulo

2. o contexto mais específico: a unidade

A descrição do contexto mais específico – a unidade – já requer uma atitude

analítica e, portanto, introduz o capítulo dos resultados e discussão. Ela será apresentada

no item intitulado Design, contexto e processo.

2.5.1. O contexto mais amplo: o programa e o módulo

Nesta seção são oferecidos detalhamentos sobre o contexto mais amplo, que

envolve o programa dentro do qual se insere o curso e o módulo Compreensão Oral em

Inglês propriamente dito. A apresentação dos detalhamentos desse contexto será feita de

acordo com as seguintes divisões:

• o módulo Compreensão Oral em Inglês

• a equipe de design do projeto Edulang

• o couseware utilizado

2.5.1.1. O módulo Compreensão Oral em Inglês

O módulo no qual se insere a unidade foco desta pesquisa é parte do Programa

de Melhoria de Ensino de Inglês dirigido a professores de inglês de escolas públicas. Ao

todo há no Programa seis módulos: dois presenciais (Expressão Oral em Inglês I e II), e

quatro a distância: Leitura Instrumental em Inglês I e II e Compreensão Oral I e II. O

40

Programa é oferecido sem nenhum custo para os professores-alunos participantes,

através de uma parceria entre o LAEL/PUCSP e a Cultura Inglesa de São Paulo.

O módulo Compreensão Oral em Inglês é organizado em dois módulos de

aproximadamente cinco semanas cada10: Compreensão Oral em Inglês I e Compreensão

Oral em Inglês II.

O módulo como um todo cria oportunidades para o desenvolvimento de técnicas

de compreensão de quatro gêneros falados em inglês – entrevista, documentário,

palestra, e notícias televisivas – e propõe um trabalho colaborativo, orientado para

metas produtivas, relevantes para os participantes.

As atividades do primeiro módulo (Compreensão Oral em Inglês I) englobam:

• compreensão de entrevistas (áudio-visual) – compreensão geral, uso de

palavras tônicas e compreensão de pontos principais, e

• compreensão de documentários (vídeo) – compreensão geral e uso de

organização textual, de pistas visuais e de pontos principais.

O segundo módulo (Compreensão Oral em Inglês II) envolve:

• compreensão de palestras (áudio-visual) – compreensão geral, de pontos

principais e de detalhes; uso de conhecimento prévio, palavras tônicas e

marcadores discursivos, e

10 Os módulos constavam de cinco semanas na época em que foram elaborados e implementados em suafase piloto. Subseqüentemente houve upgrades – que serão comentados no final do trabalho – eatualmente os módulos constam de dez semanas cada. O módulo piloto no qual se insere a unidadeListening to a Documentary estudada nesta pesquisa foi oferecido oficialmente no período de 10/04/2000a 14/05/2000, com duração de aproximadamente cinco semanas, porém os alunos ainda tinham apossibilidade de terminar as tarefas após o prazo estipulado e conseqüentemente esse prazo se estendeupor aproximadamente mais dez dias.

41

• compreensão de notícias (vídeo) – compreensão geral, de pontos principais

e de detalhes, aliada ao desenvolvimento de leitura (integração de

habilidades); uso de organização textual e de pistas visuais.

Sendo o curso interativo, os participantes têm a oportunidade de discutir com

outros professores-alunos, através de ferramentas como fórum eletrônico (Bulletin

Board), chat ou mail, suas concepções de aprendizagem, de ensino, de planejamento de

atividades de compreensão de inglês falado, e de critérios de seleção de gêneros e textos

falados.

2.5.1.2. A equipe de design do projeto Edulang

A equipe de design dos módulos Compreensão Oral em Inglês I e II em sua

primeira versão foi composta de duas doutorandas no Programa de Pós-Graduação em

Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem LAEL - PUC-SP, duas mestrandas no

mesmo programa, uma professora universitária, um professor membro da instituição

particular de ensino de línguas envolvida no projeto (Cultura Inglesa de São Paulo) e as

coordenadoras da equipe. Com exceção da professora universitária e do professor

membro da instituição particular de ensino, até o momento do desenho do módulo,

todos possuíam algum tipo de experiência no ensino a distância através do grupo de

pesquisa que compõe o Edulang, quer na área de design, quer na docência no curso

Surfing & Learning.

A equipe é responsável pela elaboração do módulo em todas as suas etapas,

incluindo planejamento e preparação do conteúdo e do material, e do desenho e

montagem do módulo na ferramenta de autoria utilizada. Posteriormente, alguns

membros da equipe atuaram como docentes no mesmo módulo. O grupo trabalhava em

conjunto trocando informações e experiências ao longo do processo da elaboração das

unidades. Cada unidade ficou sob a responsabilidade de um ou dois participantes da

equipe.

Uma doutoranda com experiência em design de curso e docência no curso

Surfing & Learning responsabilizou-se pela unidade Listening to a Lecture; outra

42

doutoranda e a professora universitária responsabilizaram-se pela unidade Listening to

TV News; as duas mestrandas, uma delas com experiência em design de curso e

docência no curso Surfing & Learning e a outra, também pesquisadora deste trabalho,

com experiência em docência no curso Surfing & Learning, responsabilizaram-se pela

unidade Listening to a Documentary, foco de estudo desta pesquisa; e, finalmente, o

professor membro da instituição particular de ensino foi o responsável pela unidade

Listening to Interviews.

2.5.1.3. O courseware utilizado

A ferramenta de autoria utilizada foi o WebCT11 versão 1.3.1, desenvolvido por

Murray W. Goldberg, do Departamento de Ciências da Computação da Universidade de

British Columbia em 1995. O WebCT constitui uma plataforma para ensino e

aprendizagem baseada na Web e define-se como uma interface para desenho de curso

que combina ferramentas educacionais e administrativas, um programa que reúne um

conjunto de ferramentas próprias para o designer/professor e um outro conjunto de

ferramentas para o aluno, utilizando recursos da Internet.

A decisão de utilizar o WebCT foi tomada após um estudo preliminar do

courseware, observando sua adequação às necessidades do grupo. Foram avaliadas

ferramentas oferecidas para o designer, para o professor e para os alunos em três

coursewares escolhidos (WebCT, Blackboard e Virtual U) a partir de um estudo prévio

incluindo várias ferramentas de autoria.

Nesse estudo prévio, feito por alguns participantes do design do curso em

questão e por membros do grupo Edulang, relatado em Ferreira, A.; Carelli, I. M.;

Cussi, L.; Wadt, M. P. S.; Shimazumi, M.; Martins, R. L.; Weyersbach, S. R. (2003),

concordamos com Maurer, H. (1997), que “grande parte da tecnologia disponível para

a criação de cursos online tanto pode produzir material de boa qualidade quanto

material totalmente inadequado”. Além disso, o foco de avaliação da ferramenta de

autoria “deve ser colocado na abordagem pedagógica apropriada para o conteúdo,

organização e estratégias de interação que fortaleçam o processamento de informação

43

do estudante e a integração dos atributos do meio para sustentar as metas

estabelecidas e os objetivos do curso” (Dabbagh, Bannan-Ritland, Silc, 1999:252; apud

Ferreira, A. et alii, 2003). Nesse sentido, fizemos um levantamento dos fatores que

consideramos relevantes para o ensino online e escolhemos três coursewares adequados

aos nossos propósitos, observando até que ponto suas características correspondiam às

nossas expectativas e necessidades.

Conforme relatado em Ferreira, A. et alii (2003), procuramos, em primeiro

lugar, acompanhar ou observar um curso distribuído por meio das ferramentas de

autoria selecionadas (do ponto de vista do aluno). Em segundo lugar, experimentamos

as ferramentas de autoria com conteúdos, materiais e desenhos instrucionais diversos

relativos a planos de aulas do grupo, a cursos já existentes e a materiais em

desenvolvimento (do ponto de vista do designer).

Para orientar a observação e o teste dos recursos das ferramentas, cada

courseware foi verificado segundo as cinco perguntas norteadoras abaixo:

a. O courseware oferece ferramentas que permitem interação em diferentes

direções?

b. Possibilita a criação de ambientes de resolução de problemas?

c. Oferece ferramentas para elaboração de atividades coerentes com uma

abordagem construtivista ao ensino/aprendizagem de línguas?

d. Apresenta ferramentas que permitem ao aluno monitorar-se e, ao

professor, acompanhar seu progresso?

e. Pressupõe, para ser utilizado, conhecimentos técnicos por parte tanto do

professor quanto do aluno?

A avaliação obtida para o courseware WebCT foi mais positiva, conforme relata

Ferreira, A. et alii (2003):

11 A ferramenta de autoria WebCT encontra-se disponível em www.webct.com.

44

Podemos afirmar que ele oferece ferramentas quepermitem interação em múltiplas direções (pelo BulletinBoard, pelo e-mail, pelo chat, atividades em grupo). Eletambém possibilita a criação de ambientes de resoluçãode problemas, já que é possível, por exemplo, adisponibilização de tarefas diversas para grupos oupessoas diferentes, sair do curso para pesquisar naInternet, etc. Esses dois aspectos são imprescindíveispara cursos de ensino de línguas numa abordagemconstrutivista, o que torna o courseware muito adequadopara o design dessa modalidade de cursos.

Entretanto, se pensarmos no que ele permite em termos deexercícios, percebemos limitações. As possibilidadesdisponibilizadas revelam um caráter ainda muitoestruturalista. Esse aspecto só não é totalmenteinadequado porque os exercícios podem ser articuladoscom outros elementos de cunho mais interacional –trabalhos em grupo, troca de mensagens, debate emfórum, chat, navegações pela Internet, combinação comarquivos de imagem e de som, etc. – e o coursewarepermite a disponibilização de feedbacks de diferentestipos.

(...) Não se pode esquecer, também, do fatorflexibilização. Dependendo do design do curso, o alunopode realmente flexibilizar o curso de acordo com suasnecessidades e desejos (pode adotar o ritmo que lheconvém, a seqüência do que lhe parece mais interessantee necessário, etc.).

Por fim, o courseware permite que o aluno seautomonitore e o professor acompanhe o progresso dele,pois disponibiliza ferramentas para isso. Esse é um últimoaspecto que, a nosso ver, é altamente positivo.

Chegamos à conclusão citada acima após um semestre de visitas aos

coursewares selecionados e de estudos, que incluiam comparação, sondagem, desenho e

pesquisa. Nossa intenção inicial era comparar os três coursewares para que pudéssemos

escolher o melhor deles em termos de recursos ou facilidades. Após o estudo

comparativo, concordamos que nenhum deles mostrou-se como o melhor, pois os três

têm lados positivos e negativos; além disso, não há necessidade de se utilizar tudo que o

courseware oferece. No entanto, em nossa avaliação, o WebCT mostrou-se “o mais

complexo, normalmente oferecendo maior diversidade de opções” (Ferreira, A. et alii

45

2003) e, devido a esses aspectos, foi o escolhido para a montagem dos cursos em

questão.

Durante o design do módulo, procuramos fazer bom uso das ferramentas e de

recursos adicionais possibilitados pelo meio. Optamos por usar o courseware WebCT

para abrigar o curso, porém, considerando que nesse módulo utilizaríamos textos em

áudio e vídeo, uma de nossas preocupações era o acesso desses formatos pelo aluno.

Não podíamos prever o tipo de equipamentos/computadores que os alunos iriam

utilizar; portanto, nesse sentido, nossa preocupação era principalmente quanto ao tempo

de demora necessário para carregar os arquivos de som e imagem, caso isso tivesse que

ser feito totalmente através da Internet. O problema da demora seria um risco, podendo

afetar a motivação do aluno. Frente a isso, a equipe optou por gravar os arquivos em

áudio e vídeo em um CD que foi enviado para o aluno para ser usado simultaneamente

com o curso na Internet.

A) Ferramentas oferecidas ao designer

Quanto às ferramentas oferecidas para o designer, foram levados em conta os

seguintes fatores:

• pré-requisitos necessários à elaboração de atividades e páginas de conteúdo;

• limite para o número de páginas de ferramentas e/ou páginas de conteúdo;

• flexibilidade em relação ao lay-out do curso; e

• principais tipos de ferramentas oferecidas, possibilidade de integração,

combinação e/ou associação das mesmas.

46

Para explicar nossa preocupação com os fatores relacionados acima e seus

resultados em relação à observação do courseware WebCT voltada aos mesmos

aspectos, cada item é detalhado a seguir.

Pré-requisitos necessários à elaboração de atividades e páginas de conteúdo

Nossa principal preocupação em relação aos pré-requisitos para a elaboração de

atividades e páginas de conteúdo estava voltada para o nível de conhecimento técnico

que pudesse ser exigido do designer para a exposição e montagem do material na

ferramenta de autoria. Baseamo-nos nas instruções do tutorial online do próprio

WebCT, Getting Started Tutorial for WebCT Version 1.3, que indicava que o

courseware WebCT não requereria um conhecimento técnico especializado nem por

parte do desenvolvedor do curso nem por parte do aluno. Aliado a isso, o tutorial

contava com aulas que auxiliariam na criação de um curso e guiariam o usuário através

do processo de criação. O tutorial incluia tópicos como: adaptar a homepage do curso,

criar uma página de entrada, importar arquivos para o WebCT, adicionar ferramentas do

WebCT e conteúdos de curso, trabalhar com glossário, criar um índice ou sumário,

adicionar alunos ao curso e trabalhar com ferramentas de comunicação do WebCT,

entre os mais importantes.

Especificamente em relação às páginas de conteúdo, o tutorial nos levou a inferir

que criar o curso no software seria semelhante a utilizar um processador de texto. O

conteúdo do curso poderia ser elaborado em páginas HTML12 em nosso computador

local, usando o editor de HTML de nossa preferência; em seguida o arquivo seria

importado para o gerenciador de arquivos (WebCT File Manager) no servidor do

WebCT. Nesse sentido, acreditamos que aquilo que pudesse ser elaborado em um editor

de texto em linguagem HTML seria compatível com o WebCT e poderia ser

transportado sem alteração.

12 Hypertext Markup Language – HTML – é uma linguagem padrão para escrita e formatação dedocumentos em hipertexto na rede mundial de computadores – World Wide Web (www).

47

Outro aspecto considerado pela equipe como importante para o design seria a

possibilidade de atualizar conteúdos de forma contínua. O software WebCT permite

essa flexibilidade a partir da interface do designer/professor, diferente da interface do

aluno. Devido ao fato de o software residir em um servidor, as atualizações de conteúdo

são acessíveis aos alunos imediatamente.

Limite para o número de páginas de ferramentas e/ou páginas de conteúdo

Na ferramenta de autoria WebCT o curso pode consistir de uma combinação dos

elementos citados a seguir, sendo que não há limite para o número de páginas de

ferramentas ou páginas de conteúdo.

• Uma Welcome Page (página usada para disponibilizar uma breve sinopse do

curso);

• Uma Homepage principal do curso (ponto inicial que contém links para

outros componentes do curso);

• Toolpages – páginas de ferramentas (idênticas em estrutura à homepage

principal – podem ser usadas para agrupar elementos comuns ao curso em

apenas uma página de uma forma lógica);

• Single Pages (permitem a ligação de uma página de HTML a partir de uma

homepage),

• Paths (seqüência de páginas de conteúdo relacionadas em forma de lista,

como um índice ou sumário);

• WebCT Tools - ferramentas do WebCT (incluem funções como de

comunicação, de avaliação e de estudo, além de glossário e busca. Podem

ser adicionadas a qualquer homepage ou toolpage).

48

Flexibilidade em relação ao lay-out do curso

A estrutura e as ferramentas do curso são padronizadas e fornecidas pelo

WebCT. No entanto, o lay-out é relativamente flexível no sentido de permitir ao

designer padronizar e/ou escolher atributos relacionados a cores, imagens, ícones,

botões, número de colunas e banners, os quais são oferecidos pelo próprio software nos

arquivos disponíveis ao designer.

A estrutura deve girar em torno de uma homepage principal, que é a porta de

entrada para o curso. Essa homepage poderá conter um banner, um texto de

apresentação do curso, e links para a página de entrada das unidades do curso (course

content), para a página de ferramentas (tool page) e para ferramentas de conteúdo, de

comunicação e de avaliação.

A partir da página de entrada das unidades do curso (course content), temos

acesso a cada uma das unidades. As unidades são estruturadas em forma de páginas de

conteúdo. Cada página de conteúdo permite a visualização de um sumário das páginas

contidas na unidade (path). Esse sumário pode estar visível em todas as páginas da

unidade, aparecendo em uma moldura do lado esquerdo da tela.

Esse sumário (path) é composto de links que direcionam o usuário para cada

uma das páginas de conteúdo da unidade (content page). Cada página de conteúdo

(content page) pode conter links em forma de ícones, que oferecem acesso às

ferramentas de comunicação e de estudo.

Principais tipos de ferramentas oferecidas, possibilidade de integração,

combinação e/ou associação das mesmas

As ferramentas são elementos fornecidos pelo WebCT que podem ser

incorporados em qualquer curso e são acessados através de ícones clicáveis na

49

homepage principal, nas páginas de ferramentas ou nas páginas de conteúdo. Estão

subdivididas em ferramentas de conteúdo, de comunicação, de avaliação e de estudo.

As principais ferramentas de conteúdo estudadas foram as seguintes:

• glossário (o designer pode criar um glossário ao qual podem ser adicionados

links de notas);

• calendário (editável pelo designer/professor e pelos alunos; admite links e

inserção de imagens); e

• ferramenta de busca automática (permite encontrar páginas ou mensagens

selecionadas por termos específicos, números das mensagens, data de envio,

remetente ou destinatário). Há uma ferramenta de busca específica para as

páginas de conteúdo, para o fórum eletrônico e para o sistema de mail.

As principais ferramentas de comunicação estudadas foram as seguintes:

• painel eletrônico – Bulletin Board – (permite comunicação entre todos os

participantes através de mensagens às quais todos têm acesso);

• mail (permite comunicação individual entre os participantes, sendo que o

acesso a cada mensagem é possível apenas pelo remetente e pelo/s

destinatário/s);

• chat (permite comunicação síncrona entre os participantes). Há seis salas de

chats e as comunicações são gravadas em quatro das salas; e

• whiteboard (permite interação síncrona entre os participantes através de

uma interface gráfica).

50

As principais ferramentas de avaliação estudadas foram as seguintes:

• quizzes (permitem acrescentar imagens e disponibilizam feedback

automático para o aluno). Eles apresentam-se em quatro diferentes tipos:

o Multiple Choice Question – permite exercício de múltipla escolha;

o Matching Question – permite exercícios de correspondência;

o Paragraph Question – permite resposta em forma dissertativa;

o Short Answer Question – permite respostas dissertativas curtas.

Para Paragraph Question e Short Answer Question, a resposta do

aluno deve ser idêntica à resposta considerada correta (incluindo

espaços e utilização de maiúsculas) quando se pretende enviar

feedback automático; e

• Self-test (testes em formato de múltipla escolha associados a páginas de

conteúdo). O aluno visualiza a resposta automaticamente assim que termina

de responder cada questão.

Diferentemente do que acontece com as ferramentas citadas acima, o sistema

não grava a resposta do aluno para as questões feitas no Self-Test. Devido a essa

característica da ferramenta, o professor não tem acesso à produção do aluno feita no

Self-Test.

As principais ferramentas de estudo selecionadas foram as seguintes:

• homepage do aluno (página pessoal de cada aluno). Não é necessário que o

aluno domine a linguagem HTML para a criação da página e pode-se

adicionar textos, imagens e links. A página pode ser visualizada por todos os

participantes; no entanto, só pode ser editada pelo próprio aluno.

51

• área de apresentação dos alunos – Presentations (permite a publicação de

projetos e trabalhos coletivos). O grupo ao qual é permitido o acesso à área

de apresentação é designado pelo designer/professor e nesse espaço os

alunos designados podem editar as publicações dos colegas, montando

assim um trabalho coletivo. A edição pode ser feita em texto ou HTML e

pode ser visualizada por todos os participantes do curso quando editada em

HTML.

• espaço de anotações (My Notes) – funciona como um caderno digital de

anotações, ao qual apenas o próprio aluno tem acesso.

B) Ferramentas oferecidas ao professor

Pensando no professor, procuramos verificar as ferramentas voltadas à avaliação

dos alunos e à administração do curso. Nesse sentido, concentramo-nos em três aspectos

que nos pareciam relevantes:

• acompanhamento do progresso do aluno;

• inscrição dos alunos; e

• backup e transferência do curso.

Acompanhamento do progresso do aluno

O monitoramento e acompanhamento do progresso do aluno é uma necessidade

constante num curso online. O professor deve acompanhar os passos do aluno para que

possa localizá-lo e entender sua posição dentro do curso, e manter maior controle em

relação ao que cada um está fazendo. Esse monitoramento e acompanhamento inclui

52

datas de acesso, freqüência, número e ordem de páginas acessadas, trabalhos realizados,

número de mensagens lidas e enviadas.

Essas informações dão ao professor a facilidade de posicionar o aluno no curso.

Esse posicionamento permite acompanhar o aluno tanto em trabalhos individuais como

em trabalhos feitos em grupo.

Em cursos a distância, é interessante para o professor resgatar a participação de

cada aluno, que pode ser feita não só por meio das tarefas enviadas, mas também por

meio de ferramentas que sejam capazes de situar o aluno dentro do curso e indicar a

freqüência e assiduidade de cada um. Para isso, o professor precisa de recursos que o

ajudem a seguir os caminhos percorridos pelo aluno no ambiente online de

aprendizagem.

No WebCT há recursos para controle de acesso e registro de participação dos

alunos, que fornecem os seguintes dados:

• número total de acessos,

• data do primeiro e do último acesso do aluno,

• indicação da última página visitada pelo aluno,

• histórico das páginas de conteúdo visitadas em ordem decrescente,

• porcentagem de acesso à homepage (página principal de entrada do curso),

às páginas de ferramentas (tool pages), às páginas de conteúdo (content

pages) e às páginas de anotações (take notes),

• número total de páginas visitadas,

• número e porcentagem de mensagens lidas, enviadas e respondidas no

painel eletrônico (Bulletin Board),

• tempo gasto em cada atividade de quiz; e

• quizzes respondidos ou em andamento.

53

As informações mencionadas acima são incluídas automaticamente no banco de

dados do courseware durante a implementação do curso e são disponibilizadas através

da interface do professor/designer. Dessa forma, torna-se possível ao professor fazer

levantamentos individualizados através da ferramenta de busca interna, procurando por

dados específicos.

Esses recursos têm sua importância acentuada em relação ao acompanhamento

do progresso do aluno por utilizarem a possibilidade do sistema manter gravados todos

os trabalhos enviados pelos alunos e de enviar respostas automáticas para determinadas

tarefas. Com o acesso aos trabalhos gravados, o professor pode, a qualquer momento,

analisar e avaliar o desempenho do aluno. Com respostas automáticas, é possível

encontrar soluções para minimizar o trabalho do professor. Por outro lado, as tarefas que

podem ser elaboradas para receber resposta automática são limitadas a tarefas de

reconhecimento que não exigem redação reflexiva e que podem ser feitas através de

escolhas de opções pré-determinadas. Dessa forma, com o sistema fornecendo essa

possibilidade de respostas automáticas, estaria favorecendo e otimizando o trabalho do

professor, que pode enfocar feedback para tarefas reflexivas, as quais não podem ser

substituídas pela máquina.

Ao mesmo tempo, além de procurarmos encontrar a possibilidade do sistema

fornecer respostas automáticas a determinadas tarefas, precisamos ter fácil acesso aos

registros de cada tarefa do aluno e de cada ação tomada pelo aluno dentro do ambiente

do curso. Nesse sentido, podemos observar e analisar o aluno em relação aos espaços

que ele frequenta e às atividades desenvolvidas por cada um, incluindo tempo de

presença, assiduidade, freqüência, caminho percorrido e escolha de tarefas.

Inscrição dos alunos

Em relação à inscrição de alunos, nos preocupamos com a possibilidade de criar

senhas e incluir alunos no curso sem que esse processo exija conhecimentos de

programação ou conhecimentos técnicos sofisticados. Além disso, esperamos que, ao

54

criar uma senha para o aluno, este seja automaticamente incluído como participante e

que todos os recursos oferecidos pelo sistema sejam associados a ele.

No WebCT, há duas opções possíveis para inscrição dos alunos: a) os alunos

podem se inscrever criando suas próprias senhas, ou b) dependem da permissão do

professor para a inscrição – e, neste caso, o próprio professor inclui o aluno atribuindo-

lhe uma senha.

No cursos oferecidos pelo Edulang foi estabelecido que as inscrições deveriam

ser feitas através da instituição e não pelo próprio aluno. Assim, quando o professor

inicia uma turma, ele já recebe a lista dos nomes dos alunos e suas respectivas senhas.

Há limite para o número de alunos que podem ser registrados. Esse número é

definido de acordo com o valor pago para a licença de uso do WebCT (conforme versão

1.3.1).

Backup e transferência do curso

A possibilidade de se fazer backup e de transferir o curso como um todo para

uma unidade de computador local são fatores relevantes na escolha do courseware. Por

motivos de segurança e para fins de pesquisa, tanto precisamos manter arquivados os

dados e os registros dos cursos, como precisamos contar com a possibilidade de acesso

a esses dados e registros após o término da implementação de cada curso.

Com o WebCT, contamos com essa possibilidade e nos é permitido transferir

todo o conteúdo do curso para uma unidade de computador local.

C) Ferramentas oferecidas aos alunos

55

Devido ao fato de nossos alunos não possuírem muita experiência com

computadores e com a Internet, procuramos encontrar na ferramenta de autoria aspectos

amigáveis relacionados à navegabilidade.

É importante que o próprio ambiente onde o curso esteja implantado proporcione

aos alunos um certo conforto em relação à facilidade de identificação das orientações e

indicações de navegação. De certa forma, esperamos que a navegação do aluno dentro

do ambiente do curso possa ser praticamente intuitiva para que possamos evitar ao

máximo que os aspectos de navegabilidade interfiram negativamente no processo de

aprendizagem.

Além da navegabilidade, consideramos importante proporcionar ao aluno o

acompanhamento de seu próprio desempenho, sem que para isso ele dependa

exclusivamente do professor. Nesse sentido, procuramos recursos direcionados a dois

aspectos:

• navegação; e

• automonitoramento.

Navegação

Um dos preceitos básicos para cursos online é de que a sua navegação não pode

ser confusa ao aluno e as indicações dos diferentes espaços e caminhos, a serem

percorridos pelos alunos, devem estar bem definidos e sem ambigüidade (Nielsen, J.

1999).

No WebCT, ao acessar o curso, os alunos têm acesso à homepage principal. Da

homepage principal, através de ícones clicáveis, temos acesso às páginas de conteúdo e

às ferramentas específicas do curso. Uma vez estando numa página de conteúdo, o aluno

conta com o sumário das páginas da unidade (path) sempre visível em uma moldura do

lado esquerdo da tela. Cada item do sumário refere-se a uma página da unidade e é

56

apresentado em forma de links com os títulos de cada página. Para mudar de página, o

aluno tanto pode clicar no link correspondente da página que ele quer visitar através do

sumário, ou pode usar as setas de navegação que aparecem na barra de botões, na parte

superior da tela. Essas setas de navegação levam o usuário às páginas anteriores ou

posteriores dentro do sumário.

Há também um botão de navegação que permite ao aluno voltar diretamente à

homepage e outro que lhe permite resgatar o caminho percorrido, na seqüência de

visitação feita por ele. Na margem inferior da tela, há uma barra de status que fornece o

nome da unidade em que o aluno se encontra e o número da página que está sendo

visualizada.

A ferramenta Resume Session, que pode ser inserida na homepage, encaminha

diretamente o aluno à última página ou sessão acessada. Essa ferramenta é útil para

quando o aluno reinicia uma nova sessão de estudos no curso depois de ter desligado o

computador ou saído da tela do curso por algum tempo, pois ela possibilita que o aluno

reinicie a partir de onde parou.

Automonitoramento

O tipo de automonitoramento que procuramos observar no courseware refere-se

a dois aspectos: a) feedback automático para determinados tipos de exercícios; e b)

disponibilização automática de notas.

Na ferramenta de quizzes, o feedback automático é possível e este pode ser

disponibilizado ao aluno de acordo com a determinação do professor, isto é, o feedback

pode ser enviado ao aluno assim que ele termina cada tarefa, ou pode ser enviado depois

que o professor lê a produção feita.

Quanto à ferramenta que permite disponibilização automática de notas, essa é

individual e apenas cada aluno pode ter acesso às suas próprias notas. Essas notas se

referem às pontuações obtidas nas tarefas realizadas nos quizzes. Para que o aluno tenha

acesso a essa ferramenta, o designer ou professor deve disponibilizá-la.

57

Em resumo, neste capítulo, foram apresentadas as informações e os

procedimentos que considero mais relevantes para a avaliação dos elementos que

interferem no e/ou compõem o design. O próximo capítulo será dedicado à análise e

discussão dos dados.

58

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste capítulo, procedo à descrição do contexto mais específico da pesquisa, a

unidade Listening to a Documentary. O contexto que descreve a unidade já requer uma

atitude analítica e, portanto, esse contexto introduz a análise. Em seguida, apresento a

avaliação do design da mesma unidade trazendo os resultados da análise e a discussão

do processo.

3.1. Design, contexto e processo

Nesta seção apresento o contexto e o processo do design da unidade Listening to

a Documentary, assim como fatores envolvidos na montagem do módulo Compreensão

Oral em Inglês, que são vinculados ao contexto da unidade. A descrição dos fatores

envolvidos na montagem do módulo traz à tona aspectos referentes às teorias que

embasam o módulo, ao conteúdo e ao papel do professor. A descrição do contexto e do

processo de formulação apresenta a concepção da unidade Listening to a Documentary,

apontando para a escolha do gênero documentários e os problemas ocorridos na

montagem da unidade e, finalmente, mostra a unidade tal como foi concretizada.

3.1.1. O contexto do design da unidade Listening to a Documentary

Nesta sub-seção descrevo o processo de design da unidade Listening to a

Documentary, desde o plano inicial até sua concretização. Com essa descrição, pretendo

expor como a unidade em questão foi concebida e porque foi concretizada dessa forma.

Alguns aspectos da elaboração do módulo Compreensão Oral em Inglês como um todo

também serão considerados, especialmente aqueles que são comuns a todas as unidades.

Esta sub-seção está dividida em duas partes, descritas detalhadamente a seguir:

59

• Fatores envolvidos na montagem do módulo Compreensão Oral em Inglês.

• A concepção da unidade Listening to a Documentary.

A descrição dos fatores envolvidos na montagem do módulo aponta para as

principais diretrizes que seguimos na concretização do módulo, principalmente no que

diz respeito a teorias e caracterização do mesmo.

A descrição da concepção da unidade Listening to a Documentary esclarece o

motivo pelo qual escolhemos o gênero documentários; em seguida, indica as fases que

compuseram a montagem, apontando para alguns obstáculos surgidos durante a

elaboração do módulo, que foram decisivos na determinação da concretização da

unidade; e, finalmente, mostra a unidade concretizada na forma como foi

disponibilizada para os alunos.

3.1.1.1. Fatores envolvidos na montagem do módulo

O design de um curso a distância via Internet incorpora múltiplos fatores em

suas fases de elaboração. Limitações de tempo, tipos e quantidades de equipamentos

necessários, pessoal capacitado para tarefas que envolvem tecnologia, determinações

institucionais, limitações dos designers em relação a certas áreas de conhecimento

exigidas e não dominadas por todos da equipe são apenas alguns desses fatores. De

acordo com Ferreira, A. S. (1998:55), além de requisitos técnicos, há necessidade de

uma equipe multidisciplinar de profissionais de áreas como programação, coordenação

pedagógica e ensino e “é através do trabalho integrado dessas equipes que se pode

implementar idéias para o planejamento de curso, preparo de materiais pedagógicos,

dinâmicas entre os alunos, etc.”

O trabalho em equipe, portanto, se faz necessário para a realização de um curso

a distância via Internet em todos os seus aspectos, desde a elaboração do plano inicial

até sua realização.

60

Como descrito anteriormente, os membros da equipe Edulang trabalharam juntos

nas decisões e estruturação do curso em sua concepção como um todo, porém foram

estipulados grupos menores, responsáveis por unidades específicas do módulo.

As decisões e aspectos discutidos e implementados no âmbito comum do

módulo expressam-se nos seguintes itens:

• Teorias que embasam o módulo

• Conteúdo

• O papel do professor

As decisões e idéias do grupo relevantes a esta pesquisa em relação aos itens

mencionados acima são apresentadas a seguir.

A) Teorias que embasam o módulo

Para atingir os objetivos pedagógicos relacionados à elaboração de um curso, ou

mesmo de um módulo que incorpora os seus itens, é necessário traçar as etapas que

compõe o plano do curso13. De acordo com Sprenger, T. M. (1997:20), o conteúdo do

plano de curso pode assumir formas diferentes, dependendo dos princípios com relação

à natureza da linguagem e da aprendizagem nos quais se baseiam os planejadores.

Sprenger elaborou um quadro onde faz um levantamento de diferentes modelos

de planos de curso. As idéias contidas no quadro estão baseadas nos autores Nunan, D.

(1988), Hutchinson, T. e Waters, A. (1987), Candlin, C. N. e Murphy, D. F. (1987),

Widdowson, H. G. (1978, 1979), Holmes, J. (1989); Candlin, C. N. (1987), Celia, M. H.

C. (1984), Long, M. H. (1989), Richards, J.; Platt, J. e Weber, H. (1985), Skehan, P.

(1996) e Prabhu, N. S. (1987), entre outros.

61

Dentre os modelos de planos de curso voltados para uma abordagem geral de

ensino de língua estrangeira , destacam-se os seguintes:

• gramatical – enfoca itens gramaticais, fonológicos e lexicais;

• nocional-funcional – enfoca funções e noções ou conceitos;

• situacional, temático, etc. – enfoca situações, temas, conteúdos de outras

disciplinas escolares; e

• baseado em tarefas – enfoca tarefas (habilidades, estratégias e

conhecimentos necessários para a realização delas).

Além desses modelos, podemos citar o modelo baseado em Gêneros, que tem

seu foco na identificação e análise de gêneros específicos. Dentre os modelos voltados

para uma abordagem instrumental de ensino de língua estrangeira, destacam-se os

seguintes:

• centrado na língua – foco em itens gramaticais, fonológicos e lexicais;

• centrado em habilidades – foco em habilidades e estratégias;

• centrado na aprendizagem – foco em habilidades e conhecimentos; e

• baseado em tarefas – foco em tarefas (habilidades, estratégias e

conhecimentos necessários para a realização delas).

A utilização de idéias referentes especificamente a um determinado plano de

curso não impede que se procure também levar em conta outros aspectos que se

relacionem mais diretamente com outros planos. No módulo de Compreensão Oral em

13 Plano de curso aqui se refere à rota que leva à realização dos objetivos (Maciel et al 1983; apudSprenger 1997).

62

Inglês não favorecemos apenas um aspecto para a elaboração do plano de curso, pois

assim como levamos em consideração a linguagem, também consideramos compreensão

e produção do discurso e o processo de aprendizagem.

Aliado aos aspectos de linguagem, habilidades lingüísticas e aprendizagem, o

meio no qual o módulo se desenvolve, a modalidade digital a distância, torna-se

decisivo para as ações do plano de curso. O conjunto desses aspectos abrange diferentes

ângulos que devem ser relacionados e, nesse sentido, a equipe elegeu o seguinte lastro

teórico para o módulo:

• uma visão de linguagem baseada em gêneros;

• uma visão de desenvolvimento de compreensão oral;

• uma visão de aprendizagem baseada na interação; e

• considerações referentes a tecnologia educacional.

A seguir apresento as posições teóricas relacionadas às visões elencadas acima;

excluindo, entretanto, a apresentação das considerações referentes a tecnologia

educacional, pois essa discussão já foi feita no capítulo da fundamentação teórica, uma

vez que o foco desta pesquisa se volta para o design instrucional.

a. Uma visão de linguagem baseada em Gêneros

Acreditamos, no âmbito do grupo Edulang, que o aprendizado é um processo

social e, como tal, é construído em contextos sociais, através da interação. Em nossos

relacionamentos utilizamos a linguagem para alcançar os objetivos esperados e realizar

diferentes propósitos. A linguagem é carregada de significado, que, por sua vez, carrega

ideologias e diferenças culturais (Halliday, M. A. K. 1989). Dentro desta visão, salienta-

63

se a perspectiva funcional da linguagem, através da qual podemos enfatizar o uso da

língua de forma apropriada à situação e ao contexto social.

Uma perspectiva sistêmico-funcional da linguagem explica a língua em termos

de funções e escolhas, isto é, observa o quê as pessoas fazem com a linguagem, para quê

e como elas usam a linguagem para viver em sociedade. É, portanto, uma perspectiva de

base social, que enxerga a linguagem como instrumento também social, que se preocupa

com a linguagem em uso, e que está estruturada em funções: a linguagem tem sempre

um propósito, é “uma maneira de fazer coisas com palavras” (Halliday, M. A. K.

1989).

While individual scholars naturally have differentresearch emphasis or application contexts, common to allthese systemic linguists is an interest in how people uselanguage with each other in accomplishing everydaysocial life. This interest leads systemic linguists toadvance four main theoretical claims about language:that language use is functional; that its function is tomake meanings; that these meanings are influenced by thesocial and cultural context in which they are exchanged;and that the process of using language is a semioticprocess, a process of making meanings by choosing.(Eggins, S. 1994:2)

Usamos a linguagem para falar sobre nossas experiências, para interagir com

outras pessoas e para organizar nossas idéias e mensagens. A linguagem não pode ser

universal, pois não é neutra, mas sim carregada de ideologia e de valores dentro de uma

determinada sociedade. As questões culturais, o jeito de ser, de pensar de determinada

cultura estão representados diretamente na linguagem e por isso ela deve ser estudada

dentro do contexto de sua ocorrência.

Qualquer contexto real consiste em uma totalidade de características que,

tipicamente, dentro de uma determinada cultura, se apresentam juntas. Os eventos

sociais carregam significados e valores que estão interligados e fazem parte de um

contexto mais amplo. Por isso, configuram o ambiente e propiciam a interpretação e

compreensão dos eventos pelos membros de um determinado grupo cultural. De acordo

64

com Halliday, M. A. K. & Hasan, R. (1976), os significados provém da relação entre

texto e contexto, o que implica, portanto, que o ambiente no qual qualquer texto é

produzido também se configura a partir de uma série de textos prévios, os quais são

reconhecidos e incorporados na compreensão do evento lingüístico, e relacionados ao

fator cultural.

O termo texto, conforme proposto por Halliday, M. A. K. & Hasan, R. (1976:1)

refere-se a qualquer passagem que consista em uma interação lingüística completa, que

pode ser escrita ou falada, preferencialmente do início ao fim, que forme uma unidade

de linguagem em uso.

Desta forma, segundo Ramos, R. C. G. (1997),

não é possível dizer como as pessoas usam a língua senão levarmos em conta o contexto de uso. Como cadatexto tem seu ambiente, (...) o sistema geral da línguatambém tem seu ambiente. A língua, vista como umsistema de opções, oferece ao falante/escritor uma gamavariada de escolhas que são moldadas e determinadasdentro de uma situação e de uma cultura de acordo com afunção a ser desempenhada. (Ramos, R. C. G. 1997:38)

O contexto de situação imediato onde o texto foi produzido é descrito pelo

conceito de registro (Eggins, S. 1994:26) e, nessa concepção, o texto produzido é

expresso através de três dimensões das variáveis de registro, tal como descritas a seguir:

• modo, que identifica qual o papel que a linguagem está desempenhando na

interação, a distância entre os participantes na interação (face-a-face /

conversa de telefone), e qual o canal de comunicação (escrito/falado);

• relações, que identificam o papel das relações de poder e solidariedade,

status dos participantes, e são indicadas por expressões como de polidez ou

de ordem; e

• campo, que identifica o tópico, o foco da atividade semiótica.

65

Dentro dessa perspectiva, qualquer texto carrega indicações de contexto, seja ele

longo ou curto, falado ou escrito. Precisamos ouvir ou ler apenas parte do texto para

saber de onde ele vem. Isso significa que através do texto reconstruímos certos aspectos

da situação (Halliday, M. A. K. & Hasan, R. 1989).

Ainda dentro da perspectiva de registro, na relação entre cultura e estrutura da

linguagem, são considerados três propósitos, ou três tipos de significados definidos por

Halliday, M. A. K. & Hasan, R. (1976) como metafunções. Elas se subdividem em:

• ideacional, que inclui recursos gramaticais para construir as teorias de

experiências das pessoas e de como elas constroem a realidade de forma que

ela pareça natural e lógica;

• interpessoal, que estuda os recursos que o falante usa para interagir e para

expressar suas opiniões e atitudes; e

• textual, que combina as funções ideacional e interpessoal dando significado

a elas, organizando o texto num fluxo de informações compreensíveis.

Assim, podemos dizer que o conceito de registro engloba os aspectos relativos à

produção imediata mais específica do texto.

Por outro lado, o impacto do contexto de cultura na linguagem é descrito pelo

conceito de gênero (Eggins, S. 1994:9). O conceito de gênero pode ser pensado como

uma moldura composta pelos propósitos das interações de determinados tipos,

adaptáveis aos vários contextos de situação específicos. É estabelecido por formas

estabelecidas, convencionalizadas e pré-determinadas dentro de uma dada cultura e

descreve o impacto do contexto de cultura na linguagem, explorando a estrutura que as

culturas institucionalizam como formas de realizar objetivos.

Eggins, S. (1994:32) demonstra que gênero e registro estão em dois níveis

diferentes de abstração. Gênero, dentro do contexto da cultura, pode ser visto como

66

mais abstrato, mais geral, e que indica o propósito das interações de determinados tipos,

adaptáveis a muitos contextos de situação específicos nos quais eles são utilizados. Nas

palavras da autora, deve-se entender

that genre is one of two levels of context we arerecognizing; that the context of culture (genre) is moreabstract, more general, than the context of situation(register); that genres are realized (encoded) throughlanguage; that this process of realizing genres inlanguage is mediated through the realization of register.(Eggins, S. 1994:34)

Especificamente para os propósitos desse trabalho, elenquei aqui as variáveis de

registro devido à relação estabelecida entre gênero, registro e linguagem. No entanto,

não pretendo focalizar o estudo da teoria de registro proposta pelos estudiosos da teoria

sistêmico-funcional, mas sim as idéias da teoria de gêneros.

A noção de gêneros também é trabalhada por Hasan, R. (Halliday, M. A. K.;

Hasan, R. 1989:99), como sendo a maneira pela qual a gramática pode ser relacionada a

níveis mais altos do discurso, o que descreve o contexto da cultura, o contexto de um

agrupamento social que partilha as mesmas crenças, os mesmos valores. O gênero tem

um propósito (objetivo) compartilhado e são usadas estruturas e escolhas para sua

realização.

Para a autora, assim como salienta Vian Jr., O. (1997:29), o gênero é social, uma

vez que, de acordo com o meio social e cultural, o usuário infere os significados dos

textos que produz como falante ou escritor, e dos textos que recebe como ouvinte ou

leitor.

Em termos mais gerais, gênero faz referência à idéia doque os interactantes estão fazendo através da língua ecomo eles organizam o evento da linguagem a fim deatingir um propósito (Thompson, 1996:7). Gênero édefinido como uma atividade social reconhecível emnossa cultura, na qual os membros de uma cultura seengajam (...). (Ramos, R. C. G. 1997:39)

67

Dessa maneira, uma visão de linguagem baseada em gêneros deve se articular

com outros aspectos que incorporem os aspectos sociais. Neste estudo, destacam-se dois

desses aspectos: a sintonia entre a proposta de curso e as necessidades dos alunos, e a

escolha de textos relevantes ao público-alvo.

Pode-se afirmar, portanto, que toda situação comunicativa é composta por

diferentes tipos de textos que refletem um repertório de gêneros. Alguns exemplos de

tipos de textos podem ser instruções em um manual, uma receita culinária, uma carta de

solicitação de emprego, um artigo acadêmico, um anúncio publicitário, um relatório de

um exame de laboratório, etc. Todos são textos de estruturas estáveis e reconhecidas

pelos membros de uma comunidade e, nesse sentido, são materializações de gêneros.

Por estarmos operando na sociedade, durante nossa vida experienciamos determinados

gêneros e passamos a praticá-los.

Um dos autores que explora a noção de gêneros dentro de uma perspectiva

sócio-cultural é Swales, J. M. (1986:13). Segundo o autor, os gêneros da vida real

podem ser definidos a partir da observância dos seguintes critérios:

(a) A genre is a recognized communicative event with ashared public purpose and with aims mutuallyunderstood by the participants within that event.

(b) A genre is, within variable degrees of freedom, astructured and standardized communicative eventwith constraints on allowable contributions in termsof their positioning, form and intent.

(c) Overt knowledge of the conventions of a genre islikely to be much greater in those who routinely orprofessionally operate with that genre rather than inthose who become involved in it only occasionally.

(d) Societies give genre names to types of communicativeevent that they recognize as recurring. Named genresare manifested through spoken or written texts (orboth) and their associated text-based tasks.

(e) Modified genre-names (survey article, issue memo,panel discussion) indicate features that a speechcommunity finds salient and thus provide a way intosub-genres.

68

Enfocando uma abordagem de ensino centrada em gêneros, Swales, J. M.

(1990:9) contribui com a interligação de três elementos que considera chave para o

ensino, objetivando a capacitação do aluno de inglês como língua estrangeira:

• comunidade discursiva

• gênero

• tarefa

Para o autor, esses três elementos podem ser resumidos da seguinte forma:

Discourse communities are sociorhetorical networks thatform in order to work towards sets of common goals. Oneof the characteristics that established members of thesediscourses communities possess is familiarity with theparticular genres that are used in the communicativefurtherance of those sets of goals. In consequence, genresare the properties of discourse communities; that is tosay, genres belong to discourse communities, not toindividuals, other kinds of grouping or to wider speechcommunities. Genres themselves are classes ofcommunicative events which typically possess features ofstability, name recognition and so on. Genre-typecommunicative events (and perhaps others) consist oftexts themselves (spoken, written, or a combination) plusencoding and decoding procedures as moderated bygenre-related aspects of text-role and text-environment.These processing procedures can be viewed as tasks. Theacquisition of genre skills depends on previous knowledgeof the world, giving rise to content schemata, knowledgeof prior texts, giving rise to formal schemata, andexperience with appropriate tasks. Thus, the teaching ofgenre skills essentially involves the development ofacquisition-promoting text-task activities. (Swales, J. M.1990:9)

69

O propósito comunicativo une os três conceitos: comunidade discursiva, gênero

e tarefa, pois é o propósito comunicativo que direciona as atividades que compõem a

linguagem da comunidade discursiva. Conforme salienta Vian Jr., O. (1997:41), são os

propósitos comunicativos que definem os critérios prototípicos para identificação do

gênero, operando também como determinante primário da tarefa.

As tarefas, por sua vez, são definidas como um conjunto de atividades

direcionadas a um objetivo abrangendo processos comunicativos e cognitivos, objetivo

esse voltado à aquisição dos gêneros apropriados a uma situação específica socioretórica

prevista ou emergente (Swales, J. M. 1990:76). Esse autor também propõe que as

atividades sejam relatáveis à aquisição do gênero, permitindo uma liberdade para

experimentar vários tipos de análise e explorar combinações incomuns de textos e

tarefas.

Dolz, J. & Schneuwly, B. (1996) fazem parte de um outro grupo de autores que

trabalham com a noção de gêneros e sua aplicação didática. Para eles, são necessárias a

análise e classificação dos textos e sua identificação para a construção de um modelo

didático que aponte para os elementos ensináveis, ou seja, aqueles que podem ser

objetos de ensino/aprendizagem em relação a um gênero em particular dentro de uma

situação de comunicação específica.

A partir desse modelo, podem ser construídas seqüências didáticas de diferentes

tipos. Como salienta Cristovão, V. L. L. (2000:s.p.), “a seqüência didática seria um

conjunto de atividades constituindo uma unidade de ensino, propiciando o

desenvolvimento e a construção do conhecimento relativo à expressão escrita e oral de

um determinado gênero, respeitando as capacidades dos alunos. Para isso, as

atividades propostas devem propiciar o desenvolvimento das capacidades de ação, das

capacidades discursivas e das lingüístico-discursivas, por meio de intervenções que o

favoreçam”.

Como há inúmeros gêneros resultantes de inúmeras interações sociais,

Schneuwly, B.; Dolz, J. e Bronckart, J. P. (1996; apud Cristovão, V. L. L. 2000:s.p.)

separaram os gêneros em grupos, que incluem textos com características similares, em

que são levadas em conta as capacidades de linguagem dominantes dos indivíduos.

70

Essas capacidades, definidas a partir de uma base epistemológica sócio-cognitiva, são

agrupadas em: relatar, narrar, argumentar e expor.

O grupo de textos com características de relatar se refere ao domínio social da

comunicação voltado à documentação e memorização de ações humanas, exigindo uma

representação pelo discurso de experiências vividas situadas no tempo (relatos de

experiência vivida, notícias, diários, etc.). O grupo com características de narrar refere-

se à cultura literária ficcional e caracteriza-se pela mimesis da ação através da criação da

intriga no domínio do verossímel (contos de fada, contos maravilhosos, ficção

científica, romance, etc.). O grupo com características de argumentar se refere à

discussão de problemas sociais controversos e exige a sustentação, refutação e

negociação de tomadas de posição (diálogo argumentativo, debate regrado, editorial,

carta de reclamação, etc.). O grupo com características de expor se liga à transmissão e

construção de saberes com apresentação textual de diferentes formas de saberes (texto

expositivo, conferência, seminário, artigos, resenhas) e o grupo com características de

descreverções (ou instruir e prescrever ações, segundo Rojo, R. H. R. 1998:4) se refere

às instruções e prescrições e exige a regulação mútua de comportamentos (instruções

diversas: de uso, de montagem, receitas, regulamentos, regras de jogo, etc.), segundo

descreve Costa, S. R. (1999).

De Pietro, J.-F; Erard, S. e Kaneman-Pougatch, M. (1997; apud Gazotti, M. A.

1999) descrevem uma experiência com crianças para ensiná-las a produzir o gênero

debates televisivos, ligada ao ensino de produção oral. Inicialmente, analisaram o

gênero e descreveram suas características. Concluiram que esses tipos de debates não

seriam modelos adequados para alunos aprenderem a argumentar, pois havia

agressividade no discurso. Devido a isso, optaram por criar um modelo pedagógico de

debate no qual foram incluídos aspectos de um debate saudável e que seus alunos

precisavam aprender e exercitar. Para que pudessem saber quais seriam esses aspectos,

pediram para seus alunos desempenharem alguns debates, antes de criarem o modelo

pedagógico.

Baseados, então, no desempenho dos alunos, criaram um modelo adequado que

incluia as necessidades de aprendizagem do grupo e as características lingüísticas do

gênero. De acordo com Gazotti, M. A. (1999:16), é interessante notar que antes de falar

sobre as operações lingüísticas usadas no debate, os autores enfatizaram o

71

comportamento que se deve observar em uma situação. Primeiro, deve-se entender o

papel social de cada participante; por exemplo, o papel do moderador não é apenas abrir

a sessão, mas também resumir o que está sendo dito e mediar a interação entre os

participantes e a audiência. Sabendo isso, habilidades extra-lingüísticas podem ser

observadas, assim como a necessidade de ouvir o que o outro está dizendo e então

continuar o comentário concordando ou modificando-o. Depois de se discutir sobre o

comportamento dos participantes, as características lingüísticas são enfocadas. Essas

características se relacionam à maneira pela qual os participantes interferem na

interação. Por exemplo, como contestar um argumento, como atenuar as intervenções

(usando modais, por exemplo), como reformular a questão para se certificar de que os

outros entenderam o que se quis expressar por meio do uso de marcadores de discurso

como mas, porém, no entanto, então, etc.

Todos esses construtos teóricos nortearam a escolha da noção de gêneros para o

módulo de Compreensão Oral em Inglês, levando-se em conta as áreas de atuação

educacional e profissional de nossos alunos. A meu ver, uma proposta de ensino

baseada em gêneros exige uma estrutura teórica abrangente e esse tipo de proposta

parece mais fácil enquanto se opera no nível de planejamento do que em sua

implementação.

A seguir, apresento alguns exemplos de como incorporamos as idéias da visão

de linguagem baseada em gêneros no conteúdo do módulo.

A figura 2 mostra os títulos das unidades do módulo. Cada unidade aborda um

gênero considerado relevante para professores de inglês como língua estrangeira, quer

no âmbito de suas atividades docentes (por exemplo, o documentário e a notícia), quer

no âmbito de suas atividades de desenvolvimento profissional (por exemplo, a palestra e

a entrevista).

72

Figura 2: Página de acesso às unidades do módulo

Como vimos, uma abordagem voltada para os gêneros lingüísticos abre

oportunidades para os alunos refletirem sobre a maneira como os gêneros se organizam

e as diferenças de comportamento associadas à prática de diferentes gêneros. Além

disso, o entendimento sobre a organização dos gêneros é relevante para a compreensão

dos eventos que se realizam no contexto social. Uma idéia clara do que pode compor

um determinado gênero facilita a compreensão do que se vai ouvir. O mesmo ocorre

quando precisamos nos expressar eficientemente, já que é necessário conhecer o gênero

para realizar atividades comunicativas com sucesso. Além disso, para estudantes de

língua estrangeira, a prática de compreensão baseada em gêneros pode facilitar a

reflexão sobre as variações culturais.

Parte da elaboração de um curso focado na abordagem de compreensão de

gêneros consiste em fazer antecipações, baseadas no conhecimento do contexto e da

área de conteúdo de um texto. Em todas as unidades do módulo, incluimos atividades de

antecipações com o intuito de ajudar o aluno a compreender a importância de fazer a

73

ligação entre texto e contexto, criando neles a expectativa do que eles poderiam ouvir no

texto que lhes era apresentado. De acordo com Hasan, R. (Halliday, M. A. K.; Hasan, R.

1989), quando alguém vai ler ou ouvir com o intuito de aprender, a ausência da

habilidade de antecipar atrasa o processo e ainda pode-se perder muito do que está

sendo transmitido se não houver deduções apropriadas derivadas do contexto da

situação. Para a autora,

because of the close link between text and context, readersand listeners make predictions; they read and listen, withexpectations for what is coming next. When someone isreading or listening in order to learn, the ability topredict in this way takes on a particular importance, aswithout it the whole process is slowed down. The wholepoint of a passage may be missed if the reader or listenerdoes not bring to it appropriate assumptions derived fromthe context of situation. (Halliday, M. A. K. & Hasan, R.1989:46)

A figura 3 a seguir mostra uma atividade de antecipação na unidade Listening to

Interviews.

Figura 3: Atividade de antecipação na unidade Listening to Interviews

A próxima figura (4) aponta para uma outra forma de abordarmos a estratégia de

antecipação:

74

Figura 4: Atividade de antecipação na unidade Listening to TV News

Essa atividade faz parte da unidade Listening to TV News. No primeiro parágrafo

abordamos a importância da antecipação na tentativa de conscientizar o aluno dos

motivos pelos quais ela é importante. É indicado ao aluno o tutorial The Importance of

Predictions onde há informações mais teóricas sobre o assunto.

Em seguida, o aluno é levado a refletir sobre o tema que será abordado através

de uma ilustração que contém imagens, poucas palavras e uma pergunta. Essa tarefa se

assemelha a um jogo de adivinhação e o aluno ainda não tem a resposta imediata para

comparar àquilo que pode estar imaginando, mas é levado a discutir com os colegas

sobre suas idéias e, aos poucos, tem evidências sobre o tema.

Nas atividades em que propomos antecipação, contamos com o conhecimento de

mundo do aluno, com experiências e interpretações que ele já traz em sua bagagem

75

cultural. Nesse sentido, em suas deduções, há grande influência de sua própria cultura e

de sua língua materna fato que, no contexto deste módulo, é positivo.

No módulo Compreensão Oral em Inglês, os gêneros escolhidos foram

determinados por suas formas orais de comunicação, daí a escolha de entrevistas,

documentários, palestras e notícias de TV. Foram observadas seqüências didáticas na

elaboração do material, formada por um grupo de atividades baseadas no gênero e

relacionadas à situação comunicativa e aos objetivos.

A figura 5 a seguir mostra uma página de conteúdo da unidade Listening to a

Documentary.

76

Figura 5: Página de conteúdo da unidade Listening to a Documentary

Nessa página, podemos notar a tentativa de elucidar características do gênero

referentes à situação comunicativa específica ao papel social dos participantes,

representados aqui pelas intenções do planejador do documentário. Tenta-se levantar

essa questão ao aluno, apontando para a importância de se notar a natureza do

documentário, o que implica diferentes formas de apresentação do mesmo. Altera-se,

assim, o referente de atenção necessária para uma melhor compreensão do evento, como

se pode observar na explicação oferecida: This depends, largely, on the nature of the

documentary. For example, a documentary about someone's life tends to be organised

77

in a chronological way, while a documentary on the habits of a group may be organised

in relatively independent topic "cells".

Portanto, se for observado que o documentário está relacionado à biografia de

alguém ou a hábitos de um grupo, por exemplo, o aluno será capaz de, antes de começar

a ouvir, organizar um certo formato de texto que pode auxiliá-lo na compreensão do

material selecionado.

Na seqüência da atividade, pedimos ao aluno para organizar os tópicos

apresentados na ordem que ele acredite ser a mais lógica. Pelos subtópicos

apresentados, ele consegue definir a natureza do documentário e, a partir daí, relacionar

o tema à seqüência de sua apresentação.

A figura 6 a seguir mostra uma página de conteúdo da unidade Listening to a

Lecture.

Figura 6: Página de conteúdo da unidade Listening to a Lecture

78

Nesse exemplo, há um enfoque na discussão das características lingüísticas do

gênero. Essas características estão relacionadas à maneira como o palestrante, no

exemplo acima, pode interferir na interação. Isso pode ser feito, como indicado na

tarefa, por meio de marcadores e organizadores do discurso como first, next, I’d like to

finish with, etc. O aluno, em seguida, é levado a observar esses marcadores ouvindo um

texto autêntico.

Em síntese, o uso da noção de gêneros no desenvolvimento da unidade procurou

explorar, da maneira mais abrangente possível e dentro de uma postura didático-

pedagógica, as características de cada um dos tipos selecionados.

b. Uma visão de desenvolvimento de compreensão oral

O conceito de estratégia é bastante complexo e não há uma definição única e

aceita por todos os pesquisadores na área da Lingüística Aplicada. Entretanto, podemos

dizer que há um certo consenso na interpretação da noção de estratégia de aprendizagem

que, de maneira geral, se refere à atividade mental ou comportamental relacionada a

alguns estágios específicos no processo global de uso ou aquisição de língua (Ellis, R.

1994:529).

Diversas pesquisas14 têm mostrado que o uso consciente de estratégias propicia

um melhor desenvolvimento na aquisição de língua estrangeira em habilidades

comunicativas. Dentre os vários sistemas de classificação de estratégias relacionadas à

aprendizagem de língua estrangeira, destacamos os seguintes:

14 Ver Stern, H. H. 1983.

79

• Sistemas relacionados a aprendizes bem-sucedidos (Rubin, J. 1975);

• Sistemas baseados em funções psicológicas (O'Malley, J. M. & Chamot, A.

U. 1990);

• Sistemas baseados na linguagem, que lidam com antecipação de

significados, monitoramento da linguagem, prática funcional e formal

(Bialystok, E. 1981) ou com estratégias de comunicação, como empréstimos

ou parafraseamento (Tarone, E. 1983);

• Sistemas relacionados a habilidades específicas de língua (Cohen, A. D.

1990); e

• Sistemas baseados em estilos ou tipos diferentes de aprendizes (Sutter, W.

1989).

A existência dessas tipologias distintas indica a complexidade da tarefa de se

pesquisar estratégias de aprendizagem em língua estrangeira, já que não existe um único

sistema coerente e bem aceito para descrevê-las.

Essa dificuldade de se estabelecer uma padronização de estratégias deve-se a

variedade de fatores que as influenciam. O estilo de aprendizagem é um desses fatores,

assim como o sexo, idade, nacionalidade ou etnia, crenças, experiências prévias

educacionais e culturais, e objetivos de aprendizagem. Além disso, tipos diferentes de

aprendizes (exemplo: analíticos vs. globais ou visuais vs. auditivos) podem se beneficiar

da prática de estratégias utilizadas nos cursos de maneira diferente (Oxford, R.

1994:s.p.).

Muitas pesquisas sobre o tema baseiam-se na consideração de que há boas

estratégias de aprendizagem, porém seu efeito benéfico pode ser relativo aos tipos de

tarefas para as quais elas são aplicadas. A eficácia da estratégia pode estar relacionada

não só ao tipo de aluno, mas também ao tipo de tarefa. Contudo, de acordo com Ellis, R.

(1994:558), ainda há poucos estudos nesse sentido.

80

Há também uma distinção entre três tipos de estratégias: de produção, de

comunicação e de aprendizagem. Tarone, E. (1980:419; apud Ellis, R. 1994:530)

considera as duas primeiras como estratégias de uso de linguagem, sendo que a

estratégia de produção consiste em uma tentativa de usar o sistema lingüístico eficiente

e claramente, com o mínimo de esforço e a estratégia de comunicação consiste nas

tentativas de lidar com problemas de comunicação que surgem na interação. Quanto à

estratégia de aprendizagem, há dois tipos: as de aprendizagem de língua e as de

aprendizagem de habilidades. As do primeiro tipo, como definida por Tarone, abrangem

as tentativas dos aprendizes de serem proficientes na compreensão de novas

informações lingüísticas e socio-lingüísticas em relação à língua alvo. O segundo tipo,

as estratégias de aprendizagem de habilidades, incluem as tentativas dos aprendizes de

se tornarem competentes nas diferentes habilidades: de ouvir, de falar, de ler, ou de

escrever. (Ellis, R. 1994:530)

Apesar de ainda haver necessidade de mais estudos sobre esse tema, “estudos

das décadas de 70 a respeito dos bons aprendizes de língua estrangeira (Rubin, 1975;

Stern, 1975, entre outros15) trouxeram inúmeras contribuições para o desenvolvimento

de materiais didáticos e para a reorientação de práticas pedagógicas em sala de aula.

Essas investigações se pautaram por tentar identificar quais das estratégias utilizadas

eram mais eficazes do ponto de vista do objetivo maior, ou seja, da aprendizagem de

línguas. Uma vez identificados e descritos, esses percursos estratégicos serviam para

alimentar transformações na forma pela qual os professores passavam a orientar

outros aprendizes na execução de determinadas tarefas” (Fontes, M. C. M. 2002:9).

O módulo Compreensão Oral em Inglês não foi desenhado para desenvolver

qualquer tipo de estratégia, porém um curso dessa natureza acaba, necessariamente, por

desenvolver algum tipo de ação estratégica no aluno. Estou ciente de que uma

apresentação de um curso voltado para o desenvolvimento da habilidade de

compreensão de textos orais deveria incluir uma discussão referente às estratégias que o

curso pretendia desenvolver, mas a questão estratégica não foi explicitamente imposta e

contemplada no design; portanto não vai aparecer na discussão sobre o curso.

15 Particularmente os estudos desenvolvidos no projeto OISE Modern Language Centre na Universidadede Toronto, Canadá, em meados da década de 70.

81

Por outro lado, houve planejamento e implementação de exercícios variados para

promover e favorecer o desenvolvimento de diferentes tipos de processamento e de

compreensão, o que é abordado a seguir.

A habilidade de compreensão oral não é vista como um processo passivo que

acontece porque algo foi dito pelo falante, mas sim como um processo ativo no qual o

ouvinte tem um papel crucial. Para compreendermos um texto oral, vários tipos de

conhecimentos são ativados para que possamos aplicar o que sabemos ao que estamos

ouvindo e assim tentarmos entender o que o outro fala. Quando ouvimos, focalizamos

aspectos selecionados de input recebidos, construímos significados a partir dos textos

ouvidos e relacionamos o que ouvimos com conhecimento pré-existente (Anderson, A.

& Lynch, T. 1988).

De acordo com Hoven, D. (1991), muitos trabalhos têm sido publicados sobre

técnicas de ensino de compreensão oral (Long, D. R. 1989; Richards, J. C. 1985; Lund,

R. J. 1990), sobre a natureza do processo de compreensão oral (Boekaerts, M. 1981;

Taylor, H. M. 1981; Boyle, J. P. 1984; Faerch, C. & Kasper, G. 1986), sobre a

interatividade em textos orais de várias naturezas (Brown, G. 1986, 1989; Brown, G. &

Yule, G. 1983; Byrnes, H. 1984; Dunkel, P. A. 1986; Nunan, D. 1990; Anderson, A. &

Lynch, T. 1988), e sobre modelos de processamento de informação em compreensão

oral (Cook, V. J. 1985).

Várias descobertas e discussões teóricas revelam que parece haver dois

princípios dominando a pedagogia que envolve processos de compreensão de textos

orais. Um deles é a visão da interpretação do processo descendente (top-down

processing model), que é guiado pelas expectativas e pela compreensão da natureza do

texto e compreensão de mundo do ouvinte. Essa visão sugere que o ouvinte construa

ativamente (ou reconstrua) os significados originais do falante através de sons e dicas

que abrangem conhecimento prévio do contexto e da situação na qual o ouvinte se

encontra. Incluem conhecimento do tópico, conhecimento do falante, as relações do

falante com a situação, com os interlocutores e com eventos prévios de natureza

semelhante.

O outro princípio parte da visão do processamento ascendente (bottom-up

processing model). Nesta perspectiva, assume-se que a compreensão é um processo de

82

decodificação a partir das unidades de significado menores (fonemas) até chegar a

textos completos. As unidades fonêmicas são decodificadas e ligadas para formar

palavras que, por sua vez, são ligadas para formar frases que são ligadas para formar

sentenças, as quais são unidas para formar textos completos. Nessa visão, o significado

é derivado do último passo do processo (Nunan, D. 1997:s.p.).

Figura 7: Modelos de processamentos (Cook, G. 1989: 80; apud Hoven, D. 1991)

Tendo em vista estes dois princípios, teorias anteriores baseadas

predominantemente no processamento ascendente como aquela proposta por Taylor , H.

M. (1981) começam a perder sua relevância, enquanto que a representação do processo

de compreensão oral de Anderson, A. & Lynch, T. (1988), que dá ênfase na combinação

dos dois tipos de processamentos, torna-se mais significativa.

Hoven (1991:s.p.) afirma que pode ser difícil e, até mesmo indesejável, tentar

determinar as dificuldades de uma atividade de compreensão de texto oral em termos

absolutos. No entanto, considerando três aspectos que afetam o nível de dificuldade –

nomeadamente, o texto, a tarefa e as características do contexto – é possível identificar

as especificidades das tarefas que podem ser variadas. É essa variação que permite aos

alunos e professores ajustarem o nível de dificuldade das atividades para atender às

necessidades individuais dos alunos e aos níveis de proficiência. A identificação das

características dessas variáveis facilita a escolha de tarefas, que irão desafiar os alunos

ao mesmo tempo que irão garantir a eles algum grau de sucesso.

83

Materiais autênticos são de extrema importância para o desenvolvimento de

compreensão de textos orais. Nesse sentido, o computadores são excelentes aliados

considerando que podem fornecer um ambiente significativo para a compreensão oral,

pois combinam informações textuais visuais, auditivas e escritas com interatividade16.

A seguir apresento quatro exemplos de tarefas de compreensão oral elaboradas

no módulo Compreensão Oral em Inglês. Propositalmente, escolhi tarefas que

favorecem o desenvolvimento do processamento ascendente em cada uma das unidades:

Listening to Interviews, Listening to a Documentary, Listening to a Lecture and

Listening to TV News devido ao fato de considerar importante mostrar que, mesmo

tratando-se de tarefas que favorecem o mesmo tipo de processamento, elas se utilizam

de táticas diferentes.

A figura 8 a seguir mostra uma tarefa na unidade Listening to Interviews. As

entrevistas apresentadas nessa unidade foram feitas especialmente para esse módulo. No

entanto, a situação, o assunto tratado e os entrevistados são reais (não estão “atuando”).

16�Interatividade aqui é entendida como “disposição ou predisposição para mais interação, para uma hiper-interação, para bidirecionalidade – fusão emissão-recepção –, para participação e intervenção”. (Silva,1998:29)

84

Figura 8: Tarefa de compreensão oral na unidade Listening to Interviews

No exemplo acima o foco está na compreensão de detalhes. O aluno conta com o

texto oral, imagem e texto escrito. Este é apresentado na mesma ordem das perguntas da

entrevista, porém em forma de temas selecionados. A imagem mostra o entrevistado e

há o texto oral. O aluno é instruído a ler as perguntas antes que ele responda às questões,

85

com o intuito de antecipar o que vai ouvir. A estrutura da entrevista (formada por

perguntas e respostas onde o entrevistador faz as perguntas e o entrevistado as responde)

guia o aluno na expectativa do quê ouvir em relação às questões da atividade. O aluno,

nessa tarefa, é levado a ouvir a entrevista concentrando-se em detalhes de palavras que

são mencionadas pelo entrevistado com o objetivo de entender a entrevista de forma

geral, pois os elementos lingüísticos nos quais ele deve se concentrar são as palavras-

chave para a compreensão do significado dos temas centrais. Nota-se que este conjunto

de elementos facilita a compreensão do texto oral a ser ouvido, pois fornece ao aluno

subsídios para que ele possa ser bem sucedido na realização da tarefa e, ao mesmo

tempo traz um certo desafio e curiosidade, por apresentar assuntos e pessoas próximos

de sua realidade.

A figura 9 a seguir mostra uma tarefa de compreensão oral na unidade Listening

to a Documentary. Nessa tarefa o aluno é levado a focalizar sua atenção nas seis

palavras iniciais de uma passagem e nas três palavras finais do mesmo trecho.

86

Figura 9: Tarefa de compreensão oral na unidade Listening to a Documentary

No fluxo do curso, essa mesma passagem já foi apresentada e ouvida pelo aluno

anteriormente em uma outra atividade da unidade de documentários, cuja estrutura vem

sendo trabalhada até o momento. Por isso, o que o aluno vai ouvir não é um texto que

aparece fora de contexto, sem que ele tenha idéia do que se trata. Com a proposta de

pedir para que o aluno ouça as seis primeiras palavras, esperamos mostrar a importância

do tema do parágrafo, que irá, possivelmente, indicar o assunto principal tratado no

segmento selecionado. Da mesma forma, com a tarefa de ouvir as três últimas palavras,

87

pretendemos discutir formas de perceber quando um tema está finalizando e quais os

recursos utilizados para isso. Além desses aspectos, essa tarefa pretende mostrar ao

aluno que, observando as palavras iniciais e finais em blocos de unidades do texto,

pode-se notar as pausas na fala, o que permite uma melhor percepção das mudanças de

tópicos durante o desenvolvimento do texto.

Um outro exemplo de tarefa que favorece o processamento ascendente,

pertencente à unidade Listening to a Lecture, é apresentado na figura 10 a seguir.

Figura 10: Tarefa de compreensão oral na unidade Listening to a Lecture

Este exemplo focaliza a identificação de stressed e weak words17, levando o

aluno a concentrar-se em itens lexicais a partir da intonação. A partir daí, o aluno é

instruído a listar as palavras ouvidas e separá-las em grupos que identificam suas

categorias, para que, posteriormente, ele possa observar a relação entre intonação e as

palavras com maior ou menor significado dentro do contexto.

Finalmente, a figura 11 seguinte mostra uma tarefa da unidade Listening to TV

News. Com essa tarefa o aluno parte da observação de palavras-chave na introdução da

notícia, que é dada pelo jornalista âncora e, portanto, ainda sem acesso às imagens do

contexto da notícia em si.

17 Esses são os termos utilizados pela terminologia fonológica em inglês para designar, respectivamente,as palavras pronunciadas com maior e menor intensidade, e que marcam as palavras de contéudo.

88

Figura 11: Tarefa de compreensão oral na unidade Listening to TV News

O aluno conta com uma lista de palavras para apoiá-lo enquanto ouve o

segmento introdutório. O objetivo dessa tarefa é, principalmente, discutir a posteriori a

estrutura do gênero notícias televisivas, observando as suas estruturas, buscando

salientar que numa notícia de TV, a narrativa pode quebrar a regra da ordem

cronológica, pois é possível que ela comece com o evento mais próximo do tempo

presente. Essa discussão é tratada no painel eletrônico (Bulletin Board) e por esta razão

não aparece demonstrada na figura.

Pode-se verificar, a partir dos exemplos acima, que as tarefas de compreensão

oral utilizadas no módulo derivam das idéias de modelos de processamento ascendente e

descendente.

Assim, neste item da análise, procurei descrever o módulo Compreensão Oral

em Inglês em termos das teorias que definem as principais atividades envolvidas nessa

habilidade de recepção e também as opções de tarefas, existentes dentro dos modelos de

processamento.

89

A seguir, apresento a base teórica das idéias da visão de aprendizagem baseada

na interação que utilizamos no módulo.

c. Uma visão de aprendizagem baseada em interação

Pesquisas realizadas em universidades brasileiras18 sinalizam que as novas

tecnologias digitais podem se constituir em ferramentas importantes para o

desenvolvimento de processos construtivos de aprendizagem, para a criação de novos

espaços de aprendizagem, de novas formas de representação da realidade, levando à

ampliação de contextos e a um maior incentivo aos processos cooperativos de produção

de conhecimento (Moraes, M. C. 2002:4). Assim,

tais pesquisas sinalizam que o universo informático podefavorecer tanto as dimensões da racionalidade(Fagundes, 1999), da tomada de consciência e daautonomia, do conhecimento compartilhado (Nevado,1999), como também a expressão da sensibilidade, dacriatividade e a formação de novos valores (Pellegrino,2001). Pode também facilitar a ocorrência de processosque desenvolvem a imaginação, os diferentes diálogos dopensamento com o contexto e a abertura ao inédito, aonovo e ao criativo. Toda essa potencialidade vem sendofortemente marcada pelo enfoque humanista associadoaos processos de construção do conhecimento utilizando-se essas tecnologias e que também favorecem aodesenvolvimento da criatividade e a possibilidade detransformação da aprendizagem em experiência ótima,como propõe Mihaly Csikszentmihalyi (1999). Moraes, M.C. (2002:5).

Sendo assim, é importante usar as ferramentas para a criação de ambientes de

aprendizagem que estimulem a interatividade, que desenvolvam a capacidade de

formular e resolver questões, e que favoreçam a busca de informações contextualizadas

associadas às novas dinâmicas sociais de aprendizagem. A autora ressalta o fato de que

18 na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Universidade Estadual de Campinas(UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).

90

a tendência atual dentro do paradigma das teorias científicas é ver como um todo a

cognição, a aprendizagem e a vida, tal como propõe diversos autores19.

Para Moraes, M. C. (2002), portanto, não há separação entre as questões

relacionadas aos processos de aprendizagem e aquelas relativas à formação do

indivíduo. Nesse sentido, ela propõe um modelo educacional baseado numa visão mais

holística e que promova “o resgate da inteireza humana, para o desenvolvimento da

intuição, da imaginação e a compreensão do papel da emoção em seu constante

diálogo com a razão, e que reconheça a multiculturalidade e os diferentes diálogos do

pensamento com as múltiplas realidades existentes” (2002:9).

Trata-se também, segundo ela, de promover formas de pensar que sejam cada

vez mais abrangentes, reflexivas e criativas a fim de encontrar soluções originais aos

problemas que afligem a humanidade. Em suas palavras,

de uma maneira geral, necessitamos, urgentemente, estarmais atentos ao paradigma da ciência que norteia aatividade docente para que, além de incentivarmospráticas educacionais mais adequadas às necessidadesdos aprendizes, possamos também nos preparar para aconstrução de uma nova fase na história evolutivahumana a partir do desenvolvimento de um pensamentomais reflexivo e sistêmico. Uma fase onde prevaleça asolidariedade, a compaixão, a ética, associadas àcompreensão de que a nossa evolução é, sobretudo, denatureza coletiva. (...)

Com ou sem uso das tecnologias, necessitamos demetodologias que compreendam que desenvolvimento eaprendizagem constituem processos integrados queabrangem várias dimensões humanas. Isto faz com que oaprendiz/aprendente, com sua sensibilidade, intuição,emoção e corporeidade condicione o conhecer e o fazer, eambos condicionam a formação do ser, a partir deinterações recursivas, recorrentes e contínuas queocorrem entre o indivíduo e o mundo em que vive. (...)Aprendizagem e vida já não mais se separam. (Moraes,M. C. 2002:10-11)

19 Moraes, M. C. (2002) destaca Maturana, H. R. e Varela, F. J. (1995); Capra, F. (1997) e Assmann, H.(1998).

91

Dentro dessa visão, a aula virtual é um espaço de comunicação que integra um

extenso conjunto de materiais e recursos desenhados e desenvolvidos para facilitar e

otimizar o processo de aprendizagem dos alunos baseado em técnicas de comunicação

mediadas por computador (Gisbert Cervera, M. et alii 2000; apud Perazzo, M. I.

2002:144). Nesse tipo de educação, o espaço da aula se abre a outros horizontes, a

contextos socioculturais diversos, a grupos heterogêneos enquanto perfis, saberes e

experiências. Os alunos podem compartilhar sensações, idéias e conhecimentos de

forma direta, em primeira mão. (Perazzo, M. I. 2002)

Um campus eletrônico se caracteriza pela utilização de variadas tecnologias de

comunicação para se conseguir ambientes de aprendizagem efetivos e interação entre

alunos e professores. Hiltz, S. R. (1992; apud Perazzo, M. I. 2002:145) sugere que, dos

objetivos do sistema digital de ensino e aprendizagem, pode-se falar inicialmente sobre

dois aspectos. O primeiro refere-se à melhora do acesso a experiências educativas

permitindo a alunos e professores participar em comunidades de aprendizagem remota

em tempos e lugares adequados. O segundo diz respeito à melhora da qualidade e

efetividade da educação utilizando o computador para apoiar processos de

aprendizagem colaborativa.

Hiltz, S. R. e Turoff, M. (1993; apud Perazzo, M. I. 2002:145) afirmam que a

essência das aulas virtuais não está dada pela tecnologia hardware e software, mas pela

tecnologia principal da educação online que é a aprendizagem cooperativa. Para eles, a

“aprendizagem cooperativa se define como um processo de aprendizagem que enfatiza

o grupo ou os esforços colaborativos entre professores e alunos. Destaca a

participação ativa e a interação tanto de alunos como de professores. O conhecimento

é visto como um construto social e portanto o processo educativo é facilitado pela

interação social em um ambiente que facilita a interação, a avaliação e a cooperação

entre os participantes”.

Aqui, faz-se necessário examinar as diferenças entre os conceitos de

aprendizagem colaborativa e aprendizagem cooperativa. Wilson, T. & Whitelock, D.

(1997) e Crook, C. (1998) usam os termos sem distinção. Crook assinala que “a linha

divisória entre aprendizagem cooperativa e aprendizagem colaborativa é muito

estreita, mas uma característica da tradição colaborativa é o seu maior interesse pelos

processos cognitivos, relativos à motivação”. Slavin, R. E. (1999) assinala que as

92

investigações sobre a questão acabam por serem complementares, de forma que os

estudos sobre a aprendizagem cooperativa contribuem para definir uma estrutura de

motivação e de organização para um trabalho em grupo, enquanto que os os estudos

sobre aprendizagem colaborativa concentram-se nos processos cognitivos derivados das

trocas realizadas no trabalho em grupo (apud Perazzo, M. I. 2002:145). Assim,

(...) tanto el aprendizaje colaborativo como el cooperativoconstituyen modalidades con un alto valor agregadopedagógico que está representado por las interacciones eintercambios entre los alumnos que comparten objetivos,expectativas e intereses, donde cada uno realiza aportespara la construcción y reelaboracción del conocimiento,teniendo algún tipo de coordinación, ayuda y moderaciónpor parte de profesores/tutores. En ese procesocolaborativo entre pares que tiene lugar a través decomputadoras conectadas a Internet, cada sujeto queparticipa activamente en la discusión y debate de ideas yproblemas, puede desarrollar competencias y habilidadescognitivas, sociales y metacognitivas de mayor nivel quesi hubiera estudiado en forma individual. (Perazzo, M. I.2002:145)

A partir dessa perspectiva, pode-se conceber a aprendizagem

cooperativa/colaborativa como o processo de interação entre alunos e professores, e

alunos entre si, que, a partir de conflitos sociocognitivos comuns ao grupo, propicia a

troca de ajudas e a reelaboração de idéias para resolvê-los. Em relação às interações por

redes telemáticas baseadas na Internet, é fundamental o papel que desempenham os

professores como coordenadores das colocações e das idéias que os alunos expressam

nos espaços de comunicação. Nesse sentido, a gestão de aprendizagem

colaborativa/cooperativa em ambientes virtuais supõe basicamente a configuração de

um ambiente de ensino e aprendizagem onde se possa trabalhar de maneira integrada

estratégias didáticas e tecnologias da comunicação e da informação (Perazzo, M. I.

2002:146).

Dillenbourg, P. e Schneider, D. (1995), por sua vez, também fazem uma

distinção entre aprendizado cooperativo e colaborativo. Os autores indicam que

aprendizado cooperativo é “(...) um protocolo no qual a tarefa é dividida em subtarefas

que os parceiros resolvem independentemente”. Já a aprendizagem colaborativa

93

descreve situações “(...) nas quais dois ou mais parceiros constroem sincrona e

interativamente uma solução conjunta para algum problema”. Essa distinção coloca

grande ênfase na extensão e na qualidade das trocas que ocorrem nos grupos de alunos

em ambientes colaborativos. Com tarefas cooperativas, os participantes podem

concordar nos elementos da tarefa e distribuí-los entre os membros do grupo, que

trabalham independentemente até cada um ter completado seu componente. Os

componentes separados podem então ser reunidos para gerar o produto final. Alguns

autores, como Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1996) usam o termo aprendizagem

cooperativa para descrever os processos de nível mais elevado que Dillenbourg &

Schneider (1995) identificam como colaborativos. Um componente importante da

colaboração é a discussão que ocorre durante o engajamento na tarefa, desde que os

benefícios cognitivos do aprendizado colaborativo (Pressley, M. & McCormick, C. B.

1995) sejam mediados por trocas verbais entre os aprendizes. Verdejo, M. F. (1996)

enfatiza este tema, baseando aprendizado colaborativo em um “paradigma de

conversação ou de diálogo”. Henri, F. e Rigault, C. R. (1996), somando ao método

compartilhado de tarefas e interdependência dos alunos, também se referem a uma

maior autonomia do aluno ao distinguirem aprendizado colaborativo de cooperativo

(apud Curtis, D. D. & Lawson, M. J. 2001:s.p.).

Para Larocque, D. & Faucon, N. (1997:s.p.), tanto a aprendizagem colaborativa

quanto a cooperativa são estruturadas de forma que: 1) os alunos têm o mesmo objetivo;

2) o processo é definido; e 3) o relacionamento entre os membros do grupo é

interdependente (Henri, F. 1994; Paquette-Frenette, D. 1996; apud Larocque, D. &

Faucon, N. 1997:s.p.). Dos dois tipos de aprendizagem, a colaborativa é a menos

estruturada, no sentido de que embora os aprendizes tenham o mesmo objetivo, o

processo é definido menos claramente (por exemplo, membros do grupo discutem e

negociam o processo). Em aprendizagem cooperativa, o processo é geralmente

recomendado ou imposto. Em termos de relacionamento, a aprendizagem colaborativa

procura interdependência igualitária (por exemplo, membros do grupo se escolhem entre

si) enquanto que na aprendizagem cooperativa a estrutura do grupo geralmente é

imposta (por exemplo, é decidida pelo professor). Como Paquette-Frenette, D.

(1996:21) conclui, “a estrutura do aprendizado colaborativo, que é mais flexível e exige

menos planejamento e coordenação, é facilmente adaptada a ambientes de

aprendizagem para adultos” (apud Larocque, D. & Faucon, N. (1997:s.p.).

94

Partindo dessa idéia de cooperação, Komoski, P. K. (1989) citando Buchanan, S.

(1963) em um estudo de grego antigo e pensamento medieval, sugere que as tecnologias

podem ser divididas em dois grupos distintos: o primeiro chamado tecnologias

“explorativas” e o segundo chamado tecnologias “cooperativas” (apud Wilson. B. G.

1997). O primeiro grupo consiste nas artes praticadas sobre a matéria ou forças da

natureza. Neste grupo estão as artes nas quais “(...)a forma, idealizada na mente do

artista, (...)pode ser impressa na matéria, (...)que pode ser moldada e formada”

(Buchanan, S. 1963; apud Komoski, P. K. 1989), como a escultura, a agricultura, a

hidrologia, a pintura, a carpintaria, a culinária, etc.

No segundo grupo estariam as artes “praticadas em seres humanos, que também

possuem capacidades artísticas”. Em seres humanos, há “processos naturais que se

deixados por si próprios, iriam alcançar seus fins, mas se ajudados por profissionais,

os fins seriam alcançados mais facilmente e mais completamente. Medicina e ensino

são as artes mais freqüentemente discutidas como exemplos. Essas são chamadas artes

cooperativas porque são compreendidas como sendo cooperativas com as naturezas

racionais” (Komoski, P.K. 1989:9; apud Wilson, B. G. 1997:s.p.). Sendo assim, o

médico que ganha a cooperação e confiança dos pacientes e o professor que ganha a

vontade cooperativa dos alunos são muito mais aptos a conseguirem pacientes saudáveis

e aprendizes competentes do que médicos e educadores que não conseguem cooperação.

Pode-se dizer, dessa maneira, que uma visão cooperativa da tecnologia, que

requer a cooperação do “objeto” com o qual se está trabalhando, abre a possibilidade

para uma orientação construtivista (Wilson, B. G. 1997:s.p.).

A noção de construtivismo no uso das tecnologias é apresentada por Jonassen,

D. H.; Peck, K. L. & Wilson, B. G. (1999) que a empregam como conceito amplo,

compartilhado pelas mais variadas vertentes filosóficas, psicológicas e pedagógicas,

entre as quais destaca-se a visão sócio-histórica que situa a aprendizagem como um

processo sociocognitivo. A sua base de apoio é o princípio vygostskiano da origem

social do indivíduo e de seus processos interacionais de aprendizagem.

De acordo com Fontes, M. C. M. (2002:62-63),

95

A visão sócio-histórica considera os processos de ensino-aprendizagem como construções conjuntas mediadas pelalinguagem, também compreendidas como açõescolaborativas, entre os participantes da interação. Nessesentido, a aprendizagem é uma condição prévianecessária às transformações qualitativas que seproduzem ao longo do desenvolvimento humano.Portanto, do ponto de vista sócio-histórico, aprender étransformar-se e ao seu entorno a partir das interaçõescom os outros e com o mundo em que se vive. Essatransformação, por sua vez, é sempre mediada porferramentas, sejam as materiais propriamente ditas (ummachado), sejam as mentais ou cognitivas (a linguagem).

As implicações dessa abordagem, do ponto de vistadidático-pedagógico podem ser resumidas da seguinteforma:

� o conhecimento é construído por meio de interaçõesentre pares, e não transmitido;

� a construção do conhecimento é resultado daatividade, aqui entendida como a intervenção do aprendizsobre o objeto de conhecimento;

� o conhecimento está ancorado no e é indexado pelocontexto em que a atividade de aprendizagem ocorre, oque envolve conhecer os participantes da interação e seulugar social;

� o significado está ligado à construção conjunta desentidos entre os participantes, e não se encontra pronto efixado previamente;

� em função do princípio anterior há, portanto, múltiplasperspectivas do mundo que entram em interação;

� a construção do significado é acionada por umproblema, uma questão, uma confusão, um desacordo ouuma dissonância;

� a construção do conhecimento requer articulação,expressão ou representação daquilo que é aprendido.Portanto, é preciso fazer uso da linguagem para sechegar à sua construção;

� em função dos itens anteriores, a construção dosignificado faz uso das ferramentas socioculturaisdesenvolvidas nas comunidades.

Assim, segundo Jonassen, D. H.; Mayes, J. T. e McAleese, R. (1993:s.p.), pode-

se entender que ambientes de aprendizagem baseados em tecnologia são adequados às

96

idéias construtivistas e, por sua vez, os ambientes de aprendizagem construtivistas são

mais adequados a aprendizes adultos.

Para eles,

the environments should require the learners to interactwith the complexities of the external world and interactwith other learners in a process of social negotiation.Ultimately these environments should require learners toreflect on the quality of the theories used, judgements anddecisions made, and the skills and processes used toarrive at those decisions. These characteristics describeconstructivist environments. Instructional methods andenvironments for advanced learners, we believe, shouldreflect those characteristics.

(…) We believe that constructivist learning environmentsand methods are not appropriate for all learners. (…)Constructivist environments facilitate the personalconstruction of knowledge about the external world. Thisprocess is facilitated by environments that representmultiple realities, that use real-world, case-based contextsfor learning, and facilitate collaborative construction ofknowledge. These environments should be supported bytools that engage learners meaningfully. All of theseactivities can be effectively supported by technology-based environments.

Law, L. -C. (1995:50) salienta que, baseado na idéia central de que o

conhecimento é ativamente construído por agentes cognitivos, o aprendizado se situa

mais eficientemente no contexto de tarefas significativas, relacionadas ao mundo real ou

de tarefas autênticas com certas formas de participação dirigida. Construtivistas

propõem que os aprendizes devem ser apoiados para construir suas próprias

representações conceitualmente funcionais do mundo externo supridos de ferramentas e

ambientes que os permitam interpretar as múltiplas perspectivas do mundo.

A figura 12 a seguir mostra um exemplo de tarefa onde pretendemos incentivar a

interação. Nesse exemplo, há a preocupação em dividir a classe em grupos diferentes

para facilitar o trabalho em grupo menores (Groups A and B). Em seguida, pede-se ao

97

aluno para que escreva uma mensagem no painel eletrônico (Bulletin Board) que inclua

idéias referentes à perguntas oferecidas como guia.

Figura 12: Tarefa com interação na unidade Listening to Interviews

Na figura 13 seguinte, apresento um exemplo tirado da unidade Listening to a

Documentary, onde a intenção é de que o aluno relacione seu conhecimento pessoal

sobre o assunto com a informação do exercício apresentado previamente (sobre stressed

words) para discutirem sobre suas opiniões em um espaço de comunicação público

(Bulletin Board).

Figura 13: Tarefa com interação na unidade Listening to a Documentary

98

Na próxima figura (14), com um exemplo tirado da unidade Listening to a

Lecture, o aluno é orientado para pensar sobre respostas adequadas às perguntas

apresentadas no material. Essas respostas são imaginadas, porém relacionam-se com o

conhecimento e a experiência prévia de cada um. Posteriormente, no Bulletin Board, os

alunos são orientados a apresentarem novas perguntas, com a proposta de iniciar uma

discussão entre os participantes.

Figura 14: Tarefa com interação na unidade Listening to a Lecture

A próxima figura (15) mostra um exemplo de tarefa com interação proposta na

unidade Listening to TV News. Nela, após os alunos terem sido expostos a informações

referentes aos seus objetivos, propõe-se que cada um escreva sua própria opinião sobre

o assunto, fazendo um resumo crítico. São apresentadas preguntas-guia para ajudar na

elaboração desse resumo que, por sua vez, serve de subsídio para posterior discussão

entre os alunos, motivo pelo qual o espaço escolhido para a realização da tarefa é o

Bulletin Board.

99

Figura 15: Tarefa com interação na unidade TV News

O exemplos mostrados refletem algumas das tarefas propostas com interação

para o módulo. Observa-se que o espaço mais utilizado quando prevemos atividades

interativas é o painel eletrônico (Bulletin Board) por ser um espaço comunicativo onde

as mensagens são públicas. A principal razão para a escolha desse espaço deve-se à

experiência de alguns designers como professoras e designers no curso Surfing &

Learning20. Esse curso apresentava grande interação entre os participantes e a produção

dos alunos foi bastante significativa em praticamente todas as etapas. O espaço utilizado

para a comunicação no curso era o Fórum, similar ao Bulletin Board nessa versão do

WebCT, e esse foi um dos motivos que nos levou a acreditar que o esse espaço seria

adequado para as tarefas comunicativas propostas.

Cabe mencionar que a interface do Surfing & Learning era bastante diferente do

ambiente WebCT, pois o primeiro curso não foi elaborado em um courseware, mas sim

em uma plataforma específica, que continha ferramentas e recursos que os designers

20 O curso Surfing & Learning está descrito em Lacombe, I. A. (2000), Sabbag, M. C. (2002) e Fontes, M.C. M. (2002).

100

sugeriam, o que o caracterizava como um curso de plataforma não padronizada, tipo

tailor-made. Além disso, a proposta do Surfing & Learning era diferente no sentido de

que as atividades eram relacionadas a apresentações pessoais e o foco das tarefas era a

interação voltada para a apresentação pessoal de cada participante. Essas tarefas eram de

interesse real, visto que nenhum dos alunos se conhecia pessoalmente, o que alimentava

sua curiosidade e motivação para participar do curso.

Essas foram as principais implicações da adoção de uma visão construtivista na

elaboração e no desenvolvimento do módulo Compreensão Oral em Inglês. A seguir,

apresento o conteúdo do módulo.

B) Conteúdo

Os gêneros presentes no curso foram escolhidos a partir de uma percepção de

necessidades associadas a diferentes papéis do professor atuante em sala de aula e em

processo de desenvolvimento profissional.

Em relação ao profissional em sala de aula, pensamos no professor que escolhe

textos em áudio ou vídeo para seus alunos. Textos de documentários e notícias são

relevantes por propiciarem temas transversais e serem de interesse imediato. Quanto ao

profissional em processo de desenvolvimento, pensamos no professor assistindo a

palestras e participando de entrevistas ligadas à área de formação.

Nossa intenção é de levar o aluno a desenvolver capacidades relacionadas à

construção de significados, sabendo, como usuário da língua, distingüir elementos

essenciais entre os gêneros apresentados. O material didático preparado comtempla o

desenvolvimento do aluno no processo de compreensão dos gêneros apresentados do

ponto de vista de ouvinte, tenta explorar as complexidades do uso de atividades

relacionadas à compreensão oral de textos em inglês, derivada, principalmente, da visão

funcional da linguagem em situações de comunicação real, juntamente com a utilização

de uma concepção de aprendizagem com ênfase na interação.

101

Procuramos, assim, produzir um conjunto de parâmetros que pudessem orientar

a apresentação das unidades e a elaboração das tarefas e atividades no intuito de facilitar

a aprendizagem das características dos gêneros estudados. Nesse sentido, procuramos

promover reconhecimento do contexto (situação de produção) e dos participantes da

interação, com a identificação dos elementos discursivos organizacionais do texto.

Houve uma preocupação em trabalhar a identificação de aspectos centrais para a

recepção dos gêneros, explorando elementos lexicais tanto do ponto de vista fonológico

como lingüístico de maneira dirigida, buscando relacionar aqueles que pudessem

identificar e/ou reconstruir a situação de comunicação original. Além disso, tentamos

utilizar saberes anteriores sobre o funcionamento da língua e procuramos

instrumentalizar o aluno a ouvir direcionadamente, mobilizando conhecimentos e

acionando capacidades já estruturadas, sempre sendo cautelosos quanto à complexidade

das tarefas devido ao fato de que o público-alvo, além de estar em processo de

aprendizagem inicial de inglês, também não estava suficientemente familiarizado com o

ambiente digital nem com a ferramenta de autoria utilizada21.

É importante frisar que a idéia não é fazer com que o professor-aluno use em

suas aulas essas mesmas atividades disponibilizadas nas unidades, mas que esteja em

situação de compreender os gêneros ali apresentados, pois assim estariam preparados

para ensinar ou elaborar atividades sobre eles e também para enfrentar situações de

ocorrência desses mesmos gêneros com mais segurança.

O conteúdo e o formato escolhidos refletem uma tentativa cuidadosa, por parte

da equipe, de adequação às necessidades e condições reais do público-alvo.

C) O papel do professor

A presença de um professor que acompanhasse o curso orientando os alunos

durante todo o período de sua implementação foi prevista no design do módulo

21 Um estudo específico sobre esse tema encontra-se no artigo: Fontes, M. C. M. (no prelo). O uso degêneros em materiais de ensino de compreensão oral em inglês a distância: há coerência entre teoria eprática?

102

Compreensão Oral em Inglês. A proposta apresentada para o módulo não foi de um

curso auto-instrucional22, mas sim de um curso ministrado por um professor.

Por sermos uma equipe, o trabalho em conjunto e a troca de experiências

contribui para o crescimento em nossa área de pesquisa. Pensando nisso, contávamos

que o professor que ministrasse o módulo estivesse sempre colaborando para o

aperfeiçoamento do curso em si e também do grupo como pesquisadores na área de

educação a distância. Além disso, assumimos que o professor adote uma atitude

coerente com o suporte à construção e troca de informações pelos participantes visando

a construção social do conhecimento. Nesse sentido, de acordo com Pino, A.; Braga, D.

B.; Liesenberg, H.; Pino, I.; Sordi, M. e Dias, M. H. P. (1999:s.p.), a sustentação do

princípio de aprendizagem colaborativa encontra-se ancorada em:

• conhecimento compartilhado: a valorização do universo do conhecimento

prévio, das experiências pessoais, línguas, estratégias e culturas que os

alunos e os professores trazem para a situação de aprendizagem;

• autoridade compartilhada entre professores e alunos;

• aprendizagem mediada pelos autores e ações que se constroem nesses

espaços (professores como mediadores);

• valorização das diversidades e das diferenças (gênero, etnia, classe social,

estilos e ritmos de aprendizagem,..., enfim as histórias pessoais e as

trajetórias sociais);

• a construção de significações e resignificações no processo de

aprendizagem.

No entanto, não houve nenhum elemento no desenho do curso que tivesse sido

elaborado tendo em mente aspectos referentes à atuação do docente. Dessa forma, nada

22 Entende-se como curso auto-instrucional um curso que não permite interação entre professores ealunos, no qual o processo de ensino-aprendizagem ocorre através da interatividade do aluno com oconteúdo estruturado e organizado de forma a ser auto explicativo.

103

foi providenciado durante a elaboração das tarefas no sentido de orientar o professor a

detectar e resolver problemas ou de instruí-lo em certos detalhes sobre como

desejávamos que suas atitudes fossem tomadas ou que as tarefas fossem realizadas.

Essa “despreocupação” com o professor se deu não porque não déssemos

importância ao seu papel durante o design, mas porque nos faltava experiência

suficiente para podermos prever problemas que pudessem, por ventura, aparecer durante

o percurso. Acreditávamos, no entanto, que o professor interessado em atuar nessa área

estivesse atento às orientações adequadas ao meio e adotadas na concepção do curso e

fosse capaz de resolver eventuais problemas, além de estar disposto a dividir suas

experiências para a continuação de nossos estudos como um grupo.

O curso contava com o professor como facilitador; entretanto, as dificuldades

apresentadas pelos alunos quanto aos problemas técnicos acarretaram a necessidade de

se incluir diferentes papéis a serem desempenhados pelo docente. Problemas técnicos

como navegabilidade no ambiente de aprendizagem, dificuldades com o uso do CD,

dificuldades com o uso do computador e da Internet e problemas de adaptação ao estilo

de aprendizagem a distância, por exemplo, foram motivos que levaram o professor a

desempenhar um papel de suporte técnico, dando orientações não ligadas ao conteúdo

do curso.

Em relação ao funcionamento do curso ao longo da implementação, seja no

sentido de navegabilidade, tecnológico, ou didático, o professor muitas vezes precisava

readaptar alguns textos ou tarefas para que elas se tornassem produtivas. Em função

disso, o professor também assumiu um papel de designer, pois é nesse papel que ele

consegue alterar, incluir ou readaptar tarefas no decorrer do curso.

A experiência do docente com o desenvolvimento do curso mostrou, dessa

forma, a sobreposição de papéis entre professor e designer, praticamente inevitável em

se tratando de modalidades a distância.

3.1.1.2. A concepção da unidade Listening to a Documentary

104

Estando a unidade Listening to a Documentary inserida no módulo

Compreensão Oral em Inglês, ela contempla todos os conjuntos de fatores relacionados

ao módulo como um todo.

Em seguida, trato especificamente sobre a unidade Listening to a Documentary,

uma vez que meu foco é a questão do processo de design. Para descrever a concepção

da unidade, dividirei a seção em três partes:

A) a escolha do gênero documentários;

B) problemas na montagem da unidade, e

C) a unidade como foi concretizada.

A) A escolha do gênero documentários

O gênero documentários nos pareceu adequado por contemplar vários aspectos

com os quais nos preocupávamos no módulo. Inicialmente, em relação ao

aprimoramento da compreensão oral de nossos alunos, dentro do gênero documentários

encontramos textos orais onde observamos clareza durante sua apresentação devido a

algumas características específicas, como por exemplo, textos geralmente pausados,

frases expressas em ritmo regular ou lento – acentuando a percepção das palavras que

carregam significado –, além da presença de imagens ilustrando o texto.

O gênero documentários também nos pareceu relevante não só pelos motivos

expostos acima, mas porque nosso aluno poderia aproveitar as idéias em seu próprio

contexto de trabalho.

Assim, os documentários:

• são de fácil acesso, há grande disponibilidade de material pois são

programas amplamente apresentados em TV ou encontrados em vídeo;

105

• apresentam em sua maioria temas educativos ou informativos;

• são apresentados em linguagem falada planejada, mais escrita do que oral, o

que facilita para que a apresentação, em termos de linguagem, seja clara,

pausada e geralmente compreensível;

• são áudio-visuais e, conseqüentemente, a presença da imagem aliada à

linguagem oral facilita a compreensão.

Depois de definido o gênero, nos direcionamos para a escolha do assunto que

pudesse ser tratado no documentário. Optamos por procurar um tema não polêmico, não

sensível, que fosse informativo e que se caracterizasse como permanentemente atual.

Nossa escolha se baseava na tentativa de tornar o conteúdo do curso agradável a pessoas

de interesses diferentes, transmitir nova informação aproveitando o conhecimento

prévio e evitar a desatualização do tema.

O documentário escolhido foi gravado da televisão, do canal Discovery, e trata

dos macacos Barbary Apes que vivem em Gibraltar. O foco desse documentário é a vida

em sociedade, dando relevância ao convívio solidário, a rituais e às formas de

comunicação que estes macacos desenvolvem: aprendendo, ensinando e se protegendo

mutuamente, convivendo como um grupo. Na forma como o documentário foi

apresentado, ele possui um caráter alegórico que traz questões altamente pertinentes à

vida social dos homens.

Esse assunto, tratado dessa forma, nos pareceu adequado para o curso,

preenchendo as expectativas que esperávamos encontrar no documentário, tanto no

sentido da linguagem como de conteúdo e de informação.

B) Problemas na montagem da unidade

A montagem da unidade Listening to a Documentary foi marcada,

principalmente, pela preocupação com dois fatores que nos guiavam em relação a todo o

plano e às escolhas durante o desenvolvimento do curso. São dois fatores que limitam,

106

direcionam e ajudam a definir e a caracterizar o curso: 1) o conflito entre ferramenta de

autoria e concepção de design, e 2) falta de familiaridade com a ferramenta de autoria.

O primeiro fator traduz a defasagem entre aquilo que a equipe de pesquisadores

do Edulang desejava fazer e as reais possibilidades oferecidas pela ferramenta de

autoria.

De acordo com a definição do courseware dada por seus fabricantes, não há pré-

requisitos para o usuário, pois acredita-se que tudo esteja explicado no tutorial online.

Nesse sentido, desenhar um curso no WebCT seria quase semelhante a utilizar um

processador de texto, sendo apenas necessário um editor de HTML para a criação do

conteúdo do curso, visto que a ferramenta fornece a estrutura, a interatividade23 e as

ferramentas educacionais já prontas (Ferreira, A. et alii, 2003).

Essa afirmação dada pelo desenvolvedor do courseware não é totalmente

verdadeira, pois há certas incompatibilidades dependendo do editor de HTML que

usamos. Nesse aspecto em especial as alterações apresentadas no WebCT nos foram

limitadoras, pois não possuíamos conhecimento técnico de programação suficiente para

resolvermos os problemas de incompatibilidade de forma que nos conviesse.

Nós, as designers da unidade, tínhamos feito um estudo preliminar da

ferramenta preocupando-nos, principalmente, com o espaço onde iríamos apresentar o

conteúdo (content pages) e com os ambientes interativos, especificamente o painel

eletrônico (Bulletin Board) e o chat. A preferência por esses espaços interativos vinha,

novamente, de nossa experiência com o curso Surfing & Learning, onde esses espaços

eram prioritários e privilegiados, principalmente pela possibilidade de troca real entre os

participantes, com estímulo à interação entre alunos/professores e conteúdos tratados.

Além das páginas de conteúdo, do Bulletin Board e do Chat, analisamos também

o espaço dos quizzes. Apesar de termos feito testes de utilização e analisado as

ferramentas, não nos foi possível até o momento da elaboração do curso conhecer

detalhadamente como cada uma funcionava em todos os aspectos e, separadamente,

23 Entendemos aqui interatividade conforme definição de Belloni, M. L. (1999:58): “característica técnicaque significa a possibilidade de o usuário interagir com uma máquina”. Maiores referências podem serencontradas em Lévy, P. (1999) e Silva, M. (2000).

107

para o designer (na montagem), para o professor (na atuação pedagógica) e para o aluno

(na utilização).

Além dessa observação, seguimos ingenuamente as descrições oferecidas no

tutorial online do courseware, no próprio site do WebCT (www.webct.com), o qual se

assemelha a um manual de instruções sobre a ferramenta. Até o momento do

planejamento da unidade, portanto, acreditávamos que essa informação sobre o

courseware fosse suficiente para a fase de elaboração. Nesse momento ainda não

conseguíamos prever no que nossas escolhas em relação aos espaços utilizados

acarretariam durante a implementação do curso.

Nossa limitação em relação ao conhecimento do WebCT se apresenta relevante

neste trabalho devido ao fato de ter se tornado um dos motivos para alterações nos

planejamentos de design durante a montagem do módulo. Essas alterações também

tiveram reflexos na prática para docente durante a implementação do curso piloto.

O segundo fator – a falta de familiaridade com a ferramenta de autoria – é

marcado pelas dificuldades no manuseio do courseware, que podem ser categorizadas

em três itens principais: 1) falta de conhecimento técnico específico das designers, 2)

falta de conhecimento detalhado sobre os recursos do programa, e 3) limitações do

programa em si, muitas vezes aliadas à falta de conhecimento técnico específico das

designers24.

Em relação à falta de conhecimento técnico específico das designers, as

dificuldades mais marcantes foram as seguintes:

• A orientação a respeito da não necessidade de conhecimento da linguagem

HTML não é válida. Se não se conhece essa linguagem, fica-se restrito à

formatação que é dada pelo courseware, que é limitada no que diz respeito a

tipos de fontes (só existe o Times New Roman na programação), cores (o

espectro disponível é pouco variado), inserção de arquivos de imagem e

som apenas em páginas de conteúdo, além de outras limitações.

24 O levantamento destes dados conta com a especial colaboração de Roberta Lombardi Martins, tambémpesquisadora do Edulang.

108

• É difícil modificar arquivos que já estão dentro do courseware. Muitas

vezes as alterações não correspondem exatamente ao que aparece na tela

depois de salvo. Dependendo dos erros detectados, fica mais fácil apagar o

que já se colocou no WebCT, consertar o arquivo fora do courseware, num

editor de texto em HTML, e recolocá-lo na ferramenta posteriormente.

• Os links colocados dentro das páginas de conteúdos remetem o usuário para

novas janelas ou novas páginas que se sobrepõem à página atual, o que,

dependendo do que se pretende, atrapalha a navegação.

Em relação à falta de conhecimento detalhado sobre os recursos do próprio

programa de autoria:

• Não há orientação adequada sobre a necessidade de atualizar os arquivos

usando a função específica para salvar as alterações feitas (update student

view). Essa função é de extrema importância tanto para a montagem das

páginas de conteúdo quanto para a montagem dos quizzes. A localização do

botão utilizado para o update student view é na homepage inicial, o que

dificulta o trabalho, pois quando se quer garantir que algo não se perca,

deve-se voltar até a homepage e lá pedir a atualização. Além disso, a

extensão da página na tela é muito grande, o que dificulta o procedimento

de fazer o update student view, uma vez que é necessário usar a barra de

rolagem a todo momento. Isso leva tempo e acaba desestimulando o

procedimento de salvar, causando grandes perdas.

• Não há orientação no tutorial a respeito de como importar arquivos de

imagem e o banco de opções oferecido para o ambiente de fundo de tela

(background) e banners é muito limitado, oferecendo apenas três opções

para fundos e oito opções de banners com variações de cores, porém muito

restritas. O banco de imagens para ícones, no entanto, é relativamente

amplo.

109

• É muito difícil descobrir como eliminar dos ícones o texto que os

acompanha, embora, quando se descubra, isso pareça óbvio.

• Acontecem erros (“bugs”) que muitas vezes não sabemos explicar.

• A inserção dos quizzes é tarefa bastante demorada. Geralmente levamos

aproximadamente uma hora para cada exercício, porém em certos exercícios

com várias alternativas, chegamos a demorar muito mais que isso. O que

mais causa a demora é o caminho que se deve seguir não só para editar o

quiz, mas também para inserí-lo no diretório correto e salvá-lo.

Em relação às limitações do programa:

• Não há uma proposta de combinações de cores que resultem em uma versão

harmoniosa na página. As sugestões oferecidas são pouco visuais.

• O software não aceita sobreposição ou atualização de arquivos de imagens

com o mesmo nome. É necessário sempre renomear as atualizações.

• É importante ter um bom editor de HTML, para que os arquivos já fiquem

prontos fora do programa. Os recursos de edição dentro do WebCT são

muito limitados.

• Os quizzes tendem a ser de cunho estruturalista, limitando as possibilidades

de diferentes tipos de atividades.

• As respostas automáticas se mostraram problemáticas. Quando se trabalha

com atividades de múltipla escolha, não há problemas devido ao fato de que

nesse caso o aluno apenas deve clicar um dos ítens para escolher sua

resposta; porém os procedimentos tornam-se complicados quando as

atividades requerem respostas dissertativas, como short answer ou short

paragraph. O programa é case sensitive, o que significa que só aceita como

certa uma resposta idêntica à do gabarito, até mesmo no que diz respeito a

letras maiúsculas, minúsculas, espaços ou acentuação.

110

Devido a essas dificuldades, tivemos obstáculos que impediram a elaboração de

algumas tarefas tal como elas haviam sido planejadas inicialmente.

Nas páginas de conteúdo gostaríamos de colocar links no corpo do texto da

instrução que remetessem o aluno diretamente para o espaço onde ele iria realizar a

tarefa. Isso não foi possível e acarretou em textos de instrução mais longos e detalhados,

além de ter impedido que o caminho do aluno para chegar a certas tarefas fosse mais

curto. Para o aluno ter acesso aos quizzes, por exemplo, é necessário entrar em uma

página onde estão armazenados todos os exercícios de quizzes do curso, que aparecem

em forma de lista (figura 36). Nessa página com a lista de quizzes, o aluno encontra o

quiz indicado (pelo nome dado na página de conteúdo) e depois de clicar no nome do

quiz, ele vai para a página onde o exercício deve ser feito. Nesse caso, tínhamos a idéia

de colocar na página de conteúdo – onde aparece a instrução para o aluno fazer a tarefa

– um link que o remetesse diretamente para o exercício de quiz. Se isso fosse possível,

o aluno iria direto para a tarefa, sem ter que passar pela página da lista de quizzes, o que

diminuiria o tempo gasto pelo aluno até chegar no exercício e também reduziria a

extensão do texto de instrução na página de conteúdo.

Um outro exemplo é que, inicialmente, gostaríamos de associar o arquivo de

som ou vídeo na mesma página da tarefa que estava vinculada ao arquivo. Há várias

tarefas que, para serem realizadas, implicam que o aluno precisa ouvir o som ou ver o

vídeo correspondente simultaneamente. Muitas dessas tarefas são elaboradas na

ferramenta de quizzes e, portanto, tínhamos a intenção de incluir um link (ou ícone

clicável) dentro do próprio quiz remetendo ao CD, permitindo ao aluno acessar o

arquivo de som a partir da própria página do exercício. Isso não foi possível, pois

apenas conseguíamos vincular o arquivo de som a partir da página de conteúdo, o que

acarretava um percurso menos simplificado para o aluno realizar a tarefa.

A figura 16 a seguir mostra exemplos de algumas instruções em páginas de

quizzes.

No primeiro exemplo da figura 16, a página “Group A – Details” refere-se a uma

página de conteúdo. Isso significa que o aluno, estando no quiz, deve voltar à página de

conteúdo para poder encontrar o ícone referente ao arquivo de som ligado à tarefa.

111

No segundo exemplo da figura 16, a instrução click on the first CD icon refere-

se ao um ícone de som que aparece na página de conteúdo. Novamente, o aluno deve

sair do quiz e voltar à página de conteúdo para poder ter acesso ao arquivo de som.

No terceiro exemplo, a instrução First watch only Phillip Payton refere-se a um

arquivo de vídeo, que pode ser acessado apenas na página de conteúdo.

Figura 16: Instruções em páginas de quiz

A figura 17 a seguir mostra exemplos do caminho inverso, isto é, de instruções

na página de conteúdo.

No primeiro exemplo da figura 17, os itens page 7.1 (Group A) e 7.2 (Group B)

referem-se a outras páginas de conteúdo e “QUIZ” icon refere-se a um ícone clicável

que aparece no menu da página (não no corpo do texto dentro da página). Seguindo essa

instrução, o aluno deve sair dessa página onde ele se encontra, ir a uma outra página de

conteúdo e de lá ter acesso ao ícone que o remeterá à página com a lista dos quizzes.

Somente então ele tem acesso ao exercício que deve ser feito.

O segundo exemplo da figura 17 mostra o ícone clicável que remete ao arquivo

de som (isto é, ao CD que continha os arquivos de som e vídeo). O ícone de acesso ao

arquivo de vídeo também só pode ser acessado a partir da página de conteúdo.

112

Figura 17: Instruções nas páginas de conteúdo

Com a possibilidade de incluirmos links, de associarmos ferramentas entre si e

de inserirmos arquivos em ferramentas que não fossem apenas as páginas de conteúdo,

muitos desses problemas poderiam ter sido evitados, tornando a navegação mais fácil

para o aluno, as instruções mais simplificadas e mais claras e o tempo de elaboração do

design menor. Devido às dificuldades, muitos aspectos do planejamento anterior ao

design têm que ser readaptados. Além disso, antes de pensarmos em readaptá-los, perde-

se muito tempo tentando montar as tarefas da forma como planejada, até que se perceba

que não é possível fazê-lo.

C) A unidade como foi concretizada

Procuramos estruturar a unidade contemplando a seguinte seqüência:

• Introdução - onde apresentamos os objetivos da unidade;

• Prática/Atividades - onde procuramos apresentar atividades para que os

alunos possam se conscientizar da importância do contexto, reconhecer a

importância do conhecimento do gênero, praticar e desenvolver tarefas de

compreensão oral, e

• Conclusão/Avaliação-teste - onde procuramos dar ao aluno a oportunidade

de pensar em uma aplicação imediata do que foi estudado em sua prática

profissional de uma maneira reflexiva.

113

Como apresentado anteriormente, as páginas de conteúdo contém as instruções e

a base de informação de toda a unidade. A partir dessas páginas, o aluno é guiado para

realizar as tarefas em outros espaços do curso.

O Path (lista em forma de sumário que dá acesso às páginas de conteúdo) fica

visível do lado esquerdo da tela e contém os nomes das páginas em formas de links. Nas

páginas de conteúdo (content pages) encontram-se os ícones para arquivos de som e de

vídeo e um menu com ícones clicáveis que remetem aos outros espaços do curso.

As figuras 18 a 24 a seguir representam como a unidade foi estruturada25,

mostrando todos os itens da unidade (do item 1 ao 4) em três colunas: o Path, as

Content Pages (páginas de conteúdo) e as Tools (ferramentas). As ligações entre esses

espaços estão representadas por setas.

25 A estrutura do fluxograma que representa a unidade nas figuras 18 a 24 foi elaborada pela equipeEdulang, especialmente por Ana Sílvia Ferreira.

114

Figura 18: Itens 1, 2 e 3 da unidade Listening to a Documentary

115

Figura 19: Item 3.1 da unidade Listening to a Documentary

116

Figura 20: Item 3.2 da unidade Listening to a Documentary

117

Figura 21: Item 3.3 da unidade Listening to a Documentary

118

Figura 22: Itens 3.4 e 3.5 da unidade Listening to a Documentary

119

Figura 23: Item 3.6 da unidade Listening to a Documentary

120

Figura 24: Itens 3.7 e 4 da unidade Listening to a Documentary

121

As ferramentas utilizadas na unidade estão representadas em cores diferentes. Há

12 atividades de quizzes (verde); 2 tutoriais, representados apenas uma vez devido ao

fato de que o aluno é remetido a eles uma única vez (rosa); 5 My Notes (cinza); 3

atividades que devem ser desenvolvidas no Bulletin Board (azul); 14 arquivos de som; e

10 arquivos de vídeo gravados no CD (vermelho). Cada ferramenta remete o aluno para

um espaço determinado no curso.

As atividades feitas nos quizzes possuem respostas automatizadas e são

basicamente individuais; os tutoriais são textos de leitura sem atividades

complementares; o My Notes é uma ferramenta individual do aluno, usada para

anotações; o Bulletin Board é um espaço de comunicação onde todos os participantes do

curso podem ter acesso às mensagens e, por isso, foi escolhido como principal espaço

para atividades interativas. Os arquivos de áudio são os que contém apenas som e os de

áudio-visuais são os que contém os vídeos. Nota-se que há bastante instruções nas

páginas de conteúdo, pois nelas está marcada a estrutura da unidade, funcionando como

um guia.

Essas figuras, juntamente com a descrição das teorias de apoio para a elaboração

do curso, sintetizam o alto grau de complexidade da tarefa de se criar e ministrar um

curso usando uma ferramenta de autoria. Todo o processo de desenvolvimento do curso

fica ainda mais complexo quando se trabalha dentro de uma perspectiva teórica que

busca fazer da aprendizagem um evento significativo e colaborativo para os aprendizes.

O reflexo dessa multiplicidade de fatores no design será apresentado no próximo item, a

análise dos dados.

3.2. Avaliação do design da unidade Listening to a Documentary

A avaliação do design da unidade se baseia em duas categorias principais:

Problemas e Soluções. A categoria Problemas se subdivide em: a) identificação; b)

detalhamento; e c) origem. A categoria Soluções se subdivide em: d) alterações durante

a implementação da unidade, e e) sugestões para futuras ações de design. No item 2.4.2.

122

Instrumentos e procedimentos da análise de dados são detalhados os procedimentos

referentes à análise.

Uma representação esquemática dos elementos apresentados acima foi elaborada

para que fosse possível obter-se uma visão global dos principais problemas encontrados

e das soluções propostas. Nessa organização global, apresentada nas figuras 25 a 30 a

seguir, seis itens são elencados e cada um deles é explicado e exemplificado

detalhadamente, tomando como ponto de partida a subcategoria Identificação dos

Problemas.

Cada problema é circunstanciado em termos de seus detalhamentos, origens e

soluções, seguindo a ordem a seguir:

1. Falta de interação no Bulletin Board;

2. Desencontros nas salas de chat;

3. Feedback planejado como coletivo realizado individualmente;

4. Falta de interação professor-aluno ou aluno-aluno em My Notes;

5. Administração inadequada do tempo e freqüência irregular; e

6. Fragmentação (de objetivos, de percurso, de visualização).

As figuras 25 a 30 referentes aos itens 1 a 6 a seguir mostram a representação

esquemática dos principais problemas e soluções de design levantados. Cada item é

discutido na seqüência.

115

PROBLEMAS SOLUÇÕES

Item Identificação dosProblemas

(olhar do professor)

Detalhamento dosProblemas

(olhar do pesquisador)

Origem dosProblemas

(olhar do designer)

Alterações durantea implementação

da unidade(olhar do professor-

designer)

Sugestões parafuturas ações de

design(olhar do designer-

professor)Linguagem de instruçãoinadequada

Atenção à linguagemde instrução

1 Falta de interação noBulletin Board

Falta de mensageminterativa no BulletinBoard apesar dessainteração ter sidosolicitada nas páginas deconteúdo do designoriginal

Tópicos dos diferentesespaços de discussão eassuntos das mensagensnão suficientementeespecíficos para que asmensagens pudessemser localizadasadequadamente

Expectativa de designcriada em docênciaonline anterior

Elaboração e envio denovas atividades comalteração da linguagemde instrução

Utilização de outrasferramentas paradiscussão

Criação de tópicosespecíficos paraespaços de discussão

Tutorial técnicoenfatizando aimportância deespecificar assuntosadequados nasmensagens

116

Figura 25: Item 1 dos principais problemas e soluções do design

117

PROBLEMAS SOLUÇÕES

Item Identificação dosProblemas

(olhar do professor)

Detalhamento dosProblemas

(olhar do pesquisador)

Origem dosProblemas

(olhar do designer)

Alterações durantea implementação

da unidade(olhar do professor-

designer)

Sugestões parafuturas ações de

design(olhar do designer-

professor)Especificação deobjetivo para o chat

2 Desencontros nas salasde chat

Falta de freqüênciaregular às sessões dechat

Participação de mais queuma aluna em apenas 3das 8 sessões

Participação de 50% dasalunas apenas na sessãode chat com atividadeprogramada e divulgadadurante a implementaçãoda unidade

Limitação técnica

Falta de programação -no design - deatividades com objetivopedagógico explícito ecom tarefa determinadapara o chat

Programação de umasessão de chat comobjetivo específico derealizar uma tarefa Planejamento de

tarefas pertinentes aotema da unidade paraserem realizadas emambiente decomunicaçãosíncrona

Tutorial técnico deutilização daferramenta

118

Figura 26: Item 2 dos principais problemas e soluções do design

119

PROBLEMAS SOLUÇÕES

Item Identificação dosProblemas

(olhar do professor)

Detalhamento dosProblemas

(olhar do pesquisador)

Origem dosProblemas

(olhar do designer)

Alterações durantea implementação

da unidade(olhar do professor-

designer)

Sugestões parafuturas ações de

design(olhar do designer-

professor)Conhecimentodetalhado docourseware, sob ospontos de vista dodesigner, do professor edo aluno

3 Feedback planejadocomo coletivo realizadoindividualmente

Falta de interação noplano das tarefasrealizadas nos quizzes

Inapropriação parafeedback coletivo naforma de visualizar e teracesso às tarefas dosalunos

Influência daexpectativa gerada pordocência online anterior

Desconhecimentodetalhado docourseware WebCTpara acesso às tarefas dequizzes dos alunos

Escolha inapropriada daferramenta quiz

Utilização da ferramentaquiz apenas paraatividades individuaiscom respostasautomáticas

Utilização de outrasferramentascomunicacionais paratrabalho colaborativo,tais como Presentationsou Whiteboard

120

Figura 27: Item 3 dos principais problemas e soluções do design

121

PROBLEMAS SOLUÇÕES

Item Identificação dosProblemas

(olhar do professor)

Detalhamento dosProblemas

(olhar do pesquisador)

Origem dosProblemas

(olhar do designer)

Alterações durantea implementação

da unidade(olhar do professor-

designer)

Sugestões parafuturas ações de

design(olhar do designer-

professor)Falta de funçãodidático-pedagógicaclara em atividadesrealizadas na ferramentaMy Notes

Eliminação do uso daferramenta My Notes,substituição porferramenta/s quepermitamacompanhamento deprodução pelo professorouutilização da ferramentacom função didático-pedagógica clara

4 Falta de interaçãoprofessor-aluno oualuno-aluno em MyNotes

Impossibilidade deacompanhamento – peloprofessor – do trabalhofeito na ferramenta MyNotes

Falta de conhecimentodetalhado docourseware

122

Figura 28: Item 4 dos principais problemas e soluções do design

123

PROBLEMAS SOLUÇÕES

Item Identificação dosProblemas

(olhar do professor)

Detalhamento dosProblemas

(olhar do pesquisador)

Origem dosProblemas

(olhar do designer)

Alterações durantea implementação

da unidade(olhar do professor-

designer)

Sugestões parafuturas ações de

design(olhar do designer-

professor)Disponibilização detodas as atividades daunidade logo no início efalta de limitação detempo para término decada tarefa

Criação de um espaçode Notas para oprofessor com sugestõespara a liberação graduale limitação de tempopara o término dastarefas

5 Administraçãoinadequada do tempo efreqüência irregular

Realização de muitastarefas num só dia,poucos acessos à unidadee pouco tempo logadodurante os acessos.

Falta de sugestão detempo estimado paracada tarefa

Indicação de tempoestimado para cadatarefa ou atividade

124

Figura 29: Item 5 dos principais problemas e soluções do design

125

PROBLEMAS SOLUÇÕES

Item Identificação dosProblemas

(olhar do professor)

Detalhamento dosProblemas

(olhar do pesquisador)

Origem dosProblemas

(olhar do designer)

Alterações durantea implementação

da unidade(olhar do professor-

designer)

Sugestões parafuturas ações de

design(olhar do designer-

professor)Apresentação deconteúdo principalmentede forma linear,inadequada para oambiente digital

Elaboração deorientação adequadapara navegação maisclara e mais objetiva, demodo que o aluno tenhauma visão do percurso edo todo

6 Fragmentação (deobjetivos, de percurso,de visualização)

Navegação a partir doPath das páginas deconteúdo

Páginas longas, com usoobrigatório de barras derolagem

Uso de fontes muitograndes

Sobreposição constantede páginas para cadapasso

Pouca elaboraçãográfica

Utilização de recursosgráficos mais visuais

126

Figura 30: Item 6 dos principais problemas e soluções do design

121

3.2.1. Falta de interação no Bulletin Board

Além das atividades de quizzes que compõe 80% das tarefas do curso, há as

atividades indicadas para serem realizadas no Bulletin Board, que somam 20% das

atividades propostas originalmente na unidade. As instruções para as atividades se

encontram nas páginas de conteúdo (content pages). Da página de conteúdo, o aluno

parte para o Bulletin Board, onde deixa sua produção disponível para todos os

participantes. O objetivo do uso do Bulletin Board é incentivar uma discussão sobre as

tarefas, porém sem a interferência inicial do professor. Tendo acesso direto à produção

do colega e enviando sua contribuição diretamente para um espaço público e assíncrono,

os alunos podem manter a comunicação independentemente do dia e hora em que suas

mensagens são enviadas.

Apesar dessa interação ter sido solicitada nas páginas de conteúdo do design

original, não há mensagens que demonstrem que o aluno tenha interagido com os

colegas antes de enviar suas respostas para o Bulletin Board. A conseqüência dessa falta

de interação é que os alunos não entram em contato com a informação dada pelo colega,

limitando-se a responder as perguntas do curso. A discussão prevê que as informações e

idéias trazidas por todos os participantes seja a motivação para reflexão e transformação

de opiniões ou acréscimo de conhecimento ou de idéias. Através da discussão,

possivelmente há maior troca de conhecimento e maior oportunidade para prática da

língua-alvo, pois todas as mensagens são escritas em inglês e o aluno utiliza a língua em

um contexto real. Como designer, espero que o aluno não apenas responda à pergunta

da tarefa, mas que mostre suas opiniões, discorde, concorde, acrescente informação, fale

sobre sua experiência; enfim, comunique-se com o colega.

Durante o design achei que a ferramenta de espaço público Bulletin Board

pudesse propiciar e motivar essa dinâmica de interação. No entanto, responder às

perguntas da tarefa, mesmo utilizando um espaço público, não é suficiente para a

realização da interação com o colega. Nesse caso, um trabalho onde se esperava

interação foi realizado individualmente sem troca de informações entre os colegas. A

ferramenta não é suficiente para fazer com que a tarefa dê o resultado esperado e a

pergunta utilizada na tarefa foi inadequada para o tipo de exercício.

122

A tabela 2 seguinte mostra a distribuição das mensagens enviadas ao Bulletin

Board. Nessa tabela está representado o número de mensagens enviadas pelos alunos no

Bulletin Board e o propósito básico de cada uma delas. A divisão foi feita da seguinte

forma:

• Mensagens referentes às atividades propostas nas Content Pages do design

original. As mensagens selecionadas para essa subdivisão são aquelas cujo

conteúdo demonstra ter partido da leitura da solicitação da tarefa original

nas Content Pages. Essas tarefas foram concebidas para serem interativas e

a partir delas esperávamos que o aluno promovesse e participasse de uma

discussão. No entanto, já que a atitude esperada não se concretizou, o

quadro apresenta uma subdivisão para esses tipos de mensagens:

o Respostas diretas às atividades – são as mensagens que

demonstram que o aluno leu a solicitação da atividade e a

partir dessa leitura enviou sua mensagem ao Bulletin Board.

Esse tipo de mensagem mostra que o aluno interagiu apenas

com o material e não com o colega.

o Respostas mediadas pela interação com colegas - são as

mensagens que demonstram que o aluno leu o que seu colega

escreveu para depois disso enviar sua própria mensagem.

• Mensagens referentes às atividades novas (soluções encontradas durante a

implementação) – mensagens que foram enviadas pelos alunos em respostas

a novas solicitações feitas pelo professor durante o progresso do curso. O

professor, numa tentativa de solucionar o problema da falta de interação em

relação às discussões das atividades propostas no design original,

desenvolveu novas perguntas ou novas tarefas que foram enviadas para o

Bulletin Board para motivar a discussão. As respostas dadas pelos alunos a

essas novas mensagens também foram subdivididas em:

o Respostas diretas às atividades

o Respostas mediadas pela interação com colegas

123

• Mensagens referentes a problemas/dúvidas em relação às atividades –

nessas mensagens os alunos faziam perguntas sobre como proceder para

fazer ou refazer alguma tarefa proposta no curso ou substituir alguma tarefa

já feita e incorporada no curso no decorrer da implementação.

• Mensagens referentes a problemas técnicos

• Mensagens sociais – mensagens dissociadas do conteúdo do curso, de

cunho social. Essas mensagens parecem ter função importante uma vez que

ajudam na formação e manutenção de uma comunidade de aprendizagem.

• Total de mensagens enviadas – número total de mensagens enviadas por

cada aluno.

• Número de dias entre a primeira e a última mensagem – indica a duração do

período de acesso ao Bulletin Board, em número de dias, durante a unidade

Listening to a Documentary.

As mensagens sociais são importantes pois a comunidade de aprendizagem

incentiva e apoia a aquisição de conhecimento. De acordo com Palloff, R. M. & Pratt,

K. (2002:47), a comunidade de aprendizagem é primordial e essencial para a existência

da comunicação eletrônica na arena educacional.

(...) o modo como o meio eletrônico é utilizado dependeem grande parte das necessidades humanas (...) essasnecessidades são a razão primeira por que se formam ascomunidades eletrônicas. Em alguns aspectos, essascomunidades educacionais podem ser mais estimulantes einteressantes para quem trabalha com educação, porqueelas unem pessoas que possuem interesses e objetivossimilares.

124

Bulletin BoardUnidade Listening to a Documentary

Mensagens referentes àsatividades propostas nasContent Pages do design

original

Mensagens referentes àatividades novas

(soluções durante aimplementação)

Respostasdiretas àsatividades

Respostasmediadas

pelainteração

com colegas

Respostasdiretas àsatividades

Respostasmediadas

pelainteração

com colegas

Mensagensreferentes aproblemas/dúvidas emrelação àsatividades

Mensagensreferentes aproblemastécnicos

Mensagenssociais

Total demensagensenviadas

Alice 3 3Andrea 3 3Eleonora 2 2Eliane 2 1 1 1 5Giovana 3 3 9 15Ivone 3 2 4 9Izabela 2 1 1 4Neusa 1 1 1 4 1 4 12Solange 1 1Vanessa 2 2

Tabela 2: Distribuição das mensagens ocorridas no Bulletin Board

125

Observa-se na tabela26 que não houve nenhuma resposta mediada pela interação

com colegas às atividades propostas nas Content Pages do design original; no entanto, 9

das 10 alunas enviou respostas diretas a essas atividades. As alunas enviavam suas

próprias mensagens, porém não faziam menção ao que a colega havia feito em relação à

mesma atividade, não havendo, assim, a mediação da aprendizagem pela interação com

o par.

As tarefas estavam sendo feitas, as alunas estavam respondendo ao material, ao

que estava sendo pedido, porém não exatamente da forma como se esperava. Devido a

isso, no percurso da implementação da unidade, novas atividades foram elaboradas e

enviadas aos alunos, na tentativa de recuperar a interação perdida.

As novas atividades provocaram um resultado diferente, como se pode observar

no quadro. Para essas novas atividades houve um aumento de 0 para 4 mensagens

interativas.

Um detalhamento qualitativo das tarefas pode explicar esses resultados.

Vejamos, primeiro, a linguagem de instrução utilizada nas tarefas originais.

• Na atividade denominada Word Stress, a pergunta final era Has everybody

got the same words?

• Na atividade denominada Giving Opinions, os alunos eram convidados a

finalizar a atividade respondendo à pergunta: Do you believe these feelings

really exist among the macacs?

• Na atividade denominada Conclusion: Planning a Lesson, pedia-se ao aluno

para enviar seu plano de aula para o Bulletin Board.

As instruções acima provocaram 21 respostas dos alunos: 6 para a primeira

pergunta, 8 para a segunda e 7 para a terceira pergunta. Todas eram respostas diretas às

perguntas e nenhuma tinha sido mediada por interação com os colegas.

26 Os nomes são fictícios para preservar a privacidade das alunas.

126

Apesar de termos solicitado nas intruções que os alunos discutissem suas

respostas com os colegas, é necessário observar que as perguntas enviadas pediam

respostas do tipo sim ou não. Em uma delas pedia-se apenas que a tarefa fosse enviada

para o Bulletin Board. Dizer ao aluno que ele deve discutir suas respostas com o colega

não é suficientemente claro e nem eficiente para provocar uma real discussão. De fato, a

utililização de perguntas do tipo sim ou não levou o aluno a responder apenas sim ou

não ao que era perguntado. O aluno deu sua opinião porém não se motivou a ver o que

seu colega havia respondido e, conseqüentemente, não se motivou a discutir.

Diferentemente das atividades originais, nas atividades novas a linguagem de

instrução foi alterada:

• Na atividade denominada Giving Opinions a pergunta final passou a ser: Do

you believe these feelings really exist among the macacs? Give examples of

experiences you have had.

• Na atividade denominada Conclusion: Planning a Lesson, as instruções

mudaram para:

o Competition: Vote for the most interesting activity and tell us

why you chose that activity.

o Conclusion: Planning a Lesson: Among the several activities,

which one is most related to documentaries? Why?

O resultado em relação à interação esperada para esse grupo de perguntas foi

mais positivo. Num total de 9 respostas, 5 mantiveram-se como diretas às perguntas e 4

passaram a ser mediadas pela interação com os pares.

Na instrução à atividade denominada Giving Opinions, repete-se a mesma

pergunta do design original, mas desta vez é acrescentado o pedido de exemplos de

experiências que o aluno teve. Nesse momento o aluno não apenas responde sim ou não,

127

mas acrescenta informação falando de suas experiências, o que pode ser curioso e

despertar interesse dos colegas.

Em relação à atividade denominada Conclusion: Planning a Lesson, foram

enviadas duas novas atividades, aproveitando as respostas já enviadas anteriormente à

pergunta do design original, que se pedia aos alunos para enviarem seus planos de aula.

Na atividade original, esperava-se que os alunos enviassem seus planos e que

naturalmente tivessem interesse em ver o que o colega fez e assim surgissem

comentários e discussões sobre os planos. Na nova proposta, o aluno é levado a ler o

que o outro escreveu, já que a resposta depende da comparação dos planos enviados.

Essa atividade apresentou 3 respostas mediadas por interação, o que representa o maior

número entre as respostas interativas.

A segunda pergunta relacionada à atividade Conclusion: Planning a Lesson

também aproveita as respostas que foram enviadas ao que foi pedido no design original.

Aqui o aluno deve ler os planos enviados pelos colegas e avaliar se o plano está

adequadamente relacionado ao gênero documentário.

Nessas duas novas atividades, a linguagem de instrução foi alterada, de pedido

de envio de plano de aula para pedido de envio de plano incluindo perguntas de

detalhamento e pedido de exemplos e motivos baseados em reflexão. Com a inclusão

das palavras o quê e por quê, a natureza e a dinâmica das atividades também foi

alterada, utilizando recursos como comparação e competição, para os quais era

necessário utilizar as respostas já enviadas e a partir delas responder as perguntas. Esse

conjunto de alterações fez com que a interação ocorresse com maior sucesso.

A tabela 3 a seguir resume os dados sobre a discussão apresentada acima.

128

Atividadespropostas nodesign comsugestão deinteração

Interação Atividades novascom sugestão de

interação

Interação

Total derespostas

Respostascom

interação

Total derespostas

Respostascom

interaçãoWord Stress(Has everybodygot the samewords?)

6 0

GivingOpinions(Do you believethese feelingsreally existamong themacacs?)

8 0 GIVING OPINIONS(Repete a mesmapergunta da tarefaoriginal

+Give examples ofexperiences you havehad)

1 1

COMPETITION(Vote for the mostinteresting activity

+tell us why you chosethat activity)

3 3Conclusion:Planning aLesson(Enviar planode aula para oBulletin Board)

7 0

CONCLUSION:PLANNING ALESSON(Among the severalactivities, which one ismost related todocumentaries? Why)

1 0

Tabela 3: Instrução e interação em duas versões

129

Observação em relação à tabela 3 acima: Na coluna das atividades novas – Respostas com interação: na

atividade GIVING OPINIONS, há apenas 1 resposta e esta é considerada uma resposta com interação. Isso

se deve ao fato de que essa aluna releu, isto é, interagiu com as mensagens enviadas pelas colegas no

exercício original (Giving Opinions) antes de enviar essa tarefa já que essa atividade nova aproveitava as

respostas enviadas na atividade original. Devido a isso, mesmo sendo apenas 1 mensagem, esta é

considerada uma mensagem com interação.

Ainda em relação ao detalhamento das origens do problema do item 1 (Falta de

interação no Bulletin Board), detectei, além da questão da linguagem de instrução, a

questão da dificuldade na localização de mensagens. Os tópicos utilizados para cada

grupo de mensagens (equivalente a cada espaço de discussão) não são suficientemente

específicos para que as mensagens pudessem ser localizadas adequadamente. Havia três

tópicos: Main, Notes e Technical Support. Dos três tópicos, o único específico é o

Technical Support pois os outros não esclarecem qual tipo de mensagens podem ser

encontradas, o que dificultava para o aluno encontrar mensagens específicas. Nesse

mesmo sentido, os assuntos das mensagens enviadas também não esclareciam seu

conteúdo, o que também dificultava a localização de mensagens específicas já que o

aluno precisava abrir cada mensagem para poder saber qual era seu conteúdo. No

questionário de avaliação final27, duas das alunas estudadas relataram ter tido

dificuldades em relação à localização das mensagens.

Uma terceira origem do problema do item 1 pode ter sido a expectativa de

design criada em docência online anterior, adquirida no curso Surfing & Learning. O

curso Surfing & Learning era baseado em apresentações pessoais, com atividades

dependentes de interações entre os alunos, onde os participantes precisavam falar de si

próprios e conhecer o outro para desempenhar várias atividades. Nesse sentido, a

comunicação entre os alunos nos parecia natural e as interações foram bem sucedidas.

Essa experiência me fez acreditar que os alunos naturalmente teriam motivação e

interesse para interagir com os colegas. Isso, entretanto, não é verdade. Minha

percepção de requisitos para a interação ignorou a importância de existir um motivo

real.

27 O questionário de avaliação final encontra-se na seção Anexos.

130

3.2.2. Desencontros nas salas de chat

Há diferentes tipos de chats disponíveis na Internet. O chat é uma comunicação

feita em tempo real, geralmente usada para recreação ou interação social. As interações

aparecem na tela em linhas ou mensagens curtas enviadas pelos usuários, que

normalmente se identificam por apelidos.

De acordo com Murphy, K. L. & Collins, M. P. (1997:s.p.), o Internet Relay

Chat (IRC) é um exemplo de um programa internacional de comunicação síncrona que

envolve um grande grupo internacional de pessoas, muitas das quais estranhas entre si.

No IRC, tanto o tópico quanto o tom das discussões são policiados somente pelos

participantes. Outro exemplo de comunicação síncrona online são as "salas de chat"

(onde os tópicos e a língua de cada sala são definidos pelo provedor que oferece o

espaço para o chat). Há também os chats caracterizados por sistemas de grupos

fechados, conhecidos como messengers.

Quanto à maneira como são oferecidos,

... chat é um serviço de comunicação oferecido de duasformas. Quando o chat é oferecido pela WWW, basta ter obrowser28 de WWW; não há necessidade de um programaespecial instalado no computador do usuário paraacessá-lo. Dizemos que é webchat. Quando oferecido porserviço de chat, é necessário que se tenha o programaespecífico para esse tipo de chat. O mais conhecido sechama IRC (Internet Relay Chat ou IRC software) ou IRCClient. (Sabbag, M. C. 2002:25)

No módulo Compreensão Oral em Inglês, o programa de chat se indentifica com

os oferecidos pela WWW (disponível pelo sistema WebCT) e com sistemas de grupos

fechados. Os participantes que têm acesso às sessões são alunos inscritos no curso ou

convidados especiais. Todos precisam de senhas específicas para entrar nas salas e,

28 Browser é um programa usado para visualização de documentos HTML. Esse programa traduz alinguagem usada na criação desses documentos (Hypertext Markup Language) para uma linguagem naqual o usuário possa ler (Sabbag, M. C. 2002). O Internet Explorer, por exemplo, é um browser.

131

assim que se logam, seus nomes aparecem na tela, o que difere de chats do tipo IRC ou

das salas de chats oferecidas por provedores onde cada usuário pode entrar na sala com

apelidos que impedem sua identificação. Essa característica molda o estilo do chat do

curso. Por exemplo, certos jogos de adivinhação são inibidos se o usuário já é

reconhecido logo de início.

Outros fatores ligados à realidade dos usuários também interferem na

caracterização do tipo de chat que encontramos neste curso específico. Os participantes

são colegas de trabalho e de estudo, e não há estrangeiros ou pessoas que, por não se

conhecerem, têm a curiosidade de descobrir quem é quem ou quais as diferenças

culturais existentes entre os usuários. Ao contrário, os membros que compõe o grupo

compartilham um contexto profissional semelhante, são professores da mesma

disciplina e vivem na mesma cidade ou em cidades próximas. Além disso, muitos

trabalham juntos nas mesmas escolas. Na época em que fizeram o curso, ainda assistiam

aulas presenciais juntos uma vez por semana. Tudo isso muda o perfil desses usuários

em relação ao usuário médio de programas de chat comuns encontrados na Internet. Em

outras palavras, os chats do curso não poderiam ser equiparados a chats nos quais as

pessoas participam para entretenimento ou para interação social, sem expectativas

educacionais.

Mesmo assim, acredito ser importante manter o chat como uma das ferramentas

de comunicação à disposição dos participantes. Acredito que “a comunicação síncrona

estimula a interação com outros em tempo real e cria um senso de presença social

(Aoki, 1995) – realmente há pessoas do outro lado da tela do computador – e isso

aumenta a sensação de envolvimento nos eventos comunicacionais que estão

acontecendo (Ruedenberg et al., 1995). Isso pode levar ao que Csikszentmihalyi (1977)

se refere como sendo o ‘fluxo da experiência’ na qual a ação e a consciência se fundem,

o passar do tempo é irrelevante, e a atividade em si se torna intrinsecamente

recompensante e profundamente engajadora.” (Murphy, K. L. & Collins, M. P.

1997:s.p.)

A presença do espaço para chat sugere que sessões de comunicação síncrona

façam parte do módulo, mas há total liberdade para seu uso. As sessões de chat no

módulo Compreensão Oral em Inglês (na versão estudada nesta pesquisa) não foram

propostas previamente, durante o design do módulo, para nenhuma das unidades. O

132

espaço determinado para chats está presente no ambiente do curso, no entanto não há

instrução que indique ou sugira o uso didático-pedagógico do chat em nenhum

momento no design. As datas e tópicos das sessões podem ser determinadas pelo

professor ou sugeridas pelos alunos e a única exigência é que as mesmas se realizem em

língua inglesa. Os temas ou tópicos a serem discutidos não precisam estar relacionados

à unidade na qual os alunos estão supostamente trabalhando nem precisam ser pré-

estabelecidos.

Inicialmente, o objetivo das sessões de chat é de promover a fluência dos alunos

na língua inglesa sem que haja planos de discussão mais sistemáticos em relação aos

temas. As datas e horários para as sessões são marcadas pelo professor com alguma

antecedência e a escolha dos dias e horários é feita a partir de um levantamento das

possibilidades e preferências dos participantes com o intuito de permitir a participação

de todos.

Devido à forma como o chat é apresentado no curso, ele representa um espaço

de comunicação síncrono conveniente, porém não essencial. A participação em sessões

de chat não está vinculada à compreensão do conteúdo da unidade, ou à realização de

tarefas, ou à complementação de atividades relacionadas à unidade ou mesmo ao

módulo como um todo. Em nenhum momento, nas páginas de conteúdo das unidades ou

em qualquer ferramenta utilizada no módulo, o uso do chat é mencionado. Esse espaço

aparece somente como uma ferramenta disponível. Portanto entende-se, implicitamente,

que a presença do aluno nas sessões de chat é positiva, mas não necessária. Devido a

isso, como professora, considerei que a presença do aluno em 30% das sessões (um

mínimo de 2 entre 8 sessões completas) seria o mínimo desejável, já que revelaria sua

tentativa de participar das sessões pelo menos uma vez.

Há uma expectativa de que os alunos se interessem pelos chats por sua própria

natureza, ou seja, por ser um espaço de comunicação síncrona onde eles podem

conversar sobre assuntos diversos e “treinar” o uso da língua inglesa sem preocupação

de fazerem uma tarefa e serem avaliados em relação ao desempenho. Acredito que essa

característica deixa o aluno mais à vontade e o motiva para participar das sessões

freqüentemente.

133

Cada sessão é anunciada com certa antecedência no Calendar do curso, onde são

sempre indicadas as datas e os horários das sessões. No entanto, nem sempre o assunto

da sessão é pré-estabelecido, já que muitas vezes ele não é previsto com antecedência.

A figura 31 seguinte mostra um anúncio de uma sessão de chat. A data, o

horário e a sala onde o chat deve se realizar estão indicados. Não há indicação de um

assunto específico a ser discutido. O título da mensagem é Let's chat tonight, o que

mostra que pode ser um “bate-papo” sobre qualquer assunto que possa surgir no

momento.

Wednesday April 12, 2000

Previous Day

Next Day

ChatFrom 7 to 9 p.m. - posted by (oral1) - Hi!Let´s chat tonight.I'll be waiting for you in room 1, at 7 p.m.Maria Paula

Figura 31: Anúncio de uma das sessões de chat no Calendário

Contrariamente às minhas expectativas, o fato de o chat ser, nesse módulo,

implicitamente entendido como uma oportunidade de discussão ou conversa informal,

desvinculado de tarefas pedagógicas relacionadas ao conteúdo das unidades, livre e

aberto para o surgimento e desenvolvimento de qualquer assunto, não motivou a

participação dos alunos e nem garantiu a freqüência nas sessões com essas

características.

134

No que diz respeito ao número de sessões de chat oferecidas, houve equilíbrio

durante os aproximados dois meses em que durou o módulo Compreensão Oral em

Inglês I, sendo quatro sessões para cada mês. É importartante frisar que os dias da

semana e horários escolhidos não se repetiam constantemente, na tentativa de poder

proporcionar a mesma oportunidade a alunos com dificuldades de participação em

certos dias e horários.

Eu (professora do módulo) estava presente em todas as sessões, e na última

sessão dessa unidade, no dia 15/05, houve a presença de dois professores – eu e o

professor que ministrou as aulas das unidades seguintes (no módulo Compreensão Oral

em Inglês II).

A duração de cada uma das sessões foi satisfatória (de 50 minutos a 2 horas),

com excessão de um dos dias, 19/04, quando foi excepcionalmente mais curta (35

minutos). Esse pode ser um indício de que quando o aluno participava, ele mantinha um

certo interesse pela sessão e não saía rapidamente. No entanto, não havia freqüência

regular às sessões, com exceção de uma das alunas – Neusa – que manteve a freqüência.

A figura 32 abaixo mostra a participação dos alunos nas sessões de chat durante

o período do módulo Compreensão Oral em Inglês I, do dia 10/04/2000 ao dia

14/05/2000. Especialmente para esse estudo do chat, estou incluindo dados dos alunos

das unidades Listening to Interviews e Listening to a Documentary devido ao fato de

que uma atividade pedagógica (incluída durante a implementação do módulo para uma

sessão de chat) foi iniciada durante o período da unidade Listening to Interviews e

realizou-se durante o período da unidade Listening to a Documentary.

Participação em chats

AbrilMaio

135

12/04Quarta(19:00)1h10min18/04Terça(19:30)50min19/04Quarta(19:00)35min26/04Quarta(19:30)50min02/05Terça(20:20)2h04/05Quinta(21:00)1h50min11/05Quinta15/05Segunda(21:30)1h10min

Alice

X

Andrea (17/05)

Eleonora

136

••

XX

Eliane

•

X

Giovana•

••XX

IvoneX

•

X

Izabela (04/05)

Neusa•

137

XXXXX

X

Solange (28/04)

Vanessa(02/05)

Legenda:

X – participou da sessão de chat.

• – entrou na sala, mas em horários em que a sala estava vazia e portanto não participou.

xhxxmin – tempo aproximado de duração do chat.

04/05 – participação de convidado especial.

15/05 – dois professores estavam presentes (marca o final do módulo I e o início do módulo II, quandoum novo professor assumiu a docência).

Horários indicados abaixo do dia da semana indicam a hora aproximada do início da sessão de chat.

Datas indicadas ao lado do nome de algumas alunas indicam quando essas alunas iniciaram o curso.

Figura 32: Participação dos alunos nas sessões de chat

138

Na figura 32 acima os símbolos X em maiúsculo indicam que o aluno entrou na

sala e interagiu com outro/s participante/s e os símbolos • indicam que o aluno fez

tentativas de participar, mas não chegou a interagir com nenhum outro participante na

sessão indicada.

As tentativas de participação, que não foram bem-sucedidas devem-se a

dificuldades ou inexperiência dos alunos em lidar com o ambiente Internet.

A figura 33 abaixo mostra um exemplo de uma aluna que entrou na sala de chat

e tentou se comunicar com outra aluna – Eleonora – e com a professora. A aluna

Giovana menciona o nome da aluna Eleonora porque ela havia sido a última pessoa a

deixar a sala de chat em uma sessão anterior e o nome dela ainda aparecia na tela, na

coluna referente à lista de participantes da sessão. Giovana achou que Eleonora

estivesse presente na sala, mas como não obteve resposta, sentiu-se frustrada,

demonstrando suas emoções através do símbolo (emoticon) que representa

descontentamento - :(( .

->->->-> Giovana connected at: Wed Apr 19 2000 20:14:31Giovana >>hello :))Giovana >>are you there?Giovana >>please, answer me :)Giovana >>where are everybody?Giovana >>EleonoraaaaaaaaaaaGiovana >>teacherrrrrrrrrrGiovana >>are you eating, Eleonora?Giovana >>i'm going away :((Giovana >>see you after.Giovana >>byeGiovana >>good easter! :)

__disconnect__

Figura 33: Tentativa de participação no chat

O mesmo tipo de circunstância parece estar presente em outra sessão, a julgar

pela figura 34 abaixo. A mesma aluna entra na sala de chat e fica esperando por algum

tempo. Sem obter resposta de outro participante. Ela sai, também desmonstrando

frustração.

139

Giovana >>I was waiting you until now (7:20pm), butunfortunately I have to go away. :((

Figura 34: Tentativa de participação no chat (2)

Um recurso desconhecido para alguns alunos, útil para evitar perda de tempo

durante a espera de outros participantes, é abrir uma nova janela do browser e continuar

trabalhando em qualquer outro ambiente do curso ou na Internet enquanto, em uma

janela à parte, espera-se na sala de chat. Há também um recurso chamado “entry chime”

na própria sala de chat. Acionando esse recurso, sempre que alguém entra na sala, um

som é acionado como se fosse uma campainha. Esses recursos podem ajudar a manter

os alunos esperando por mais tempo dentro da sala, com mais chances de iniciar

comunicação com outro participante que venha a se conectar. De fato, alguns alunos se

desencontravam por uma questão de segundos, como mostra a figura 35 seguinte:

->->->-> Eleonora connected at: Tue Apr 18 2000 20:35:31

__disconnect__

<-<-<-<- Eleonora disconnected at: Tue Apr 18 2000 20:35:40

->->->-> Giovana connected at: Wed Apr 19 2000 18:41:01->->->-> Alice Baptistella connected at: Wed Apr 19 2000 18:54:20

<-<-<-<- Giovana disconnected at: Wed Apr 19 2000 18:54:20<-<-<-<- Alice Baptistella disconnected at: Wed Apr 19 2000 18:54:43

Figura 35: Desencontros no Chat

Das 8 sessões, apenas 3 contou com a participação de mais de uma aluna e as

duas únicas sessões em que houve maior número de participantes possuíam um objetivo

pedagógico específico.

140

A atividade pedagógica referente a essas duas sessões de chat estava relacionada

à primeira unidade do módulo, Listening to Interviews, que antecedia a unidade

Listening to a Documentary. Na unidade Listening to Interviews os alunos tiveram

contato com entrevistas feitas com professores de inglês e fizeram tarefas baseadas

nessas entrevistas. Durante a implementação da unidade Listening to Interviews,

planejei uma atividade extra que incluia o uso do chat. Essa atividade consistia em fazer

os alunos trabalharem em pequenos grupos para elaborar uma entrevista a ser realizada

com um convidado especial na sala de chat. As discussões para a elaboração da

entrevista iniciaram-se no Bulletin Board, em pequenos grupos, e foram se

desenvolvendo gradualmente. A data para a entrevista e finalização da tarefa foi

marcada para o dia 04/05. Nesta data o grupo já estava trabalhando na unidade Listening

to a Documentary, mas a atividade teve que se estender devido ao andamento da

elaboração da entrevista, em uma dinâmica de trabalho gradual e em grupos.

Essa atividade em grupos foi a primeira experiência das alunas com tarefas que

envolviam essa dinâmica, onde a realização da atividade dependia do envolvimento e

colaboração dos membros de cada grupo. As dificuldades que as alunas apresentaram

para “se encontrarem” virtualmente, discutirem sobre as questões que faziam parte da

entrevista e definirem um texto final que constava da entrevista foi mais lento do que o

tempo previsto por mim. No entanto, havia interesse das alunas nessa atividade e o

tempo não foi considerado um limitador da qualidade da tarefa. Devido a isso, defini

uma data quando achei que a tarefa já poderia ser finalizada e, conseqüentemente,

realizada a entrevista. A data do chat com o convidado especial foi marcada e as alunas

se sentiam preparadas para a tarefa.

Dois dias antes da sessão que daria espaço à entrevista com o convidado

especial, no dia 02/05, foi marcada uma outra sessão com o objetivo de discutirmos

detalhes finais sobre a entrevista, a ser realizada no dia 04/05.

Essas duas sessões, dos dias 02/05 e 04/05, foram as únicas sessões que

contaram com a presença de 3 e 5 alunas, repectivamente (das 10 alunas participantes

do módulo) e ainda garantiu uma freqüência contínua (nas duas sessões) de todas as

alunas presentes no dia 02/05. No dia 04/05, o chat contou com a presença de 50% das

alunas participantes do módulo. Deve-se considerar ainda que as alunas Andrea,

141

Izabela, Solange e Vanessa não estavam aptas a participar devido às datas em que

iniciaram o módulo.

Nas outras sessões do chat, as salas contaram com a presença de somente 1 e 2

das 10 alunas. Dentre essas sessões, apenas uma delas teve a presença de 2 alunas, o

máximo conseguido de participação nas sessões de chat sem atividades programadas.

Esses dados mostram que sessões com objetivo pedagógico explícito e tarefa

determinada tendem a surtir um efeito mais positivo no comparecimento das alunas ao

chat.

Esse tipo de tarefa estimulou os alunos a trocar informações e compartilhar suas

idéias, colocando-lhes um objetivo a alcançar. A tarefa de entrevistar um convidado era

uma atividade real e mais motivante. Podemos dizer que o chat apenas alcançou a

expectativa dos designers (de que os alunos se interessem pelos chats e participem deles

para que possam praticar o uso da língua inglesa) nessas duas sessões que apresentavam

objetivo específico.

Apesar do sucesso da atividade, é importante dizer que ela foi implementada

com grande atraso. Por não ter sido planejada no design original e apenas sugerida

quando a unidade Listening to Interviews já estava em pleno andamento, acabou sendo

realizada durante a unidade Listening to a Documentary. Essa transposição de tópicos

poderia ter sido evitada com um planejamento mais cuidadoso. É interessante, no

entanto, poder observar um chat com propósitos claros e bem planejados ao lado de

outros sem objetivos educacionais claramente definidos e ver que a presença dos alunos,

a duração do chat e o número de turnos29 são, comparativamente, mais adequados e

indicativos de maior motivação e interesse.

3.2.3. Feedback planejado como coletivo realizado individualmente

Durante a elaboração do design da unidade havia a expectativa de que o

professor pudesse priorizar feedback coletivo aos alunos. A intenção de que o feedback

fosse dado pelo professor e não automaticamente pelo sistema está relacionada ao

142

aspecto afetivo e cognitivo que pretendíamos manter no curso. A distinção entre

feedback cognitivo e afetivo, conforme salienta Vigil, N. A. e Oller, J. W. (1976; apud

Ellis, R. 1994:584), seria que o cognitivo se refere à compreensão propriamente dita e o

afetivo, ao apoio emocional que os interlocutores se dão ao longo de uma interação,

posto que o emocional se apresenta mais efetivo através do contato humano. Por estar

distante fisicamente de meus alunos, acho importante a tentativa de me aproximar e

tornar o ambiente mais humano.

Nesse sentido, “Moore (1993) apresenta conceitos úteis que nos possibilitam

enxergar o que ocorre tanto na situação em que o professor e alunos estão separados

temporal e espacialmente como também em situações presenciais.” (Ferreira, A. S.

1998:20). Segundo Moore, M. G. (1993) há sempre riscos de haver problemas de

comunicação em função do distanciamento dos participantes. Na tentativa de minimizar

o impacto dessa distância, chamada distância transacional, é que priorizei o feedback

dado pelo professor. Como salienta Ferreira, A. S. (1998:20), o termo transacional foi

inspirado em Dewey (1949) e posteriormente explicado por Boyd (1980):

The concept of transaction is derived from Dewey (Deweyand Bentley, 1949). As explained by Boyd and Apps(1980:5) it “connotes the interplay among theenvironment, the individuals and the patterns ofbehaviours in a situation”. The transaction that we calldistance education occurs between teachers and learnersin an environment having the special characteristic ofseparation of teachers from learners. This separationleads to special patterns of learner and teacherbehaviours. It is the separation of learners and teachersthat profoundly affects both teaching and learning. Withseparation there is a psychological and communicationspace to be crossed, a space of potentialmisunderstandings between the inputs of instructor andthose of the learner. It is this psychological andcommunications space that is the transactional distance.(Moore, 1993:22; apud Ferreira, A. S. 1998:20)

Além desse aspecto, outro motivo que me fez pensar em priorizar feedback do

professor se relaciona ao fato de acreditar que o feedback do professor possa estimular e

diversificar a participação dos alunos, promovendo maior interação no grupo como um

29 Trabalhos detalhados que usem esses índices comparativos são muito necessários e ficarão para

143

todo. Essa dinâmica interacional também está intrinsecamente relacionada com a

tentativa de possibilitar a diminuição da distância transacional.

A opção por dar prioridade ao feedback coletivo corresponde melhor à

abordagem sócio-construtivista de ensino-aprendizagem, segundo a qual esse tipo de

retorno pode propiciar maior interação. Com isso, eu pretendia, também, promover

maior interação entre os participantes, aumentar a oportunidade dos alunos estarem em

contato com a contribuição do colega e criar um ambiente de cooperação e colaboração

a fim de garantir uma aprendizagem construtivista. Como salienta Pino, A. et alii

(1999:s.p.), “o processo de aprendizagem colaborativa também exige uma avaliação

colaborativa, onde os próprios alunos irão comentar e avaliar os textos dos colegas.

Assim o ‘poder’ passa a ser do coletivo e não apenas do professor”. Além deste

aspecto, mais alunos se beneficiariam do mesmo feedback e o professor não se

sobrecarregaria com repetidas respostas individuais. O feedback coletivo pode, portanto,

afetar na qualidade da interação e no tempo do professor.

Para que o feedback coletivo seja possível, é importante observar as

características dos espaços onde as tarefas são propostas e onde o feedback será

enviado. Esses espaços podem ser os mesmos – de forma que o espaço onde o aluno

realiza e expõe suas tarefas seja o mesmo onde o professor envia seu feedback –, ou

podem ser diferentes – o espaço no qual o aluno envia as tarefas e aquele no qual o

professor disponibiliza o feedback são distintos. Em qualquer um dos casos, no entanto,

é importante que os espaços utilizados possuam características que realmente permitam

e viabilizem a realização do feedback coletivo.

Uma das características essenciais para a realização desse feedback é que o

espaço utilizado para o envio das mensagens do professor seja acessível a todos os

participantes. Não é essencial que o espaço onde os alunos realizam suas tarefas seja

público, pois o professor pode selecionar sentenças ou idéias provenientes dos textos

dos alunos como modelo de material para envio de feedback.

O espaço de acesso às tarefas originais dos alunos pode ser restrito apenas ao

próprio aluno que fez a tarefa e ao professor, mas, naturalmente, o espaço para feedback

pesquisa futura.

144

coletivo deve ser acessível a todos. Cabe ao professor selecionar nas tarefas individuais

os trechos ou idéias a serem comentados e incluí-los no feedback coletivo.

Pensando nisso, ao escolher a ferramenta para a elaboração de tarefas para as

quais eu esperava poder proporcionar feedback coletivo, não me preocupei com o acesso

público a todos os participantes. Nesse sentido, e considerando dificuldades técnicas e o

grau de letramento digital dos alunos, dentre as ferramentas disponíveis no WebCT a

que nos pareceu mais adequada foi a ferramenta Quiz.

O Quiz é uma ferramenta de avaliação que nos permite criar e administrar testes

de quatro tipos: testes de múltipla escolha, testes de verdadeiro ou falso, combinação de

colunas, ou então perguntas com respostas “abertas”, isto é, com campos digitáveis para

preenchimento. A ferramenta propõe feedback automático disponibilizando notas e

feedback prontos elaboradas no design, o que configura um tipo de retorno

caracteristicamente mecânico, o que me parecia limitado. Entretanto, acreditei que

pudessem ser articulados elementos de cunho mais interacional combinando as

atividades e respostas às atividades realizadas no Quiz, com troca de mensagens e

debate no Bulletin Board.

O manuseio das tarefas no Quiz é simples para o aluno, pois não exige

conhecimento extra de utilização de computadores ou Internet, como por exemplo lidar

com diretórios de arquivos, fazer download, reconhecer linguagens específicas de

HTML ou outras habilidades técnicas relacionadas ao uso do computador. Para o aluno,

os procedimentos nos quizzes são amigáveis, com indicações bem claras. As respostas

são dadas através de cliques em campos de múltipla escolha, cliques em botões

determinados, preenchimento de lacunas em espaços determinados e claros, ou

preenchimento de campos para respostas que exigem sentenças maiores como frases ou

parágrafos.

Escolher uma ferramenta baseada no que ela pode exigir de conhecimento

técnico do aluno era importante, como já salientado, devido ao fato de o público-alvo

não possuir muita experiência com uso de computador.

Por ser uma ferramenta que prioriza feedback automático, há duas

possibilidades de fornecimento com os resultados das tarefas para os alunos: 1) os

alunos recebem os resultados incluindo nota e comentário assim que terminam cada

145

quiz, ou 2) os alunos recebem os resultados posteriormente, assim que o professor

checar, avaliar e disponibilizar o acesso ao feedback para o aluno. A escolha entre essas

duas opções é determinada durante o design.

Considerando essas características, optamos pelo uso do Quiz, apesar de seer um

espaço individual onde o aluno tem acesso apenas à sua própria tarefa e

conseqüentemente de não permitir a disponibilização do feedback coletivo. Para suprir

suas limitações, foi decidido que seriam utilizados de forma integrada com uma outra

ferramenta, o Bulletin Board.

Draper, S. W. (1999:s.p.) indica que grande parte do feedback pode ser realizado

pelo próprio sistema em forma de resposta automática num curso online, mostrando que

em um modelo com cinco categorias propostas para sistematizar o feedback, em apenas

uma delas seria necessário um professor. Essa categoria única implica a explicação do

que está errado na resposta do aluno, considerando conceitos incorretos e o contexto.

Ao longo do curso, insisti em ressaltar a importância do feedback dado pelo

professor. Ele serve para: a) conscientizar os alunos da importância da interação entre

colegas; b) alimentar o aspecto afetivo do curso; c) promover maior participação do

aluno; e d) incentivá-lo em relação à reformulação das atividades propostas. Por outro

lado, acredito que essa opção permite que o professor compreenda melhor o processo

individual de aprendizagem, podendo orientar o curso e os alunos de forma apropriada.

No entanto, procurei utilizar adequadamente as vantagens que o meio virtual oferece,

dispensando o professor de tarefas repetitivas sem prejuízos para a aprendizagem.

No meio instrucional, a interação pode ocorrer em várias direções:

aluno�professor, aluno�colegas da classe, aluno�materiais didáticos,

aluno�contexto de aprendizagem e aluno�contexto geral. Portanto, acredito que um

ambiente instrucional que permita e incentive diferentes direções interativas propicia

um maior desenvolvimento do aluno, pois o indivíduo faz uma releitura de um

determinado ponto à luz das novas informações trazidas pelos participantes e pelas

diferentes experiências dos pares, envolvendo aspectos cognitivos importantes (Wilson,

B. G. 1997; Jonassen et al, 1993).

As tarefas planejadas para o curso foram distribuídas de acordo com suas

características específicas em duas ferramentas: Quizzes (80%) e Bulletin Board (20%).

146

Enquanto as tarefas envolvendo atividades de compreensão oral foram alojadas nos

Quizzes, como por exemplo as de antecipação, de opinião e de descrição, aquelas

atividades que previam discussão foram indicadas para serem realizadas diretamente no

Bulletin Board. As tarefas elaboradas no ambiente dos Quizzes eram originalmente

individuais, porém, conforme dito anteriormente, eu esperava poder promover a

interação através de feedback coletivo disponibilizado a todos através de outra

ferramenta de comunicação.

De acordo com o que se previa no design, poucas das tarefas feitas nos Quizzes

teriam respostas automáticas. Apesar de todas serem feitas individualmente, elas

deveriam ser lidas pelo professor e, depois de avaliadas e selecionadas aquelas que

mereceriam comentários ou sugestões, o professor elegeria os pontos relevantes nas

produções dos alunos, faria comentários e enviaria a todos uma única mensagem que

ficaria disponível em um espaço de acesso público e assíncrono, no caso, o Bulletin

Board. A partir dessa mensagem coletiva, esperava-se que os participantes entrassem

em contato com as produções de seus colegas, reelaborassem suas próprias produções e

discutíssem-nas.

Dessa forma, o fato de o aluno não ter acesso à produção individual de outro

participante não seria prejudicial, pois teria contato com o que seu colega fez através do

feedback do professor. Obviamente, uma triagem e uma seleção das mensagens

enviadas pelos alunos seriam feitas pelo professor de acordo com o objetivo da tarefa. O

feedback coletivo, portanto, seria uma forma de transformar um trabalho individual de

modo que todos pudessem se beneficiar.

Uma vez que o feedback deveria ser dado no espaço Bulletin Board, este seria o

ambiente mais importante para a comunicação assíncrona entre os participantes.

A expectativa de que essa dinâmica pudesse ser bem sucedida derivou-se da

experiência prévia das designers com o curso Surfing & Learning, que apresentava uma

dinâmica semelhante, e ainda por compartilharmos um conceito comum de feedback.

Acreditamos que “o feedback tem como objetivo não apenas atribuir uma nota, mas

principalmente desenvolver no aluno a capacidade de avaliar sua própria produção e

desenvolvimento. O feedback do professor e colegas seria um apoio, uma indicação de

onde o aluno pode dar início a um novo passo em direção a uma maior autonomia e à

147

sua própria aprendizagem, o momento no qual o aluno vai rever a sua compreensão à

luz de uma alternativa externa” (Carelli, I. M.; Wadt, M. P. S. e Sprenger, T. M. 2003).

Outro aspecto que ocasionou a criação de expectativas estáveis pela experiência

com o curso Surfing & Learning, derivou do fato do professor receber as tarefas

individuais dos alunos em sua caixa postal de email pessoal, o que significava que as

tarefas individuais dos alunos eram acessíveis apenas ao professor. Após elaborar o

feedback, o professor os enviava para o Fórum do curso30, que no WebCT corresponde

ao Bulletin Board.

A experiência com o curso Surfing & Learning influenciou a escolha da

ferramenta Quiz sem que fosse previamente observada com detalhes a forma como o

professor iria: a) ter acesso às tarefas dos alunos, b) poder manipular essas mensagens; e

conseqüentemente, c) como e onde seria mais adequado enviar o feedback aos alunos.

A expectativa criada não foi gerada a partir de uma reflexão temática, mas foi

intuitiva e passou a interferir no design e, conseqüentemente, na docência do módulo de

Compreensão Oral em Inglês.

Conhecer o courseware sob o ponto de vista da interface do professor, em

relação à administração de tarefas realizadas em cada ferramenta, e nesse caso

especificamente na ferramenta Quiz, era crucial para a realização do feedback coletivo

da maneira como se esperava no design.

No WebCT, o professor só tem acesso às tarefas realizadas pelos alunos no

espaço Quiz quando está trabalhando com a interface de designer ou instrutor e precisa

seguir uma rota de navegação composta de 4 passos, até chegar à produção individual

de cada aluno.

O primeiro passo é acessar a homepage e clicar no ícone correspondente à

ferramenta Quiz. Entrando na ferramenta Quiz, vamos para o segundo passo, onde

visualizamos a lista de todos os quizzes da unidade, como mostra a figura 36 a seguir.

30 Maiores detalhes sobre feedback no curso Surfing & Learning podem ser encontrados no artigo Relatode experiência de professoras virtuais (Carelli, Wadt & Sprenger 2003).

148

Figura 36: Página que mostra a lista de quizzes da unidade

Na página que mostra a lista de quizzes, passamos para o terceiro passo, clicando

em Submissions, onde o professor tem acesso a uma outra página que se refere à

primeira página de acesso à produção de um dos quizzes da unidade. A figura 37

seguinte mostra essa página. Até esse ponto, ainda não chegamos à produção do aluno,

mas a informações sobre a produção. Por exemplo, na unidade Listening to a

Documentary há doze exercícios e na figura 37 a seguir visualizamos informações sobre

apenas um deles, o quiz Guessing the Subject. Podemos ver o número de vezes que cada

aluno realizou esse quiz, a nota obtida através da correção automática, o tempo gasto na

tarefa e se esse determinado quiz já foi corrigido ou não (a correção pode ser enviada

automaticamente ou não, dependendo de como foi estabelecido no ajuste do quiz

durante o design).

149

Figura 37: Página de acesso à produção dos alunos em um quiz

Para o professor visualizar a produção do aluno, outra ação (4o passo) se faz

necessária, além da que aparece na figura 37 acima. Na coluna No., ele deve clicar no

número correspondente à vez que o aluno enviou a tarefa. O número 1 indica que essa

foi a tarefa enviada pela primeira vez; o número dois indica que foi a segunda tentativa

do aluno e assim por diante. O número de vezes que o aluno pode fazer a mesma tarefa

também é determinado durante o design da unidade. Passamos então para o quarto

passo para poder chegar à produção individual de cada aluno na ferramenta Quiz, como

mostra a figura 38 a seguir.

150

Figura 38: Produção individual de cada aluno na ferramenta Quiz

A figura 38 acima mostra a página onde o professor visualiza a produção de quiz

de um determinado aluno. O professor vê o quiz e também o que o aluno respondeu

sobre aquele quiz. Existem campos onde o professor pode alterar a nota e enviar

comentários ou feedback. O que o professor coloca nessa página será enviado somente

para o aluno que realizou esse quiz, e ainda, esse comentário enviado será equivalente

151

apenas a essa primeira tentativa feita pelo aluno. No caso do aluno ter feito o mesmo

quiz pela segunda ou terceira vez, o professor segue os mesmos passos que seguiu para

chegar a essa página e dessa forma consegue ver cada tentativa do mesmo quiz

separadamente e enviar comentários para cada uma delas, como se cada tentativa fosse

um quiz diferente.

Esse trabalho deve ser feito online e cada passo equivale a uma nova página da

Internet que se abre. Considerando que existem vários quizzes e vários alunos, que por

sua vez podem fazer o mesmo quiz várias vezes, e levando-se em conta ainda que o

professor precisa abrir várias páginas para ter acesso a cada quiz de cada aluno, esse

processo pode parecer interminável.

Além disso, os alunos estão livres para fazer os quizzes nos dias e horários que

lhe convierem, obedecendo a alguns prazos determinados. Para que o professor possa

acompanhar o aluno e estar atento à sua produção, ele precisa voltar a essas páginas de

quizzes freqüentemente, pois se em um determinado dia havia a produção de três alunos,

no dia seguinte pode haver mais dois, no outro pode haver mais um, e assim por diante.

O professor precisa repetir pelo menos até o terceiro passo mostrado acima para poder

ver se houve uma nova tarefa enviada por algum aluno ou não; e isso deve ser repetido

para cada quiz separadamente e para cada aluno individualmente.

Se, somado a isso, o professor precisar abrir um novo arquivo em seu

computador para poder salvar todos os quizzes feitos por cada aluno e, posteriormente,

analisá-los novamente para selecionar os que podem servir de modelos para um

feedback coletivo daquela mesma tarefa, devemos acrescer ainda mais tempo do

professor para esse processo poder se realizar da forma como era esperado.

Além dessas dificuldades, o professor posteriormente se depara com uma nova

etapa de trabalho que é a elaboração da mensagem relativa a cada quiz e a sua

administração em um novo espaço, o Bulletin Board. Para deixar claro ao aluno qual

seria o quiz a ser comentado, o professor tem de elaborar uma mensagem detalhada

sobre o exercício. Isso ocorre porque, utilizando apenas o nome do quiz, o aluno poderia

não se lembrar imediatamente qual era a tarefa pedida nesse quiz. A ausência de

detalhes sobre a tarefa, estaria dificultando o caminho do aluno, que provavelmente

152

precisaria voltar à ferramenta Quiz para localizar qual deles havia sido comentado a fim

de identificar a tarefa.

No entanto, utilizando apenas a ferramenta Quiz e nos limitando a feedbacks

individuais – que é o permitido pela ferramenta –, o professor não precisa se preocupar

em montar uma mensagem detalhada para mostrar ao aluno a qual tarefa está se

referindo, pois no próprio exercício de cada quiz, há campos específicos para

comentários (ilustrados na figura 38 - Produção individual de cada aluno na ferramenta

Quiz), que são vistos pelo aluno dentro do próprio quiz quando ele acessa a ferramenta

que o habilita a ver o feedback dos quizzes. O aluno automaticamente revê o quiz e, na

mesma página, vê os comentários de seu professor.

Portanto, devido a tudo o que foi exposto anteriormente, torna-se inviável ao

professor realizar feedback coletivo para as tarefas de quizzes no WebCT.

O procedimento necessário para se realizar feedback coletivo não iria ao

encontro do sistema proposto pela ferramenta Quiz, fazendo com que a subutilizássemos

e acarretássemos uma grande sobrecarga de trabalho e de tempo para o professor.

Depois de todas as etapas descritas acima, o professor ainda precisaria administrar as

respostas dos alunos ao seu feedback.

Se uma das razões para se pensar em enviar feedback coletivo é minimizar o

tempo do professor, todo o procedimento necessário para a realização desse tipo de

feedback utilizando essa ferramenta no WebCT é muito mais demorado e o trabalho não

se justifica.

Devido a essas características próprias da ferramenta Quiz do courseware

WebCT e à maneira como o professor tem acesso às tarefas dos alunos, esse espaço se

apresenta mais adequado a atividades com funções de prática estritamente individuais e

que sejam adequadas a respostas automáticas.

A falta de conhecimento detalhado dessa ferramenta do ponto de vista

especificamente do professor acarretou uma escolha inadequada para trabalhos pensados

como interativos a partir do feedback a ser dado.

Em conseqüência a todas essas dificuldades, a utilização da ferramenta Quiz da

forma como planejada pelo sistema foi mantida durante a implementação do curso;

153

porém, foi completamente anulada a intenção inicial de se oferecer feedback coletivo.

Tal decisão acarretou perdas no que se refere ao trabalho interativo desejado e

imaginado para essas tarefas. Dessa forma, as atividades que deveriam ter sido

individuais apenas como primeiro passo, mantiveram-se individuais em todo o processo

do quiz.

Essa observação somente foi possível durante a implementação do curso, onde

se pode experienciar as dificuldades da administração de tarefas dessa natureza.

Com essa experiência, pensando em uma futura reformulação da unidade em

questão sob o ponto de vista do designer-professor, são sugeridas três alterações:

primeiro, utilizar a ferramenta Quiz apenas para atividades individuais com respostas

totalmente automáticas e independentes do professor; segundo, escolher outras

ferramentas comunicacionais mais adequadas para o trabalho em grupo ou que prevê

interação, como Presentations ou Whiteboard; e terceiro, sempre testar e avaliar cada

ferramenta a ser utilizada não apenas sob o ponto de vista do designer durante o

processo de elaboração, mas também sob o ponto de vista do professor e do aluno,

observando atentamente a administração por parte do professor e auto-avaliação por

parte do aluno.

3.2.4. Falta de interação professor-aluno ou aluno-aluno em My Notes

A ferramenta My Notes funciona como um caderno eletrônico onde o aluno faz

suas anotações durante o curso. É uma ferramenta onde o aluno pode escrever e editar

texto aparentemente sem recursos gráficos.

O My Notes aparece em cada uma das páginas de conteúdo e o aluno tem acesso

a ele clicando no ícone da ferramenta que aparece na parte superior da tela. Clicando no

ícone, uma pequena janela de texto se abre e fica sobreposta à página de conteúdo onde

o aluno está trabalhando. Assim, o aluno acompanha as instruções ou informações da

página de conteúdo em questão e, simultaneamente, pode fazer suas anotações.

As anotações feitas no My Notes são automaticamente organizadas de acordo

com a divisão de páginas de cada unidade, isto é, se o aluno está trabalhando em uma

154

página com o título Introduction, a anotação feita para aquela página também aparece

com o mesmo título no My Notes, como mostra a figura 39 seguinte.

Figura 39: My Notes quando acessada em uma página de conteúdo

Como pode-se observar na figura 39, a ferramenta My Notes aparece sobreposta

à tela mas em tamanho menor do que a tela abaixo. Existe também a possibilidade de o

aluno ver todas as suas anotações juntas, clicando no botão View All em uma outra

interface da ferramenta, como mostra a figura 40 a seguir.

155

Figura 40: Interface da ferramenta My Notes

Clicando em View All, a janela que mostra as anotações aparece em forma de

lista, incluindo anotações de todas as páginas que tiveram alguma anotação, como

mostra a figura 41, a seguir31.

31 (as anotações que aparecem não são anotações de alunos, mas apenas testes feitos pelo professor,utilizando senha de aluno-teste, pois somente o próprio aluno pode ter acesso às suas anotações)

156

Figura 41: My Notes com a lista de anotações

Clicando no botão Page List (mostrado na figura 40 acima), aparece a lista de

todas as páginas de conteúdo da unidade. Esse recurso facilita ao aluno visualizar as

anotações de cada página de conteúdo separadamente sem precisar estar na própria

página de conteúdo com o mesmo título. A figura 42 seguinte mostra essa interface da

ferramenta.

Figura 42: My Notes com a lista das páginas de conteúdo

Essa ferramenta é interessante, pois muitas vezes o aluno prefere e até precisa

fazer anotações para poder elaborar melhor sua produção antes de enviá-la ao professor

ou ao colega. Ela é também bastante prática devido ao fato de que as anotações são

automaticamente organizadas e fáceis de serem encontradas a partir de qualquer uma

das páginas de conteúdo. Nesse sentido, se o aluno fizer anotações ou rascunhos nessa

ferramenta, tudo já estará digitalizado (ao contrário da anotação em papel, que lhe dará

o trabalho de digitar tudo posteriormente para poder enviar no ambiente do curso),

157

sendo necessário apenas usar o recurso de “copiar” e “colar” quando ele estiver

satisfeito com a sua produção final.

O acesso a essas anotações só é permitido ao próprio aluno, considerando que

essa é uma ferramenta onde ele está fazendo rascunhos ou armazenando notas para

posterior revisão e elaboração final da atividade. Parece que esse seria como um

caderno pessoal ao qual o professor ou seus colegas não precisariam ter acesso.

Entende-se implicitamente que – pela característica da ferramenta – o processo inicial

de elaboração das atividades feitas pelo aluno parece não interessar ao professor. As

atividades, depois de passadas pelo processo de edição e enviadas pelo aluno quando ele

se sente satisfeito com o resultado para poder compartilhá-la, é que poderão interessar

ao professor e, por isso, podem ser acessadas por ele.

Ao desenhar a unidade Listening to a Documentary, não pude analisar a

deficiência dessa característica atentamente. Eu sabia que não teria acesso às anotações

dos alunos, por esta razão, com o intuito de suprir essa falta, optei por instruir o aluno a

compartilhar suas anotações em alguns momentos que considerei importantes poder

acompanhar esses dados. O aluno, dessa forma, foi instruído a copiar suas anotações e

compartilhá-las com o grupo usando a ferramenta Bulletin Board. A figura 43 a seguir

mostra uma dessas instruções.

� �������������� ��������� ��� �������������� ������������������ ����

�������� ������������� ������ �������������������������� ��� ����

�����������

Figura 43: Instrução referente a produção na ferramenta My Notes

A associação de ferramentas me parecia suficiente quando minha expectativa era

de ter acesso às anotações dos alunos feitas no My Notes. No entanto, durante a

implementação da unidade, os dados mostraram o contrário. Muitas vezes o aluno deixa

de fazer algumas etapas da tarefa e deixar de enviar as anotações ao Bulletin Board foi

um exemplo. Nesse caso, devido ao fato de a ferramenta My Notes não permitir o acesso

do professor, fiquei totalmente incapacitada de recuperar esses dados dos alunos sem

mesmo poder saber se ele chegou a fazer essa parte da tarefa no My Notes e qual foi sua

158

maior dificuldade nesse ponto. Nenhum aluno enviou essa tarefa ao Bulletin Board tal

como foi sugerida e, portanto, não consegui observar e acompanhar essa parte de seu

processo.

Enquanto designer, também acreditei que o aluno por si só iria associar a função

da ferramenta My Notes a um bloco de anotações e achei que ele poderia utilizá-la

apropriadamente e sem dificuldades por ser uma ferramenta aparentemente simples. Eu

tinha conhecimento de algumas das dificuldades do público-alvo em relação à

habilidade com o uso do computador e da Internet, mas minhas medidas e expectativas

estavam além da realidade dos alunos. Refiro-me, mais especificamente, à competência

digital do público-alvo. Se pensarmos em um aluno com um perfil de usuário de

computador e de Internet mais experiente, parece que o uso do My Notes pode ser mais

adequado e positivo, pois nesse caso muitas das dificuldades apresentadas por nossos

alunos talvez nem tivessem surgido no contexto do curso.

Os alunos do módulo Compreensão Oral em Inglês não possuíam experiência

com o meio digital e muitos deles tinham grandes dificuldades em relação ao uso do

computador em todos os sentidos. A ferramenta My Notes, que poderia ser facilitadora

por ser um caderno digital, estava dificultando o trabalho do aluno por ser mais um item

que ele deveria aprender a usar e entender. Além disso, ainda incluía o lado prático da

necessidade de lidar com, no mínimo, duas janelas na tela do computador ao mesmo

tempo e até mesmo o recurso “copiar e “colar”, que pareciam tarefas complicadas para

um usuário totalmente inexperiente.

A figura 44 seguinte mostra uma das páginas de conteúdo da unidade Listening

to a Documentary onde o aluno é solicitado a usar a ferramenta My Notes. A página de

conteúdo Word Stress contém várias instruções que devem ser seguidas para que ele

consiga concluir as tarefas nela sugeridas. Inicialmente, essa página deve se manter na

tela porque nela estão as principais instruções. Sem considerarmos a primeira instrução,

que sugere uma revisão, as ações que o aluno deve executar e a quantidade de janelas

que cada passo implica são as seguintes: 1) janela para o arquivo de áudio; 2) janela da

lista de quizzes; 3) janela do quiz: Word Stress; 4) janela do My Notes; e 5) janela do

Bulletin Board. Para as janelas do arquivo de áudio e My Notes, o aluno teria que voltar

2 e 3 vezes respectivamente.

159

Figura 44: “Manobras” em uma página de conteúdo

Esses passos parecem simples, mas para o aluno sem experiência no contexto

digital e nos recursos do computador, tudo isso pode ser muito complicado e ele pode

facilmente se perder nessa tarefa. Se o aluno conseguir “abrir nova janela” ao invés de

sobrepor a janela que ele está visualizando no momento, ele terá cinco janelas

minimizadas para trabalhar simultaneamente. Em se tratando de um aluno sem

experiência, ele pode não saber “abrir nova janela” e ter que voltar para onde estava

antes (na página de conteúdo onde se encontram as instruções) a fim de poder

reencontrar as informações de que precisa para poder continuar a tarefa.

Esse excesso de operações para a execução de uma só tarefa, interfere de forma

negativa na navegabilidade do curso, levando a que os usuários sintam-se

desestimulados a dar continuidade ao exercício proposto (Nielsen, J. 1999). É

importante lembrar que o fator navegabilidade, pode ser determinante no sucesso do

curso.

Pensando nesse aspecto, é importante minimizar o número de ações necessárias

para a realização de uma tarefa. Sendo assim, eliminar as ferramentas que num

determinado momento possam não ser totalmente relevantes parece ser uma solução

positiva. A ferramenta My Notes no exemplo acima não tem uma função didático-

160

pedagógica e está servindo como um recurso de anotações que poderia ser substituído

por uma folha de papel que o aluno utilizaria ao lado de seu computador enquanto

trabalha com as outras ferramentas na tela (mesmo considerando as limitações da folha

de papel como mencionado anteriormente). A ausência da ferramenta My Notes nesse

momento parece não afetar o resultado do trabalho do aluno e diminui o stress derivado

da necessidade de ter que lidar com tantos recursos digitais ao mesmo tempo, em se

tratando de um aluno sem experiência.

Com ou sem o My Notes, o resultado apresentado para o professor pode ser o

mesmo, pois o professor apenas tem acesso ao que o aluno enviar no Bulletin Board.

Isso demonstra que nesse caso o My Notes é uma ferramenta irrelevante e que pode

inclusive ter sido prejudicial no desenvolvimento da tarefa, por ser mais um elemento

novo para o aluno, causando dificuldade, não apresentando função didático-pedagógica

clara e definida nesse momento, e ainda não facilitando ao professor o acompanhamento

do processo da realização da tarefa.

Como designer, a minha falta de experiência com o uso da ferramenta e suas

limitações associada ao conhecimento (também falho, de certa forma) sobre as

limitações do público-alvo podem ter sido a causa da escolha má-sucedida dessa

ferramenta durante o curso. Entender detalhadamente suas limitações e dificuldades

teria ajudado a elaborar mais adequadamente as atividades que utilizassem a ferramenta,

mantendo funções didático-pedagógicas voltadas para seu uso e compreensão na

tentativa de diminuir as dificuldades dos alunos no próprio meio digital. Conforme

salienta Braga, D. B. (2001:s.p.), “a falta de familiaridade com as novas possibilidades

e com os limites impostos pelo meio digital para o desenho de material é certamente um

dos grandes problemas encontrados pelos professores-designers em suas tentativas de

usar o computador como uma ferramenta para o ensino de língua”.

Entendo que essa falta de familiaridade não está apenas relacionada ao

conhecimento do professor-designer em relação ao meio e às ferramentas utilizadas,

mas também ao conhecimento do aluno em relação ao ambiente e à percepção do

professor-designer no que diz respeito às limitações do aluno.

No modelo sócio-construtivista, o processo e o contexto onde o aprendizado se

desenvolve têm um valor significativo. Nesse sentido, é necessário pensarmos em

161

estratégias que nos permitam criar condições para o aluno desenvolver as habilidades

que esperamos dele e, ao mesmo tempo, associarmos esses elementos a recursos que nos

permitam acompanhar o processo de aprendizagem do aluno.

No módulo Compreensão Oral em Inglês o aluno é exposto a inúmeras

atividades novas com as quais ele tem que lidar para realizar as tarefas propostas. Essas

atividades estão relacionadas à utilização do programa WebCT e da Internet, juntamente

com outras ligadas ao meio digital. Muitos dos alunos estão aprendendo essas

habilidades ao mesmo tempo em que estão tentando fazer o curso. São habilidades

diferentes, porém totalmente inter-dependentes nesse momento. Isso faz com que o

desempenho do aluno em certas tarefas não alcance as expectativas iniciais, pois apesar

de conhecer as dificuldades do público-alvo, é natural que se tenda a idealizar os

objetivos propostos.

Na unidade Listening to a Lecture, que segue a unidade Listening to a

Documentary, a ferramenta My Notes teve melhor aproveitamento por ter sido utilizada

como um recurso necessário para a realização da tarefa. Nessa unidade os alunos

trabalham com palestras e a atividade de tomar notas foi um dos tópicos abordados.

Com atividades direcionadas para a prática de anotações, o aluno foi levado a usar a

ferramenta com esse propósito. Esse tipo de tarefa pode ter levado o aluno a perceber

melhor a função da ferramenta para, a partir daí, passar a usá-la livremente para suas

próprias anotações.

De qualquer forma, para que seja possível analisar o aproveitamento do aluno

em relação ao uso dessa ferramenta na unidade Listening to a Documentary, me parece

necessário ter acesso às atividades dos alunos feitas na ferramenta. Ao mesmo tempo, é

preciso pensar na real necessidade de sua utilização ou, alternativamente, na sua

substituição por uma outra que permita o rastreamento do processo de produção das

atividades do aluno.

3.2.5. Administração inadequada do tempo e freqüência irregular

162

O módulo Compreensão Oral em Inglês compreende quatro unidades e está

também dividido em duas partes, I e II. A unidade Listening to a Documentary se

encaixa na parte I, que vem na seqüência, depois da unidade Listening to Interviews.

Quando o módulo se inicia, cada uma das unidades é disponibilizada

separadamente. No módulo estudado, a primeira unidade (Listening to Interviews) ficou

disponível durante todo o tempo em que o módulo estava aberto aos alunos, e a segunda

unidade (Listening to a Documentary) ficou disponível aproximadamente a partir da

metade do tempo do módulo todo, período suficiente para que todas as tarefas propostas

fossem realizadas. Depois que a segunda unidade estava disponível, o acesso à primeira

não foi limitado porque alguns alunos ainda não a tinham terminado.

Cada unidade foi disponibilizada em sua totalidade, incluindo todas as páginas

de conteúdo, todos os exercícios de quizzes e todos os tutoriais ao mesmo tempo. O

motivo dessa opção é dar ao aluno total liberdade em relação ao tempo que ele possa

escolher para fazer a unidade, acreditando que dentro dessa flexibilidade ele próprio se

responsabilize por comparecer regularmente ao curso dividindo seu tempo entre as

tarefas e retornando freqüentemente para ler mensagens novas no Bulletin Board,

verificar eventos no Calendar, interagir com os colegas conforme proposto, e

acompanhar o andamento do curso gradativa e regularmente.

Essa dinâmica de trabalho não foi sugerida ao aluno explicitamente, mas foi

proposta através das tarefas, de novas atividades que eram incluídas no módulo durante

a implementação, e também das mensagens que sugeriam discussão; enfim, no próprio

andamento do curso. O curso como um todo não se caracteriza por ser auto-instrucional,

o qual o aluno apenas interage com o material e faz tudo sozinho sem precisar participar

de atividades em conjunto ou envolver-se com o trabalho de outros participantes.

Programas dessa natureza, de acordo com Azevedo, W. (2001:s.p.) são publicações em

hipermídia, equivalentes a livros, manuais e apostilas, que podem ser material didático

para curso, mas não podem ser confundidos com cursos em si. Nesse sentido, a

participação regular do aluno se faz necessária.

Na unidade Listening to a Documentary havia atividades síncronas e

assíncronas. No entanto, as atividades síncronas – Chat – eram percebidas como não

obrigatórias pois não constavam no conteúdo da unidade como já foi discutido no item

163

3.2.2. Desencontros nas salas de chat. Dessa forma, as atividades assíncronas

aparentemente delineavam o curso. Digo aparentemente porque não havia sugestão de

tempo estimado para cada tarefa em nenhum momento e, se apenas olhássemos as

páginas de conteúdo de cada unidade rapidamente, poderíamos pensar que tudo poderia

ser feito independente do tempo que cada aluno utilizasse para fazer as tarefas, pois

tanto elas como as mensagens de outros colegas estariam sempre disponíveis a qualquer

momento.

A idéia de um curso “assíncrono” pode ser mal interpretada pelo aluno e,

conseqüentemente, ele pode ter sua ação e atuação prejudicadas durante o curso,

afetando sensivelmente a qualidade de seu aprendizado.

Rosenberg, M. J. (2002:131) caracteriza metodologias de ensino a distância

como síncronas e assíncronas. O autor define fornecimento assíncrono como

“programas que são independentes do tempo (‘pré-gravados’). Em outras palavras,

qualquer um pode acessar o programa a qualquer hora e quantas vezes desejar. Não há

um componente ‘vivo’ e, na maioria dos casos, nada tem de ser agendado. A

comunicação entre as pessoas não ocorre em tempo real.” Em relação a programas

síncronos, o mesmo autor menciona que “programas síncronos, por outro lado, são

dependentes do tempo. A comunicação ocorre em tempo real. O treinamento é ao vivo -

e se você perder, acabou (a menos que seja repetido ao vivo novamente ou gravado, o

que o tornaria assíncrono).” (2002:131)

Essas idéias que definem e contrastam um programa síncrono em relação a um

assíncrono não são suficientes para esclarecer a noção de sincronia estipulada para as

atividades no módulo Compreensão Oral em Inglês. Na definição de Rosenberg, M. J.

(2002), a metodologia utilizada na unidade Listening to a Documentary, por exemplo,

pode ser caracterizada por um programa independente do tempo por ser pré-gravado. No

entanto, essa idéia não se aplica ao curso, pois as tarefas não podem ser realizadas

independentes do tempo, mesmo que as ferramentas utilizadas permitam essa dinâmica

e possam ser acessadas por cada aluno a qualquer hora e quantas vezes ele desejar.

Tarefas que envolvem discussão e troca de informação são dependentes também

do tempo, e a cooperação do outro é necessária e fundamental para a realização efetiva

da atividade, mesmo que cada aluno acesse o curso e envie sua contribuição em dias e

164

horários diferentes. A mensagem enviada fica disponível para o outro; no entanto, se

houver uma distância muito longa entre a contribuição de um aluno e outro, aquele que

está mais adiantado, engajado em uma outra atividade, não se sente motivado para

voltar à tarefa anterior para interagir com o colega.

Evidentemente, há uma certa liberdade para se fazer o curso, mas essa liberdade

é limitada. Para existir troca entre os alunos, eles devem trabalhar em conjunto dentro

de um certo limite de tempo. Dessa forma, mesmo em um programa assíncrono, há sim

um componente vivo e, praticamente, tudo no curso deve ser agendado. Ao mesmo

tempo, podemos afirmar que “se você perder, acabou”, pois o aluno que já está em outra

etapa do trabalho não vai mais voltar para interagir e, dessa forma, não há interação real

e bidirecional, com retorno de informação, mas sim uma comunicação totalmente

limitada e ausência de discussão real.

As duas etapas de trabalho se intercalam ao longo do desenvolvimento do curso

aqui apresentado. O elemento humano torna o curso “vivo” durante todo o tempo, o que

faz síncrono e assíncrono, pois apesar de ter grande parte de seu conteúdo pré-gravado,

ele está dependente de novas contribuições a todo momento.

As idéias de sincronia e assincronia mencionadas por Rosenberg, M. J. (2002)

não parecem suficientes para explicar os resultados da unidade Listening to a

Documentary em relação ao tempo. Santos, E. T. & Rodrigues, M. (1999:5) classificam

cursos EAD segundo sincronicidade e assistência, e associam essas duas classes com o

que chamam de período de sincronização. Essa classificação abrange aspectos presentes

no módulo em discussão e se identifica melhor com seus conceitos.

Segundo os autores, sincronicidade se relaciona com “as características dos

mecanismos de comunicação adotados” e assistência se relaciona “à existência de um

instrutor para assistir aos alunos”. O período de sincronização se refere ao “tempo

transcorrido entre dois eventos de comunicação síncrona no curso”.

A flexibilidade de tempo está intimamente ligada ao período de sincronização.

Cursos a distância que tendem a oferecer grande flexibilidade de horário para os alunos

e se apresentam como cursos assistidos podem causar dificuldades ao instrutor que deve

atender a alunos em estágios muito diferentes. A execução de tarefas colaborativas,

assim como a execução de avaliações podem ser também prejudicadas. Além disso, o

165

aluno pode adotar um ritmo mais lento do que poderia executar. Desta forma, é

importante estabelecer um período de sincronização dentro de um curso, mesmo que as

tecnologias e metodologias empregadas dispensem tal restrição. (Santos, E. T. &

Rodrigues, M. 1999:5)

De acordo com Santos, E. T. & Rodrigues, M. (1999:5-7), o período de

sincronização pode ser caracterizado de três formas diferentes, dependendo da

modalidade do curso. Em cursos totalmente síncronos (os que se utilizam

exclusivamente de mecanismos de comunicação síncronos, como vídeo-conferência,

chat, whiteboard) o período de sincronização é nulo, já que todos os alunos devem ter

acesso ao mesmo conteúdo no mesmo momento.

Para cursos semi-síncronos (baseados predominantemente em mecanismos de

comunicação síncronos, mas que utilizam também formas de comunicação assíncrona

de modo auxiliar), o período de sincronização é aquele compreendido entre dois eventos

de comunicação síncronos. Neste período, os alunos de um curso baseado em

teleconferência, por exemplo, podem consultar material adicional quando desejarem até

a data marcada para o próximo evento síncrono.

Em cursos totalmente assíncronos, ou semi-assíncronos (os que fazem uso

esporádico de comunicação síncrona, tendo sua base em ferramentas assíncronas), onde

todo material instrucional do curso pode ficar permanentemente à disposição dos alunos

que o consultarão com total flexibilidade de horário, o período de sincronização é a

disponibilização de partes do material apenas em determinado período, passado o qual é

removida a permissão de acesso. (Santos, E. T. & Rodrigues, M. 1999:5-7)

O módulo Compreensão Oral em Inglês se encaixa na modalidade de cursos

semi-assíncronos. Os dados da unidade Listening to a Documentary referentes ao tempo

em que os alunos estiveram presentes no curso nos mostram que estabelecer um período

de sincronização é realmente necessário num curso dessa natureza. As tabelas 4, 5 e 6 a

seguir (divididas em 3 partes) mostram a freqüência e permanência dos alunos durante a

unidade Listening to a Documentary, especificando as horas e os dias de acesso de cada

aluno.

Do ponto de vista da unidade, isto é, do que estava proposto no design original,

temos a lista dos alunos que a cumpriram e o número de horas despendidos por cada

166

aluno nos dias que ele acessou o curso. Abaixo da hora mostrada em cada campo, a

seqüência de dias de acesso aparece especificada (1odia, 2odia, 3odia, etc.). O total das

horas é indicado na tabela 7, que aparece na seqüência, nomeada Total de horas

logadas. Esse total indica aproximadamente o número de horas que o aluno levou para

cumprir as atividades da unidade, com exceção das sessões de chat.

162

Freqüência e permanência na unidade (1)

1a semana (10 a 16/04) 2a semana (17 a 23/04) 3a semana (24 a 30/04) 4a semana (01 a 07/05)Alunos

10

S

11

T

12

Q

13

Q

14

S

15

S

16

D

17

S

18

T

19

Q

20

Q

21

S

22

S

23

D

24

S

25

T

26

Q

27

Q

28

S

29

S

30

D

01

S

02

T

03

Q

04

Q

05

S

06

S

07

DAlice 34min

1odia42min2odia

59min3odia

Andrea

Eleonora 4min1odia

1h42min2odia

52min3odia

1min4odia

Eliane 1min1odia

1min2odia

11min3odia

Giovana

Ivone

Izabela

Neusa 2h45min1odia

2min2odia

8h44min3odia

Solange 1min1odia

Vanessa

Tabela 4: Freqüência e permanência na unidade (parte 1)

163

Freqüência e permanência na unidade (2)

5a semana (08 a 14/05) 6a semana (15 a 21/05) 7a semana (22 a 28/05)Alunos

08

S

09

T

10

Q

11

Q

12

S

13

S

14

D

15

S

16

T

17

Q

18

Q

19

S

20

S

21

D

22

S

23

T

24

Q

25

Q

26

S

27

S

28

DAlice 1min

4odia1min5odia

Andrea 1min1odia

4min2odia

15min3odia

4h24min4odia

Eleonora 1min5odia

Eliane 2h44min4odia

25min5odia

Giovana

Ivone 9h34min1odia

16min2odia

1min3odia

Izabela 53min1odia

3h04min2odia

Neusa 1min4odia

1min5odia*

1min6odia

Solange

Vanessa 27min1odia

26min2odia

1h17min3odia

1h22min4odia

1min5odia

22min6odia

19min7odia

Tabela 5: Freqüência e permanência na unidade (parte 2)

* A aluna Neusa compareceu também ao chat por 1h10min neste mesmo dia (15/05 – 5o dia de acesso na unidade).

164

Freqüência e permanência na unidade (3)

8a semana (29/05 a 04/06) 9a semana (05 a 11/06) 10a semana (12 a 18/06) 11a semana (19 a 25/06)Alunos

29

S

30

T

31

Q

01

Q

02

S

03

S

04

D

05

S

06

T

07

Q

08

Q

09

S

10

S

11

D

12

S

13

T

14

Q

15

Q

16

S

17

S

18

D

19

S

20

T

21

Q

22

Q

23

S

24

S

25

DAlice 45min

6odiaAndrea 38min

5odiaEleonora

Eliane

Giovana 1h13min1odia

1h15min2odia

45min3odia

3h59min4odia

Ivone 42min4odia

Izabela

Neusa

Solange 1h50min2odia

Vanessa

Tabela 6: Freqüência e permanência na unidade (parte 3)

165

Alunos Total de horas logadas

Alice 03h02minAndrea 05h22minEleonora 02h40minEliane 03h22minGiovana 07h12minIvone 10h33minIzabela 3h57minNeusa 11h34minSolange 1h51minVanessa 0414min

Tabela 7: Total de horas logadas

Do ponto de vista do Chat, a tabela 8 a seguir mostra a lista dos alunos e o

número de horas que cada aluno ficou logado no chat em cada dia especificado.

Freqüência e permanência no chat

abril maioAlunos12 18 19 26 02 04 11 15

Alice 35minAndreaEleonora 2h 1h50minEliane 1h50minGiovana 2h 1h50minIvone 1h10min 1h50minIzabelaNeusa 1h10min 50min 35min 50min 2h 1h50minSolangeVanessa

Tabela 8: Freqüência e permanência no chat

Apenas uma das alunas (Neusa) esteve presente em uma sessão de chat no

mesmo dia em que estava fazendo outras tarefas no curso (15/05).

A tabela 9 a seguir mostra o intervalo entre o primeiro e o último acesso à

unidade. O número indicado é resultado da soma dos acessos à unidade e ao chat

simultaneamente.

166

Alunos Intervalo entre o primeiro e o último acesso à unidade

Alice 33 diasAndrea 17 diasEleonora 33 diasEliane 18 diasGiovana 10 diasIvone 15 diasIzabela 2 diasNeusa 25 diasSolange 2 diasVanessa 9 dias

Tabela 9: Intervalo entre o primeiro e o último acesso à unidade

O intervalo entre o primeiro e o último acesso foi muito variável, de 2 a 33 dias.

A aluna Solange teve uma permanência de dois dias e cumpriu as tarefas que julgou

mais importantes em apenas 1 acesso de aproximadamente 1 hora e 50 minutos,

considerando que no primeiro acesso ficou apenas 1minuto. A aluna Izabela fez a

unidade toda em dois dias e levou aproximadamente 3 horas e 57 minutos. Essas duas

alunas não participaram de nenhuma sessão de chat.

O caminho percorrido pela aluna Solange ajuda a esclarecer como sua atuação

no curso foi limitada. Fica claro através de seu percurso32 que a total liberdade em

relação ao tempo para a realização das atividades pode levar o aluno a fazer o curso de

uma maneira totalmente inadequada, que vai inclusive contra a metodologia adotada.

Sem ter a idéia de tempo estipulado para as tarefas e sem ter a noção de período de

sincronização para as atividades do curso, o aluno pode acreditar que seguir e responder

apenas ao material – elaborado durante o design da unidade (curso pré-gravado) seja

suficiente. A aluna Solange, por exemplo, fez a unidade como se a mesma fosse um

material auto-instrucional, o que na realidade é exatamente o contrário do que pretendi

fazer como designer.

A aluna que freqüentou a unidade mais regularmente foi Vanessa. No entanto, o

tempo total que ela levou para fazer toda a unidade foi aproximadamente 1/3 do tempo

levado pela aluna Neusa, que demorou-se mais na realização da unidade.

32 Os percursos de todas as alunas encontram-se na seção Anexos.

167

A aluna Giovana, aparentemente, soube dividir melhor o tempo entre as

atividades. Entretanto, ela iniciou sua participação no curso muito tarde e sua

permanência na unidade foi de apenas 10 dias, o que é pouco tempo para poder manter

um período de sincronização adequado entre as atividades.

As alunas que permaneceram por mais tempo – 33 dias – também não

freqüentaram a unidade em um tempo adequado, já que uma delas (Alice) freqüentou a

unidade por apenas 6 dias e a outra (Eleonora) por apenas 5 dias. Se ainda eliminarmos

os dias em que elas ficaram logadas por menos de 5 minutos (o que é insuficiente para

fazer qualquer atividade), teríamos 4 e 2 dias de acesso para cada uma delas,

respectivamente.

Observando as tabelas 4, 5 e 6 – Freqüência e permanência na unidade –, nota-

se que não há padrão de permanência cada vez que o aluno entra na unidade. Alguns

alunos entram e fazem muitas tarefas em apenas um ou dois dias, outros dividem mais o

tempo para realizar os exercícios. Além disso, as datas de participação são muito

irregulares, sem que se possa estabelecer qualquer regularidade seja para tempo

estimado para fazer as tarefas seja para acessarem o curso. É praticamente impossível

entrar somente uma ou duas vezes na unidade, de maneira esporádica, e fazer todas as

atividades. Acredito que seja preciso haver uma freqüência, uma certa regularidade. Os

dados reforçam, assim, que os alunos estavam sem parâmetro de medida de tempo para

a realização da unidade.

Quando o aluno entrava no curso, ele não conseguia estimar quanto tempo

levaria cada uma das atividades e nem conseguia prever o quanto ele iria ficar no curso

naquele dia para que finalizasse uma série de exercícios que pudessem estar interligados

em um mesmo tópico. Além disso, ele não conseguia saber quanto tempo precisava se

dedicar para realizar a unidade como um todo de uma forma adequada.

As alunas Solange e Izabela ilustram bem como todo o curso pode ser

prejudicado se não estiver explicitada a questão do tempo e do período de

sincronização, já a partir do design da unidade.

O problema de não se estabelecer um tempo definido para a realização de certas

atividades que exigem cooperação entre os alunos também foi levantado por Angelita

168

Quevedo33 durante exposição dos resultados de um curso online ministrado por ela,

também no grupo Edulang, que incluía tarefas cooperativas a serem executadas na

ferramenta Presentations. Em seu relato, algumas das tarefas realizadas nessa

ferramenta não foram muito bem sucedidas. Através de uma análise prévia feita por ela

a partir do levantamento dos dados coletados no curso até aquele momento, a professora

acredita que parte do motivo da tarefa não ter sido realizada conforme prevista no

desenho do curso deve-se ao fato de não ter sido estabelecido um período de

sincronização para sua realização. Conforme Quevedo (2002), alguns alunos entravam

na ferramenta para iniciar a tarefa muito tempo depois que alguns outros já haviam

terminado a mesma tarefa e estavam em outra fase do curso, causando um grande

desencontro entre os alunos e, conseqüentemente, prejudicando toda a atividade de

colaboração.

3.2.6. Fragmentação (de objetivos, de percurso, de visualização)

O módulo Compreensão Oral em Inglês é apresentado a partir de uma homepage

composta de ícones com títulos esclarecedores sobre o espaço para onde cada ícone

leva. Na homepage não há orientação explícita de hierarquia, pois o aluno pode iniciar o

dia de estudo no módulo partindo de onde parou da última vez que esteve logado, ou

pode iniciar lendo mensagens de colegas no Bulletin Board, ou ainda estudando algum

tutorial, indo direto para a sala de chat, etc. No entanto, há indicação de prioridades,

como por exemplo, verificar o email e entrar na ferramenta Bulletin Board para checar

novas mensagens de colegas ou do professor.

A figura 45 a seguir mostra a homepage do módulo, que é a primeira página

vista pelo aluno assim que ele se loga no curso.

33 Comunicação pessoal, 2002.

169

Figura 45: Homepage do módulo Compreensão Oral em Inglês

A unidade Listening to a Documentary é encontrada dentro de Contents. O

ícone Contents leva o aluno a uma outra página similar a essa da homepage, onde ele

encontra ícones referentes às unidades do módulo (a figura 2 denominada Página de

acesso às unidades do módulo mostra a página de entrada para as unidades do módulo).

As unidades ficam disponíveis a partir da data estipulada para o início de cada uma e

depois continuam até o témino do módulo.

A página Introduction é a primeira página que aparece para o aluno assim que

ele clica no ícone da unidade Listening to a Documentary. A unidade é apresentada a

partir de um Path que funciona como um sumário das páginas que a compõem. Esse

Path é o guia que dá a visão mais abrangente em relação ao que ao aluno vai encontrar

170

na unidade. Fica sempre visível como uma barra de navegação à esquerda da tela. Cada

título do Path é clicável e leva à página correspondente.

A figura 46, a seguir, mostra a página inicial (Introduction) da unidade com o

Path visível à esquerda.

Figura 46: Página inicial da unidade

Há duas estruturas diferentes se compararmos a página de entrada do módulo e a

unidade em si. A primeira é organizada em camadas (layer modules). Na estrutura em

camadas o designer não determina a seqüência, mas cada aluno define qual material

quer explorar. De acordo com Horton, W. K. (2000:177), em uma apresentação em

camadas, o aluno inicia com a idéia principal e então pode escolher o tópico que prefere

ver em mais detalhes. Em estruturas de camadas, o aprendiz inicia na primeira camada e

daí seleciona links para mudar para camadas progressivas. A estrutura de camadas é

como um auto-guia, que mantém o aprendiz em controle, mas fornece-lhe a ajuda

navigacional de que ele precisa para encontrar o que quer.

A unidade, por sua vez, se encaixa no que Horton, W. K. (2000:136) chama de

arquitetura de tutoriais clássicos. Em um tutorial clássico, o aprendiz inicia com uma

introdução para a lição e daí procede através de uma série de páginas que,

171

progressivamente, apresentam conceitos mais avançados. No final da seqüência, os

aprendizes encontram um resumo ou uma revisão dos conceitos e um teste ou uma

atividade que engloba os objetivos da lição. Para cada habilidade ou conceito, o

aprendiz tem a oportunidade de ver um exemplo ou fazer um exercício aplicado. Estes

exemplos e páginas de prática são opcionais.

Esse tipo de estrutura é a escolha mais segura e confiável, além de ser familiar

aos alunos, especialmente àqueles que têm experiência em cursos convencionais. Os

alunos raramente se perdem em uma estrutura simples como essa, pois ela é flexível o

suficiente para se adaptar a vários propósitos e simples o suficiente para se repetirem os

procedimentos. Encaixa-se bem com muitas das formas metodológicas e de desenho

instrucional (Horton, W. K. 2000:137).

Dentro dessa estrutura, a primeira página da unidade poderia ter sido uma

Welcome Page que tem uma função principalmente motivacional de inspirar os alunos

para iniciarem a unidade ou de confirmar a eles em que parte do curso eles se

encontram. A unidade Listening to a Documentary especificamente, não inicia com uma

Welcome Page, pois a homepage e a página de acesso às unidades do módulo já

assumem essa função. A página inicial da unidade, portanto, é a Introduction que,

segundo Horton, W. K. (2000:151), estabelece o assunto da lição e prepara o aprendiz

para iniciar sua participação:

Use an Introduction when you need more than a briefwelcome. In longer lessons you may need morecommitment from learners before sending them down thelong road through the lesson’s activities andpresentations. You may need to set the context of thelesson by showing how it fits into the scheme of the courseand how its goals further those of the learner. Often youwill need the Introduction page to prepare learners forthe content of the lesson. (Horton, W. K. 2000:151)

O Path é uma estrutura em camadas que assume uma apresentação linear. Cada

link do Path leva o aluno a uma outra camada, mas, visualmente na tela, ele aparece de

forma seqüencial. Baseando-se no Path, o aluno tanto pode seguir a seqüência sugerida

172

ou pular alguns passos. Isso é interessante porque o aluno não é motivado a fazer toda a

unidade de uma só vez e assim, quando ele retorna à unidade, pode pular os passos

iniciais (já feitos anteriormente) e ir direto para a parte de onde deseja continuar. Além

disso, pode revisitar qualquer uma das páginas da unidade sempre que quiser apenas

clicando no título da página correspondente.

Ao mesmo tempo em que o aluno tem essa liberdade, a apresentação em forma

seqüencial indica que existe uma ordem a ser seguida na unidade. Isso pode ser

entendido pela numeração dos itens das páginas: 1. Introduction; 2. Warm-up Activities;

3. Practice Activities; 3.1. Word Stress; 3.2. Image and Sound e assim por diante; e

pelos próprios títulos, que já sugerem uma organização seqüencial de aula tradicional,

familiar aos alunos que são professores: Introduction � Warm-up � Practice �

Conclusion.

Por outro lado, através do Path, o aluno consegue prever muito pouco sobre o

que vai encontrar na unidade e fica impossível ter uma visão de todo o percurso já que

existem outras páginas com novas atividades e tarefas que derivam das páginas de

conteúdo mas não são mostradas no Path. Cada página de conteúdo vai ser uma

surpresa para o aluno, pois além do título da página que o ajuda a fazer uma antecipação

sobre o que ele pode encontrar, pouco pode ser previsto.

Na página Warm-up Activities, por exemplo, pelo título pode-se prever que ali

encontram-se algumas atividades de warm-up, onde há algumas dicas contextuais

situando o aluno no tema abordado. Entretanto, não há como saber que tipo de

atividades são essas, o quê exatamente vamos encontrar nessas atividades (arquivos de

som, de vídeo, texto para leitura, exercícios), em que espaço ou ferramenta elas devem

ser feitas (Quizzes, Bulletin Board, My Notes, etc.), qual a dinâmica da atividade

encontrada ali (tarefas individuais ou em grupo) e qual a ligação dela/s com todas as

outras dentro da unidade. Não há como saber nem mesmo se vamos encontrar atividades

nessa página ou apenas instrução para atividades que devem ser realizadas em outras

ferramentas. Os títulos do Path, portanto, sugerem uma certa previsão sobre o que o

aluno vai encontrar, mas é muito limitada em termos de orientação para o aluno.

A meta da unidade e o objetivo das atividades também não ficam claros para o

aluno. Há uma breve explicação na página de introdução, mas a forma como ela é

173

apresentada não esclarece muito bem o que o aluno vai conseguir aprender. O aluno é

levado a seguir a ordem proposta no Path sem saber exatamente aonde vai chegar. A

cada página ele é instruído a seguir outros passos, que estão ordenados e estruturados

numa seqüência lógica, mas não estão claros para o aluno, pois ele não consegue ter

uma visão do todo.

Os passos indicados para o aluno muitas vezes o leva a outras ferramentas e,

nessa seqüência de páginas e de ferramentas, ele pode facilmente perder a noção do todo

e passar a ter uma visão fragmentada do curso.

No que se refere às ferramentas, por exemplo, para realizar tarefas o aluno pode

precisar utilizar ferramenta/s nova/s, que ele ainda não conhece ou com as quais não

está familiarizado. Da forma como a unidade é apresentada, a informação sobre como

fazer as atividades, em que espaços e quais recursos e ferramentas utilizar aparece ao

mesmo tempo que a instrução sobre a tarefa. Dessa forma, o aluno não consegue saber

previamente se vai precisar utilizar alguma ferramenta nova nem qual delas seria, o que

provavelmente o levaria a mais um processo de aprendizagem (isto é, aprender a utilizar

a ferramenta).

Esse tipo de problema pode influenciar também na motivação e na qualidade da

produção do aluno, pois as dificuldades técnicas interferem diretamente no aprendizado.

A figura 47 a seguir mostra a página Warm-up Activities mencionada acima.

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4 ��� �(�

Figura 47: Página de conteúdo Warm-up Activities

174

A página Warm-up Activities é composta de instruções que levam o aluno à

ferramenta Quiz para fazer as atividades, que são as denominadas warm-up. Observa-se

aqui que o título da página não foi uma indicação clara sobre o que vamos encontrar

nela.

Um outro problema da fragmentação que pode ser observado nesse exemplo da

página mostrada acima é que cada vez que o aluno clica no ícone do Quiz, a página que

aparece na tela é substituida pela da ferramenta Quiz. Dessa forma, o aluno visualiza a

lista de quizzes disponíveis na unidade (figura 36: Página que mostra a lista de quizzes

da unidade). Nessa lista ele deve encontrar o nome do quiz indicado na página onde ele

se encontrava antes (Warm-up Activities) e daí ser levado à página do quiz

correspondente (clicando no nome da atividade), que substitui a atual. Depois de feito o

quiz, caso ele precise retornar à página de conteúdo (Warm-up Activities) para continuar

seguindo as instruções, novamente a página de conteúdo se sobrepõe à página do quiz e

esse processo será repetido três vezes apenas nesse momento.

Essa sobreposição de páginas repetidas vezes também pode levar o aluno a

perder a idéia do objetivo da tarefa já que cada atividade toma a mesma dimensão visual

na tela e o objetivo parece ficar distanciado.

Outro aspecto da fragmentação refere-se à apresentação do texto nas páginas. As

páginas longas, as fontes grandes e o texto basicamente apresentado de forma linear

obrigam o uso da barra de rolagem e não aproveitam bem as potencialidades específicas

do meio digital.

As duas figuras (48 e 49) seguintes mostram uma das páginas com a barra de

rolagem à direita. Juntando as duas ilustrações, tem-se uma visão da página toda, que

aparece dividida na tela, como nas figuras.

175

Figura 48: Página com barra de rolagem na parte superior da tela

176

Figura 49: Página com barra de rolagem na parte inferior da tela

Nielsen, J. (1997-2001) relaciona questões de usabilidade e navegabilidade aos

percursos hipermidiático e didático. Baseado em pesquisas empíricas, o autor “faz uma

série de previsões e uma análise do papel dos múltiplos elementos de usabilidade,

acesso e navegabilidade em sites da Web, ressaltando os aspectos básicos que devem

sempre constar em um site, e apresenta critérios e recomendações de qualidade para

sites, sempre estabelecidos em função dos usuários. Seus artigos são uma reflexão

sobre os critérios que devem ser seguidos no desenho ou criação de um site e

estabelecem fatores essenciais para que aquilo que está sendo disponibilizado priorize

as linguagens escrita e visual” (Weyersbach, S. R. 2002:18).

Em relação à linguagem usada na Web, Nielsen, J. (1999:111) sugere que é

importante começar o parágrafo apresentando o material mais importante de início,

como se fosse uma pirâmide invertida. Os usuários devem ser capazes de dizer, através

de uma olhada rápida, sobre o quê é aquela página e em quê ela pode ajudá-lo. Na tela,

as pessoas geralmente lêem apenas a primeira sentença de cada parágrafo. A estrutura

das sentenças também deve ser simples e palavras complexas geralmente tornam a

compreensão online mais difícil.

177

Os textos devem ser curtos, porém sem sacrificar a profundidade do conteúdo.

Não se deve dividir as informações em múltiplos pedaços conectados por links de

hipertexto, que não devem ser utilizados apenas para segmentar uma história linear em

múltiplas páginas, mas para disponibilizarem informações secundárias. Cada hipertexto

também deve ser escrito de acordo com o princípio da “pirâmide invertida”, como em

textos de jornalismo.

O que aparece visível na tela é o que os usuários geralmente vão escolher para

ler, por isso, páginas longas que necessitem de barra de rolagem para a total

visualização da tela não são boas para os usuários. É importante fazer a página curta e

certificar-se de que os links e o conteúdo mais importante estejam visíveis na tela sem

necessidade de usar a barra (Nielsen, J. 1999:115).

Elementos de design gráfico como forma, textura, alinhamento, valores/cores e

espaço; e princípios de design gráfico como movimento, balanço, ênfase e unidade

(Skaalid, B. 1999:s.p.) são recursos que devem ser levados em consideração e estudados

cuidadosamente durante a criação de uma página no ambiente online.

No que se refere às cores, foram utilizadas cores em algumas páginas de

conteúdo, como podemos observar nas figuras 4 (onde o título da página aparece em

vermelho), 12 (onde as perguntas aparecem em verde), 14 (onde as instruções aparecem

em vermelho escuro) e 15 (onde o título aparece em vermelho). Os motivos para a

escolha de cores diferentes utilizadas nas fontes foram vários, como dar ênfase a um

novo tópico que se iniciava, dar ênfase às perguntas com função de guia para a

elaboração de um parágrafo, chamar a atenção dos alunos para novas tarefas, etc. No

entanto, esses motivos não estavam explícitos e não pareciam estar exercendo a função

esperada, tornando o uso das cores nos exemplos acima citados como mais

propriamente estéticos do que funcionais. De acordo com Marcus, A. (1995:429; apud

Skaalid, B. 1999:s.p.), as cores podem ser um recurso poderoso para a comunicação se

usadas corretamente, como por exemplo o uso de iluminação apropriada e técnicas de

desenfatização para indicar distinções semânticas de significados. No entanto, há vários

outros aspectos relacionados ao uso das cores que devem ser levados em conta no

design. Conforme salienta Skaalid, B. (1999:s.p.), o uso excessivo ou inapropriado das

cores pode inibir a performance e confundir o usuário (Shneiderman, B. 1998:265),

pode influenciar nas tarefas de leitura de textos e interpretação de pequenos objetos

178

tornando-as mais lentas, menos precisas e mais difíceis visualmente, pois a cor reduz a

legibilidade e produz formas confusas cansando os olhos (Horton, W. K. 1991:164;

apud Misanchuk, E. R., Schwier, R. A. & Boling, E. no prelo; apud Skaalid, B.

1999:s.p.).

Por isso, é importante rever o uso das cores pensando nos objetivos que temos

para usá-las e nas teorias do design visual para que sejam associadas as necessidades e

técnicas de utilização de forma eficiente e harmoniosa.

É importante montar páginas onde seja possível encontrar as informações

relevantes de uma forma clara, concisa, agradável e objetiva e isso implica também o

conhecimento de técnicas de Web Design que incluem design de sites (hipermídia,

metáfora, categorização de web site, navegação), design de página (multimídia e

princípios de design de páginas de Web, design de tela, resolução e tamanho da tela,

estilo de escrita), e multimídia (imagens e outros recursos gráficos, animação, vídeo,

áudio, tempo de download e mudança de página). (Skaalid, 1999:s.p.)

Os dados obtidos através do estudo do percurso das alunas confirmam a idéia de

Horton, W. K. (2000:136) em relação à eficiência da estrutura denominada por ele de

tutorial clássico, no sentido de que essa é uma escolha segura se considerarmos que

nosso público-alvo está mais familiarizado com o ambiente convencional. Das dez

alunas estudadas, todas elas seguiram a unidade de acordo com a seqüência estipulada

nas páginas de conteúdo. A apresentação da unidade em termos gráficos, no entanto,

mostrou-se inadequada ao ambiente Web. Por estarem associadas, a estrutura e a

apresentação formam um conjunto que deve ser estudado e elaborado com muito

cuidado, pois a inadequação de aspectos da apresentação pode interferir na eficiência da

estrutura. Na unidade Listening to a Documentary pode-se observar que apesar da

estrutura ter sido adequada e do Path ser um recurso positivo, houve inadequações de

cunho de design gráfico e de Web Design que contribuíram para uma fragmentação na

visão do aluno em relação à unidade como um todo, o que é um aspecto relevante a meu

ver.

A seguir, no item Considerações Finais, apresento as sugestões para uma nova

reformulação da unidade estudada, derivada da reflexão dos itens apresentados nas

179

seções anteriores, direcionando a discussão para uma tentativa de solução dos

problemas apresentados, além de mencionar sugestões para futuras pesquisas.

180

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com este trabalho apresentei uma narrativa tentando mostrar o alto nível de

complexidade da atividade de design de cursos online que pressupõe e requer

conhecimento pedagógico com a mediação do computador e implica conhecimentos de

técnicas de comunicação, multi e hipermidiáticas.

Dentro dessa complexidade, existem alguns consensos em relação a design que

estão na esfera de outras áreas ou campos de conhecimento, onde o designer deve

buscar elementos, o que reforça a existência de interfaces com várias disciplinas. O quê

e como é uma linguagem de instrução adequada a um curso online? Como se escreve

nesse contexto? Quando se escreve? Perguntas como essas nos remetem para a esfera da

escrita, que por sua vez, devido ao ambiente Web, nos remetem para a esfera de recursos

gráficos, subseqüentemente para a esfera de usabilidade, posteriormente para a esfera de

navegabilidade, formando uma rede que envolve diversos campos de conhecimentos

que se relacionam entre si e também se modificam adequando-se ao novo contexto e

criando uma nova área de conhecimento, o design de cursos online.

Minha experiência como designer, professora e pesquisadora juntamente com o

grupo Edulang contribui para uma nova atividade de design e para outras situações de

docência onde procuramos sanar os problemas identificados. Dessa forma, a aplicação

desta pesquisa se dá especialmente no redesign do módulo Compreensão Oral em

Inglês.

À luz de reflexões feitas através das ações dos alunos e do professor, foi possível

observar falhas de design discutidas nas seções anteriores. Devido ao fato de que

apresento nesta parte do trabalho as sugestões para os problemas encontados, achei

positivo representar as ações dos alunos na figura 50 a seguir, que remete aos problemas

discutidos.

181

Ações dos alunos

0

2

4

6

8

10

12

Número de alunos que tiveram as ações indicadas na legenda

Tota

l de

alun

os: 1

0

Fez a unidade durante o prazo determinado (de 10/04 a 14/05) Obedeceu a seqüência indicada no design Acessou a unidade no mínimo 5 vezes Participou da unidade num período igual ou maior do que 17 dias (50%) Permaneceu por pelo menos 30 min logado na unidade por 3 vezes ou mais Fez as atividades indicadas nos diferentes espaços da unidade (Quizzes e Bulletin Board) Interagiu com as colegas seguindo as instruções do design Participou de no mínimo 30% das sessões de chat que não previam tarefas

Figura 50: Ações dos alunos

Os dados representados na figura 50 acima resumem os principais resultados dos

dados analisados nesta pesquisa e apontam para as decisões mais importantes tomadas

em relação à reformulação do módulo.

As ações dos alunos representadas na figura 50 mostram resultados considerados

positivos e negativos em relação ao que era esperado no design. Essas ações se associam

aos problemas discutidos na análise de duas maneiras: negativa e positiva.

A primeira dessas ações são aquelas consideradas negativas e relacionadas com

o problema da administração inadequada do tempo e freqüência irregular (item 3.2.5 na

seção Resultados e discussões):

182

Assim, durante o módulo selecionado apenas duas das alunas permaneceram

por, no mínimo, 30 minutos logadas no módulo por 3 vezes ou mais. Considero essas

ações negativas pois devido à qualidade das atividades oferecidas na unidade e ao fato

de que para realizá-las adequadamente o programa WebCT requer, na maioria das

vezes, que o aluno esteja online, fica estabelecido que o aluno deveria ficar mais tempo

a cada vez que entrasse na unidade.

Metade das alunas participou da unidade num período igual ou maior do que 17

dias (50% do período da unidade). De acordo com os dados, essa informação significa

que 5 das 10 alunas acessaram a unidade num período equivalente a 50% da duração da

unidade, sendo que este período refere-se ao intervalo entre o primeiro e último dia de

acesso à unidade. Apesar de 5 alunas não ser um número mínimo, ainda cosidero um

índice baixo para essa ação já que, idealmente, esperava-se que as alunas acessassem a

unidade do início ao final das atividades e não por um curto período de tempo. O ideal

seria que o intervalo entre o primeiro e o último acesso à unidade fosse de, no mínimo,

90%.

Apenas 6 das alunas fizeram a unidade durante o prazo determinado (de 10/04 a

14/05). Esse dado também é considerado negativo porque esperava-se que a maioria do

grupo de alunos pudesse trabalhar juntos, em sintonia, e isso depende da participação

dentro do prazo determinado. Os alunos que participam após o prazo determinado não

compartilham informações com os outros colegas que, pelo fato de terem cumprido as

datas determinadas, já não estão mais participando.

Também apenas 6 das alunas acessaram a unidade no mínimo 5 vezes. Dentro

do período em que a unidade esteve disponível, este representa um baixo número de

acessos. Se 6 das alunas acessaram no mínimo 5 vezes, pode-se inferir que as restantes

acessaram menos do que 5 vezes, o que é, mais uma vez, um índice muito reduzido de

acessos.

As ações mencionadas acima se relacionam entre si, já que cada uma delas

isoladamente e também todas elas associadas confirmam o problema da administração

do tempo.

As sugestões para futuras ações de design no que se refere a esse tópico seriam

as seguintes: 1) especificar o tempo estimado para cada uma das tarefas; 2) esclarecer o

183

aluno sobre o tempo extra que ele pode levar para fazer tarefas em grupo, pois essas

dependem também do colega; 3) indicar quais atividades são individuais e quais são em

grupo; 4) disponibilizar tarefas ou grupos de tarefas e atividades gradativamente; 5)

bloquear tarefas após um período determinado de tempo que ela tenha ficado

disponível; 6) criar um espaço de notas para o professor com sugestões para a liberação

gradual das tarefas.

Essas ações em conjunto iriam diminuir a flexibilidade do aluno, aumentando a

rigidez em relação ao tempo para realização das tarefas e motivando-o a ter maior

freqüência ao longo do curso. Dessa forma, ele estaria sendo estimulado a fazer as

atividades praticamente ao mesmo tempo que os outros participantes e a voltar ao curso

mais vezes, o que faria com que esse aluno tivesse maiores chances de entender e de se

adequar melhor à metodologia e à própria prosposta do curso, tendo um melhor

aproveitamento.

Dentro dessa rigidez, o aluno ainda teria flexibilidade de escolha de tempo para

fazer as tarefas e também poderia adaptar-se ao curso, conforme suas necessidades

pessoais, pois existiria um período no qual ele poderia se organizar para a realização das

tarefas.

O segundo bloco de ações engloba aquelas consideradas negativas relacionadas

com o problema da falta de interação.

Esse problema, por sua vez, está associado a vários outros discutidos na análise,

nos itens 3.2.1 Falta de interação no Bulletin Board, 3.2.3 Feedback planejado como

coletivo realizado individualmente, 3.2.4. Falta de interação professor-aluno ou aluno-

aluno em My Notes, 3.2.5. Administração inadequada do tempo e freqüência irregular e

3.2.6. Fragmentação (de objetivos, de percurso, de visualização).

Foi possível verificar que apenas uma aluna interagiu com as colegas seguindo

as instruções do design. Cabe lembrar que este índice refere-se apenas à interação

ocorrida a partir das instruções do design original, estando excluída a interação ocorrida

depois que novas atividades foram acrescentadas na unidade durante a implementação

do curso, devido ao foco deste estudo estar no design planejado.

184

As sugestões para tentar solucionar este problema, além da sugestão já

mencionada acima, que se refere especificamente ao problema mencionado no item

3.2.5. Administração inadequada do tempo e freqüência irregular, incluem vários

aspectos do design, indo desde a linguagem de instrução até a forma de apresentar a

unidade graficamente.

Com base na avaliação do item 3.2.1, sugiro, para futura reformulação, que o

designer dê maior atenção e observação à linguagem das instruções. É necessário evitar

perguntas do tipo sim ou não ou perguntas retóricas. Os tipos de perguntas utilizadas

devem levar o aluno à reflexão e as respostas devem, preferencialmente, incluir opiniões

e/ou justificativas. Isso ainda não garante a interação, mas aumenta a chance de que ela

aconteça.

A escolha da ferramenta de comunicação utilizada para uma atividade de

discussão é também importante, pois um espaço de comunicação, por si só, não garante

interação. Ferramentas de comunicação assíncronas como Bulletin Board e

Presentations são espaços que favorecem a visualização das mensagens de todos os

participantes do grupo. No Bulletin Board, porém, as mensagens são vistas por todos os

participantes, porém uma a uma, enquanto que no Presentations elas podem aparecer

agrupadas na mesma página. A ferramenta Presentations, nesse sentido, pode evitar que

o aluno se perca e/ou que não encontre as mensagens enviadas por seu colega, já que

todas elas podem estar visíveis na mesma página. De qualquer forma, a escolha da

ferramenta deve estar relacionada ao objetivo da tarefa.

Se a opção for manter a ferramenta Bulletin Board, é importante que se criem

tópicos específicos para cada espaço de discussão. Além disso, é relevante montar um

tutorial apontando para a importância de se especificar os assuntos adequados em cada

mensagem enviada.

Em relação às sugestões para o item 3.2.3 Feedback planejado como coletivo

realizado individualmente, insisto em ressaltar a importância do feedback dado pelo

professor. Acredito que quando o feedback é dado pelo professor, permite-se que o

professor compreenda melhor o processo individual de aprendizagem, podendo orientar

o curso e os alunos de forma apropriada. No entanto, há que se procurar utilizar

185

adequadamente as vantagens que o meio virtual oferece, dispensando o professor de

tarefas repetitivas, sem prejuízos para a aprendizagem.

Dentro do feedback, são sugeridas três alterações para o redesign do módulo:

primeiro, utilizar a ferramenta Quiz apenas para atividades individuais com respostas

totalmente automáticas e independentes do professor; segundo, escolher outras

ferramentas comunicacionais mais adequadas para o trabalho em grupo ou que

permitam interação, como Presentations ou Whiteboard; e terceiro, sempre testar e

avaliar detalhadamente cada ferramenta a ser utilizada, não apenas sob o ponto de vista

do designer durante o processo de elaboração, mas também sob o ponto de vista do

professor e do aluno, observando atentamente a administração por parte do professor e

auto-avaliação por parte do aluno.

Quanto às sugestões relacionadas ao item 3.2.4. Falta de interação professor-

aluno ou aluno-aluno em My Notes, acredito que seja necessário pensar na verdadeira

necessidade da utilização da ferramenta My Notes ou na sua substituição por uma outra

que permita o rastreamento do processo de produção das atividades do aluno.

Considerando o público-alvo que tivemos especificamente para esse módulo,

consciente da dificuldade dos alunos em lidar com o meio digital e, levando em conta a

impossibilidade de acesso do professor a ferramenta My Notes, uma sugestão para

futuras ações de design seria, inicialmente, eliminar o seu uso para minimizar os

problemas dos alunos em relação ao meio. Com o andamento do curso e com maior

familiarização dos alunos ao ambiente, entendo que a partir de certo ponto os alunos

passam a possuir mais habilidade e experiência com alguns aspectos e recursos do meio

digital que envolvem ações necessárias ao uso da ferramenta. Nesse momento ela pode

então ser incluída, porém mesmo assim, acompanhada de uma atividade específica que

guie o aluno para a aprendizagem de seu uso e compreensão de sua função. Caso

considere importante substituir a ferramenta, uma sugestão seria utilizar ferramentas de

comunicação que permitam o acompanhamento de produção pelo professor.

Em relação ao item 3.2.6. Fragmentação (de objetivos, de percurso, de

visualização), uma sugestão seria a reorganização da página de entrada das unidades do

módulo em formato de um mapa onde se tenha uma visão do todo de cada unidade e a

reorganização das páginas de conteúdo utilizando elementos gráficos mais adequados ao

186

meio, o que irá interferir na usabilidade e navegabilidade. A próxima figura (51: Mapa

da nova unidade) mostra aspectos derivados dessa sugestão, o que facilita a sua

compreensão para esse item.

O terceiro conjunto de ações envolve as ações consideradas negativas

relacionadas com o problema da participação em sessões de chat discutido no item 3.2.2

Desencontros nas salas de chat.

Dessa maneira, apenas 1 entre 10 alunas participou no mínimo 30% das sessões

de chat (um mínimo de 2 entre 8 sessões completas) que não previam tarefas. Quanto às

sugestões para tentar solucionar este problema, acredito que seja necessário incluir uma

programação de chats com objetivos específicos que sejam adequados e direcionados ao

ambiente de comunicação síncrono, relevantes ao tópico de cada unidade. Assim, as

sessões de chat devem passar a ser parte integrante e relevante da unidade em vez de

serem tratadas apenas como um espaço de comunicação secundário. Porém é importante

que tais tarefas possam manter um “caráter de naturalidade e espontaneidade

encontrados no chat, mesmo sendo ele instrucional” (Sabbag, M. C. 2002:127). Além

disso, é relevante montar um tutorial que aponte para aspectos técnicos relacionados à

utilização da ferramenta.

Quanto às ações consideradas positivas destacamos duas: o fato de que a

totalidade das alunas obedeceu a seqüência indicada no design, e a segunda, que 9 entre

10 das alunas fizeram as atividades indicadas nos diferentes espaços da unidade

(Quizzes e Bulletin Board). Estas duas ações estão ligadas à estrutura da unidade,

discutida no item 3.2.6 Fragmentação (de objetivos, de percurso, de visualização), o

que confirma que a arquitetura de tutoriais clássicos é segura e confiável (Horton, W. K.

2002:136) para alunos familiarizados com o meio tradicional.

Neste sentido, portanto, não há sugestão de alteração para o redesign do módulo,

pois neste momento ainda nos é interessante mantermos a estrutura seqüencial.

A figura 51 a seguir mostra a nova página inicial da unidade, que substitui a

página Introduction do design discutido neste trabalho (a página Introduction é

mostrada na figura 46: Página inicial da unidade). A nova página inicial foi montada a

partir de reflexões feitas conjuntamente com o grupo Edulang e é denominada de Mapa

da Unidade.

187

Com esse novo mapa, o aluno consegue ter uma visão geral da unidade,

seguindo as seguintes diretrizes: a) ordem dos passos a seguir; b) o que fazer; c) quanto

tempo leva cada atividade (incluindo a instrução sobre tempo extra para atividades que

requerem interação); d) qual texto vai encontrar (incluindo a informação se o texto é em

áudio, vídeo ou somente escrito); e) quais os tutoriais sugeridos; e, finalmente f) onde

trabalhar.

No espaço onde o aluno encontra esta última informação, há indicação de quais

atividades vai encontrar em cada bloco de tarefas, seus tipos (individuais ou em grupos),

em que ferramentas elas serão realizadas, além de ficar visível a relação entre elas.

Além de possibilitar essas informações, este mapa ainda permite que o aluno

tenha uma visão geral de toda a unidade, podendo associar e relacionar os principais

dados sobre o que a unidade oferece.

A figura 51 a seguir mostra o mapa de uma das unidades do módulo, como ele

aparece na tela do computador. O mapa foi mantido como padrão para todas as

unidades, sendo que as cores se alteram para cada unidade.

187

Figura 51: Mapa de uma das unidades

188

Logo abaixo do nome da unidade, onde se lê “Before starting this unit, click

here”, o aluno recebe informação (num modelo similar ao mapa) sobre os objetivos

específicos da unidade, a meta da unidade e os pré-requisitos técnicos. Com essa

informação inicial, antes de iniciar a unidade o aluno tem em mente os objetivos

específicos e as metas da unidade e pode fazer tutoriais técnicos relacionados às

ferramentas necessárias para as atividades encontradas na unidade em questão.

Os próprios nomes escolhidos para os links que levam às instruções detalhadas

de cada passo (Reading Room, Listening Room e Classroom) sugerem a modalidade de

trabalho. Cada link leva o aluno para a página de conteúdo correspondente ao passo

indicado.

Quanto à utilização das cores no mapa, cada faixa apresenta uma tonalidade

diferente de azul para que a visualização de cada passo fique mais evidente na tentativa

de facilitar a compreensão e leitura do mapa. A cor azul foi escolhida para essa unidade,

mas cada unidade prevê uma cor diferente com tonalidades claras ou escuras seguindo a

mesma estrutura da unidade que aparece na figura 51 acima. Procuramos esquemas de

cores monocromáticas, análogas, complementares ou triádicas que são consideradas

harmoniosas e não dissonantes, evitando assim algum distúrbio visual.

Ao lado esquerdo da tela há uma barra de navegação visível em todas as páginas

do curso. Esta barra de navegação é similar a um Path em sua forma visual, mas

diferente do Path discutido na análise já que ao invés de conter links para os passos das

unidades, contém vínculos para as ferramentas e para páginas que consideramos

importantes de serem acessadas pelo aluno a qualquer momento, como a Homepage, o

mapa de cada uma das unidades disponíveis, o Course Content, entre outras. Este

recurso da barra de navegação faz parte da nova versão do WebCT utilizada na

reformulação e é opcional.

Em relação ao courseware, concordo com Maia, C. (2002:s.p.) que estas “são

ferramentas poderosas que (...) podem reduzir custos de equipe e produção, podem

gerar escalabilidade, gerenciar um grande número de alunos (...). Desde que, é claro,

tenham uma inteligência educacional por trás, ou na frente de cada tela, desenhando a

sua pedagogia da tela, a sua metodologia da tela (...).” pois as ferramentas de autoria

podem ser aliadas do professor para sua aquisição de experiência no meio virtual. Por

189

outro lado, não concordo com a afirmação de que as exigências para o profissional

professor que queira montar um curso usando uma ferramenta de autoria sejam tão

simples como “não ser avesso à tecnologia” ou saber utilizar alguns recursos do meio

digital. Nas palavras da autora:

(...) O leitor pode estar pensando: mas isso não é paraqualquer professor. O professor vai ter que ter umdomínio tecnológico, vai ter que entender de computação,de programação, etc. A resposta é simplesmente não.

Claro, o professor ou autor não pode ser avesso atecnologia, tem que saber ao menos usar um Word, umbrowser da Internet e dependendo do grau de sofisticaçãode seu curso, precisa ter domínio de programas deimagem, Power Point ou até vídeo, se quiser editar seupróprio material.

Mas podemos dizer que qualquer um que saiba ligar ocomputador, entrar no Word, digitar um texto, salvá-lo eenviá-lo por e-mail para outra pessoa, tem plenascondições de utilizar uma ferramenta de autoria para odesenvolvimento de um curso à distância. (Maia, C.2002:s.p.)

O courseware, como mostrado nesta pesquisa, não é um software “pronto” para

um professor sem experiência em educação a distância iniciar a criação de um curso de

maneira tão simples como pode parecer.

A aprendizagem não foi o foco desta pesquisa, por isso há uma grande limitação

em poder mencionar sobre aspectos diretamente ligados a ela neste momento.

Entretanto, com a intenção de me referir a outros aspectos positivos do módulo de

Compreensão Oral em Inglês, apresento a seguir (figura 52) algumas declarações das

alunas, relatadas no questionário de avaliação, que nos ajudam a inferir que pudemos

colaborar no processo de desenvolvimento profissional de nossos alunos.

190

(...) esse curso é realmente especial: respeita nossas dificuldades e nos ajuda a crescercomo seres humanos e principalmente como profissionais. Hoje computador e internetnão são mais um bicho-de-sete-cabeças para mim (...)Fazer um curso como esse é uma experiência muito enriquecedora, pois a todomomento somos obrigados a encarar nossas falhas não só como professores mas comoseres humanos. Assim, refletimos a todo instante sobre o nosso papel na escola e navida.Passei a refletir sobre as minhas atitudes, ousar mais (tentar mais). Posso dizer que ocurso capacitou-me quanto à leitura e compreensão oral em suas diferentesmodalidades e capacitou-me ao tornar uma profissional mais ousada no sentido detentar sozinha, mais atenta às atitudes e atividades aplicadas em sala de aula.Quanto à experiência de aprendizagem, via Internet, foi maravilhosa porque pudedescobrir muitas coisas que não conhecia, desde lidar com a máquina – computador,com o programa WebCT até lidar com os textos expostos na tela, conversar, quase aomesmo tempo, com os colegas que estavam em locais diferentes, trocar experiênciascom outros profissionais.Me senti mais segura para dar minhas aulas e incentivei mais meus alunos a lerem efalarem em Inglês.Todas as atividades contribuiram muito para minha aprendizagem, gostei dasatividades de listening que me ajudaram a melhorar enquanto estava prestando umexame.Ganhei experiência e autoconfiança para resolver todos os desafios de minha vida.

Figura 52: Relato dos alunos

Este trabalho foi especial no sentido da concretude e da imediaticidade da

aplicação, devido à oportunidade que me foi dada para poder atuar nos diferentes

papéis. Minha experiência é de uma professora que veio de um meio tradicional

migrando para o contexto online e desempenhando os papéis que surgissem. É um

processo lento e cuidadoso, e, ao contrário do que se lê em anúncios de ferramentas de

autorias, o professor tem que aprender a ser designer. Assim como salientam Ramos, R.

C. G. e Freire, M. M. (2001),

preparados, até então, para o meio presencial, osdocentes que passam a atuar em uma ambientação virtualse deparam com novas exigências e, portanto, com

191

questões que, em alguma medida, os reportam à (re-)construção de sua identidade, do papel que desempenhame de sua atuação didático-pedagógica.

Concordo com Ramos, R. C. G. e Freire, M. M. (2001) que, compartilhando da

opinião defendida por McCoy, T. S. (1993:4), ressaltam que “o mundo não é

fundamentalmente o que se pensa sobre ele, mas o que se vive através dele”. Num

processo natural de crescimento, aprendemos com a experiência proveniente de nossa

vida profissional e pessoal.

Finalmente, no âmbito do desenvolvimento de futuras pesquisas, uma das

questões que me acompanha durante minha experiência se relaciona ao papel do

professor online. Designer e professor nesse contexto parecem uma figura única; no

entanto, é importante olhar o professor como uma figura separada, pois a cada dia há

maior necessidade de professores online e estes necessariamente não serão os próprios

designers dos cursos. Nesse sentido, há necessidade de se contemplar a figura do

professor a partir do design, numa tentativa de desvincular as duas figuras trazendo

maior autonomia para o professor e, ao mesmo tempo, trazendo-o em harmonia com o

design do curso. Na minha opinião, o design e o professor são elementos essenciais para

o sucesso de um curso e precisam estar harmonizados e, simultaneamente,

independentes.

192

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Todos os endereços disponíveis online foram checados em 18/10/02.

ANEXOS

Percursos das alunas na unidade Listening to a Documentary

Legenda de cores nas figuras que representam os percursos das alunas na unidade Listening to a Documentary:

1o dia de participação: laranja2o dia de participação: verde3o dia de participação: azul4o dia de participação: rosa5o dia de participação: lilás6o dia de participação: cinza7o dia de participação: azul claro

Datas e horários de acesso às páginas de conteúdo e de envio de atividades

Alic

e

CONTENT PAGES QUIZZES TUTORIAL MY NOTES BULLETIN BOARDAcesso às páginas de conteúdo Envio de atividades Atividades

cominteração

CHAT

1 Introduction 28/04_19:07 / 19:20 / 19:3429/04_17:5630/04_13:53 / 14:22 / 14:35 / 14:5213/05_17:3030/05_11:57 / 12:42

2 Guessing the Subject 28/04_19:133 Expected Vocabulary 28/04_19:144

Warm-up Activities

Guessing the Theme

28/04_19:0530/05_12:42

28/04_19:18

5 Practice Activities6 Word Stress

I e II7 CD + Word Stress 28/04_19:258 My Notes + CD9

Word Stress

Word Stress

28/04_19:20 / 19:26 / 19:34

28/04_19:3310 Image and Sound 2 CD + Image and Sound 28/04_19:26 / 19:35 28/04_19:4111 First and Last Words + CD 29/04_18:2312 My Notes13 2 CD +

Guess the Missing Words29/04_18:33

14 Check your Guess + 2 CD 29/04_18:3815

Ordering Ideas

My Notes

29/04_17:5630/04_13:53

16 Ordering the Documentary My Notes 30/04_13:5317 Ordering the Passages Matching the Passages +

7 CD30/04_13:58 30/04_14:09

18 Order the Images + 9 CD 30/04_14:2019

Ordering the ImagesMy Notes

30/04_14:10 / 14:20

20 CD + Feelings 30/04_14:2621 Giving Opinions 30/04_14:3422

Giving Opinions

2 CD + Description

30/04_14:22 / 14:35

30/04_14:5023 Conclusion: Planning a Lesson Conclusion 30/04_14:51

11/05_06:0313/05_17:3030/05_11:57

30/05_12:18

19/04

Datas e horários de acesso às páginas de conteúdo e de envio de atividades

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cominteração

CHAT

1 Introduction 17/05_15:5523/05_19:41 / 19:4227/05_07:0628/05_13:52 / 14:10 / 14:35 / 15:01 / 15:19 / 15:37 / 16:44 /17:17 / 17:34 / 18:1503/06_13:23 / 13:28 / 13:33 / 13:44

2 Guessing the Subject 28/05_13:583 Expected Vocabulary 28/05_14:034

Warm-up Activities

Guessing the Theme

23/05_19:4527/05_07:0828/05_13:53 / 14:11 28/05_14:08

5 Practice Activities 27/05_07:0928/05_14:11

6 Word StressI e II

7 CD + Word Stress 28/05_14:328 My Notes +

CD9

Word Stress

Word Stress

27/05_07:1128/05_14:12 / 14:27 / 14:29 / 14:36 / 14:50

28/05_14:5010 Image and Sound 2 CD + Image and Sound 27/05_07:12

28/05_14:50 / 14:5328/05_14:48

11 First and Last Words + CD 28/05_15:3112 My Notes13 2 CD + Guess the Missing

Words28/05_16:37

14 Check your Guess +2 CD

28/05_16:42

15

Ordering Ideas

My Notes

27/05_07:1328/05_15:01 / 15:09 / 15:20 / 15:22

16 Ordering theDocumentary

My Notes 27/05_07:1428/05_15:24

17 Ordering the Passages Matching the Passages + 7CD

27/05_07:1528/05_15:24 / 15:48

28/05_16:17

18 Order the Images + 9 CD 28/05_17:1019

Ordering the ImagesMy Notes

27/05_07:1728/05_16:44 / 16:48 / 16:49 / 16:50 / 16:5103/06_13:58

20 CD + Feelings 03/06_13:4221 Giving Opinions 03/06_13:4822

Giving Opinions

2 CD + Description

27/05_07:1828/05_17:16 / 17:26 / 18:1603/06_13:28 / 13:33 / 13:48 28/05_17:32

03/06_14:0123 Conclusion: Planning a

LessonConclusion 27/05_07:21

28/05_17:34 / 17:58 / 18:1128/05_18:10

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1 Introduction 29/04_18:51 / 18:54 / 18:56 / 18:58 / 19:35 /20:01 / 20:1301/05_18:0006/05_10:23

2 Guessing the Subject 14/04_19:583 Expected Vocabulary 14/04_20:004

Warm-up Activities

Guessing the Theme

29/04_18:52 / 18:54

14/04_20:0229/04_18:57

5 Practice Activities 29/04_18:586 Word Stress

I e II7 CD + Word Stress 16/05_17:498 My Notes +

CD9

Word Stress

Word Stress

29/04_18:59

29/04_19:2610 Image and Sound 2 CD + Image and Sound 29/04_19:26 29/04_19:3311 First and Last Words + CD 29/04_19:50

29/04_19:5412 My Notes13 2 CD + Guess the Missing

Words29/04_20:00

14 Check your Guess + 2 CD 29/04_20:0915

Ordering Ideas

My Notes

29/04_19:35 / 20:01

16 Ordering theDocumentary

My Notes 29/04_20:13

17 Ordering the Passages Matching the Passages + 7CD

29/04_20:14 29/04_20:11

18 Order the Images + 9 CD 01/05_18:2801/05_18:32

19

Ordering the Images

My Notes

29/04_20:1901/05_18:0006/05_10:23

20 CD + Feelings 01/05_18:3821 Giving Opinions 01/05_18:4922

Giving Opinions

2 CD + Description

29/04_20:2201/05_18:33 / 18:52

29/04_20:3323 Conclusion: Planning a

LessonConclusion 01/05_18:52

02/0504/05

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1 Introduction 03/05_18:3006/05_12:4907/05_18:3520/05_07:0821/05_05:30 / 05:39 / 13:51

2 Guessing the Subject 20/05_07:123 Expected Vocabulary 20/05_07:154

Warm-up Activities

Guessing the Theme

03/05_18:3006/05_12:5007/05_18:4120/05_07:09

20/05_07:18

5 Practice Activities 07/05_18:4120/05_07:19

6 Word StressI e II

7 CD + Word Stress 20/05_07:248 My Notes + CD9

Word Stress

Word Stress

03/05_18:3007/05_18:4220/05_07:19 / 08:03

10 Image and Sound 2 CD + Image and Sound 07/05_18:4320/05_07:31 / 08:02 / 09:41

20/05_07:35

11 First and Last Words + CD 20/05_09:5221/05_05:38

12 My Notes13 2 CD +

Guess the Missing Words20/05_08:00

14 Check your Guess + 2 CD 20/05_08:49 20/05_08:5315

Ordering Ideas

My Notes

03/05_18:3107/05_18:4320/05_07:36 / 07:55 / 08:03

16 Ordering the Documentary My Notes 07/05_18:4420/05_08:07 / 09:40

17 Ordering the Passages Matching the Passages +7 CD

07/05_18:4420/05_08:13 / 08:45

20/05_08:41

18 Order the Images + 9 CD 20/05_09:10 20/05_09:1619

Ordering the ImagesMy Notes

07/05_18:4520/05_08:55

20 CD + Feelings 20/05_09:2221/05_05:55

21 Giving Opinions 21/05_05:5322

Giving Opinions

2 CD + Description

07/05_18:4620/05_09:1721/05_05:51 / 05:54

20/05_09:3723 Conclusion: Planning a Lesson Conclusion 07/05_18:46

20/05_09:4021/05_05:40 / 05:41 / 05:51

21/05_05:49

04/05

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1 Introduction 05/06_03:3213/06_04:06 / 04:39 / 05:1714/06_03:1415/06_02:38 / 03:14 / 03:55 / 04:13 /06:04

2 Guessing the Subject 13/06_04:2113/06_04:25

3 Expected Vocabulary 13/06_04:29

4

Warm-up Activities

Guessing the Theme

13/06_04:11 / 04:3914/06_03:36

13/06_04:37

5 Practice Activities 13/06_04:40 / 04:496 Word Stress

I e II7 CD + Word Stress 13/06_05:04

8 My Notes +CD

9

Word Stress

Word Stress

13/06_04:42 / 04:50 / 05:1714/06_03:15

13/06_05:2110 Image and Sound 2 CD + Image and Sound 14/06_03:15 / 03:36 14/06_03:5211 First and Last Words + CD 15/06_02:4512 My Notes

13 2 CD + Guess the MissingWords

15/06_03:04

14 Check your Guess + 2 CD 15/06_03:1015

Ordering Ideas

My Notes

14/06_03:5915/06_02:38 / 03:14

16 Ordering the Documentary My Notes 15/06_03:17 / 04:2917 Ordering the Passages Matching the Passages +

7 CD15/06_03:28 / 03:56 / 03:47 / 04:13 15/06_04:22

18 Order the Images + 9 CD 15/06_04:4919

Ordering the ImagesMy Notes

15/06_04:24 / 04:25 / 04:34 / 04:42 /04:57

20 CD + Feelings 15/06_05:0921 Giving Opinions 15/06_05:2222

Giving Opinions

2 CD + Description

15/06_04:57 / 05:23 / 06:05

15/06_06:3723 Conclusion: Planning a

LessonConclusion 05/06_03:32 05/06_04:45

02/0504/05

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1 Introduction 20/05_06:48 / 07:32 / 07:36 / 08:06 / 08:24 / 08:28 /11:28 / 13:38 / 14:44 / 16:2204/06_08:36 / 19:20

2 Guessing the Subject 20/05_07:033 Expected Vocabulary 20/05_07:07

4

Warm-up Activities

Guessing the Theme

20/05_06:5104/06_08:37

20/05_07:11

5 Practice Activities 20/05_07:12 / 08:126 Word Stress

I e II

7 CD + Word Stress 20/05_07:4720/05_08:00

8 My Notes +CD

9

Word Stress

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20/05_07:15 / 07:32 / 07:36 / 08:06 / 11:28

20/05_08:0510 Image and Sound 2 CD + Image and

Sound20/05_08:06 / 08:12 / 08:28 20/05_08:15

20/05_08:1711 First and Last Words +

CD20/05_08:3720/05_14:39

12 My Notes

13 2 CD + Guess theMissing Words

20/05_15:22

14 Check your Guess +2 CD

20/05_15:38

15

Ordering Ideas

My Notes

20/05_08:18 / 08:24 / 08:38 / 11:30 / 13:42

16 Ordering the Documentary My Notes 20/05_13:43 / 14:4517 Ordering the Passages Matching the Passages +

7 CD20/05_13:49 / 14:19 / 14:45 20/05_15:42

20/05_15:4618 Order the Images +

9 CD20/05_15:50

19

Ordering the Images

My Notes

20/05_14:45

20 CD + Feelings 20/05_16:0021 Giving Opinions 20/05_16:18

22

Giving Opinions

2 CD + Description

20/05_15:08 / 16:2221/05_05:57

21/05_06:1021/05_06:13

23 Conclusion: Planning aLesson

Conclusion 21/05_06:1323/05_04:5404/06_19:21 / 19:50 / 20:02

04/06_19:41

12/0404/05

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CHAT

1 Introduction 11/05_16:53 / 17:07 / 17:1812/05_05:52 / 07:21 / 07:29

2 Guessing the Subject 11/05_17:103 Expected Vocabulary 11/05_17:124

Warm-up Activities

Guessing the Theme

11/05_16:53 / 17:07

11/05_17:15

5 Practice Activities 11/05_17:156 Word Stress

I e II7 CD + Word Stress 11/05_17:318 My Notes +

CD9

Word Stress

Word Stress

11/05_17:16 / 17:18

11/05_17:3910 Image and Sound 2 CD + Image and Sound 11/05_17:40

12/05_05:52 / 08:5011/05_17:44

11 First and Last Words + CD 12/05_06:0012 My Notes13 2 CD + Guess the Missing

Words12/05_06:15

14 Check your Guess +2 CD

12/05_06:18

15

Ordering Ideas

My Notes

11/05_17:4612/05_05:52 / 05:53 / 07:22 / 08:49 /08:50

16 Ordering the Documentary My Notes 12/05_06:19 / 07:2217 Ordering the Passages Matching the Passages + 7

CD12/05_07:22 / 07:29 12/05_07:45

18 Order the Images + 9 CD 12/05_08:2612/05_08:55

19

Ordering the Images

My Notes

12/05_07:47 / 07:50 / 08:15 / 08:25 /08:45 / 08:56

20 CD + Feelings 12/05_08:2821 Giving Opinions22

Giving Opinions

2 CD + Description

12/05_08:16 / 08:27

12/05_08:3523 Conclusion: Planning a

LessonConclusion 12/05_08:36 12/05_08:45

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1 Introduction 29/04_12:11 / 12:23 / 12:3906/05_12:5307/05_08:32 / 15:47 / 16:58 / 17:0409/05_18:2815/05_19:28

2 Guessing the Subject 29/04_12:453 Expected Vocabulary 29/04_12:464

Warm-up Activities

Guessing the Theme

29/04_12:13 / 12:2315/05_19:28

29/04_12:495 Practice Activities 29/04_12:24 / 12:30

15/05_19:286 Word Stress

I e II7 CD + Word Stress 29/04_12:58

29/04_13:178 My Notes +

CD9

Word Stress

Word Stress

29/04_12:24 / 12:31 / 12:39 / 13:01

10 Image and Sound 2 CD + Image and Sound 29/04_13:27 29/04_13:4311 First and Last Words + CD 29/04_14:0112 My Notes13 2 CD + Guess the Missing

Words29/04_14:19

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29/04_14:3229/04_14:43

15

Ordering Ideas

My Notes

29/04_13:43 / 14:47

16 Ordering the Documentary My Notes 29/04_14:45 / 14:4807/05_08:32 / 15:48 / 15:50

17 Ordering the Passages Matching the Passages +7 CD

29/04_14:54 / 14:5606/05_12:5407/05_08:33 / 08:34 / 08:37 / 08:38 / 08:39 / 08:41/ 08:43

07/05_08:59

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Ordering the ImagesMy Notes

07/05_08:59 / 15:48

20 CD + Feelings 07/05_16:0121 Giving Opinions 07/05_16:0622

Giving Opinions

2 CD + Description

07/05_09:20 / 15:54 / 15:58 / 16:58 / 17:04 / 17:16

07/05_17:1123 Conclusion: Planning a

LessonConclusion 07/05_17:13

09/05_18:2815/05_14:21

23/05_18:27

18/0419/0426/0402/0404/0515/05

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1 Introduction 28/04_19:4520/06_21:15 / 21:31 / 21:49 / 21:52 / 21:55 / 22:01 /22:08 / 22:10 / 22:17 / 22:36

2 Guessing the Subject 20/06_21:183 Expected Vocabulary 20/06_21:29

20/06_21:514

Warm-up Activities

Guessing the Theme

20/06_21:16 / 21:50 / 21:52 / 22:09

20/06_21:5420/06_22:10

5 Practice Activities 20/06_21:31 / 21:556 Word Stress

I e II7 CD + Word Stress 20/06_21:44

20/06_22:008 My Notes +

CD9

Word Stress

Word Stress

20/06_21:32 / 21:56 / 22:01

10 Image and Sound 2 CD + Image and Sound 20/06_22:01 20/06_22:0711 First and Last Words +

CD20/06_22:16

12 My Notes13 2 CD + Guess the

Missing Words20/06_22:5420/06_22:57

14 Check your Guess + 2CD

20/06_22:59

15

Ordering Ideas

My Notes

20/06_22:10

16 Ordering theDocumentary

My Notes 20/06_22:18

17 Ordering the Passages Matching the Passages +7 CD

20/06_22:18 20/06_23:02

18 Order the Images + 9 CD 20/06_22:2919

Ordering the ImagesMy Notes

20/06_22:21

20 CD + Feelings 20/06_22:3621 Giving Opinions22

Giving Opinions

2 CD + Description

20/06_22:31

20/06_23:0523 Conclusion: Planning

a LessonConclusion 20/06_22:37

Datas e horários de acesso às páginas de conteúdo e de envio de atividades

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CHAT

1 Introduction 13/05_06:24 / 06:4715/05_19:2816/05_12:53 / 13:05 / 13:16 / 13:3018/05_10:48 / 10:49 / 11:18 / 16:43 / 16:5220/05_17:2621/05_14:0122/05_13:16

2 Guessing the Subject 15/05_19:323 Expected Vocabulary 15/05_19:354

Warm-up Activities

Guessing the Theme

13/05_06:2615/05_19:29

15/05_19:38

5 Practice Activities 13/05_06:3015/05_19:39

6 Word StressI e II

7 CD + Word Stress 15/05_19:548 My Notes +

CD9

Word Stress

Word Stress

13/05_06:3115/05_19:3916/05_12:54 / 13:0021/05_14:01

10 Image and Sound 2 CD + Image and Sound 13/05_06:3316/05_12:54 / 13:01 / 13:05

16/05_13:15

11 First and Last Words + CD 16/05_13:5212 My Notes13 2 CD + Guess the Missing

Words16/05_14:0618/05_11:05

14 Check your Guess + 2 CD 16/05_14:1015

Ordering Ideas

My Notes

13/05_06:3416/05_13:16 / 13:21 / 13:30 / 13:55

16 Ordering theDocumentary

My Notes 13/05_06:3816/05_13:5418/05_10:51

17 Ordering the Passages Matching the Passages + 7CD

13/05_06:4118/05_10:51 / 10:52

18/05_11:16

18 Order the Images + 9 CD 18/05_11:4519

Ordering the ImagesMy Notes

13/05_06:43 / 06:46 / 06:4818/05_11:19 / 11:22 / 11:24 / 11:26 / 11:29 / 11:30 / 11:32 / 11:34 / 11:35 /11:49 / 11:51 / 11:52 / 16:53

20 CD + Feelings 18/05_17:0121 Giving Opinions 21/05_14:0822

Giving Opinions

2 CD + Description

13/05_06:4918/05_16:43 / 16:53 / 16:5821/05_14:0222/05_13:17

22/05_13:35

23 Conclusion: Planning aLesson

Conclusion 13/05_06:5121/05_14:09

21/05_14:23

Questionário de avaliação34 enviado aos alunos no final do módulo Compreensão Oral I

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34 O questionário de avaliação aqui apresentado foi elaborado pela equipe Edulang, especialmente por IzauraMaria Carelli.

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