Embed Size (px)
Citation preview
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ THI
QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI
TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 62.14.01.14
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN CÔNG GIÁP
Hà Nội - 2017
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi, các số
liệu kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án là trung thực theo thực tế
nghiên cứu, chưa từng được bất cứ tác giả nào khác nghiên cứu và công bố.
Tác giả luận án
ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i
MỤC LỤC .............................................................................................................. ii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT ........................................................... vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................... vii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ........................................................................................ ix
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ .................................................................................... x
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 6
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu ...................................................................... 6
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 6
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 6
6. Câu hỏi nghiên cứu .......................................................................................... 7
7. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu ........................................... 7
8. Đóng góp mới của luận án................................................................................ 9
9. Luận điểm khoa học bảo vệ ............................................................................ 10
10. Cấu trúc luận án ........................................................................................... 10
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO
HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ................................................... 11
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...................................................................... 11
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về giáo dục đạo đức cho học sinh ................ 11
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về QLGDĐĐ cho học sinh .......................... 14
1.2. Các khái niệm cơ bản .................................................................................. 17
1.2.1. Quản lý ................................................................................................. 17
1.2.2. Quản lý giáo dục và quản lý nhà trường ................................................ 22
1.2.3. Đạo đức ................................................................................................ 23
1.2.4. Giáo dục đạo đức .................................................................................. 26
1.3. Giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở................................ 27
1.3.1. Mục tiêu giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở ........... 27
1.3.2. Nội dung, hình thức và phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh
trường THCS .................................................................................................. 29
1.4. Quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở ................... 35
1.4.1. Tiếp cận CIPO trong quản lý giáo dục đạo đức ..................................... 35
1.4.2 Nội dung quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ
sở ................................................................................................................... 37
iii
1.5. Kinh nghiệm quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh ở một số nước trên
thế giới ............................................................................................................... 52
1.5.1. Ở Nhật Bản ........................................................................................... 52
1.5.2. Ỏ Trung Quốc ....................................................................................... 53
1.5.3. Ở Singapore ......................................................................................... 54
1.5.4. Ở Mỹ ................................................................................................... 54
1.5.5. Ở Thái Lan .......................................................................................... 54
Kết luận chương 1 ................................................................................................ 56
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO
HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI ......... 57
2.1. Khái quát về tình hình giáo dục trung học cơ sở của thành phố Hà Nội ....... 57
2.1.1. Mạng lưới trường lớp và quy mô học sinh ............................................ 57
2.1.2. Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục ....................................... 57
2.1.3. Thực trạng chất lượng giáo dục............................................................. 58
2.2. Khảo sát thực trạng quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung
học cơ sở thành phố Hà Nội ............................................................................... 59
2.2.1. Mục tiêu ............................................................................................... 59
2.2.2. Nội dung ............................................................................................... 59
2.2.3 .Phương pháp ......................................................................................... 59
2.3. Thực trạng đạo đức của học sinh trường trung học cơ sở ............................. 61
2.3.1. Thực trạng nhận thức về các chuẩn mực đạo đức cho học sinh trường
trung học cơ sở ............................................................................................... 61
2.3.2. Thực trạng thái độ của học sinh đối với những quan niệm đạo đức xã
hội hiện nay .................................................................................................... 67
2.3.3. Thực trạng hành vi đạo đức của học sinh trường trung học cơ sở. ......... 70
2.4. Thực trạng giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở .............. 74
2.4.1. Thực trạng nhận thức về mục tiêu giáo dục đạo đức cho học sinh
trường trung học cơ sở.................................................................................... 74
2.4.2. Thực trạng về nội dung giáo dục đạo đức cho học sinh đang thực
hiện trong các trường THCS ........................................................................... 76
2.4.3. Thực trạng các hình thức giáo dục đạo đức cho học sinh trường
trung học cơ sở. .............................................................................................. 78
2.4.4. Thực trạng các hình thức giáo dục đạo đức cho học sinh trường
THCS ............................................................................................................. 80
2.5. Thực trạng quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ
sở thành phố Hà Nội .......................................................................................... 82
iv
2.5.1. Quản lý các yếu tố đầu vào của giáo dục đạo đức cho học sinh
trường trung học cơ sở.................................................................................... 82
2.5.2. Quản lý quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ
sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục ................................................................. 90
2.5.3. Quản lý đầu ra của giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS ....... 102
2.5.4. Các yếu tố bối cảnh tác động đến quản lý giáo dục đạo đức cho học
sinh ở trường trung học cơ sở ....................................................................... 103
2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho
học sinh trường THCS thành phố Hà Nội ......................................................... 106
2.6.1. Điểm mạnh ......................................................................................... 106
2.6.2. Điểm yếu ............................................................................................ 107
Kết luận chương 2 ............................................................................................... 109
Chương 3. CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO
HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI
TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC ................................................... 110
3.1. Các nguyên tắc xây dựng các giải pháp ..................................................... 110
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ...................................................... 110
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ........................................................ 110
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ, tác động vào các khâu của quá
trình rèn luyện của học sinh .......................................................................... 111
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ......................................................... 111
3.2. Giải pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trường
THCS thành phố Hà Nội .................................................................................. 111
3.2.1. Giải pháp 1: Quản lý xây dựng kế hoạch GDĐĐ cho học sinh trường
trung học cơ sở phù hợp với chương trình giáo dục ...................................... 111
3.2.2. Giải pháp 2. Quản lý các điều kiện tinh thần và vật chất hỗ trợ thực
hiện kế hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS ....................... 114
3.2.3. Giải pháp 3: Thiết lập bộ máy tổ chức và bồi dưỡng nâng cao chất
lượng giáo viên để thực hiện tốt kế hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh ..... 118
3.2.4. Giải pháp 4: Chỉ đạo triển khai kế hoạch GDĐĐ cho học sinh THCS
theo hướng tích hợp và lồng ghép các hoạt động dạy học ngoại khóa và
chính khóa .................................................................................................... 123
3.2.5. Giải pháp 5: Đa dạng hóa các loại hình hoạt động chuyên đề ngoại
khóa để nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh ........................ 126
3.2.6. Giải pháp 6: Tổ chức thực hiện thi đua khen thưởng, kiểm tra đánh
giá xếp loại đạo đức của học sinh trường THCS .......................................... 130
v
3.2.7. Giải pháp 7: Quản lý sự phối hợp các lực lượng giáo dục trong và
ngoài nhà trường tham gia hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung
học cơ sở ...................................................................................................... 134
3.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp ................................................................. 136
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp ............................ 140
3.4.1. Mục đích ............................................................................................ 140
3.4.2. Đối tượng thăm dò ý kiến ................................................................... 140
3.4.3. Cách thức tiến hành ............................................................................ 140
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm .......................................................................... 142
3.5. Tổ chức thử nghiệm .................................................................................. 142
3.5.1. Mục đích thử nghiệm .......................................................................... 143
3.5.2. Địa điểm thử nghiệm và mẫu thử nghiệm .......................................... 143
3.5.3. Kế hoạch tổ chức thử nghiệm ............................................................. 144
3.5.4. Tiến hành thử nghiệm ......................................................................... 145
Kết luận chương 3 ............................................................................................... 154
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................... 155
1. Kết luận ....................................................................................................... 155
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 156
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ..................................................................................... 159
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 160
vi
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT
BGH: Ban Giám hiệu
CBGVNV: Cán bộ giáo viên, nhân viên
CBQL : Cán bộ quản lý
CNH: Công nghiệp hóa
GD: Giáo dục
GDĐĐ: Giáo dục đạo đức
GD – ĐT: Giáo dục – Đào tạo
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
HĐH: Hiện đại hóa
QLGDĐĐ: Quản lý giáo dục đạo đức
QLHĐNGLL: Quản lý hoạt động ngoài giờ lên lớp
QL: Quản lý
QLGD: Quản lý giáo dục
TW: Trung ương
XH: Xã hội
XHCN : Xã hội chủ nghĩa
THCS: Trung học cơ sở
GĐ: Gia đình
NT: Nhà trường
LLGD: Lực lượng giáo dục
LLXH: Lực lượng xã hội
CSVC : Cơ sở vật chất
PHHS: Phụ huynh học sinh
vii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Chất lượng giáo dục THCS Hà Nội năm học 2014-2015 .................... 58
Bảng 2.2: Những chuẩn mực đạo đức cần thiết cho học sinh trường THCS ........ 61
Bảng 2.3: Sự khác biệt về những chuẩn mực đạo đức cần thiết của học sinh
trường trung học cơ sở ....................................................................... 63
Bảng 2.4: Tỷ lệ ý kiến đánh giá về nhận thức các phẩm chất đạo đức của học
sinh trường trung học cơ sở ................................................................ 64
Bảng 2.5: Tỉ lệ ý kiến đánh giá về các quan niệm đạo đức của học sinh
trường trung học cơ sở ....................................................................... 68
Bảng 2.6: Tỷ lệ đánh giá của học sinh đối với các quan niệm đạo đức................ 69
Bảng 2.7: Tỷ lệ ý kiến đánh giá về hành vi đạo đức của học sinh trường
trung học cơ sở ................................................................................... 70
Bảng 2.8: Tỷ lệ ý kiến đánh giá về mục tiêu giáo dục đạo đức cho học sinh
trường trung học cơ sở ....................................................................... 75
Bảng 2.9: Tỷ lệ ý kiến đánh giá về việc thực hiện các nội dung giáo dục đạo
đức cho học sinh trường trung học cơ sở ............................................ 76
Bảng 2.10: Tỷ lệ ý kiến đánh giá về việc sử dụng các hình thức giáo dục đạo
đức cho học sinh trường trung học cơ sở ............................................ 78
Bảng 2.11: Tỷ lệ ý kiến đánh giá về việc sử dụng các giải pháp GDĐĐ cho
học sinh trường trung học cơ sở ......................................................... 80
Bảng 2.12: Tỷ lệ ý kiến đánh giá về việc xây dựng kế hoạch QLGDĐĐ cho
học sinh trường trung học cơ sở ......................................................... 82
Bảng 2.13: Sự khác biệt trong việc sử dụng các hình thức triển khai giáo dục
đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở ......................................... 84
Bảng 2.14. Tỷ lệ ý kiến đánh giá về việc triển khai kế hoạch quản lý GDĐĐ
cho học sinh trường trung học cơ sở ................................................... 86
Bảng 2.15. Tỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý đội ngũ giáo viên tham gia
giảng dạy đạo đức cho học sinh .......................................................... 87
Bảng 2.16. Tỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý học sinh ............................... 88
Bảng 2.17. Tỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý cơ sở vật và tài chính
phục vụ giáo dục đạo đức cho học sinh .............................................. 89
Bảng 2.18. Tỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của
giáo viên ............................................................................................ 90
viii
Bảng 2.19. Tỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý quá trình học tập, rèn luyện
đạo đức của học sinh .......................................................................... 92
Bảng 2.20. Tỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý đổi mới phương pháp giáo
dục đạo đức cho học sinh ................................................................... 93
Bảng 2.21: Sự khác biệt về sự đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức cho học sinh
trường trung học cơ sở ....................................................................... 96
Bảng 2.22: Ảnh hưởng của các LLGD đến QLGDĐĐ cho học sinh trường
trung học cơ sở ................................................................................... 97
Bảng 2.23: Tỷ lệ ý kiến đánh giá về nội dung chỉ đạo phối hợp thực hiện kế
hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở ........... 100
Bảng 2.24. Tỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý học sinh ............................. 102
Bảng 2.25. Tỷ lệ ý kiến đánh giá mức độ tác động của các yếu tố bối cảnh ........ 103
Bảng 3.1: Nhận thức về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp quản
lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS ............................... 141
Bảng 3.2: Kết quả đánh giá trình độ đầu vào của nhóm thử nghiệm về mặt
nhận thức đạo đức ............................................................................ 145
Bảng 3.3: Kết quả đánh giá trình độ đầu vào của nhóm thử nghiệm về mặt
thái độ đối với các biểu hiện đạo đức ............................................... 146
Bảng 3.4: Kết quả đánh giá trình độ đầu vào của nhóm thử nghiệm về mặt
hành vi đạo đức ................................................................................ 146
Bảng 3.5: Kết quả thử nghiệm nhận thức về giáo dục đạo đức ......................... 149
Bảng 3.6: Kết quả thử nghiệm về thái độ đối với nội dung GDĐĐ .................... 150
Bảng 3.7: Kết quả thử nghiệm việc thực hiện hành vi giáo dục đạo đức ........... 151
Bảng 3.8: Mối liên hệ giữa Nhận thức, Thái độ, Hành vi đạo đức ở các em
học sinh trường Trung học cơ sở ...................................................... 151
ix
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Nhận thức của 5 trường (Bảng hiện thị điểm trung bình) ................ 64
Biểu đồ 2.2: Kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh các trường THCS năm
học 2012-2013 ................................................................................ 72
Biểu đồ 2.3: Kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh trường THCS năm học
2013-2014 ...................................................................................... 73
Biểu đồ 2.4: Kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh các trường THCS năm
học 2014-2015 ................................................................................ 73
Biểu đồ 2.5: Hình thức tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch GDĐĐ cho học
sinh trường trung học cơ sở (Theo giá trị điểm trung bình) ............. 83
Biểu đồ 2.6: Đánh giá kết quả về các hình thức triển khai kế hoạch QLGDĐĐ
cho HS của lực lượng giáo dục (Theo giá trị điểm trung bình) ........ 85
Biểu đồ 2.7: Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức cho học sinh trường trung
học cơ sở ........................................................................................ 94
Biểu đồ 2.8: Ảnh hưởng của các LLGD đến GDĐĐ cho học sinh ....................... 99
Biểu đồ 2.9: Các lực lượng ít ảnh hưởng đến QLGDĐĐ cho HS ...................... 100
Biểu đồ 2.10. Các yếu tố tác động lớn nhất đến GDĐĐ cho học sinh trường
trung học cơ sở ............................................................................. 105
x
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Quản lý giáo dục đạo đức theo quá trình CIPO ................................. 37
Sơ đồ 2.1: Mối tương quan giữa nhận thức, thái độ và hành vi của học sinh
trường Trung học cơ sở .................................................................... 74
Sơ đồ 2.2: Mối tương quan giữa các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục đạo đức
cho học sinh ................................................................................... 106
Sơ đồ 3.1: Mối quan hệ giữa các giải pháp quản lý giáo dục đạo đức cho học
sinh trường trung học cơ sở ............................................................ 139
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đối với sự phát triển và hưng thịnh của mỗi quốc gia, yếu tố con người luôn
giữ vai trò quyết định. Trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa hiện nay, Đảng
và Nhà nước ta hết sức chú trọng đến nguồn lực con người, nhất là vai trò của giáo
dục và đào tạo. Giáo dục và đào tạo con người có đạo đức, tri thức, kỹ năng,.. được
coi là điều kiện tiên quyết để phát triển nguồn lực con người, yếu tố cơ bản để phát
triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững [21].
Trong thời kỳ đổi mới bắt đầu từ Đại hội lần thứ VI của Đảng Cộng sản Việt
Nam. Đường lối đổi mới đã đem lại những kết quả to lớn và quan trọng trong tất cả
các mặt hoạt động của xã hội, đất nước ta trong từng gia đình, từng con người.
Không những thế, mục tiêu của Đại hội này còn quán triệt tư tưởng coi giáo dục là
quốc sách hàng đầu. Mục tiêu của giáo dục là phải đào tạo ra những con người chủ
nhân tương lai của đất nước vừa “hồng” vừa “chuyên”. Chính vì vậy, giáo dục đạo
đức cho thế hệ trẻ nói chung và cho học sinh trường trung học cơ sở nói riêng là rất
cần thiết.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI
(Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã đưa ra
mục tiêu “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc
biệt giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống”[29, Tr3].
Nghị Quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã khẳng định: Đổi mới chương trình
nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy
người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện
đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri
2
thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hóa,
truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân
văn của chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh [ 29, Tr5].
Xu thế toàn cầu hóa, khu vực hóa trong lĩnh vực kinh tế - xã hội làm cho các
quốc gia, kể cả các quốc gia phát triển và các quốc gia đang phát triển phải cấu trúc
lại nền kinh tế theo hướng mở rộng liên kết để tối ưu hóa sự cạnh tranh và hợp tác
toàn cầu. “Kinh tế tri thức” và “xã hội thông tin” đang dần dần hình thành trên cơ
sở phát triển hàm lượng trí tuệ cao trong sản xuất, dịch vụ và quản lý ở tất cả các
quốc gia với mức độ khác nhau, tuỳ thuộc phần lớn vào sự chuẩn bị của hệ thống
giáo dục quốc dân. Do đó, đầu tư vào giáo dục - đào tạo luôn là ưu tiên hàng đầu
trong chính sách phát triển của bất cứ quốc gia nào với hi vọng quốc gia mình sẽ sở
hữu một nguồn nhân lực giàu tài năng và trí tuệ, năng lực và bản lĩnh trong lao
động sáng tạo.
Nhằm đáp ứng sự phát triển của nền kinh tế và bắt kịp xu thế chung của nhân
loại, tại Việt Nam, trong những năm cuối thể kỉ XX và hơn mười năm đầu thế kỉ
XXI chính sách phát triển Giáo dục và đào tạo đã có nhiều thay đổi, vấn đề này
được thể hiện rõ trong việc Đảng và nhà nước ta xác định mục tiêu của nền giáo
dục, tại Điều 2 Luật giáo dục được Quốc hội khóa XI, kỳ họp thứ 7 thông qua ngày
14 tháng 6 năm 2005 đã ghi rõ: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam
phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung
thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội (CNXH); hình thành và bồi
dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc
Để thực hiện mục tiêu nêu trên, hệ thống giáo dục đào tạo ở nước ta đã được
hình thành với nhiều bậc học, cấp học có nội dung phù hợp với lứa tuổi và khả
năng của người học với những mục đích cụ thể. Trong đó: “Giáo dục trung học cơ
sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học;
có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và
hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào
3
cuộc sống (Theo khoản 3 Điều 27 Luật giáo dục năm 2005). Sự phát triển nhân
cách của học sinh hoàn toàn phụ thuộc vào chất lượng giáo dục toàn diện ở mỗi cấp
học, bậc học. Trung học cơ sở là cấp học cho học sinh ở độ tuổi từ 11 đến 16 tuổi,
đây là lứa tuổi trẻ có sự định hình nhân cách và bộc lộ khả năng cũng như những sở
thích, khao khát trong cuộc sống một cách rõ nét nhất. Do đó, nếu các em không
được giáo dục một cách hợp lý, đầy đủ và đạt kết quả giáo dục tốt ở trung học cơ
sở thì chắc chắn cũng khó tiến bộ được trong những cấp học tiếp theo.
Để giúp học sinh phát triển toàn diện hình thành nhân cách con người trong
một quốc gia phát triển theo định hướng XHCN như Việt Nam, ngoài việc đẩy
mạnh hoạt động dạy học nhằm truyền thụ cho học sinh những tri thức khoa học cơ
bản và có hệ thống còn phải đẩy mạnh hoạt động giáo dục nhằm hình thành cho
học sinh về ý thức và niềm tin, về thái độ ứng xử đúng đắn trong các quan hệ giao
tiếp hàng ngày, về hành vi và các kỹ năng hoạt động, tạo cơ sở để học sinh bổ sung
và hoàn thiện những tri thức đã học trên lớp.
Đất nước ta có sự cải thiện về mức sống vật chất đầy ấn tượng. Tuy nhiên,
nhân cách thế hệ trẻ của nước ta đang bị giao thoa bởi ba hệ giá trị: Hệ giá trị do
quá trình lạc hậu của giáo dục từ trước tác động, hệ giá trị do hệ lụy nền giáo dục
chịu ảnh hưởng kinh tế bao cấp tác động, hệ giá trị do nền giáo dục nhúng vào nền
kinh tế thị trường chưa hoàn chỉnh đã tạo nên tiêu cực tác động vào dạy học.
Trước sự phát triển quá nhanh, có một bộ phận thế hệ trẻ khi cái lõi nhân cách
chưa đủ vững bền đã đứt gãy về đạo đức, về lối sống. Làn sóng tiêu thụ vật chất
đang tràn vào, không thể không lo ngại khi có một số người chỉ số IQ (thông minh
trí tuệ) thì cao song chỉ số EQ (thông minh cảm xúc) lại sa sút đến mức thảm hại.
Không thể không lo ngại khi có một lớp người, quần áo thì bảnh bao, sinh hoạt thì
sành điệu, ăn nói thì lưu loát mà con tim thì vô cảm trước các số phận không may
của cộng đồng. Họ không có lòng trắc ẩn, không có sự xấu hổ, không biết tôn trọng
phục tùng, không biết phân biệt phải trái. Họ thấm nhuần chưa sâu sắc những thông
điệp về sống có “Lễ - Nghĩa - Liêm - Sỉ”[8, Tr145].
4
Hơn nữa, trước những biểu hiện của sự xuống cấp về đạo đức của học sinh, sinh
viên do tác động bởi những mặt trái của nền kinh tế thị trường với hàng loạt sự kiện
diễn ra khiến dư luận hết sức quan tâm, từ chuyện đánh nhau trong trường, ngoài
đường phố, vi phạm thuần phong mỹ tục trong lời ăn, tiếng nói; cách ăn mặc,… dẫn
đến thực trạng đạo đức ở học sinh có những biểu hiện ngày càng xuống cấp. Vì sao lại
như vậy, ngoài tất cả những nguyên nhân khác thì một nguyên nhân rất quan trọng đó
là các em còn thiếu kỹ năng sống, chưa được quan tâm giáo dục đạo đức. Đối với học
sinh trung học cơ sở thì việc giáo dục đạo đức có ý nghĩa vô cùng quan trọng.
Trong thực tế đã có những biểu hiện như ở tỷ lệ HS nói dối cha mẹ tăng dần
cùng lứa tuổi. Một khảo sát của Viện Nghiên cứu và phát triển giáo dục Việt
Nam cho thấy, tỷ lệ học sinh tiểu học nói dối cha mẹ là 22%, THCS 50% và lên đến
cấp THPT thì tỷ lệ này lên tới 64%. Ở trường, hành vi này cũng được thể hiện qua
tỷ lệ quay cóp: ở tiểu học là 8%, ở THCS là 55%, ở cấp THPT là 60%. Năm 2004,
chỉ có 600 HS, SV nghiện ma túy thì đến năm 2007, con số này đã ở mức 1.234 HS,
SV. Các thông tin mà Vụ Công tác HS, SV, Bộ GD-ĐT đưa ra rất đáng lưu ý. Một
cuộc thăm dò đối với 500 học sinh THCS ở TPHồ Chí Minh cho thấy 32,2% HS có
thái độ vô lễ với thầy, cô giáo; 38% thường xuyên nói tục; nhiều HS chỉ chào hỏi
thầy cô ở trong trường, còn khi gặp ở ngoài trường thì cứ như không quen biết...
Đứng trước thực trạng đó, Bộ Giáo dục - Đào tạo đã chỉ đạo và triển khai tiến
hành lồng ghép giáo dục đạo đức, giáo dục kỹ năng sống vào các môn học và hoạt động
ngoài giờ lên lớp cho học sinh ở các nhà trường trong phạm vi toàn quốc bắt đầu từ năm
2010 -2011 nhằm trang bị cho các em những năng lực cần thiết để nâng cao giáo dục
toàn diện cho thế hệ trẻ. Hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
được đưa vào thông qua hai hoạt động đó là:
- Hoạt động ngoài giờ lên lớp
- Lồng ghép vào các môn học.
Để giáo dục đạo đức cho học sinh đạt hiệu quả cao thì không thể không kể
đến vai trò của công tác quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh, nó góp
phần phát triển nhân cách của thế hệ trẻ. Song thực tế, công tác này ở các trường nói
5
chung và các trường trung học cơ sở nói riêng còn nhiều bất cập và chưa thực sự có
hiệu quả, đặc biệt là những yếu kém trong quản lý. Các trường chỉ chú trọng đến
việc trang bị những kiến thức chuyên môn mà chưa quan tâm đến GDĐĐ cho học
sinh đúng như yêu cầu. Có thể thấy, ở các trường học chưa có những giải pháp quản
lý nhằm phát huy sự gương mẫu của thầy và ý thức tự rèn luyện của học sinh, chưa
phát huy được sự tham gia của các lực lượng xã hội vào công tác quản lý giáo dục
đạo đức cho học sinh. Tuy nhiên trong thực tế việc quản lý hoạt động giáo dục đạo
đức cho học sinh nói chung và học sinh trung học cơ sở nói riêng chưa được quan
tâm đúng mức. Đặc biệt trong bối cảnh thực tế hiện nay, thành phố Hà Nội Thời
gian qua trên diễn đàn báo chí, rất nhiều lãnh đạo phụ trách công tác văn hóa đã tỏ
ra lo ngại, đồng thời thẳng thắn chỉ ra rằng “văn hóa Hà Nội đang thực sự có vấn
đề”, sự ứng xử của một số người đang “lệch chuẩn” khi môi trường xã hội có nhiều
đổi thay “Lối ứng xử nhã nhặn, thanh lịch của người Hà Nội đang mất dần, thay vào
đó là lối nói xô bồ, tục tĩu, kiểu ăn nói “lệch chuẩn”, nhất là ở giới trẻ. Nhiều fan
cuồng ồn ào, la hét, quỳ mọp dưới chân thần tượng nhưng lại kiệm lời, không biết
nói lời “cám ơn”, “xin lỗi”.
Do điều kiện còn hạn chế nên các trường trung học cơ sở hiện nay chủ yếu vẫn
chỉ cung cấp tri thức để hình thành nhận thức, thái độ, chưa coi trọng đúng mức
đến việc rèn luyện kỹ năng, trau dồi những cảm xúc, tình cảm, phẩm chất đạo đức,
thẩm mỹ. Phạm Minh Hạc đánh giá: “Ngành giáo dục Việt Nam có phần lệch về
dạy chữ, ít dạy nghề, không chú trọng dạy người”.Việc dạy người mới thật là cơ
bản cho tương lai của dân tộc. Bởi vì không coi trọng “dạy người” sẽ làm cho một
bộ phận học sinh giảm sút về đạo đức, nhân cách, bị lôi cuốn vào lối sống thực
dụng và các tệ nạn xã hội. Với những cơ sở phân tích trên cần phải có nghiên cứu
chuyên sâu hơn, hệ thống hơn và tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý giáo dục
đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội trong bối cảnh
đổi mới giáo dục” làm luận án nghiên cứu nhằm làm rõ thực trạng quản lý hoạt
động giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở (THCS) và đề xuất một
số giải pháp quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS thành phố Hà
Nội trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
6
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý giáo dục đạo đức cho học
sinh trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội, Luận án đề xuất các giải pháp quản
lý giáo dục đạo đức góp phần giáo dục toàn diện cho học sinh trường trung học cơ
sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung
học cơ sở.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý giáo dục đạo đức ở các trường trung học cơ sở
ở thành phố Hà Nội.
4. Giả thuyết khoa học
Do tác động của kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế hiện nay, đạo đức
trong xã hội nói chung và ở thế hệ trẻ, đặc biệt là học sinh nói riêng, đang có những
biến đổi thiếu tích cực. Việc giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trường trung học
cơ sở hiện nay chưa được lãnh đạo nhà trường quan tâm đúng mức, hình thức tổ
chức và phương pháp giáo dục đạo đức còn nhiều hạn chế, công tác quản lý giáo
dục đạo đức của Ban Giám hiệu nhà trường chưa thực sự hiệu quả.
Nếu phân tích làm rõ bản chất của giáo dục đạo đức trong bối cảnh đổi mới
giáo dục hiện nay, quản lý hoạt động giáo dục đạo đức theo tiếp cận CIPO, phối
hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường- gia đình- xã hội, từ đó xây dựng được các giải
pháp quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở ở thành phố Hà
Nội có căn cứ khoa học, có tính đồng bộ và khả thi, tạo ra sự đổi mới ở các yếu tố
như mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục đạo đức cho học sinh và
phát huy tính tích cực của chủ thể tham gia vào công tác này thì sẽ góp phần nâng
cao chất lượng giáo dục đạo đức nói riêng và giáo dục toàn diện cho học sinh
trường THCS theo yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay nói chung.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận và kinh nghiệm quốc tế về giáo dục đạo đức
và quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở.
7
2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh ở
các trường trung học cơ sở tại thành phố Hà Nội
3. Đề xuất các giải pháp quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trường
trung học cơ sở tại thành phố Hà Nội trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. Tổ
chức khảo nghiệm và thử nghiệm các giải pháp quản lý đã đề xuất.
5.2. Phạm vi nghiên cứu:
1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu: Quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh
trường THCS bao gồm nhiều chủ thể quản lý thuộc trong và ngoài nhà trường. Chủ
thể quản lý chính trong luận án này là hiệu trưởng trường THCS.
2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Hệ thống các trường THCS Hà Nội bao gồm
các trường công lập và ngoài công lập. Luận án này giới hạn nghiên cứu hệ thống
trường THCS công lập đại diện cho nội thành vùng nông thôn ngoại thành Hà Nội.
3. Giới hạn khách thể khảo sát: Luận án tập trung khảo sát các đối tượng sau:
học sinh, giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục, cha mẹ học sinh và đại diện các lực
lượng xã hội.
6. Câu hỏi nghiên cứu
1. Dựa trên lý thuyết nào để quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường
THCS có hiệu quả ?
2. Những yếu tố nào tác động đến quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh
trường trung học cơ sở?
3. Giáo dục đạo đức ảnh hưởng như thế nào đến việc nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện cho học sinh ?
4. Giáo dục đạo đức và quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học
cơ sở ở Hà Nội hiện nay có những hạn chế gì?
5. Làm thế nào để quản lý tốt hơn hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh
trường trung học cơ sở ở Hà Nội ?
7. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu
7.1.1. Tiếp cận hệ thống: Giáo dục là một bộ phận của kinh tế - xã hội. Do
vậy, nghiên cứu giáo dục đạo đức và quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường
trung học cơ sở thì phải đặt các hoạt động này trong bối cảnh kinh tế- xã hội của đất
8
nước, của thời đại, cụ thể là yêu cầu phát triển nguồn nhân lực của cả nước nói
chung và của Hà Nội nói riêng trong tiến trình CNH, HĐH đất nước.
Mặt khác, giáo dục đạo đức và quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trung học
cơ sở là một bộ phận của chương trình giáo dục tổng thể, có mối quan hệ với các mặt
giáo dục khác, với các chủ thể khác - ngoài nhà trường - trong xã hội. Giáo dục đạo
đức cho học sinh phải được kết hợp trong mọi hoạt động của quá trình dạy học, phải
huy động sự tham gia của mọi thành phần trong nhà trường và ngoài nhà trường.
7.1.2. Tiếp cận CIPO kết hợp với chức năng quản lý: Giáo dục đạo đức cho học
sinh trường trung học cơ sở là một quá trình diễn ra liên tục dưới sự tác động của các yếu
tố đầu vào (input), các yếu tố quá trình (process), các yếu tố đầu ra (output-outcome) và
các yếu tố bối cảnh (context). Quản lý các yếu tố đầu vào, quá trình, đầu ra và bối cảnh
thông qua thực hiện tốt 4 chức năng quản lý sẽ đảm bảo giáo dục đạo đức cho học sinh
trường trung học cơ sở đạt được chất lượng theo yêu cầu.
7.1.3. Tiếp cận thực tiễn: Tiếp cận thực tiễn trong luận án được sử dụng
nhằm làm sáng tỏ thực trạng đạo đức hiện nay của học sinh, thực trạng giáo dục đạo
đức trong nhà trường và thực trạng quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường
trung học cơ sở ở thành phố Hà Nội hiện nay như thế nào.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá các tri thức chủ yếu trong các công trình
nghiên cứu, các tác phẩm kinh điển trong và ngoài nước, văn kiện của Đảng và Nhà
nước liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: quan sát thái độ, sự chú ý của học sinh trong các
hoạt động giáo dục đạo đức
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: được sử dụng để thu thập ý kiến của các
loại đối tượng cần thiết, liên quan đến luận án, đặc biệt là cán bộ quản lý giáo dục và
giáo viên, học sinh nhằm khảo sát thực trạng đạo đức và quản lý hoạt động giáo dục
đạo đức cho học sinh.
9
- Phương pháp phỏng vấn: Trực tiếp trò chuyện, điều tra sâu đối với một số đối
tượng để có thông tin nhằm đánh giá định tính các hiện tượng đạo đức của học sinh.
Ngoài ra, Luận án còn dùng phương pháp chuyên gia và phương pháp tổng
kết kinh nghiệm.
7.2.3. Phương pháp phân tích dữ liệu: Luận án sử dụng phương pháp phân tích định
tính là chủ yếu, trong đó bao gồm phương pháp phân tích, tổng hợp, phương pháp
nghiên cứu từng trường hợp, phương pháp phân tích so sánh. Luận án còn sử dụng
phương pháp phân tích SWOT và phần mềm SPSS khi đánh giá thực trạng giáo dục
đạo đức cho học sinh.
8. Đóng góp mới của luận án
- Luận án đã làm sáng tỏ thêm nội hàm khái niệm đạo đức, các đặc trưng
biểu hiện đạo đức trong bối cảnh kinh tế-xã hội chuyển đổi hiện nay, các giá trị mới
và các yếu tố tác động đến nhân cách nói chung và đạo đức nói riêng của học sinh
trung học cơ sở. Luận án đã sử dụng cách tiếp cận CIPO trong quản lý giáo dục đạo
đức cho học sinh trung học cơ sở và đã chứng minh được tính ưu việt của cách tiếp
cận này trong việc nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung
học cơ sở.
- Thông qua khảo sát và phân tích thực trạng, luận án đã chỉ ra được những bất
cập trong giáo dục đạo đức và quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học
cơ sở ở thành phố Hà Nội hiện nay, tìm ra nguyên nhân của thực trạng này. Đó là: thiếu
sự quan tâm của các cấp lãnh đạo, quản lý thể hiện qua thiếu kế hoạch, thiếu chỉ đạo sát
sao hoạt động giáo dục này; thiếu sự phối kết hợp giữa nhà trường- gia đình- xã hội trong
giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở.
- Xây dựng các giải pháp quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh các trường trung
học cơ sở nói chung và ở thành phố Hà Nội nói riêng một cách hiệu quả và thuận tiện
cho các nhà trường vận dụng.
- Xác định được vai trò và mối quan hệ của nhà trường, gia đình và xã hội
trong hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở.
10
9. Luận điểm khoa học bảo vệ
- Quản lý giáo dục đạo đức dựa trên tiếp cận CIPO để tạo điều kiện cho quá
trình giáo dục đạo đức đảm bảo chất lượng và hiệu quả.
- Giáo dục đạo đức hiện nay cần được thực hiện qua tích hợp với tất cả các môn
học khác nhau trong chương trình giáo dục THCS. Giáo dục đạo đức không chỉ được
thực hiện ở trong nhà trường mà cần phải được kết hợp với gia đình và xã hội.
- Giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở phụ thuộc vào nhiều
yếu tố, trong đó yếu tố có vai trò quyết định là công tác tổ chức quản lý giáo dục
đạo đức cho học sinh của nhà trường.
- Sự kết hợp đồng bộ các giải pháp quản lý các yếu tố đầu vào, quá trình, đầu ra
và bối cảnh sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh trường
trung học cơ sở.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các công trình của
tác giả, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục. Luận án trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường
trung học cơ sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung
học cơ sở thành phố Hà Nội
Chương 3: Các giải pháp quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung
học cơ sở thành phố Hà Nội trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
11
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC
CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về giáo dục đạo đức cho học sinh
Đạo đức là vấn đề được các nhà tư tưởng và triết học đề cập đến từ lâu, được
xã hội mọi thời đại cả ở phương Tây lẫn phương Đông quan tâm và coi trọng.
Ở phương Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN), nhà triết học lớn, nhà giáo dục
lớn của Trung Quốc đã khai sinh ra Nho giáo với quan điểm bồi dưỡng người có
“đức nhân”, người “quân tử” có đủ phẩm cách và năng lực thi hành “đạo lớn”. Ông
đã viết tác phẩm bất hủ “Dịch, Thi, Thư, Lễ, Nhạc, Xuân Thu”, trong đó rất xem
trọng việc giáo dục đạo đức.
Ở phương Tây, Nhà triết học Socrate (470 – 399 TCN) coi cái gốc của đạo
đức là tính thiện, đạo đức và sự hiểu biết qui định nhau, tức là có đạo đức là nhờ sự
hiểu biết và con người sau khi có hiểu biết mới trở thành đạo đức [57].
Aristoste (384 -322 TCN) cho rằng thượng đế không áp đặt để có công dân
hoàn thiện về đạo đức, mà việc phát hiện nhu cầu trên trái đất mới tạo nên được con
người hoàn thiện trong quan hệ đạo đức [57].
Petxtalôdi (1746 – 1827), một trong những nhà giáo dục tiêu biểu của thế kỷ
XIX, đã đánh giá rất cao vai trò của GDĐĐ. Ông cho rằng nhiệm vụ trung tâm của
giáo dục là giáo dục đạo đức cho trẻ em trên cơ sở chung nhất là tình yêu về con
người. Tình yêu ấy bắt nguồn từ gia đình, trước hết là đối với cha mẹ, anh chị em
rồi đến bạn bè và mọi người trong xã hội.
C.Mác (1818 -1883), người sáng lập ra chủ nghĩa cộng sản khoa học, cho
rằng: “Con người phát triển toàn diện sẽ là mục đích của nền giáo dục cộng sản chủ
nghĩa và con người phát triển toàn diện là con người phát triển đầy đủ, tối đa năng
lực sẵn có về tất cả mọi mặt đạo đức, trí tuệ, thể chất, tình cảm, nhận thức, năng lực,
12
óc thẩm mỹ và có khả năng cảm thụ được tất cả những hiện tượng tự nhiên, xã hội
xảy ra chung quanh,..” [57].
Vào thế kỷ XX, nhà sư phạm A.C. Macarenco của Liên Xô với tác phẩm
“Bài ca sư phạm” đã đề cập đến vấn đề giáo dục công dân (giáo dục trẻ em phạm
pháp và không gia đình). Trong tác phẩm này ông đã nhấn mạnh đến vấn đề giáo
dục đạo đức thông qua nhiều phương pháp như phương pháp nêu gương, giáo dục
bằng tập thể và thông qua tập thể.
Các nhà nghiên cứu trên thế giới quan niệm rằng nội dung giáo dục đạo đức cần
tập trung đào luyện những phẩm chất cơ bản của nhân cách như tính trung thực, tinh thần
trách nhiệm, tinh thần hợp tác ...
Tại Hội nghị khoa học “Đẩy mạnh giá trị nhân văn, đạo đức, văn hóa quốc
tế” tổ chức ở Tokyo vào tháng 2 năm 1994 với sự tham gia của 12 nước trong khu
vực. Hội nghị đã tổng kết kinh nghiệm và đã thống nhất đưa ra mô hình giáo dục
giá trị nhân văn, đạo đức, văn hóa quốc tế gồm 8 nhóm giá trị:
1/ Nhóm giá trị liên quan đến quyền con người;
2/ Nhóm giá trị liên quan đến dân chủ;
3/ Nhóm giá trị liên quan đến hợp tác và hòa bình;
4/ Nhóm các giá trị liên quan đến bảo vệ môi trường;
5/ Nhóm giá trị liên quan đến bảo vệ di sản văn hóa;
6/ Nhóm các giá trị liên quan đến bản thân và những người khác;
7/ Nhóm các giá trị liên quan đến tính dân tộc;
8/ Nhóm liên quan đến tâm linh
Ở Việt Nam, vấn đề giáo dục đạo đức cho con người Việt Nam cũng được
các nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu. Điều này thể hiện ở các công trình như
"Giáo trình đạo đức" của Trần Đăng Sinh – Nguyễn Thị Thọ; tác phẩm “Đạo hiếu-
nhân cách của con người Việt Nam” của Phạm Khắc Chương; “Những vấn đề giáo
dục đạo đức trong điều kiện kinh tế thị trường ở nước ta” của Nguyễn Quang Uẩn
và Nguyễn Văn Phúc; “Phương pháp giáo dục cho trẻ em hư” của Phạm Công Sơn
– Tô Quốc Tuấn (1997),…
13
Hội đồng lý luận Trung ương đã thực hiện đề tài nghiên cứu về "Con người
Việt Nam trong giai đoạn CNH, HĐH". Nghiên cứu này khẳng định một tư tưởng
chung là: hạt nhân cơ bản của thang giá trị, thước đo giá trị và nhân phẩm con người
Việt Nam ngày nay là các giá trị nhân văn truyền thống dân tộc như lòng tự hào dân
tộc, bản sắc văn hóa dân tộc, trung với nước, hiếu với dân, nhân nghĩa, cần cù,
thông minh, sáng tạo.
Với định hướng chiến lược xây dựng đạo đức con người Việt Nam trong thời
kỳ công nghiệp hóa (CNH), hiện đại hóa (HĐH), trong những năm gần đây có nhiều
công trình nghiên cứu được thực hiện theo hướng này, như: “Gia đình Việt Nam với
chức năng xã hội hóa” của Lê Ngọc Văn (1996); Đề tài nghiên cứu cấp Nhà nước
“Vị trí, vai trò của gia đình và cộng đồng trong sự nghiệp bảo vệ, chăm sóc và giáo
dục trẻ em” Do Ủy Ban bảo vệ và chăm sóc trẻ em thực hiện năm 1999-2000. Tất
cả các công trình nghiên cứu này đều nói đến chức năng và vai trò rất quan trọng
của gia đình trong việc giáo dục đạo đức cho trẻ em.
Tại Hội thảo“Giáo dục đạo đức cho học sinh, sinh viên ở nước ta hiện nay –
Thực trạng và giải pháp” do Hội Khoa học tâm lý – Giáo dục Việt Nam tổ chức tại
Đồng Nai năm 2009, Phạm Minh Hạc phát biểu: “Yếu tố quyết định là ý thức tự
giáo dục thực sự nghiêm khắc – sự phấn đấu hướng thiện của từng cá nhân, nhất là
của học sinh các lớp cuối cấp trung học cơ sở, trung học phổ thông và sinh
viên,…kết hợp chặt chẽ giáo dục đạo đức trong nhà trường với gia đình và ngoài xã
hội, GDĐĐ cho tuổi trẻ, đặc biệt là học sinh, sinh viên đã và đang trở thành nhiệm
vụ cấp bách, nhiệm vụ hàng đầu của các gia đình, nhà trường và toàn xã hội”. Bài
phát biểu này của Phạm Minh Hạc cũng đã nhấn mạnh việc giáo dục đạo đức cho
học sinh, sinh viên trong đó có học sinh trường trung học cơ sở là một vấn đề nổi
cộm và cấp thiết trong xã hội hiện nay.
Đề tài “Cải tiến công tác giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức và lối sống cho
học sinh, sinh viên trong hệ thống giáo dục quốc dân” của tác giả Phạm Tất Dong đã đi
sâu vào nghiên cứu cơ sở tâm lý học của hoạt động giáo dục lao động, giáo dục hướng
nghiệp, gắn kết các hoạt động này với hoạt động giáo dục đạo đức nhằm đạt được mục
14
tiêu GDĐĐ nghề nghiệp và lý tưởng nghề nghiệp cho thế hệ trẻ; đã mang lại nhiều nội
dung mới về GDĐĐ, chính trị tư tưởng trong các trường từ tiểu học đến đại học những
năm đầu 90.
Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, mã số B2007.19.27 "Sự lựa chọn các giá trị
đạo đức nhân văn trong định hướng lối sống của sinh viên ở một số trường đại học
thành phố Hồ Chí Minh trong giai đoạn hiện nay” của tác giả Huỳnh Văn Sơn đã khảo
sát 874 sinh viên từ các trường đại học. Từ số liệu khảo sát, đề tài đánh giá sự lựa chọn
các giá trị đạo đức nhân văn của sinh viên chưa rõ ràng, còn dao động, tồn tại nhiều thái
độ tiêu cực ở một bộ phận không nhỏ sinh viên và còn chưa thống nhất giữa nhận thức
với thái độ, hành vi. Đề tài cũng đề xuất một số yêu cầu như: cần xây dựng mô hình nhân
cách chuẩn mực, một thang giá trị rõ ràng để định hướng cho sinh viên; chú trọng giáo
dục đạo đức nhân văn, thực hiện công tác giáo dục bằng nhiều hình thức khác nhau,…
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về QLGDĐĐ cho học sinh
Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội được hình thành và phát triển theo sự
phát triển của xã hội loài người. Việc giáo dục đạo đức luôn là vấn đề đặt ra từ xưa
đến nay và thay đổi theo sự phát triển của xã hội. Chính vì vậy, nhiều công trình
nghiên cứu khoa học đã đưa ra các mô hình quản lý giáo dục đạo đức phù hợp với
điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của từng giai đoạn phát triển của đất nước.
Công trình nghiên cứu khoa học của Phạm Minh Hạc và các cộng sự: “Chiến
lược phát triển toàn diện con người Việt Nam trong giai đoạn công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước” đã phần nào cụ thể hóa được mục tiêu giáo dục trong các
nhà trường, trong đó có hệ thống các trường trung học cơ sở và đã cụ thể hóa được
các hoạch định chiến lược giáo dục toàn diện cho học sinh trong việc thực hiện
nhiệm vụ đào tạo con người phát triển toàn diện để phục vụ cho công cuộc xây
dựng CNH và HĐH đất nước và giúp cho nước ta trở thành một nước phát triển bền
vững. Xuất phát từ đặc trưng tâm lý học, tác giả đã nêu ra các định hướng giá trị
đạo đức con người Việt Nam trong thời kỳ CNH, HĐH. Từ thực trạng đạo đức của
sinh viên, học sinh hiện nay, công trình nghiên cứu này đã nêu ra một số giải pháp ở
tầm vĩ mô về giáo dục và đào tạo với các yêu cầu đặt ra như: tiếp tục đổi mới hình
15
thức, nội dung, hình thức giáo dục đạo đức trong các trường học; củng cố ý tưởng
giáo dục ở gia đình và cộng đồng, kết hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường trong việc
GDĐĐ cho mọi người,… Thành công ở công trình nghiên cứu này là đã đưa ra một
hệ thống giải pháp quản lý xã hội về giáo dục. Trong đó có giải pháp “Tổ chức
phong trào thi đua yêu nước và các phong trào rèn luyện đạo đức và lối sống cho
toàn dân trước hết là cán bộ đảng viên, cho thầy và trò các trường học”.
Công trình này cũng khẳng định để đạt được hiệu quả trong việc QLHĐ giáo
dục đạo đức thì điều kiện then chốt, quyết định là cơ chế chỉ đạo thống nhất. Muốn vậy
phải có một tổ chức phụ trách từ Trung ương tới cơ sở, dưới sự lãnh đạo của cấp ủy
Đảng, cần thiết phải thành lập một ủy ban quốc gia GDĐĐ để chỉ đạo, quản lý hoạt
động giáo dục đạo đức cho toàn xã hội với các nhiệm vụ cụ thể như:
Thứ nhất, xây dựng chương trình, kế hoạch giáo dục đạo đức, quán triệt tư
tưởng cho toàn xã hội;
Thứ hai, thiết kế các hoạt động giáo dục đạo đức chung;
Thứ ba, soạn thảo các các chế độ, chính sách, các chuẩn mực đạo đức, quy
trình tổ chức giáo dục đạo đức;
Thứ tư, thanh kiểm tra, đánh giá thi đua khen thưởng, đề xuất các phong trào
thi đua khen thưởng, rèn luyện đạo đức [25].
Đề tài mã số C 2006 -29 -05 “Một số giải pháp chỉ đạo của hiệu trưởng nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh trường Trung học cơ sở thông qua
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong giai đoạn hiện nay” của tác giả Đỗ Thị
Thanh Thủy đã nghiên cứu, khảo sát và đánh giá thực trạng công tác giáo dục đạo đức
cho học sinh thông qua các hoạt động ngoài giờ lên lớp ở trường THCS Trung Hưng và
một số trường THCS thuộc địa bàn thành phố Sơn Tây từ đó đề xuất một số giải pháp
chỉ đạo thích hợp và khả thi về công tác giáo dục đạo đức học sinh ở trường Trung học
cơ sở nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo
dục của cấp trung học cơ sở và ngành giáo dục và đào tạo hiện nay.
Đề tài mã số C2011-29-11, “Biện pháp quản lý giáo dục đạo đức cho sinh viên
Học viện Quản lý giáo dục trong giai đoạn hiện nay” của tác giả Đỗ Thị Thanh Thủy đã
16
điều tra thực trạng công tác giáo dục đạo đức cho sinh viên Học viện Quản lý giáo dục
cho thấy: Đại đa số sinh viên có nhận thức tốt về vai trò và tầm quan trọng của công tác
giáo dục đạo đức. Tuy nhiên, vẫn còn không ít sinh viên chưa nhận thức đúng về vai trò
và tầm quan trọng của giáo dục đạo đức. Qua điều tra khảo sát và phân tích thực trạng,
kết hợp với nghiên cứu lý luận, đề tài đã đề xuất các giải pháp quản lý nhằm nâng cao
hiệu quả giáo dục đạo đức cho sinh viên Học viện Quản lý giáo dục.
Luận án tiến sĩ“Giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở tại
thành phố Hồ Chí Minh trong điều kiện đổi mới giáo dục hiện nay” của Đỗ Tuyết
Bảo (2001) đã đề cập đến vai trò giáo dục đạo đức với sự hình thành và phát triển
nhân cách thế hệ trẻ, tác động đổi mới của xã hội với giáo dục đạo đức cho học sinh
trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh. Tác giả đưa ra các giải pháp
như: Đổi mới về nhận thức giáo dục đạo đức; Đổi mới phương pháp giáo dục đạo
đức; Đổi mới hình thành tổ chức hoạt động giáo dục đạo đức và xây dựng môi
trường đạo đức; Tăng cường những đảm bảo cơ sở vật chất giáo dục đạo đức; lãnh
đạo và quản lý công tác giáo dục đạo đức trong nhà trường nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục đạo đức cho học sinh.
Luận án tiến sĩ : “Xây dựng mô hình quản lý công tác giáo dục đạo đức cho
sinh viên các trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay” của Nguyễn Thị Hoàng Anh
(2011) đã nghiên cứu lý luận, thực trạng và đề xuất các giải pháp quản lý công tác
giáo dục đạo đức cho sinh viên sư phạm trong các trường đại học sư phạm – Đại
học sư phạm Huế, trường đại học sư phạm – Đại học Đà Nẵng, trường Đại học
Đồng Tháp nhằm đề xuất mô hình mới về quản lý công tác giáo dục đạo đức cho
sinh viên sư phạm và các giải pháp thực hiện mô hình.
Luận án tiến sĩ , “Quản lý giáo dục đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên trường
cao đẳng sư phạm miền Đông Nam Bộ” của Nguyễn Thanh Phú (2014) đã làm rõ thêm
khái niệm đạo đức nghề nghiệp sư phạm, làm rõ ý nghĩa của quản lý giáo dục đạo đức
nghề nghiệp cho sinh viên các trường cao đẳng sư phạm và vai trò của quản lý giáo dục
đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên trong các trường cao đẳng sư phạm; xác định các
yếu tố ảnh hưởng tới việc quản lý giáo dục đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên các
trường cao đẳng sư phạm. Trong luận án, tác giả còn điều tra khảo sát ba trường cao
17
đẳng sư phạm tại khu vực miền Tây Nam Bộ và đề xuất một số giải pháp quản lý
nhằm đổi mới và nâng cao kết quả giáo dục đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên các
trường cao đẳng sư phạm, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên cho các
trường sư phạm. Đó là những phạm trù phản ánh nội dung khách quan của đời sống
xã hội, nó liên hệ hữu cơ với tình cảm con người trong mối quan hệ giữa con người
với đời sống xã hội.
Qua nghiên cứu những quan điểm về giáo dục đạo đức của các nước trên thế
giới và các luận án, những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học ở Việt Nam,
cho thấy những nét khái quát về đặc trưng, nhiệm vụ, phạm trù, chức năng của vấn đề
giáo dục đạo đức, quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho sinh viên là rất cần thiết.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Lịch sử phát triển của loài người từ khi có sự phân công lao động đã xuất
hiện một dạng lao động mang tính đặc thù, đó là tổ chức, điều khiển các hoạt động
lao động theo những yêu cầu nhất định đó là hoạt động quản lý.
Ngày nay, thuật ngữ “Quản lý” trở nên phổ biến, mọi hoạt động của tổ chức,
xã hội đều cần tới quản lý. Quản lý là một hoạt động diễn ra trong mọi lĩnh vực,
mọi cấp độ và liên quan đến mọi người. Quản lý trở thành một khoa học, một nghệ
thuật và là một nghề trong xã hội hiện đại - nghề quản lý. Chính vì vậy mà lý luận
về quản lý ngày càng phong phú và phát triển.
Theo F.Taylor: “Quản lý là biết rõ ràng, chính xác điều bạn muốn người
khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành tốt công việc như thế nào,
bằng phương pháp tốt nhất, rẻ nhất” [26, tr 89].
F. Taylor cùng các cộng sự đã đưa ra 4 nguyên tắc quản lý mà cho đến ngày
nay vẫn còn được nhiều tác giả nhắc đến:
+ Nhà quản lý phải lựa chọn nhân viên một cách khoa học, cho học hành để
họ phát triển hết khả năng của mình
+ Nhà quản lý phải am hiểu khoa học (khoa học tự nhiên, khoa học xã hội -
nhân văn) để đảm bảo bố trí lao động một cách khoa học.
+ Nhà quản lý phải cộng tác với nhân viên theo một nguyên tắc khoa học
18
+ Trách nhiệm và công việc được phân chia rõ ràng giữa nhà quản lý và nhân
viên. Nhà quản lý phải chịu trách nhiệm toàn bộ công việc của mình.
Theo Harold Koont: “...Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối
hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục đích của nhóm. Mục tiêu của nhà
quản lý là hình thành một môi trường mà con người có thể đạt được các mục đích
của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn ít nhất. Với tư cách thực
hành thì quản lý là một nghệ thuật, còn với kiến thức thì quản lý là một khoa học”
[114, tr138]
Theo Mary Parker Pollet: “Quản lý là nghệ thuật khiến cho công việc được
thực hiện thông qua người khác” [26, tr125]
Tiếp cận dưới góc độ hoạt động của một tổ chức: Quản lý là tác động có mục đích,
có kế hoạch của chủ thể quản lý tới những người lao động nói chung là khách thể
quản lý nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến [70].
Hoạt động quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản
lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm
làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức [25].
Như vậy, có thể hiểu: Quản lý là một quá trình tác động có định hướng, có
tổ chức, có kế hoạch và hệ thống của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý dựa trên
những thông tin về tình trạng của đối tượng hình thành một môi trường phát huy
một cách hiệu quả các tiềm năng, các cơ hội của cá nhân và tổ chức để đạt được
mục tiêu đã đề ra.
Sự tác động này được mô hình hóa như sau:
Công cụ
Phương pháp
Khách thể quản lý
Chủ thể quản lý
Mục tiêu
19
Hoạt động của quản lý về bản chất là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức
bằng cách thực hiện các chức năng quản lý. Chức năng của quản lý là hình thức
biểu hiện sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý và
khách thể quản lý. Những chức năng cơ bản của quản lý gồm:
- Lập kế hoạch: là công việc hoạch định, gồm xác định mục tiêu, mục đích
đối với thành tựu tương lai của tổ chức và xác định con đường, biện pháp, cách thức
và các điều kiện đảm bảo thực hiện được các mục tiêu đó. Ba nội dung chủ yếu của
chức năng này là:
+ Xác định mục tiêu đối với tổ chức
+ Xác định và đảm bảo các nguồn lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu
đã đề ra
+ Xác định những hoạt động cần thiết, tối ưu để đạt được mục tiêu kế hoạch
là nền tảng của quản lý. Lập kế hoạch đòi hỏi phải nắm chắc thông tin với tư duy dự
báo tốt và sự tham gia dân chủ của mọi thành viên, bởi họ là người làm cho kế
hoạch được thực hiện. Lập kế hoạch đi trước việc thực hiện toàn bộ chức năng quản
lý khác và các chức năng quản lý khác muốn đạt hiệu quả cũng đều phải lập kế
hoạch. Đặc biệt, lập kế hoạch và kiểm tra là những chức năng song sinh, không thể
kiểm tra tốt nếu không có kế hoạch, không có kế hoạch tốt nếu như không có thông
tin kiểm tra. Trong việc thiết lập một môi trường để các cá nhân làm việc với nhau
thực hiện công việc hiệu quả, nhiệm vụ cốt yếu của người quản lý là biết rõ mọi
người có hiểu được nhiệm vụ và các mục tiêu của nhóm và các phương pháp để đạt
được các mục tiêu đó hay không. Để sự cố gắng của nhóm có hiệu quả, các cá nhân
phải biết họ được yêu cầu hoàn thành cái gì. Lập kế hoạch là lựa chọn một trong
những phương án hành động tương lai cho toàn bộ và cho từng bộ phận trong một
cơ sở; bao gồm sự lựa chọn các mục tiêu của cơ sở và của từng bộ phận, xác định
phương thức để đạt các mục tiêu. Như vậy, kế hoạch cho ta một cách tiếp cận hợp
lý tới các mục tiêu chọn trước. Việc lập kế hoạch cũng đòi hỏi sự đổi mới quản lý
một cách mạnh mẽ. Lập kế hoạch là quyết định trước xem phải làm cái gì, làm như
thế nào, khi nào làm và ai làm cái đó. Kế hoạch là cái cầu bắc qua những khoảng
20
trống để có thế đi đến đích. Kế hoạch làm cho các sự việc có thể xảy ra, nếu không
thì chúng không xảy ra. Mặc dù, chúng ta ít khi tiên đoán được tương lai chính xác
và mặc dù những yếu tố nằm ngoài sự kiểm soát của chúng ta có thể phá vỡ cả
những kế hoạch tốt nhất đã có, nhưng nếu không có một kế hoạch, chúng ta có thể
để cho các sự kiện xảy ra một cách ngẫu nhiên. Lập kế hoạch là một quá trình đòi
hỏi có tri thức. Nó đòi hỏi rằng, chúng ta phải xác định các đường lối một cách có ý
thức và đưa ra các quyết định của chúng ta trên cơ sở mục tiêu, sự hiểu biết và
những đánh giá thận trọng.
- Tổ chức: Là quá trình sắp xếp và phân bổ công việc, quyền hành và nguồn
lực cho các bộ phận, các thành viên của tổ chức để họ có thể hoạt động và đạt được
các mục tiêu của tổ chức một cách có hiệu quả. Ứng với những mục tiêu khác nhau
đòi hỏi cấu trúc tổ chức của đơn vị cũng khác nhau. Người quản lý cần lựa chọn cấu
trúc tổ chức cho phù hợp với những mục tiêu và nguồn lực hiện có. Chức năng của
tổ chức bao gồm trong nó việc lập kế hoạch, chỉ đạo thực hiện và việc kiểm tra, nó
xuyên suốt từ đầu đến cuối quá trình quản lý, gồm các công việc sau:
+ Tổ chức khai thác và tiếp nhận nguồn lực như: con người, cơ sở vật chất
ngân quỹ, các mối quan hệ
+ Tổ chức thiết lập cấu trúc tổ chức bộ máy, lựa chọn, sắp xếp nhân sự bộ
máy; quy định chức năng, quyền hạn và phân công nhiệm vụ cụ thể
+ Tổ chức triển khai kế hoạch đến những người thực hiện: thuyết phục động
viên mọi người chấp nhận kế hoạch
+ Xác định cơ chế phối hợp, tạo sự hợp tác, liên kết, giám sát thông tin, các
quan hệ ngang dọc
+ Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng đánh giá, đề bạt đãi ngộ, phát triển vốn quý
của tổ chức là nguồn lực con người
Xây dựng và duy trì những hệ thống các vai trò nhiệm vụ trong một tổ chức
là chức năng tổ chức trong quản lý. Công tác tổ chức như là việc nhóm gộp các hoạt
động, cần thiết để đạt được các mục tiêu, là việc giao phó mỗi nhóm cho một người
quản lý với quyền hạn cần thiết đề giám sát và là việc tạo điều kiện cho sự liên kết
21
ngang và dọc trong cơ cấu của doanh nghiệp. Một cơ cấu tổ chức cần phải được
thiết kế để chỉ rõ ai sẽ làm việc gì và ai trách nhiệm về những kết quả nào, để loại
bỏ những trở ngại dối với việc thực hiện do sự nhầm lẫn và không chắc chắn trong
việc phân công công việc và tạo điều kiện cho việc ra quyết định, liên lạc, phản ánh
và hỗ trợ nhau thực hiện đạt mục tiêu của tổ chức.
- Lãnh đạo, điều hành: Là quá trình tác động, huy động và giúp đỡ những
cán bộ dưới quyền thực hiện những nhiệm vụ được phân công. Lãnh đạo là quá
trình tác động đến con người làm cho họ tự nguyện và nhiệt tình tự giác, nỗ lực
phấn đấu đạt các mục tiêu của tổ chức.
+ Kích thích động viên
+ Thông tin hai chiều
+ Bảo đảm sự hợp tác trong thực tế. Lãnh đạo được xác định như là sự tác
động, như một nghệ thuật, hay một quá trình tác động đến con người sao cho họ sẽ
tự nguyện và nhiệt tình phấn đấu để đạt được các mục tiêu của tổ chức. Một cách lý
tưởng, mọi người cần được khuyến khích để phát triển không chỉ sự tự nguyện làm
việc mà còn tự nguyện làm việc với sự sốt sắng và tin tưởng.
Sự sốt sắng là sự nhiệt tình, nghiêm chỉnh và chăm chú trong thực hiện công
việc; sự tin tưởng thể hiện kinh nghiệm và khả năng kĩ thuật. Do vậy, cơ sở để đảm
bảo thực hiện sự lãnh đạo có hiệu quả là nhà lãnh đạo cần có những phẩm chất nhất
định như: khả năng hiểu con người, nhất là hiểu về động cơ thúc đẩy họ làm việc;
khả năng khích lệ con người để họ sử dụng toàn bộ năng lực làm việc, khả năng ứng
xử tạo môi trường thuận lợi cho việc thực hiện nhiệm vụ. Lãnh đạo là chỉ dẫn, điều
khiển, ra lệnh và đi trước. Các nhà lãnh đạo hành động để giúp một nhóm đạt được
các mục tiêu với sự vận dụng tối đa các khả năng của nhóm. Lãnh đạo tạo điều kiện,
động viên nhóm hoàn thành các mục tiêu của tổ chức, giống người chỉ huy dàn nhạc
giao hưởng tạo ra được âm thanh hoà phối và nhịp điệu đúng thông qua sự cố gắng
tổng hợp của các nhạc công. Tuỳ theo chất lượng chỉ huy của nhạc trưởng, dàn nhạc
sẽ hưởng ứng lại.
22
Tóm lại, lãnh đạo là quá trình quản lý nhấn mạnh đến tính định hướng, chức
năng hoạch định. Còn trong quá trình quản lý thì lãnh đạo là một chức năng, ở đó
nhấn mạnh đến chức năng tổ chức thực hiện, chỉ đạo là hình thức của lãnh đạo.
Khái niệm quản lý rộng hơn lãnh đạo nhưng khó có thể nói rằng lãnh đạo cao hơn
quản lý, đó là hai khái niệm gắn bó mật thiết với nhau.
- Kiểm tra, đánh giá: Kiểm tra là chức năng của quản lý nhằm đánh giá, phát
hiện và điều chỉnh kịp thời giúp cho tổ chức vận hành tối ưu, đạt mục tiêu đề ra. Đó
là những hoạt động của chủ thể quản lý nhằm xác định kết quả thực hiện kế hoạch
trên thực tế, tìm ra những mặt ưu điểm, mặt hạn chế, phát hiện những sai lệch, đề ra
biện pháp điều chỉnh kịp thời.
+ Xây dựng định mức và tiêu chuẩn
+ Chỉ số các công việc, phương pháp đánh giá
+ Rút kinh nghiệm và điều chỉnh
Kiểm tra không hẳn là giai đoạn cuối cùng của chu trình quản lý, bởi kiểm
tra không chỉ diễn ra khi công việc đã hoàn thành có kết quả, mà nó diễn ra trong
suốt quá trình từ đầu đến cuối, từ lúc chuẩn bị xây dựng kế hoạch. Kiểm tra phải
dựa vào kế hoạch, tiêu chuẩn cụ thể và chế độ trách nhiệm của mỗi người, mỗi bộ
phận đã được xác định. Kiểm tra cung cấp thông tin cho quản lý mà thông tin là
chất liệu cho các quyết định trong quản lý, làm cho hệ quản lý vận hành linh hoạt,
thích ứng với thay đổi của môi trường. Bởi vậy, quản lý- lãnh đạo mà thiếu kiểm tra
thì như không có quản lý hay lãnh đạo. Nói tóm lại, các chức năng quản lý kế tiếp
và độc lập với nhau chỉ là tương đối mà các chức năng của quản lý mối quan hệ
biện chứng chặt chẽ tùy theo thời điểm, nội dung mà một số chức năng có thể tiến
hành đồng thời, đan xen và ảnh hưởng lẫn nhau.
1.2.2. Quản lý giáo dục và quản lý nhà trường
1.2.2.1. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục là sự tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và
hướng đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ
thống giáo dục nhằm mục đích đảm bảo việc hình thành nhân cách cho người học
23
trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như quy
luật của quá trình giáo dục, của sự phát triển thể lực và tâm lý người học.
Như vậy, quản lý giáo dục là hoạt động tự giác của chủ thể quản lý nhằm huy
động tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát có hiệu quả các nguồn lực giáo dục để
phục vụ cho mục tiêu giáo dục.
1.2.2.2. Quản lý nhà trường
Nhà trường là một thiết chế chuyên biệt của xã hội, thực hiện chức năng kiến
tạo các kinh nghiệm xã hội cần thiết cho một nhóm dân cư nhất định của xã hội đó.
Nhà trường được tổ chức sao cho việc kiến tạo kinh nghiệm xã hội nói trên đạt được
các mục tiêu mà xã hội đó đặt ra cho nhóm dân cư được huy động vào sự kiến tạo
này một cách tối ưu theo quan điểm của xã hội.
Nhà trường là nơi tổ chức quản lý quá trình giáo dục. Quá trình này gồm hoạt
động của chủ thể giáo dục và đối tượng giáo dục luôn gắn bó, tương tác, hỗ trợ nhau
tựa vào nhau để thực hiện mục tiêu theo yêu cầu của xã hội. Cụ thể, quản lý nhà trường
là hệ thống những tác động của hiệu trưởng đến giáo viên, cán bộ, nhân viên và học
sinh trong trường nhằm đẩy mạnh các hoạt động của nhà trường theo nguyên lý giáo
dục, đạt được mục tiên giáo dục hợp với quy luật và quy chuẩn đề ra.
Quản lý nhà trường được hiểu là hệ thống những tác động tự giác của chủ thể
quản lý đến tập thể giáo viên, tập thể học sinh, phụ huynh học sinh và các lực lượng xã
hội trong và ngoài trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục
nhà trường.
1.2.3. Đạo đức
Đạo đức là một phạm trù được rất nhiều lĩnh vực khoa học nghiên cứu như
triết học, đạo đức học, giáo dục học, xã hội học, tâm lý học ... Mỗi lĩnh vực có một
cách tiếp cận riêng và kết quả đã tạo ra một hệ thống quan niệm đạo đức rất phong
phú và sâu sắc.
Dưới góc độ triết học, người ta quan niệm rằng Đạo đức là một trong những
hình thái sớm nhất của ý thức xã hội, bao gồm những nguyên lý, quy tắc, chuẩn
mực điều tiết hành vi của con người trong quan hệ với người khác với cộng đồng.
24
Căn cứ vào những quy tắc ấy, người ta đánh giá hành vi, phẩm giá của mỗi người
bằng các quan hệ thiện và ác, chính nghĩa và phi nghĩa, nghĩa vụ, danh dự.
Dưới góc độ đạo đức học, Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội đặc biệt
bao gồm một hệ thống các quan điểm, quan niệm, những quy tắc, nguyên tắc, chuẩn
mực xã hội [42].
Dưới góc độ giáo dục học, Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội đặc biệt
bao gồm một hệ thống các quan niệm về cái thực, cái có trong mối quan hệ của con
người với con người.
Theo Đại từ điển Tiếng Việt, đạo đức là phép tắc về quan hệ giữa người với
người, giữa cá nhân với tập thể, với xã hội.
“Theo quan điểm Mác-Lê nin thì đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, có
nguồn gốc từ lao động, từ yêu cầu thực tiễn của cuộc sống cộng đồng xã hội. Đạo
đức phản ánh và chịu sự chi phối của tồn tại xã hội. Mỗi phương thức sản xuất lại
làm nảy sinh một dạng đạo đức tương ứng và do vậy đạo đức có tính lịch sử, tính
giai cấp và tính dân tộc” [33, Tr9].
Theo tác giả Trần Hậu Kiểm, Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội đặc
biệt, bao gồm một hệ thống những quan điểm, quan niệm, những quy tắc, yêu cầu,
chuẩn mực xã hội. Nó ra đời, tồn tại và biến đổi từ nhu cầu của xã hội, nhờ đó con
người tự giác điều chỉnh hành vi của mình cho phù hợp với lợi ích, hạnh phúc của
con người và sự tiến bộ của xã hội trong mối quan hệ giữa con người với con người,
giữa cá nhân với xã hội [42].
Theo tác giả Phạm Khắc Chương và Nguyễn Thị Yến Phương, "Đạo đức là
một hình thái của ý thức xã hội, là tổng hợp những quy tắc, nguyên tắc, chuẩn mực
xã hội, nhờ đó con người tự giác điều chỉnh hành vi của mình sao cho phù hợp với
hạnh phúc của con người và tiến bộ xã hội giữa con người với con người, giữa cá
nhân với xã hội" [24, Tr25].
Đạo đức theo nghĩa hẹp là luân lí, những quy định, những chuẩn mực ứng xử
trong quan hệ của con người. Nhưng trong điều kiện hiện nay, chính quan hệ con
người cũng đã mở rộng và đạo đức bao gồm những quy định những chuẩn mực ứng
25
xử của con người với bản thân, với con người, với công việc, với thiên nhiên, với
môi trường sống.
Theo nghĩa rộng, khái niệm đạo đức liên quan chặt chẽ với phạm trù chính
trị, pháp luật, lối sống. Đạo đức là thành phần cơ bản của nhân cách, phản ánh bộ
mặt của nhân cách của một cá nhân đã được xã hội hóa. Đạo đức được biểu hiện ở
cuộc sống tinh thần lành mạnh, trong sáng, ở hành động góp phần giải quyết hợp lý,
có hiệu quả những mâu thuẫn. Khi thừa nhận đạo đức là một hình thái ý thức xã hội
thì đạo đức của mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng, mỗi tầng lớp, giai cấp trong xã hội
cũng phản ánh ý thức chính trị của họ với các vấn đề đang tồn tại [33].
Chuẩn mực đạo đức là những phẩm chất đạo đức có tính chất chuẩn mực,
được nhiều người thừa nhận, được dư luận xác định như một đòi hỏi khách quan, là
thước đo cần có của mỗi con người. Những chuẩn mực đạo đức ấy được coi như
mục tiêu giáo dục, rèn luyện ở mọi người, nhiều bậc học, cấp học, lứa tuổi, ngành
nghề. Đồng thời, chuẩn mực đạo đức đó có giá trị định hướng, chi phối, chế ước
quá trình nhận thức, điều chỉnh thái độ, hành vi của mỗi người.
Ngày nay trong nền kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế, khái niệm đạo
đức cũng có thay đổi theo tư duy và nhận thức mới. Tuy nhiên, điều đó không có
nghĩa là các giá trị đạo đức cũ hoàn toàn mất đi, thay vào đó là các giá trị đạo đức
mới. Theo quan điểm của Đảng và nhà nước ta, các giá trị đạo đức hiện nay là sự
kết hợp sâu sắc truyền thống đạo đức tốt đẹp của dân tộc với xu hướng tiến bộ của
thời đại, của nhân loại. Đó là tinh thần cần cù lao động, sáng tạo, tình yêu quê
hương đất nước gắn liền với chủ nghĩa xã hội, sống và làm việc theo hiến pháp và
pháp luật, có tinh thần nhân đạo và tinh thần quốc tế cao cả.
Từ những quan niệm khác nhau ở trên, có thể khái quát đạo đức là một hệ
thống các qui tắc, các chuẩn mực nhằm điều chỉnh hành vi và đánh giá cách ứng xử
của con người trong quan hệ với nhau và quan hệ với xã hội để bảo vệ lợi ích cá
nhân và của cộng đồng, chúng được đảm bảo thực hiện bởi niềm tin cá nhân, bởi
truyền thống, tập quán và sức mạnh của dư luận xã hội.
26
1.2.4. Giáo dục đạo đức
Giáo dục đạo đức là những tác động sư phạm một cách có mục đích, có hệ
thống và có kế hoạch của nhà giáo dục tới người được giáo dục (học sinh) để bồi
dưỡng cho họ những phẩm chất đạo đức (chuẩn mực, hành vi đạo đức) phù hợp với
yêu cầu xã hội.
Theo Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt, “Giáo dục đạo đức là quá trình biến
các chuẩn mực đạo đức từ những đòi hỏi bên ngoài của xã hội đối với cá nhân
thành những đòi hỏi bên trong của bản thân, thành niềm tin, nhu cầu, thói quen của
người được giáo dục" [57, Tr30].
Giáo dục đạo đức là quá trình hai mặt, mặt tác động của nhà sư phạm và mặt
tiếp nhận tích cực của người được giáo dục, đó là sự chuyển hóa những nhu cầu của
xã hội thành những phẩm chất bên trong của cá nhân. Giáo dục đạo đức được thực
hiện trong gia đình, nhà trường và trong môi trường xã hội, với những hình thức đa
dạng và những phương pháp phong phú, trong đó giáo dục trong nhà trường có một
vị trí đặc biệt quan trọng. Giáo dục đạo đức là bộ phận hợp thành của hoạt động
giáo dục con người đạt tới nhân cách hài hòa, toàn vẹn, bao gồm: Giáo dục kiến
thức đạo đức; Giáo dục thái độ đạo đức; Giáo dục kỹ năng - hành vi đạo đức.
Bản chất giáo dục đạo đức là chuỗi tác động có định hướng của chủ thể giáo
dục và yếu tố tự giáo dục của học sinh, giúp học sinh nhận thức đúng, tạo lập tình
cảm và thái độ đúng, hình thành những thói quen hành vi văn minh trong cuộc sống,
phù hợp với chuẩn mực xã hội. Trong cuộc sống, trong hoạt động, thông qua giao
lưu nhân cách con người mới được hình thành và phát triển.
Giáo dục đạo đức là bộ phận quan trọng có tính nền tảng của giáo dục, có nhiệm
vụ rèn luyện lý tưởng, ý thức, thói quen và hình thành ở người học các phẩm chất đạo
đức như lòng nhân ái, yêu tổ quốc, yêu lao động, tính trung thực, khiêm tốn, tự trọng,
dũng cảm,…GDĐĐ gắn chặt với giáo dục tư tưởng chính trị, giáo dục pháp luật, giáo
dục trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và lao động hướng nghiệp.
Ngoài việc nâng cao nhận thức các giá trị đạo đức, giáo dục đạo đức còn góp
phần tạo ra những giá trị đạo đức mới, xây dựng những quan điểm, phẩm chất đạo đức
mới, hình thành quan niệm sống tích cực cho mỗi đối tượng giáo dục. Hơn nữa, giáo
dục đạo đức cũng góp phần khắc phục những quan điểm đạo đức lạc hậu, sự lệch
27
chuẩn các giá trị nhân cách, chống lại các hiện tượng phi đạo đức, vô văn hóa tạo ra cơ
chế phòng ngừa các phản giá trị đạo đức, phản văn hóa trong mỗi một con người. Giáo
dục đạo đức còn có tác dụng trong việc truyền lại cho thế hệ sau những giá trị đạo đức
truyền thống mà từ đời này qua đời khác chúng ta đã dày công xây dựng và giữ gìn.
Thông qua hoạt động giáo dục sẽ giúp cho họ nhận thức đầy đủ giá trị của truyền thống
đạo đức dân tộc, ý nghĩa to lớn của chúng trong đời sống hiện thực, lòng nhân ái và
tính nhân văn sâu sắc đã được lưu giữ, bảo tồn và lắng đọng trong cốt cách con người
và nền văn hóa Việt Nam.
1.3. Giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
1.3.1. Mục tiêu giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
Mục tiêu GDĐĐ trong nhà trường THCS là nhằm trang bị cho học sinh
những tri thức cần thiết về đạo đức nhân văn, văn hóa xã hội, tri thức về cuộc sống,
giao tiếp ứng xử, học tập, lao động, hoạt động xã hội. Thông qua hoạt động giáo
dục này để hình thành ở học sinh thái độ đúng đắn, tình cảm, niềm tin đạo đức trong
sáng đối với bản thân, mọi người xung quanh, hình thành thói quen tự giác thực
hiện những chuẩn mực đạo đức xã hội, chấp hành quy định của pháp luật, nỗ lực
học tập rèn luyện, tích cực cống hiến sức lực, trí tuệ vào sự nghiệp CNH-HĐH đất
nước. Cụ thể, mục tiêu giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS là:
- Trang bị cho học sinh THCS về đạo đức của xã hội đối với cá nhân, các
yêu cầu biểu thị dưới dạng các chuẩn mực đạo đức, các quy tắc đạo đức, các khái
niệm đạo đức, các nguyên tắc đạo đức, các lý tưởng đạo đức ... để giúp cho học sinh
ý thức được ý nghĩa, tính đúng đắn, giá trị của các hành vi đạo đức phù hợp với các
yêu cầu để ứng xử đúng đắn trong các tình huống đạo đức.
- Hình thành cho học sinh kinh nghiệm đạo đức, thói quen đạo đức thông qua
việc tổ chức cho các em tập dượt trong các hoạt động (học tập, lao động, công tác
xã hội, sinh hoạt tập thể, ...). Thói quen hành vi đạo đức chỉ được hình thành và trở
nên bền vững thông qua hoạt động, mối quan hệ đa dạng với những người khác, trẻ
em tự khẳng định, tự tin, đó là điều quan trọng trong việc ứng xử đạo đức.
28
- Bồi dưỡng cho học sinh ý thức, thái độ, hành vi đối với phẩm giá của con
người trong quan hệ đối với người khác.
Mục tiêu giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS là chuyển hóa những
nguyên tắc, chuẩn mực đạo đức xã hội thành phẩm chất đạo đức nhân cách cho học sinh,
hình thành ở học sinh thái độ đúng đắn trong giao tiếp, ý thức tự giác thực hiện các chuẩn
mực của xã hội, thói quen chấp hành các qui định của pháp luật. Cụ thể như sau:
+ Về kiến thức: Giúp học sinh trường THCS biết về một số chuẩn mực hành
vi mang tính pháp luật phù hợp với lứa tuổi trong các mối quan hệ của các em với
bản thân, với mọi người, với công việc, với cộng đồng, với đất nước, với môi
trường tự nhiên và hiểu được ý nghĩa của việc thực hiện theo các chuẩn mực đó.
+ Về thái độ tình cảm: Giúp cho học sinh trường trung học cơ sở có thái
độ tự trọng, tự tin vào khả năng của bản thân; có trách nhiệm với hành động
của mình; yêu thương, tôn trọng con người; mong muốn đem lại niềm vui, hạnh
phúc cho mọi người; yêu cái thiện, cái đúng, cái tốt, không đồng tình với cái
ác, cái xấu. Luôn luôn tự hoàn thiện nhân cách bản thân; tôn trọng những giá trị
đạo đức truyền thống và giá trị nhân cách phù hợp với thời đại, tôn trọng những
qui định của nhà trường và pháp luật.
+ Về hành vi: Giúp cho học sinh trường THCS tham gia tích cực các hoạt
động phát huy truyền thống tôn sư trọng đạo, tương thân, tương ái giúp đỡ nhau
cùng tiến bộ của bản thân và phát triển của dân tộc; có nghị lực thực hiện những tư
tưởng, quan điểm, những yêu cầu đạo đức và pháp luật, đồng thời không vi phạm
những hành vi sai trái.
+ Về kỹ năng: Hình thành kỹ năng nhận xét, đánh giá hành vi của bản thân
và những người xung quanh theo các chuẩn mực đã học; hình thành kỹ năng lựa
chọn và thực hiện các hành vi ứng xử phù hợp với chuẩn mực trong các mối quan
hệ và tình huống đơn giản, cụ thể của cuộc sống.
Nói tóm lại, mục tiêu của hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trường
THCS là làm sao cho quá trình giáo dục đạo đức tác động trực tiếp đến người học
để hình thành ý thức tình cảm và niềm tin đạo đức, tạo lập được những thói quen
hành vi đạo đức cho họ.
29
1.3.2. Nội dung, hình thức và phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh
trường THCS
1.3.2.1. Nội dung giáo dục đạo đức
Nội dung giáo dục đạo đức cho học sinh rất rộng, bao quát nhiều vấn đề
thuộc nhân sinh quan mà tựu chung nhất là xoay quanh trục "chân-thiện-mỹ" và
truyền thống văn hóa dân tộc, địa phương. Nội dung giáo dục đạo đức căn cứ vào
các nhóm chuẩn mực đạo đức của xã hội (về nhận thức tư tưởng, chính trị, về nghĩa
vụ công dân, hướng vào những đức tính hoàn thiện bản thân, hướng vào tính nhân
văn, lợi ích cộng đồng, xây dựng môi trường sống) bám sát vào nội dung chương
trình các môn học và tổ chức các hoạt động giáo dục khác kết hợp với giáo dục văn
hóa, truyền thống dân tộc, địa phương.
Có thể xác định hệ thống chuẩn mực đạo đức theo năm nhóm phản ánh mối
quan hệ chính mà con người phải giải quyết sau đây:
- Nhóm chuẩn mực đạo đức thể hiện nhận thức tư tưởng chính trị (tư tưởng
sống của cá nhân phù hợp với yêu cầu đạo đức xã hội): Nhóm chuẩn mực đạo đức
này bao gồm: Có lý tưởng CNXH, thực hiện CNH, HĐH đất nước; Yêu quê hương,
đất nước; Tự cường và tự hào dân tộc chính đáng; Tin tưởng vào Đảng và đường lối
mới của Đảng, của nhà nước. Ý nghĩa của những chuẩn mực đạo đức thể hiện tư
tưởng chính trị sẽ góp phần định hướng lẽ sống (lý tưởng sống) cho mỗi cá nhân.
Đạo đức cao nhất của mỗi con người là sống và làm việc vì “Dân giàu, nước mạnh,
xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”, vì lý tưởng độc lập dân tộc và CNXH mà
trước mắt là thực hiện mục tiêu CNH – HĐH đất nước.
- Nhóm những chuẩn mực đạo đức hướng vào sự tự hoàn thiện bản thân bao
gồm các chuẩn mực sau: Nhóm chuẩn mực đạo đức này bao gồm: Tự trọng (tự tin
vào bản thân, tin vào sự phát triển của đất nước); tự lập (không ỷ lại vào người
khác); giản dị, trung thực (không lừa dối người khác và chính lương tâm của mình);
siêng năng, hướng thiện (trong suy nghĩ và hành động), biết kiềm chế, biết hối hận.
- Nhóm những chuẩn mực đạo đức thể hiện quan hệ với mọi người, với dân
tộc khác: Đó là: Nhân nghĩa cụ thể là biết ơn (tổ tiên, cha mẹ, thầy cô, người có
30
công với dân, với nước và kính trọng người đã sinh thành, nuôi dưỡng, giúp đỡ
những người có nhân cách); yêu thương, khoan dung, vị tha, hợp tác (đồng cảm,
biết chia sẻ, đoàn kết, hữu nghị); bình đẳng; lễ độ, lịch sự, tôn trọng mọi người,…
- Nhóm những chuẩn mực đạo đức thể hiện quan hệ đối với công việc: Đó là:
Trách nhiệm cao; có lương tâm; tôn trọng pháp luật; tôn trọng lẽ phải (chân lý);
dũng cảm, liêm khiết. Những giá trị đạo đức này thể hiện nhận thức, thái độ, chất
lượng hiệu quả hoạt động của cá nhân đối với nhiệm vụ học tập, lao động … Những
giá trị trên sẽ là động lực giúp mỗi cá nhân nâng cao hiệu quả hoạt động, hoàn thiện
nhân cách, học tập và hoạt động xã hội.
- Nhóm chuẩn mực liên quan đến xây dựng môi trường sống (môi trường tự
nhiên, môi trường văn hóa – xã hội): Đó là: Xây dựng hạnh phúc gia đình, giữ gìn
bảo vệ tài nguyên, môi trường tự nhiên, xây dựng xã hội bình đẳng dân chủ, có ý
thức chống lại những hành vi gây tác hại đến con người; môi trường sống; bảo về
hòa bình; bảo vệ phát huy truyền thống, di sản văn hóa của dân tộc và nhân loại.
Những giá trị trên có liên quan đến nghĩa vụ của công dân trong việc xây
dựng môi trường sống của con người bao gồm: gia đình, cộng đồng nơi ở, đoàn thể
cơ sở của mỗi công dân như Đảng, Đoàn, Đội, các Hội quần chúng, địa phương,
quốc gia, quốc tế.
Môi trường tự nhiên và môi trường xã hội có mối quan hệ với nhau tạo ra
môi trường sống của con người. Giữ gìn, xây dựng, bảo vệ môi trường sống là vấn
đề bức xúc của thời đại ngày nay, đòi hỏi mọi người phải có lương tâm, phải có
những chuẩn mực đạo đức nhất định.
Con người là sản phẩm đồng thời là chủ thể của lịch sử và được sinh ra trong
mỗi một gia đình lịch sử xã hội nhất định sẽ chịu sự tác động mạnh mẽ của hệ thống
đạo đức xã hội và chính bản thân con người cũng tác động trở lại hệ thống đó. Môi
trường đạo đức tác động đến cá nhân bằng nhận thức đạo đức và thực tiễn đạo đức.
Nhận thức đạo đức giúp cho đạo đức xã hội chuyển hóa thành ý thức đạo đức cá nhân.
Thực tiễn đạo đức là hiện thực hóa nội dung giáo dục đạo đức bằng hành vi đạo đức
trong cuộc sống. Các hành vi này lặp đi lặp lại trong đời sống xã hội và cá nhân hình
31
thành nên thói quen, truyền thống, tập quán đạo đức. Để giáo dục đạo đức đạt hiệu quả
cao, chúng ta cần giáo dục đạo đức với những nội dung cơ bản sau:
- Giáo dục tri thức đạo đức: Tri thức là nhân tố cơ bản, cốt lõi của ý thức con
người. Nó là kết quả của quá trình nhận thức thế giới, là sự phản ánh cuả thế giới
khách quan. Tri thức có nhiều lĩnh vực khác nhau, nhiều cấp độ khác nhau, trong đó
tri thức đạo đức đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc hình thành, phát triển
nhân cách con người.
Tri thức đạo đức thông thường là những tri thức, những quan niệm của con
người được hình thành một cách trực tiếp trong hoạt động thực tiễn hàng ngày, chưa
được hệ thống hóa, khái quát hóa. Tri thức đạo đức lí luận là những tư tưởng, quan
điểm đạo đức được trình bày dưới dạng những khái niệm, phạm trù đạo đức. Tri
thức đạo đức thông thường phản ánh sinh động, trực tiếp nhiều mặt cuộc sống của
con người trong cuộc sống đó.
Sự phát triển của tri thức đạo đức từ trình độ thông thường lên trình độ lí
luận là sản phẩm tất yếu của sự phát triển xã hội, của sự đa dạng hóa các quan hệ
giữa người với người, giữa cá nhân với xã hội. Tầm quan trọng của tri thức ở trình
độ lí luận làm cho giáo dục đạo đức bằng các học thuyết đạo đức [31].
- Giáo dục tình cảm đạo đức: Tình cảm là một hình thái đặc biệt của sự phản
ánh tồn tại, nó phản ánh mối quan hệ giữa người với người và mối quan hệ giữa
người với thế giới khách quan. Tình cảm tham gia vào mọi hoạt động của con người
và trở thành một trong những động lực quan trọng của hoạt động con người.
Tình cảm đạo đức là một yếu tố cấu thành, là một hình thái biểu hiện, một
cấp độ của ý thức đạo đức. Chính vì vậy, trong điều kiện ở nước ta hiện nay giáo
dục tình cảm đạo đức càng có ý nghĩa cấp thiết. Cơ chế thị trường với sự thừa nhận
và khuyến khích lợi ích cá nhân. Tuy nhiên, những ảnh hưởng tiêu cực của nó cũng
sẽ làm suy giảm tình cảm đạo đức, tình cảm gắn kết với con người với tập thể và
với xã hội. Đời sống đạo đức trong gia đình, nhất là gia đình ở đô thị đang có chiều
hướng suy giảm gây ảnh hưởng đến sự bền vững của gia đình. Giáo dục và tự giáo
dục đạo đức đối với cán bộ đảng viên bị xem nhẹ. Do vậy, cùng với sự điều tiết cơ
chế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, giáo dục tình cảm đạo đức sẽ góp
32
phần tích cực khắc phục tình trạng đó, bồi đắp lại những tình cảm đạo đức tốt đẹp
đó của con người [42].
- Giáo dục lí tưởng đạo đức: Cùng với tình cảm và tri thức đạo đức, lí tưởng
đạo đức là một yếu tố quan trọng cấu thành ý thức đạo đức cá nhân. Lí tưởng đạo đức
là cơ sở lựa chọn giá trị, là mục tiêu cao nhất của hành vi đạo đức và đánh giá đạo đức.
Lí tưởng đạo đức là quan niệm về cái cần vươn tới cũng như mọi lí tưởng xã
hội khác, lí tưởng đạo đức bao hàm yếu tố lựa chọn, mong muốn, khao khát vì vậy
nó chứa đựng yếu tố tình cảm đạo đức. Nó là sự thống nhất giữa tình cảm và lí trí.
Vì vậy, giáo dục đạo đức với tư cách là quá trình làm hình thành và phát triển
ý thức đạo đức con người, cũng đồng thời là quá trình phát triển năng lực hoạt động
đạo đức hay nói cách khác là đánh giá và thực hiện hành vi đạo đức của con người.
- Giáo dục giá trị đạo đức: Giá trị đạo đức bao gồm giá trị đạo đức truyền
thống của dân tộc, giá trị đạo đức cách mạng và tinh hoa đạo đức nhân loại.
Về giá trị đạo đức của dân tộc: truyền thống đạo đức là mạch chủ đạo, chi
phối suy nghĩ, hành vi ứng xử, đạo lí làm người của người Việt Nam. Nó trở thành
chuẩn mực để phân biệt thiện – ác; phải – trái, tốt – xấu; chi phối lương tâm, nghĩa
vụ của người Việt Nam. Vì thế, nó trở thành một triết lý xã hội, một hình thức giáo
dục đạo đức sâu sắc. Giáo dục cho học sinh chủ nghĩa yêu nước; truyền thống đoàn
kết “lá lành đùm lá rách”, truyền thống lạc quan, yêu đời và giáo dục truyền thống
cần cù, sáng tạo,…
Giáo dục cho học sinh giá trị đạo đức cách mạng. Đó là thực hiện tốt đường
lối chính sách của Đảng và của nhân dân lao động lên trên lợi ích cá nhân, hết lòng
phục vụ nhân dân, luôn luôn tự phê bình và phê bình để nâng cao tư tưởng chính trị
của Đảng [33].
Giáo dục đạo đức cho học sinh về tinh hoa đạo đức nhân loại: Giá trị đạo đức
phương Đông được thể hiện rõ nét trong Nho giáo đó là triết lý hành động, tư tưởng
nhập thế, hành đạo, giúp đời; là lí tưởng về một xã hội bình trị. Bên cạnh đó, là
những giá trị phật giáo như giáo dục tư tưởng vị tha, nếp sống giản dị, giáo dục tính
33
bình đẳng, dân chủ và đề cao lao động. Giá trị đạo đức phương Tây được thể hiện
qua lòng nhân ái, chủ nghĩa nhân văn, quyền tự do,…
1.3.2.2. Hình thức giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
Cũng như tất cả các loại hình giáo dục khác, giáo dục đạo đức đòi hỏi một hệ
thống các hình thức giáo dục thống nhất và đa dạng. Điều đó được quy định trước
hết tính đa dạng của đối tượng giáo dục về mặt tuổi tác, nghề nghiệp, điều kiện sinh
sống, học vấn và những đặc điểm xu hướng, tính cách. Trong quá trình xã hội hóa
giáo dục nói chung, xã hội hóa giáo dục đạo đức nói riêng, đã và đang xuất hiện
nhiều hình thức giáo dục cụ thể và hiệu quả. Trường trung học cơ sở nằm trong hệ
thống giáo dục quốc dân nên cũng có những hình thức giáo dục đạo đức cho học
sinh nói chung.
Hình thức giáo dục đạo đức cho học sinh THCS rất phong phú và đa dạng,
không chỉ đóng khung trong các trường học với các giờ giảng trên lớp mà còn đưa
các nội dung, chủ đề giáo dục vào mọi hoạt động thực tiễn của cá nhân và tập thể
học sinh tại trường lớp, ngoài xã hội qua các hoạt động ngoài giờ lên lớp như: sinh
hoạt dã ngoại, lao động công ích, thể thao, văn nghệ, tham quan,…
Hiện nay có nhiều hình thức giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS
được sử dụng, nhưng nhìn chung có thể chia thành 3 loại sau đây:
- Giáo dục đạo đức cho học sinh thông qua các môn học: Việc giáo dục đạo
đức cho học sinh thông qua các môn học là nhằm giúp các em có nhận thức đúng
đắn về một số giá trị đạo đức cơ bản, về nội dung cơ bản của một số quyền và nghĩa
vụ công dân trong các lĩnh vực của đời sống xã hội, về tổ chức bộ máy nhà nước
XHCN Việt Nam, về trách nhiệm của nhà nước trong việc bảo đảm thực hiện các
quyền của công dân.
- Giáo dục đạo đức cho học sinh thông qua hoạt động giáo ngoài giờ lên
lớp: Các hoạt động ngoài giờ lên lớp rất phong phú về nội dung và hình thức tổ
chức như các hoạt động tập thể, vui chơi sinh hoạt chủ điểm, văn nghệ, thể dục thể
thao ... Các hoạt động ngoài giờ lên lớp giúp học sinh trải nghiệm và hình thành các
quan hệ đạo đức, rèn luyện các hành vi đạo đức phù hợp với các chuẩn mực xã hội.
34
Thông qua hoạt động này, học sinh có điều kiện rèn luyện ý chí, nghị lực, tinh thần
trách nhiệm, có cơ hội mở rộng và hài hòa các mối quan hệ khác nhau trong xã hội.
- Giáo dục đạo đức cho học sinh thông qua sự giáo dục với gia đình và các
lực lượng ngoài xã hội: Sự phối hợp này thể hiện chức năng xã hội hóa trong vấn đề
giáo dục đạo đức và có tầm quan trọng đặc biệt. Nhiệm vụ của các CBQL và các
nhà giáo dục là phải thường xuyên phối hợp, trao đổi thông tin kịp thời để tìm ra
biện pháp tốt nhất trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh, tạo mối đồng thuận cao
giữa nhà trường, gia đình và xã hội.
1.3.2.3. Phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS
Phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh là cách thức tác động của các nhà
giáo dục lên đối tượng giáo dục để hình thành cho đối tượng giáo dục những chuẩn
mực đạo đức cần thiết phù hợp với đạo đức xã hội hiện đại.
Phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS rất phong phú, đa
dạng, kết hợp giữa các phương pháp truyền thống và các phương pháp hiện đại, được
thể hiện ở các phương pháp sau:
- Phương pháp đàm thoại: là phương pháp tổ chức trò chuyện giữa giáo viên và
học sinh về các vấn đề đạo đức, dựa trên một hệ thống câu hỏi được chuẩn bị trước.
- Phương pháp nêu gương: Dùng những tấm gương của cá nhân, tập thể để
giáo dục, kích thích học sinh học tập và làm theo tấm gương mẫu mực đó. Phương
pháp nêu gương có giá trị to lớn trong việc phát triển nhận thức và tình cảm đạo đức
cho học sinh, đặc biệt giúp học sinh nhận thức rõ ràng hơn về bản chất và nội dung
đạo đức mới.
- Phương pháp đóng vai: Là tổ chức cho học sinh nhập vai vào nhân vật trong
những tình huống đạo đức gia đình để các em bộc lộ nhận thức, thái độ, hành vi ứng xử.
- Phương pháp trò chơi: Tổ chức cho học sinh thực hiện những thao tác hành
động, lời nói phù hợp với chuẩn mực hành vi đạo đức thông qua những trò chơi cụ thể.
- Phương pháp dự án: Là phương pháp trong đó người học sinh thực hiện
nhiệm vụ học tập tích hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa giáo dục
nhận thức với giáo dục các phẩm chất nhân cách cho học sinh. Thực hành nhiệm vụ
này người học được rèn luyện tính tự lập cao, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch
35
hành động đến việc thực hiện dự án với nhóm bạn bè, tự kiểm tra, đánh giá quá trình và
kết quả thực hiện.
Phương pháp GDĐĐ cho học sinh rất đa dạng. Vì vậy, nhà giáo và cán bộ
quản lý giáo dục cần phải vận dụng linh hoạt phù hợp với mục đích, đối tượng và
từng tình huống cụ thể.
1.4. Quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
1.4.1. Tiếp cận CIPO trong quản lý giáo dục đạo đức
Hiện nay có nhiều cách tiếp cận trong quản lý giáo dục như: tiếp cận chức
năng: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra giáo dục; tiếp cận quá trình: quản
lý mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục; người giáo dục và học sinh; phương tiện
giáo dục; phương pháp giáo dục; cơ sở vật chất phục vụ hoạt động giáo dục; tiếp
cận nội dung quản lý: quản lý giáo dục của giáo viên, quản lý học tập của học sinh
và quản lý các hoạt động, điều kiện hỗ trợ cho dạy và học; tiếp cận chu trình: quản
lý việc xác định nhu cầu học tập, quản lý việc lập kế hoạch và thiết kế giáo dục, tổ
chức hoạt động giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục.
Luận án nghiên cứu quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS,
thành phố Hà Nội tiếp cận quá trình CIPO là phù hợp vì các lý do sau:
- Một là: Tiếp cận CIPO thể hiện được tinh thần của các tiếp cận quản lý chất
lượng trong giáo dục như: tiếp cận kiểm soát chất lượng, tiếp cận đảm bảo chất
lượng, tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM) và tiếp cận ISO.
- Hai là: Giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS là một quá trình hoạt
động diễn ra liên tục dưới sự tác động của các yếu tố khác nhau và cả trong và ngoài
nhà trường. Hơn nữa giáo dục đạo đức cho học sinh đều phụ thuộc vào các yếu tố
đó. Như vậy, hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS có đầy đủ các
điều kiện để vận dụng tiếp cận CIPO trong quản lý.
- Ba là: Nếu tiếp cận theo kiểm soát chất lượng thì tiếp cận này quá cũ mà
hiện nay phần lớn các trường THCS cũng đang quản lý giáo dục nói chung và giáo
dục đạo đức nói riêng theo kiểu này dẫn đến giáo dục không hiệu quả. Hơn nữa,
năng lực quản lý của nhiều Hiệu trưởng trường THCS còn hạn chế về hiểu biết lý
36
luận và thực tiễn quản lý theo các tiếp cận quản lý hiện đại như đảm bảo chất lượng,
quản lý chất lượng tổng thể hay ISO,...theo tác giả luận án tiếp cận CIPO trong quản
lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS là phù hợp với năng lực của Hiệu
trưởng trường THCS và với bối cảnh chung của nước ta hiện nay và kinh tế - xã hội
và giáo dục – đào tạo.
CIPO được cấu tạo từ chữ đầu của các từ tiếng Anh: Context - Bổi cảnh;
Input - Đầu vào; Process - Quá trình; Output, Outcome - Đầu ra. Mô hình quản lý
giáo dục CIPO được UNESCO đưa ra năm 2000 trong Chương trình hành động
Daka để quản lý chất lượng giáo dục trong nhà trường phổ thông. Mô hình quản lý
CIPO gồm 3 thành phần cơ bản: Đầu vào, Quá trình, Đầu ra, và 3 thành phần này
được xem xét trong một bổi cảnh nhất định, và có thể hiểu chất lượng giáo dục của
một nhà trường phổ thông là chất lượng của 3 thành phần cơ bản đó.
Chất lượng giáo dục của cơ sở giáo dục được đánh giá qua 10 yếu tố [30]
- Học sinh khoẻ mạnh được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thường
xuyên để có động cơ học tập chủ động.
- Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức.
- Phương pháp và kỹ thuật dạy và học tích cực.
- Chương trình giáo dục thích hợp với người dạy và người học.
- Trang thiết bị, phương tiện, tài liệu giáo dục phù hợp, dễ tiếp cận và thân
thiện với người sử dụng.
- Môi trường giáo dục tốt.
- Hệ thống đánh giá chất lượng giáo dục thích hợp.
- Hệ thống quản lý giáo dục được mọi người tham gia, có tính dân chủ.
- Tôn trọng và thu hút được nguồn lực của địa phương và cộng đồng.
- Chính sách phù hợp với giáo dục.
Mười yếu tố trên được sắp xếp trong 04 thành phần cơ bản của giáo dục: đầu
vào (Input), quá trình (Process), đầu ra (Output) và bối cảnh cụ thể (Context). Chất
lượng giáo dục (giáo dục) được hình thành từ chất lượng của 04 thành tố trên có thể
mô tả bằng sơ đồ sau:
37
Sơ đồ 1.1. Mô hình CIPO
1.4.2 Nội dung quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
Quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở là tác động có
mục đích, định hướng của các nhà quản lý (hiệu trưởng) thông qua quản lý đầu vào,
quá trình, đầu ra trong một bối cảnh cụ thể đến đối tượng quản lý (quá trình giáo
dục cùng giáo viên và học sinh) nhằm đạt được mục tiêu quản lý giáo dục đạo đức
cho học sinh trường trung học cơ sở đã đặt ra.
Nội dung quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở theo
mô hình CIPO bao gồm:
- Quản lý các yếu tố đầu vào: Quản lý nội dung chương trình giáo dục; quản
lý giáo viên; quản lý học sinh; quản lý cơ sở vật chất và tài chính ở trường trung học
cơ sở .
Đầu ra (Output-O)
- Kiến thức, thái độ và kỹ năng người học
Đầu vào (Input-I)
- Các nguồn lực - Chương trình giáo dục - Môi trường
-
Quá trình (Process-P)
- Phương pháp và kỹ thuật dạy học - Hệ thống kiểm tra, đánh giá - Hệ thống quản lý
Bối cảnh (Context-C)
- Bối cảnh chính trị, kinh tế, xã hội, văn hóa - Sự tham gia của cộng đồng
38
- Quản lý quá trình giáo dục: Quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên;
quản lý học tập của học sinh; quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
trường trung học cơ sở.
- Quản lý các yếu tố đầu ra: Quản lý các yếu tố đầu ra là nhằm đánh giá liên
quan đến đo lường việc đạt được các mục tiêu đã đề ra, giải thích các dữ liệu và
cung cấp thông tin cho phép quyết định điều chỉnh hoặc duy trì, nâng cao mục tiêu
sản phẩm đầu ra. Cụ thể là kết quả rèn luyện đạo đức và xếp loại hạnh kiểm của học
sinh trường trung học cơ sở.
- Quản lý các yếu tố thuộc về bối cảnh của giáo dục: Đánh giá tác động của
các chủ trương, chính sách của Đảng, nhà nước và của ngành liên quan đến giáo dục
ở trường trung học cơ sở; đánh giá tác động của các yếu tố bối cảnh như sự phát
triển khoa học kỹ thuật hiện nay; tác động của điều kiện kinh tế - văn hóa - xã hội
của địa phương trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
1.4.2.1. Quản lý các yếu tố đầu vào của giáo dục đạo đức cho học sinh
trường trung học cơ sở
* Quản lý chương trình giáo dục đạo đức cho học sinh
Quản lý chương trình giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
là các tác động quản lý của hiệu trưởng đến chương trình, nội dung giáo dục đạo
đức cho học sinh nhằm đưa nội dung chương trình vào thực tiễn phù hợp với các
yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Nội dung quản lý chương trình giáo dục đạo đức cho học sinh bao gồm:
- Xác định mục tiêu của chương trình giáo dục đạo đức cho học sinh
- Quán triệt tới các lực lượng thực hiện chương trình giáo dục giáo dục đạo
đức cho học sinh, cụ thể hóa bằng nội dung giáo dục với mục tiêu là đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục.
- Hiệu trưởng chỉ đạo giáo viên khi thực hiện chương trình bên cạnh việc
tuân thủ chương trình giáo dục cứng của Bộ Giáo dục và Đào tạo cần “mềm hóa”
chương trình bằng các chương trình phụ, các chuyên đề gắn với nhu cầu, thực tiễn
địa phương cụ thể và phù hợp với đối tượng học tập.
39
- Thực hiện xã hội hóa giáo dục đạo đức cho học sinh, hiệu trưởng cần chỉ
đạo khi thiết kế chương trình giáo dục bằng các nội dung giáo dục cụ thể cần có sự
tham gia, đóng góp ý kiến không chỉ của cán bộ quản lý và giáo viên của nhà
trường mà cần có sự tham gia của các tổ chức xã hội, các chuyên gia giáo dục và
cha mẹ học sinh.
Đặc biệt chương trình nội dung giáo dục cần được rà soát, cập nhật và bổ
sung nhằm đáp ứng với nhu cầu thực tiễn địa phương và phù hợp với các loại đối
tượng học sinh.
* Quản lý giáo viên
Quản lý giáo viên ở trường trung học cơ sở là tác động của hiệu trưởng đến
xây dựng đội ngũ giáo viên cuả nhà trường nhằm nâng cao chất lượng người dạy
trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
Nội dung quản lý giáo viên bao gồm:
- Rà soát, xác định nhu cầu về đội ngũ giáo viên tham gia giáo dục đạo đức
cho học sinh về số lượng và chất lượng để có sự phân công giảng dạy cho phù hợp.
- Sau khi khảo sát đánh giá thực trạng trình độ giáo viên về mặt mạnh, mặt
yếu và sở trường cần tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ đội ngũ giáo viên nhằm
nâng cao năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho họ.
- Tạo ra sự phù hợp giữa giáo viên - học sinh - nội dung chương trình giáo
dục đạo đức để đảm bảo hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh có chất lượng và
hiệu quả, đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
- Xây dựng hệ thống các biện pháp tạo động lực cho giáo viên tham gia giáo
dục đạo đức cho học sinh.
* Quản lý học sinh
Quản lý học sinh ở trường trung học cơ sở là tác động của hiệu trưởng đến
học sinh nhằm nâng cao chất lượng và hoàn thiện nhân cách của học sinh trong bối
cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.
Nội dung quản lý học sinh ở trường trung học cơ sở bao gồm:
40
- Khảo sát đánh giá đạo đức của học sinh, sự hiểu biết và hành vi đạo đức
của học sinh để tạo điều kiện cho giáo viên giáo dục sát đối tượng, phù hợp với học
sinh và tôn trọng học sinh trong quá trình giáo dục, khai thác được những năng lực
tích cực, kinh nghiệm sống, vốn tri thức của học sinh về hành vi đạo đức nhằm dạy
tốt hơn và học tốt hơn.
- Tổ chức tìm hiểu hoàn cảnh gia đình của từng học sinh để nắm được môi
trường sinh sống và tác động của môi trường này đến nhân cách học sinh.
- Xây dựng các quy định cụ thể yêu cầu học sinh thực hiện nghiêm túc trong
quá trình học tập ở nhà trường.
Bản chất quản lý học sinh là để nhằm hiểu biết đúng về chất lượng học sinh
ở trường trung học cơ sở, qua đó trong quá trình giáo dục nhà trường sẽ có các
phương án cụ thể tác động đến từng đối tượng theo cách hiệu quả nhất, giúp các em
có được nhân cách đạo đức lành mạnh.
* Quản lý tài chính, phương tiện cơ sở vật chất, các điều kiện đảm bảo giáo
dục đạo đức cho học sinh
Quản lý các điều kiện đảm bảo giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung
học cơ sở là tác động của hiệu trưởng đến hoạt động sử dụng nguồn lực phục vụ cho
giáo dục (tài chính, phương tiện, cơ sở vật chất ) nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng
các nguồn lực phục vụ giáo dục đạo đức trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
Quản lý nguồn lực phục vụ giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học
cơ sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục bao gồm các công việc sau:
- Việc đầu tiên là khảo sát, đánh giá thực trạng nguồn lực (tài chính, phương
tiện, cơ sở vật chất, phòng học,...), trên cơ sở đó để lập kế hoạch sử dụng nguồn vật
lực phục vụ giáo dục đạo đức cho học sinh theo đúng hướng, đúng mục đích.
- Tổ chức sử dụng kinh phí tài chính, cơ sở vật chất đúng mục đích, tạo điều
kiện cho việc tổ chức tốt hoạt động dạy của giáo viên, học của học sinh theo hướng
tạo điều kiện tốt nhất cho học sinh, phát huy được tính tích cực chủ động của học
sinh trong việc rèn luyện nhân cách.
41
- Chỉ đạo sử dụng tài chính, cơ sở vật chất phục vụ tốt nhất cho việc đổi mới
phương pháp giáo dục (lấy học sinh làm trung tâm), chuyển từ truyền thụ tri thức
sang phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.
- Kiểm tra, đánh giá việc sử dụng tài chính, phương tiện giáo dục có làm
được theo mục đích nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh hay không.
- Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng giáo viên trong việc sử dụng phương tiện giáo
dục, để tổ chức giáo dục đạo đức cho học sinh một cách có hiệu quả.
1.4.2.2. Quản lý quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học
cơ sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục
* Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh của giáo viên
Quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh của giáo viên ở trường trung học cơ
sở là tác động quản lý của hiệu trưởng trường trung học cơ sở tới đội ngũ giáo viên
thông qua lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra hoạt động giảng dạy của giáo
viên. Cụ thể gồm các công việc quản lý sau:
Hiệu trưởng trường THCS cần xác định rõ và quán triệt cho người giáo viên
về mục tiêu của giáo dục đạo đức cho học sinh ở trường trung học cơ sở. Các mục
tiêu này thể hiện trong các nội dung hoạt động giảng dạy (từ việc soạn bài, giảng
dạy trên lớp và kiểm tra đánh giá học sinh).
Quản lý xây dựng kế hoạch thực hiện chương trình dạy học, bám sát các yêu
cầu giáo dục đạo đức theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của học sinh. Hiệu trưởng phải
hướng dẫn giáo viên quy trình xây dựng kế hoạch, giúp họ xác định mục tiêu và biết
tìm ra các biện pháp để đạt mục tiêu đã đề ra. Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy
học của giáo viên, cần kiểm tra việc thực hiện kế hoạch dạy học theo thời khoá biểu
của nhà trường và điều chỉnh hoạt động giảng dạy của giáo viên khi cần thiết.
Quản lý việc soạn bài và chuẩn bị giờ lên lớp của giáo viên. Chỉ đạo giáo
viên gắn bài giảng của mình (hình thức giáo dục, nội dung giáo dục) với các ví dụ
thực tiễn ở địa phương, thông qua đó làm cho học sinh nhận thức được những hành
vi đạo đức được xã hội chấp nhận và phải phát huy.
42
Quản lý giờ lên lớp của giáo viên. Chỉ đạo giáo viên tổ chức hoạt động dạy
học theo hướng hình thành được cho học sinh phương pháp tự học, tự bồi dưỡng để
có điều kiện học tập suốt đời và học tập ở mọi điều kiện, mọi hoàn cảnh.
Tổ chức sinh hoạt tổ chuyên môn ở trường trung học cơ sở theo hướng
nghiên cứu bài học nhằm mục đích phát triển năng lực nghề nghiệp tốt nhất cho
giáo viên để họ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
* Quản lý quá trình học tập, rèn luyện đạo đức của học sinh trong trường
trung học cơ sở
Quản lý quá trình học tập, rèn luyện đạo đức của học sinh là tác động của
hiệu trưởng trường trung học cơ sở đến hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức.
Quản lý học tập, rèn luyện đạo đức của học sinh trường THCS bao gồm:
Chỉ đạo giáo viên xác định các nội dung học tập (chương trình cứng theo
văn bản pháp qui của Bộ Giáo dục và Đào tạo) và đặc biệt nội dung các chuyên đề
ngoại khóa phù hợp với đối tượng học tập và theo yêu cầu thực tiễn của từng vùng
miền khác nhau.
Tổ chức học tập, rèn luyện cho học sinh phù hợp với trình độ, đặc điểm của
học sinh. Trong quá trình tổ chức học tập, chú ý bên cạnh việc lĩnh hội tri thức cần
hình thành động cơ, thái độ và nhu cầu rèn luyện đạo đức cho học sinh trường trung
học cơ sở.
Đổi mới cách thức tổ chức học tập, phương pháp học tập lấy học sinh làm
trung tâm, hình thành phương pháp tự học, tự rèn luyện. Học sinh vừa là khách thể
của giáo dục nhưng đồng thời là chủ thể của học tập, của việc tiếp thu và lĩnh hội tri
thức học tập
Chỉ đạo xây dựng gắn học tập, rèn luyện đạo đức của học sinh với thực tiễn
địa phương và yêu cầu của xã hội.
Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức (vận dụng kiến thức,
nhu cầu hoàn thiện cá nhân, nhu cầu học tập và phương pháp tự học...cho học sinh).
43
Chương trình và nội dung giáo dục đạo đức cho học sinh sẽ được cụ thể hóa
và thực hiện thông qua các hình thức học tập. Ở đây khi tổ chức học tập cho học
sinh cần xác định và lựa chọn các hình thức học tập phù hợp với đối tượng.
* Quản lý việc thực hiện đổi mới phương pháp giáo dục đạo đức cho HS
Trong đổi mới phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh, giáo viên là chủ
thể có vai trò trực tiếp đến chất lượng giáo dục cũng như sự thành công của việc đổi
mới phương pháp giáo dục. Vì vậy, trọng tâm của quản lý đổi mới phương pháp
giáo dục đạo đức cho học sinh là quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên. Hiệu
trưởng cần có các biện pháp quản lý thích hợp, tạo điều kiện thúc đẩy và đi tiên
phong trong quá trình thực hiện đổi mới, giáo viên phải được hướng dẫn và cung
cấp phương tiện. Quản lý thực hiện đổi mới phương pháp giáo dục đạo đức cho học
sinh bao gồm các nội dung sau đây:
Xây dựng kế hoạch thực hiện đổi mới phương pháp giáo dục đạo đức cho
học sinh.
Tổ chức quán triệt cho giáo viên về tinh thần đổi mới phương phương pháp
giáo dục đạo đức cho học sinh.
Tổ chức bồi dưỡng kĩ năng sử dụng phương tiện giáo dục mới, ứng dụng
công nghệ thông tin trong giáo dục đạo đức (từ khâu chuẩn bị bài, tổ chức giảng dạy
trên lớp, kiểm tra đánh giá học sinh; lưu giữ sản phẩm giảng dạy) để người giáo
viên có thể tạo nhiều cơ hội cho học sinh lĩnh hội, làm chủ được nhiều tri thức để
phát triển và hoàn thiện cá nhân mình.
Tổ chức thực hiện đổi mới phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh
Thường xuyên giám sát, kiểm tra và đánh giá việc thực hiện đổi mới phương
pháp giáo dục đạo đức cho học sinh.
* Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục đạo đức cho học sinh là tác động
của hiệu trưởng trường THCS đến hoạt động kiểm tra, đánh giá học tập của học
sinh nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS trong
bối cảnh đổi mới giáo dục.
44
Nội dung quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập rèn luyện đạo đức của
học sinh ở trường THCS bao gồm:
Xác định mục tiêu, các tiêu chí kiểm tra đánh giá giáo dục đạo đức cho học
sinh trường trung học cơ sở.
Tổ chức bộ máy nhân sự (lực lượng tham gia kiểm tra đánh giá, cơ chế phối
kết hợp làm việc) không chỉ là cán bộ, giáo viên, cán bộ chuyên trách mà còn có các
lực lượng xã hội khác tham gia vào kiểm tra đánh giá học sinh.
* Quản lý sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội nhằm giáo dục
đạo đức cho học sinh
Để quản lý tốt sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong việc giáo
dục đạo đức cho học sinh, hiệu trưởng nhà trường thực hiện các hoạt động sau đây:
Trước hết, xây dựng cơ chế phối hợp giữa nhà trường với gia đình học sinh,
giữa nhà trường với các lực lượng xã hội.
Xây dựng kế hoạch theo từng học kỳ cho hoạt động phối hợp giữa nhà
trường, gia đình và xã hội, trong đó thể hiện rõ mục đích của hoạt động cần đạt
được, trách nhiệm của các bên liên quan, thời gian thực hiện và nguồn lực cần được
huy động.
Tổ chức và chỉ đạo thực hiện sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã
hội trên cơ sở kế hoạch đã đề ra, đảm bảo tổ chức thức hiện theo đúng mục đích,
huy động đầy đủ nguồn lực và có kết quả và có hiệu quả.
Thường xuyên kiểm tra, giám sát và đánh giá các hoạt động phối hợp giữa
nhà trường, gia đình và xã hội trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh.
1.4.2.3. Quản lý đầu ra của giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS
Quản lý đầu ra của giáo dục đạo đức cho học sinh là tác động của hiệu
trưởng đến các liên đới để thu thập thông tin về kết quả hoạt động giáo dục đạo đức
của nhà trường nhằm đánh giá điều chỉnh quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh
đạt hiệu quả cao hơn.
45
Đầu ra của giáo dục đạo đức cho học sinh là những kiến thức của học sinh về
đạo đức và hành vi đạo đức mà học sinh thể hiện phù hợp với chuẩn mực đạo đức mà
xã hội hiện tại thừa nhận.
Như vậy, đầu ra của giáo dục đạo đức cho học sinh thể hiện ở hai tiêu chí:
Kiến thức về đạo đức
Hành vi đạo đức
Để đánh giá tiêu chí Kiến thức về đạo đức cần dựa vào các bài kiểm tra giữa
kỹ và bài thi cuối kỳ. Để đánh giá tiêu chí Hành vi đạo đức cần dựa vào ý kiến đánh
giá của giáo viên chủ nhiệm và các giáo viên bộ môn; tập thể Đoàn, Đội; cha mẹ
học sinh và các lực lượng xã hội.
Do vậy, để quản lý đầu ra của giáo dục đạo đức cho học sinh, hiệu trưởng
nhà trường thực hiện các công việc sau đây:
Xây dựng kế hoạch thu thập ý kiến nhận xét về hành vi đạo đức của học sinh
và kế hoạch kiểm tra kiến thức của học sinh về đạo đức.
Chỉ đạo và tổ chức cho giáo viên chủ nhiệm, giáo viên các bộ môn đưa ra ý
kiến nhận xét và đánh giá hành vi đạo đức của học sinh dựa trên kết quả các bài
kiểm tra giữa kỹ và cuối kỳ, và dựa theo quan sát hành vi ứng xử của học sinh trong
đời sống hàng ngày.
Tổ chức thu thập ý kiến đánh giá của cha mẹ học sinh và các lực lượng xã
hội về hành vi đạo đức của học sinh trong đời sống thường nhật.
1.4.2.4. Các yếu tố tác động đến quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh ở
trường trung học cơ sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay
Các yếu tố đầu vào, quá trình, đầu ra của giáo dục đạo đức ở Trường trung
học cơ sở bao giờ cũng diễn ra trong một bối cảnh cụ thể. Ở đây luận án giới hạn
các yếu tố tác động của bối cảnh giáo dục với góc độ đánh giá tác động của các yếu
tố từ phía bối cảnh đến quản lý giáo dục đạo đức ở trường trung học cơ sở.
(1) Tác động của các yếu tố về chủ trương chính sách, cơ chế quản lý của
nhà nước với giáo dục trung học cơ sở
Chủ trương, chính sách và cơ chế quản lý của nhà nước đối với loại hình
trường trung học cơ sở là yếu tố khách quan có ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động
46
giáo dục ở trường THCS trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Sự phát triển của trường
trung học cơ sở nói chung và các hoạt động giáo dục ở trường THCS nói riêng luôn
gắn liền và chịu sự chỉ đạo trực tiếp từ các văn bản pháp qui của nhà nước, Bộ Giáo
dục và Đào tạo. Hệ thống văn bản pháp quy về giáo dục THCS bao gồm các thông
tư về việc tổ chức và hoạt động ở trường trung học cơ sở, các quy chế quản lý hoạt
động, quản lý đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên, quy chế về giáo dục đạo đức ở
trường THCS và các thông tư hướng dẫn về một số vấn đề về tài chính, sử dụng tài
chính ở trường THCS. Tất cả các văn bản quy chế, thông tư này đều mang tính pháp
lý để các trường THCS tổ chức và thực hiện. Các văn bản pháp lý của nhà nước, Bộ
Giáo dục và Đào tạo có tác động, ảnh hưởng rất nhiều đến quá trình giáo dục đạo
đức ở trường trung học cơ sở. Thiếu các văn bản đó hoặc hiểu chưa đúng sẽ dẫn đến
việc tổ chức hoạt động giáo dục nói chung và giáo dục đạo đức nói riêng ở trường
trung học cơ sở đi không đúng hướng.
(2) Tác động của yếu tố kinh tế-xã hội trong giai đoạn hiện nay
Điều kiện kinh tế văn hóa, xã hội ở địa phương; sự ủng hộ và mối quan hệ
gắn kết của các cấp chính quyền địa phương với trường THCS; trình độ dân trí của
cộng đồng dân cư là các yếu tố khách quan trực tiếp ảnh hưởng đến hoạt động của
trường trung học cơ sở, trong đó có giáo dục đạo đức cho học sinh. Đặc biệt, bối
cảnh kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế hiện nay có tác động rất lớn đến thay đổi
quan niệm giá trị và hành vi đạo đức của học sinh.
Đặc trưng của giai đoạn hiện nay là sự phát triển mạnh mẽ công nghệ thông
tin vào các lĩnh vực, trong đó có giáo dục. Điều này sẽ ảnh hưởng rất lớn đến quản
lý giáo dục đạo đức ở trường THCS vì Internet đang tác động đến nhận thức, lối
sống và hành vi đạo đức của học sinh cả về mặt tích cực lẫn về mặt tiêu cực. Công
nghệ thông tin cũng tạo thuận lợi quản lý các chương trình giáo dục chính khóa và
ngoại khóa, đem lại các tác động trực tiếp cho học sinh, giúp học sinh lĩnh hội kiến
thức nhanh hơn và vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống.
Nhờ vậy việc quản lý giáo dục đạo đức sẽ có chất lượng và hiệu quả hơn.
47
(3) Mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục
Mục tiêu giáo dục THCS là yếu tố đầu tiên có tính định hướng cho công
tác giáo dục, rèn luyện đạo đức cho học sinh THCS. Nếu không bám sát mục tiêu
giáo dục ở bậc THCS và không xác định được yêu cầu của việc giáo dục đạo đức
cho học sinh thì các hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh sẽ không đạt được
hiệu quả như mong muốn.
Luật Giáo dục năm 2005, điều 27 đã nêu rõ: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là
giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng
cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách
con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn
bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc”.
Yêu cầu về nội dung và phương pháp giáo dục phổ thông nói chung và của
THCS nói riêng được đặt ra như sau:
Về nội dung giáo dục: Bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng
nghiệp, có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi
học sinh, đáp ứng mục tiêu ở mỗi cấp học.
Về phương pháp giáo dục: Giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
(4) Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trường trung học cơ sở
Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở có ảnh hưởng rất lớn đến
quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh. Vì muốn quá trình quản lý đạt được mục
tiêu thì chủ thể quản lý phải hiểu được tâm sinh lý lứa tuổi của đối tượng quản lý.
Lứa tuổi học sinh trường trung học cơ sở bao gồm những em ở độ tuổi từ 11,
12 tuổi đến 14, 15 tuổi. Đó là những em đang theo học từ lớp 6 đến lớp 9 ở trường
trung học cơ sở. Các em sinh ra vào thời điểm đổi mới của đất nước. Thế hệ các em
là sản phẩm của thời kỳ đổi mới. Các em bước vào cuộc sống lập thân, lập nghiệp,
48
trở thành nguồn lực chủ yếu của Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa trong những thập
kỷ đầu của thế kỉ XXI. Do đó, những nhà quản lý, người làm công tác giáo dục đạo
đức cho học sinh trường trung học cơ sở phải đặc biệt coi trọng giáo dục truyền
thống dân tộc và cách mạng để giáo dục đạo đức cho trẻ em.
Học sinh ở lứa tuổi này phát triển mạnh mẽ nhưng không đồng đều về mặt
cơ thể. Các em phát triển rất nhanh. Trọng lượng cơ thể và các hệ xương phát triển
nhanh, tuyến nội tiết bắt đầu hoạt động mạnh (đặc biệt là tuyến giáp trạng), thường
dẫn đến rối loạn của hệ thần kinh. Ở lứa tuổi này, hành vi của các em dễ có tính tự
phát, tính cách của các em thường có những biểu hiện thất thường, vì nó là thời kỳ
chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành và được phản ánh bằng những tên gọi
khác nhau như “thời kỳ quá độ”, “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng hoảng”,…Đây là lứa
tuổi có bước nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần, các em đang tách dần khỏi thời thơ
ấu để tiến sang giai đoạn phát triển cơ hơn (người trưởng thành) tạo nên nội dung
cơ bản và sự khác biệt trong mọi mặt phát triển: Thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo
đức,…của thời kỳ này. Tuy nhiên, kinh nghiệm sống ít ỏi, suy nghĩ của các em chưa
đủ chín để các em trở thành người lớn, khiến cho các em có những cách ứng xử và
hành động không phù hợp với những áp lực tiêu cực hay sự lôi kéo của bạn bè chưa
ngoan hay từ một số người xấu trong cộng đồng như sa vào các tệ nạn xã hội. Cho
nên các nhà quản lý, các lực lượng tham gia giáo dục đạo đức cho học sinh trường
trung học cơ sở cần phải chú ý tới những đặc điểm đó của học sinh cả về mặt tích
cực lẫn mặt hạn chế, nhược điểm để hướng dẫn, giáo dục các em học sinh không để
học sinh rơi vào sư phát triển tự phát.
Mặt khác, ở những em cùng độ tuổi lại có sự khác biệt về mức độ phát triển
các khía cạnh khác nhau của tính người lớn – điều này do hoàn cảnh sống và hoạt
động khác nhau của các em tạo lập nên. Như vậy sự thay đổi điều kiện sống, điều
kiện hoạt động của thiếu niên ở trong gia đình, nhà trường, xã hội mà vị trí của các
em được nâng lên. Các em ý thức được sự thay đổi và tích cực hoạt động cho phù
hợp với sự thay đổi đó.
49
Do đó, đặc điểm tâm sinh lý, nhân cách của học sinh trường trung học cơ sở
được hình thành và phát triển phong phú hơn so với lứa tuổi trước (tiểu học). Hiểu
rõ vị trí và ý nghĩa của giai đoạn phát triển tâm lý thiếu niên, giúp chúng ta cách đối
xử đúng đắn và giáo dục để các em có một nhân cách tốt.
Học sinh trường trung học cơ sở không chỉ nhận thức cái tôi của mình trong
hiện tại mà lại nhận thức về vị trí của mình trong xã hội tương lai; có thể nhận thức
được những phẩm chất nhân cách được bộc lộ rõ. Việc tự phân tích những phẩm
chất nhân cách của bản thân là dấu hiệu cần thiết của một nhân cách đang chuẩn bị
trưởng thành và là tiền đề của sự tự giáo dục. Điều này đòi hỏi các nhà quản lý giáo
dục cần biết đến sự ảnh hưởng của tâm lí lứa tuổi học sinh để tôn trọng ý kiến của
học sinh, biết lắng nghe ý kiến của các em, đồng thời phải đưa ra các hình thức, sử
dụng các phương pháp khéo léo để giáo dục đạo đức cho các em học sinh.
(5) Trình độ đào tạo của đội ngũ giáo viên
Trong giai đoạn hiện nay, đội ngũ giáo viên dạy ở trường THCS đều có trình
độ tốt nghiệp từ cao đẳng sư phạm trở lên. Giáo viên đều được đào tạo kiến thức về
giáo dục học, nghiệp vụ sư phạm, được tiếp xúc làm quen với các hoạt động giáo
dục trong nhà trường. Với yêu cầu của xã hội, trong thời kỳ đổi mới của đất nước,
đội ngũ giáo viên luôn tích cực trau dồi kiến thức và nghiệp vụ sư phạm, học tập về
công nghệ thông tin, biết khai thác tài nguyên phục vụ dạy học trên Internet và sách
báo, yêu nghề mến trẻ, yên tâm với công việc, gắn bó với lớp, với trường. Tuy
nhiên, trong đội ngũ các nhà giáo không ít các thầy cô mới chỉ chú ý đến “dạy chữ”
và chưa quan tâm đến việc “dạy người”. Điều này được thể hiện trong các bài giảng
còn thiếu tính thực tiễn, cứng nhắc trong việc xử lý tình huống sư phạm, thiếu sự
quan tâm uốn nắn hành vi của học sinh, ngại trong việc tham gia các hoạt động
chung của nhà trường mà nhất là hoạt động giáo dục đạo đức, nếp sống cho học
sinh. Vì thế, các nhà quản lý giáo dục nói chung, ban giám hiệu nhà trường nói
riêng cần phải có kế hoạch, chương trình và các yêu cầu trong công tác giáo dục tư
tưởng, trình độ nhận thức của giáo viên về nghề nghiệp, nhất là về giáo dục đạo đức
cho học sinh. Việc “dạy chữ, dạy người” là những yêu cầu cần phải được thực hiện liên
50
tục và xuyên suốt, mọi nơi, mọi lúc trong tư tưởng của mỗi người thầy. Chỉ khi nào đội
ngũ giáo viên nhận thấy rõ vai trò, trách nhiệm của mình đối với việc dạy học và giáo
dục học sinh thì công tác giáo dục đạo đức mới đạt hiệu quả như mong muốn.
(6) Nhận thức của các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục đạo đức
cho học sinh trung học cơ sở
Nhận thức của các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục đạo đức cho học
sinh là một trong những điều kiện quan trọng chi phối hoạt động giáo dục đạo đức
cho học sinh. Nhận thức của các lực lượng tham gia giáo dục đạo đức cho học sinh
THCS được đánh giá bởi các vấn đề sau: Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên
về sự cần thiết phải giáo dục đạo đức cho học sinh; Hiểu thế nào là đạo đức? Ý
nghĩa, vai trò của giáo dục đạo đức cho học sinh THCS trong giai đoạn hiện nay,
nhất là trước sự phát triển và hội nhập của đất nước; Vai trò, chức năng, nhiệm vụ
và mối quan hệ giữa ban giám hiệu, Đoàn thanh niên, Đội TNTP HCM, giáo viên
chủ nhiệm, giáo viên các bộ môn; Vai trò, trách nhiệm của gia đình, của các tổ chức
xã hội và mối quan hệ giữa nhà trường - gia đình - các tổ chức xã hội trong việc
giáo dục đạo đức cho học sinh THCS.
Tuy nhiên, trình độ nhận thức của các lực lượng tham gia quản lý và giáo dục
đạo đức cho học sinh không đồng đều, do đó sự tham gia của các lực lượng trong
các hoạt động giáo dục sẽ khác nhau. Vì vậy, đòi hỏi hiệu trưởng trường THCS tổ
chức các hoạt động cần có sự tuyên truyền vận động, hướng dẫn, động viên
khuyến khích kịp thời tới các lực lượng tham gia giáo dục đạo đức thì công tác
giáo dục đạo đức cho học sinh mới được nâng tầm và đạt hiệu quả như mục tiêu
giáo dục đề ra.
(7) Môi trường văn hóa nhà trường
Trong một tổ chức nói chung cũng như một nhà trường nói riêng, văn hóa
luôn tồn tại trong mọi hoạt động của tổ chức đó. Văn hóa là sự giáo hóa, vun trồng
nhân cách con người, làm cho con người và cuộc sống con người trở nên tốt đẹp
hơn. Với cách tiếp cận cơ bản như vậy, thì văn hóa nhà trường là một tập hợp các
giá trị, niềm tin, hiểu biết, chuẩn mực cơ bản được các thành viên trong nhà trường
51
cùng chia sẻ và tạo nên bản sắc của nhà trường đó. Căn cứ theo hình thức biểu hiện
thì văn hóa nhà trường gồm phần nổi có thể nhìn thấy như: không gian cảnh quan
nhà trường, lôgô, khẩu hiệu, hành vi giao tiếp, ngôn ngữ xưng hô giao tiếp giữa
thày và thày, thày và trò, trò và trò, phong cách ứng xử hàng ngày, phong cách làm
việc, phong cách ra quyết định, phong cách truyền thông, nghi thức tập thể…Và
phần chìm không quan sát được như niềm tin, cảm xúc, thái độ...
Về góc độ tổ chức, văn hóa nhà trường được coi như một mẫu thức cơ bản,
tạo ra một môi trường quản lý ổn định, giúp cho nhà trường thích nghi với môi
trường bên ngoài, tạo ra sự hoà hợp môi trường bên trong. Một tổ chức có nền văn
hóa mạnh sẽ hội tụ được cái tốt, cái đẹp cho xã hội. Văn hóa nhà trường sẽ giúp cho
nhà trường thực sự trở thành một trung tâm văn hóa giáo dục, là nơi hội tụ sức
mạnh của trí tuệ và lòng nhân ái trong xã hội, góp phần quan trọng tạo nên sản
phẩm giáo dục toàn diện.
Đối với đội ngũ giáo viên nhà trường, văn hóa nhà trường thúc đẩy sự sáng
tạo cá nhân, tạo nên tình thương yêu chân thành giữa các thành viên và đảm bảo cho
sự hợp tác vì mục tiêu chung. Thầy cô giáo là người trực tiếp tham gia hoạt động
dạy học. Và hơn ai hết, chính nhân cách nhà giáo sẽ ảnh hưởng trực tiếp tới nhân
cách học trò. Vì vậy, rất cần những thầy cô giáo ngoài kiến thức chuyên môn, phải
hiểu biết rộng về cuộc sống, có kiến thức sâu sắc về văn hóa xã hội.
Đối với học sinh, văn hóa tạo nên giá trị đạo đức và có vai trò điều chỉnh
hành vi. Khi được giáo dục trong một môi trường văn hóa và thấm nhuần hệ giá trị
văn hóa, học trò không những hình thành được những hành vi chuẩn mực mà quan
trọng hơn là ẩn chứa trong tiềm thức các em là niềm tin nội tâm sâu sắc vào những
điều tốt đẹp, từ đó, khao khát cuộc sống hướng thiện và sống có lý tưởng. Đồng
thời, văn hóa nhà trường còn giúp các em về khả năng thích nghi với xã hội. Một
con người có văn hóa thì trong con người đó luôn hội tụ đầy đủ những giá trị đạo
đức căn bản, đó là đức tính khiêm tốn, lễ độ, thương yêu con người, sống có trách
nhiệm với bản thân và xã hội... Do vậy, khi gặp những tình huống xã hội phát sinh,
dù là những tình huống mà các em chưa từng trải nhưng nhờ vận dụng năng lực văn
52
hóa để điều tiết hành vi một cách hài hòa, các em có thể tự điều chỉnh mình phù hợp
với hoàn cảnh, ứng xử hợp lẽ, hợp với lòng người và cuộc sống xung quanh.
(8) Các điều kiện cơ sở vật chất và tài chính
Song song với việc tạo dựng “môi trường sư phạm thân thiện” nhà trường còn
cần đến cơ sở vật chất đầy đủ, cảnh quan nhà trường “xanh- sạch - đẹp”, đáp ứng yêu
cầu thực hiện các mục tiêu giáo dục, rèn luyện phát triển nhân cách học sinh.
Cơ sở vật chất và các thiết bị trường học là điều kiện, là phương tiện thiết
yếu để tổ chức quá trình giáo dục. Nhà trường có đủ diện tích mặt bằng theo quy
định, có quang cảnh môi trường sạch sẽ, phòng học xây dựng đúng quy cách, có
trang thiết bị kĩ thuật đồng bộ để phục vụ cho dạy và học ở tất cả các môn học, thư
viện đủ sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo, có sân chơi, bãi tập, vườn trường
... đó là một trường học có đầy đủ cơ sở vật chất. Cùng với các hoạt động giáo dục
khác, giáo dục đạo đức cho học sinh phải có đủ điều kiện tổ chức và phương tiện tốt
để tổ chức các hoạt động. Thiết bị tối thiểu để tổ chức các hoạt động là: âm ly, loa
đài, đầu video, đàn, dụng cụ thể thao và kinh phí hoạt động. Nhà trường cần đảm
bảo các điều kiện vật chất để tập thể giáo viên và học sinh hoàn thành các nhiệm vụ
của mình với chất lượng cao.
1.5. Kinh nghiệm quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh ở một số nước trên thế
giới
Giáo dục đạo đức là một mặt của hoạt động giáo dục nhằm xây dựng cho thế
hệ trẻ những tính cách nhất định và bồi dưỡng cho họ những quy tắc hành vi thể
hiện trong giao tiếp với mọi người, với công việc, với Tổ quốc. Chính vì vậy, giáo
dục đạo đức cho học sinh ở các nước trên thế giới đều được quan tâm, mặc dù việc
xác định mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục có khác nhau.
1.5.1. Ở Nhật Bản
Để chỉ đạo các trường có cơ sở chung trong tổ chức và thực hiện giáo dục
đạo đức cho học sinh, Nhật Bản đã đưa ra triết lý giáo dục đạo đức của Nhật Bản
được nêu trong chương trình khung quốc gia, thể hiện trên các mặt:
53
(1) Tinh thần tôn trọng nhân phẩm và lòng yêu quý cuộc sống.
(2) Nhiệt tâm kế thừa và phát triển văn hóa truyền thống.
(3) Nhiệt tâm phát triển một đất nước và xã hội dân chủ.
(4) Ý thức đóng góp cho sự phát triển của một xã hội quốc tế thanh bình.
(5) Khả năng tự quyết định.
(6) Ý thức đạo đức.
Giáo dục đạo đức ở Nhật Bản nhằm bồi dưỡng cho học sinh ý thức tôn trọng
cuộc sống, quan hệ cá nhân, cộng đồng và ý thức về trật tự dọc. Trật tự dọc được
xem là một tôn ti xã hội nghiêm ngặt và là yếu tố quan trọng tạo nên sự phát triển
bền vững về kinh tế, xã hội của Nhật Bản. Chính vì vậy, ở quốc gia này xây dựng
mô hình giáo dục đạo đức cho học sinh dựa trên nền tảng các giá trị gia đình và văn
hóa truyền thống, được thực hiện ưu tiên so với tất cả các môn học khác trong
chương trình giáo dục phổ thông.
Khác với nhiều nước thực hiện giáo dục đạo đức chủ yếu thông qua một môn
học (đạo đức hoặc giáo dục công dân) trong chương trình giáo dục phổ thông, Nhật
Bản thực hiện qua toàn thể các môn học, qua các hoạt động đặc biệt và qua sinh
hoạt hằng ngày. Chương trình giáo dục đạo đức được xây dựng trên nền tảng luật
pháp quốc gia, với bộ tiêu chuẩn mà tất cả các trường từ công lập đến tư thục đều
phải thực hiện. Ấn tượng nhất trong chương trình giáo dục đạo đức ở Nhật Bản là
việc thực hiện thông qua các hoạt động đặc biệt và hoạt động hằng ngày như hoạt
động lớp học, hội đồng sinh viên/ học sinh, hoạt động câu lạc bộ, các sự kiện mà
nhà trường (liên quan đến những ngày lễ, giáo dục thể chất, các chuyến tham quan
thực tế và các hoạt động phục vụ xã hội). Các hoạt động đặc biệt này kết hợp chặt
chẽ với nội dung của môn đạo đức hay giáo dục công dân. [94]
1.5.2. Ỏ Trung Quốc
Giáo dục lý tưởng xã hội chủ nghĩa; Lòng tự cường dân tộc; tính kỷ luật trong
lao động, học tập và hoạt động xã hội. Trung Quốc đặc biệt quan tâm tới giáo dục toàn
diện gọi là “giáo dục tố chất”. Khi nói đến giáo dục tố chất, theo quan điểm của Trung
Quốc, đó là tạo ra điều kiện tiền để học sinh phát triển cả về thể chất và tâm hồn. Khiến
54
cho tất cả học sinh đều được phát triển hết tiềm năng của mình từ đó thúc đẩy quá trình
chuyển hóa ý thức xã hội bên trong phẩm chất tâm lý của cá thể học sinh [37, Tr265].
1.5.3. Ở Singapore
Ở nước này, đưa vào chương trình giảng dạy môn học được gọi là PSHE
(Personal Scocial Health & Economic Education). PSHE là một môn học mà thông
qua đó, trẻ em và thanh thiếu niên có kiến thức, sự hiểu biết và kỹ năng cần thiết để
quản lý cuộc sống của họ. PSHE còn giúp người học sinh khơi dậy lòng dũng cảm,
sự cảm thông với các trẻ. Theo các nhà giáo dục Singapore, mục đích của chương
trình PSHE là thúc đẩy sự phát triển tinh thần, đạo đức, văn hóa và thể chất của học
sinh. Môn học này sẽ giúp em chuẩn bị và hiểu rõ hơn về trách nhiệm bản thân cũng
như kinh nghiệm cuộc sống sau này của chính mình. “Các quan điểm chỉ đạo
chung của Singapore là hết sức coi trọng văn hóa đạo đức (gắn liền pháp trị với
đức trị), đề cao tinh thần cộng đồng, xây dựng xã hội – quốc gia”[34, Tr280].
1.5.4. Ở Mỹ
Giáo dục đạo đức ở Mỹ cung cấp cho người học những kiến thức và cơ hội
thực hành, vận dụng để xây dựng được một nền tảng tính cách bền vững, hài hòa
dựa trên ba mục tiêu lớn của cuộc đời; Giáo dục HS trở thành những công dân có
trách nhiệm, hiểu biết và có thể tham gia hiệu quả vào đời sống chính trị, xã hội của
đất nước.
Với những nội dung như: sự tin cậy; tôn trọng; tinh thần trách nhiệm; công
bằng; quan tâm; bổn phận công dân.
Cùng với những mục đích và nội dung, “Mỹ đã giáo dục đạo đức bằng nhiều
phương pháp khác nhau như; nêu gương, giải thích; cổ vũ, khích lệ; bảo đảm môi
trường đạo đức và trải nghiệm” [34,Tr257].
1.5.5. Ở Thái Lan
Thái Lan giáo dục đạo đức với mục tiêu giúp cho người học nhận thức, quan
tâm và những điều tốt.
Giáo dục cho người học phải có lòng tin, tính trung thực và nói sự thật; lịch sự
và nhã nhặn; có trách nhiệm; tính công bằng và sự chu đáo và tốt bụng.
55
Quốc gia này giáo dục đạo đức bằng cách tương tác, học tập hợp tác, giáo dục
truyền thống, thảo luận nhóm, sắm vai và học tập từ kinh nghiệm.
Khi xu thế toàn cầu hóa, hội nhập với thế giới, mở ra cho nước ta những thời
cơ và vận hội mới. Nền kinh tế đã có những bước phát triển vượt bậc, đời sống nhân
dân được nâng lên. Công tác giáo dục đạo đức được Đảng và Nhà nước quan tâm,
chăm lo. Do đó, công tác giáo dục cần phải được nâng cao chất lượng và đạt hiệu
quả hơn. Để thực hiện được mục tiêu đó thì các nhà trường Việt Nam nên vận dụng
một số bài học kinh nghiệm về giáo dục đạo đức cho học sinh của một số nước trên
thế giới.
- Vấn đề đạo đức phải gắn với những đặc điểm văn hóa, với những đặc điểm
chung của đất nước.
- Mục tiêu giáo dục đạo đức cho học sinh cần tập trung nhấn mạnh những
điểm nào là cần thiết, những phải gắn với mục tiêu giáo dục cấp học, với mục tiêu
phát triển kinh tế - xã hội mà Đảng và Nhà nước đề ra. Giáo dục đạo đức cho học
sinh phải tùy thuộc vào người học ở từng vùng, miền khác nhau mà lựa chọn nội
dung, phương pháp giảng dạy phù hợp. Vì như chúng ta đã biết ở mỗi một vùng,
miền đều có những đặc điểm và hoàn cảnh kinh tế xã hội khác biệt.
- Giáo dục đạo đức cho học sinh được thực hiện bằng nhiều con đường, cách
thức, phương pháp cụ thể. Nhưng phải biết dựa vào những đặc trưng riêng của từng
mục tiêu và nội dung mà lựa chọn và phối kết hợp các phương pháp để nâng cao
hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh. Để đạt hiệu tốt nhất hơn thì ngoài việc sử
dụng những phương pháp truyền thống đã được thực hiện như: Đàm thoại, giảng
giải, phương pháp nêu yêu cầu sư phạm, trách phạt, quan sát thì cần tham khảo và
áp dụng một số phương pháp giáo dục đạo đức của các nước trên thế giới.
Đây chính là bài học kinh nghiệm quí báu về giáo dục đạo đức cho học sinh
của một số nước trên thế giới cần được phổ biến rộng rãi cho các nhà trường phổ
thông, các giáo viên để họ tham khảo và vận dụng vào hoạt động giáo dục đạo đức
cho học sinh phù hợp với đặc điểm và điều kiện của trường mình.
56
Kết luận chương 1
Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội đặc biệt, có vai trò cực kỳ quan trọng
trong đời sống xã hội. Đạo đức chỉ được hình thành thông qua quá trình giáo dục,
đó là một quá trình lâu dài, liên tục xen kẽ giữa giáo dục, tự giáo dục, giáo dục lại
và mang tính nghệ thuật.
Giáo dục đạo đức là một bộ phận quan trọng trong nội dung giáo dục toàn
diện cho học sinh. Đối với việc hình thành các phẩm chất đạo đức phù hợp với
chuẩn mực và yêu cầu của XH là vấn đề mang tính cốt lõi. Có thể nói giáo dục đạo
đức cho học sinh là một bộ phận quan trọng có tính chất nền tảng của giáo dục nói
chung trong nhà trường. Muốn nâng cao chất lượng giáo dục thì khâu then chốt phải
là nâng cao chất lượng QLGDĐĐ cho học sinh đặc biệt là học sinh trường THCS.
Trong quá trình QLGDĐĐ, những người làm công tác quản lý giáo dục phải
hiểu sâu sắc tâm lý lứa tuổi, hoàn cảnh gia đình, điều kiện kinh tế xã hội, đặc biệt là
nắm chắc lý luận của khoa QLGD, đánh giá một cách đúng mực thực trạng
QLGDĐĐ trong nhà trường để từ đó lập kế hoạch, chỉ đạo triển khai kế hoạch giáo
dục đạo đức cho học sinh. Trong quản lý hoạt động GDĐĐ cho học sinh phải tác
động đến cả tập thể sư phạm và tập thể học sinh và sự tham gia đóng góp của lực
lượng xã hội góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường.
Đặc biệt, đối với những trường trung học cơ sở, để quản lý giáo dục đạo đức
cho học sinh thành công thì các nhà quản lý phải có đạo đức nghề nghiệp, có kế
hoạch xây dựng nội dung, chương trình, hình thức, giải pháp và tổ chức thực hiện
các quá trình giáo dục đạo đức một cách khoa học và hợp lý nhất.
Những vấn đề trên đây sẽ là cơ sở lý luận để chúng tôi khảo sát thực trạng
quản lý công tác giáo dục đạo đức cho học sinh tại các trường THCS thành phố Hà
Nội trong chương 2.
57
Chương 2
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC
CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ HÀ NỘI
2.1. Khái quát về tình hình giáo dục trung học cơ sở của thành phố Hà Nội
2.1.1. Mạng lưới trường lớp và quy mô học sinh
Hệ thống các trường THCS phân bố tương đối đồng đều và rộng khắp đảm
bảo đáp ứng được nhu cầu đi học của trẻ em trong độ tuổi, mỗi xã có 1 trường
THCS. Năm học 2014-2015 toàn thành phố có 607 trường THCS, trong đó có 584
trường công lập, 1 trường công lập tự chủ và 18 trường tư thục, 318 trường chuẩn
quốc gia, chiếm 52,4% tổng số trường THCS.
Quy mô học sinh THCS có xu hướng tăng trong giai đoạn 2009 - 2015. Năm
học 2008-2009 toàn thành phố Hà Nội có 343.636 học sinh THCS, năm học 2014-
2015 còn 361.750 học sinh. Tỷ lệ học sinh THCS đi học đúng độ tuổi đạt 97,7%. Số
học sinh nữ chiếm tỷ lệ 48,7%. Tính đến đầu năm học 2014-2015, tỷ lệ học sinh học
2 buổi/ngày bậc THCS đạt 30%. Toàn thành phố có 1.142 học sinh dân tộc thiểu số
(chiếm 0,3%).
Tỷ lệ học sinh THCS theo loại hình trường ổn định: có 96,4% học sinh trung
học cơ sở đang theo học các trường công lập, 3% ngoài công lập trong suốt giai
đoạn 2009-2015.
2.1.2. Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục
Nhìn chung, đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý của các trường trên địa bàn
thành phố Hà Nội có phẩm chất đạo đức tốt, có năng lực sư phạm và phương pháp
giảng dạy, đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ. Các đơn vị đảm bảo đủ về số lượng giáo
viên định biên theo qui định. Về cơ bản đội ngũ giáo viên đảm bảo đồng bộ và cân
đối cơ cấu.
Năm học 2014-2015, toàn thành phố có 20.563 giáo viên THCS, trong đó đạt
chuẩn 99%, 70,4% trên chuẩn. Ngành GD&ĐT đã tập trung chỉ đạo thực hiện
nghiêm túc và đạt hiệu quả cao chương trình và quy chế chuyên môn. Công tác giáo
58
dục đạo đức và hoạt động ngoài giờ lên lớp được chỉ đạo triển khai hiệu quả với
nhiều hình thức hoạt động, có tác dụng tốt trong việc giáo dục nhân cách học sinh.
Tăng cường chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá học sinh.
Hàng năm tổ chức Hội thi giáo viên dạy giỏi các môn văn hoá và giáo viên giỏi
chuyên đề "Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh" được triển khai
có nhiều đổi mới và thu được kết quả tốt.
2.1.3. Thực trạng chất lượng giáo dục
Ngành GD&ĐT Hà Nội chú trọng tới giáo dục toàn diện cho học sinh: Đức -
Trí -Thể - Mỹ. Chất lượng giáo dục toàn diện ổn định, đã chú trọng bồi dưỡng mũi nhọn
và nâng cao chất lượng đại trà, giảm tỷ lệ học sinh yếu, kém về văn hoá và đạo đức,
giảm tỷ lệ học sinh bỏ học. Giáo dục đạo đức đã được đẩy mạnh, học sinh đại đa số
ngoan, lễ phép, có ý thức vươn lên trong học tập và rèn luyện đạo đức. Chất lượng
giáo dục văn hoá đã được nâng cao, tỷ lệ học sinh khá, giỏi ngày càng cao. Phong
trào văn, thể, mỹ trong các nhà trường diễn ra sôi nổi, góp phần giáo dục đạo đức, giảm
tỷ lệ học sinh bỏ học và nâng cao khả năng giao tiếp của học sinh. Trong từng năm
học, công tác giáo dục thể chất luôn được toàn ngành quan tâm chỉ đạo. Công tác
giáo dục pháp luật cho học sinh được làm thường xuyên và hiệu quả. Công tác an
ninh trật tự an toàn trường học, phòng chống ma tuý, mại dâm, HIV/AIDS, giáo dục
an toàn giao thông được tăng cường chỉ đạo và đạt kết quả tốt. Cụ thể được thể hiện
trong báo cáo của Sở Giáo dục thành phố Hà Nội năm 2014 -2015 [71].
Bảng 2.1. Chất lượng giáo dục THCS Hà Nội năm học 2014-2015
Lớp Xếp loại đạo đức, % Xếp loại học lực, %
Tốt Khá Trung bình
Yếu Giỏi Khá Trung bình
Yếu Kém
Toàn cấp 89,0 9,5 1,4 0,1 40,9 35,5 20,4 3,0 0,2
Lớp 6 91,5 7,5 0,9 0,1 45,3 34,4 16,9 3,2 0,2
Lớp 7 90,1 8,7 1,1 0,1 44,0 34,1 18,7 3,1 0,1
Lớp 8 89,2 9,2 1,5 0,1 41,7 34,8 19,9 3,5 0,1
Lớp 9 93,6 5,7 0,7 0,0 45,9 35,4 18,2 0,4 0,1
59
Ngành GD&ĐT Hà Nội đã tập trung chỉ đạo thực hiện tốt chương trình đổi
mới giáo dục phổ thông ở các cấp học. Chỉ đạo thực hiện nghiêm túc và đạt hiệu
quả cao chương trình và quy chế chuyên môn. Công tác giáo dục đạo đức và hoạt
động ngoài giờ lên lớp được chỉ đạo triển khai hiệu quả với nhiều hình thức hoạt
động, có tác dụng tốt trong việc giáo dục nhân cách học sinh. Tăng cường chỉ đạo
đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá học sinh. Hàng năm tổ chức Hội
thi giáo viên dạy giỏi các môn văn hoá và giáo viên giỏi chuyên đề "Học tập và làm
theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh" được triển khai có nhiều đổi mới và thu
được kết quả tốt. Giữ vững chất lượng giáo dục ở tất cả các cấp học.
Tuy nhiên, chất lượng văn hoá không đồng đều giữa các quận, huyện. Ở các
trường vùng sâu, vùng xa, tỷ lệ học sinh giỏi còn thấp so với mặt bằng thành phố, tỷ
lệ học sinh yếu kém ở một số trường còn cao, đặc biệt là các trường tư thục.
2.2. Khảo sát thực trạng quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung
học cơ sở thành phố Hà Nội
2.2.1. Mục tiêu
Khảo sát thực trạng giáo dục đạo đức cũng như quản lý hoạt động này nhằm
tìm ra những điểm mạnh, điểm yếu, xác định nguyên nhân của thành công cũng như
chưa thành công trong quản lý giáo dục đạo đức
2.2.2. Nội dung
- Khảo sát thực trạng đạo đức của học sinh trường trung học cơ sở Hà Nội
hiện nay, bao gồm: thực trạng về nhận thức, thái độ, hành vi đạo đức của học sinh.
- Khảo sát thực trạng giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS
- Khảo sát thực trạng quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS
2.2.3 .Phương pháp
Ngoài những phương pháp điều tra khảo sát bằng bộ phiếu hỏi là cơ sở để
định lượng, tác giả luận án còn dùng phương pháp phỏng vấn, tọa đàm, quan sát,
tham gia các hoạt động và nghiên cứu nhằm đánh giá định tính thực trạng.
Khi có kết quả điều tra khảo sát, tác giả luận án sử dụng nhiều phương pháp
xử lý số liệu để đánh giá thực trạng như phần mềm SPSS, xác suất thống kê cụ thể
với thang đánh giá. Trong thang đo, điểm thấp nhất là 1 và điểm cao nhất là 4 tương
60
ứng với các tiêu chí trong thực trạng đạo đức của học sinh, thực trạng giáo dục đạo
đức cho học sinh và thực trạng về quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường
THCS như sau:
Mức
điểm
Mức
độ Điểm TB
Các mức độ đánh giá thực trạng đạo đức đạo đức
của học sinh
4 Tốt < 3,5 Rất cần thiết Rất quan trọng Rất đồng ý Rất phổ
biến
3 Khá 2,5- 3,49 Cần thiết Quan trọng Đồng ý Phổ biến
2 Trung bình
1,5- 2,49 Ít cần thiết Ít quan trọng Ít đồng ý Ít phổ biến
1 Yếu > 1,49 Không cần thiết Không quan
trọng Không đồng ý
Không phổ biến
Các thang giá trị tương ứng với các mức độ và điểm trung bình để đo thực
trạng giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở.
Mức
điểm Mức độ Điểm TB
Các mức độ đánh giá thực trạng giáo dục đạo đức
của học sinh
4 Tốt < 3,5 Rất quan trọng Rất thường
xuyên Tác động rất lớn
3 Khá 2,5- 3,49 Quan trọng Thường xuyên Tác động vừa
phải
2 Trung bình 1,5- 2,49 Ít quan trọng Bình thường Ít tác động
1 Yếu > 1,49 Không quan trọng Không thường
xuyên Không tác động
Các thang giá trị tương ứng với các mức độ và điểm trung bình để đo thực
trạng quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở.
Mức điểm
Mức độ
Điểm trung bình
Các mức độ đánh giá thực trạng quản lý giáo dục đạo đức của học sinh
4 Tốt < 3,5 Rất thường
xuyên
Ảnh hưởng
lớn nhất Rất tốt Rất khả thi
3 Khá 2,5- 3,49 Thường xuyên Có ảnh
hưởng Tốt Khả thi
2 Trung
bình 1,5- 2,49 Bình thường
Ít ảnh
hưởng Bình thường Ít khả thi
1 Yếu > 1,49 Không thường
xuyên
Không ảnh
hưởng Chưa tốt Không khả thi
61
2.2.4. Đối tượng
Tiến hành khảo sát 400 học sinh của 5 trường trung học cơ sở trên địa bàn quận
Nam Từ Liêm, quận Đống Đa, huyện Hoài Đức, huyện Đông Anh và quận Thanh
Xuân với 30 cán bộ đoàn viên, 150 cán bộ, giáo viên nhà trường, 15 chuyên gia, 120
người thuộc lực lượng xã hội tại các trường để đánh giá thực trạng . Những đối tượng
chúng tôi tiến hành điều tra khảo sát trực tiếp hoặc gián tiếp tham gia quản lý giáo dục
và giáo dục đạo đức cho học sinh ở trường trung học cơ sở.
2.3. Thực trạng đạo đức của học sinh trường trung học cơ sở
2.3.1. Thực trạng nhận thức về các chuẩn mực đạo đức cho học sinh trường
trung học cơ sở
(1). Khảo sát xác định nhận thức về các chuẩn mực đạo đức cho học sinh
trường THCS và thu được kết quả ở bảng 2.2
Bảng 2.2: Những chuẩn mực đạo đức cần thiết cho học sinh trường THCS
Chuẩn mực ĐĐ
Mức độ đánh giá (%) Điểm
trung bình Xếp bậc Rất cần
thiết Cần thiết
Ít cần
thiết
HS LL
GD HS
LL
GD HS
LL
GD HS
LL
GD HS
LL
GD
1. Có phẩm chất đạo
đức tốt 67,4 27,4 32,6 71,7 0,9 2,67 2,27 1 1
2. Có tinh thần tự
học, tự rèn luyện 63,9 20,4 35,6 78,8 0,5 0,9 2,63 2,19 2 4
3. Có ý thức tổ chức
kỷ luật tốt 56,8 20,4 42,2 78,8 1,0 0,9 2,56 2,19 4 3
4. Có lý tưởng XHXN 52,4 12,4 42,7 85,8 4,8 1,8 2,48 2,11 5 5
5. Có kiến thức cơ bản 58,8 22,1 39,6 76,1 1,5 1,8 2,57 2,20 3 2
Qua điều tra, khảo sát số liệu bảng tiêu chuẩn trên được học sinh (HS) và các
lực lượng giáo dục (LLGD) đánh giá ở mức trung bình khá đối với nhận thức của học
sinh trung bình từ 2,48 đến 2,67 và mức điểm trung bình của các LLGD đánh giá về
62
nhận thức các phẩm chất đạo đức từ 2,11 đến 2,17 và phần lớn họ cho rằng những
phẩm chất đạo đức này rất cần thiết đối với học sinh trường trung học cơ sở như:
Có phẩm chất đạo đức tốt: 2,27 đến 2,67, xếp bậc 1
Có kiến thức cơ bản: từ 2,20 đến 2,57, xếp bậc 2
Kết quả này cho thấy phẩm chất đạo đức tốt và có kiến thức cơ bản là những
chuẩn mực rất cần thiết đối với học sinh trường THCS. Đây là những yêu cầu đòi
hỏi học sinh trường THCS phải rèn luyện đạo đức và trau dồi kiến thức để hình
thành, phát triển nhân cách của thế hệ trẻ, thanh niên ngày nay có đức, có tài “vừa
hồng, vừa chuyên”, đảm đương nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ tổ quốc, đáp ứng nhu
cầu xã hội.
Có tinh thần tự học, tự rèn luyện: 2,19 đến 2,63, xếp bậc 2
Trong bối cảnh hội nhập kinh tế, xã hội biến chuyển như vũ bão, khoa học
kỹ thuật phát triển siêu tốc, nhất là công nghệ thông tin đã và đang tác động mạnh
mẽ đến thế hệ trẻ đặc biệt là HS trường THCS. Trước tình hình đó, yêu cầu HS
không những học kiến thức từ các thầy cô trong trường mà còn phải có ý thức tự
học, tự rèn luyện đạo đức để kế thừa văn hóa truyền thống và tiếp thu những tinh
hoa của nhân loại để hoàn thiện mình hơn.
Có ý thức tổ chức kỷ luật: Từ 2,19 đến 2,16, xếp bậc 3, bậc 4
Có lý tưởng XHCN: 2,11 đến 2,48, xếp bậc 5
Những yêu cầu chung chung, trìu tượng ít được học sinh phổ thông nói
chung và học sinh trường THCS nói riêng coi là quan trọng. Trong thực tế, thứ nhất
các em chưa hiểu tường minh được lý tưởng CNXH như thế nào. Thứ hai các em
còn đang ở độ tuổi chưa đủ độ chín, còn ham chơi nên chưa coi trọng ý thức tổ chức
kỷ luật. Để minh chứng cho nhận xét chính là sự đánh giá của học sinh ở 5 trường:
THCS Tây Mỗ (1); Trường THCS thị trấn Đông Anh (2); trường THCS An Thượng
(3); trường THCS Nguyễn Trãi (4); trường THCS Thái Thịnh (5) có sự khác biệt,
kết quả thể hiện trong bảng 2.3
63
Bảng 2.3: Sự khác biệt về những chuẩn mực đạo đức cần thiết của học sinh
trường trung học cơ sở
Những
chuẩn
mực đạo
đức
Mức độ đánh giá (%)
Rất cần thiết Cần thiết Đánh giá chung
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Có phẩm
chất đạo
đức tốt
26,5 21,5 6,9 30,8 14,2 11,1 15,9 27,0 13,5 32,5 21,5 19,7 13,5 25,1 20,2
Có tinh
thần tự
học, tự
rèn
luyện
27,3 20,2 6,3 31,6 14,6 9,9 17,0 31,9 12,1 29,1 21,0 19,4 15,4 24,5 19,7
Có ý
thức tổ
chức kỷ
luật tốt
29,8 15,6 5,3 33,8 15,6 9,6 22,8 29,3 12,6 25,7 21,0 19,4 15,4 24,5 19,7
Có lý
tưởng
XHXN
31,6 11,2 3,4 36,9 17,0 10,7 19,6 31,5 12,5 25,6 21,1 18,8 15,5 24,7 19,8
Có kiến
thức cơ
bản
28,8 15,9 5,6 33,9 15,9 10,2 22,3 29,9 11,5 26,1 21,0 19,4 15,4 24,5 19,7
Khác biệt với mức ý nghĩa P<0,001
Nhìn vào bảng trên với P < 0,001, thể hiện nhận thức của học ở các trường
trên địa bàn thành phố Hà Nội có sự khác biệt nhưng sự khác biệt không nhiều và lí
do có sự khác biệt này là do đặc điểm, vị trí của từng trường THCS cụ thể các
trường nội thành như Trường THCS Thái Thịnh, trường THCS Nguyễn Trãi,
Trường THCS Tây Mỗ thì có kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh cao hơn các
trường THCS ở ngoại thành như trường THCS thị trấn Đông Anh và trường THCS
An Thượng. Sự khác biệt này được cụ thể hóa ở biểu đồ 2.1
64
Biểu đồ 2.1: Nhận thức của 5 trường (Bảng hiện thị điểm trung bình)
Chú thích:
1. Có phẩm chất đạo đức tốt
2. Có tinh thần tự học, tự rèn luyện
3. Có ý thức tổ chức kỷ luật tốt
4. Có lý tưởng XHXN
5. Có kiến thức cơ bản
(2) Xác định nhận thức về các phẩm chất đạo đức của học sinh các trường
trung học cơ sở.
Bảng 2.4: Tỷ lệ ý kiến đánh giá về nhận thức các phẩm chất đạo đức của học
sinh trường trung học cơ sở
Phẩm chất
Mức độ đánh giá (%) Điểm
trung bình Xếp bậc Rất
quan trọng Quan trọng
Ít quan trọng
HS LL GD
HS LL GD
HS LLGD HS LLGD HS LL GD
1. Ý thức tự hào
dâdân tộc 19,1 18,6 80,2 81,4 0,8 0,0 2,18 2,19 4 4
2. Động cơ học tập
đúng đắn 19,7 8,8 78,2 89,4 2,0 1,8 2,18 2,07 5 5
3. Tính tự lực trong
học tập 23,4 35,3 74,6 64,7 2,0 0,0 2,21 2,35
0
5
10
15
20
25
30
TAYMO DONGANH ANTHUONG NGUYEN TRAI THAITHINH
1
2
3
4
5
65
Phẩm chất
Mức độ đánh giá (%) Điểm
trung bình Xếp bậc Rất
quan trọng Quan trọng
Ít quan trọng
HS LL GD
HS LL GD
HS LLGD HS LLGD HS LL GD
4. Kính trọng thầy cô 27,7 42,2 72,0 57,8 0,3 0,0 2,27 2,42 2 1
Ý thức tổ chức kỷ
luật 16,9 15,9 80,6 81,4 2,5 2,7 2,14 2,13
5. Tinh thần tập thể 20,9 22,4 78,3 71,6 0,8 6,0 2,20 2,16 5 4
6. Sự trung thực
trong học tập và lao
động
24,7 37,1 74,0 54,3 1,3 8,6 2,23 2,28 4 3
7. Lối sống giản dị,
hòa đồng, có trách
nhiệm
16,1 16,4 81,1 75,0 2,8 8,6 2,13 2,08
8.Tính khiêm tốn và
khả năng tự kiềm chế 15,1 15,5 79,1 75,0 5,8 9,5 2,09 2,06
9. Sự tôn trọng
nguyện vọng và ý
thức tập thể
15,2 14,7 79,0 79,3 5,8 6,0 2,09 2,09
10. Tinh thần đoàn
kết, giúp đỡ mọi
người
18,1 23 81,4 77,0 0,5 0,0 2,18 2,23 4 3
11. Lòng tự trọng 14,5 9,7 81,2 89,4 4,3 0,9 2,10 2,09
12. Khắc phục khó
khăn trong học tập 17,2 33,6 80,8 62,9 2,0 3,4 2,15 2,30 4 3
13. Đoàn kết, giúp
đỡ bạn bè 26,4 38,8 72,8 60,3 0,8 0,9 2,26
2,38
3 2
14. Lòng nhân ái,
bao dung 19,1 37,1 79,3 62,9 1,5 0,0 2,18
2,37
3
15. Kính trọng ông
bà, cha mẹ 27,8 36,2 71,5 63,8 0,8 0,0 2,27
2,36
1 4
16. Ý thức tự chịu
trách nhiệm 18,3 15,2 79,6 84,8 2,0 0,0 2,16 2,15 5 5
66
Qua bảng khảo sát thực trạng cho thấy học sinh đánh giá với mức điểm
trung bình là 2,10 đến 2,27 và các LLGD đánh giá với mức điểm trung bình là 2,09
đến 2,42. Điều này chứng tỏ rằng mức độ nhận thức về các phẩm chất đạo đức của
học sinh đang ở mức trung bình (Trong thang đo từ 1,5 đến 2,49)
Cụ thể các chuẩn mực, phẩm chất được đánh giá rất quan trọng là các phẩm
chất thể hiện đạo lý làm người, tôn trọng quan hệ giữa con người với con người
Kính trọng thầy cô chiếm 2,27 đến 2,42, xếp bậc 1, bậc 2
Kính trọng ông bà, cha mẹ chiếm 2,27 đến 2,36 xếp bậc 1, bậc 2
Sự trung thực trong học tập và lao động chiếm 2,23 đến 2,28
Đoàn kết và biết giúp đỡ bạn bè chiếm 2,26 đến 2,38
Lòng nhân ái, bao dung: 2,18 đến 2,37
Tinh thần giúp đỡ mọi người: 2,15 đến 2,30
Ngày nay, học sinh trường THCS coi trọng các chuẩn mực đạo đức trong
quan hệ với bạn bè, ứng xử lễ phép với người lớn hơn là các chuẩn mực thuộc về ý
thức, trách nhiệm công dân. Các chuẩn mực mà học sinh trường THCS xem nhẹ và
cho là không quan trọng là những giá trị liên qua đến quyền và nghĩa vụ công dân
đối với nhiệm vụ xây dựng đất nước và các giá trị trong tình yêu.
Tinh thần tập thể: 2,16 đến 2,20
Tự chịu trách nhiệm chiếm 2,15 đến 2,16
Ý thức tổ chức kỷ luật: 2,13 đến 2,14
Lối sống giản dị, hòa đồng, có trách nhiệm: 2,08 đến 2,13
Ý thức tự hào dân tộc: 2,18 đến 2,19
Khắc phục khó khăn trong học tập: 2,18 đến 2,19
Một số giá trị và phẩm chất đạo đức rất cần thiết đối với con người để có thể
thực hiện được sự nghiệp CNH, HĐH trong thời kỳ hội nhập toàn cầu hóa, tiếp thu
những tinh hoa, văn hóa nhân loại và giữ gìn bản sắc dân tộc lại chưa được học
sinh trường THCS cho là quan trọng
Động cơ học tập đúng đắn: 2,18 đến 2,23
Tính tự lực trong học tập: 2,07 đến 2,18
67
Từ những số liệu cụ thể ở bảng trên, có thể nhận xét như sau: Các chuẩn mực
cơ bản thuộc về đạo lý làm người, ứng xử lễ phép với người lớn,.. được học sinh
trường THCS cho là quan trọng nhất chiếm tỷ lệ phần trăm cao nhất, sau đó là đến
các chuẩn mực hoàn thiện bản thân. Còn các chuẩn mực thể hiện trách nhiệm đối
với lối sống, công dân, công việc,…lại chưa được học sinh nhận thức đầy đủ, thậm
chí còn cho là ít quan trọng. Điều này chứng tỏ rằng, hiện nay xu thế lợi ích cá
nhân, lợi ích nhóm, lợi ích tập thể đã và đang ảnh hưởng rất lớn đến nhận thức của
từng học sinh đặc biệt là học sinh trường THCS. Chính vì vậy, đòi hỏi các nhà
trường và CBQL cần phải hướng việc giáo dục đạo đức cho học sinh biết kết hợp
hài hòa giữa lợi ích cá nhân với lợi ích nhóm, tập thể, dân tộc và nhân loại. Trong
giáo dục đạo đức các nhà QLGD cần phải thống nhất giữa nhận thức và hành động
cụ thể trong học tập và rèn luyện, hình thành nên những phẩm chất đạo đức tốt đẹp
nhất để xây dựng thế hệ tương lai của đất nước vừa “hồng” vừa “chuyên”. Vì muốn
trở thành một học sinh tốt thì phải có cả hai yếu tố không thể tách rời nhau, song
song với nhau, đó là đạo đức, lương tâm, đạo lý làm người và những kiến thức cơ
bản, chuyên môn.
2.3.2. Thực trạng thái độ của học sinh đối với những quan niệm đạo đức xã hội
hiện nay
Để tìm hiểu thực trạng về thái độ của học sinh trường trung học cơ sở qua
khảo khát, điều tra một số quan niệm về đạo đức và đã thu được kết quả như sau:
68
Bảng 2.5: Tỉ lệ ý kiến đánh giá về các quan niệm đạo đức của học sinh
trường trung học cơ sở
Các quan niệm
Mức độ đánh giá (%)
Rất đồng ý Đồng ý Không đồng ý
Hoàn toàn không đồng ý
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
HS LLGD
Tiền là tất cả 12,8 23,3 16,2 7,8 41,5 34,5 29,5 34,5
Văn hay chữ tốt không bằng
thằng dốt lắm tiền 6,6 6,0 10,2 16,4 43,4 42,2 39,8 35,3
Thân ai nấy lo, đèn nhà ai nhà
ấy rạng 5,6 8,6 19,8 14,7 46,7 61,2 27,9 15,5
Giấy rách phải giữ lấy lề 33,6 42,7 57,8 42,7 5,1 5,5 3,5 9,1
Tuyệt đối tin ở đạo lý 23,3 27,6 49,2 36,2 20,2 26,7 7,3 9,5
Cố đạt mục đích bằng bất cứ giá
nào 11 5,3 28,8 18,6 45,9 48,7 14,3 27,4
Xã hội qui định đạo đức con người 22,3 15,6 48,5 45,9 22,8 25,7 6,4 12,8
Thời buổi phải cảnh giác với
mọi người 14,5 22,1 49,7 31,9 26,1 28,3 9,6 17,7
Thật thà, thẳng thắn thường
thua thiệt 10,9 4,5 33,2 50,9 38,3 30 17 14,5
Sống thực dụng 15,1 20 46,4 21,8 28,3 43,6 10,2 14,5
Kính thầy yêu bạn 57,3 41,7 39,7 50,9 1,0 5,6 2,0 1,9
Lá lành đùm lá rách 64,5 47,2 31,5 45,3 1,3 4,7 2,7 2,8
Nhìn vào bảng trên cho thấy thái độ: Lá lành đùm lá rách chiếm tỉ lệ 47,2%
đến 64,5%; Giấy rách phải giữ lấy lề chiếm 33,6% đến 42,7%; Kính thầy yêu bạn
41,7% đến 57,3%; Tuyệt đối tin ở đạo lý chiếm 23,3 đến 27,6%. Xã hội qui định
đạo đức con người 15,6% đến 22,3%. Tất cả những con số trên cho thấy đây là một
69
tín hiệu đáng mừng cho thấy các em có ý thức và niềm tin, có ý thức tự trọng giữ
gìn đạo đức tư cách cá nhân. Điều đó giúp các em có động lực trong học tập.
Về thái độ của học sinh đánh giá với quan điểm không đồng ý: Thân ai đấy
lo, đèn nhà ai nhà nấy rạng 46,7% đến 61,2%; Văn hay chữ tốt không bằng thằng
dốt lắm tiền: 42,2% đến 43,4%; Tiền là tất cả chiếm 34,5% đến 41,5%; Thật thà,
thẳng thắn thường thua thiệt chiếm 30,0% đến 38,3%: Sống thực dụng 28,3% đến
43,6%. Từ những quan niệm, thái độ đánh giá của học sinh trường THCS thể hiện ở
bảng khảo sát trên, chúng ta nhận thấy dù trong môi trường học tập nhưng đã có những
tác động tiêu cực. Học sinh đã bước đầu thể hiện sự hiểu biết của mình về vai trò tác
động của đồng tiền là chưa đáng kể. Tư tưởng lối sống cá nhân, chỉ biết riêng mình
chưa ảnh hưởng nặng nề tới nhận thức của học sinh.
Qua các các số liệu khảo sát tuy chưa phải ở mức tuyệt đối nhưng cũng cho thấy
học sinh trường THCS hiện nay vẫn chưa có sự xác định rõ ràng về các quan niệm của
đời sống và có sự không tương đồng giữa học sinh các trường không đồng ý với các
nhận định đối với các quan niệm đạo đức. Kết quả thể hiện ở bảng 2.6
Bảng 2.6: Tỷ lệ đánh giá của học sinh đối với các quan niệm đạo đức
Các quan niệm
Tỷ lệ ý kiến không đồng tình với
các quan niệm (%)
Đông
Anh
Thái
Thịnh
Nguyễn
Trãi
An
Thượng
Tây
Mỗ Tổng
Văn hay chữ tốt không bằng
thằng dốt lắm tiền 18,5 17,2 25,8 15,2 23,4 100
Thân ai nấy lo, đèn nhà ai nhà ấy
rạng 19,0 20,4 23,4 15,3 21,9 100
Tuyệt đối tin ở đạo lý 18,0 22,5 30,3 14,6 14,6 100
Thời buổi phải cảnh giác với mọi
người 23,2 18,4 26,4 12,8 19,2 100
Thật thà, thẳng thắn thường thua
thiệt 14,4 16,5 25,8 17,5 25,8 100
Sống thực dụng 22,2 22,2 20 12,6 23,0 100
70
Kết quả khảo sát cho thấy, thái độ của học sinh đối với các quan niệm về đạo
đức của trường THCS thị trấn Đông Anh, trường THCS An Thượng, trường THCS
Tây Mỗ, trường THCS Nguyễn Trãi, trường THCS Thái Thịnh có sự khác biệt, tuy
nhiên chênh lệch không lớn. Sở dĩ có sự chênh lệch về thái độ đối với các quan
niệm của các học sinh các trường này là do có sự khác biệt về vùng miền và đặc
điểm riêng của từng trường THCS này.
2.3.3. Thực trạng hành vi đạo đức của học sinh trường trung học cơ sở.
Khảo sát về hành vi đạo đức và đã đưa ra kết quả thể hiện ở bảng 2.7
Bảng 2.7: Tỷ lệ ý kiến đánh giá về hành vi đạo đức của học sinh
trường trung học cơ sở
Hành vi biểu hiện
Mức độ đánh giá % Điểm
trung bình Xếp bậc Rất thường
xuyên Thường xuyên
Bình thường
Không thường xuyên
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
Vi phạm quy chế
thi cử 11,8 6,1 80,4 87,9 7,1 6,0 0,7 0,0 2.02 2.0 4 4
Gây gổ đánh nhau 11,6 6,0 82,9 88,0 5,6 6,0 0,0 0,0 2.05 2.0 3 3
Bỏ giờ, trốn học 9,6 7,8 79,8 87,9 10,6 4,3 0,0 0,0 1.97 2.03 5 4
Chấp hành tốt các
qui định, nội qui
của trường của lớp
10,6 19,1 82,4 76,5 7 4,3 0,0 0,0 2.02 2.15 5 4
Cờ bạc 6,4 77,4 77,8 13,9 15,0 8,1 0,8 0,6 1.84 2.63 5 2
Trộm cắp 6,4 80,9 77,6 12,2 16,1 6,7 0,0 0,2 1.84 2.74 5 1
Thiếu tôn trọng
thầy cô 8,0 78,3 77,1 17,4 14,5 4,3 0,4 0,0 1.91 2.61 5 2
Không nghiêm
chỉnh chấp hành
các nội quy, quy
định của trường
5,4 67,8 80,9 26,1 13,4 6,1 0,3 0,0 1.90 1.99 5 5
Ít tham gia các
phong trào văn hóa,
văn nghệ
9,0 6,9 79,4 86,2 11.6 6,2 0,0 0,7 1.96 2.56 5 2
Ý thức học tập
kém, lười học 5,9 64,3 82,9 29,6 11,1 6,1 0,1 0,0 1.92 2.62 4 1
71
Hành vi biểu hiện
Mức độ đánh giá % Điểm
trung bình Xếp bậc Rất thường
xuyên Thường xuyên
Bình thường
Không thường xuyên
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
Vì lợi ích riêng tư,
ít giúp đỡ lẫn nhau
và không quan tâm
tới lợi ích của tập
thể
5,6
67,0
80,6
28,7
13,8
4,4
0,0
0,0
1.87
2.05
5
3
Không trung thực 8,7 10,3 83,4 84,5 7,9 5,0 0,0 0,2 2.00 2.03 3
Chấp hành tốt nội
qui của trường, lớp 12,3 17,2 83,9 68,1 3,8 14,5 0,0 0,2 2.08 2.05 1 3
Giúp đỡ mọi người 12,1 18,1 82,9 69,0 5,0 12,9 0,0 0,0 2.07 2.05 2 4
Tham gia các hoạt
động ngoại khóa
rèn luyện đạo đức
8,5 19,0 83,7 70,7 7,8 10,0 0,0 0,3 2.00 2.09 3 3
Tích cực, chủ động
trong học tập và lao
động
9,0 22,4 82,2 72,4 8,7 5,2 0,1 0,0 2.00 2.17 3 2
Tham gia các hoạt
động từ thiện 10,8 25,0 81,1 62,9 8,0 12,0 0,0 0,1 2.01 2.13 3 2
Chỉ chào các thầy cô
trực tiếp dạy mình 9,9 32,8 79,0 59,5 9 7,8 2,1 0,0 1.96 2.22 4 1
Nhìn vào bảng số liệu trên có thể nhận xét như sau: những hành vi tốt biểu
hiện bình thường, thậm chí còn có hành vi biểu hiện thấp (không thường xuyên)
như: Chấp hành nội qui của trường, lớp; Tích cực chủ động trong học tập được đánh
giá với điểm trung bình: 2,17 Còn một bộ phận học sinh biểu hiện những hành vi
không tốt khá cao như: Ít tham gia các phong trào văn hóa, văn nghệ chiếm 2,56; Ít
tham gia các phong trào ngoại khóa rèn luyện đạo đức; trộm cắp 2,63; Cờ bạc
chiếm 2,74; Bỏ giờ trốn học với số điểm trung bình 2,03; Vi phạm thi cử với 2,0;
Không tôn trọng thầy cô chiếm 2,61.
72
Kết quả khảo sát cũng cho thấy bên cạnh những biểu hiện hành vi tốt còn
một số hành vi xấu mà học sinh vẫn còn mắc phải. Nhưng những hành vi biểu hiện
không tốt của học sinh trường THCS hiện nay rất phức tạp. Cho nên, ngoài việc
khảo sát, điều tra bằng phiếu hỏi, còn phải tiến hành phỏng vấn sâu, trò chuyện trực
tiếp với các CBQL, giáo viên và học sinh. Tuy có nhận định về mức độ vi phạm có
khác nhau nhưng về cơ bản đều thống nhất rằng: học sinh hiện nay có những biểu
hiện không tốt như vi phạm thi cử, cờ bạc, gây gổ đánh nhau, trộm cắp,...Đây là
những biểu hiện không tốt đáng lo ngại của một bộ phận học sinh trường THCS.
Chính vì vậy, các trường THCS cần quan tâm, phát hiện và uốn nắn kịp thời cả về
nhận thức lẫn hành động của các em học sinh.
Một minh chứng cho thực trạng về hành vi đạo đức của học sinh là kết
quả xếp loại đạo đức (hạnh kiểm) của học sinh các trường THCS thành phố Hà
Nội qua các năm học 2012-2013; 2013-2014; 2014-2015. Kết quả được thể hiện
ở Biểu đồ 2.2.
Biểu đồ 2.2: Kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh các trường THCS
năm học 2012-2013
0
20
40
60
80
100
120
Nguyễn Trãi An Thượng Đông Anh Tây Mỗ Thái Thịnh
Tốt
Khá
Trung bình
73
Biểu đồ 2.3: Kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh trường THCS
năm học 2013-2014
Biểu đồ 2. 4: Kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh các trường THCS
năm học 2014-2015
Qua điều tra khảo sát thực trạng đạo đức cho học sinh cho thấy được sự
tương quan giữa nhận thức, thái độ và hành vi của học sinh trường THCS thành phố
Hà Nội được thể hiện ở sơ đồ 2.1 dưới đây:
0
20
40
60
80
100
120
Nguyễn Trãi
An Thượng
Đông Anh Tây Mỗ Thái Thịnh
Tốt
Khá
Trung bình
0
20
40
60
80
100
120
Nguyễn Trãi An Thượng Đông Anh Tây Mỗ Thái Thịnh
Tốt
Khá
Trung bình
74
0,590** 0,275**
0,270**
Sơ đồ 2.1: Mối tương quan giữa nhận thức, thái độ và hành vi của học sinh
trường Trung học cơ sở
Nhìn vào sơ đồ với hệ số tương quan trên thì nhận thức, thái độ và hành có mối
tương quan với nhau thuận. Nếu học sinh có nhận thức sâu sắc, thái độ đúng đắn thì
đương nhiên sẽ có những hành vi tốt và ngược lại.
Nhìn chung học sinh trường THCS thành phố Hà Nội bên cạnh những biểu
hiện tốt thì vẫn còn một số học sinh còn có biểu hiện chưa tốt. Lý giải cho hiện
tượng này là một số em vẫn còn có những nhận thức và chuẩn mực yêu cầu, tiêu
chuẩn đạo đức cho học sinh chưa sâu sắc, đúng đắn và chưa có những thái độ tích
cực đối với các quan niệm trong cuộc sống vẫn còn ở mức trung bình. Chính vì vậy,
để nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh cần phải nâng cao nhận thức
cho cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh.
Đặc biệt, trong những năm gần đây đạo đức của học sinh trường trung học cơ
sở nói chung và thành phố Hà Nội nói riêng là một vấn đề cấp thiết, cần phải quan
tâm đúng mức. Đồng thời có sự kết hợp đồng bộ giữa nhà trường và các lực lượng
xã hội, đa dạng hóa các loại hình hoạt động chuyên đề ngoại khóa nhằm giúp cho học
sinh có tính tự chủ trong việc giáo dục và rèn luyện đạo đức của học sinh.
2.4. Thực trạng giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
2.4.1. Thực trạng nhận thức về mục tiêu giáo dục đạo đức cho học sinh trường
trung học cơ sở
Khảo sát xác định mục tiêu giáo dục đạo đức cho học sinh và đã thu được kết
quả ở bảng 2.8
Hành vi của học sinh Thái độ của học sinh
Nhận thức của học sinh
75
Bảng 2.8: Tỷ lệ ý kiến đánh giá về mục tiêu giáo dục đạo đức cho học sinh
trường trung học cơ sở
Mục tiêu
Mức độ đánh giá % Rất quan
trọng Quan trọng Ít quan trọng
Không quan trọng
HS LLGD HS LLGD HS LLGD HS LLGD 1. Giáo dục lối sống
cho học sinh 56,2 27,8 43,5 72,2 0,3 0 0 0
2. Giáo dục thể chất 46 13,9 52,9 86,1 1,0 0 0 0
3. Phát triển trí tuệ 52,4 25,2 46,6 74,8 1,0 0 0 0
4. Giáo dục thẩm
mỹ 42,6 6,1 44,6 85,2 12,8 8,7 0 0
5. Giáo dục ý thức
quí lao động 48,5 13 51 87 0,5 0 0 0
6. Giáo dục nghề
nghiệp 46,6 8,7 51,1 90,4 2,3 0,9 0 0
7. Giáo dục ý thức
chấp hành pháp luật 55,5 21,7 44,3 78,3 0,3 0 0,3 0
Nhìn vào bảng trên, cho thấy mục tiêu giáo dục đạo đức cho học sinh đều
được các LLGD và học sinh đánh giá là rất quan trọng và quan trọng chiếm tỷ lệ
phần trăm như sau:
Những mục tiêu được đánh giá rất quan trọng: Giáo dục lối sống cho học
sinh: 27,8% đến 56,2%; Phát triển trí tuệ: 25,2% đến 52,4%; Giáo dục ý thức chấp
hành pháp luật: 21,7% đến 55,5%; Giáo dục ý thức quí lao động: 13 đến 48,5%;
Giáo dục nghề nghiệp: 8,7% đến 46,6%
Mục tiêu mà học sinh trường THCS đánh giá ít quan trọng nhất là: Giáo dục
thẩm mỹ 8,7% đến 12,8%; Giáo dục nghề nghiệp: 0,9% đến 2,3%
Với kết quả khảo sát trên cho thấy, hiện nay học sinh trường trung học cơ sở
vẫn còn tồn tại một khoảng cách khá xa với mục tiêu giáo dục những giá trị nói
chung và giá trị đạo đức nói riêng so với yêu cầu giáo dục của thời kỳ mới – thời kỳ
công nghiệp hóa, hiện đại hóa.
76
2.4.2. Thực trạng về nội dung giáo dục đạo đức cho học sinh đang thực hiện
trong các trường THCS
GDĐĐ cho học sinh với nội dung được xây dựng mang tính hệ thống từ giáo
dục Tiểu học đến giáo dục THPT. Nội dung GDĐĐ này thông qua các môn học
như: Giáo dục công dân, Tiếng Việt, Văn học, Tự nhiên – Xã hội,…Đối với học
sinh trường THCS đây là thời điểm đánh dấu bước ngoặt cho sự phát triển về mặt
nhận thức, đa số các em đã nhận thức được những cái đúng làm để làm theo và cái
sai để tránh. Tuy nhiên, cũng do tâm lí lứa tuổi này đang diễn ra khá phức tạp như
các em học sinh thường có những hành động tự phát, nông nổi, thiếu khả năng kiềm
chế dẫn đến việc các em có những hành vi lệch chuẩn đạo đức. Hơn nữa, môi
trường xã hội phức tạp đã ảnh hưởng lớn đến sự rèn luyện đạo đức của các em.
Chính vì thực tế này đòi hỏi các nhà quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh cần phải
đưa ra nội dung GDĐĐ mang tính đa chiều. Để đánh giá được thực trạng nội dung,
chương trình giáo dục đạo đức cho học sinh, đã tiến hành khảo sát, điều tra các
LLGD và các học sinh của một số trường THCS thành phố Hà Nội.
Khảo sát xác định nội dung giáo dục đạo đức cho học sinh và thu được kết
quả ở bảng 2.9
Bảng 2.9: Tỷ lệ ý kiến đánh giá về việc thực hiện các nội dung giáo dục đạo đức
cho học sinh trường trung học cơ sở
Nội dung
Mức độ đánh giá chung (%) Điểm trung
bình Độ lệch chuẩn
Xếp bậc Quan trọng nhất
Quan trọng Ít quan trọng
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
Giáo dục cho học
sinh các phẩm
chất đạo đức
truyền thống
12,2 16,4 86,8 83,6 1,0 2,11 2,16 0,34 0,37 6 5
Tuyên truyền,
giáo dục cho học
sinh các chính
sách pháp luật của
Đảng và nhà nước
13,5 17,2 83,5 81,9 3,1 0,9 2,10 2,16 0,39 0,39 7 6
77
Nội dung
Mức độ đánh giá chung (%) Điểm trung
bình Độ lệch chuẩn
Xếp bậc Quan trọng nhất
Quan trọng Ít quan trọng
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
Kỹ năng giao tiếp,
văn hóa ứng xử và
kỹ năng sống
15,2 18,1 84,5 81,9 0,3 2,15 2,18 0,36 0,38 5 4
GD ý thức tiết
kiệm và bảo vệ
của công
18 12,9 83,8 81,7 0,8 2,15 2,13 0,37 0,33 4 7
Giáo dục nền nếp,
ý thức kỷ luật, tác
phong và tư tưởng
18 30,2 80,2 69,8 1,8 2,16 2,30 0,41 0,46 3 2
GD truyền thống
lịch sử của quê
hương đất nước
17,7 26,7 80,8 73,3 1,5 2,16 2,27 0,40 0,44 2 3
Tích hợp GD cho
HS học tập và làm
theo tấm gương
ĐĐ Hồ Chí Minh
23,8 31,9 75,7 68,1 0,5 2,23 2,32 0,43 0,46 1 1
Nhìn vào bảng kết quả cho thấy các lực lượng giáo dục và các em học sinh
đánh giá những nội dung quan trọng nhất là: Tích hợp giáo dục cho học sinh học tập
và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh chiếm 2,23 đến 2,32; Giáo dục truyền
thống lịch sử của quê hương đất nước chiếm 2,16 đến 2,27; Giáo dục nền nếp, ý
thức kỷ luật, tác phong và tư tưởng 2,16 đến 2,30. Điều này cho thấy trong những
năm gần đây, các trường THCS trường rất quan tâm đến nội dung này. Kết quả cho
thấy đã có nhiều học sinh có ý thức học tập rèn luyện, thực hiện tốt các nội quy của
trường, lớp. Đây là những nội dung giáo dục xuyên suốt qua các cấp học và các
môn học, do đó các em dễ dàng nhận thấy đây là một nội dung hết sức quan trọng.
Giáo dục kỹ năng giao tiếp, văn hóa ứng xử và kỹ năng sống cũng được học
sinh và LLGD đánh giá là nội dung quan trọng 2,15 đến 2,18. Trong các nhà trường
nói chung và trường THCS nói riêng giáo dục kỹ năng sống phải đặc biệt giáo dục
78
kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng ra quyết định, suy xét và giải
quyết vấn đề, kỹ năng đặt ra mục tiêu, khả năng ứng phó, kiềm chế và kỹ năng hợp
tác và làm việc theo nhóm thông qua các hoạt động NGLL, qua việc thực hiện qui
định về cách ứng xử có văn hóa, đoàn kết giúp đỡ nhau.
Cuối cùng, nhìn vào số liệu khảo sát, cho thấy nội dung Giáo dục ý thức tiết
kiệm và bảo vệ của công được đánh giá điểm trung bình từ 2,13 đến 2,15; Tuyên
truyền, giáo dục cho học sinh các chính sách pháp luật của Đảng và nhà nước 2,10
đến 2,16 thậm chí còn bị đánh giá là ít quan trọng chiếm 0,9. Điều này cho thấy việc
phối kết hợp giữa nhà trường và các lực lượng xã hội trong việc tuyên truyền giáo
dục cho học sinh trường THCS về chính sách của Đảng và pháp luật của Nhà nước
nhiều hơn nữa. Đặc biệt, vấn đề này cần các trường THCS và các nhà quản lý giáo dục
đạo đức thành phố Hà Nội cần quan tâm thêm trong việc xây dựng nội dung phong phú
hơn để giáo dục dục đạo đức cho học sinh.
2.4.3. Thực trạng các hình thức giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học
cơ sở.
Hình thức giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS là cơ bản giống nhau,
song trong việc lựa chọn hình thức ở mỗi trường lại có sự khác biệt được thể hiện cụ thể
ở bảng bảng 2.10
Bảng 2.10: Tỷ lệ kiến đánh giá về việc sử dụng các hình thức giáo dục đạo đức
cho học sinh trường trung học cơ sở
Các hình thức
Mức độ sử dụng (%)
Rất thường xuyên
Thường xuyên
Bình thường
Không thường xuyên
Qua các hoạt động xã hội, từ thiện 3,4 87,9 8,6 0,0
Qua các phong trào thi thua 18,1 81 0,9 0,0
Tổ chức nề nếp sinh hoạt để học sinh thực hiện 19 79,3 1,7 0,0
Phê phán những hành vi biểu hiện xấu 2,6 84,5 12,9 0,0
Thông qua môn giáo dục công dân 15,5 83,6 0,9 0,0
Thông qua đội ngũ cán bộ lớp 9,5 86,2 2,6 0,0
Thuyết phục, giảng giải trong giờ sinh hoạt lớp 14,7 81,9 3,4 0,0
79
Các hình thức
Mức độ sử dụng (%)
Rất thường xuyên
Thường xuyên
Bình thường
Không thường xuyên
Tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp 12,9 82,8 4,3 0,0
Thông qua các hoạt động của lớp, Đoàn, Đội 7,8 89,7 2,0 0,6
Sinh hoạt truyền thống nhân các ngày kỉ niệm,
ngày lễ trong năm do nhà trường tổ chức 2,6 88,8 2,6 0,0
Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện
nền nếp của học sinh 0,0 84,5 15,4 0,0
Tổ chức cho học sinh đi tham quan các di tích
lịch sử 7,8 85,3 6,0 0,0
Kết quả khảo sát ở bảng trên kết hợp với thực tiễn giảng dạy cho thấy các hình
thức chủ yếu được các nhà trường THCS quan tâm giáo dục đạo đức cho học sinh là:
Thông qua các hoạt động của lớp, Đoàn, Đội do nhà trường tổ chức được diễn ra
thường xuyên và thu được kết quả rất tốt chiếm 89,7 %; Sinh hoạt truyền thống nhân
các ngày kỉ niệm, ngày lễ trong năm do nhà trường tổ chức thường xuyên và thu
được kết quả rất tốt chiếm 88,8%; Qua các hoạt động xã hội, từ thiện chiếm 87,9%;
Thông qua đội ngũ cán bộ lớp cũng được học sinh và LLGD đánh giá diễn ra thường
xuyên và có hiệu quả khá cao 86,2% . Điều này chứng minh rằng các nhà trường trung
học cơ sở hiện nay đã và đang tổ chức tốt hình thức sinh hoạt tập thể để giáo dục đạo đức
cho học sinh, hình thức này sôi động, có khả năng thu hút được nhiều học sinh tham gia.
Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện nền nếp của học sinh chiếm
84,5%; Thuyết phục, giảng giải trong giờ sinh hoạt lớp chiếm 81,9%; Tổ chức nền
nếp để học sinh thực hiện chiếm 79,3%; là những hình thức cũng được diễn ra thường
xuyên và nghiêm túc một tuần/ một tiết sử dụng hình thức này để đánh giá được tính kỷ
luật của lớp.
GDĐĐ cho học sinh được các trường THCS sử dụng thông qua môn giáo dục
công dân chiếm 83,6 % và ở mức rất thường xuyên là 15,5%. Đây là một trong những
hình thức được các học sinh và LLGD đánh giá ở mức độ rất thường xuyên và đạt được
hiệu quả cao trong GDĐĐ cho học sinh tác động lớn đến đạo đức, nhân cách tạo cho học
80
sinh có chính kiến về những vấn đề của cuộc sống một cách khoa học, nhân văn. Các
trường THCS hiện nay theo sự đánh giá của các đối tượng khảo sát thì các hình thức:
Phê phán những hành vi biểu hiện xấu chưa được diễn ra thường xuyên và thu được ít
kết quả trong những hình thức này chiếm 12,9%. Từ bảng phân tích số liệu này chứng tỏ
rằng, các hình thức GDĐĐ cho học sinh chưa thực sự phù hợp và thiếu hấp dẫn đối với
học sinh. Từ đó, vấn đề đặt ra là cần phải đổi mới hơn nữa những hình thức giáo dục đạo
đức thông qua các hoạt động xã hội, NGLL đồng thời cần tăng cường tính GDĐĐ trong
các hoạt động thể dục, thể thao, quân sự; các phong trào thi đua,…thực tế, cho thấy, ở
các trường THCS hiện nay các hình thức GDĐĐ cho học sinh còn nghèo nàn, chưa hấp
dẫn, thu hút học sinh, nặng tính hình thức, ít linh hoạt, chưa đan xen lồng ghép với nhau.
2.4.4. Thực trạng các hình thức giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS
Khảo sát giải pháp được nhà trường sử dụng để giáo dục đạo đức cho học sinh và
thu được kết quả ở bảng 2.11
Bảng 2.11: Tỷ lệ ý kiến đánh giá về việc sử dụng các giải pháp GDĐĐ
cho học sinh trường trung học cơ sở
Các Giải pháp
Mức độ đánh giá (%)
Rất thường
xuyên
Thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Chưa sử
dụng
HS LLGD HS LLGD HS LLGD HS LLGD
Nói chuyện, thảo luận về các
chuyên đề ĐĐ 9,8 6,9 58,1 69 32,1 24,1 0 0
Nêu các yêu cầu về GD ĐĐ cho
học sinh thực hiện 5,9 11,2 61,9 84,5 32,2 4,3 0 0
Phát động thi đua, rèn luyện
đạo đức 4,4 17,2 59 81 36,7 1,7 0 0
Giáo dục ĐĐ bằng nêu gương 8,2 11,2 57,9 84,5 33,9 4,3 0 0
Tổ chức tự quản của tập thể học
sinh 8,6 13,8 58,3 81,9 33,1 3,4 0 0,9
Khen thưởng, Kỷ luật 7,2 14,7 54,9 82,8 37,9 2,6 0 0
Qua các phong trào bảo vệ môi trường 7,1 6,0 57,5 89,7 35,4 4,3 0 0
HS với hoạt động nghề nghiệp 8,1 4,3 59,2 84,5 32,8 6,9 0 4,3
81
Nhìn vào bảng trên cho thấy, nếu xếp ở mức độ các Giải pháp sử dụng rất
thường xuyên và thường xuyên là Giải pháp (tích cực) được nhà trường trung
học cơ sở sử dụng trong giáo dục đạo đức cho học sinh, thì các Giải pháp được xếp
thứ tự như sau:
Nói chuyện, thảo luận về các chuyên đề đạo đức chiếm 6,9% đến 9,8%
Tổ chức tự quản của tập thể học sinh chiếm 8,6% đến 13,8%
Giáo dục đạo đức bằng phương pháp nêu gương : 8,2% đến 11,2%
Phát động thi đua, rèn luyện đạo đức: 4,4% đến 17,2%
Qua khảo sát, điều tra và trò chuyện với học sinh, LLGD cho nhận thấy,
bằng Giải pháp nói chuyện, thảo luận về các chuyên đề đạo đức có tác động rất lớn
đến quá trình GDĐĐ cho học sinh. Trong thực tế, buổi thảo luận khi học sinh được
nghe về các chuyên đề đạo đức bằng những bài viết, hình ảnh cụ thể, sống động
trong cuộc sống hàng ngày,…đều có những tác động trực tiếp đến nhận thức, thái
độ, hành vi của học sinh. Chính vì vậy, các trường trung học cơ sở, các nhà QLGD
tham gia công tác giáo dục đạo đức cần phát động phong trào các hội thảo với các
chủ đề như: “Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”, “Người lớn
gương mẫu trong ứng xử, có lối sống đẹp” nhằm giúp cho các em học sinh tích cực
chủ động tham gia thảo luận.
Qua bảng trên đưa ra một số Giải pháp không kém phần quan trọng trong
giáo dục đạo đức lại được học sinh và các lực lượng đánh giá trong các nhà trường
THCS không sử dụng
Tổ chức tự quản của tập thể học sinh: 0,9%
Học sinh với hoạt động nghề nghiệp: 4,3%
Từ những số liệu khảo sát trên cũng phần nào cho thấy, hiện nay các trường
THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội sử dụng để GDĐĐ cho học sinh vẫn còn đơn
điệu chủ yếu là các Giải pháp mang tính hành chính chưa khuyến khích học sinh tự
giác thực hiện mà chỉ mang tính bắt buộc dẫn đến kết quả đạt được chưa mong
muốn. Chính vì vậy, muốn học sinh không còn thụ động trong quá trình giáo dục
đạo đức mà phải chủ động tích cực tự giáo dục thì các nhà trường nói chung và các
trường THCS phải biến quá trình giáo dục đạo đức thành quá trình tự giáo dục đạo
82
đức cho học sinh nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong việc tự giáo dục.
Tuy nhiên, ở lứa tuổi học sinh trường THCS còn đang trong quá trình trưởng thành,
hoàn thiện nhân cách và tài năng, chưa từng trải và còn thiếu kinh nghiệm sống. Do
đó, học sinh cần phải được sự quan tâm, định hướng nhiều hơn nữa từ gia đình, nhà
trường và xã hội.
2.5. Thực trạng quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
thành phố Hà Nội
2.5.1. Quản lý các yếu tố đầu vào của giáo dục đạo đức cho học sinh trường
trung học cơ sở
(1) Xây dựng kế hoạch và thống nhất chương trình giáo dục đạo đức cho
học sinh
Thực trạng việc xây dựng kế hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh trường
trường trung học cơ sở
Lập kế hoạch là một trong những chức năng quan trọng trong quản lý vì
muốn thực hiện, chỉ đạo, kiểm tra đều phải dựa vào kế hoạch ban đầu.
Khảo sát về công tác xây dựng kế hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh và
thu được kết quả ở bảng 2.12
Bảng 2.12: Tỷ lệ ý kiến đánh giá về việc xây dựng kế hoạch QLGDĐĐ
cho học sinh trường trung học cơ sở
Kế hoạch
Mức độ đánh giá chung, (%) Điểm
trung bình Xếp bậc
Thường xuyên Thỉnh thoảng
Không có
HS LLGD HS LLGD HS LL GD
HS LL GD
HS LLGD
Kế hoạch cho cảnăm học
87,6 94,8 12,4 4,3 0,0 0,9 1,88 1,85 4 3
Kế hoạch cho từng học kỳ
87,9 93,9 12,1 4,3 0,0 1,7 1,88 1,87 3 2
Kế hoạch cho từng tháng
87,5 90,5 12,5 8,6 0,0 0,9 1,88 1,88 2 1
Kế hoạch cho từng tuần
89,3 94,0 10,7 5,2 0,0 0,8 1,89 1,83 1 4
Kế hoạch cho các ngày lễ, kỷ niệm
87,1 87,1 12,9 12,9 0,0 0 1,87 1,82 5 5
Qua bảng trên đã cho th
hoạch ngắn hạn cho từng h
tỷ lệ phần trăm 18,8%; K
trường này chưa tập trung vào k
Kế hoạch cho các ngày l
giáo dục đạo đức cho họ
Trên thực tế, qua trao đổ
được xây dựng, chỉ đạo thư
giáo dục đạo đức cho học sinh.
Thực trạng tổ chứ
sinh trường trung học cơ s
Biểu đồ 2.5: Hình thức t
sinh trường trung h
Chú thích:
1. Theo k
2. Họp –
3. Tập trung nghe ph
4. Kết hợ
5. Ra quy
6. Hướng d
7. Họp –
Qua biểu đồ trên cho th
Tập trung nghe phổ biến đư
83
ã cho thấy các trường cũng đã thường xuyên chú ý t
ng học kỳ từ 18,7% đến 18,8%; Kế hoạch từng tháng
18,8%; Kế hoạch từng tuần từ 18,3% đến 18,9%. Nhưng các nhà
p trung vào kế hoạch dài hạn theo năm học từ 18,5% đ
ch cho các ngày lễ, kỷ niệm từ 18,2% đến 18,7%. Chính vì th
ọc sinh hiện nay vẫn chưa cao và đạt hiệu qu
ổi, nghiên cứu đã cho thấy kế hoạch của nhà trư
o thường xuyên, cũng chưa xác định rõ mục tiêu, n
c sinh.
ức thực hiện kế hoạch quản lý giáo dục đạ
c cơ sở và thu được kết quả thu được ở biểu đồ 2.5
c tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch GDĐĐ cho h
trung học cơ sở (Theo giá trị điểm trung bình)
1. Theo kế hoạch bằng văn bản
Xây dựng- thông báo
p trung nghe phổ biến
ợp các hình thức trên
5. Ra quyết định
ng dẫn
Thông báo
trên cho thấy: Việc triển khai kế hoạch ở các trường thư
n được diễn ra thường xuyên nhất chiếm điểm trung bình 1,93;
ng xuyên chú ý tới kế
ng tháng chiếm
n 18,9%. Nhưng các nhà
18,5% đến 18,8%;
n 18,7%. Chính vì thế mà hiệu quả
u quả tuyệt đối.
a nhà trường chưa
c tiêu, nội dung
ạo đức cho học
2.5
ch GDĐĐ cho học
m trung bình)
ng thường bằng:
m trung bình 1,93;
84
Việc ra quyết định được thực hiện thường xuyên chiếm 1,90; Theo kế hoạch bằng văn
bản chiếm; Họp thông báo chiếm 1,89. Nhìn chung, các trường THCS triển khai kế
hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh với các hình thức trên cũng được đánh giá và có
điểm trung bình cao 1,94. Nhưng hầu như các trường chỉ chú trọng đến chuyên môn, đầu
tư cho công tác giáo dục đạo đức cho học sinh chưa thỏa đáng nên việc kết hợp các hình
thức trên chưa đồng bộ và chưa hợp lý. Để làm rõ hơn thực trạng về việc triển khai các
hình thức giáo dục đạo đức cho học sinh ở bảng 2.13 thể hiện sư khác biệt trong việc sử
dụng các hình thức triển khai ở các trường THCS trên cùng địa bàn thành phố Hà Nội.
Bảng 2.13: Sự khác biệt trong việc sử dụng các hình thức triển khai
giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
STT Các hình thức triển khai
Mức độ đánh giá theo trường (%)
Tây Mỗ
An Thượng
Thái Thịnh
Nguyễn Trãi
Thị trấn Đông Anh
1 Theo kế hoạch bằng văn bản 22,3 19,4 17,5 21,4 19,4
2 Họp – Xây dựng- thông báo 22,5 19,6 17,6 21,6 17,6
3 Tập trung nghe phổ biến 20,4 18,3 16,7 20,4 24,6
4 Ra quyết định 23,1 19,2 17,3 21,2 19,2
5 Hướng dẫn 23,2 20,2 18,2 22,2 16,2
6 Họp – Thông báo 22,3 19,4 17,5 21,4 19,4
7 Kết hợp các hình thức trên 22,0 18,3 16,5 20,2 22,9
Bảng chỉ hiển thị kết quả theo tần xuất "Thường xuyên" trong thang đo.
Từ bảng số liệu trên đã có nhận xét như sau: Nhìn chung các trường THCS đều
sử dụng các hình thức này để triển khai kế hoạch GDĐĐ cho học sinh nhưng ở tần suất
thường xuyên khác nhau, cụ thể với hình thức thứ nhất "Theo kế hoạch bằng văn bản" thì
trường THCS Tây Mỗ áp dụng thường xuyên nhất 22,3%, tiếp đó tới trường THCS
Nguyễn Trãi 21,4%, trường THCS thị trấn Đông Anh 19,4% và ít sử dụng nhất là trường
Thái Thịnh 17,5%. Còn ở hình thức thứ 2 “Họp – Xây dựng- thông báo” thì trường
THCS Tây Mỗ áp dụng thường xuyên hơn 22,5%, đến THCS An Thượng 19,6% và
85
tiếp theo đó là trường THCS Thái Thịnh và Trường THCS Thị trấn Đông Anh
17,6%. Tương tự với các hình thức khác thì các trường THCS cũng có tần xuất sử
dụng (thường xuyên) không giống nhau nhưng độ chênh lệch không đáng kể.
Các trường THCS thành phố Hà Nội có sử dụng các hình thức triển khai
GDĐĐ cho học sinh nhưng kết quả như thế nào thì cần tìm hiểu việc triển khai kế
hoạch hóa quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh và thu được kết quả thể hiện ở biểu đồ
dưới đây.
Biểu đồ 2.6: Đánh giá kết quả về các hình thức triển khai kế hoạch QLGDĐĐ
cho HS của lực lượng giáo dục (Theo giá trị điểm trung bình)
Chú thích:
1. Không kịp thời
2. Đúng đối tượng
3.Chưa có hiệu quả cao
4.Kịp thời
5. Phù hợp với yêu cầu của xã hội
6.Chưa phù hợp
7.Chưa đúng đối tượng
8.Đáp ứng được nguyện vọng của học sinh
9.Chưa đáp ứng được nguyện vọng của học sinh
10.Có hiệu quả
11.Không có hiệu quả
Nhìn vào biểu đồ 2.6 cho thấy rằng: Việc triển khai kế hoạch quản lý giáo dục
đạo đức cho học sinh mới chỉ dừng lại ở cấp vĩ mô, kết quả điều tra thu được như sau:
1.641.95
1.671.97 1.92
1.57 1.551.83
1.5
1.83
1.49
0
0.5
1
1.5
2
2.5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
86
Đánh giá việc triển khai kế hoạch kịp thời được đánh giá điểm trung bình cao nhất
1,97; Đúng đối tượng 1,95 ; Phù hợp với yêu cầu của xã hội 1,92; Đáp ứng được
nguyện vọng của học sinh; Có hiệu quả chiếm 1,83; Chưa có hiệu quả cao 1,67; Không
kịp thời 1,64 ,.. và kết quả thực hiện các hình thức triển khai được đánh giá thấp nhất là
“Không hiệu quả” chiếm 1,49. Điều này cho thấy, Bên cạnh những kết quả các trường
THCS trong việc thực hiện kế hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh thì vẫn còn tồn tại
một số tồn tại (không hiệu quả 1,49) là do bộ máy tổ chức thiếu đồng bộ, lực lượng
tham gia giáo dục đạo đức cho học sinh còn thiếu, công tác kế hoạch hóa không chưa
được thực hiện thường xuyên nên việc triển khai kế hoạch thiếu chủ động, chưa kịp
thời, đôi khi là đối phó. Sự phối hợp giữa các lực lượng chỉ là sự vụ chưa thực sự đáp
ứng được mục tiêu, yêu cầu đề ra.
Minh chứng cho điều này đó là sự khác biệt của một số trường trên địa bàn thành
phố Hà Nôi được thể hiện bảng 2.14
Bảng 2.14. Tỷ lệ ý kiến đánh giá về việc triển khai kế hoạch quản lý GDĐĐ
cho học sinh trường trung học cơ sở
Triển khai kế hoạch Mức độ đánh giá (%)
Tây Mỗ An
Thượng Thái
Thịnh Nguyễn
Trãi Đông Anh
Không kịp thời 22,8 21,6 19,3 25,0 22,9
Đúng đối tượng 1,93 22,9 25,0 22,7 21,5
Chưa có hiệu quả cao 28,2 22,4 20,0 25,9 3,5 Kịp thời 18,2 21,5 21,8 20,0 19,5
Phù hợp với yêu cầu của xã hội 19,5 18,7 25,3 22,0 14,6
Chưa phù hợp 28,7 21,8 19,5 25,3 4,6
Chưa đúng đối tượng 25,0 25,0 20,0 27,5 2,5
Đáp ứng được nguyện vọng của học sinh
18,8 20,8 16,7 22,9 20,8
Chưa đáp ứng được nguyện vọng của học sinh
24,1 25,3 20,3 27,8 2,5
Có hiệu quả 19,6 20,6 16,5 22,7 20,6
Không có hiệu quả 24,1 25,3 20,3 27,8 2,5 Bảng chỉ hiển thị số liệu so sánh theo mức độ "Thường xuyên" và các khác biệt có ý
nghĩa thống kê (p<0,05 tới p<0,001)
Nhìn vào bảng 2.1
xét như sau: Cả năm trường THCS Thái Th
Thượng, trường THCS Nguy
quả triển khai thường xuyên các hình th
sinh của trường mình và có s
(2) Quản lý đội ng
Bảng 2.15. Tỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý đội ngũ giáo
Nội dung quản lý
1. Xác định nhu cầu vgiáo viên tham gia GDĐĐhọc sinh về số lượng và chlượng để có sự phân công gidạy cho phù hợp. 2. Khảo sát thực trạng svà chất lượng đội ngũ giáo vitham gia GDĐĐ cho học sinh 3. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ cho đội ngũ giáo vitham gia GDĐĐ cho học sinh 4. Quán triệt cho giao viên hivị trí, vai trò của GDĐĐ sinh 5. Xây dựng hệ thống biệtạo động lực cho giáo viên tham gia GDĐĐ cho học sinh
Nhận xét: Nhìn vào b
trường trung học cơ sở ở
min = 2). Trong đó, việc q
học sinh còn chưa tốt với đánh giá đi
thực trạng số lượng và chấ
sinh ở mức cao nhất với đi
87
2.14 với trong ngưỡng 0,001 đến 0,05 có thể đưa ra nh
ng THCS Thái Thịnh, trường THCS Tây Mỗ, trư
ng THCS Nguyễn Trãi và trường THCS thị trấn Đông Anh đ
ng xuyên các hình thức thực hiện kế hoạch giáo dục đ
ng mình và có sự khác biệt nhưng sự chênh lệch không đáng k
i ngũ giáo viên tham gia giáo dục đạo đức cho h
ỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý đội ngũ giáo
giảng dạy đạo đức cho học sinh
n lý
Mức độ đánh giá (%)
Rất
tốt Tốt
Trung
bình Yếu
u về đội ngũ GDĐĐ cho ng và chất
phân công giảng 19,3 23,0 52,3 5,4
ng số lượng ũ giáo viên
c sinh 18,8 29,6 49,8 1,8
ng nâng cao ũ giáo viên
c sinh 15,7 27,4 48,3 8,6
t cho giao viên hiểu rõ cho học 15,9 20,2 51,1 12,8
ện pháp c cho giáo viên tham
c sinh 15,4 26,8 52,6 5,2
n xét: Nhìn vào bảng khảo sát cho thấy, thực trạng quản lý h
mức khá tốt vì đều có điểm trung bình từ 2 ≤
quán triệt cho giáo viên hiểu rõ vị trí, vai trò c
i đánh giá điểm trung bình là 2,39 xếp bậc 5 và vi
ất lượng đội ngũ giáo viên tham gia giáo dục đ
i điểm trung bình là 2,65 xếp bậc 1. Điều này minh ch
đưa ra những nhận
, trường THCS An
n Đông Anh đều đưa ra kết
c đạo đức cho học
ch không đáng kể.
c cho học sinh
ỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý đội ngũ giáo viên tham gia
Điểm
trung
bình
Xếp
thứ
bậc
2,57 2
2,65 1
2,50 4
2,39 5
2,53 3
n lý học sinh tại
≤ ≤ 3 (max= 3,
trí, vai trò của GDĐĐ cho
c 5 và việc khảo sát
c đạo đức cho học
u này minh chứng rằng
ở các trường trung học cơ s
tăng cường số lượng giáo viên tham gia ho
nhưng việc nâng cao nhận th
học sinh còn chưa được quan tâm m
(3) Quản lý học sinh
Bảng 2.16. Tỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý
Nội dung quản lý
1. Khảo sát đánh giá đạ
của học sinh, sự hiểu bi
hành vi đạo đức của học sinh
2. Tổ chức tìm hiểu hoàn
cảnh gia đình của từng h
sinh để nắm được môi trư
sinh sống và tác động củ
trường này đến nhân cách h
sinh
3. Xây dựng các quy đ
thể yêu cầu học sinh th
hiện nghiêm túc trong quá
trình học tập ở nhà trường
Nhìn vào bảng kh
cơ sở được các giáo viên và
trung bình với điểm trung bình c
các nội dung quản lý đượ
quy định cụ thể yêu cầu h
nhà trường được thực hiệ
tìm hiểu hoàn cảnh gia đ
và tác động của môi trườ
xếp bậc 3. Điều này chứ
chưa thực sự đi sâu, đi sát vào t
88
c cơ sở thành phố Hà Nội hiện nay thực hiện công tác kh
ng giáo viên tham gia hoạt động giáo dục đạo đức cho h
n thức về vai trò và tầm quan trọng của giáo d
c quan tâm một cách thỏa đáng.
c sinh
ỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý học sinh
n lý
Mức độ đánh giá (%)
Rất
tốt Tốt
Trung
bình Yếu
ạo đức
u biết và
c sinh
15,2 32,3 48,4 4,1
u hoàn
ng học
c môi trường
ủa môi
n nhân cách học
18,4 23,7 50,8 7,2
ng các quy định cụ
c sinh thực
trong quá
ng
17,9 31,5 50,4 0,2
ng khảo sát 2.16 cho thấy quản lý người học ở trư
c các giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục đánh giá mứ
m trung bình của cả 3 nội dung quản lý ≥ 2. Mứ
ợc đánh giá không đồng đều nhau, cụ thể, việ
u học sinh thực hiện nghiêm túc trong quá trình h
ện tốt nhất với điểm trung bình là 2,67 xếp b
nh gia đình của từng học sinh để nắm được môi trư
ờng này đến nhân cách học sinh với điểm trung
ứng tỏ rằng, trong thực tế các trường THCS hi
sâu, đi sát vào từng hoàn cảnh cụ thể của từng học sinh trong quá trình
n công tác khảo sát và
c cho học sinh tốt
a giáo dục đạo đức cho
ọc sinh
Điểm
trung
bình
Xếp
thứ
bậc
2,59 2
2,53 3
2,67 1
trường trung học
ức độ thực hiện
ức độ thực hiện
ệc xây dựng các
rong quá trình học tập ở
p bậc 1 và tổ chức
c môi trường sinh sống
m trung bình là 2,53
ng THCS hiện nay vẫn
c sinh trong quá trình
giáo dục đạo đức. Chính vì v
trường và xã hội để việc giáo d
(4) Quản lý cơ sở v
Bảng 2.17. Tỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý c
phục vụ giáo dục
Nội dung quản lý
1. Lập kế hoạch sử dụng ngu
phục vụ GDĐĐ cho học sinh
2. Tổ chức sử dụng kinh phí tài chính,
cơ sở vật chất đúng mục đích, t
kiện cho việc tổ chức t
dạy của giáo viên, học củ
3. Chỉ đạo sử dụng tài chính, cơ s
chất phục vụ tốt nhất cho vi
phương pháp GD
4. Kiểm tra, đánh giá việ
chính, phương tiện giáo d
được theo mục đích nâng cao ch
lượng GDĐĐ cho học sinh hay không
5. Tổ chức tập huấn, bồ
viên trong việc sử dụng phương ti
giáo dục, để tổ chức GDĐĐ
sinh một cách có hiệu qu
Từ bảng số liệ
chính phục vụ cho công tác giáo d
bình 2 ≤ ≤ 3 và các nộ
giáo dục đánh giá không đ
chính, cơ sở vật chất đúng m
dạy của giáo viên, học củ
sử dụng tài chính, cơ sở
giáo dục với điểm trung bình 2,57
89
c. Chính vì vậy, cần phải có sự phối hợp chặt chẽ gi
c giáo dục đạo đức cho học sinh đạt hiệu quả cao hơn.
vật chất và tài chính phục vụ giáo dục đạo đứ
ỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý cơ sở vật v
ục vụ giáo dục đạo đức cho học sinh
n lý
Mức độ đánh giá (%)
Rất tốt Tốt Trung
bình Yếu
ng nguồn vật lực
c sinh 20,9 24,6 47,7 6,8
ng kinh phí tài chính,
c đích, tạo điều
c tốt hoạt động
ủa học sinh
19,8 30,8 47,2 2,2
ng tài chính, cơ sở vật
t cho việc đổi mới 19,1 27,4 45,3 8,2
ệc sử dụng tài
n giáo dục có làm
c đích nâng cao chất
c sinh hay không
19,2 28,8 47,8 4,2
ồi dưỡng giáo
ng phương tiện
GDĐĐ cho học
u quả
19,4 27,7 47,7 5,2
ệu trên cho thấy thực trạng quản lý cơ sở
công tác giáo dục đạo đức đều ở mức trung bình v
ội dung này cũng được các giáo viên và các cán b
c đánh giá không đồng đều nhau. Cụ thể, Tổ chức sử dụng kinh phí tài
đúng mục đích, tạo điều kiện cho việc tổ chức t
ủa học sinh với điểm trung bình 2,68 xếp bậ
ở vật chất phục vụ tốt nhất cho việc đổi mớ
m trung bình 2,57 xếp bậc 5.
giữa gia đình nhà
cao hơn.
ức cho học sinh
ở vật và tài chính
Điểm
trung
bình
Xếp
thứ bậc
2,60 4
2,68 1
2,57 5
2,63 2
2,61 3
vật chất và tài
c trung bình với điểm trung
c các giáo viên và các cán bộ quản lý
ng kinh phí tài
ức tốt hoạt động
ậc 1 và Chỉ đạo
ới phương pháp
90
Ngoài ra, để tìm hiểu thực trạng này với những phương pháp phỏng vấn sâu,
trao đổi trực tiếp với các nhà quản lý làm công tác GDĐĐ cho học sinh và thu được
câu trả lời như sau: ở các trường THCS thành phố Hà Nội, nguồn kinh phí cho việc tổ
chức thực hiện GDĐĐ cho học sinh chủ yếu bằng nguồn chi thường xuyên. Cho nên,
sự hỗ trợ của nhà trường cho công tác này còn rất hạn chế. Chính vì vậy, để đảm bảo
cho việc GDĐĐ cho học sinh một cách hiệu quả và tốt nhất các nhà trường cần phải
huy động tối đa sự tham gia, ủng hộ của các lực lượng giáo dục trong xã hội.
2.5.2. Quản lý quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
trong bối cảnh đổi mới giáo dục
(1) Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh của giáo viên
Bảng 2.18. Tỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy
của giáo viên
Nội dung quản lý Mức độ đánh giá (%) Điểm
trung bình
Xếp thứ bậc Rất tốt Tốt
Trung bình
Yếu
1. Tổ chức quán triệt cho giáo viên rõ
mục tiêu giáo dục đạo đức cho học
sinh
16,8
45,9
30,2
7,1
2,72
5
2. Hướng dẫn giáo viên xây dựng kế
hoạch thực hiện chương trình giáo
dục đạo đức cho học sinh
12,7
43,3
36,4
7,6 2,61 6
3. Quản lý việc soạn bài và chuẩn bị
giờ lên lớp của giáo viên 32,1 46,7 17,7 3,5 3,07 1
4. Quản lý giờ lên lớp của giáo viên 36,3 41,9 13,3 8,5 3,06 2
5. Tổ chức sinh hoạt tổ chuyên môn
theo hướng nghiên cứu bài dạy nhằm
phát triển năng lực giáo viên
22,1 38,9 37,5 1,5 2,82 4
6. Kiểm tra, điều chính hoạt động
giảng dạy của giáo viên 26,6 41,7 28,0 3,7 2,91 3
7. Chỉ đạo giáo viên gắn bài giảng
với thực tiễn đời sống 17,1 27,4 35,7 19,8 2,42 7
Nhìn vào bảng số
dục đạo đức cho học sinh c
đủ trên các loại đối tượng d
mức điểm nhỏ nhất (Min = 1; Max
trong quản lý giáo dục đ
< 2.5. Với điểm trung bình này
dục đạo đức cho học sinh c
quản giáo dục đạo đức cho h
nhau và được đánh giá ở
soạn bài và chuẩn bị giờ
Chỉ đạo giáo viên gắn bài gi
nhất xếp bậc 7.
Từ kết quả đánh giá,
Hầu hết các giáo viên trong quá trình giáo d
đều có nhận thức về vai trò c
được hướng dẫn xây dự
chuyên môn và được kiể
cuộc sống và hoàn cảnh đ
đức cần xác định chính xác m
chức năng như xây dựng k
hoạch và kiểm tra và rút kinh nghi
sinh trường THCS của giáo viên đư
91
ố liệu cho thấy tất cả các nội dung quản lý ho
c sinh của giáo viên ở các trường THCS đều đượ
ng dạy học khác nhau và đạt ở mức trung bình th
t (Min = 1; Max ≤ 4) và dao động điểm 3 và tất c
c đạo đức của giáo viên chiếm 100% có đi
m trung bình này đã minh chứng đúng với thực trạng qu
c sinh của giáo viên. Mức độ thực hiện các khâu trong quá trình
c cho học sinh của giáo viên các trường THCS không đ
ở các mức độ cao thấp khác nhau. Nội dung
ờ lên lớp của giáo viên” được đánh giá cao nh
n bài giảng với thực tiễn đời sống được đánh giá
đánh giá, điểm trung bình và xếp bậc có thể nhậ
t các giáo viên trong quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh trư
vai trò của dạy học như: nắm rõ mục tiêu giáo d
ựng kế hoạch thực hiện chương trình, tổ
ểm tra đánh giá trong quá trình giảng dạy gắ
nh địa phương. Tuy nhiên, tất cả các giáo viên giáo d
nh chính xác mục tiêu giáo dục đạo đức và phải được qu
ng kế hoạch, tổ chức kế hoạch, chỉ đạo việ
m tra và rút kinh nghiệm sau khi thực hiện giáo dục đạ
a giáo viên được tốt hơn và hiệu quả nhất.
n lý hoạt động giáo
ợc đánh giá đầy
c trung bình thể hiện ở
t cả 7/7 nội dung
m 100% có điểm trung bình
ng quản lý giáo
n các khâu trong quá trình
ng THCS không đều
i dung “Quản lý việc
c đánh giá cao nhất xếp bậc 1,
c đánh giá ở mức thấp
ận xét như sau:
c sinh trường THCS
c tiêu giáo dục đạo đức và
chức sinh hoạt
ắn với thực tiễn
các giáo viên giáo dục đạo
c quản lý theo 4
ệc thực hiện kế
ạo đức cho học
(2) Quản lý quá trình họ
học cơ sở
Bảng 2.19. Tỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý quá tr
Nội dung quả
1. Xác định các nội dung giáo d
hợp với lứa tuổi, đối tượng h
2. Hình thành động cơ, thái đ
học cho học sinh
3. Đổi mới cách thức t
phương pháp học tập lấ
trung tâm
4. Chỉ đạo xây dựng gắn h
sinh với thực tiễn đời sống
5. Kiểm tra, đánh giá h
sinh
6. Xác định hình thức h
sinh phù hợp với chương tr
học tập và hoàn cảnh địa phương
Nhìn vào bảng khả
của học sinh trong trường trung h
Hà Nội và giáo viên đánh giá m
= 2.25 (min = 1, max ≥
đạo đức cho học sinh trư
trung bình từ 1.53 đến 3.94. M
luyện đạo đức cho học sinh c
đều nhau và được thể hiệ
tập của học sinh với thực ti
thứ sáu và Kiểm tra, đánh giá h
bình là 3,06 xếp thứ nhấ
92
ọc tập, rèn luyện đạo đức của học sinh trong trư
ỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý quá trình h
luyện đạo đức của học sinh
ản lý Mức độ đánh giá (%)
Rất tốt
Tốt Trung bình
Yếu
i dung giáo dục phù
ng học sinh 24,5 42,9 22,8 9,8
ng cơ, thái độ và nhu cầu 16,4 46,3 28,7 8,6
c tổ chức học tập,
ấy học sinh làm 12,7 52,2 25,9 9,2
n học tập của học
ng
9,1
46,7
31,8
12,4
m tra, đánh giá học tập của học 28.0
52,3
17,7
2,0
học tập của học
i chương trình, đối tượng
a phương
11,6 51,7 23,5 13,2
ảo sát cho thấy quản lý quá trình học tập, rèn luy
ng trung học cơ sở cuả các trường trung học cơ s
i và giáo viên đánh giá mức độ thực hiện trung bình với đi
≥ 3) và với 6 nội dung quản lý quá trình rèn luy
c sinh trường THCS được đánh giá với 100% ý kiến đánh giá đi
n 3.94. Mức độ đánh giá các nội dung quản lý quá trình rèn
sinh của các giáo viên trường THCS đánh giá không đ
ện ở các mức độ khác nhau như: Chỉ đạo xây d
ực tiễn đời sống được đánh giá ở mức thấp nh
m tra, đánh giá học tập của học sinh được đánh giá v
ất. Điều này minh chứng rằng: Trong thực t
c sinh trong trường trung
ình học tập, rèn
Điểm trung bình
Xếp thứ bậc
u
9,8 2,72 2
8,6 2,70 3
9,2 2,68 4
12,4 2,52 6
2,0 3,06 1
13,2 2,62 5
p, rèn luyện đạo đức
c cơ sở thành phố
i điểm trung bình
n lý quá trình rèn luyện giáo dục
n đánh giá điểm
n lý quá trình rèn
ng THCS đánh giá không đồng
o xây dựng gắn học
p nhất là 2,52 xếp
c đánh giá với điểm trung
c tế hiện nay học
sinh các trường THCS củ
rèn luyện đạo đức nhưng v
cầu học tập. Vấn đề chỉ
sống nhằm giáo dục thái đ
đã được triển khai. Song công tác qu
đó thể hiện ở việc học sinh m
qua hành vi cụ thể. Ngoài ra, vi
tập đúng đắn cho học sinh chưa đư
(3) Quản lý việc th
Bảng 2.20. Tỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý đổi mới ph
Nội dung quản lý
1. Tổ chức quán triệt cho giáo viên rõ mục tiêu đổi mới phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh2. Hướng dẫn giáo viên xây dhoạch thực hiện đổi mpháp giáo dục đạo đức cho 3. Tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên kỹ năng sử dụng phương tihiện đại 4. Tổ chức thực hiện đổi mpháp giáo dục đạo đức cho h5. Giám sát, kiểm tra và đánh giá việc thực hiện đổi mới phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh
Từ bảng khảo sát cho th
đặc thù cao trong giáo d
phương pháp, đối tượng d
đạo đức cho học sinh. Trong đó các n
giáo viên đánh giá mức đ
(100%) nội dung quản lý đ
93
ủa thành phố Hà Nội đang có nhiều cố gắng trong quá trình
c nhưng vẫn còn chưa xác định đúng đắn động cơ thái đ
đạo xây dựng gắn học tập của học sinh vớ
c thái độ, động cơ trong học tập rèn luyện đạo đứ
n khai. Song công tác quản lý vấn đề này vẫn còn một s
c sinh mới chỉ dừng lại ở khâu nhận thức chưa đư
. Ngoài ra, việc giáo dục ý thức, tinh thần, thái đ
c sinh chưa được thường xuyên, nên hiệu quả chưa cao
c thực hiện đổi mới phương pháp giáo dục đạo đ
ỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý đổi mới ph
giáo dục đạo đức cho học sinh
n lý Mức độ đánh giá, %
Rất tốt Tốt Trung bình
Yếu
t cho giáo viên rõ i phương pháp giáo
c sinh 23,8 48,8 21,2 6,2
n giáo viên xây dựng kế i mới phương
c cho HS
22,6
45,7
30,4
1,3
ng cho giáo viên ng phương tiện dạy học 29,9 50,3 17,5 2,3
i mới phương c cho học sinh
18,2 44,7 32,3 4,8
m tra và đánh giá i phương pháp
c sinh
15,5
40,1
34,7
9,7
o sát cho thấy các trường THCS là đơn vị giáo d
c thù cao trong giáo dục, tính đặc thù được thể hiện ở chương tr
ng dạy học và cả đội ngũ giáo viên trong công tác giáo d
c sinh. Trong đó các nội dung quản lý và được cán b
c độ thực hiện trung bình min = 1 và max
n lý được đánh giá với điểm trung bình > 2,5 (
ng trong quá trình
ng cơ thái độ và nhu
ới thực tiễn đời
ức của học sinh
t số hạn chế điều
c chưa được thể hiện
n, thái độ, động cơ học
chưa cao
o đức cho HS
ỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý đổi mới phương pháp
Điểm trung bình
Xếp thứ bậc
2,90 2
2,90 2
3,08 1
2,76 3
2,61 4
giáo dục mang tính
chương trình, nội dung,
ên trong công tác giáo dục
c cán bộ quản lý và
n trung bình min = 1 và max ≥ 3 và cả 5/5
2,5 (2,61 ≤ ≤
94
3,08). Điều này chứng tỏ quản lý phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh ở
trường THCS được các cán bộ quản lý và giáo viên đánh giá không đồng đều nhau
mà được thể hiện các mức độ khác nhau, cụ thể như: Tổ chức bồi dưỡng cho giáo
viên kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học hiện đại với mức điểm trung bình 3,08
xếp bậc 1 và Giám sát, kiểm tra và đánh giá việc thực hiện đổi mới phương pháp
giáo dục đạo đức cho học sinh với mức điểm trung bình 2,61 xếp bậc 4. Điều này
cho thấy việc quản lý phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS
chưa được đa dạng và phù hợp với thực tiễn địa phương còn ít. Hơn nữa cần phải
quản lý và sử dụng các phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS
một cách tối ưu nhất.
(4) Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện đạo đức của học sinh
Kiểm tra, đánh giá kết quả GDĐĐ cho học sinh là khâu cuối cùng hoạt động
giáo dục. Để có thể quản lý tốt công tác đánh giá hoạt động GDĐĐ học sinh cần có
qui trình chặt chẽ từ xây dựng kế hoạch, tổ chức triển khai, chỉ đạo thực hiện và
kiểm tra, đánh giá khảo sát và thu được kết quả thu được ở biểu đồ 2.7
Biểu đồ 2.7: Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức cho học sinh
trường trung học cơ sở
Chú thích:
1.Tổ chức đánh giá thường xuyên
2.Tổ chức đánh giá theo năm học
2.182.16 2.15
2.12 2.13 2.13
2.05
2.092.11
2.04
1.99
2.09
1.85
1.9
1.95
2
2.05
2.1
2.15
2.2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
95
3.Tổ chức đánh giá theo học kỳ
4.Có nội dung, tiêu chí rõ ràng để đánh giá
5.Phối hợp tự đánh giá của học sinh, cán bộ lớp, tập thể lớp và giáo
viên chủ nhiệm và của trường
6.Đánh giá toàn diện các mặt
7.Chỉ chú trọng đánh giá học tập
8.Đánh giá các phong trào, các hoạt động ngoài giờ lên lớp
9.Tổ chức đánh giá theo tuần thông qua giờ sinh hoạt lớp
10.Phân công cán bộ Đoàn, Đội theo dõi tổng hợp kết quả tu dưỡng,
rèn luyện GDĐĐ
11.Không có nội dung tiêu chuẩn cụ thể
12.Xây dựng nội quy của nhà trường, thực hiện quy định về đánh giá,
xếp loại đạo đức cho học sinh
Qua kết quả khảo sát cho thấy việc đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học
sinh được “Tổ chức được đánh giá thường xuyên” chiếm 2,18 (xếp bậc 1), Tổ chức đánh
giá theo năm học xếp thứ 2 chiếm 2,16; Tổ chức đánh giá theo học kỳ xếp bậc 3 chiếm
2,15; Phối hợp tự đánh giá của học sinh, cán bộ lớp, tập thể lớp và giáo viên chủ
nhiệm và của trường và Đánh giá toàn diện các mặt chiếm tỷ lệ phần trăm là 2,13;
Tổ chức đánh giá theo tuần thông qua giờ sinh hoạt lớp 2,11 và việc đánh giá
“Không có nội dung tiêu chuẩn cụ thể” chỉ chiếm 1,99,.. Từ những số liệu phân tích
ở trên cho thấy các trường THCS thành phố Hà Nội cũng đã thường xuyên đánh giá
kết quả rèn luyện đạo đức cho học sinh nhưng chưa thực sự chưa đi sâu, đi sát vào
thực tế và hoàn cảnh cụ thể.
Trong quá trình điều tra và khảo sát với những phương pháp như phỏng vấn
và trò chuyện với một số cán bộ quản lý và giáo viên chủ nhiệm lớp để tìm hiểu về
việc đánh giá, xếp loại rèn luyện đạo đức thì phần lớn đều cho rằng đó là công việc
của tập thể lớp, không nhất thiết có sự tham gia của giáo viên chủ nhiệm lớp. Từ
thực tế này, các nhà quản lý giáo dục và tập thể sư phạm cần quan tâm sát đến việc
96
đánh giá kết quả rèn luyện đạo đạo đức cho học sinh nhiều hơn đặc biệt đối với các
em học sinh trường THCS.
Để tìm hiểu sâu hơn vấn đề này đã được đưa ra so sánh sự khác biệt giữa các
trường, cụ thể ở bảng 2.21
Bảng 2.21: Sự khác biệt về sự đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức cho học sinh
trường trung học cơ sở
Nội dung đánh giá Tỷ lệ ý kiến đánh giá (%)
Tây Mỗ Thị Trấn Đông Anh
An Thượng
Nguyễn Trãi
Thái Thịnh
Tổ chức đánh giá thường xuyên 27,7 8,5 21,3 23,4 19,1 Tổ chức đánh giá theo năm học 26,8 11,3 20,6 22,7 18,0 Tổ chức đánh giá theo học kỳ 27,1 10,4 20,8 22,9 18,8 Có nội dung, tiêu chí rõ ràng để đánh giá
26,3 13,1 20,2 22,2 18,2
Phối hợp tự đánh giá của học sinh, cán bộ lớp, tập thể lớp và giáo viên chủ nhiệm và của trường
27,0 13,0 20,0 22,0 18,0
Đánh giá toàn diện các mặt 27,1 10,4 20,8 22,9 18,8
Chỉ chú trọng đánh giá học tập 27,8 10,3 20,6 22,7 18,6
Đánh giá các phong trào, các hoạt động ngoài giờ lên lớp
26,3 13,1 20,2 22,2 18,2
Tổ chức đánh giá theo tuần thông qua giờ sinh hoạt lớp
27,0 13,0 20,0 22,0 18,0
Phân công cán bộ Đoàn, Đội theo dõi tổng hợp kết quả tu dưỡng, rèn luyện GDĐĐ
24,5 18,9 18,9 20,8 17,0
Không có nội dung tiêu chuẩn cụ thể
28,1 9,4 20,8 22,9 18,8
Xây dựng nội quy của nhà trường, thực hiện quy định về đánh giá, xếp loại đạo đức cho học sinh
26,3 13,1 20,2 22,2 18,2
Bảng chỉ hiển thị thang mức độ đánh giá "Tốt". Khác biệt có ý nghĩa thống kê
p<0,001
Nhìn vào bảng cho thấy có sự khác biệt giữa các trường trong việc đánh giá
kết quả rèn luyện đạo đức với mức độ đánh giá “tốt” nhưng sự chênh lệch không
97
nhiều, ví dụ như “Tổ chức đánh giá thường xuyên” thì trường THCS Tây Mỗ chiếm
tỷ lệ phần trăm cao nhất 27,7%, tiếp đó là trường THCS Nguyễn Trãi 23,4%, trường
THCS Thái Thịnh 21,3%, trường THCS Tiến Thịnh 19,1% và cuối cùng là trường
THCS thị trấn Đông Anh 8,5%.
(5) Quản lý sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để giáo dục
đạo đức cho học sinh
Thực trạng huy động các LLGD tham gia quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh
trường trung học cơ sở
Bộ máy giáo dục đạo đức cho học sinh trong các nhà trường đã được tổ chức
và vận hành. Các lực lượng trong và ngoài nhà trường đã tham gia vào công tác
giáo dục đạo đức cho học sinh. Nhưng trong thực tế còn nhiều hạn chế như hoạt
động phối hợp trong các tổ chức xã hội trong công tác GDĐĐ cho học sinh chưa
thật hiệu quả. Vì vậy việc đánh giá, xếp loại đạo đức cho học sinh phần nhiều phụ
thuộc vào các hành vi biểu hiện của học sinh ở trong nhà trường. Cho nên cần phải
biết các lực lượng tham gia giáo dục đạo đức cho học sinh là ai và ảnh hưởng tới
quá trình QLGDĐĐ cho học sinh được thể hiện ở bảng 2.22
Bảng 2.22: Ảnh hưởng của các LLGD đến QLGDĐĐ cho học sinh
trường trung học cơ sở
Các lực lượng
Mức độ ảnh hưởng (%) Điểm
trung bình Xếp bậc Ảnh hưởng
rất lớn Có ảnh hưởng
Không có ảnh hưởng
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
Giáo viên chủ nhiệm 48,4 28,1 48,9 71,9 2,6 0,0 1,46 1,28 1
Giáo viên bộ môn 57,9 13,3 39,2 86,7 2,9 0,0 1,55 1,13 1
Tập thể lớp 52,4 22,6 45,8 77,4 1,9 0,0 1,51 1,23 2 2
Chi đoàn 52,9 11,6 39,9 88,4 7,1 0,0 1,46 1,12 5
Chính quyền địa phương 54,0 10,5 39,4 89,5 6,6 0,0 1,47 1,10
Hội cựu chiến binh 52,4 9,7 36,8 90,3 10,8 0,0 1,42 1,10
Hội người cao tuổi 52,9 9,4 36,0 90,6 11,1 0,0 1,42 1,09
Hội khuyến học 54,8 7,8 36,0 92,2 9,3 0,0 1,46 1,08
Hội phụ nữ 53,4 7,7 36,5 92,3 10,1 0,0 1,43 1,08
98
Các lực lượng
Mức độ ảnh hưởng (%) Điểm
trung bình Xếp bậc Ảnh hưởng
rất lớn Có ảnh hưởng
Không có ảnh hưởng
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
HS LL GD
Hội phụ huynh 56,5 10 37,4 90 6,1 0,0 1,50 1,10 5
Hội chữ thập đỏ 56,8 5,4 34,5 94,6 8,8 0,0 1,48 1,05
Hội cựu học sinh 56,1 4,7 36,0 95,3 7,9 0,0 1,48 1,05
Các doanh nghiệp 53,7 5,7 36,2 94,3 10,1 0,0 1,44 1,06
Bạn bè thân 55,6 15,5 39,9 84,5 4,5 0,0 1,51 1,15 3 4
Ông bà, cha mẹ 56,3 18 38,1 82 5,6 0,0 1,51 1,18 4 3
Cộng đồng nơi ở 56,6 11,2 37,0 88,8 6,3 0,0 1,50 1,11
Nhìn vào bảng số liệu nếu xét ở góc độ hiệu quả của ảnh hưởng thì nhận định
về khả năng tác động đến quá trình học tập và rèn luyện đạo đức của học sinh rất
tản mạn. Nếu đánh giá về mức độ có ảnh hưởng và ảnh hưởng lớn nhất vào loại
ảnh hưởng tích cực thì thứ tự ảnh hưởng của các LLXH và gia đình như sau:
Ông bà, bố mẹ chiếm tỷ lệ phần trăm trung bình là 1,51
Bạn bè thân: Chiếm tỷ lệ phần trăm trung bình là 1,51
Giáo viên chủ nhiệm chiếm 1,46
Tập thể lớp cũng chiếm tỷ lệ phần trăm cao 1,51
cộng đồng nơi ở chiếm 1,50
Chi đoàn chiếm tỷ lệ phần trăm khá thấp 1,46
Từ số liệu trên đã minh chứng ảnh hưởng tích cực đến quá trình học tập và
rèn luyện đạo đức của học sinh trường THCS là ông bà, cha mẹ, bạn bè thân. Trong
thực tế, học sinh ở lứa tuổi này vẫn rất cần sự quan tâm của phụ huynh, thậm chí
còn hỏi ý kiến khi quyết định lựa chọn một việc gì quan trọng. Chính sự ảnh hưởng
này cũng đặt ra cho các nhà quản lý giáo dục, các nhà sư phạm, một mặt cần phải
trang bị cho các lực lượng giáo dục phương pháp tiếp cận học sinh, mặt khác cần
phải đổi mới và đa dạng hóa các loại hình hoạt động để các bậc cha mẹ, bạn bè thân
tham gia giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS. Và đặc biệt, các bậc phụ
huynh hãy thực sự là những người bạn thân của con em mình
99
Tiếp theo đó là ảnh hưởng của giáo viên chủ nhiệm lớp là người không kém
phần gần gũi, thường xuyên chăm sóc các em học sinh. Chính vì vậy, họ chính là
những người giúp đỡ các em trong lúc khó khăn và chỗ dựa tinh thần để các em
chia sẻ, tâm sự và cán bộ đoàn trường cũng có ảnh hưởng khá lớn đối với quá trình
GDĐĐ cho học sinh trường THCS.
Biểu đồ 2.8: Ảnh hưởng của các LLGD đến GDĐĐ cho học sinh
(Theo điểm trung bình)
Kết quả khảo sát cũng cho thấy, các LLGD ít ảnh hưởng đến quá trình học
tập và rèn luyện đạo đức của học sinh: Hội người cao tuổi chiếm tỷ lệ phần trăm
khá thấp 1,42 và có một số LLXH chiếm tỷ lệ phần trăm rất thấp như: Hội chữ thập
đỏ chiếm 1,05; Hội cựu học sinh chiếm 1,05,
Hiện nay, các LLGD này còn ít quan tâm đến quá trình rèn luyện và học tập
của học sinh, hoặc nếu có quan tâm nhưng còn thiếu cơ chế để khẳng định vị trí, vai
trò của họ. Chi đoàn thanh niên, cộng đồng nơi ở, chính quyền địa phương là các
lực lượng phối hợp, vận động chưa xác định được chức năng tham gia đánh giá kết
quả rèn luyện quá trình học tập của học sinh mà chỉ được xem như là một ý kiến
tham khảo cho giáo viên chủ nhiệm đánh giá, xếp loại kết quả rèn luyện đạo đức
của học sinh.
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
1.6
Ông bà/Cha mẹ Bạn bè thân GVchủ nhiệm TT lớp
Học sinh
LLGD
100
Có thể nói, các lực lượng giáo dục có ảnh hưởng đến quá trình học tập và rèn
luyện của học sinh, có tác dụng giáo dục đạo đức đối với học sinh. Để có những ảnh
hưởng tác động tích cực từ các lực lượng thì cần quan tâm xây dựng tập thể học
sinh thành lực lượng tác động giáo dục nói chung và giáo dục đạo đức nói riêng có
hiệu quả, làm sao để mọi LLXH đều có ảnh hưởng lớn đến học sinh theo định
hướng chung của ngành giáo dục và xã hội.
Biểu đồ 2.9: Các lực lượng ít ảnh hưởng đến QLGDĐĐ cho HS
(Điểm trung bình)
Khảo sát công tác chỉ đạo phối hợp thực hiện và đã thu được kết quả ở bảng
2.23 dưới đây.
Bảng 2.23: Tỷ lệ ý kiến đánh giá về nội dung chỉ đạo phối hợp thực hiện kế
hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
Nội dung chỉ đạo
phối hợp thực hiện
Mức độ đánh giá % Điểm
trung
bình
Độ lệch
chuẩn
Xếp
bậc Rất
tốt Tốt
Bình
thường
Chưa
tốt
1. Có sự chỉ đạo, phân công cụ thể
công tác GDĐĐ cho tập thể
CBQL, GV và tập thể học sinh
63,3 36,7 0,0 0,0 3,63 0,49 2
2. Phối hợp tốt, huy động hết sự
tham gia của tập thể CBQL,GV
và tập thể học sinh
43,3 56,7 0,0 0,0 3,43 0,50 3
00.20.40.60.8
11.21.41.6
CQ địa phương Cộng đồng Chi đoàn Hội CHS
Học sinh
LLGD
101
Nội dung chỉ đạo
phối hợp thực hiện
Mức độ đánh giá % Điểm
trung
bình
Độ lệch
chuẩn
Xếp
bậc Rất
tốt Tốt
Bình
thường
Chưa
tốt
3. Có nội dung GDĐĐ rõ ràng
cho tập thể học sinh 40,0 56,7 0,0 3,3 3,33 0,66
4
4. Chủ yếu là do tập thể CBQL
được giao độc lập hoạt động 16,7 83,3 0,0 0,0 3,17 0,37 5
5. Chủ yếu là do tập thể học sinh
được giao độc lập hoạt động 3,3 46,7 20,0 30,0 2,23 0,93
7
6. Có sự phối hợp chặt chẽ giữa
Nhà trường – Gia đình – Xã hội 80,0 16,7 0,0 3,3 3,73 0,64 1
7. Có sự chỉ đạo trực tiếp của lãnh
đạo cấp trên 3,3 96,7 0,0 0,0 3,03 0,18 6
Kết quả điều tra cho thấy công tác tổ chức chỉ đạo giáo dục đạo đức cho học
sinh trường THCS đã có những nội dung phối hợp tương đối tốt như: Có sự phối
hợp chặt chẽ giữa Nhà trường – Gia đình – Xã hội với điểm trung bình là 3,73 (xếp
bậc 1); Có sự chỉ đạo, phân công cụ thể công tác GDĐĐ cho tập thể CBQL và tập
thể học sinh có điểm TB là 3,63 (xếp bậc 2). Tiếp theo, Phối hợp tốt, huy động hết
sự tham gia của tập thể CBQL,GV và tập thể học sinh 3,43 (xếp bậc 3). Có nội dung
GDĐĐ rõ ràng cho tập thể học sinh với điểm trung bình là 3,33. Điều này còn bộc
lộ một số hạn chế đó là sự phối hợp giữa các tập thể chưa như: Chủ yếu là do tập
thể học sinh được giao độc lập hoạt động với điểm trung bình là 2,23. Đây là những
điểm hạn chế trong GDĐĐ cho học sinh trường THCS. Vì muốn tạo ra sức mạnh
tổng hợp và tranh thủ được sự đồng tình, ủng hộ của các lực lượng tham gia giáo
dục đạo đức cho học sinh trong và ngoài nhà trường trong quá trình QLGDĐĐ cho
học sinh thì cần phải có sự phối hợp tốt giữa tập thể sư phạm và tập thể học sinh;
giữa gia đình, nhà trường và xã hội.
Chính vì vậy, để nâng cao chất lượng và hiệu quả QLGDĐĐ cho học sinh
trường THCS thì cần phải phối hợp chặt chẽ giữa tập thể sư phạm và tập thể học
sinh; phối hợp giữa Nhà trường – Gia đình – Xã hội.
2.5.3. Quản lý đầu ra củ
Bảng 2.24.
Nội dung quả
1. Xây dựng kế hoạch thu th
nhận xét về hành vi đạ
sinh
2. Xây dựng kế hoạch ki
thức của học sinh về đạo đ
3. Chỉ đạo và tổ chức cho giáo viên ch
nhiệm, giáo viên các bộ
kiến nhận xét và đánh giá hành vi đ
đức của HS
4. Tổ chức thu thập ý kiế
cha mẹ học sinh về hành vi đ
học sinh trong đời sống thư
5. Tổ chức thu thập ý kiế
các lực lượng xã hội về hành vi đ
của học sinh trong đời số
Nhìn vào bảng khả
sở ở các trường THCS đư
độ thực hiện trung bình v
năm nội dung quản lý họ
hiện của các nội dung này đư
tổ chức cho giáo viên ch
đánh giá hành vi đạo đứ
chức thu thập ý kiến đánh giá c
sinh trong đời sống thường nh
chứng rằng việc đánh giá k
sinh ở các nhà trường THCS thành ph
nhiệm và giáo viên bộ môn nh
giá của các lực lượng xã h
102
ủa giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS
. Tỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý
ản lý Mức độ đánh giá %
Rất tốt Tốt Trung bình
Yếu
ch thu thập ý kiến
ạo đức của học 5,1 20,9 54,6 19,4
ch kiểm tra kiến
o đức 15,8 32,5 43,3 8,4
c cho giáo viên chủ
ộ môn đưa ra ý
n xét và đánh giá hành vi đạo 21,4 46,2 27,7 4,7
ến đánh giá của
hành vi đạo đức của
thường nhật
6,2 19,8 47,6 26,4
ến đánh giá của
hành vi đạo đức
ống thường nhật
3,8 12,0 41,3 42,9
ảo sát cho thấy, quản lý học sinh ở các trường trung h
ng THCS được các cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên đánh giá m
n trung bình với điểm trung bình = 2,0 (max = 3 và min = 1) và c
ọc sinh đều được đánh giá 1,77 ≤ ≤ 2,80
i dung này được đánh giá không đồng đều nhau. Cụ th
c cho giáo viên chủ nhiệm, giáo viên các bộ môn đưa ra ý ki
ức của học sinh với điểm trung bình 2,80 x
n đánh giá của các lực lượng xã hội về hành vi đ
ờng nhật với điểm trung bình 1,77 xếp bậc 5. Đi
c đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh và qu
ng THCS thành phố Hà Nội hiện nay chủ yếu là do giáo viên ch
môn nhận xét và đánh giá mà việc thu thập thông tin đá
ng xã hội về hành vi đạo đức của học sinh lại không đư
THCS
ỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý học sinh
Điểm trung bình
Xếp bậc
19,4 2,12 3
2,56 2
2,80 1
26,4 2,06 4
42,9 1,77 5
ng trung học cơ
c và giáo viên đánh giá mức
= 2,0 (max = 3 và min = 1) và cả
và mức độ thực
thể, chỉ đạo và
ý kiến nhận xét và
m trung bình 2,80 xếp bậc 1 và Tổ
hành vi đạo đức của học
c 5. Điều này minh
c sinh và quản lý học
u là do giáo viên chủ
p thông tin đánh
i không được đánh
103
giá cao. Đây là đánh giá kết quả đầu ra của quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh
nên cần rất nhiều sự phản hồi thông tin từ ngoài trường. Chính vì vậy các nhà
trường THCS và các nhà quản lý giáo dục cần phải tăng cường phối hợp các LLGD
trong công tác quản lý giáo dục đạo đức.
2.5.4. Các yếu tố bối cảnh tác động đến quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh ở
trường trung học cơ sở
Bảng 2.25. Tỷ lệ ý kiến đánh giá mức độ tác động của các yếu tố bối cảnh
Nội dung quản lý
Mức độ tác động % Điểm trung bình
Xếp thứ bậc
Tác động
rất lớn
Tác động vừa phải
Tác động ít
Không tác
động
1. Chủ trương chính sách, cơ chế quản lý của nhà mước với giáo dục trung học cơ sở
72,1 24,6 3,3 0,0 3,68 2
2. Bối cảnh kinh tế-xã hội trong giai đoạn hiện nay
78,5 20,4 1,1 0,0 3,77 1
3. Mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục
50,8
35,2
14,0
0,0 3,37 4
4. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trường trung học cơ sở
61,4
30,9
4,3
3,4
3,50 3
5. Trình độ đào tạo của đội ngũ giáo viên
52,8
28,7
12,7
5,8
3,28 5
6. Nhận thức của các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở
33,1 37,6 25,3 4,0 3,00 7
7. Môi trường văn hóa trong nhà trường
42,9
38,5
15,7
2,9
3,21 6
8. Các điều kiện cơ sở vật chất và tài chính
30,2
36,3
22,9
10,6
2,86 8
Qua bảng trên, có thể nói các yếu tố sau đây đều có tác động đến giáo dục đạo
đức của học sinh trường trung học cơ sở, Hà Nội. Cụ thể, Bối cảnh kinh tế-xã hội
trong giai đoạn hiện nay được đánh giá có tác động rất lớn chiếm 78,5% với điểm
trung bình là 3,77. Ngoài ra Chủ trương chính sách, cơ chế quản lý của nhà mước với
giáo dục trung học cơ sở cũng có ảnh hưởng không nhỏ đến quản lý giáo dục đạo đức
cho học sinh trường trung học cơ sở và Các điều kiện cơ sở vật chất và tài chính có sự
104
tác động ít nhất đối với quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh chiếm 30,2% với điểm
trung bình 2,86.
Nhìn vào kết quả trên có thể nhận xét chung như: Do ảnh hưởng của kinh tế -
xã hội, do tâm lý lứa tuổi của các em học sinh trường THCS dẫn đế một bộ phận
học sinh mơ hồ về lý tưởng cách mạng, chưa gắn với sinh hoạt chính trị, thiếu quyết
tâm phấn đấu vươn lên, ít tham gia sinh hoạt tập thể; chưa thấy rõ trách nhiệm của
mình đối với bản thân, gia đình, nhà trường và xã hội nên ý chí phấn đấu không cao,
không chăm chỉ học tập rèn luyện, chưa chú trọng nghiên cứu khoa học; một số ít
học sinh chưa trung thực trong thi cử. Nhiều học sinh còn ngại khó chưa cố gắng
vươn lên trong học tập, một số em còn bỏ giờ mải chơi game,… Khi trao đổi với
phụ huynh với câu hỏi: “Yếu tố tác động đến giáo dục đạo đức của học sinh?”, thì
câu trả lời là nhận thức của các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục đạo đức cho
học sinh trung học cơ sở do đó các bậc phụ huynh mải mê làm ăn kinh tế, quên
trách nhiệm và thiếu quan tâm đến việc giáo dục con em mình, hay chỉ quan tâm
đến vật chất, thiếu sự chia sẻ, động viên con cái.
Đứng ở góc độ nhà quản lý giáo dục mà phân tích, các yếu tố trên thuộc về
quản lý xã hội, quản lý giáo dục. Nếu quản lý phù hợp, thiết lập được mối quan hệ
từ gia đình, nhà trường và xã hội hợp lý, chắc chắn sẽ hạn chế được rất nhiều tác
động xấu đến quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh.
Các yếu tố có tác động tương đối nhiều đến quá trình rèn luyện đạo đức của
học sinh: Mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục đạo đức với
điểm trung bình là 3,37. Điều này minh chứng hiện nay các nhà trường THCS chưa
kết hợp hiệu quả các phương pháp và hình thức GDĐĐ cho học sinh trường trung
học cơ sở.
Từ thực tế này cho thấy ngoài việc tăng cường sự phối hợp giữa gia đình,
nhà trường và xã hội tham gia QLGDĐĐ cho học sinh cần phải có sự quan tâm
đúng mức của các cấp, các ngành. Đặc biệt cần phải phối hợp các nội dung, phương
pháp, giải pháp GDĐĐ cho học sinh nhằm phát huy tối đa nội lực của người được
105
giáo dục, kịp thời ngăn chặn những tác động tiêu cực, hạn chế những mặt trái của
cơ chế thị trường.
Biểu đồ 2.10. Các yếu tố tác động lớn nhất đến GDĐĐ cho học sinh
trường trung học cơ sở
Chú thích:
1. Bối cảnh kinh tế-xã hội trong giai đoạn hiện nay
2. Mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp GD
3. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trường trung học cơ sở
4. Chủ trương chính sách, cơ chế quản lý của nhà nước với giáo dục
trung học cơ sở
Sau khi khảo sát và có kết quả điều tra của học sinh và LLGD được thể hiện
bằng điểm trung bình đã cho thấy có sự tương quan giữa bốn yếu tố tác động chính
đến giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở, Hà Nội, cụ thể đã được
sơ đồ hóa ở dưới đây:
0
0.5
1
1.5
2
2.5
1st Qtr
1
2
3
4
106
Sơ đồ 2.2: Mối tương quan giữa các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục đạo đức
cho học sinh
Nhìn vào sơ đồ 2.1, chứng tỏ bốn yếu tố chủ yếu tác động đến giáo dục đạo đức
cho học sinh trường THCS thành phố Hà Nội có mối tương quan thuận.
Để minh chứng cho những nhận xét, những phân tích ở trên, có thể đưa ra
nhận định về các yếu tố tác động đến giáo dục đạo đức của học sinh ở các trường
trung cơ thành phố Hà Nội có sự khác biệt
2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học
sinh trường THCS thành phố Hà Nội
2.6.1. Điểm mạnh
Đa số học sinh các trường THCS thành phố Hà Nội có nhận thức về chuẩn
mực đạo đức chủ yếu là các chuẩn mực đạo đức truyền thống giữ vai trò nền tảng
như lòng nhân ái, yêu quê hương đất nước, tình cảm gia đình, kính thầy yêu bạn,
sẵn sàng giúp đỡ người khác,…Các em đã vươn lên tự khẳng định mình trong học
tập và trong cuộc sống, có lối sống lành mạnh, có ước mơ, hoài bão cao đẹp. Nhiều
học sinh đã không ngừng rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức, năng lực để
phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mỹ.
Bối cảnh Kinh tế - xã hội trong giai đoạn hiện nay
Chủ trương chính sách, cơ chế quản lý của nhà nước với giáo dục THCS
Đặc điểm tâm lý của học sinh trường THCS giai đoạn hiện nay
Mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục
0,459**
0,700** 0,750**
0,275**
107
Ban Giám hiệu các trường THCS đã quan tâm và có nhận thức đúng đắn về
tầm quan trọng của GDĐĐ cho học sinh, đã có những giải pháp nhằm nâng cao chất
lượng GDĐĐ cho học.
2.6.2. Điểm yếu
Từ kết quả điều tra bằng phiếu cũng như trao đổi trực tiếp, tổng kết thực tiễn,
cho thấy những năm gần đây quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS
trên địa bàn thành phố Hà Nội, mặc dù các cán bộ giáo viên của các trường THCS
đều có nhận thức về tầm quan trọng của QLGDĐĐ cho học sinh nhưng thực sự
chưa sâu sắc. Trên thực tế vẫn còn nhiều giáo viên khi lên lớp chỉ chú trọng đến
việc truyền thụ kiến thức, làm sao truyền thụ được hết nội dung trong bài học mà ít
quan tâm đến việc liên hệ thực tế, quan tâm đến giáo dục, rèn luyện đạo đức. Ngoài
ra việc xây dựng và triển khai kế hoạch, hoạt động giáo dục đạo đức còn mang tính
thụ động, nhà trường THCS chưa thực sự chủ động đề ra các chương trình, kế
hoạch tổ chức GDĐĐ cho học sinh ở tầm vĩ mô, thường xuyên và liên tục mà chỉ
khi nào cấp trên như Bộ, Sở Giáo dục và Đào tạo phát động mới thực hiện tốt.
Hơn nữa, các nhà trường THCS còn đang tồn tại các hình thức, Giải pháp
GDĐĐ đơn điệu, chủ yếu là các bài giáo huấn về nội qui của nhà trường, kỷ cương
nền nếp nên kết quả QLGDĐĐ đạt kết quả chưa cao. Một điều hạn chế đó là sự kết
hợp của ba môi trường giữa gia đình, nhà trường và xã hội chưa được thực hiện tốt,
mang tính đồng bộ và nhất quán chưa cao. Ngoài ra còn việc kiểm tra đánh giá quá
trình rèn luyện GDĐĐ chưa thường xuyên dẫn đến việc chưa khuyến khích được
mọi LLXH tham gia QLGDĐĐ cho học sinh trường THCS. Hơn nữa, kết quả tự
giáo dục của học sinh vẫn còn hạn chế.
Tóm lại, kết quả khảo sát học sinh và các LLGD, cho thấy một số yếu tố chủ
yếu tác động trực tiếp tác động đến giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học
cơ sở, Hà Nội trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Từ những yếu tố trên đã tác động
trực tiếp hoặc gián tiếp đến giáo dục đạo đức cho học sinh và ở các mức độ ảnh
hưởng khác nhau, có thể đưa ra một số nguyên nhân ảnh hưởng đến giáo dục đạo
đức cho học sinh trường trung học cơ sở.
108
- Nguyên nhân thứ nhất: là những nguyên nhân mang tính chủ quan như: Sự
biến đổi tâm sinh lý lứa tuổi, đó là sự thiếu ý thức, thiếu tự chủ hay bị cám dỗ lôi
kéo từ các phần tử không tiến bộ. Điều này chứng tỏ đa số học sinh trường THCS
đang ở lứa tuổi vị thành niên, lứa tuổi mới lớn, thích tìm tòi cái mới lạ nên hay bị
sa ngã trước ma lực của những tệ nạn xã hội. Hơn nữa có những học sinh sống trong
gia đình chưa được hưởng nền giáo dục tốt tạo cho họ có những thói quen không
tốt, không tự giác rèn luyện bản thân.
- Nguyên nhân thứ hai: là những nguyên nhân mang tính khách quan như:
Tác động tiêu cực của cơ chế thị trường và ảnh hưởng của xã hội; sự bùng nổ của
thông tin văn hóa; đời sống hiện nay còn nhiều khó khăn,…đã ảnh hưởng đến học
sinh rất nhiều. Thực tế, do sự phát triển của xã hội, do quá trình mở cửa và hội
nhập, nên có nhiều luồng văn hóa xâm nhập vào nước ta, với tâm lý học sinh là
thích cái mới, hay học hỏi đua đòi, vì vậy một bộ phận học sinh chạy theo cái mới
một cách mù quáng mà không có nhận thức và sự hướng dẫn nhận thức đúng đắn.
Với sự phát triển công nghệ thông tin như hiện nay thì những luồng văn hóa tiêu
cực, không lành mạnh sẽ ảnh hưởng đến học sinh một cách dễ dàng. Vì vậy vấn đề
đặt ra ở chỗ phải giáo dục ý thức tự giác, biết nhận thức một vấn đề một cách đúng
đắn. Vì khi nhận thức đúng thì hành động mới chuẩn xác.
- Nguyên nhân thứ ba: Là những nguyên nhân thuộc về quản lý xã hội và
quản lý giáo dục. Trong các trường THPT hiện nay nói chung và các trường THCS
nói riêng, chất lượng GDĐĐ và quản lý GDĐĐ chưa cao, các bộ phận chức năng
trong nhà trường hoạt động chưa đồng đều. Bên cạnh đó các lực lượng xã hội cũng
chưa dành sự quan tâm đúng mức cho hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh.
Đây là nguyên nhân chủ yếu dẫn đến các nguyên nhân chủ quan và khách quan. Bởi
nếu trong môi trường xã hội và trong trường trung học cơ sở có các giải pháp hữu
hiệu thì sẽ có tác động tích cực tới tâm lý của học sinh, giúp cho họ nhận thức đúng
đắn cái đúng, ngăn chặn được những tác động tiêu cực của xã hội đồng thời phát
huy được những mặt tốt, tích cực trong học sinh.
109
Kết luận chương 2
Giáo dục đạo đức và quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ
sở bên cạnh những kết quả được xã hội ghi nhận song vẫn còn không ít những bất cập,
yếu kém cần có những Giải pháp khắc phục. Những phẩm chất cần thiết trong công tác
giáo dục và rèn luyện đạo đức cho học sinh được trường THCS chú trọng chưa thực sự
đầy đủ. Các trường THCS thành phố Hà Nội đã có nhiều cố gắng củng cố bộ máy quản
lý, cải tiến nội dung tuyên truyền giáo dục đạo đức thông qua các hoạt động của Đoàn
thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Đội thiếu niên nhằm phát huy tính độc lập, sáng
tạo, tự chủ của học sinh. Tuy nhiên, đội ngũ cán bộ chuyên trách còn thiếu, chưa được
thường xuyên bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ nên còn gặp khó khăn và lúng túng
trong công việc là điều khó tránh khỏi.
Khâu xây dựng và thực hiện kế hoạch GDĐĐ cho học sinh chưa sát thực tế, thiếu
mục tiêu, nội dung, phương pháp cụ thể, còn bị động trong khi triển khai và thực hiện;
chưa phát huy hết việc phối kết hợp các LLGD trong và ngoài trường trong việc
QLGDĐĐ cho học sinh. Nhiều LLXH chưa chủ động, tích cực tham gia cùng nhà
trường trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục thế hệ trẻ và yêu cầu GDĐĐ cho học sinh.
Do đó, chưa tạo được sự thống nhất toàn XH. Vấn đề đặt ra là cần có một cơ chế phối
hợp để có thể khai thác được tiềm năng của xã hội trong việc QLGDĐĐ cho học sinh.
Các hình thức, nội dung, Giải pháp GDĐĐ cho học sinh còn mang nặng tính
hình thức, nghèo nàn chưa thu hút được học sinh, thiếu linh hoạt, các hoạt động
chưa đan xen, lồng ghép với nhau. Công tác kiểm tra, đánh giá được tiến hành chưa
thường xuyên, thiếu quy định cụ thể. Việc khen thưởng, kỷ luật chưa kịp thời, chưa
đầu tư cơ sở vật chất và tài chính thỏa đáng đối với các hoạt động GDĐĐ cho học
sinh. Vì thế, chưa đủ mạnh để động viên, khuyến khích các lực lượng tham gia công
tác quản lý giáo dục đạo đức này.
Tóm lại, để nâng cao được chất lượng đào tạo của nhà trường nói chung và
chất lượng GDĐĐ nói riêng thì cần phải khắc phục được những hạn chế này. Muốn
vậy, đòi hỏi phải có những giải pháp đồng bộ, khoa học và phù hợp để giải quyết
thực trạng của các trường THCS thành phố Hà Nội.
110
Chương 3
CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI
TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
3.1. Các nguyên tắc xây dựng các giải pháp
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
Giáo dục đạo đức nằm trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, nên
việc quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh THCS cũng phải đặt trên nền tảng mang
tính hệ thống của chương trình giáo dục phổ thông. Điều đó có nghĩa là quản lý giáo
dục đạo đức cho học sinh THCS thành phố Hà Nội phải lưu ý mối quan hệ giữa các
môn học, mối quan hệ giữa các bộ phận cấu thành quá trình giáo dục THCS. Quản
lý giáo dục đạo đức cho học sinh THCS không thể tách rời quản lý các hoạt động
khác trong nhà trường vì giáo dục đạo đức là một bộ phận trong giáo dục THCS
tổng thể.
Tính hệ thống đòi hỏi GDĐĐ cho học sinh trường THCS không chỉ đọng lại ở
một khối lớp mà nó bao gồm cả bốn khối 6, 7, 8, 9. Mặt khác tính hệ thống còn thể hiện
ở chỗ các giải pháp được đề xuất đi từ cái chung đến cái riêng, từ cấp độ rộng đến cấp độ
hẹp. Đồng thời các giải pháp đề xuất còn liên quan đến cấp quản lý khác nhau trong nội
bộ nhà trường, từ Ban giám hiệu, Tổ trưởng Tổ bộ môn, Công đoàn, Đoàn thanh niên và
sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội.
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa
Giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông nói chung và học sinh trường
THCS nói riêng là một vấn đề có tính truyền thống, được các cấp quản lý, các nhà
trường và các công trình nghiên cứu quan tâm từ lâu. Trong quá trình nghiên cứu và
tổ chức thực hiện giáo dục đạo đức cho học sinh, đã có nhiều giải pháp được đề
xuất và vận dụng vào thực tiễn quản lý, và qua đó có những giải pháp thể hiện tính
hiệu quả của nó. Vì vậy, trong khi nghiên cứu và đề xuất giải pháp mới cho quản lý
giáo dục đạo đức của học sinh, tác giả luận án đã có kế thừa những giải pháp
111
QLGDĐĐ đã được các cơ sở giáo dục nghiên cứu và áp dụng nhằm điều chỉnh và
bổ sung sao cho phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của nhà trường để đảm
bảo thực hiện mục tiêu xây dựng mô hình nhân cách của con người Việt Nam trong
thời kỳ mới.
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ, tác động vào các khâu của quá trình rèn
luyện của học sinh
Các giải pháp đưa ra phải đồng bộ, phải tác động vào các yếu tố của quá
trình quản lý GDĐĐ cho học sinh. Quá trình GDĐĐ cho học sinh chịu tác động của
nhiều yếu tố, trong đó bao gồm các yếu tố chủ quan và khách quan. Vì vậy, việc
đưa ra các giải pháp quản lý GDĐĐ cho học sinh phải có tính thống nhất, có tính
khoa học nhằm phát huy tốt những ảnh hưởng tích cực, hạn chế những ảnh hưởng
tích cực, hạn chế những ảnh hưởng tiêu cực của các yếu tố đó.
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi
Nguyên tắc này đòi hỏi, khi đưa ra các giải pháp quản lý GDĐĐ ở các trường
THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội phải thực hiện được và đảm bảo hiệu quả cao.
Muốn vậy GDĐĐ phải phù hợp với nhu cầu, hứng thú, tình cảm của từng độ tuổi. Phải
chú ý đến việc hướng dẫn các hoạt động chủ đạo phù hợp với các đối tượng giáo dục.
Trong quá trình xây dựng các giải pháp QLGDĐĐ cho học sinh thì hệ thống
các nguyên tắc nêu trên phải được quán triệt thực hiện một cách nghiêm túc để có
thể đạt được hiệu quả cao nhất khi đưa vào vận dụng trong thực tiễn.
3.2. Giải pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS
thành phố Hà Nội
* Nhóm các giải pháp quản lý đầu vào
3.2.1. Giải pháp 1: Quản lý xây dựng kế hoạch GDĐĐ cho học sinh trường trung
học cơ sở phù hợp với chương trình giáo dục
Đây là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình quản lý, vì trên cơ sở phân
tích thực trạng, những thuận lợi, khó khăn, căn cứ vào những tiềm năng và những
khả năng sẵn có và xác định rõ mục tiêu, nội dung hoạt động hoặc các giải pháp
cần thiết.
112
3.2.1.1. Mục tiêu
Xác định được các mục tiêu và giải pháp cụ thể cho từng năm học, từng học
kỳ của toàn trường cũng như từng khối lớp theo chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể, đảm bảo vừa có tính hợp lý và vừa có tính khả thi nhằm định hướng các
hoạt động GDĐĐ cho học sinh trường THCS. Dựa trên kế hoạch này để huy động
sự tham gia của giáo viên, học sinh, các lực lượng xã hội vào giáo dục đạo đức cho
học sinh.
3.2.1.2. Nội dung
Trên cơ sở kế hoạch giáo dục phổ thông tổng thể do Bộ Giáo dục và Đào tạo
ban hành, các trường THCS xây dựng kế hoạch cụ thể nhằm chi tiết hóa các mặt
hoạt động GDĐĐ cho học sinh phù hợp với đặc điểm của từng khóa học, từng khối,
từng lớp cụ thể.
Phân công nhiệm vụ cho từng bộ phận, cá nhân theo chức năng từng đơn vị
tham gia GDĐĐ cho học sinh từng tháng, từng học kỳ trong năm học.
Các trường THCS nghiên cứu chủ trương chính sách của Bộ, Sở, Phòng Giáo
dục và Đào tạo cũng như chính quyền địa phương liên quan đến vấn đề giáo dục
đạo đức cho học sinh để lập kế hoạch GDĐĐ cho học sinh trong cả năm học.
Trong quá trình xây dựng kế hoạch, hiệu trưởng các trường THCS cần phải
tìm hiểu, khảo sát tình hình của nhà trường về năng lực của đội ngũ giáo viên nói
chung và đội ngũ giáo viên giảng dạy đạo đức cho học sinh nói riêng, về biểu hiện
đạo đức của học sinh, những yếu tố thuận lợi và khó khăn tác động đến giáo dục đạo
đức cho học sinh. Đặc biệt cần phải quan tâm đến chất lượng, hiệu quả GDĐĐ cho học
sinh năm học trước.
Đây chính là căn cứ vững chắc, thuyết phục làm căn cứ cho việc lập kế
hoạch hành động trong việc QLGDĐĐ cho học sinh, huy động triệt để sự tham gia
tự giác, tích cực của đông đảo cán bộ, giáo viên trong nhà trường và các lực lượng
xã hội.
Đảng ủy cũng như Ban Giám hiệu nhà trường THCS cần phải xác định
nguồn lực cần thiết cho việc thực hiện kế hoạch, bởi vì đây là điều kiện làm
113
cho kế hoạch khả thi. Trong các trường THCS nói chung và trường THCS nói
riêng nguồn lực bên trong chính là chất lượng của đội ngũ giáo viên, cán bộ
quản lý và tập thể học sinh, là yếu tố quyết định trong việc thực hiện công tác
GDĐĐ cho học sinh.
3.2.1.3. Cách thức tiến hành
Trên cơ sở, mục tiêu, nhiệm vụ năm học, điều kiện khách quan, chủ quan
tiến hành lập kế hoạch tổng thể, lấy ý kiến đóng góp của các bộ phận liên quan,
hoàn chỉnh và thông qua kế hoạch và thông qua nhiệm vụ cụ thể. Tùy theo chức
năng, nhiệm vụ của từng bộ phận thành lập Hội đồng, tổ hay bộ môn xây dựng kế
hoạch của cấp, tổ tương đương.
Các trường THCS cần thành lập tổ xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục
đạo đức cho học sinh; phải xây dựng được kế hoạch lâu dài nhằm định hướng cho
cả một giai đoạn, đồng thời có kế hoạch cho cả năm học, từng học kỳ, từng tháng,
định hướng hoạt động cho toàn trường THCS cũng như các đơn vị phối hợp. Các
đơn vị trong trường THCS căn cứ kế hoạch chung để xây dựng kế hoạch cụ thể của
đơn vị mình, cá nhân mình. Kế hoạch càng cụ thể, chi tiết thì càng thuận lợi cho
việc tổ chức thực hiện.
Tập thể lớp, chi đoàn, liên chi đoàn trên cơ sở kế hoạch và nhiệm vụ được
giao tổ chức họp lớp, sinh hoạt chi đoàn để thảo luận và đề xuất các giải pháp thực
hiện mục tiêu đề ra nhằm góp phần nâng cao hiệu quả QLGDĐĐ cho học sinh. Bên
cạnh đó, học sinh phải tự giác chấp hành đầy đủ, nghiêm túc mọi quy chế, quy định
về học tập, lao động do Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng
Giáo dục và Đào tạo và nhà trường đề ra. Xây dựng động cơ học tập đúng đắn, …
Xây dựng đạo đức lối sống lành mạnh, nề nếp, kỷ cương trong sinh hoạt và trong
học tập. Tích cực tham gia vào các đợt sinh hoạt chính trị, đạo đức, tư tưởng và các
hoạt động tập thể để vừa nâng cao tư tưởng chính trị, vừa làm cho bản thân có điều
kiện thâm nhập vào thực tế, gắn liền với lý thuyết đã học với thực tiễn cuộc sống.
Việc kế hoạch hóa cho từng năm học, từng học kỳ, học sinh tham gia qua các tổ
114
chức Đoàn, lớp để đưa vào kế hoạch hoạt động của mình như: Hiến máu nhân đạo;
Đền ơn đáp nghĩa; Mùa thi nghiêm túc, Tiếp sức mùa thi, Phòng chống ma túy,…
Việc kế hoạch hóa cho từng học kỳ, từng tháng, từng đợt thi đua là khâu vô
cùng quan trọng và có tính quyết định của quá trình quản lý và kế hoạch hóa cho
từng giai đoạn, quyết định thành công của công tác quản lý. Việc QLGDĐĐ cho HS
phức tạp và khó khăn, vì đối tượng quản lý là con người, nên khi kế hoạch hóa việc
quản lý công tác này là yêu cầu chúng ta phải tính toán và quan tâm đến nhiều yếu
tố chi phối, tác động.
3.2.1.4. Điều kiện thực hiện
Các đơn vị trong nhà trường đặc biệt là trường THCS phải nắm chắc tình hình của
đơn vị mình, nghiêm chỉnh thực hiện chức năng nhiệm vụ được giao.
Đảm bảo tổ chức Đoàn thanh niên và tổ chức việc GDĐĐ cho học sinh một cách
hợp lý, đúng đắn, có hiệu quả, có điều kiện tương ứng.
Kế hoạch có tính khả thi, tuân theo trình tự các bước tiến hành, tránh chồng chéo.
3.2.2. Giải pháp 2. Quản lý các điều kiện tinh thần và vật chất hỗ trợ thực hiện kế
hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS
3.2.2.1. Mục đích
Điều kiện tinh thần và vật chất là một trong những yếu tố quyết định sự
thành công của hoạt động giáo dục. Vì đây là một trong những nhiệm vụ quan trọng
của nhà quản lí trong việc thực hiện kế hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh trường
trung học cơ sở.
Những điều kiện thực hiện kế hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh bao gồm:
cơ sở về tinh thần và cơ sở vật chất-kĩ thuật.
(1) Về cơ sở tinh thần
Để thực hiện tốt các giải pháp giáo dục đạo đức cho học sinh thì cần phải xây
dựng một tập thể sư phạm mẫu mực làm gương là phương pháp hữu hiệu nhất trong
việc giáo dục đạo đức cho học sinh. Đồng thời cũng cần phải có một tổ chức có văn
hóa mà trong đó mọi thành viên gắn kết với nhau trong một tầm nhìn được chia sẻ,
mỗi cá nhân có cơ hội học tập, được lãnh đạo và đồng nghiệp hỗ trợ, yêu thương
115
học sinh… sẽ là cơ sở vững chắc cho việc Tập thể này hoạt động như một hệ thống
trung tâm lôi cuốn các lực lượng khác trong giáo dục đạo đức học sinh.
(2) Về cơ sở vật chất kĩ thuật
Để tổ chức thành công hoạt động giáo dục nói chung và giáo dục đạo đức nói
riêng thì không thể không kể đến cơ sở vật chất kỹ thuật. Muốn vậy, các nhà quản lí
không những cần biết khai cơ sở vật chất – kĩ thuật, các nguồn tài chính trong và ngoài
trường, mà còn biết huy động các nguồn lực khác như phụ huynh học sinh, cựu học sinh
thành đạt, từ các doanh nghiệp trên địa bàn trường và các tổ chức, cá nhân khác phục vụ
cho hoạt động dạy học và giáo dục của trường mình.
3.2.2.2. Nội dung
(1) Về cơ sở tinh thần
Để có một tập thể sư phạm mẫu mực, xây dựng nhà trường thành tổ chức
học tập thì không thể không xây dựng văn hóa nhà trường.
Theo Frank Gonzales (1978) thì văn hóa nhà trường bao gồm phần nổi, bao
gồm những thành tố quan sát được, và phần chìm là hệ giá trị, niềm tin và các phẩm
chất của các thành viên trong tổ chức [48].
Phần nổi của văn hóa nhà trường có thể bao gồm:
- Mục tiêu phấn đấu của trường.
- Logo, trang phục
- Các lễ hội truyền thống
- Các chuẩn mực đạo đức đã được xác định
Phần chìm của văn hóa nhà trường có thể bao gồm:
- 12 giá trị mà mọi thành viên cam kết thực hiện.
- Hợp tác và tôn trọng đồng nghiệp.
- Gương mẫu tự học suốt đời
- Tôn trọng và yêu thương học sinh…
Để có một môi trường giảng dạy tốt, trong đó tất cả GV được làm việc trong
bầu không khí hợp tác, dân chủ, bình đẳng, hợp tác giúp đỡ lẫn nhau, được tham gia
vào quá trình ra các quyết định liên quan đến quá trình dạy học, được tạo mọi điều
kiện để học tập suốt đời thì nhà trường đó cần phải có môi trường văn hóa tích cực
116
và trở thành một tổ chức biết học hỏi.
Đặc biệt với nhà trường có văn hóa lành mạnh như vậy thì sẽ tạo điều kiện cho
học sinh có được môi trường học tập tốt, nhà trrường khuyến khích, động viên các
em học tập, có nhiều hình thức tổ chức dạy học phong phú và đa dạng, học sinh
thương yêu, hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau; gia đình, cộng đồng cùng tham gia vào quá
trình giáo dục đạo đức cho học sinh.
(3) Về cơ sở vật chất kĩ thuật
Thứ nhất : Huy động các nguồn tài chính, vật lực phục vụ giáo dục đạo đức cho
học sinh.
Thứ hai: Để phục vụ tốt giáo dục đạo đức cho học sinh cần phải khai thác, tận
dụng các điều kiện sẵn có trong nhà trường
Thứ ba: Tận dụng mọi tiềm năng, thế mạnh của địa phương để góp phần phục vụ
giáo dục đạo đức cho học sinh.
3.2.2.3. Cách thức và điều kiện thực hiện
(1) Về cơ sở tinh thần
Để nhà trường trở thành một tổ chức biết học hỏi, một tập thể sư phạm mẫu
mực thì cần phải tiến hành theo các bước sau:
+ Xây dựng các chuẩn mực văn hóa và đưa các chuẩn mực này vào thực tiễn
cuộc sống của nhà trường, đến từng thành viên trong trường.
+ Đánh giá văn hóa nhà trường
+ Lôi cuốn học sinh tham gia vào các hoạt động của trường
+ Tạo và hướng dẫn sự thay đổi
+ Giao tiếp hiệu quả giữa các thành viên trong trường
+ Xây dựng cơ sở vật chất trong trường đảm bảo các yêu cầu về văn hóa
+ Thực hiện các lễ hội kỉ niệm
+ Xây dựng hồ sơ văn hóa của nhà trường
Để thực hiện các bước trên BGH các trường THCS cần:
- Khi đưa ra các qui chế văn hoá cho trường cần dựa vào 12 giá trị do
UNESCO đã được đề xuất để xác định các giá trị cốt lõi của nhà trường các lễ hội
117
truyền thống trong trường (gắn liền với phong tục tập quán của địa phương), cách
ăn mặc (gọn gàng, giản dị, lịch sự phù hợp với từng bối cảnh…), cách giao tiếp giữa
thày cô với nhau, giữa thày cô và học sinh và giữa học sinh với nhau phù hợp với
các giá trị cốt lõi.
- Cấn phải khảo sát đánh giá hiện trạng văn hoá nhà trường so với bản qui
chế và có kế hoạch khắc phục thực trạng phù hợp với qui chế mới.
- Xây dựng qui chế lôi cuốn HS vào các hoạt động văn hoá nhà trường, giúp
các em có những trải nghiệm thực tế, có cảm giác tự hào về những đóng góp của
mình cho truyền thống văn hoá nhà trường.
- So sánh và đối chiếu với các tiêu chuẩn trong chuẩn nghề nghiệp giáo
viên phổ thông, cuộc vận động “Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí
Minh”, “Mỗi thày giáo, cô giáo là một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo”,
“Qui chế văn hoá công sở tại các cơ quan hành chính nhà nước” của Thủ tướng
chính phủ, và “Qui định về đạo đức nhà giáo” của Bộ trưởng bộ GD&ĐT trong
việc xây dựng văn hoá nhà trường.
Để phát huy vai trò trong cộng đồng nhà trường có thể gắn kết với địa phương,
các gia đình học sinh có nhiều đóng góp cho nhà trường, các tổ chức xã hội, các nhà
hảo tâm có nhiều cống hiến cho sự phát triển của trường nhằm tận dụng các CSVC, kĩ
thuật có trong trường, những điều kiện sẵn có của địa phương, như lễ hội, truyền thống
văn hoá, lịch sử, cách mạng… trong việc xây dựng văn hoá nhà trường.
Tổ chức xây dựng hồ sơ hình thành và phát triển nhà trường qua các giai
đoạn khác nhau, thu thập hình ảnh của các nhà giáo, HS có thành tích xuất sắc để
xây dựng một tập thể sư phạm mẫu mực có văn hóa tích cực, một tổ chức biết học
hỏi. Để thực hiện được nhiệm vụ đó thì cần phải xác định vai trò của người hiệu
trưởng mang tính quyết định. Hiệu trưởng trước hết phải người lãnh đạo, biết quy tụ
các đồng nghiệp để xây dựng được sứ mạng, tầm nhìn, các giá trị của tổ chức. Hiệu
trưởng biết động viên, khích lệ và trên hết phải là tấm gương sáng cho đồng nghiệp
và học sinh noi theo. Tiếp theo mới đóng vai nhà quản lí, lập kế hoạch, tổ chức thực
hiện, thanh tra, kiểm tra… Xây dựng văn hóa tổ chức là công việc đòi hỏi sự kiên định,
118
quyết tâm của mọi thành viên mà trước hết của hiệu trưởng.
(2) Về cơ sở vật chất kĩ thuật
- Nhà trường dưới sự chỉ đạo của hiệu trưởng tập trung khảo sát và đánh giá
hiện trạng toàn bộ CSVC – kĩ thuật có trong trường. Căn cứ vào hiện trạng đó, hiệu
trưởng sẽ lập kế hoạch sử dụng hợp lí, hiệu quả các cơ sở này cho các mục đích dạy
học, giáo dục. Đồng thời lên kế hoạch sửa chữa, mua sắm bổ sung những vật dụng
còn thiếu hoặc hỏng hóc.
- Trong quá trình, nhà trường tìm những địa điểm, cơ sở có thể tổ chức các
hoạt động giáo dục đạo đức cho HS, như danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử, văn
hoá, di tích cách mạng, gia đình anh hùng, liệt sĩ, bà mẹ Việt Nam anh hùng... thì
cần khảo sát bối cảnh địa phương nơi trường đóng trên địa bàn, xác định những
đặc trưng về văn hoá, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội.... có thể khai thác và tích hợp
trong quá trình dạy học và giáo dục.
- Tổ chức các hoạt động cộng đồng qua đó có thể huy động nguồn tài chính
phục vụ giáo dục đạo đức cho HS.
- Để thu hút được các nguồn hỗ trợ của các doanh nghiệp đóng trên địa
bàn, nhà trường cần lập các dự án với qui mô nhỏ, khả thi phục vụ giáo dục đạo
đức cho học sinh trường THCS.
Thực hiện mục đích cao cả là rèn luyện đào tạo những công dân tốt trong
xã hội thì hiệu trưởng luôn đóng vai trò của người lãnh đạo, biết thuyết phục, động
viên và xác định rõ trách nhiệm của mọi người trong giáo dục đạo đức cho HS
* Nhóm các giải pháp quản lý quá trình
3.2.3. Giải pháp 3: Thiết lập bộ máy tổ chức và bồi dưỡng nâng cao chất lượng
giáo viên để thực hiện tốt kế hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh
Tổ chức bộ máy và xây dựng đội ngũ giáo viên có chất lượng để thực hiện kế
hoạch GDĐĐ chính là giai đoạn hiện thực hóa những ý tưởng đã được kế hoạch hóa
để đưa hoạt động GDĐĐ đến mục tiêu đã định. Đây chính là sự bố trí một cách
khoa học những cán bộ, giáo viên chuyên trách, những bộ phận giúp việc phù hợp,
những hoạt động đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, giáo viên một cách hợp lý để mỗi
119
người đều thấy hài lòng và hào hứng với nhiệm vụ được giao, tạo nên sự cộng
hưởng của các lực lượng tham gia, hướng tới việc hoàn thành tốt kế hoạch đặt ra.
3.2.3.1. Mục tiêu
Nhằm tạo ra bộ phận vận hành một cách có trách nhiệm và hiệu quả các hoạt
động giáo dục đạo đức cho học sinh THCS trong nhà trường. Thông qua bộ máy tổ
chức này để giúp nâng cao năng lực đội ngũ cán bộ, giáo viên tham gia tổ chức thực
hiện giáo dục đạo đức cho học sinh.
Việc tập huấn, giúp đỡ, hỗ trợ GV trong việc tích hợp “dạy chữ” với “dạy
người”, kết hợp mục tiêu, nội dung bài học với rèn luyện các chuẩn mực đạo đức
cho HS mang tính quyết định tới thành công của hoạt động quan trọng này.
Hoạt động bồi dưỡng hướng tới 2 nhóm đối tượng: GV các bộ môn nói chung
và GVCN, GVTPT đội.
3.2.3.2. Nội dung
(1) Về tổ chức bộ máy:
- Xác định tổ chức chuyên trách quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh và
thành phần của tổ chức này.
- Quy định chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của tổ chức chuyên trách này
trong việc quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trong trường.
- Xây dựng cơ chế phối hợp của tổ chức chuyên trách này với các tổ chức
khác trong trường và ngoài nhà trường.
- Bố trí nhân sự và điều kiện vật chất cho tổ chức chuyên trách hoạt động.
(2) Về hoạt động bồi dưỡng:
* Với cả 2 nhóm đối tượng GV các bộ môn và GVCN, GVTPT đội:
+ Quán triệt kế hoạch giáo dục đạo đức, xác định các mục tiêu, nội dung,
hình thức tổ chức, phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá, thời điểm tổ chức và
các chủ thể chịu trách nhiệm chính trong hoạt động này.
+ Xác định trách nhiệm, vai trò quyết định của GVBM, GVCN, giáo viên
tổng phụ trách Đội trong giáo dục đạo đức cho học sinh.
120
* Với đội ngũ GVBM:
+ Tập huấn kĩ năng dạy học liên môn, kĩ năng tích hợp mục tiêu, nội dung bài
dạy với đặc điểm lịch sử, văn hoá...của địa phương, kĩ năng tổ chức các hoạt động
dạy học lồng ghép với rèn luyện các chuẩn mực đạo đức có ghi trong Kế hoạch.
+ Tập huấn kĩ năng KTĐG dựa trên biểu hiện hành vi của học sinh thay vì kiểm
tra kiến thức như trước.
+ Tập huấn kĩ năng tổ chức các giờ học ở các không gian khác nhau (ngoài lớp
học).
+ Tập huấn kĩ năng “nghiên cứu bài học”.
+ Tập huấn các phương pháp dạy học thông qua trải nghiệm, như đóng vai, làm
việc nhóm, giải quyết vấn đề, diễn đàn....
* Với đội ngũ GVCN, GVTPT Đội:
+ Tập huấn phương pháp khảo sát, phân loại học sinh theo các tiêu chí, như học
lực, hoàn cảnh gia đình, đặc điểm tính cách, sở trường, hứng thú, thói quen... làm cơ
sở cho việc xây dựng kế hoạch giáo dục.
+ Tập huấn các phương pháp tổ chức hoạt động NGLL, sinh hoạt lớp, giáo dục
cá biệt, tư vấn, tham vấn cho học sinh.
+ Tập huấn các kĩ năng huy động sự tham gia của CMHS và cộng đồng.
+ Tập huấn phương pháp đánh giá trong giáo dục nói chung, trong giáo dục đạo
đức nói riêng.
3.2.3.3.Cách tiến hành
(1) Về tổ chức bộ máy:
Công việc đầu tiên là xác định cấu trúc bộ máy, bố trí sắp xếp các đơn vị, các
bộ phận và các cá nhân cho đúng người, đúng việc, quy định chức năng, quyền hạn
từng người, từng đơn vị, đồng thời phân phối các nguồn lực, xác lập cơ chế phối
hợp giữa các đơn vị. Theo chúng tôi, các trường THCS ngoài giáo viên chủ nhiệm,
nên có bộ phận chuyên trách QLGDĐĐ cho học sinh và những cán bộ giáo viên
tham gia quản lý giáo dục đạo đức phải được đào tạo chuyên sâu về công tác quản
lý học sinh, trong đó có QLGDĐĐ cho học sinh. Việc triển khai QLGDĐĐ cho học
121
sinh được Ban Giám hiệu nhà trường THCS trực tiếp chỉ đạo Đoàn thanh niên, Đội
thiếu niên, chủ nhiệm các lớp và các đơn vị liên quan phối hợp tổ chức triển khai kế
hoạch bằng hình thức họp để triển khai theo văn bản hướng dẫn cụ thể.
(2) Về hỗ trợ giáo viên:
1. Ngay đầu năm học BGH tổ chức quán triệt nhiệm vụ năm học, giao kế hoạch
năm học để các tổ chuyên môn và từng GV căn cứ xây dựng kế hoạch cho tổ và
từng cá nhân.
2. Tổ chức để giáo viên thực hiện các công việc sau:
+ Nghiên cứu nhiệm vụ năm học
+ Nghiên cứu bối cảnh dạy học.
+ Khảo sát đối tượng học sinh cụ thể của lớp mình.
+ Nghiên cứu chương trình môn học, sách giáo khoa, các tài liệu hướng dẫn,
sách tham khảo (nếu cần).
+ Xác định những nội dung các bài dạy có thể tích hợp liên môn, tích hợp
với rèn luyện các chuẩn mực đạo đức có ghi trong kế hoạch.
+ Tổ chức để các tổ chuyên môn “nghiên cứu bài học”
+ Dự kiến những mục tiêu dạy học, cũng như những mục tiêu rèn luyện các
chuẩn mực đạo đức tương ứng cần đạt sau cả năm học, từng học kì, từng tuần, từng bài.
+ Dự kiến các hoạt động sẽ được tổ chức trong từng bài học và cách thức
tiến hành.
+ Chuẩn bị tài liệu học tập, các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học.
+ Chuẩn bị các hình thức KTĐG trong suốt quá trình dạy học, cũng như sau
từng chương, từng bài.
Tất cả những nội dung trên được đưa vào Kế hoạch dạy học của mỗi GV, làm
cơ sở cho việc thiết kế các giáo án (kịch bản dạy học) cho từng bài học. Kế hoạch dạy học
được Tổ trưởng chuyên môn xác nhận và được Hiệu trưởng phê duyệt.
3. Tổ chức để các GVCN, GVTPT Đội thực hiện các công việc sau:
+ Nghiên cứu nhiệm vụ năm học
+ Nghiên cứu kế hoạch giáo dục đạo đức của trường
122
+ Khảo sát đối tượng học sinh và hoàn cảnh sống của các em
+ Nghiên cứu hồ sơ học sinh lớp mình
Những thông tin thu được giúp các GVCN, GVTPT Đội xây dựng kế hoạch
giáo dục đạo đức lồng ghép vào các HĐNGLL, ngoại khóa, sinh hoạt đoàn thể, vui
chơi, giải trí... Kế hoạch được Hiệu trưởng phê duyệt.
Trong quá trình các GV nghiên cứu đối tượng HS để xây dựng kế hoạch dạy
học và giáo dục, Hiệu trưởng cần hướng dẫn, tạo mọi điều kiện thuận lợi để kế
hoạch của mỗi GV, GVCN, GVTPT Đội, phù hợp nhất với đối tượng HS lớp mình,
khả thi trong điều kiện của nhà trường, của địa phương. Đây là khâu then chốt trong quá
trình tổ chức thực thi kế hoạch giáo dục đạo đức.
(3) Về bồi dưỡng giáo viên:
- Với đội ngũ giáo viên mới vào nghề: Kiến thức chuyên môn có thể khá
vững, song phương pháp giảng dạy, kinh nghiệm quản lý học sinh, xử lý các tình
huống sư phạm và hiểu đặc điểm đối tượng học sinh thì còn rất nhiều hạn chế. Với
đội ngũ này cần phải bồi dưỡng cho họ những kỹ năng cần thiết từ việc: Soạn bài
theo đúng cấu trúc, nội dung phải chắt lọc đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng và phù
họp với đối tượng người học theo phương châm: Tinh giản vững chắc; Lựa chọn và
biết phối hợp các phương pháp giảng dạy, thực hiện các bước lên lớp, kỹ năng giao
tiếp, ứng xử với học sinh, nhất là học sinh mới lên trung học cơ sở để giúp học
sinh lĩnh hội, tiếp nhận tri thức một cách tốt nhất. Hình thức bồi dưỡng có thể là bồi
dưỡng tại chỗ, yêu cầu các tổ, nhóm chuyên môn đưa những nội dung này để trao
đổi trong các buổi sinh hoạt tổ chuyên môn, chọn cử các giáo viên có nhiều kinh
nghiệm trong hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh giúp đỡ, hướng dẫn giáo
viên trẻ. Mặt khác yêu cầu giáo viên trẻ tích cực dự giờ đồng nghiệp để học tập kinh
nghiệm hay và rút kinh nghiệm những hạn chế. Bên cạnh đó bản thân đội ngũ giáo
viên trẻ phải tích cực tự học, tự bồi dưỡng để có một vốn kiến thức đảm bảo soạn
giảng phù hợp đặc điểm đối tượng học viên.
- Với một bộ phận giáo viên còn hạn chế về trình độ chuyên môn, năng lực sư
phạm như một số giáo viên mặc dù đã nhiều tuổi song trong quá trình công tác sự phấn
đấu vươn lên còn chậm, bên cạnh đó là một bộ phận giáo viên trẻ nhưng năng lực
chuyên môn chưa chắc chắn. Bồi dưỡng để nâng cao trình độ và năng lực sư phạm cho
123
đối tượng này rất khó khăn, nếu không tế nhị, khéo léo rất có thể xảy ra phản tác dụng.
Bởi bản thân họ thường có tâm lý ngại va chạm về chuyên môn. không muốn dự giờ
người khác và cũng không chịu đi dự giờ đồng nghiệp, trong sinh hoạt chuyên môn ít
khi phát biểu bộc lộ chính kiến về chuyên môn, một số khác đã yếu về chuyên môn
nghiệp vụ song không chịu đầu tư thời gian, công sức cho chuyên môn. Với những đối
tượng này Hiệu trưởng các trường THCS vừa khéo léo, vừa kiên quyết đưa họ vào kế
hoạch bồi dưỡng thường xuyên tại chỗ trong suốt năm học bằng những biện pháp mềm
dẻo song cương quyết thông qua trao đổi gặp gỡ, động viên để họ tích cực đầu tư thích
đáng về thời gian công sức cho chuyên môn.
3.2.3.4. Điều kiện thực hiện
Kế hoạch phải có tính khả thi, bộ máy đồng bộ. Đảm bảo sự thống nhất cao
giữa các đơn vị liên quan. Thường xuyên kiểm tra, bám sát kế hoạch. Làm tốt công
tác tuyên truyền động viên, khen thưởng, trách phạt kịp thời.
Trên cơ sở kế hoạch đã định, thông báo chương trình hành động đến từng
cán bộ công chức, từng đơn vị có liên quan làm cho họ tự giác chấp nhận kế hoạch
và tự nguyện hành động theo kế hoạch. Muốn vậy, người Hiệu trưởng và cán bộ
quản lý trường THCS phải trình bày, phân tích, phải thuyết phục, động viên, khích
lệ, huy động sức mạnh của các đơn vị, tổ chức chính trị trong trường để mỗi tổ
chức, mỗi đơn vị bằng chức năng của mình góp phần thực hiện kế hoạch với chất
lượng cao nhất.
Trong quá trình tổ chức thực hiện, người lãnh đạo cần theo dõi sát sao việc
thực hiện của từng đơn vị, của từng cán bộ công chức, phát hiện những thiếu sót
nảy sinh để đưa ra giải pháp điều chỉnh, khắc phục kịp thời.
3.2.4. Giải pháp 4: Chỉ đạo triển khai kế hoạch GDĐĐ cho học sinh THCS theo
hướng tích hợp và lồng ghép các hoạt động dạy học ngoại khóa và chính khóa
3.2.4.1. Mục tiêu
Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII), đã vạch rõ nhiệm vụ và mục tiêu cơ
bản của giáo dục Việt Nam trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Riêng đối với học sinh, sinh viên, Nghị quyết khẳng định: “đi đôi với truyền thụ
kiến thức, đào tạo nghề nghiệp, nâng cao năng lực tư duy sáng tạo, cần đặc biệt
quan tâm bồi dưỡng phẩm chất đạo đức cho học sinh, sinh viên”.
124
Thực tế, thông qua môn Giáo dục công dân học sinh được trang bị những
kiến thức, kĩ năng làm cơ sở để hình thành và phát triển quan điểm thái độ và có
tình cảm, hành động đúng với các chuẩn mực đạo đức.
Còn đối với các hoạt động dạy học ngoại khóa củng cố sâu những kiến thức
của các môn học, mở rộng và nâng cao hiểu biết cho học sinh về các lĩnh vực của
đời sống xã hội, làm phong phú hơn vốn tri thức kinh nghiệm hoạt động tập thể của
học sinh. Rèn luyện các kỹ năng cơ bản phù hợp với lứa tuổi học sinh THCS như kỹ
năng giao tiếp ứng xử có văn hóa, kỹ năng tổ chức quản lý và tham gia các hoạt
động tập thể với tư cách là chủ thể hoạt động, khả năng kiểm tra đánh giá kết quả
hoạt động, rèn luyện, củng cố phát triển các hành vi, thói quen tốt trong học tập, lao
động và công tác xã hội.
Việc lồng ghép các nội dung liên quan đến giáo dục đạo đức cho học sinh
trường THCS vào các môn học khác là nhằm làm cho nội dung môn học thêm
phong phú, không xa rời thực tiễn sinh động. Bản thân mục tiêu mỗi môn học, bài
học bao giờ cũng đề ra những yêu cầu cần đạt được về kiến thức, thái độ và kỹ
năng. Thái độ hay giá trị, ý nghĩa của môn học đó không thể tách rời mục tiêu giáo
dục đạo đức. Hiệu trưởng nhà trường có nhiệm vụ làm cho giáo viên xác định được
yêu cầu này.
3.2.4.2. Nội dung
Thông qua việc dạy các môn học làm cho học sinh tự giác chiếm lĩnh một
cách có hệ thống các khái niệm khoa học gắn liền với những yêu cầu đạo đức, giúp
cho các nhận thức đúng đắn những hiện tượng xã hội để lựa chọn cách thức ứng xử
đúng đắn trong các tình huống đạo đức.
Giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS thông qua các môn khoa học xã
hội và nhân văn sẽ giúp cho học sinh có nhiều kiến thức liên quan đề giá trị, thái độ
và cách ứng xử trong cuộc sống.
Các môn khoa học tự nhiên cũng góp phần vào việc giáo dục đạo đức cho
học sinh trường THCS nhằm hình thành những phẩm chất nhân cách hợp lí, khách
quan, khoa học, thái độ coi trọng nhân quả và ý thức nâng cao kiến thức xã hội.
125
So với các môn học khác, môn Giáo dục công dân gắn liền với các quan
điểm, chủ trương đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước trong việc xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc. Vì vậy, môn học này góp phần tích cực vào việc giáo dục và đào
tạo thế hệ trẻ, đặc biệt là học sinh trường THCS trở thành chủ nhân tương lai của
đất nước. Xuất phát từ nội dung, chức năng và đặc trưng của môn Giáo dục công
dân, làm cho học sinh nhận thức đúng đắn được cuộc sống, phù hợp với qui luật
khách quan của sự phát triển xã hội. Trong quá trình giảng dạy môn Giáo dục công
dân phải làm thế nào để giúp học sinh không chỉ nắm vững được tri thức mà phải
giúp cho học sinh biến những tri thức đó thành tình cảm, niềm tin để hành động
đúng với những chuẩn mực đạo đức. Muốn vậy, Ban Giám hiệu cần bố trí giáo viên
có chuyên ngành về lĩnh vực này. Đồng thời chỉ đạo giáo viên thực hiện việc soạn
giáo án phải phù hợp với nội dung giáo dục đạo đức, phù hợp với học sinh của từng
khối, từng lớp. Ngoài ra, giáo viên giảng dạy môn này phải đổi mới phương pháp
nhằm thu hút sự ham mê của học sinh và làm cho các em học sinh coi đây không
phải là môn “phụ” của chương trình học.
Với nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục nói chung và giáo dục THCS
nói riêng là “thông qua việc dạy chữ để dạy người”. Chính vì vậy, các nhà quản lý
và giáo viên tham gia công tác giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS cần
phải ý thức được tầm quan trọng của việc kết hợp này. Đặc biệt phải coi đây là điều
kiện cần thiết trong QLGDĐĐ cho học sinh.
3.2.4.3. Cách thức thực hiện
Ban Giám hiệu nhà trường, trong đó Hiệu trưởng nhà trường chịu trách nhiệm
chính trong việc triển khai kế hoạch giáo dục đạo đức theo hướng tích hợp và lồng
ghép các hoạt động giảng dạy chính khóa và ngoại khóa.
Hiện nay, các giáo viên thường coi trọng mặt kiến thức chứ chưa thực sự chú
trọng đến việc lồng ghép giáo dục đạo đức vào các bài giảng các môn học khác
ngoài môn học Giáo dục công dân. Thực tế, nội dung giáo dục đạo đức lồng ghép
trong giảng dạy chuyên môn giáo viên còn gặp nhiều khó khăn. Vì vậy cần phải đa
126
dạng hóa các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học bộ môn; khắc phục tính
đơn điệu, nghèo nàn trong việc áp dụng các phương pháp tổ chức giáo dục đạo đức
cho học sinh.
Dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh cần phải kết hợp cả phương
pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học hiện đại. Tùy vào từng bài,
từng phần, khả năng của học sinh, năng lực của giáo viên mà sử dụng phương pháp
giảng dạy cho phù hợp và có hiệu quả. Ngoài ra sử dụng phương pháp giảng dạy
trong môn Giáo dục công dân cần định hướng vào sự phát triển tích cực nhận thức,
kĩ năng học tập và thái độ tự giác và chủ động của học sinh, cụ thể phải đưa ra các
tình huống có vấn đề giúp cho học sinh có cơ hội thể hiện lập trường, tư tưởng của
mình về những biểu hiện đạo đức trong xã hội.
Tổ chức dạy học ngoại khóa thông qua các phong trào thi đua có sự gắn kết
với các nội dung giáo dục đạo đức cho học sinh sẽ phát huy tối đa hiệu quả khi có
định hướng và tạo sự lôi cuốn hưởng ứng nhiệt tình của học sinh.
3.2.4.4. Điều kiện thực hiện
Việc lồng ghép các nội dung giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS
trong hoạt động dạy học chính khóa đặc biệt là môn Giáo dục công dân và hoạt
động dạy học ngoại khóa cần phải có sự chỉ đạo xuyên suốt và có những hướng dẫn
cụ thể và kịp thời của Ban Giám hiệu nhà trường và các cán bộ quản lý như: Xây
dựng kế hoạch lồng ghép; chỉ đạo tích hợp các bộ môn thích hợp; xây dựng các nội
dung hoạt động phù hợp với mục tiêu GDĐĐ đã đề ra cho các cán bộ giáo viên trực
tiếp giảng dạy; cuối cùng phải kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm và khen thưởng kịp
thời những cách làm tốt và nhân điển hình.
3.2.5. Giải pháp 5: Đa dạng hóa các loại hình hoạt động chuyên đề ngoại khóa
để nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh
Đây là giải pháp quan trọng có ảnh hưởng lớn đến đạo đức của từng học sinh
và tập thể học sinh. Bởi lẽ, mục đích cuối cùng quan trọng nhất là hình thành được
những thói quen, hành vi đạo đức, mà chủ thể của những hành vi đó không ai khác
chính là bản thân học sinh.
127
3.2.5.1. Mục tiêu
Thông qua các loại hình hoạt động ngoài giờ lên lớp, học sinh sẽ củng cố, bổ
sung và mở rộng thêm tri thức đã học, phát triển óc thẩm mỹ, tăng cường thể chất,
nhận thức xã hội và ý thức công dân, thêm yêu quê hương, đất nước; Giáo dục thái
độ tích cực, tinh thần đoàn kết và ý thức chủ động, mạnh dạn trong các hoạt động
tập thể; tạo cho học sinh có thói quen tự quản trong việc tự rèn luyện bản thân và
thực hiện tốt các hoạt động do nhà trường, Đoàn thanh niên tổ chức. Biến quá trình
rèn luyện thành quá trình tự rèn luyện. Từ chỗ thực hiện theo kế hoạch đến chỗ tự
xây dựng kế hoạch hoạt động, tự tổ chức, điều chỉnh hoạt động, thực hiện kế hoạch
và tự đánh giá kết quả hoạt động cho chính bản thân và tập thể học sinh.
3.2.5.2. Nội dung
Giúp cho học sinh tự đề ra nhiệm vụ, tự tìm cách giải quyết, tự kiểm tra và
đánh giá. Từ đó học sinh có nhu cầu thực hiện nhiệm vụ được giao; có thể vạch ra
kế hoạch để thực hiện nhiệm vụ được giao. Điều quan trọng đối với nhà trường là
làm sao để từng học sinh không được phép hành động riêng lẻ, không được phép
tách khỏi mình ra khỏi các hoạt động của tập thể lớp, chi đoàn, không đứng trên,
đứng ngoài quan sát mà tự giác thấy mình là một thành viên của tập thể lớp, chi
đoàn đang hoạt động tích cực.
Đa dạng hóa các loại hình hoạt động là công tác giáo dục đạo đức không
hướng vào từng học sinh riêng lẻ mà phải tổ chức toàn bộ hoạt động của tập thể học
sinh, xây dựng cho học sinh năng lực biết điều khiển tập thể hoạt động theo kế
hoạch đã vạch ra; biết giải quyết các tình huống nảy sinh trong quá trình thực hiện
nhiệm vụ; biết kiểm tra và điều chỉnh hoạt động cho phù hợp với tình hình thực tế
mà mục đích đề ra; biết nhận xét, đánh giá ưu, khuyết điểm, xếp loại kết quả hoạt
động so với mục đích yêu cầu của nhiệm vụ; biết rút kinh nghiệm để lần sau làm tốt
hơn. Các quyết định trong QLGDĐĐ cho học sinh không phải là phương pháp của
một giáo viên riêng lẻ, thậm chí không phải là phương pháp của cả một trường mà
là sự tổ chức nhà trường, học sinh tổ chức quá trình GDĐĐ. Quan hệ tập thể lớp,
128
chi đoàn là quan hệ xã hội và khi vai trò chủ thể của học sinh được tạo điều kiện
phát huy tốt, trực tiếp tác động đến sự hình thành nhân cách của học sinh.
3.2.5.3. Cách tiến hành
1. Thông qua con đường dạy các môn học Giáo dục công dân, qua giảng dạy
các bộ môn. Việc GDĐĐ thông qua con đường này là một yêu cầu tất yếu. Điều này
góp phần tạo ra sự nhất quán giáo dục và thực hiện chủ trương giáo dục toàn diện
một cách thiết thực nhất. Chú trọng GDĐĐ, lối sống; quán triệt tối đa toàn thể cán
bộ quản lý, giáo viên và học sinh.
2. Thông qua các hoạt động ngoài giờ lên lớp. Đây là một trong những mảng
hoạt động giáo dục quan trọng trong các trường phổ thông. Hoạt động này có ý
nghĩa hỗ trợ cho các hoạt động nội khóa, góp phần phát triển và hoàn thiện nhân
cách, bồi dưỡng năng khiếu và tài năng sáng tạo của học sinh. Nội dung của giáo
dục ngoại khóa rất đa dạng và phong phú thể hiện qua các hoạt động xã hội, văn
nghệ, thể dục thể thao, tham quan, lao động NCKH,…nhờ đó các kiến thức tiếp thu
được ở trên lớp có cơ hội được áp dụng, mở rộng thêm trong thực tế, đồng thời có
tác dụng nâng cao hứng thú học tập nội khóa. Giáo dục ngoại khóa có thể do giáo
viên bộ môn, CBQL, Đoàn TNCSHCM, Đội thiếu niên,…tổ chức thực hiện. Đây
không chỉ là nhiệm vụ của nhà trường mà thông qua các hoạt động này nhằm thu
hút sự tham gia của các cá nhân và các tổ chức xã hội. Để hoạt động này có hiệu
quả, cần kết hợp đồng bộ giữa sự chỉ đạo của các nhà sư phạm, các cơ quan chức
năng, các tổ chức xã hội và khả năng tự quản của học sinh với tư cách là chủ thể
hoạt động. Đồng thời phải biết khai thác triệt để những điều kiện, những tiềm năng
sẵn có của xã hội. Các nội dung, hình thức hoạt động phải luôn luôn mới, đa dạng,
phong phú để tạo ra sự hấp dẫn và đạt hiệu quả cao trong giáo dục.
3. GDĐĐ cho HS thông qua các tấm gương. Thầy cô giáo và CBQL phải ý
thức được tầm quan trọng của phương pháp “thuần giáo” để từ đó rèn luyện mình
trở thành những tấm gương sáng về đạo đức. Trường THCS tổ chức trao học bổng,
khen thưởng hàng năm cho học sinh giỏi, vượt khó vươn lên trong cuộc sống.
129
4. Thông qua các chương trình hành động do Đoàn thanh niên cộng sản
HCM tổ chức nhằm đáp ứng những lợi ích chính đáng của HS trong học tập, sinh
hoạt, vui chơi giải trí. Từ đó phát huy được vai trò chủ thể của học sinh, định hướng
cho học sinh có ý thức tiếp thu, vận dụng vào điều khiển các hoạt động của tập thể
HS. Nhà trường cần đẩy mạnh cuộc vận động và từng bước tạo phong trào thi đua
rèn luyện trong học sinh theo tinh thần “ba có, ba không” (có lòng yêu nước, yêu
nhân dân; có danh dự, trách nhiệm; có kiến thức, kỹ năng và không tiêu cực trong
thi cử và kiểm tra đánh giá; không tệ nạn xã hội; không đứng ngoài phong trào của
tập thể học sinh); chú trọng hơn nữa và có các giải pháp cụ thể bồi dưỡng và khuyến
khích học sinh tự trau dồi các kỹ năng thực hành xã hội, kỹ năng sống, kỹ năng hội
nhập để lập thân, lập nghiệp;
5. Phát động phong trào thi đua học tập trong học sinh. Các Liên chi đoàn và
các Chi đoàn, Chi đội giúp cho học sinh có điều kiện khuyến khích học sinh tích
cực, chủ động học tập, phát huy khả năng khám phá, tìm tòi, sáng tạo, độc lập, làm
việc của học sinh,…Thường xuyên duy trì phong trào “thi đua học tập tốt, rèn luyện
tốt” trong học sinh, chú trọng và khuyến khích tự học, đề cao giá trị học vấn đích
thực, góp phần tạo bước đột phá với phương châm: tăng cường khả năng độc lập tư
duy, chủ động truy cập kiến thức, học đi đôi với hành, tạo môi trường thuận lợi để
học sinh học tập, rèn luyện, đồng thời phát huy vai trò, trách nhiệm của học sinh
góp phần xây dựng đất nước.
Thông qua đợt vận động “học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí
Minh” tổ chức thi tìm hiểu, học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”,
chương trình “Hành trình về nguồn”, các hoạt động “Đền ơn đáp nghĩa”, “Uống
nước nhớ nguồn”,…giúp học sinh hiểu thêm về cuộc đời, sự nghiệp của chủ tịch Hồ
Chí Minh và ghi nhớ những trang sử oai hùng của dân tộc ta. Thông qua thực tiễn
đó, giáo dục lòng tự hào dân tộc và lòng biết ơn cho thế hệ trẻ nói chung và học
sinh trường THCS thành phố Hà Nội nói riêng.
3.2.5.4. Điều kiện thực hiện
Huy động sự ủng hộ và tạo điều kiện về tinh thần cũng như tài chính của các
bộ phận liên quan, ngoài nguồn kinh phí từ ngân sách Nhà nước cần huy động các
nguồn tài trợ từ các doanh nghiệp, các tổ chức đoàn thể.
130
Ban Giám hiệu trường THCS, cán bộ quản lý, giáo viên và các tổ chức đoàn
thể ủng hộ và có ý thức tham gia, đóng góp cho việc xây dựng và thực hiện các hoạt
động. Kế hoạch hoạt động phải cụ thể, thường xuyên kiểm tra, theo dõi, uốn nắn kịp
thời những lệch lạc, sai trái.
Phải nắm vững khả năng học tập, sở thích hoạt động, các mối quan hệ trong tập
thể học sinh nhằm xây dựng môi trường hoạt động có ý nghĩa giáo dục được trang bị
đầy đủ các phương tiện và chương trình phù hợp với nội dung và kế hoạch đã đề ra.
* Giải pháp quản lý đầu ra
3.2.6. Giải pháp 6: Tổ chức thực hiện thi đua khen thưởng, kiểm tra đánh giá
xếp loại đạo đức của học sinh trường THCS
Để giảm bớt những hiện tượng, những hành động có ảnh hưởng xấu đến hoạt
động GDĐĐ cho học sinh thì cần phải có một chế độ, chính sách cho người làm
công tác GDĐĐ cho học sinh một cách thỏa đáng. Đây là giải pháp gián tiếp động
viên mọi người, các tổ chức tham gia QLGDĐĐ cho HS.
3.2.6.1.Mục tiêu
Kiểm tra, đánh giá việc quản lý GDĐĐ cho học sinh là khâu quan trọng, tạo
nên mối quan hệ thường xuyên và bền vững trong quản lý, khép kín chu trình vận
động của quá trình quản lý giáo dục. Chính vì vậy, xây dựng qui định đánh giá, rèn
luyện phẩm chất chính trị đạo đức, lối sống và rèn luyện của học sinh theo hình thức
mới, tiêu chí mới cụ thể rõ ràng tránh chung chung, có tiêu chí cụ thể cho từng mặt
hoạt động; đồng thời cũng xây dựng những qui định nhằm hạn chế những tiêu cực
ảnh hưởng tới quá trình QLGDĐĐ cho học sinh góp phần tạo ra môi trường giáo
dục lành mạnh nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng rèn
luyện giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS nói riêng.
3.2.6.2. Nội dung
Các nhà trường THCS thành lập các ban thi đua chỉ đạo công tác kiểm tra,
đánh giá trong nhà trường, các thành viên bao gồm: Đại diện Ban Giám hiệu, Công
đoàn, Đoàn thanh niên, Tổng phụ trách Đội, Giáo viên chủ nhiệm.
131
Đối với cán bộ QL và giáo viên, nhà trường cần xây dựng chế độ khen
thưởng, động viên rõ ràng phù hợp với điều kiện hoạt động thực tế nhằm khuyến
khích động viên các cán bộ giáo viên đạt thành tích tốt trong công tác GDĐĐ cho
HS. Ví dụ, có thể nâng lương trước thời hạn đối với những cán bộ hoàn thành xuất
sắc nhiệm vụ được giao trong QLGDĐĐ cho học sinh.
Đối với học sinh trường THCS qui định đánh giá kết quả rèn luyện có tiêu
chí, tiêu chuẩn, qui trình đánh giá đảm bảo vừa đầy đủ, vừa toàn diện. Cụ thể, đối
với việc đánh giá, xếp loại của học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ
thông theo qui chế đánh giá, xếp loại học sinh THCS và học sinh THPT ban hành
kèm theo thông tư số 58/2011/TT- BGDĐT ngày 12/12/2011 của Bộ trưởng Bộ GD
và ĐT, áp dụng đối với các học sinh THCS và THPT. Dựa vào thông tư này các nhà
trường THCS đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức (xếp loại hạnh kiểm) cho học sinh
thông qua các tiêu chí đánh giá sau:
- Căn cứ vào biểu hiện cụ thể về thái độ và hành vi đạo đức; ứng xử trong mối
quan hệ với thầy, cô giáo, cán bộ, công nhân viên, với gia đình bạn bè và quan hệ xã
hội; ý thức vươn lên trong học tập; kết quả tham gia lao động; hoạt động tập thể lớp,
của trường và của xã hội; rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường.
- Kết quả nhận xét các biểu hiện về thái độ, hành vi của học sinh đối với nội
dung dạy môn Giáo dục công dân qui định trong chương trình giáo dục phổ thông
cấp THCS, cấp THPT do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành
Xếp loại hạnh kiểm
Hạnh kiểm được xếp thành bốn loại: Tốt (T), khá (K), trung bình (B). Yếu
(Y) sau mỗi kỳ học và cả năm học. Việc xếp loại hạnh kiểm cả năm học chủ yếu
căn cứ vào xếp loại hạnh kiểm học kỳ II và sự tiến bộ của học sinh.
Tiêu chuẩn xếp loại hạnh kiểm
Loại tốt
(1) Thực hiện nghiêm túc nội quy nhà trường, chấp hành tốt luật pháp, qui
định về trật tự, an toàn xã hội, an toàn giao thông; tích cực tham gia đấu tranh với
các hành động tiêu cực, phòng chống tội phạm, tệ nạn xã hội.
132
(2) Luôn kính trọng thầy, cô giáo, người lớn tuổi; thương yêu và giúp đỡ các
em nhỏ tuổi; có ý thức xây dựng tập thể, đoàn kết được các bạn tin yêu.
(3) Tích cực rèn luyện phẩm chất đạo đức, có lối sống lành mạnh, giản dị,
khiêm tốn, chăm lo, giúp đỡ gia đình.
(4) Hoàn thành đầy đủ nhiệm vụ học tập, có ý thức vươn lên, trung thực
trong cuộc sống, trong học tập.
(5) Tích cực rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường
(6) Tham gia đầy đủ các hoạt động giáo dục, các hoạt động do nhà trường tổ
chức; tích cực tham gia các hoạt động của Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh,
Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh.
(7) Có thái độ và hành vi đúng đắn trong việc rèn luyện đạo đức, lối sống
theo nội dung môn Giáo dục công dân.
Loại khá
Thực hiện được những điều trong qui định về mức độ tốt, nhưng chưa đạt
đến mức độ của loại tốt; còn thiếu sót nhưng kịp thời sửa chữa sau khi thầy giáo, cô
giáo và các bạn góp ý.
Loại trung bình
Có một số khuyết điểm trong việc thực hiện các qui định đối với loại tốt,
nhưng mức độ chưa nghiêm trọng; sau khi được nhắc nhở, giáo dục đã tiếp thu,
nhưng tiến bộ còn chậm.
Loại yếu
Chưa đạt tiêu chuẩn xếp loại TB hoặc có một trong các khuyết điểm sau:
(1) Có sai phạm với tính chất nghiêm trọng hoặc lặp lại nhiều lần trong việc
thực hiện những qui định trong các qui định đối với loại tốt, được giáo dục nhưng
chưa sửa chữa
(2) Vô lễ, xúc phạm nhân phẩm, danh dự, xâm phạm thân thể của giáo viên,
nhân viên nhà trường hoặc người khác.
(3) Gian lận trong học tập, kiểm tra, thi cử
(4) Đánh nhau, gây rối trật tự, trị an trong nhà trường hoặc ngoài xã hội; vi
phạm an toàn giao thông; gây thiệt hại tài sản công, tài sản của người khác.
133
Ban thi đua thường xuyên nhắc nhở, động viên các bộ phận, cá nhân trong quá
trình tổ chức các hoạt động thi đua để hoạt động được thực hiện theo đúng kế hoạch. Tổ
chức tốt công tác kiểm tra đánh giá trong QLGDĐĐ sẽ điều chỉnh hoặc bổ sung mục
tiêu, nội dung kế hoạch đồng thời để có sự đánh giá chính xác, công bằng.
3.2.6.3. Cách thức tiến hành
Xây dựng tốt nội dung kiểm tra, đánh giá, xây dựng các tiêu chí, kế hoạch
kiểm tra, đánh giá theo tiến trình thời gian trong năm học. Đây là quá trình đo lường
việc thực hiện nhiệm vụ dựa vào các tiêu chí theo các thời điểm khác nhau, qua đó
người cán bộ QL phát hiện ra những sai sót và điều chỉnh kịp thời.
Tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả công tác GDĐĐ cho học sinh trường
THCS thường xuyên. Cụ thể, thành lập tổ hoặc hội đồng xây dựng chế độ bao gồm
đại diện các bộ phận liên quan, trên cơ sở nội dung công việc, xây dựng chế độ
quản lý qui định từng mặt rèn luyện, qui định cụ thể mức điểm thưởng phạt cho các
hoạt động đối với cán bộ quản lý có mức quản lý phí tùy theo nhiệm vụ công tác
được giao; Đối với giáo viên chủ nhiệm hoặc giáo viên đứng lớp có thể tùy theo
công việc qui định theo từng học kỳ.
Sau mỗi học kỳ, năm học, Ban Giám hiệu nhà trường cần chuẩn bị nội dung
và tiến hành hội nghị sơ kết, tổng kết về kết quả học tập và giáo dục đạo đức học
sinh để chỉ ra những ưu điểm và hạn chế, phân tích nguyên nhân chủ quan và khách
quan của những hạn chế và rút kinh nghiệm cho công tác chỉ đạo cho những năm
học tiếp theo đạt kết quả cao hơn.
3.2.6.4. Điều kiện thực hiện
Phải có sự thống nhất cao, phối hợp giữa các bộ phận chức năng, các cán bộ
giáo viên làm công tác GDĐĐ cho học sinh trong toàn trường THCS; bên cạnh đó
phải cung cấp đầy đủ kinh phí để đầu tư vào việc QLGDĐĐ cho học sinh; cụ thể
hóa được các mặt rèn luyện của học sinh để tạo điều kiện cho việc đánh giá được
khách quan, công bằng, chính xác.
134
* Giải pháp quản lý bối cảnh
3.2.7. Giải pháp 7: Quản lý sự phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài
nhà trường tham gia hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở
3.2.7.1. Mục tiêu
Phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường THCS như: cán bộ
quản lý, giáo viên, Công đoàn, Đoàn thanh niên và sự phối hợp giữa gia đình, nhà
trường và xã hội nhằm lôi cuốn được lực lượng xã hội to lớn tham gia vào sự
nghiệp giáo dục nói chung và GDĐĐ cho học sinh nói riêng. Thông qua sự phối
hợp này để nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS, qua
đó góp phần nâng cao các điều kiện đảm bảo đối với hoạt động GDĐĐ cho học
sinh (về cơ sở vật chất, kinh phí) từ đó tiếp tục nâng cao chất lượng GDĐĐ và
hiệu quả QLGDĐĐ cho học sinh của trường THCS.
3.2.7.2. Nội dung
(1) Tăng cường sức mạnh và khả năng tổ chức phối hợp của các bộ phận,
các thành viên trong trường THCS tham gia hoạt động GDĐĐ cho HS
- Ban Giám hiệu nhà trường trung học cơ sở:
+ Tổ chức cho cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên nghiên cứu, nắm
vững yêu cầu, nội dung, phương pháp của hoạt động GDĐĐ cho học sinh.
+ Chủ động lập kế hoạch GDĐĐ cho học sinh và hướng dẫn cho mọi
người lập kế hoạch riêng và chỉ đạo thực hiện kế hoạch.
+ Trực tiếp tổ chức chỉ đạo hoạt động GDĐĐ, chỉ đạo các cán bộ và
giáo viên chủ nhiệm làm công tác giáo dục đạo đức cho học sinh thống nhất các
hoạt động giáo dục đạo đức của nhà trường.
+ Phối hợp với công an để bàn giải pháp ngăn ngừa các tệ nạn xã hội
xâm nhập vào học đường.
- Giáo viên chủ nhiệm, cán bộ làm công tác GDĐĐ cho học sinh phối hợp
với Đoàn thanh niên tổ chức các hoạt động GDĐĐ và đánh giá kết quả rèn luyện
đạo đức của học sinh.
135
- Công đoàn nhà trường phối hợp với Ban nữ công nhà trường để giáo dục
nữ sinh chậm tiến.
- Đoàn trường: Phối hợp với đoàn cấp trên để triển khai thực hiện các phong
trào, các hoạt động xã hội, văn hóa nghệ thuật mang tính giáo dục, tổ chức các cuộc
thi, hoạt động sáng tạo, sinh hoạt câu lạc bộ,…
(2) Quản lý sự phối hợp giữa nhà trường và các lực lượng xã hội khác trong
giáo dục đạo đức cho học sinh: Trong thực tế, ngành giáo dục không thể tách ra, đơn
độc trong cuộc chiến chống suy thoái đạo đức, mà cần có một chỗ dựa vững chắc là sự
đồng thuận của gia đình và tiềm năng giáo dục của toàn xã hội. Do vậy Ban Giám hiệu
nhà trường cần chủ động quan hệ, phối hợp, liên kết với Hội cha mẹ học sinh, với các
tổ chức chính quyền địa phương để bàn bạc, thống nhất phương pháp giáo dục đạo đức
phù hợp với tâm sinh lý và đặc điểm học sinh của từng vùng miền.
Phối hợp các lực lượng xã hội địa phương nhằm thu hút và phát huy sức
mạnh tổng hợp của mọi nguồn lực, biến quá trình giáo dục học sinh thành nhiệm vụ
của toàn dân. Đây là việc thực hiện “Cộng đồng hóa trách nhiệm” đảm bảo mọi điều
kiện thuận lợi trong việc QLGDĐĐ cho học sinh. Các lực lượng xã hội bao gồm:
các cơ quan hành pháp quản lý xã hội, các đoàn thể chính trị, các tổ chức, đơn vị
kinh tế, các tổ chức, các đơn vị kinh doanh, các cơ quan chức năng xã hội khác. Nội
dung của phối hợp:
- Phối hợp với tổ chức Đảng trong việc chỉ đạo toàn dân tham gia giáo dục
thế hệ trẻ;
- Tranh thủ sự giúp đỡ của chính quyền trong việc thực hiện nhiệm vụ giáo
dục ý thức bảo vệ xã hội, giữ gìn trật tự, an ninh;
- Phối hợp với mặt trận tổ quốc Việt Nam để làm tốt công tác khuyến học,
hòa giải, giáo dục cá biệt, ngăn chặn những hiện tượng tiêu cực trong học sinh;
- Phối hợp Đoàn thanh niên trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục truyền
thống, lý tưởng, đấu tranh phòng chống các hiện tượng tiêu cực xã hội, góp phần
lành mạnh hóa xã hội;
- Tranh thủ sự giúp đỡ của các tổ chức, đơn vị kinh tế trong việc xây dựng cơ
sở vật chất của nhà trường và tạo điều kiện cho học sinh làm quen với thực tế;
136
- Phối hợp các cơ quan truyền thông, văn hóa thể thao, bệnh viện để tăng
cường tổ chức các hoạt động văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao và chăm sóc sức
khỏe cho học sinh;
- Đại diện Hội Cha mẹ học sinh phối hợp với nhà trường tổ chức các buổi
thảo luận nhằm đưa ra các giải pháp nâng cao hiệu quả GDĐĐ cho học sinh trường
trung học cơ sở.
3.2.7.3. Cách thức tiến hành
- Hàng năm xây dựng kế hoạch và tổ chức phối hợp GDĐĐ cho học sinh
giữa các lực lượng GD trong và ngoài trường. Tham mưu cho các lực lượng xã hội
về nội dung phối hợp.
- Xây dựng và đề xuất cơ chế làm việc, hình thức kết hợp để tạo điều kiện
thuận lợi cho các tổ chức ngoài nhà trường phối hợp chặt chẽ với các trường THCS
trên địa bàn trong việc GDĐĐ cho học sinh. Vì học sinh có mối quan hệ trên địa
bàn, mối quan hệ liên trường và các mối quan hệ khác nên dễ tụ tập, lôi kéo theo
nhóm chính thức và nhóm không chính thức để có những hành vi xấu. Chính vì vậy
các nhà trường THCS cần phải có thông tin kịp thời về các vụ việc có liên quan để
cùng phối hợp xử lý.
- Phân công cụ thể từng người, từng tổ chức đảm nhiệm phụ trách công việc;
định kỳ kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm.
3.2.7.4. Điều kiện thực hiện
- Có sự chỉ đạo cụ thể, sâu sát hơn của Đảng ủy đối với Đoàn thanh niên, sự
phối kết hợp chặt chẽ với các phòng chức năng, CBQL, giáo viên cũng như tổ chức
tốt mối liên hệ với các đơn vị, tổ chức khác.
- Người phụ trách công việc tổ chức phối hợp phải nhiệt tình, năng nổ, tâm
huyết với sự nghiệp giáo dục, có kiến thức về GDĐĐ cho học sinh và có khả năng
giao tiếp tốt.
3.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp
Giải pháp quản lý là một hệ thống cách giải quyết đa dạng, năng động trong
các tình huống quản lý. Mỗi giải pháp đều có những vị trí, vai trò nhất định trong
137
quá trình quản lý giáo dục nói chung và quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh nói
riêng. Tuy nhiên, không có giải pháp nào là vạn năng, mỗi giải pháp đều có ưu điểm
và những hạn chế nhất định. Đồng thời mỗi giải pháp quản lý phải được thực hiện
trong những điều kiện nhất định. Khi giải quyết một nhiệm vụ quản lý, người ta
thường phải vận dụng và phối hợp nhiều giải pháp để giải quyết, phải tùy theo công
việc, con người, điều kiện, hoàn cảnh cụ thể mà lựa chọn và kết hợp các giải pháp
quản lý thích hợp. Bởi vì các giải pháp QLGDĐĐ luôn có mối quan hệ chặt chẽ và
hữu cơ với nhau.
Việc thực hiện tốt giải pháp này sẽ là tiền đề để thực hiện có hiệu quả các
giải pháp khác và ngược lại. Vì vậy, cần đảm bảo được tính đồng bộ trong việc tổ
chức thực hiện các giải pháp đã nêu trong các trường THCS. Mỗi giải pháp sẽ có ít
ý nghĩa khi được thực hiện đơn lẻ.
Trong những giải pháp trên:
Giải pháp 1: Quản lý xây dựng kế hoạch GDĐĐ cho học sinh trường THCS
phù hợp với chương trình giáo dục tổng thể
Giải pháp này mang ý nghĩa quan trọng và là khâu then chốt bởi vì kế hoạch
là cơ sở để xác định mục tiêu, xây dựng chương trình hành động và bước đi cụ thể
nhằm đạt được mục tiêu của nhà trường trong một thời gian nhất định.
Giải pháp 2: Quản lý các điều kiện tinh thần và vật chất hỗ trợ thực hiện kế
hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS
Là giải pháp mang tính hỗ trợ trong quá trình thực hiện các chức năng quản
lý, giúp cho việc quản lý dục đạo đức cho học sinh đạt được kết quả tối ưu.
Giải pháp 3: Thiết lập bộ máy tổ chức và bồi dưỡng nâng cao chất lượng
giáo viên để thực hiện kế hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh
Là giải pháp không thể thiếu trong việc quản lý hoạt động giáo dục đạo đức
cho học sinh vì nó tổ chức thực hiện kế hoạch của nhà trường đề ra. Đây chính là
giai đoạn thực hiện hóa những ý tưởng để đạt được mục tiêu đã định
Giải pháp 4: Chỉ đạo triển khai kế hoạch GDĐĐ theo hướng tích hợp và
lồng ghép các hoạt động dạy học ngoại khóa và chính khóa đặc
138
Bằng cách tích hợp và lồng ghép các hoạt động dạy học chính khóa và
ngoại khóa, các CBQLGD và giáo viên đã giáo dục đạo đức cho học sinh các
trường THCS một cách tốt hơn
Giải pháp 5: Đa dạng hóa các loại hình hoạt động chuyên đề ngoại khóa để
nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh.
Đây chính là giải pháp giúp cho học sinh chủ động tham gia các phong trào mà
các nhà trường tổ chức nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh.
Giải pháp 6: Tổ chức thực hiện công tác thi đua khen thưởng, kiểm tra đánh
giá xếp loại đạo đức của học sinh trường THCS
Giải pháp này có ý nghĩa vô cùng thiết yếu bởi đây là khâu then chốt cuối
cùng trong chu trình quản lý, giúp cho nhà quản lý kiểm tra được kết quả của quá
trình QLGDĐĐ cho học sinh và đồng thời đánh giá chất lượng giáo dục nói chung
và chất lượng giáo dục đạo đức của học sinh nói riêng của các trường THCS trên
địa bàn thành phố Hà Nội.
Giải pháp 7: Quản lý sự phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà
trường tham gia hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh.
Ở giải pháp này các nhà trường THCS tranh thủ sự giúp đỡ cả về vật chất lẫn
tinh thần của các lực lượng giáo dục tham gia hoạt động giáo dục đạo đức cho HS.
139
Sơ đồ 3.1: Mối quan hệ giữa các giải pháp quản lý giáo dục đạo đức
cho học sinh trường trung học cơ sở
Các giải pháp nêu trên có tác động qua lại, tác động, ảnh hưởng lẫn nhau, hỗ
trợ và bổ sung cho nhau trong quá trình quản lý. Nếu các nhà quản lý vận dụng tốt
thì tác động của các giải pháp sẽ là tích cực, nếu thực hiện không khéo thì tác động
sẽ trở thành tiêu cực đến kết quả của quá trình thực hiện QLGDĐĐ cho học sinh.
Kế hoạch hóa (1) Tinh thần, cơ sở vật
chất (2)
Phối hợp (7)
Đa dạng hóa (5)
Tổ chức (3), chỉ đạo (4)
KT, ĐG (6)
Quản lý GDĐĐ cho học sinh ở các trường THCS thành phố Hà Nội
140
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp
Bất kỳ một đề tài khoa học nào cũng thường được tiến hành đánh giá tính
chân thực thông qua lấy ý kiến chuyên gia hoặc trải qua thử nghiệm. Song thời gian
nghiên cứu có hạn, chúng tôi tiến hành kiểm chứng tính cấp thiết và tính khả thi của
các giải pháp quản lý GDĐĐ cho học sinh ở các trường THCS trên địa bàn thành
phố Hà Nội bằng phương pháp lấy ý kiến của các CBQLGD và các giáo viên, các
chuyên gia có kinh nghiệm trong quản lý và giáo dục đạo đức.
3.4.1. Mục đích
Đánh giá tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất.
3.4.2. Đối tượng thăm dò ý kiến
Trưng cầu bằng phiếu hỏi các đối tượng: Ban Giám hiệu, lãnh đạo các
phòng chức năng, Giáo viên chủ nhiệm lớp, Ban chấp hành Đoàn trường, Đội thiếu
niên tiền phong và một số cán bộ giảng dạy.
3.4.3. Cách thức tiến hành
Câu hỏi chúng tôi nêu ra là: “Xin thầy/cô cho biết ý kiến của mình về tính
cấp thiết và khả thi của 7 giải pháp đề xuất”,
Qua ý kiến của 60 cán bộ (cán bộ Đoàn, Đội), giáo viên chủ nhiệm, giáo viên
dạy môn giáo dục công dân, 30 chuyên gia QLGD cho thấy đa số người được hỏi
đều cho rằng các giải pháp trên là cấp thiết và có thể thực hiện được, mặc dù có giải
pháp có tính cấp thiết cao hơn nhưng tính khả thi lại thấp hơn. Cụ thể, kết quả đạt
được thể hiện ở bảng 3.1
141
Bảng 3.1: Nhận thức về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp quản lý
giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS
TT Các giải pháp
Tính cấp thiết (%) Tính khả thi (%) Rất cấp thiết
Cấp thiết
Không cấp thiết
Rất khả thi
Khả thi
Không khả thi
1
Xây dựng kế hoạch GDĐĐ cho
học sinh trường trung học cơ sở
phù hợp với chương trình giáo
dục tổng thể
81,6 18,4 0 12 88 0
2
Xây dựng các điều kiện tinh
thần và vật chất hỗ trợ thực hiện
kế hoạch giáo dục đạo đức cho
học sinh trường THCS
87,5 12,5 16,5 83,5 0
3
Thiết lập bộ máy tổ chức và bồi
dưỡng nâng cao chất lượng giáo
viên thực hiện kế hoạch GDĐĐ cho
học
86,5 10 3,5 15 80 5
4
Chỉ đạo triển khai kế hoạch
GDĐĐ theo hướng tích hợp và
lồng ghép các hoạt động dạy học
ngoại khóa và chính khóa
90 10 0 14,5 86,5 0
5
Đa dạng hóa các loại hình hoạt
động chuyên đề ngoại khóa để
nâng cao chất lượng GDĐĐ cho
học sinh
96 4 0 11,5 88,5 0
6
Xây dựng các tiêu chí thi đua
khen thưởng, kiểm tra đánh giá
xếp loại đạo đức của học sinh
trường THCS
95 5 0 15 86 4
7
Tăng cường phối hợp các lực
lượng giáo dục trong và ngoài
nhà trường tham gia hoạt động
GDĐĐ cho HS.
92 6 2 13,2 84 0,8
142
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm
Qua kết quả khảo nghiệm cho thấy 5 giải pháp đề xuất đều được các chuyên
gia đánh giá có tính khả thi và rất cấp thiết là rất cao, cụ thể có tỷ lệ ý kiến cho rằng
rất cấp thiết có tỷ lệ phần trăm từ 81,6% đến 96% và tính khả thi có tỷ lệ từ 75%
đến 88%; tính cấp thiết bình quân là 4% đến 18,4%; không cấp thiết rất thấp chiếm
tỷ lệ trung bình là từ 0% đến 3,5%; rất khả thi bình quân là 11,5% đến 16,5% và
không khả thi là 0,8% đến 5%. Từ kết quả khảo nghiệm trên, có thể đưa ra một số
nhận xét như sau:
Như vậy, việc tiến hành khảo nghiệm các giải pháp giáo dục đạo đức cho học
sinh trường THCS đã thu được kết quả rất cần thiết và có khả thi từ các chuyên gia
được thể hiện ở bảng 3.1.
Qua khảo sát thực trạng QLGD đạo đức của học sinh trường THCS thị trấn
Đông Anh (Đông Anh); trường THCS Nguyễn Trãi (Hà Nội); trường THCS An
Thượng (Hoài Đức); trường THCS Thái Thịnh (Đống Đa); trường THCS Tây Mỗ
(Nam Từ Liêm) cũng như qua kết quả khảo nghiệm các giải pháp của các chuyên
gia cho thấy những giải pháp trên nếu có đủ thời gian, điều kiện để được thử
nghiệm đồng bộ với học sinh một khối lớp thì kết quả giáo dục đạo đức đạt được sẽ
rất cao.
3.5. Tổ chức thử nghiệm
Do điều kiện khách quan và chủ quan không cho phép thực hiện tất cả các
giải pháp, tác giả luận án lựa chọn giải pháp để tiến hành thử nghiệm là giải pháp 6:
“Đa dạng hóa các loại hình hoạt động chuyên đề ngoại khóa nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục đạo đức cho học sinh".
Các chuyên đề ngoại khóa sau đây được lựa chọn để thử nghiệm:
1) Kỷ niệm ngày thành lập đoàn 26/3: Mục đích là giúp các em học sinh
trường THCS hiểu được vai trò của Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh trong
sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Thông qua hoạt động này đẩy mạnh công
tác tập hợp, đoàn kết, giáo dục và tạo môi trường để học sinh trao đổi và rèn luyện
143
năng lực công tác quần chúng, nhân cách và bản lĩnh chính trị nhằm đáp ứng nhu
cầu hoạt động xã hội của học sinh trường THCS.
2) Tổ chức nói chuyện, thi tìm hiểu về tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh
nhân kỉ niệm ngày 19 tháng 5 sinh nhật Bác: Mục đích là giúp cho học sinh
trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội nhận thức sâu sắc về những nội dung
cơ bản và giá trị to lớn của tư tưởng đạo đức và tấm gương HCM, tạo sự chuyển
biến mạnh mẽ về ý thức tu dưỡng và rèn luyện đạo đức và hoàn thiện nhân cách,
đẩy lùi suy thoái về tư tưởng chính trị, đạo đức, lối sống và các tệ nạn xã hội.
3) Mùa hè xanh: Mục đích là tạo môi trường chính trị - xã hội tích cực để
rèn luyện năng lực công tác quần chúng, nhân cách và bản lĩnh xã hội cho học sinh.
Ngoài ra tạo sân chơi lành mạnh giúp cho các em tham gia các hoạt động xã hội
trong trường và ở địa phương.
4) Các hoạt động xã hội nhân ngày 27/7 (ngày Thương binh, liệt sĩ): Mục
đích là giáo dục truyền thống cách mạng của Đảng và truyền thống “Uống nước nhớ
nguồn” của dân tộc ta, giáo dục tinh thần tương thân, tương ái, lá lành đùm lá rách”.
5) Kỷ niệm ngày 20 tháng 11 (ngày Nhà giáo Việt Nam): Mục đích là giúp
cho học sinh biết ơn, tri ân các thầy, cô giáo, tôn vinh những người làm công tác
giáo dục, các thầy cô đã và đang truyền đạt những kiến thức .
3.5.1. Mục đích thử nghiệm
Thử nghiệm giải pháp “Đa dạng hóa các loại hình hoạt động chuyên đề ngoại
khóa nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh” là nhằm mục đích
chứng minh giải pháp đã đề xuất nếu được triển khai bài bản sẽ nâng cao chất lượng
giáo dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở ở thành phố Hà Nội.
3.5.2. Địa điểm thử nghiệm và mẫu thử nghiệm
- Địa điểm thử nghiệm: Trường THCS An Thượng huyện Hoài Đức, thành
phố Hà Nội.
- Mẫu thử nghiệm: Chọn học sinh 1 lớp khối 6, 1 lớp khối 7, 1 lớp khối 8, 1
lớp khối 9 với tổng số học sinh là 175 em.
144
3.5.3. Kế hoạch tổ chức thử nghiệm
Quá trình thử nghiệm giải pháp này được thực hiện qua ba giai đoạn, cụ thể
như sau:
- Từ tháng 2 đến tháng 6 năm 2015: Tiến hành thử nghiệm giai đoạn 1, bao
gồm các hoạt động: Kỷ niệm ngày thành lập Đoàn TNCSHCM 26 tháng 3; Tổ
chức nói chuyện, thi tìm hiểu về tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh nhân kỉ niệm
ngày 19 tháng 5 sinh nhật Bác.
- Từ tháng 6 đến tháng 8 năm 2015: Tiến hành thử nghiệm giai đoạn2, bao
gồm các hoạt động: Mùa hè xanh; Các hoạt động xã hội nhân ngày 27/7 (ngày
Thương binh, liệt sĩ) . Đây là thời gian học sinh các trường THCS trên địa bàn
thành phố Hà Nội được nghỉ hè, nên có thể tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt
động xã hội như chăm sóc các gia đình thương binh, liệt sĩ, gia đình có công với
cách mạng (ngày 27 tháng 7- ngày thương binh liệt sĩ) và tổ chức cho các em đi làm
từ thiện. Đặc biệt ở thời gian này tổ chức các hoạt động xã hội giúp cho học sinh
tham gia các hoạt động hè tại địa phương. Chính những hoạt động này sẽ giúp cho
các em có tình cảm và yêu thương mọi người hơn.
- Từ tháng 9 đến tháng 12 năm 2015: Chúng tôi tiếp tục tiến hành thử
nghiệm giai đoạn 3, bao gồm hoạt động Kỷ niệm ngày 20 tháng 11 (ngày Nhà
giáo Việt Nam). Đây chính là thời điểm mà các em đã bắt đầu vào năm học mới.
Tác giả luận án phối hợp với nhà trường tổ chức thử nghiệm hoạt động kỷ niệm
ngày 20 tháng 11 là ngày Nhà giáo Việt Nam nhằm nâng cao nhận thức, thái độ và
hành vi đạo đức của học sinh.
- Từ tháng 12 năm 2015 đến tháng 1 năm 2016: Bắt đầu tiến hành tổng kết
quá trình thử nghiệm.
Để tổ chức tốt các hoạt động chuyên đề ngoại khóa, trước khi tiến hành thử
nghiệm nhà trường đã tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên tham gia thử
nghiệm. Trong quá trình thử nghiệm đã tuyển chọn và bồi dưỡng cho một số lực
lượng giáo dục khác ngoài giáo viên chủ nhiệm và giáo viên dạy môn Giáo dục
145
công dân như các bộ Đoàn, Liên đội trưởng của các khối, giáo viên tổng phụ
trách,…
3.5.4. Tiến hành thử nghiệm
1. Đánh giá trình độ đầu vào: Tiến hành kiểm tra đầu vào đối với nhóm học sinh
thử nghiệm. Nội dung gồm những câu hỏi về nhận thức, thái độ, hành vi của học
sinh trường THCS liên quan đến nội dung thử nghiệm. Đây là bước có ý nghĩa quan
trọng vì việc xác định kết quả đầu vào giúp đánh giá trình độ ban đầu của học sinh
trường THCS ở nhóm TN.
Sau khi khảo sát đầu vào của nhóm thử nghiệm nội dung câu hỏi về nhận thức,
thái độ và hành vi đạo đức thu được kết quả như sau:
Bảng 3.2: Kết quả đánh giá trình độ đầu vào của nhóm thử nghiệm
về mặt nhận thức đạo đức
STT Mức độ nhận thức Kết quả đánh giá đầu vào, %
1 Rất cần thiết 15.4
2 Cần thiết 56.5
3 Ít cần thiết 19.3
4 Không cần thiết 8.8
Tổng 100
Kết quả bảng số liệu trên cho thấy, các ý kiến xuất hiện ở cả 4 mức độ luận án
tìm hiểu từ Rất cần thiết đến Không cần thiết. Tuy nhiên, nhận thức của các em
đánh giá về vấn đề này mới dừng lại ở mức “cần thiết”, được phần đông ý kiến đánh
giá, chiếm 56,5% ý kiến những học sinh trả lời. Mức độ Rất cần thiết về giáo dục
đạo đức được các em đánh giá chiếm tỷ lệ thấp hơn, chiếm 15,4%. Có tới 8,8% các
em trong nhóm TN cho rằng Không cần thiết; Đây là con số mà các nhà giáo dục
cần quan tâm để có định hướng thay đổi nhận thức của các em.
Ngoài khía cạnh nhận thức, tác giả luận án tìm hiểu thái độ của các em trước
khi tác động thử nghiệm về các hoạt động chuyên đề ngoại khóa. Kết quả được hiển
thị ở bảng dưới đây:
146
Bảng 3.3: Kết quả đánh giá trình độ đầu vào của nhóm thử nghiệm
về mặt thái độ đối với các biểu hiện đạo đức
STT Mức độ đồng ý Kết quả đánh giá đầu vào, %
1 Hoàn toàn đồng ý 15.6
2 Đồng ý một phần 40.7
3 Phần lớn không đồng ý 33.6
4 Hoàn toàn không đồng ý 10.1
Tổng 100
Cũng như nhận thức của em đã được khảo sát ở trên, mức độ “Đồng ý một
phần” chiếm tỷ lệ lớn nhất trong số các ý kiến trả lời. 15,6% số học sinh được khảo
sát đánh giá “Hoàn toàn đồng ý” với những mệnh đề được đưa ra. Trong 12 quan
niệm liên quan đến đạo đức, quan niệm “Kính thày yêu bạn” được 100% các em
“Hoàn toàn đồng ý”. Tuy nhiên, ý kiến ở các mệnh đề khác chưa mang tính tập
trung, các ý kiến còn dàn trải từ Hoàn toàn đồng ý đến Hoàn toàn không đồng ý.
Đánh giá tiếp theo được luận án quan tâm đó là với nhận thức, thái độ về nội
dung giáo dục đạo đức như vậy, hành vi các em về vấn đề này như thế nào? Liệu có
xảy ra nhận thức, thái độ một đằng nhưng hành vi một nẻo hay không? Nói cách
khác, là phải tìm hiểu sự tương đồng thống nhất giữa 3 khía cạnh nhận thức, thái độ
và hành vi ở nhóm TN về giáo dục đạo đức.
Vì vậy, trước khi tiến hành thử nghiệm tác động, một lần nữa, luận án đã tiến
hành khảo sát đánh giá mức độ thực hiện/hành động của các em liên quan đến vấn
đề giáo dục đạo đức.
Bảng 3.4: Kết quả đánh giá trình độ đầu vào của nhóm thử nghiệm
về mặt hành vi đạo đức
STT Mức độ thực hiện hành vi Kết quả đánh giá đầu vào, %
1 Thường xuyên 39.4
2 Thỉnh thoảng 31.9
3 Hiếm khi 18.3
4 Không bao giờ 10.4
Tổng 100
147
Nếu so sánh với mức độ nhận thức và thái độ thì mức độ thực hiện hành vi
giáo dục đạo đức được đánh giá có vẻ thấp hơn hai khía cạnh trên. Nói cách khác,
kết quả nhận thức và thái độ của các em học sinh thuộc nhóm TN về việc giáo dục
đạo đức của nhà trường tốt hơn các hành động thực tế các em tham gia. Mức độ
thường xuyên thực hiện hành vi giáo dục đạo đức ở nhóm đánh giá đều không cao.
Trong khi đó, tỷ lệ các em đánh giá “Không bao giờ” ở một số hành vi giáo dục đạo
đức trên 10,4%, tức là khoảng 1/10 học sinh trong mẫu nghiên cứu cho rằng chưa
bao giờ thực hiện hành vi mang tính giáo dục đạo đức. Cụ thể, với hành vi tham gia
hoạt động tư vấn nghề nghiệp, định hướng tương lai thì rất ít các em đánh giá mức
“thường xuyên” hay “thỉnh thoảng”. Có lẽ, việc tư vấn nghề vẫn có thể còn là sớm
với học sinh THCS, đặc biệt với các em lớp 6, khi các em vừa từ hoàn thành
chương trình tiểu học nên tỷ lệ tham gia hoạt động này không nhiều, chỉ diễn ra ở
mức độ “hiếm khi”. Ngoài ra, hình thức Tự nguyện xung phong vào nhóm học sinh
tự quản từ tập thể lớp vẫn có thể là hình thức mới ở một số trường trong mẫu
nghiên cứu. Vì vậy, tỷ lệ các em học sinh thuộc nhóm TN tham gia hoạt động này
với tỷ lệ % rất thấp. Đặc biệt, ở những mệnh đề ngược nghĩa, các em đều nhận thấy
đó là những hành vi tiêu cực, không tốt nên tỷ lệ lựa chọn các quan niệm này chiếm
tỉ lệ rất thấp, không đáng kể. Tuy nhiên, số lượng các em tham gia vào các nhóm
bạn “cá biệt” hay “đứng ngoài” hưởng ứng các hành vi bắt nạt, trêu ghẹo là vẫn tồn
tại, các quy định của trường lớp đề ra vẫn bị vi phạm ở mức độ “thỉnh thoảng”.
Trên đây là 3 khía cạnh được tìm hiểu trước khi tiến hành tổ chức các hoạt
động chuyên đề ngoại khóa thử nghiệm. Nhìn chung, các em được khảo sát đều có
nhận thức, thái độ và hành vi với các hoạt động giáo dục nhà trường ở mức trên
trung bình. Thực tế, các em vẫn luôn nhìn nhận đúng vai trò của giáo dục đạo đức
trong nhà trường nhưng để nhận thức được hết vai trò, chức năng của giáo dục đạo
đức thì cần có những phương pháp cụ thể, điển hình và thực tế hơn nữa. Điều đó sẽ
làm động lực để củng cố tinh thần học tập và hình thành động cơ học tập đúng đắn
và tăng cường ở các em những hành vi tham gia vào giáo dục đạo đức trong trường
học. Đây sẽ là cái rễ vững chắc đề hình thành một nhân cách có ích cho xã hội, cho
cộng đồng sau này.
148
2. Cách thức tiến hành thử nghiệm tổ chức các hoạt động chuyên đề ngoại khóa
(1) Kỷ niệm ngày thành lập đoàn 26/3
Mô tả cách làm:
- Xây dựng kế hoạch để tổ chức hoạt động kỉ niệm ngày thành lập Đoàn: Xây
dựng kịch bản, thời gian, địa điểm diễn ra hoạt động này.
- Tổ chức triển khai thực hiện hoạt động này: Trong đó đưa ra các nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức.
- Chỉ đạo triển khai hoạt động: Phân công, phân nhiệm cụ thể đúng người
đúng việc (Phân công Đoàn thanh niên và giáo viên chủ nhiệm các lớp và Ban Giám
hiệu nhà trường là đầu mối tổ chức hoạt động và sự tham gia của các em học sinh
của các khối, lớp).
- Cuối cùng Ban tổ chức phải đưa ra nhận xét quá trình tổ chức hoạt động và
đưa ra ưu điểm và nhược điểm sau đó tổng kết rút kinh nghiệm để các hoạt động
sau đạt kết quả tốt hơn.
(2) Tổ chức nói chuyện, thi tìm hiểu về tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh nhân
kỉ niệm ngày 19 tháng 5 sinh nhật Bác.
Mô tả cách làm: Ban Giám hiệu nhà trường chỉ đạo cán bộ và giáo viên chủ
nhiệm, Đoàn Thanh niên, Cán bộ lớp, các LLGD tổ chức cho học sinh nghiên cứu,
sưu tầm, học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh, tập trung vào giáo
dục ý thức tổ chức kỉ luật, ý thức trách nhiệm, ý thức phục vụ nhân dân, đấu tranh
chống chủ nghĩa cá nhân,…Cuối cùng Ban tổ chức tổng kết đánh giá và rút kinh
nghiệm.
(3) Mùa hè xanh: Hoạt động này diễn ra vào tháng 6, đây là thời điểm các em
học sinh trường THCS bắt đầu được nghỉ hè.
Mô tả cách làm: Tổ chức tuyên truyền về mục đích, ý nghĩa công việc của
đội trên địa bàn tới người dân địa phương. Phân công các cán, bộ giáo viên, đoàn
viên tổ chức hoạt động chuẩn bị tài lực, vật lực phục vụ cho hoạt động này. Đặc
biệt, sắp xếp các công việc cho các em học sinh tham gia, cụ thể như: giao lưu văn
nghệ, làm từ thiện,...
149
(4) Các hoạt động xã hội nhân ngày 27/7 (ngày Thương binh, liệt sĩ)
Mô tả cách làm: Tổ chức dâng hương tưởng niệm và làm lễ báo công tại
nghĩa trang liệt sĩ, nơi yên nghỉ của các đồng chí hy sinh vì tổ quốc, tham gia từ
thiện. Đây chính là nghĩa cử cao đẹp để giáo dục cho học sinh trường THCS thành
phố Hà Nội.
(5) Kỷ niệm ngày 20 tháng 11 (ngày Nhà giáo Việt Nam)
Mô tả cách làm: Phân công, phân nhiệm cho các bộ, giáo viên, Đoàn thanh
niên, tổ chức cho học sinh tham dự hoạt động kỉ niệm ngày nhà giáo: Tổ chức văn
nghệ chào mừng ngày 20/11, Tổ chức tọa đàm, nói chuyện, tri ân các cựu giáo
chức,…
3. Đánh giá kết quả thử nghiệm
Kết quả đánh giá về mặt nhận thức, thái độ và hành vi của học sinh thuộc nhóm
TN sau khi đã thử nghiệm giải pháp “Đa dạng hóa các loại hình hoạt động chuyên đề
ngoại khóa nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh” qua một số
hoạt động diễn ra trong 3 giai đoạn lên nhóm TN thu được kết quả như sau:
(1) Kết quả đánh giá về nhận thức giáo dục đạo đức của học sinh trung
học cơ sở
Bảng 3.5: Kết quả thử nghiệm nhận thức về giáo dục đạo đức
STT Mức độ
nhận thức (%)
Kết quả đánh
giá
đầu vào
Kết quả đánh
giá đầu ra
1 Rất cần thiết 15.4 37.2
2 Cần thiết 56.5 34.8
3 Ít cần thiết 19.3 26.9
4 Không cần thiết 8.8 1.1
Tổng 100 100
Trên đây là kết quả về mức độ nhận thức về nội dung giáo dục đạo đức của
nhóm TN sau khi luận án tiến hành 3 giai đoạn thử nghiệm. Cụ thể: Khi đánh giá về
mức độ “Rất cần thiết”, ý kiến đánh giá của học sinh thuộc nhóm TN đã thay đổi so
150
với kết quả đánh giá lúc đầu vào. Nếu trước khi tiến hành thử nghiệm giải pháp,
nhận thức của các em nhóm TN mới chỉ là 15,4% ở tiêu chỉ đánh giá "Rất cần thiết"
thì đến giai đoạn kết thúc thử nghiệm đã tăng đến 37,2%. Tỷ lệ đánh giá “Không
cần thiết” của nhóm TN cũng thay đổi rõ rệt từ tỷ lệ 8,8% xuống còn 1,1%. Như
vậy, thông qua việc đa dạng hoá các hoạt động chuyên đề ngoại khóa, từ đổi mới
đến bổ sung đã làm các em có nhận thức tốt hơn, thay đổi tích cực hơn về tái độ và
hanh vi đạo đức. Điều này đã đem lại những hình ảnh mới, phong phú trong nhận
thức của các em về vai trò của giáo dục đạo đức.
(2) Kết quả đánh giá thái độ về giáo dục đạo đức của học sinh THCS
Tương tự như đánh giá nhận thức về giáo dục đạo đức, thái độ của học sinh
thuộc nhóm thử nghiệm cũng có những thay đổi theo chiều hướng tích cực. Mức độ
hoàn toàn đồng ý của nhóm TN từ đánh giá đầu vào đến đánh giá đầu ra tăng lên
theo tỷ lệ 15,6% lên 51,7%. Đặc biệt, ở giai đoạn đánh giá đầu ra, không có một em
nào thuộc nhóm TN chọn phương án trả lời “Hoàn toàn không đồng ý”, tỷ lệ ý kiến
đánh giá “Phần lớn không đồng ý” cũng chỉ còn chiếm 6,7%. Có lẽ, vì đã được tác
động về nhận thức nên thái độ về giáo dục đạo đức cũng được ảnh hưởng theo chiều
hướng tích cực, đồng thuận với nhận thức của các em. Việc đa dạng hoá các loại
hình hoạt động chuyên đề ngoại khóa đã phát huy tác dụng, làm cho nhận thức và
thái độ của học sinh về giáo dục đạo đức thay đổi theo chiều hướng tiến bộ rõ rệt.
Bảng 3.6: Kết quả thử nghiệm về thái độ đối với nội dung GDĐĐ
STT Mức độ Kết quả đánh giá
đầu vào Kết quả đánh giá
đầu ra 1 Hoàn toàn đồng ý 15.6 51.7
2 Đồng ý một phần 40.7 41.6
3 Phần lớn không đồng ý 33.6 6.7
4 Hoàn toàn không đồng ý 10.1 0
Tổng 100 100
(3) Kết quả đánh giá
Bảng 3.7: Kết quả thử nghiệm việc thực hiện h
STT Mức độ
1 Thường xuyên
2 Thỉnh thoảng
3 Hiếm khi
4 Không bao giờ
Tổng
Đánh giá về hành vi th
thức, thái độ kéo theo sự
đánh giá “Không bao giờ
thử nghiệm. Điều đó có ngh
của các em nhóm TN. Qua các ho
nào là tích cực nên làm và hành vi nào tiêu c
Mối liên hệ giữa ba chi
đạo đức cho học sinh THCS
Ở nội dung này, lu
mối liên hệ giữa Nhận th
THCS:
Bảng 3.8: Mối liên hệ giữ
151
đánh giá hành vi giáo dục đạo đức ở học sinh THCS
ết quả thử nghiệm việc thực hiện hành vi giáo dục đạo đức
Kết quả đánh giá đầu vào Kết quả đánh giá đ
39.4 49.3
31.9 41.6
18.3 9.1
10.4 0
100 100
hành vi thực hiện giáo dục đạo đức đã cho thấy sự
thay đổi về hành vi. So sánh theo chiều ngang, t
ờ” từ 10,4% trước khi thử nghiệm xuống 0%
u đó có nghĩa, sự nhận thức với thái độ đã làm biến chuy
a các em nhóm TN. Qua các hoạt động thử nghiệm, các em đã th
c nên làm và hành vi nào tiêu cực nên loại bỏ.
a ba chiều cạnh: Nhận thức, thái độ và hành vi giáo d
c sinh THCS
i dung này, luận án chỉ chọn nhóm TN ở giai đoạn 3 vớ
n thức, Thái độ, Hành vi giáo dục đạo đức ở các em h
ệ giữa Nhận thức, Thái độ, Hành vi đạo đức ở các em học
sinh trường Trung học cơ sở
c sinh THCS
ục đạo đức
đánh giá đầu ra
49.3
41.6
9.1
0
100
ự thay đổi nhận
u ngang, tỷ lệ ý kiến
ng 0% ở giai đoạn sau
n chuyển hành vi
ã thấy rõ hành vi
và hành vi giáo dục
ới mục đích tìm
các em học sinh
ạo đức ở các em học
152
Kết quả bảng trên cho thấy, có mối tương quan giữa ba chiều cạnh nhận thức,
thái độ, hành vi. Đây đều là tương quan thuận, nhưng mức độ tương quan là khác
nhau. Cụ thể, giữa thái độ- hành vi có mối tương quan chặt chẽ, thuận chiều (hệ số
tương quan r= 0.66, p<0.05) hơn giữa thái độ-nhận thức (r=0.36, p<0.05) và nhận
thức-hành vi (r=0.5, p<0.05). Mối tương quan giữa nhận thức và thái độ là tương
quan thuận chiều nhưng không chặt chẽ như hai chiều cạnh kia. Như vậy, có thể nói
rằng, học sinh càng nhận thức tốt về việc giáo dục đạo đức thì thái độ và hành vi
thực hiện các nội dung giáo dục đạo đức càng tốt. Ngược lại, học sinh càng nhận
thức kém về giáo dục đạo đức thì thái độ và hành vi thực hiện các nội dung giáo dục
đạo đức càng kém. Điều này đặt ra cho các nhà quản lý giáo dục: Thứ nhất, việc
giáo dục đạo đức cần tiến hành đồng bộ, ở cả ba chiều cạnh, là nhận thức, thái độ và
hành vi biểu hiện. Thứ hai, phương pháp và nội dung về giáo dục đạo đức luôn cần
đổi mới, tránh hiện tượng dập khuôn, tạo cảm giác buồn tẻ, không thu hút được sự
lắng nghe, quan tâm của các em học sinh. Đồng thời, luôn tìm hiểu nhu cầu, nguyện
vọng của các em để có thế đáp ứng tối ưu nhất những mong muốn đó. Thứ ba, giáo
dục đạo đức cần thường xuyên, mang tính định kì, tránh làm theo phong trào, làm
xong để đó mà không tiếp tục nhân rộng, phát triển các mô hình thực hiện tốt về
giáo dục đạo đức. Thứ tư, luôn khuyến khích, động viên các lớp, các em có những
hành vi đạo đức tốt bằng cách hình thức tuyên dương khen thưởng trước trường,
lớp… Nếu làm được những điều này sẽ củng cố và phát huy tốt chất lượng giáo dục
đạo đức trong và ngoài nhà trường hiện nay.
Tóm lại trong quá trình thử nghiệm đã được tiến hành hết sức nghiêm túc,
khoa học, khách quan và phù hợp với đặc thù của khoa học quản lý giáo dục và đã
thu được kết quả thử nghiệm. Từ đó có thể khẳng định việc áp dụng giải pháp “Đa
dạng hóa các loại hình hoạt chuyên đề ngoại khóa để nâng cao chất lượng giáo dục
đạo đức cho học sinh” là rất khả thi và có kết quả đánh giá rất cao và có thể áp dụng
vào các trường THCS ở các quận, huyện trong cả nước có những đặc điểm tương
đồng. Vì giải pháp này có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo
153
dục nói chung và giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS thành phố Hà Nội
nói riêng trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
4. Nhận xét sau khi thử nghiệm
Trước khi thử nghiệm xảy ra, các em cũng đã nhận thức được tầm quan trọng
của giáo dục đạo đức, có thái độ đồng tình ủng hộ với nội dung giáo dục đạo đức,
có những hành vi tuân thủ theo… Tuy nhiên, mức độ nhận thức, thực hiện hành vi
giáo dục đạo đức chưa cao, chưa đồng bộ. Từ nhận thức, thái độ đến hành vi còn
dàn trải, các ý kiến lựa chọn còn mang tính phân tán, không tập trung.
Sau khi triển khai giải pháp “Đa dạng hoá các loại hình hoạt động chuyên đề
ngoại khóa nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh”, tương ứng
với các hoạt động điển hình theo từng quý thời gian từ tháng 2 đến tháng 12 năm
2015, kết quả triển khai này đã cho thấy hiệu quả rõ rệt ở cả ba khía cạnh – nhận
thức, thái độ và việc thực hiện hành vi đạo đức. Các em không những bộc lộ sự
chuyển biến tích cực theo một chiều qua các giai đoạn mà còn có sự thống nhất ở cả
ba chiều cạnh (nhận thức, thái độ, hành vi), trong suốt quá trình thử nghiệm.
Tóm lại trong quá trình thử nghiệm đã được tiến hành hết sức nghiêm túc,
khoa học, khách quan và phù hợp với đặc thù của khoa học quản lý giáo dục và đã
thu được kết quả thử nghiệm. Từ đó có thể khẳng định việc áp dụng giải pháp “Đa
dạng hóa các loại hình hoạt động chuyên đề ngoại khóa nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục đạo đức cho học sinh” là rất khả thi và có kết quả đánh giá rất cao và có
thể áp dụng vào các trường THCS ở các địa phương trong cả nước có những đặc
điểm tương đồng. Giải pháp này có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất
lượng giáo dục nói chung và giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS thành phố
Hà Nội nói riêng trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.
154
Kết luận chương 3
Giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở là một quá trình lâu
dài và phức tạp. Đó là quá trình thực hiện đồng bộ giữa nâng cao nhận thức và hình
thành thái độ, cảm xúc, niềm tin và thói quen hành vi theo các chuẩn mực đạo đức.
Để quá trình đó mang lại hiệu quả như mong muốn, luận án đã căn cứ vào kết quả
khảo sát thực trạng và dựa vào cơ sở lí luận của quản lý giáo dục đạo đức cho học
sinh trường trung học cơ sở, Hà Nội đã đề xuất ra những giải pháp cụ thể. Đặc biệt
các cán bộ quản lý giáo dục và các chuyên gia đánh giá cao tính khả thi và sự cần
thiết của tất cả các giải pháp này. Chính vè vậy, cần phải thực hiện đồng bộ và gắn
bó các giải pháp này với nhau, làm tiền đề cho nhau nhằm đạt được kết quả tối ưu
trong hệ thống quản lý của các trường trung học cơ sở.
Hơn nữa trong quá trình nghiên cứu đã tiến hành thử nghiệm giải pháp “Đa
dạng hóa các loại hình hoạt động chuyên đề ngoại khóa nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục đạo đức cho học sinh” tại trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội. Kết
quả thử nghiệm cho thấy có sự chuyển biến và thay đổi theo hướng tích cực hơn về
nhận thức, thái độ và hành vi của học sinh. Điều này cho phép bước đầu khẳng định
tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và việc hoàn thành nghiên cứu của Luận án.
Đặc biệt, các giải pháp đã được đề xuất mang tính khả thi và bước đầu đã
được thử nghiệm trong thực tiễn quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường
trung học cơ sở, Hà Nội. Việc đổi mới và nhân rộng các giải pháp quản lý giáo dục
đạo đức cho học sinh không chỉ đối với các trường trung học cơ sở, Hà Nội, mà còn
cho các trường trung học cơ sở ở các tỉnh thành với những điều kiện tương tự.
155
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh có vị trí quan trọng trong toàn bộ quá
trình đào tạo nói chung và giáo dục đạo đức nói riêng ở các trường THCS. Đây là quá
trình lâu dài, phức tạp đòi hỏi có sự quan tâm của Ban Giám hiệu nhà trường đến từng
cán bộ giáo viên và cán bộ quản lý của nhà trường. Vì vậy nâng cao chất lượng và hiệu
quả QLGDĐĐ cho học sinh trong các trường THCS là việc làm cấp thiết.
1.1. Về mặt lý luận: Việc nghiên cứu lý luận đã định hướng và xác lập cơ sở
khoa học, giúp tác giả nghiên cứu luận án nắm bắt một cách có hệ thống về giải
pháp quản lý bao gồm quản lý trường học, quản lý giáo dục đặc biệt là quản lý hoạt
động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở; giúp tác giả hệ thống được các
nội dung, phương pháp giáo dục đạo đức.
Việc tiếp cận CIPO trong quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường
THCS là phù hợp, giúp Ban Giám hiệu nhà trường tổ chức và hình thành có hiệu
quả hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trong nhà trường, huy động được mọi
nguồn lực trong và ngoài nhà trường phục vụ cho quá trình giáo dục đạo đức cho
học sinh một cách có chất lượng
1.2. Về thực tiễn: Qua việc tìm hiểu và xử lý kết quả điều tra, tác giả có
thể khẳng định hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
đã có những ưu điểm, hạn chế và xác định được những nguyên nhân chủ quan và
khách quan ảnh hưởng đến kết quả QLGDĐĐ cho học sinh trường THCS. Việc
khảo nghiệm và nghiên cứu thực tiễn cho thấy, quản lý giáo dục cho học sinh
trường THCS thành phố Hà Nội hiện nay chưa được thực hiện theo một định
hướng như một quá trình giáo dục trọn vẹn, chưa được tổ chức một cách khoa
học. Trong các nhà trường THCS, giáo dục đạo đức cho học sinh mới chỉ được
kết hợp phần nào trong các hoạt động dạy học, giáo dục mà chưa được tổ chức
theo chương trình cụ thể. Chính vì vậy, việc hình thành định hướng giáo dục đạo
đức cho học sinh còn thiếu đi tính vững chắc, dễ bị dao động, ảnh hưởng bởi sự
tác động của các yếu tố bên ngoài cuộc sống và xã hội. Từ kết quả nghiên cứu
156
thực trạng cho thấy khái quát hóa các đánh giá của các cán bộ quản lý giáo dục,
giáo viên, tự đánh giá của học sinh và các LLGD có sự thống nhất, đồng thuận
khá cao về thực trạng giáo dục đạo đức, QLGDĐĐ cho học sinh trường THCS
thành phố Hà Nội như sau:
- Nhận thức còn chung chung, thái độ thiếu say mê, hành động tìm tòi sáng
tạo còn chưa phát huy hết khả năng mặc dù đạo đức nói chung về yêu nước, chấp
hành, nội qui, tích cực tham gia các hoạt động học tập và sinh hoạt tập thể, hoạt
động xã hội, mối quan hệ với mọi người,…đều đạt ở mức tương đối cao.
- Quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS thành phố Hà Nội còn
hạn chế. Vì nhận thức chưa rõ tầm quan trọng của GDĐĐ và QLGDĐĐ cho học sinh
và còn thiếu một số giải pháp QLGDĐĐ phù hợp với bối cảnh đổi mới giáo dục.
1.3. Kết quả nghiên cứu:
Luận án đã đề xuất ra 7 giải pháp QLGDĐĐ cho học sinh và cũng thể hiện
kết quả khảo nghiệm về tính khả thi và tính cần thiết và thử nghiệm một giải pháp
trong thực tế được áp dụng trong trường trung học cơ sở, Hà Nội. Kết quả cho thấy
luận án đã bám sát được yêu cầu, mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra. Luận án có
giá trị thực tiễn vì nó đã giải quyết được một trong những vấn đề có tính cấp bách
và chiến lược của giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng trong bối
cảnh đổi mới giáo dục với những thách thức và biến động to lớn ở thế kỉ 21 ảnh
hưởng rất nhiều đến quá trình quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh. Với những
nghiên cứu trên, tác giả của luận án này hy vọng sẽ góp phần nâng cao toàn diện
chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh. Đặc biệt, mong muốn các giải pháp này
sẽ được nhân rộng kết quả và có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho cá cán bộ
quản lý giáo dục, giáo viên, các lực lượng giáo dục tham gia quản lý giáo dục đạo
đức cho học sinh trường trung học cơ sở.
2. Khuyến nghị
Dựa trên thực tiễn GDĐĐ và QLGDĐĐ ở các trường THCS thành phố Hà
Nội, để có điều kiện thực hiện tốt các giải pháp đã đề xuất ở trên một cách có hiệu
quả tối ưu. Xin mạnh dạn đề xuất một số khuyến nghị như sau:
157
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo
Xây dựng hệ thống văn bản pháp qui xác định nhiệm vụ, qui định trách
nhiệm, nội dung thực hiện việc QLGDĐĐ cho từng bộ phận, tổ chức và cá nhân
trong các trường trung học cơ sở.
Bộ Giáo dục và Đào tạo nên xây dựng bảng đánh giá đạo đức về lượng hóa
tiêu chuẩn đạo đức của học sinh nhằm giúp các nhà trường nói chung và các trường
THCS nói riêng dễ dàng vận dụng trong quá trình đánh giá, xếp loại hạnh kiểm cho
học sinh.
Trang bị cho cán bộ quản lý giáo dục những kiến thức cần thiết về quản lý,
đặc biệt là QLGDĐĐ cho học sinh trường trung học cơ sở.
Cần nghiên cứu bổ sung vào môn Giáo dục công dân một số nội dung liên
quan đến chuẩn mực đạo đức cho học sinh.
Cần có thêm các chuyên đề có liên quan đến kỹ năng sống cho học sinh.
Xây dựng và ban hành các chế độ chính sách thỏa đáng đối với đội ngũ cán
bộ quản lý, giáo viên và các lực lượng giáo dục tham gia quản lý giáo dục đạo đức
cho học sinh trường trung học cơ sở.
2.2. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hà Nội
Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội nên định kỳ tổ chức bồi dưỡng nghiệp vụ, kỹ
năng cho giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục tham gia hoạt động GDĐĐ cho học
sinh. Tổ chức Hội thảo, các chuyên đề về “Giáo dục đạo đức cho học sinh” cho các cán
bộ QLGD và các GV của các trường THCS thành phố Hà Nội hưởng ứng tham gia.
Ngoài ra, Sở Giáo dục và Đào tạo nên tăng cường thanh tra, kiểm tra kế
hoạch và thực hiện quá trình QLGDĐĐ cho học sinh trường THCS.
2.3. Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo
Phòng Giáo dục và Đào tạo của các quận, huyện thuộc địa bàn thành phố Hà
Nội cần quan tâm, chỉ đạo các nhà trường thực hiện các giải pháp quản lý GDĐĐ
cho học sinh và phải coi đây là cơ sở để thực hiện phong trào thi đua xây dựng
chiến lược giáo dục của nhà trường.
Hướng dẫn, chỉ đạo các nhà trường THCS thành phố Hà Nội thống nhất về
chương trình nội dung, phương pháp GDĐĐ cho học sinh nhằm phù hợp với thực
tiễn của từng vùng, miền.
158
Qui định cụ thể về cơ chế phối hợp quản lý các nhà trường THCS với các
LLGD trong việc thực hiện QLGDĐĐ cho học sinh trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
2.4. Đối với các trường trung học cơ sở của thành phố Hà Nội
Các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà nội đẩy mạnh công tác tuyên
truyền, nâng cao nhận thức cho giáo viên và CBQLGD và các LLGD tham gia
QLGDĐĐ cho học sinh của trường mình.
Phối kết hợp, lồng ghép hữu cơ giữa dạy học trên lớp với các hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp, giữa các hoạt động trong và ngoài nhà trường nhằm hình thành
nhân cách và phát huy tính chủ động tích cực tham gia của học sinh trường THCS.
Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, thống nhất giữa giáo dục gia đình,
nhà trường và xã hội trong QLGDĐĐ cho học sinh như một vòng tròn khép kín
không tuyệt đối hóa vai trò của chủ thể nào.
2.5. Đối với Giáo viên chủ nhiệm, Đoàn TNCSHCM và Đội TNTP
GVCN có vị trí đặc biệt quan trọng trong việc thực hiện vai trò liên kết giữa
các LLGD trong và ngoài nhà trường tham gia GDĐĐ cho học sinh. Là đầu mối,
cầu nối trong các hoạt động GDĐĐ cho học sinh.
Tổ Chức Đoàn, Đội của các trường THCS cần thường xuyên bám sát nội
dung, thay đổi hình thức các hoạt động, đa dạng hóa các loại hình hoạt động nhằm
đáp ứng nhu cầu và phát huy vai trò chủ thể của học sinh.
159
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
1. “Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho sinh viên Học viện Quản lý giáo
dục”, Tạp chí Quản lý giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục. (số 29 tháng
10/2011), Tr. 25-28.
2. “Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho sinh viên thông qua các hoạt động
ngoài giờ lên lớp”, Tạp chí Quản lý giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục. (số
52 tháng 9/2013), Tr. 34-37.
3. “Kinh nghiệm giáo dục đạo đức cho học sinh từ Nhật Bản”, Tạp chí Quản lý giáo
dục, Học viện Quản lý giáo dục. (số 5 tháng 11/2013), Tr. 33-35.
4. “Giáo dục đạo đức cho học sinh dưới góc nhìn của một số nước trên thế giới”, Tạp
chí Quản lý giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục. (số 63 tháng 8/2014), Tr. 27-29.
5. “Giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động phối hợp giữa các lực lượng tham gia
quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở”, Tạp chí Quản lý
giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục. (số 72 tháng 5/2015), Tr. 17-19.
6. “Nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở trong
bối cảnh đổi mới giáo dục”, Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo. (số đặc
biệt tháng 5/2015), Tr. 7- 9.
7. “Thực trạng và giải pháp giáo dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở trên địa
bàn thành phố Hà Nội”, Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo. (số đặc biệt
tháng 12/2015), Tr. 21- 23.
8. “Giải pháp quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở, Hà Nội
trong bối cảnh hiện nay”, Tạp chí Quản lý giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục.
(tháng 2/2016).
9. “Quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường Trung học cơ sở thành phố Hà Nội
theo hướng tiếp cận CIPO Tạp chí Quản lý giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục.
(tháng 9/2016), Tr13-17
160
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
1. Phạm Kim Anh (2011), Đạo đức người thầy Việt Nam thời phong kiến, Tạp
chí Dạy và Học ngày nay số 12.
2. Đặng Danh Ánh (2003), Những nẻo đường lập nghiệp, Nhà Xuất bản Văn hóa
Thông tin Hà Nội.
3. Nguyễn Thị Hoàng Anh, Luận án Tiến sĩ (2010) “Xây dựng mô hình quản lý
công tác giáo dục đạo đức cho sinh viên các trường ĐHSP trong giai đoạn
hiện nay”.
4. Auapu F.E. (1994), Quản lý là gì? Nhà xuất bản khoa học kỹ thuật, Hà Nội.
5. Ban Tư tưởng – Văn hóa Trung ương (2005), Tư tưởng Hồ Chí Minh về đạo
đức, NXB Chính trị quốc gia.
6. Ban Tư tưởng – Văn hóa Trung ương (2007), Tài liệu hướng dẫn Học tập và
làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh, NXB Chính trị quốc gia.
7. Dương Thị Trúc Bạch (2002), Đề tài “Những biện pháp quản lý hoạt động giáo
dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông của người hiệu trưởng”
8. Đặng Quốc Bảo (2014), “Kiến tạo mô hình nhà trường thực hiện giáo dục đạo
đức – pháp luật – lối sống/ nền nếp cho thế hệ trẻ trong bối cảnh hiện nay”,
Kỷ yếu Xây dựng mô hình quản lý trường học trong bối cảnh đổi mới giáo dục
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Lịch sử Đảng bộ huyện Nam Trực, NXB
Chính trị quốc gia.
10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Giáo dục đại cương, NXB Giáo dục.
11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Đề án đổi mới giáo dục Việt Nam giai đoạn
2006-2020.
12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Qui chế đánh giá kết quả rèn luyện của học
sinh, sinh viên các cơ sở giáo dục.
13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Thông tư 13/2012/TT- Bộ GDĐT ngày
6/4/2012 của Bộ Giáo dục và đào tạo quy định về tiêu chuẩn trường trung học
cơ sở, trường trung học phổ thông có nhiều cấp học.
161
14. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Một số vấn đề lí luận và thực tiễn về lãnh đạo và
quản lý giáo dục trong thời kỳ đổi mới (Dự Án phát triển Giáo viên THPT &
TCCN), Nxb Văn hóa – Thông tin. Hà Nội.
15. Nguyễn Phúc Châu (2010), Quản lý quá trình sư phạm trong nhà trường phổ
thông, Nhà xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội.
16. Chiến lược phát triển giáo dục trong thế kỷ XXI – Kinh nghiệm các quốc gia
(2002), Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia tập 1 và 2, Viện Nghiên cứu phát triển giáo
dục, Hà Nội ngày 21-22/10/2002.
17. Chỉ thị 11/1/2005 của Thủ tướng Chính phủ về “Xây dựng nâng cao chất lượng
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục trong giai đoạn 2005-2010”
18. Chỉ thị của Bộ Giáo dục và đào tạo về “Tăng cường phối hợp nhà trường, gia
đình và xã hội trong công tác giáo dục trẻ em, học sinh, sinh viên” (Ban hành
số 71/2008/ CT- BGDĐT ngày 23 tháng 12 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ
GD&ĐT).
19. Chỉ thị số 1408/ CT – TTg ngày 01/9/2009 của Thủ tướng Chính phủ về công
tác bảo vệ, chăm sóc trẻ em.
20. Chỉ thị số 06 – CT/TW ngày 7/11/2006 Của Bộ Chính trị về cuộc vận động
“Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”
21. Phạm Khắc Chương (2004), Rèn luyện ý thức công dân, Nhà xuất bản Đại học
Sư phạm, Hà Nội.
22. Phạm Khắc Chương (1995), Một số vấn đề của giáo dục đạo đức và giáo dục
đạo đức ở trường THPT, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
23. Phạm Khắc Chương, Hà Nhật Thăng (2011), Đạo đức học, Nhà xuất băn Giáo
dục, Hà Nội.
24. Phạm Khắc Chương, Nguyễn Thị Yến Phương (2007), Đạo đức học, NXB Đại
học sư phạm, Hà Nội.
25. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2006), cơ sở khoa học quản lý – bài
giảng quản lý giáo dục, Hà Nội.
26. Nguyễn thị Doan(1996), Các học thuyết quản lý, NXB Chính trị Quốc gia, HN
27. Đinh Xuân Dũng (2006), Tư tưởng Hồ Chí Minh về đạo đức, Nhà xuất bản
Giáo dục, Hà Nội.
162
28. Đảng cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện đại hội, đại biểu toàn quốc lần thứ
XI, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
29. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI
về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo.
30. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỉ
XXI, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
31. Ngô Văn Hà (2008), Quan điểm Hồ Chí Minh về đạo đức nhà giáo, Tạp chí
GD- ĐT số 46/11-2008.
32. Phạm Minh Hạc và các cộng sự (2001), Chiến lược phát triển toàn diện con
người Việt Nam trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,
Chương trình KHCN – KHXH, Mã số 04-04, Hà Nội.
33. Phạm Minh Hạc (2002), Về phát triển toàn diện con người thời kỳ công nghiệp
hóa, hiện đại hóa, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
34. Phạm Minh Hạc (2012), Giá trị học, NXB Dân trí, Hà Nội
35. Nguyễn Kế Hào (2003), Giáo trình tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm,
NXB Đại học sư phạm, HN.
36. Nguyễn Hữu Hợp (2010), Giáo trình đạo đức và phương pháp giáo dục môn
đạo đức ở trường tiểu học, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
37. Nguyễn Hữu Hợp (2012), tổ chức giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường tiểu học,
Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
38. Trần Bá Hoành (1996), Thống kê xác suất trong quản lý nghiên cứu giáo dục,
NXB Giáo dục.
39. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2001), tâm lý lứa tuổi và
tâm lý học sư phạm, Nhà Xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
40. Hiến pháp, (1992), Nhà Xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
41. Trần Hậu Kiểm (1997), Giáo trình đạo đức học, Nxb, Chính trị Quốc gia, Hà Nội
42. Trần Hậu Kiểm – Đoàn Đức Hiếu (2004), Hệ thống phạm trù đạo đức cho sinh
viên. NXB Chính trị Quốc gia, HN.
43. Trần Văn Giàu (1993), Giá trị tinh thần truyền thống của dân tộc Việt Nam,
NXB thành phố Hồ Chí Minh.
163
44. Đặng Bá Lãm (2003), Giáo dục Việt Nam những thập niên đầu Thế kỷ XXI -
Chiến lược phát triển, NXB Giáo dục, Hà Nội.
45. Luật giáo dục (2005), Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
46. Trần Diệu Hương, Luận văn thạc sĩ (2013) “ Quản lý hoạt động giáo dục đạo
đức học sinh trong các trường Trung học cơ sở trên địa bàn huyện Nam Trực –
tỉnh Nam Định.
47. Lê Thị Vân Anh, luận án tiến sĩ (2014) “Giáo dục đạo đức Hồ Chí Minh cho
sinh viên các trường đại học, cao đẳng vùng Tây Bắc trong dạy học tư tưởng
Hồ Chí Minh”.
48. Nguyễn Thị Mỹ Lộc- Đặng Quốc Bảo – Nguyễn Trọng Hậu- Nguyễn Quốc
Chí – Nguyễn Sỹ Thư (2012), Quản lý giáo dục một số vấn đề lí luận và thực
tiễn, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội.
49. John S. Oakland (1994) Quản lý sư phạm đồng bộ, Nhà xuất bản Thống kê,
trường Đại học kinh tế quốc dân.
50. Hồ Chí Minh(1990), vấn đề giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
51. Hồ Chí Minh (1992), Bàn về công tác giáo duc, NXB Sự thật, Hà Nội
52. Hà Thế Ngữ (1990), Hồ Chí Minh về vấn đề giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội
53. Hà Thế Ngữ (2011), Giáo dục học – Vấn đề lý luận và thực tiễn, Nhà Xuất bản
Đại học Quốc gia Hà Nội.
54. Trần Quang Nhiếp – Nguyễn Văn Sáu (2008), Giá trị cơ bản về tư tưởng, đạo
đức Hồ Chí Minh, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
55. Trần Quy Nhơn (2004), Tư tưởng Hồ Chí Minh về vai trò thanh niên trong
cách mạng Việt Nam, Nxb Thanh niên, Hà Nội.
56. Trần Quy Nhơn (2005), Tư tưởng Hồ Chí Minh về bồi dưỡng thế hệ cách
mạng cho đời sau, Nxb Giáo dục, Hà Nội
57. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1998) Giáo dục học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà
Nội.
58. Phạm Đình Nghiệp (2000), Giáo dục cho thế hệ trẻ Việt Nam trong tình hình
mới, Nhà xuất bản Thanh niên.
59. VI. Lênin (2005) tập 41, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
164
60. Phạm Thị Nga. Thực trạng hoạt động giá trị sống và kỹ năng sống cho học
sinh trung học cơ sở, Tạp chí Quản lý giáo dục, số 74 năm 2015.
61. Nhà Xuất bản Lao động – Xã hội, Tinh hoa quản lý, Hà Nội
62. Bùi Đình Phong (2009), Hồ Chí Minh học và minh triết Hồ Chí Minh, Nxb
Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
63. Bùi Đình Phong (2008), Văn hóa đạo đức trong tư tưởng Hồ Chí Minh, Nxb
Công an nhân dân, Hà Nội.
64. Nguyễn Duy Quí – chủ biên (2006), Đạo đức xã hội ở nước ta hiện nay – vấn
đề và giải pháp, Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
65. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Những khái niệm cơ bản về QLGD, Trường Cán
bộ QLGD, Hà Nội.
66. Trần Đăng Sinh – Nguyễn Thị Thọ, Giáo trình đạo đức học, Nxb Đại học Sư
phạm, HN.
67. Trần Đăng Sinh (2008), Giáo trình đạo đức, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội
68. A.F. Shiskin (1961), Nguyên lý đạo đức cộng sản, Nxb Sự Thật, Hà Nội
69. Raja Roy Singh (1994), Giáo dục phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống cho
sinh viên các trường ĐH- CĐ. Tạp chí giáo dục số 220, kì 2/8-2009.
70. Subir Chowdhury (2006), Quản lý trong thế kỷ 21, Nhà xuất bản Giao thông
vận tải, Hà Nội.
71. Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, Báo cáo thống kê giáo dục và đào tạo năm
2014 -2015.
72. Trần thị Tuyết Oanh- Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Văn
Diện, Lê Tràng Định (2007), Giáo trình giáo dục học tập, tập 2, Nxb Đại học
Sư phạm Hà Nội.
73. Trần Thị Tuyết Oanh (2014), Đánh giá kết quả học tập, Nxb Đại học Sư
phạm, Hà Nội.
74. Lê Văn Tích (2006), Đưa tư tưởng Hồ Chí Minh vào cuộc sống- mấy vấn đề lí
luận và thực tiễn, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
75. GS. Song Thành (2005), Hồ Chí Minh – Nhà Tư tưởng lỗi lạc, Nxb Lí luận
Chính trị, Hà Nội.
165
76. GS. Song Thành (2005), Nói đi đôi với làm, phải nêu gương về đạo đức- một
yêu cầu cơ bản của tư tưởng đạo đức Hồ Chí Minh”, tạp chí cộng sản, số 11.
77. Hà Nhật Thăng, Lịch sử giáo dục thế giới, nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội.
78. Hà Nhật Thăng - chủ biên (1999), Hoạt động giáo dục ở trường trung học cơ
sở, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
79. Hà Nhật Thăng (2001), Giáo dục hệ thống giá trị đạo đức – nhân văn, Nhà
xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
80. Hà Nhật Thăng – chủ biên, Nguyễn Dục Quang, Nguyễn Thị Kỷ (2004), Công tác
giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường phổ thông, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
81. Hà Nhật Thăng, “Tính giao thoa của các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục, phát
triển nhân cách trong thời đại hiện nay – cơ sở phương pháp luận của
NCKHGD và hoạt động thực tiễn giáo dục”, Tạp chí Khoa học giáo dục, tháng
12 năm 2010.
82. Lâm Quang Thiệp, D.Bruce Johnstone, Philip G. Altbach (2007), Giáo dục
học Hòa Kỳ, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
83. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộc Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu nghiên cứu
với SPSS, Nhà xuất bản Thống Kê, Hà Nội.
84. Nguyễn Văn Truy (chủ biên) (1993), Hồ Chí Minh về đạo đức, Nxb Chính trị
Quốc Gia, Hà Nội.
85. Văn Tùng (1999), Tìm hiểu tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục thanh niên.
Nxb Thanh niên, Hà Nội.
86. Thái Duy Tuyên (2004), Những vấn đề chung của giáo dục học, Nxb Đại học
Sư phạm, Hà Nội.
87. Thái Duy Tuyên (2004), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb
Giáo dục, Hà Nội
88. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục hiện đại – những nội dung cơ bản, NXB
Đại học Quốc gia Hà Nội.
89. Phạm Đỗ Nhật Tiến (2007), Cải cách giáo dục: Một số vấn đề đặt ra đối với
việc xây dựng luật giáo viên. Tạp chí Giáo dục số 169, kỳ 1, tháng 8/2007.
90. Từ điển Xã hội học (1994), Nxb Thế giới Hà Nội
91. Từ điển Bách khoa Việt Nam (2002), tập 2.
166
92. Nguyễn Cảnh Toàn (1990), Bàn về giáo dục Việt Nam
93. Nguyễn Anh Tuấn (2008), Những ảnh hưởng của nền kinh tế thị trường tới
đạo đức nghề nghiệp của nghề dạy học. Tạp chí Giáo dục, số 182.
94. Mạc Văn Trang (2011), Xã hội hóa giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
95. Tuổi trẻ cuối tuần online, Giáo dục đạo đức cho học sinh Nhật Bản, thứ 5 ngày
23 tháng 10 năm 2008
96. Nguyễn Quang Uẩn- Nguyễn Thạc – Mạc Văn Trang (1993), Giá trị định
hướng giá trị nhân cách và định hướng giá trị (Đề tài KX – 07-04 – Chương
trình KHCN cấp Nhà nước, KX – 07, Hà Nội).
97. Mạc Văn Trang (chủ biên), Lối sống thanh niên, sinh viên. Viện nghiên cứu
chiến lược giáo dục.
98. Hoàng Trọng (2002), xử lý dữ liệu nghiên cứu với SPSS for windows, Nxb
Thống kê, Hà Nội.
99. Trung ương Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh (2014), 6 bài học lí luận
chính trị cho Đoàn thanh niên. Nxb Thanh niên. Hà Nội.
100. Huỳnh Khải Vinh (2001), Một số vấn đề đạo đức, lối sống, chuẩn giá trị xã hội.
101. Phạm Viết Vượng (1996). Giáo dục học đại cương. NXB Đại học Quốc gia Hà
Nội
102. Phạm Viết Vượng (2007), Giáo dục học. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội
103. Viện Hồ Chí Minh, Khu di tích Chủ tịch Hồ Chí Minh tại Phủ Chủ tịch (2007),
Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh. Nxb Chính trị Quốc
gia, Hà Nội.
104. Viện Thông tin khoa học xã hội (1996), Những vấn đề đạo đức trong điều kiện
kinh tế thị trường.
105. Văn kiện Đại hội đại biểu Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ XI (2011). Nxb
Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
106. Edward J Caropreso và Aaron W.Weese (2001), Nghiên cứu giáo dục đạo
đức: Bài học cho các chương trình chuẩn bị giáo viên (Internet).
107. Lanying Zhang, Dezhou University China, 2009, Giáo dục đạo đức ở các
trường Cao đẳng trong thời kỳ mới (Internet).
108. Kôn (1984). Tâm lý thanh niên, Nxb Giáo dục, Hà Nội
167
Tiếng Anh
109. Arthur W.Chichecking, Nancy K. Schlossberg (1995). How tyo get the most
out of college. Allyn and Bacon Boston.
110. Education in China (2002), Ministry of education The Peoples Republic of
China.
111. Gary Yukl (2010), Leadership in organizations, Prentice Hall Upper Saddle
River, New Jersey 07458.
112. Peter Debenedittis, values promoting youth, For Hatayama.
113. R. Inglehard and C. Oenden(2005), Modernization, cultural change and
demoracy, Cambridge University.
114. Harold Koontz- Cyril Odonell-Heiz Weihrich (2002), Essentials of
management,(dịch giả Vũ thiếu, Mạnh Quân và Đăng Dậu)
* Các chương trình CD, VCD
115. CD giáo dục tuổi trẻ theo tấm gương Hồ Chí Minh (2002). Ban Khoa giáo Đài
truyền hình Việt Nam
116. VCD Hồ Chí Minh: Chân dung một con người. Đài truyền hình Việt Nam.
PHỤ LỤC
Phụ lục 1 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIÊN
(Dành cho CBQL, giáo viên trường THCS)
Để có căn cứ đánh giá thực trạng giáo dục đạo đức cho học sinh trường
THCS, xin quí thầy/cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về các câu hỏi dưới đây
bằng cách đánh dấu (X) vào ô tương ứng mà thầy/cô đồng ý.
Câu 1: Xin quí thầy/cô cho biết những tiêu chuẩn, yêu cầu nào sau đây cần thiết đối với
học sinh trường THCS
STT Yêu cầu, tiêu chuẩn Mức độ đánh giá (%)
Rất cần thiết
Cần thiết Ít
cần thiết Không cần
thiết
1 Có phẩm chất đạo đức tốt
2 Có tinh thần tự học, tự rèn luyện
3 Có ý thức tổ chức kỷ luật tốt
4 Có lý tưởng XHCN
5 Có kiến thức cơ bản
Câu 2: Xin quí thầy/cô đánh giá tầm quan trọng của những phẩm chất dưới đây trong
giáo dục đạo đức cho học sinh THCS
STT Phẩm chất
Mức độ đánh giá (%) Rất
quan trọng
Quan trọng
Ít quan trọng
Không quan trọng
1 Ý thức tự hào dân tộc
2 Động cơ học tập đúng đắn
3 Tính tự lực trong học tập
4 Ứng xử lễ phép với người lớn
5 Ý thức tổ chức kỷ luật
6 Tinh thần tập thể
7 Sự trung thực trong học tập và lao động
8 Lối sống giản dị, hòa đồng, có trách
nhiệm
9 Tính khiêm tốn và khả năng tự kiềm
chế
STT Phẩm chất
Mức độ đánh giá (%) Rất
quan trọng
Quan trọng
Ít quan trọng
Không quan trọng
10 Sự tôn trọng nguyện vọng và ý thức tập
thể
11 Tinh thần đoàn kết, giúp đỡ mọi người
12 Lòng dũng cảm
13 Khắc phục khó khăn trong học tập
14 Đoàn kết, giúp đỡ bạn bè
15 Lòng nhân ái, bao dung
16 Biết hợp tác và tôn trọng các dân tộc
khác
17 Tự chịu trách nhiệm
Câu 3: Xin quí thầy/cô cho biết ý kiến của mình về các quan niệm sau đây?
(Đánh giá dấu X vào ô trả lời)
STT Các quan niệm
Thái độ (%)
Rất đồng ý
Đồng ý Không đồng ý
Hoàn toàn không đồng
ý
1 Tiền là tất cả
2 Văn hay chữ tốt không bằng thằng dốt lắm tiền
3 Thân ai nấy lo, đèn nhà ai nhà ấy rạng
4 Giấy rách phải giữ lấy lề 5 Tuyệt đối tin ở đạo lý 6 Cố đạt mục đích bằng bất cứ giá nào 7 Xã hội qui định đạo đức con người
8 Thời buổi phải cảnh giác với mọi người
9 Thật thà, thẳng thắn thường thua thiệt
10 Sống thực dụng 11 Kính thầy yêu bạn 12 Lá lành đùm lá rách
Câu 4: Xin quí thầy/cô cho ý kiến đánh giá về những biểu hiện hành vi đạo đức
của học sinh trường THCS hiện nay?
STT Hành vi đạo đức
Mức độ đánh giá
Rất phổ
biến
Phổ
biến
Ít
phổ
biến
Chưa
có
1 Vi phạm quy chế thi cử
2 Gây gổ đánh nhau
3 Bỏ giờ, trốn học
4 Không chấp hành các qui định, nội qui
của trường, của lớp
5 Cờ bạc
6 Trộm cắp
7 Thiếu tôn trọng thầy cô
8 Ít tham gia các phong trào văn hóa, văn
nghệ
9 Ý thức học tập kém, lười học
10 Ít giúp đỡ lẫn nhau
11 Không quan tâm tới lợi ích của tập thể
12 Không trung thực
13 Chấp hành tốt các nội qui của trường, lớp
14 Giúp đỡ mọi người
15 Tham gia hoạt động ngoại khóa rèn luyện
đạo đức
16 Thiếu tích cực, chủ động trong học tập và
lao động
17 Tham gia các hoạt động từ thiện
18 Chỉ chào hỏi các thầy cô trực tiếp dạy
mình
Câu 5: Theo quí thầy/cô những mục tiêu nào sau đây được nhà trường sử dụng
trong giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS?
STT Mục tiêu Tầm quan trọng (%)
Rất quan trọng
Quan trọng
Không quan trọng
1 GDĐĐ lối sống cho HS
2 Giáo dục thể chất
3 Phát triển trí tuệ
4 Giáo dục thẩm mĩ
5 Giáo dục ý thức yêu quí lao động
6 Giáo dục nghề nghiệp
7 Giáo dục ý thức chấp hành pháp luật
Câu 6: Theo quí thầy/cô những nội dung nào sau đây được nhà trường sử dụng
trong giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS?
STT Nội dung
Mức độ đánh giá (%)
Quan trọng nhất
Quan trọng
Ít quan trọng
Không quan trọng
1 GD cho HS các phẩm chất ĐĐ truyền
thống
2
Tuyên truyền, giáo dục cho học sinh
các chính sách pháp luật của Đảng và
nhà nước
3 Kỹ năng giao tiếp, văn hóa ứng xử và
kỹ năng sống
4 GD ý thức tiết kiệm và bảo vệ của
công
5 Giáo dục nền nếp, ý thức kỷ luật, tác
phong và tư tưởng
6 GD truyền thống lịch sử của quê
hương đất nước
7
Tích hợp giáo dục cho học sinh học
tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ
Chí Minh
Câu 7: Theo quí thầy/cô những hình thức nào dưới đây được nhà trường THCS
sử dụng trong giáo dục đạo đức cho học sinh và mức độ sử dụng như thế nào?
STT Các hình thức
Mức độ sử dụng Kết quả sử
dụng Rất
thường xuyên
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Chưa sử dụng
Rất tốt Tốt
1 Qua các hoạt động xã hội, từ
thiện
2 Qua các phong trào thi đua
3 Tổ chức nề nếp sinh hoạt để
học sinh thực hiện
4 Phê phán những hành vi biểu
hiện xấu
5 Thông qua môn giáo dục
công dân
6 Thông qua đội ngũ cán bộ
lớp
7 Thuyết phục, giảng giải trong
giờ sinh hoạt lớp
8 Tổ chức các hoạt động ngoài
giờ lên lớp
9 Thông qua các hoạt động của
lớp, Đoàn, Đội
10
Sinh hoạt truyền thống nhân
các ngày kỉ niệm, ngày lễ
trong năm do nhà trường tổ
chức
11
Hoạt động kiểm tra, đánh giá
kết quả thực hiện nền nếp
của HS
12 Tổ chức cho học sinh đi tham
quan các di tích lịch sử
Câu 8: Theo quí thầy/cô những giải pháp nào dưới đây được nhà trường THCS
sử dụng trong giáo dục đạo đức cho học sinh và mức độ sử dụng như thế nào?
STT Các Giải pháp
Mức độ sử dụng Kết quả sử dụng Rất
thường xuyên
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Chưa sử dụng
Rất tốt Tốt
1 Nói chuyện, thảo luận về các chuyên đề ĐĐ
2 Nêu các yêu cầu về GD ĐĐ cho học sinh thực hiện
3 Phát động thi đua, rèn luyện đạo đức
4 Giáo dục đạo đức bằng nêu gương
5 Tổ chức tự quản của tập thể học sinh
6 Khen thưởng, Kỷ luật
7 Tổ chức các phong trào bảo vệ môi trường
8 Học sinh với hoạt động nghề nghiệp
Câu 9: Xin quí thầy/cô cho biết trong trường thầy/cô có bộ phận chuyên trách
QLGDĐĐ cho học sinh? Nếu có, xin đồng chí nêu tên bộ phận đó?
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Câu 10: Xin quý thầy/cô cho ý kiến đánh giá về thực trạng xây dựng kế hoạch
QLGDĐĐ cho học sinh trường trung học cơ sở.
STT Kế hoạch Mức độ đánh giá (%)
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Không có
Xếp bậc
1 Kế hoạch cho cả năm học
2 Kế hoạch cho từng học kỳ
3 Kế hoạch cho từng tháng
4 Kế hoạch cho từng tuần
5 Kế hoạch cho các ngày lễ, kỷ niệm
Câu 11: Xin quý thầy/cô cho ý kiến đánh giá về hình thức tổ chức triển khai thực
hiện kế hoạch GDĐĐ cho học sinh trường trung học cơ sở.
STT Các hình thức triển khai Mức độ đánh giá (%)
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Không có
Xếp bậc
1 Theo kế hoạch bằng văn bản
2 Họp – Xây dựng- thông báo
3 Tập trung nghe phổ biến
4 Ra quyết định
5 Hướng dẫn
6 Họp – Thông báo
7 Kết hợp các hình thức trên
Câu 12: Xin quý thầy/cô cho ý kiến đánh giá về triển khai kế hoạch quản lý GDĐĐ
cho học sinh trường THCS
STT Triển khai kế hoạch
Mức độ đánh giá (%)
Rất
thường
xuyên
Thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Không
có
1 Không kịp thời
2 Đúng đối tượng
3 Chưa có hiệu quả cao
4 Kịp thời
5 Phù hợp với yêu cầu của xã hội
6 Chưa phù hợp
7 Chưa đúng đối tượng
8 Đáp ứng được nguyện vọng của
học sinh
9 Chưa đáp ứng được nguyện vọng
của học sinh
10 Có hiệu quả
11 Không có hiệu quả
Câu 13: Xin quý thầy/cô cho ý kiến đánh giá thực trạng quản lý đội ngũ giáo viên
tham gia giảng dạy đạo đức cho học sinh
Nội dung quản lý
Mức độ đánh giá (%) Điểm
trung
bình
Xếp
thứ
bậc
Rất
tốt Tốt
Trung
bình Yếu
1. Xác định nhu cầu về đội
ngũ giáo viên tham gia
GDĐĐ cho học sinh về số
lượng và chất lượng để có
sự phân công giảng dạy cho
phù hợp.
2. Khảo sát thực trạng số
lượng và chất lượng đội ngũ
giáo viên tham gia GDĐĐ
cho học sinh
3. Tổ chức bồi dưỡng nâng
cao trình độ cho đội ngũ
giáo viên tham gia GDĐĐ
cho học sinh
4. Quán triệt cho giao viên
hiểu rõ vị trí, vai trò của
GDĐĐ cho học sinh
5. Xây dựng hệ thống biện
pháp tạo động lực cho giáo
viên tham gia GDĐĐ cho
học sinh
Câu 14: Xin quý thầy/cô cho ý kiến đánh giá về thực trạng quản lý học sinh
Nội dung quản lý Mức độ đánh giá (%) Điểm
trung bình
Xếp thứ bậc Rất tốt Tốt
Trung bình
Yếu
1. Khảo sát đánh giá đạo
đức của học sinh, sự hiểu
biết và hành vi đạo đức của
học sinh
2. Tổ chức tìm hiểu hoàn
cảnh gia đình của từng học
sinh để nắm được môi
trường sinh sống và tác
động của môi trường này
đến nhân cách học sinh
3. Xây dựng các quy định
cụ thể yêu cầu học sinh thực
hiện nghiêm túc trong quá
trình học tập ở nhà trường
Câu 15: Xin quý thầy/cô cho ý kiến đánh giá về thực trạng quản lý cơ sở
vật và tài chính phục vụ giáo dục đạo đức cho học sinh
Nội dung quản lý Mức độ đánh giá (%) Điểm
trung bình
Xếp thứ bậc
Rất tốt Tốt Trung bình
Yếu
1. Lập kế hoạch sử dụng nguồn
vật lực phục vụ GDĐĐ cho học
sinh
2. Tổ chức sử dụng kinh phí tài
chính, cơ sở vật chất đúng mục
đích, tạo điều kiện cho việc tổ
chức tốt hoạt động dạy của giáo
viên, học của học sinh
3. Chỉ đạo sử dụng tài chính, cơ
sở vật chất phục vụ tốt nhất cho
Nội dung quản lý Mức độ đánh giá (%) Điểm
trung bình
Xếp thứ bậc
Rất tốt Tốt Trung bình
Yếu
việc đổi mới phương pháp GD
4. Kiểm tra, đánh giá việc sử
dụng tài chính, phương tiện giáo
dục có làm được theo mục đích
nâng cao chất lượng GDĐĐ cho
học sinh hay không
5. Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng
giáo viên trong việc sử dụng
phương tiện giáo dục, để tổ chức
GDĐĐ cho học sinh một cách
có hiệu quả
Câu 16: Xin quý thầy/cô cho ý kiến đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giảng
dạy của giáo viên
Nội dung quản lý Mức độ đánh giá (%) Điểm
trung bình
Xếp thứ bậc
Rất tốt
Tốt Trung bình
Yếu
1. Tổ chức quán triệt cho giáo
viên rõ mục tiêu giáo dục đạo
đức cho học sinh
2. Hướng dẫn giáo viên xây dựng kế hoạch thực hiện chương trình giáo dục đạo đức cho học sinh
3. Quản lý việc soạn bài và chuẩn bị giờ lên lớp của giáo viên
4. Quản lý giờ lên lớp của giáo viên
5. Tổ chức sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài dạy nhằm phát triển năng lực giáo viên
Câu 17: Xin quý thầy/cô cho ý kiến đánh giá về thực trạng quản lý quá trình học
tập, rèn luyện đạo đức của học sinh
Nội dung quản lý Mức độ đánh giá (%) Điểm
trung bình
Xếp thứ bậc
Rất tốt Tốt Trung bình
Yếu
1. Xác định các nội dung giáo dục phù hợp với lứa tuổi, đối tượng học sinh
2. Hình thành động cơ, thái độ và nhu cầu học cho học sinh
3. Đổi mới cách thức tổ chức học tập, phương pháp học tập lấy học sinh làm trung tâm
4. Chỉ đạo xây dựng gắn học tập của học sinh với thực tiễn đời sống
5. Kiểm tra, đánh giá học tập của học sinh
6. Xác định hình thức học tập của học sinh phù hợp với chương trình, đối tượng học tập và hoàn cảnh địa phương
Câu 18: Xin quý thầy/cô cho ý kiến đánh giá thực trạng quản lý đổi mới phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh
Nội dung quản lý Mức độ đánh giá, % Điểm
trung bình
Xếp thứ bậc
Rất tốt
Tốt Trung bình
Yếu
1. Tổ chức quán triệt cho giáo viên rõ mục tiêu đổi mới phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh
2. Hướng dẫn giáo viên xây dựng kế hoạch thực hiện đổi mới phương pháp giáo dục đạo đức cho HS
3. Tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học hiện đại
4. Tổ chức thực hiện đổi mới phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh
5. Giám sát, kiểm tra và đánh giá việc thực hiện đổi mới phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh
Câu 19: Xin quý thầy/cô cho ý kiến đánh về nội dung chỉ đạo phối hợp thực hiện
kế hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
Nội dung chỉ đạo phối hợp thực hiện
Mức độ đánh giá % Điểm trung bình
Độ lệch chuẩn
Xếp bậc
Rất tốt
Tốt Bình
thường Chưa
tốt
1. Có sự chỉ đạo, phân công cụ
thể công tác GDĐĐ cho tập thể
CBQL, GV và tập thể học sinh
2. Phối hợp tốt, huy động hết sự
tham gia của tập thể CBQL,GV
và tập thể học sinh
3. Có nội dung GDĐĐ rõ ràng
cho tập thể học sinh
4. Chủ yếu là do tập thể CBQL
được giao độc lập hoạt động
5. Chủ yếu là do tập thể học sinh
được giao độc lập hoạt động
6. Có sự phối hợp chặt chẽ giữa
Nhà trường – Gia đình – Xã hội
7. Có sự chỉ đạo trực tiếp của lãnh
đạo cấp trên
Câu 20: Xin quý thầy/cô cho ý kiến đánh giá về thực trạng Giải pháp QLGDĐĐ
cho học sinh trường THCS
STT Các Giải pháp QLGDĐĐ
Mức độ đánh giá (%)
Rất thường xuyên
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Chưa sử dụng
1
Nâng cao nhận thức, ý thức trách
nhiệm cho đội ngũ cán bộ quản lý,
giáo viên, học sinh về GDĐĐ và
QLGDĐĐ
STT Các Giải pháp QLGDĐĐ
Mức độ đánh giá (%)
Rất thường xuyên
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Chưa sử dụng
2 Kế hoạch hóa GDĐĐ cho học sinh
trường THCS
3 Kế hoạch hóa việc sử dụng tiềm năng
XH vào tổ chức GDĐĐ cho học sinh
4
Tổ chức triển khai việc thực hiện kế
hoạch QLGDĐĐ cho học sinh đến
từng cán bộ, học sinh, tập thể HS
5
Xây dựng những qui định phát huy
vai trò tự quản của học sinh và định
hướng điều khiển của CBQL
6
Tạo dựng các phong trào thi đua, xây
dựng mẫu điển hình tiên tiến, tập thể
lành mạnh
7
Cải tiến cách đánh giá quy trình thực
hiện mục tiêu rèn luyện đạo đức của
học sinh
8 Xây dựng tiêu chí, chế độ khen
thưởng, trách phạt kịp thời và hợp lý
9 Khai thác nguồn cơ sở vật chất và tài
chính để GDĐĐ cho học sinh
Câu 21: Xin quý thầy/cô cho ý kiến đánh giá về ảnh hưởng của các LLGD đến
QLGDĐĐ cho học sinh trường trung học cơ sở ?
STT Các lực lượng Mức độ đánh giá (%)
Ảnh hưởng lớn nhất
Có ảnh hưởng
Ít ảnh hưởng
Không có ảnh hưởng
1 Giáo viên chủ nhiệm
2 Giáo viên bộ môn
3 Tập thể lớp
4 Chi đoàn
5 Chính quyền địa phương
6 Hội cựu chiến binh
7 Hội người cao tuổi
8 Hội khuyến học
9 Hội phụ nữ
10 Hội phụ huynh
11 Hội chữ thập đỏ
12 Hội cựu học sinh
13 Các doanh nghiệp
14 Bạn bè thân
15 Ông bà, cha mẹ
16 Cộng đồng nơi ở
Câu 22: Xin quí thầy, cô cho biết đánh giá của mình về việc phối hợp giữa các
lực lượng tham gia quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS được
thực hiện như thế nào?
STT Nội dung chỉ đạo
phối hợp thực hiện
Mức độ đánh giá (%)
Rất tốt Tốt Bình thường Chưa tốt
1
Có sự chỉ đạo, phân công cụ thể
công tác GDĐĐ cho tập thể sư
phạm
2
Phối hợp tốt, huy động hết sự
tham gia của tập thể sư phạm và
tập thể học sinh
3 Có nội dung GDĐĐ rõ ràng cho
tập thể học sinh
4 Chủ yếu là do tập thể sư phạm
được giao độc lập hoạt động
5 Chủ yếu là do tập thể học sinh
được giao độc lập hoạt động
6 Có sự phối hợp chặt chẽ giữa
Nhà trường – Gia đình – Xã hội
7 Có sự chỉ đạo trực tiếp của lãnh
đạo cấp trên
Câu 23: Xin quý thầy/cô cho ý kiến đánh giá về đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức
của học sinh trường trung học cơ sở ?
STT Nội dung đánh giá Mức độ đánh giá (%)
Rất tốt Tốt Ít tốt Không
tốt
1 Tổ chức đánh giá thường xuyên
2 Tổ chức đánh giá theo năm học
3 Tổ chức đánh giá theo học kỳ
4 Có nội dung, tiêu chí rõ ràng để đánh giá
5
Phối hợp tự đánh giá của học sinh, cán bộ
lớp, tập thể lớp và giáo viên chủ nhiệm và
của trường
6 Đánh giá toàn diện các mặt
7 Chỉ chú trọng đánh giá học tập
8 Đánh giá các phong trào, các hoạt động
ngoài giờ lên lớp
9 Tổ chức đánh giá theo tuần thông qua giờ
sinh hoạt lớp
10 Phân công cán bộ Đoàn, Đội theo dõi tổng
hợp kết quả tu dưỡng, rèn luyện GDĐĐ
11 Không có nội dung tiêu chuẩn cụ thể
12
Xây dựng nội quy của nhà trường, thực
hiện qui định về đánh giá, xếp loại đạo đức
cho học sinh
Câu 24: Xin quý thầy/cô cho ý kiến đánh giá về các yếu tố ảnh hưởng đến GDĐĐ
cho học sinh trường trung học cơ sở ?
STT Các yếu tố ảnh hưởng Mức độ tác động (%)
Ảnh hưởng rất lớn
Ảnh hưởng
Ít ảnh hưởng
Không ảnh hưởng
1 Do nhận thức chưa đầy đủ về tầm quan trọng của GDĐĐ cho học sinh
2 Do thiếu sự chỉ đạo hướng dẫn thống nhất từ trên xuống
3 Hoạt động kế hoạch hóa chưa thực sự khoa học
4 Do thiếu chế độ, chính sách đối với đội ngũ làm nhiệm vụ GDĐĐ cho học sinh
5 Do đội ngũ cán bộ QLGDĐĐ còn thiếu và yếu
6 Tác động tiêu cực của kinh tế thị trường
7 Ảnh hưởng của hoàn cảnh xã hội
8 Do thanh, kiểm tra chưa thường xuyên
9 Sự phối hợp của gia đình, nhà trường và xã hội trong QLGDĐĐ cho học sinh chưa tốt
10 Những biến đổi tâm lý lứa tuổi
Phần cuối: Xin quí thầy cô cho biết đôi điều về bản thân:
Giới tính: Nam (nữ)
Công việc đang đảm nhận:………………………………………………
Trình độ chuyên môn:………………………………….Chức vụ………
Đang công tác tại trường THCS…………………………………………
Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của quí thầy/cô!
Phụ lục 2 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIÊN
(Dành cho CBQL, giáo viên trường THCS)
Để có căn cứ đánh giá đề xuất các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS, xin quí thầy/cô vui lòng cho
biết ý kiến của mình về các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (X) vào ô tương
ứng mà thầy/cô đồng ý.
Câu 1: Xin quý thầy/cô cho ý kiến đánh giá về tính cần thiết và tính khả
thi của các Giải pháp đề xuất dưới đây:
TT Các giải pháp đề xuất
Tính cần thiết Tính khả thi
Rất cần thiết
Cần thiết
Không cần thiết
Rất khả thi
Khả thi Không khả thi
1 Lập kế hoạch QLGDĐĐ cho học sinh
2
Tăng cường cơ sở vật chất và huy động mọi nguồn lực để thực hiện hiệu quả GDĐĐ cho HS
3
Tổ chức khoa học và chặt chẽ bộ máy, sắp xếp nhân sự thực hiện kế hoạch QLGDĐĐ cho học sinh
4
Tăng cường chỉ đạo triển khai kế hoạch GDĐĐ theo hướng tích hợp và lồng ghép các hoạt động dạy học ngoại khóa và chính khóa đặc biết là môn học GDCD
5
Đa dạng hóa các loại hình hoạt động đáp ứng nhu cầu và phát huy vai trò chủ thể của học sinh
6 Đổi mới kiếm tra, đánh giá về kết quả GDĐĐ cho HS
7
Phối hợp các LL trong và ngoài nhà trường để tổ chức triển khai kế hoạch GDĐĐ cho học sinh
Phần cuối: Xin quí thầy cô cho biết đôi điều về bản thân:
Giới tính: Nam (nữ)
Công việc đang đảm nhận:………………………………………………
Trình độ chuyên môn:………………………………….Chức vụ………
Đang công tác tại trường THCS…………………………………………
Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của quí thầy/cô!
Phụ lục 3
PHIÊU TRƯNG CẦU Ý KIẾN
(Dùng cho các chuyên gia)
Xin đồng chí cho biết ý kiến của mình về tính cấp thiết và khả thi của 7giải
pháp quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS
TT Các giải pháp đề xuất
Tính cần thiết Tính khả thi
Rất cần thiết
Cần thiết
Không cần thiết
Rất khả thi
Khả thi
Không khả thi
1 Lập kế hoạch QLGDĐĐ cho học sinh
2
Tăng cường cơ sở vật chất và huy động mọi nguồn lực để thực hiện hiệu quả GDĐĐ cho HS
3
Tổ chức khoa học và chặt chẽ bộ máy, sắp xếp nhân sự thực hiện kế hoạch QLGDĐĐ cho học sinh
4
Tăng cường chỉ đạo triển khai kế hoạch GDĐĐ theo hướng tích hợp và lồng ghép các hoạt động dạy học ngoại khóa và chính khóa đặc biết là môn học GDCD
5
Đa dạng hóa các loại hình hoạt động đáp ứng nhu cầu và phát huy vai trò chủ thể của học sinh
6 Đổi mới kiếm tra, đánh giá về kết quả GDĐĐ cho HS
7
Phối hợp các LL trong và ngoài nhà trường để tổ chức triển khai kế hoạch GDĐĐ cho học sinh
Xin trân trọng cảm ơn đồng chí!
Phụ lục 4
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN
(Dành cho học sinh trường THCS)
Để có căn cứ đánh giá thực trạng giáo dục đạo đức cho học sinh trường
THCS, xin Bạn vui lòng cho biết ý kiến của mình về các câu hỏi dưới đây bằng
cách đánh dấu (X) vào ô tương ứng mà Bạn đồng ý.
Câu 1: Bạn đánh giá như thế nào về tầm quan trọng của những phẩm chất dưới đây
trong giáo dục đạo đức cho học sinh THCS ?
STT Phẩm chất
Mức độ đánh giá
Rất quan trọng
Quan trọng
Ít quan trọng
Không quan trọng
1 Ý thức tự hào dân tộc
2 Động cơ học tập đúng đắn
3 Tính tự lực trong học tập
4 Ứng xử lễ phép với người lớn
5 Ý thức tổ chức kỷ luật
6 Tinh thần tập thể
7 Sự trung thực trong học tập và lao động
8 Lối sống giản dị, hòa đồng, có trách
nhiệm
9 Tính khiêm tốn và khả năng tự kiềm
chế
10 Sự tôn trọng nguyện vọng và ý thức tập
thể
11 Tinh thần đoàn kết, giúp đỡ mọi người
12 Lòng dũng cảm
13 Khắc phục khó khăn trong học tập
14 Đoàn kết, giúp đỡ bạn bè
15 Lòng nhân ái, bao dung
16 Biết hợp tác và tôn trọng các dân tộc
khác
17 Tự chịu trách nhiệm
Câu 2: Bạn cho biết những chuẩn mực nào sau đây cần thiết đối với học sinh trường
THCS
STT Yêu cầu, tiêu chuẩn Mức độ đánh giá (%)
Rất cần thiết
Cần thiết
Ít cần thiết
Không cần thiết
1 Có phẩm chất ĐĐ tốt
2 Có tinh thần tự học, tự rèn luyện
3 Có ý thức tổ chức kỷ luật tốt
4 Có lý tưởng XHCN
5 Có kiến thức cơ bản
Câu 3: Bạn cho biết ý kiến của mình về các quan niệm sau đây? (Đánh giá dấu
X vào ô trả lời)
STT Các quan niệm
Thái độ
Rất đồng ý
Đồng ý Không đồng ý
Hoàn toàn không đồng ý
1 Tiền là tiên là phật
2 Văn hay chữ tốt không bằng thằng dốt
lắm tiền
3 Thân ai nấy lo, đèn nhà ai nhà ấy rạng
4 Giấy rách phải giữ lấy lề
5 Tuyệt đối tin ở đạo lý
6 Cố đạt mục đích bằng bất cứ giá nào
7 Xã hội qui định đạo đức con người
8 Thời buổi phải cảnh giác với mọi
người
9 Thật thà, thẳng thắn thường thua thiệt
10 Sống thực dụng
11 Kính thầy yêu bạn
12 Lá lành đùm lá rách
Câu 4: Bạn cho ý kiến đánh giá về những biểu hiện hành vi đạo đức của học
sinh trường THCS hiện nay?
STT Hành vi đạo đức Mức độ đánh giá
Rất phổ biến
Phổ biến Ít phổ biến
Chưa có
1 Vi phạm quy chế thi cử
2 Gây gổ đánh nhau
3 Bỏ giờ, trốn học
4 Không chấp hành các qui định, nội
qui của trường, của lớp
5 Cờ bạc
6 Trộm cắp
7 Thiếu tôn trọng thầy cô
8 Ít tham gia các phong trào văn hóa,
văn nghệ
9 Ý thức học tập kém, lười học
10 Ít giúp đỡ lẫn nhau
11 Không quan tâm tới lợi ích của tập thể
12 Không trung thực
13 Chấp hành tốt các nội qui của
trường, lớp
14 Giúp đỡ mọi người
15 Tham gia hoạt động ngoại khóa rèn
luyện đạo đức
16 Thiếu tích cực, chủ động trong học
tập và lao động
17 Tham gia các hoạt động từ thiện
18 Chỉ chào hỏi các thầy cô trực tiếp
dạy mình
Câu 5: Theo bạn những mục tiêu nào sau đây được nhà trường sử dụng trong
giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS?
STT Mục tiêu Tầm quan trọng (%)
Rất quan trọng
Quan trọng
Không quan trọng
1 GDĐĐ lối sống cho HS
2 Giáo dục thể chất
3 Phát triển trí tuệ
4 Giáo dục thẩm mĩ
5 Giáo dục ý thức yêu quí lao động
6 Giáo dục nghề nghiệp
7 Giáo dục ý thức chấp hành pháp luật
Câu 6: Theo bạn những nội dung nào sau đây được nhà trường sử dụng trong
giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS?
STT Nội dung
Mức độ đánh giá (%)
Quan trọng nhất
Quan trọng
Ít quan trọng
Không quan trọng
1 GD cho HS các phẩm chất ĐĐ
truyền thống
2
Tuyên truyền, giáo dục cho học
sinh các chính sách pháp luật của
Đảng và nhà nước
3 Kỹ năng giao tiếp, văn hóa ứng
xử và kỹ năng sống
4 GD ý thức tiết kiệm và bảo vệ
của công
5 Giáo dục nền nếp, ý thức kỷ luật,
tác phong và tư tưởng
6 GD truyền thống lịch sử của quê
hương đất nước
7
Tích hợp giáo dục cho học sinh
học tập và làm theo tấm gương
đạo đức Hồ Chí Minh
Câu 7: Theo bạn những hình thức nào dưới đây được nhà trường THCS sử
dụng trong giáo dục đạo đức cho học sinh và mức độ sử dụng như thế nào?
STT Các hình thức
Mức độ sử dụng Kết quả sử
dụng Rất
thường xuyên
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Chưa sử dụng
Rất tốt Tốt
1 Qua các hoạt động xã hội, từ
thiện
2 Qua các phong trào thi đua
3 Tổ chức nề nếp sinh hoạt để
học sinh thực hiện
4 Phê phán những hành vi biểu
hiện xấu
5 Thông qua môn giáo dục
công dân
6 Thông qua đội ngũ cán bộ
lớp
7 Thuyết phục, giảng giải
trong giờ sinh hoạt lớp
8 Tổ chức các hoạt động ngoài
giờ lên lớp
9 Thông qua các hoạt động
của lớp, Đoàn, Đội
10
Sinh hoạt truyền thống nhân
các ngày kỉ niệm, ngày lễ
trong năm do nhà trường tổ
chức
11
Hoạt động kiểm tra, đánh giá
kết quả thực hiện nền nếp
của HS
12 Tổ chức cho học sinh đi
tham quan các di tích lịch sử
Câu 8: Theo bạn những Giải pháp nào dưới đây được nhà trường THCS sử
dụng trong giáo dục đạo đức cho học sinh và mức độ sử dụng như thế nào?
STT Các Giải pháp
Mức độ sử dụng Kết quả sử dụng
Rất thường xuyên
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Chưa sử dụng
Rất tốt Tốt
1 Nói chuyện, thảo luận về
các chuyên đề ĐĐ
2
Nêu các yêu cầu về GD
ĐĐ cho học sinh thực
hiện
3 Phát động thi đua, rèn
luyện đạo đức
4 Giáo dục đạo đức bằng
nêu gương
5 Tổ chức tự quản của tập
thể học sinh
6 Khen thưởng, Kỷ luật
7 Tổ chức các phong trào
bảo vệ môi trường
8 Học sinh với hoạt động
nghề nghiệp
Câu 9: Xin bạn cho biết ý kiến của mình về các nguyên nhân thực trạng đạo đức
yếu kém của học sinh trường THCS?
STT Nguyên nhân Mức độ tác động
Tác động rất lớn
Tác động vừa phải
Ít tác động
Không tác động
1 Ý thức của học sinh
2 Hoàn cảnh gia đình
3 Tâm lý lứa tuổi học sinh trường
THCS
4 Ảnh hưởng của bạn bè
5 Một số cán bộ giáo viên chưa là
tấm gương sáng
6 Tác động tiêu cực của kinh tế thị
trường
7 Ảnh hưởng của hoàn cảnh XH
8
Nhiều tổ chức, các lực lượng chưa
tích cực tham gia quản lý giáo dục
đạo đức cho học sinh
9
Sự phối hợp của gia đình, nhà
trường và xã hội trong QLGD đạo
đức cho học sinh chưa tốt
10 Nội dung giáo dục đạo đức cho học
sinh chưa thiết thực và phong phú
11
Chưa kết hợp hiệu quả các phương
pháp và hình thức GDĐĐ cho học
sinh trường THCS
12 QLGD đạo đức chưa chặt chẽ
13 Công tác tự quản chưa tốt
14 QL của nhà trường chưa chặt chẽ
Câu 10: Theo bạn, nhà trường thường sử dụng hình thức nào sau đây để trao đổi
với phụ huynh về tình hình đạo đức của học sinh?
STT Hình thức trao đổi Mức độ đánh giá
Rất thường xuyên
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Chưa bao giờ
1 Thông qua các buổi họp phụ
huynh HS
2 Trao đổi qua thư
3 Trao đổi qua điện thoại
4 Trao đổi qua Internet
5 Trao đổi trực tiếp với phụ
huynh
6 Thông qua lớp trưởng
7 Thông qua Chi Đoàn trường
8 Thông qua bạn của HS
Câu 11: Bạn cho biết trong trường thầy/cô có bộ phận chuyên trách QLGDĐĐ
cho học sinh? Nếu có, xin đồng chí nêu tên bộ phận đó?
……………………………………………………………………………………………………
Câu 12: Bạn cho ý kiến đánh giá về thực trạng xây dựng kế hoạch QLGDĐĐ cho
học sinh trường trung học cơ sở.
STT Kế hoạch Mức độ đánh giá (%)
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Không có Xếp bậc
1 Kế hoạch cho cả năm học
2 Kế hoạch cho từng học kỳ
3 Kế hoạch cho từng tháng
4 Kế hoạch cho từng tuần
5 Kế hoạch cho các ngày lễ, kỷ
niệm
Câu 13: Bạn cho ý kiến đánh giá về hình thức tổ chức triển khai thực hiện kế
hoạch GDĐĐ cho học sinh trường trung học cơ sở.
STT Các hình thức triển khai Mức độ đánh giá (%)
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Không có Xếp bậc
1 Theo kế hoạch bằng văn bản
2 Họp – Xây dựng- thông báo
3 Tập trung nghe phổ biến
4 Ra quyết định
5 Hướng dẫn
6 Họp – Thông báo
7 Kết hợp các hình thức trên
Câu 14: Bạn cho ý kiến đánh giá về triển khai kế hoạch quản lý GDĐĐ cho học
sinh trường THCS
STT Triển khai kế hoạch
Mức độ đánh giá (%)
Rất thường xuyên
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Không có
1 Không kịp thời
2 Đúng đối tượng
3 Chưa có hiệu quả cao
4 Kịp thời
5 Phù hợp với yêu cầu của xã hội
6 Chưa phù hợp
7 Chưa đúng đối tượng
8 Đáp ứng được nguyện vọng của
học sinh
9 Chưa đáp ứng được nguyện
vọng của học sinh
10 Có hiệu quả
11 Không có hiệu quả
Câu 15: Bạn cho ý kiến đánh giá về thực trạng Giải pháp QLGDĐĐ cho học
sinh trường THCS
STT Các Giải pháp QLGDĐĐ
Mức độ đánh giá (%)
Rất thường xuyên
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Chưa sử dụng
1
Nâng cao nhận thức, ý thức trách
nhiệm cho đội ngũ cán bộ quản lý,
giáo viên, học sinh về GDĐĐ và
QLGDĐĐ
2 Kế hoạch hóa GDĐĐ cho học sinh
trường THCS
3
Kế hoạch hóa việc sử dụng tiềm
năng XH vào tổ chức GDĐĐ cho
học sinh
4
Tổ chức triển khai việc thực hiện
kế hoạch QLGDĐĐ cho học sinh
đến từng cán bộ, học sinh, tập thể
học sinh.
5
Xây dựng những qui định phát huy
vai trò tự quản của học sinh và
định hướng điều khiển của CBQL
6
Tạo dựng các phong trào thi đua,
xây dựng mẫu điển hình tiên tiến,
tập thể lành mạnh
7
Cải tiến cách đánh giá quy trình
thực hiện mục tiêu rèn luyện đạo
đức của học sinh
8
Xây dựng tiêu chí, chế độ khen
thưởng, trách phạt kịp thời và hợp
lý
9 Khai thác nguồn cơ sở vật chất và
tài chính để GDĐĐ cho học sinh
Câu 16: Bạn cho biết đánh giá của mình về việc phối hợp giữa các lực lượng
tham gia quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS được thực hiện
như thế nào?
STT Nội dung chỉ đạo
phối hợp thực hiện
Mức độ đánh giá (%)
Rất tốt Tốt Bình
thường Chưa tốt
1 Có sự chỉ đạo, phân công cụ thể công
tác GDĐĐ cho tập thể sư phạm
2
Phối hợp tốt, huy động hết sự tham
gia của tập thể sư phạm và tập thể
học sinh
3 Có nội dung GDĐĐ rõ ràng cho tập
thể học sinh
4 Chủ yếu là do tập thể sư phạm được
giao độc lập hoạt động
5 Chủ yếu là do tập thể học sinh được
giao độc lập hoạt động
6 Có sự phối hợp chặt chẽ giữa Nhà
trường – Gia đình – Xã hội
7 Có sự chỉ đạo trực tiếp của lãnh đạo
cấp trên
Câu 17: Bạn cho ý kiến đánh giá về ảnh hưởng của các LLGD đến QLGDĐĐ
cho học sinh trường trung học cơ sở ?
STT Các lực lượng
Mức độ đánh giá (%)
Ảnh hưởng lớn nhất
Có ảnh hưởng
Ít ảnh hưởng
Không có ảnh
hưởng 1 Giáo viên chủ nhiệm
2 Giáo viên bộ môn
3 Tập thể lớp
4 Chi đoàn
5 Chính quyền địa phương
6 Hội cựu chiến binh
7 Hội người cao tuổi
8 Hội khuyến học
9 Hội phụ nữ
10 Hội phụ huynh
11 Hội chữ thập đỏ
12 Hội cựu học sinh
13 Các doanh nghiệp
14 Bạn bè thân
15 Ông bà, cha mẹ
16 Cộng đồng nơi ở
Câu 18: Bạn cho ý kiến đánh giá về đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học
sinh trường trung học cơ sở ?
STT Nội dung đánh giá Mức độ đánh giá (%)
Rất tốt Tốt Bình thường Không tốt
1 Tổ chức đánh giá thường xuyên
2 Tổ chức đánh giá theo năm học
3 Tổ chức đánh giá theo học kỳ
4 Có nội dung, tiêu chí rõ ràng để đánh
giá
5
Phối hợp tự đánh giá của học sinh,
cán bộ lớp, tập thể lớp và giáo viên
chủ nhiệm và của trường
6 Đánh giá toàn diện các mặt
7 Chỉ chú trọng đánh giá học tập
8 Đánh giá các phong trào, các hoạt
động ngoài giờ lên lớp
9 Tổ chức đánh giá theo tuần thông qua
giờ sinh hoạt lớp
10
Phân công cán bộ Đoàn, Đội theo dõi
tổng hợp kết quả tu dưỡng, rèn luyện
GDĐĐ
11 Không có nội dung tiêu chuẩn cụ thể
12
Xây dựng nội quy của nhà trường,
thực hiện qui định về đánh giá, xếp
loại đạo đức cho học sinh
Câu 19: Bạn cho ý kiến đánh giá về các yếu tố ảnh hưởng đến GDĐĐ cho học
sinh trường trung học cơ sở ?
STT Các yếu tố ảnh hưởng
Mức độ tác động (%) Ảnh
hưởng rất lớn
Ảnh hưởng
Ít ảnh hưởng
Không ảnh
hưởng
1 Do nhận thức chưa đầy đủ về tầm
quan trọng của GDĐĐ cho HS
2 Do thiếu sự chỉ đạo hướng dẫn
thống nhất từ trên xuống
3 HĐ kế hoạch hóa chưa thực sự
khoa học
4
Do thiếu chế độ, chính sách đối với
đội ngũ làm nhiệm vụ GDĐĐ cho
học sinh
5 Do CBQLGDĐĐ còn thiếu và yếu
6 Tác động tiêu cực của kinh tế thị
trường
7 Ảnh hưởng của hoàn cảnh xã hội
8 Do thanh, kiểm tra chưa thường
xuyên
9
Sự phối hợp của GĐ, nhà trường và
XH trong QLGDĐĐ cho HS chưa
tốt
10 Những biến đổi tâm lý lứa tuổi
Câu 20: Bạn cho ý kiến nhà trường cần phải làm gì để hoàn thiện GDĐĐ cho
học sinh.
- Về phương pháp:……………………………………………………..............
- Về hình thức:………………………………………………………………….
- Về nội dung…………………………………………………………………
- Về quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh……………………………………
- Những ý kiến khác…………………………………………………………….
Phụ lục 5
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho học sinh trường THCS)
Để có căn cứ đánh giá các giải pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả giáo
dục đạo đức cho học sinh trường THCS, xin Bạn vui lòng cho biết ý kiến của mình về các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (X) vào ô tương ứng mà Bạn đồng ý. âu 21: Bạn cho ý kiến đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các giải
pháp đề xuất dưới đây:
TT Các giải pháp đề xuất
Tính cần thiết Tính khả thi Rất cần thiết
Cần thiết
Không cần thiết
Rất khả thi
Khả thi
Không khả thi
1 Lập kế hoạch QLGDĐĐ cho học sinh
2 Tăng cường cơ sở vật chất và huy động mọi nguồn lực để thực hiện hiệu quả GDĐĐ cho HS
3
Tổ chức khoa học và chặt chẽ bộ máy, sắp xếp nhân sự thực hiện kế hoạch QLGDĐĐ cho học sinh
4
Tăng cường chỉ đạo triển khai kế hoạch GDĐĐ theo hướng tích hợp và lồng ghép các hoạt động dạy học ngoại khóa và chính khóa đặc biết là môn học GDCD
5 Đa dạng hóa các loại hình hoạt động đáp ứng nhu cầu và phát huy vai trò chủ thể của học sinh
6 Đổi mới kiếm tra, đánh giá về kết quả GDĐĐ cho HS
7 Phối hợp các LL trong và ngoài nhà trường để tổ chức triển khai kế hoạch GDĐĐ cho học sinh
Phần cuối: Xin bạn cho biết đôi điều về bản thân
Giới tính: Nam (Nữ)……………………………………………………………
Học sinh trường…………………………………………………………………
Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của bạn!
Phụ lục 6
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIÊN
(Dành cho phụ huynh học sinh)
Để có căn cứ đánh giá thực trạng và đề xuất các Giải pháp quản lý nhằm
nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS, xin ông/bà vui lòng
cho biết ý kiến của mình về các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (X) vào ô
tương ứng mà ông/bà đồng ý.
Câu 1: Xin ông/bà đánh giá tầm quan trọng của những phẩm chất dưới đây trong
giáo dục đạo đức cho học sinh THCS
TT
Phẩm chất
Mức độ đánh giá Rất
quan trọng
Quan trọng
Ít quan trọng
Không quan trọng
1 Ý thức tự hào dân tộc
2 Động cơ học tập đúng đắn
3 Tính tự lực trong học tập
4 Ứng xử lễ phép với người lớn
5 Ý thức tổ chức kỷ luật
6 Tinh thần tập thể
7 Sự trung thực trong học tập và lao động
8 Lối sống giản dị, hòa đồng, có trách
nhiệm
9 Tính khiêm tốn và khả năng tự kiềm
chế
10 Sự tôn trọng nguyện vọng và ý thức
tập thể
11 Tinh thần đoàn kết, giúp đỡ mọi người
12 Lòng dũng cảm
13 Khắc phục khó khăn trong học tập
14 Đoàn kết, giúp đỡ bạn bè
15 Lòng nhân ái, bao dung
16 Biết hợp tác và tôn trọng các dân tộc
khác
17 Tự chịu trách nhiệm
Câu 2 : Xin Ông/bà cho biết ý kiến của mình về các nguyên nhân đạo đức yếu
kém của học sinh THCS hiện nay.
STT Nguyên nhân
Mức độ tác động Tác động
rất lớn
Tác động vừa phải
Ít tác động
Không tác
động
1 Ý thức của học sinh
2 Hoàn cảnh gia đình
3 Tâm lý lứa tuổi học sinh trường
THCS
4 Ảnh hưởng của bạn bè
5 Một số cán bộ giáo viên chưa là
tấm gương sáng
6 Tác động tiêu cực của kinh tế thị
trường
7 Ảnh hưởng của hoàn cảnh xã hội
8
Nhiều tổ chức, các lực lượng chưa
tích cực tham gia quản lý giáo dục
đạo đức cho HS
9
Sự phối hợp của gia đình, nhà
trường và xã hội trong QLGDĐĐ
cho học sinh chưa tốt
10
Nội dung giáo dục đạo đức cho
học sinh chưa thiết thực và phong
phú
11
Chưa kết hợp hiệu quả các
phương pháp và hình thức GDĐĐ
cho học sinh trường THCS
12 QLGD đạo đức chưa chặt chẽ
13 Công tác tự quản chưa tốt
14 QL của nhà trường chưa chặt chẽ
Câu 3: Theo Ông/bà, nhà trường thường sử dụng hình thức nào sau đây để trao
đổi với phụ huynh về tình hình đạo đức của học sinh?
STT Hình thức trao đổi
Mức độ đánh giá Rất
thường xuyên
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Chưa bao giờ
1 Thông qua các buổi họp phụ huynh
học sinh
2 Trao đổi qua thư
3 Trao đổi qua điện thoại
4 Trao đổi qua Internet
5 Trao đổi trực tiếp với phụ huynh
6 Thông qua lớp trưởng
7 Thông qua Liên chi Đoàn trường
8 Thông qua bạn của học sinh
Phần cuối: Xin Ông/ bà cho biết đôi điều về bản thân
Giới tính: Nam (Nữ)……………………………………………………………………
Phụ huynh học sinh trường……………………………………………………………
Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của ông/bà!
Phụ lục 7
KẾ HOẠCH TỔ CHỨC CÁC LOẠI HÌNH HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHÓA
(THỬ NGHIỆM GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH)
Giai đoạn Nội dung công việc Thời gian Phân công Ghi chú
Giai đoạn
chuẩn bị
- Chuẩn bị tổ chức các
hoạt động GDĐĐ cho
học sinh
- Chuẩn bị dự kiến 2
nhóm tham gia thử
nghiệm
- Xây dựng bộ tiêu chí
đánh giá
- Thảo luận nhóm GV
hướng dẫn phụ trách thử
nghiệm
- Bồi dưỡng GV hướng
dẫn dự kiến phụ trách
thử nghiệm
Tháng 1-2 năm
2015
- Ban Giám
hiệu
- Giáo viên
chủ nhiệm
- Đoàn Trường
- Đội Thiếu
niên
- Chủ đề tài
Thử nghiệm
giai đoạn 1
Tổ chức các phong trào
theo chủ đề, chủ điểm
phù hợp với các ngày
8/3; 26/3; 19/5
Từ tháng 2 dến
tháng 6 năm
2015
- Ban Giám
hiệu
- Giáo viên
chủ nhiệm
- Đoàn Trường
- Đội Thiếu
niên
- Chủ đề tài
Hỗ trợ
Thử nghiệm
giai đoạn 2
Tổ chức các phong trào
theo chủ đề, chủ điểm
phù hợp với các ngày 27/
7 và tổ chức cho các em
tham gia các hoạt động
tại địa phương vì đây là
khoảng thời gian các em
đang nghỉ hè
Từ tháng 6 đến
tháng 8 năm
2015
- Ban Giám
hiệu
- Giáo viên
chủ nhiệm
- Đoàn Trường
- Đội Thiếu
niên
- Chủ đề tài
Hỗ trợ
Giai đoạn Nội dung công việc Thời gian Phân công Ghi chú
Thử nghiệm
giai đoạn 3
Tổ chức các phong trào
theo chủ đề, chủ điểm
phù hợp với các ngày
5/9; ngày 20 tháng 10;
ngày 20 tháng 11; ngày
22 tháng 12
Từ tháng 9 đến
tháng 12 năm
2015
- Ban Giám
hiệu
- Giáo viên
chủ nhiệm
- Đoàn Trường
- Đội Thiếu
niên
- Chủ đề tài
Hỗ trợ
Giai đoạn
tổng kết quá
trình thử
nghiệm
Tổng kết nhận xét, đánh
giá kết quả của quá trình
thử nghiệm giữa hai
nhóm thử nghiệm và đối
chứng
Tháng 12 năm
2015 đến tháng
1 năm 2016
Chủ nhiệm đề
tài
Hỗ trợ
Hà Nội, ngày 2 tháng 1 năm 2015
Người lập kế hoạch – chủ nhiệm đề tài
Phụ lục 8
PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU
(Dành cho học sinh trường THCS)
1.Thông tin cá nhân:
- Họ và tên học sinh: Nguyễn Thị Hương
- Là học sinh lớp: 8
2. Nội dung phỏng vấn
Em vừa tham gia một số phong trào, buổi hoạt động ngoại khóa về giáo dục
đạo đức cho học sinh, em hãy cho biết cảm nhận của bản thân:
Em thấy các hoạt động ngoại khóa các phong trào em có thấy thỏa mãn nhu
cầu và thu hút tích chủ động tham gia các hoạt động đó không?
Qua những hoạt động này em cảm thấy có ý nghĩa gì không?
Những phong trào này có giúp cho em hoàn thiện nhân cách của mình
không?
Chân thành cảm ơn em!
Phụ lục 9
PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU
(Dành cho giáo viên chủ nhiệm của trường THCS)
1. Thông tin cá nhân
Họ và tên giáo viên: Nguyễn Thị Thúy
Chức vụ: Giáo viên chủ nhiệm lớp
Đơn vị: trường THCS An Thượng, huyện Hoài Đức, Hà Nội
2. Nội dung phỏng vấn
Theo cô, các phong trào, hoạt động ngoại khóa có ý nghĩa trong việc giáo
dục đạo đức cho học sinh không?
Các phong trào này có đáp ứng được nhu cầu và phát huy tính chủ thể của
học sinh trường THCS không?
Giáo viên chủ nhiệm có vai trò gì trong việc tổ chức cá hoạt động ngoại
khóa nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS?
Trân trọng cảm ơn cô!
Phụ lục 10
CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc
BIÊN BẢN ĐĂNG KÝ THI ĐUA
(Thực hiện các phong trào của nhà trường THCS)
Học và tên học sinh:…………………………………Lớp…………...
Chức vụ lớp, Đoàn………………………………………………………
Phấn đấu trong năm học…………… Sẽ thực hiện tốt các nội dung sau:
a. Về ý thức học tập
Chấp hành nghiêm chỉnh các nội qui của trường và của lớp
Chăm chỉ học tập và rèn luyện
b. Về tác phong của người học sinh
- Khi đến trường ăn mặc gọn gàng, lịch sự, đeo khăn quàng đỏ thường xuyên
- Ăn nói lễ phép với thầy cô và lịch sự với bạn bè
c. Ý thức chấp hành pháp luật
- Tuyệt đối không chơi Game
- Chấp hành luật giao thông
- Không trộm cắp
A. Cá nhân cho điểm:……… B. Tập thể cho điểm:…………………
Ngày ……..tháng……. năm ….. Ngày …….tháng ………năm ………
(Học sinh ký và ghi rõ họ tên) (Lớp trưởng ký và ghi rõ họ tên)
Ngày …..tháng …….năm…… Ngày……… tháng…….. năm……
Giáo viên chủ nhiệm Ban Giám hiệu
(Ký và ghi rõ học tên) (Ký và ghi rõ họ tên)
Phụ lục 11
TRƯỜNG THCS……… Lớp:…………………
CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc
BIÊN BẢN SINH HOẠT LỚP
Sinh hoạt lớp tuần…….( Từ ngày……..đến ngày……..tháng……năm ……)
Thời gian:……………………………………………………………………….
Địa điểm: ……………………………………………………………………
Thành phần: Giáo viên chủ nhiệm và tập thể lớp
Tổng số học sinh của lớp:…………..
Có mặt:……………………………..
Vắng mặt:……………. - Số học sinh có lý do
- Số học sinh không có lý do
Nội dung:
A. Đánh giá, nhận xét tuần qua
I. Lớp trưởng và sao đỏ nhận xét trước lớp
1. Ưu điểm:
- Học tập
- Rèn luyện
- Các hoạt động khác
2. Nhược điểm
- Học tập
- Rèn luyện
- Các hoạt động khác
II. Ý kiến đóng góp
1. Ý kiến của cả lớp:
Nhất trí hay không nhất trí hoặc có ý kiến khác
2. Ý kiến của giáo viên chủ nhiệm
Nhất trí, không nhất trí hoặc có ý kiến bổ sung và đưa ra các giải pháp khắc
phục những nhược điểm đã nêu ở trên
B. Nhiệm vụ trong tuần tới
Giáo viên chủ nhiệm căn cứ vào chủ trương của nhà trường sau đó phân
công cho Ban cán sự lớp và BCH chi đoàn để vạch ra nhiệm vụ cụ thể của lớp
Tập thể lớp bổ sung ý kiến
Ý kiến góp ý khác………………………………………………………
Cuối cùng GVCN kết luận những nhiệm vụ cụ thể và nêu ra các giải pháp để
cả thầy và trò cùng nhau phấn đấu và thực hiện tốt nhiệm vụ trong tuần tới
C. Ý kiến tham gia góp ý, xây dựng trường
D. Giáo dục đạo đức cho học sinh
Cuộc họp kết thúc:………………………………………………………
Biên bản sinh hoạt lớp đã được giáo viên chủ nhiệm và tập thể lớp thông qua
Thư ký
(Ký, ghi rõ họ tên)
Lớp trưởng
(Ký, ghi rõ họ tên)
Giáo viên chủ nhiệm
(Ký, ghi rõ họ tên)
Phụ lục 12
Trường THCS……………….. Số:……………./THCS………..
KẾ HOẠCH HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHÓA
I. Mục đích
Giúp cho học sinh có ý thức tốt trong việc chủ động tích cực trong học tập và
rèn luyện; Cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩ năng sống; Xây dựng cho
học sinh những phẩm chất đạo đức. Đây chính là sân chơi bổ ích giúp cho các em
học sinh có cơ hội giao lưu, học hỏi và cùng nhau phát triển.
II. Nội dung
1. Chủ đề “Giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS”
2. Hình thức tổ chức
a. Giới thiệu về chuẩn mực đạo đức
Trình bày trong buổi ngoại khóa những tiêu chuẩn, chuẩn mực về đạo
đức như phẩm chất chính trị, lối sống tác phong.
b. Tổ chức cho HS tham gia trả lời câu hỏi “hái hoa dân chủ”
III. Đối tượng tham gia
Ban Giám hiệu nhà trường; Giáo viên chủ nhiệm và học sinh của một số lớp
đại diện cho khối 6, khối 7, khối 8 và khối 9 của trường THCS
IV. Thời gian và địa điểm
1. Thời gian:…………………………………………………………
2. Địa điểm tại: trường THCS
V. Phân công thực hiện kế hoạch
Giáo viên chủ nhiệm của mỗi lớp cử ra 01 tiết mục văn nghệ và quản lý học
sinh lớp của mình; Đoàn Thanh niên hỗ trợ Ban tổ chức phát quà cho học sinh;
Chuẩn bị bài nói chuyện về đạo đức (biên soạn nội dung câu hỏi theo nội dung
trên). Phân công Giáo viên dẫn chương trình trong buổi ngoại khóa
Trên đây là kế hoạch tổ chức hoạt động ngoại khóa chủ đề “Giáo dục đạo đức cho
học sinh trường THCS”
Hà Nội, ngày ….tháng…….năm….
Xác nhận của Ban Giám Hiệu Người lập kế hoạch
Phụ lục 13
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIÊN
(Dành cho học sinh trường THCS)
Để có căn cứ đánh giá thực trạng và đề xuất các Giải pháp quản lý nhằm
nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS, các em vui lòng
cho biết ý kiến của mình về các câu hỏi dưới đây bằng cách khoanh vào các số mà
các em đồng ý.
Câu 1: Em đánh giá như thế nào về những phẩm chất dưới đây trong giáo dục đạo đức
cho học sinh THCS? Khoanh vào số mà em thấy phù hợp với mình.
STT Phẩm chất Mức độ đánh giá
Rất cần thiết
Cần thiết
Ít cần thiết
Không cần thiết
1 Tính chủ động, tích cực trong học tập 4 3 2 1
2 Ứng xử lễ phép với người lớn, phù hợp
với em nhỏ 4 3 2 1
3 Tuân thủ có kỷ luật các quy định tại
trường, lớp và gia đình, nơi công cộng 4 3 2 1
4 Trung thực trong cuộc sống, với mọi
người xung quanh 4 3 2 1
5 Lối sống giản dị, hòa đồng, tiết kiệm 4 3 2 1
6 Tính kiềm chế và kiểm soát cảm xúc 4 3 2 1
7 Sự tôn trọng nguyện vọng và ý thức tập
thể 4 3 2 1
8 Tinh thần đoàn kết, giúp đỡ mọi người 4 3 2 1
9 Tính đồng cảm với mọi người 4 3 2 1
10 Vượt khó trong học tập, trong cuộc sống 4 3 2 1
11 Biết hợp tác và tôn trọng các bạn trong và
ngoài lớp 4 3 2 1
12 Tính chịu trách nhiệm trước những hành
vi của bản thân 4 3 2 1
Câu 2: Em cho biết quan điểm về những nhận định dưới đây? Khoanh vào số mà em
thấy phù hợp với mình.
STT Các quan niệm
Mức độ
Hoàn toàn
đồng ý
Đồng ý một
phần
Phần lớn không đồng ý
Hoàn toàn
không đồng ý
1 Tốt gỗ hơn tốt nước sơn, Xấu người
đẹp nết còn hơn đẹp người 4 3 2 1
2 Văn hay chữ tốt không bằng thằng
dốt lắm tiền* 4 3 2 1
3 Thân ai người nấy lo, đèn ai nhà nấy
rạng* 4 3 2 1
4 Giấy rách phải giữ lấy lề 4 3 2 1
5 Họ hàng xa không bằng láng giềng
gần 4 3 2 1
6 Nhỏ mà không học, lớn mò sao ra 4 3 2 1
7 Cá không ăn muối ca ươn, Con cãi
cha mẹ trăm đường con hư 4 3 2 1
8 Đói cho sạch, rách cho thơm 4 3 2 1
9 Học thầy không tày học bạn 4 3 2 1
10 Gần mực thì đen gần đèn thì rạng 4 3 2 1
11 Kính thầy yêu bạn 4 3 2 1
12 Anh em như thể tay chân, Rách lành
đùm bọc, dở hay đỡ đần 4 3 2 1
Câu 3: Các em hãy cho biết, mức độ thực hiện các hành vi đạo đức nào dưới đây?
Khoanh vào số mà em thấy phù hợp với mình.
STT
Các hình thức
Mức độ Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Hiếm khi
Không bao giờ
1 Vi phạm quy chế trong thi cử (quay cóp,
chép bài bạn, chỉ bảo bạn cho bạn…)* 4 3 2 1
2 Chấp hành tốt các quy định của trường,
lớp 4 3 2 1
3 Đóng góp ý kiến thẳng thắn trước lớp về
một bạn chưa ngoan trong lớp 4 3 2 1
4
Không hưởng ứng, tham gia các phong
trào, hoạt động lớp (vệ sinh ngày cuối
tuần, ủng hộ phong trào kế hoạch
nhỏ…)*
4 3 2 1
5 Cố ý tẩy chay, nói xấu các bạn học kém
trong lớp* 4 3 2 1
6 Ủng hộ, kêu gọi các bạn giúp đỡ các bạn
có hoàn cảnh gia đình khó khăn trong lớp 4 3 2 1
7
Tham gia vào các nhóm học sinh cá biệt
(như nhóm trốn học, đánh bài bạc, ăn cắp
vặt vãnh…)*
4 3 2 1
8 Bắt nạt, trêu ghẹo các bạn học sinh mới
chuyển đến* 4 3 2 1
9
Chào hỏi lế phép với các thầy cô giáo
trong trường (không chỉ các thầy cô giáo
dạy mình)
4 3 2 1
10 Tham gia các hoạt động tư vấn nghề
nghiệp, định hướng tương lai 4 3 2 1
11 Tự nguyện xung phong vào nhóm học
sinh tự quản từ tập thể lớp 4 3 2 1
12
Tuyên truyền các bạn khác, thành viên
trong gia đình làm theo những các chuẩn
mực đạo đức
4 3 2 1
Xin cảm ơn sự hợp tác của các em!
