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METODOS DE ENSEANZA
Didctica general para maestros y profesores
MARA CRISTINA DAVINI
Santillana
MTODOS DE ENSEANZA DIDCTICA GENERAL PARA MAESTROS Y PROFESORES
NDICE
Davini, Mara Cristina Mtodos de enseanza.: didctica general para maestros y profesores.
La ed. - Buenos Aires: Sanlillana. 2008. 240 p.; 21x15 cm. (Aula XXI}
ISBN 978-950-46-1910-9
1. Docencia. I. Ttulo
CDD 371.1
Santillana 2008
ISBN: 978-950-46-1910-9 Hecho el depsito que indica
la ley 11.J23 Impreso en Argentina. Printed in
Argentina Primera edicin: marzo de 2008
Este libro se termin de imprimir en el mes de marzo de 2008, \ en Gama produccin Grfica, Zeballos 244, Avellaneda, ^ Buenos Aires, Repblica Argentina.
PRLOGO .....................................................................................................
9 PRESENTACIN .......................................................................................... 13
PARTE I. TEORAS Y PRCTICAS DE LA ENSEANZA ....................................... 15
1. LA ENSEANZA ...................................................................................... 15
Introduccin ................................................................................................... 15
La enseanza como accin intencional de transmisin cultural ......................16
La enseanza como mediacin social y pedaggica ........................................18
La enseanza como sistema de relaciones
e interacciones reguladas ................................................................................ 20
La enseanza como una secuencia metdica de acciones ............................... 23
Enseanza y aprendizaje: prctica metdica
de resultados abiertos ..................................................................................... 25
La enseanza: poder, autoridad y autonoma .................................................. 27
Orientaciones de la enseanza ........................................................................ 29
2. EL APRENDIZAJE ..................................................................................... 33
Introduccin .................................................................................................... 33
La dinmica individual y social del aprendizaje ............................................. 35
El aprendizaje requiere esfuerzos. Niveles
y tiempos de aprendizaje ................................................................................ 40
El aprendizaje como construccin activa ....................................................... 44
Aprendizaje significativo ................................................................................46
El profesor y el aprendizaje escolarizado ........................................................48
3. LA DIDCTICA ........................................................................................ 53
Introduccin .................................................................................................... 53
La didctica y los profesores ............................. ._ ...........................................
54
Fuentes y desarrollos de la didctica ................ - ...........................................
58
Didctica general y didcticas especficas .....................................................
64
Didctica y currculo .....................................................................................
67
Los mtodos y las orientaciones de la enseanza ..........................................
69
Mtodos, estrategias y estilos de enseanza.................................................... 72
PARTE II. MTODOS DE ENSEANZA:
ANDAMIOS PARA LA ACCIN ..............................................................
75
4. MTODOS PARA LA ASIMILACIN
DE CONOCIMIENTOS Y EL DESARROLLO COGNITIVO ................
75
Introduccin ..................................................................................................
75
La ffunilia de los mtodos inductivos ............................................................ 78
Mtodo inductivo bsico .................................................................................. 80
Mtodo de construccin de conceptos ..............................................................
84
Mtodo de investigacin didctica ................................................................... 87
La familia de los mtodos de instruccin ....................................................... 91
Mtodo de transmisin: asimilacin de cuerpos de conocimientos organizados ....... 92
Mtodo de transmisin significativa ............................................................... 96
Seminarios de lectura y debates ....................................................................... 100
La familia de los mtodos de flexibilidad
cognitiva y cambio conceptual ...................................................................... 102
Mtodo de dilogo reflexivo ......................................... ................................. 103
Mtodo de cambio conceptual .......................................................................... 108
Desafos y deudas pendientes en las prcticas de ensean
para la asimilacin de conocimientos ................................................................... 110
5. MTODOS PARA LA ACCIN PRCTICA
EN DISTINTOS CONTEXTOS ................................................................113
Introduccin .................................................................................................. 113
Mtodo de estudio de casos.............................................................................. 117
Mtodo de solucin de problemas .....................................................................122
Mtodo de construccin de problemas o problematizacin................................. 126
Mtodo de proyectos ....................................................................................... 129
Modelos tutoriales .......................................................................................... 132
Desafos y deudas pendientes en las prcticas de enseanza
para el desarrollo conocimiento prctico ............................................................. 133
6. MTODOS PARA EL ENTRENAMIENTO
Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES OPERATIVAS .................... 135
Introduccin ................................................................................................... 135
Demostracin y ejercitacin ............................................................................ 140
Simulacin ..................................................................................................... 144
Simulacin escnica ........................................................................................ 145
Simulacin con instrumental o con simuladores ................................................... 148
Simulaciones virtuales .................................................................................... 149
Desafos y deudas pendientes en las prcticas
de enseanza para el desarrollo de habilidades operativas ........................................ 151
7. MTODOS PARA EL DESARROLLO PERSONAL .............................. 153
Introduccin ................................................................................................... 153
Mtodo basado en fortalezas ............................................................................ 158
Mtodo de fijacin de metas .................... ..................................................... 160
Mtodo de motivacin y cambio ...................................................................... 162
PARTE III. Los PROCESOS ORGANIZADORES
EN LAS PRCTICAS DE ENSEANZA ................................................... 167
8. PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA .............................................. 167
Por qu programar? ............................... _ ................................................... 167
Clarificar los propsitos y definir los objetivos de aprendizaje ..................... 171
Organizar los contenidos ............................. _ ............................................... 174
Disear la estrategia de enseanza ................................................................ 177
Disear las actividades de aprendizaje ~ ....................................................... 178
Organizar el ambiente y los recursos ............................................................. 180
9. REFLEXIONES Y CRITERIOS DE ACCIN EN TORNO A LA MOTIVACIN .......................................................... 183
Primer planteo del problema ................. ___ ................................................ 183
Una necesaria reflexin sobre los cambios culturales:
obstculos para la motivacin? ............ ................................................... 184
Diez criterios didcticos para la motivacin.................................................. 187
10. GESTIN DE CLASE: ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN ACCIN ___ ................................................... 197
Las escuelas, las aulas y la clase ................................................................... 197 La organizacin del espacio y las tareas ___ ............................................... 198 La organizacin del tiempo y las tareas ......................................................... 202
La coordinacin del grupo y las tareas ____ ............................................... 205
La administracin de los recursos y las tareas ....................................... 209
11. EVALUACIN ......................................... 1 .................................. 213
Primer planteo del problema .............................................................. 213
La evaluacin como proceso ................................................................. 214
Funciones y efectos de la evaluacin .................................................... 216
Evaluacin, pruebas y exmenes ......................................................... 217
La evaluacin autntica y nuevas estrategias de evaluacin .................. 219
Evaluacin y calificaciones.................................................................. 223
Evaluacin y auto-evaluacin.............................................................. 224
La evaluacin y la mejora de la enseanza ............................................ 225
EPLOGO ........................................................................................... 227
BIBLIOGRAFA ...............................................................................
231
PRLOGO
Durante muchos aos y en distintos mbitos, he dedicado mis esfuerzos a la formacin de docentes y al estudio de la enseanza, como tambin a la bsqueda de su mejora. Persistir en el mismo deseo y buscar alcanzarlo a lo largo de los aos puede ser visto como obsesin. Pero tambin puede entenderse como una permanente apuesta personal a que siempre es posible lograrlo.
Ya avanzada esta historia, me he propuesto enfrentar el reto de elaborar y compartir este libro. La propuesta se dirige a quienes desarrollan a diario la enseanza (maestros, profesores, instructores, capacitadores) en diversos mbitos y en los distintos niveles educativos, as como a estudiantes que se preparan para ejercer la docencia. En esta direccin, busco acercar distintas contribuciones relevantes sobre y para la enseanza desde la perspectiva de la prctica, de modo de colaborar con la elaboracin de sus estrategias docentes.
Pero, por qu hacerlo a travs de un libro como ste? En los mltiples espacios en los que he participado y participo (escolares, acadmicos, de formacin profesional, de desarrollo de trabajadores en servicio, en distintos pases y con diversas culturas) he podido verificar y acompaar la preocupacin constante de quienes ensean y de quienes se forman para ensear. Siempre esperan contar con propuestas didcticas
10 Mtodos de enseanza Prlogo 11
concretas, con metodologas para ensear y con herramientas para operar en distintos contextos de sus prcticas.
Mientras tanto, las producciones didcticas de las ltimas d-cadas se han ido distanciando cada vez ms (y por momentos con ciertos riesgos) de la sistematizacin de criterios bsicos y metodolgicos para la accin docente. Digo con ciertos riesgos, pues la enseanza (cualquiera sea su mbito de concrecin) tiene una importancia decisiva para la formacin de nios, jvenes y adultos, con efectos personales y sociales sustantivos de largo plazo. Ninguna empresa humana asumira este desafo de proporciones, a la espera de que la gente que la comanda o realiza cotidianamente pueda confiar exclusivamente en su intuicin, inventiva o capacidad individual para la comprensin compleja. Por qu no contar con orientaciones concretas?
Como tendencia general, muchas de las producciones especia-lizadas sobre la enseanza han crecido notablemente en compleji-dad y profundidad analtica. La enseanza se ha estudiado como un fenmeno de mltiples dimensiones. De este modo, se pro-fundizaron los anlisis sociolgicos, los simblicos, los etnogr-ficos, los polticos, los intersubjetivos, entre muchos otros. Tam-bin se multiplicaron los anlisis desde las diversas materias de enseanza, de distintos temas o problemas especficos. El anlisis adquiri una gran peso analtico y, simultneamente, una gran fragmentacin. Como contrapartida, se fue. abandonando la naturaleza piopositiva de la intervencin didctica y su capacidad para formular criterios bsicos y normas generales de accin, que ayuden a los profesores a tomar decisiones al ensear.
Qu factores o qu procesos han llevado a esta situacin? Analizarlos en profundidad sera pretencioso y fuera del marco de estas breves lneas. Sin embargo, algunas cuestiones pueden ser puntualizadas. En primer trmino, las producciones didcticas sufrieron el fuerte impacto del tecnicismo (notablemente de base conductista) diseminado en la dcada del 70 en todas las bibliotecas docentes. Esta concepcin reduca la enseanza a una mera cuestin de aplicacin de tcnicas, con baja (o nula) consideracin de las realidades interpersonales, sociales, culturales y polticas. La crtica ha sido contundente y definitiva. Sin embargo, al arrojar esta concepcin y
sus productos al cesto de los materiales descartables, tambin se desech cualquier intento de sistematizacin de mtodos de enseanza, visto como un resabio tecnocrtico.
En paralelo, se extendieron y diseminaron importantes anlisis y teoras sobre la educacin y la enseanza, que llevaron a entenderlas como un acto dogmtico, de poder arbitrario y de dominacin social. La discusin sodopoUtica y la crtica ideol-gica alcanzaron hegemona. Otros enfoques acentuaron la mirada sobre la enseanza en el complejo espacio de lo imprevisible, lo diverso, lo interpretativo o del mundo de la subjetividad. Ms all de las contribuciones del anlisis socio-poltico o del mundo como complejidad, estas producciones han logrado otro impacto, del cual el pensamiento y la produccin didctica parecen que an no se han recuperado suficientemente, al menos en algunos mbitos: la abdicacin de cualquier intento de formular criterios y normas de accin prctica.
Otros factores extra-didcticos tambin han contribuido a profundizar esta situacin. Ellos se muestran en la crisis de los sistemas educativos (en sus promesas y en su realidad), de las utopas modernas (progreso, conocimiento, ciencia, democracia social) y, tal vez como consecuencia, el debilitamiento del discurso y las propuestas de la pedagoga, como campo de construccin del proyecto de la educacin.
Sin embargo, las necesidades de la enseanza y de los docentes permanecen, requiriendo establecer algunas certezas a la hora de ensear, en cuanto criterios y reglas bsicas de accin prctica. Al fin, son los mismos docentes los que realizan cada da la vida en las escuelas, en los centros educativos, en las aulas. Parafraseando a Stenhiouse, el desarrollo de las escuelas (y de la educacin en la sociedad) descansa en el trabajo y en las prcticas de los profesores. Ser posible colaborar con ellos para su realizacin, acercando orientaciones, propuestas y desarrollos metodolgicos para contribuir a fortalecerlas?
En verdad, ello es posible y necesario. Las contribuciones de la didctica, en cuanto ciencia del diseo de la enseanza, concebida a ^an escala y en forma general, permiten establecer cuidadosamente las condiciones que favorecen el aprendizaje y la instruccin. Su sentido es, sin duda, ayudar a los profeso-
12 Mtodos de enseanza
res a tomar sus decisiones en la elaboracin de sus proyectos y en la concrecin de la enseanza. Muchos estudios e investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje, as como los desarrollos concretos y diseos metodolgicos, han seguido producindose en forma constante, significativa y relevante, distantes de aquellos debates, sin que alcancen a compartirse con los docentes. Es intencin de esta obra acercar a quienes ensean estas nuevas contribuciones en forma organizada y en un lenguaje prximo a sus prcticas y preocupaciones.
Si bien los debates y los cambios de enfoques para la enseanza constituyen una necesidad permanente, tambin procede no hacer una tabla rasa de la historia ni de las estructuras bsicas del pen-samiento y de la prctica didctica. Para algunos, esto puede ser considerado como la recuperacin de temas y problemas clsicos. Para otros, puede significar la superacin del abandono irreflexivo de toda tradicin, distinguiendo entre lo "nuevo" y lo "viejo", entre lo "caduco" y lo que aiin permanece como vlido. Esta distincin y la recuperacin de los ejes bsicos para la accin didctica constituya una respuesta a las necesidades vivas del desarrollo de la enseanza (de los maestros, profesores e instructores), para apoyar las decisiones docentes y para contribuir a su desarrollo en nuevas experiencias en las prcticas. Retomando los deseos iniciales, espero que esta modesta produccin acerque a los profesores estas herramientas conceptuales y metodolgicas.
Finalmente, deseo expresar un agradecimiento particular a co-legas que han tenido un importante papel en la iniciativa de pro-ducir este libro y en su desarrollo. A Jorge Steiman y a la Red de Profesores de Didctica que, en forma directa y mediada, motiva-ron la organizacin de su idea bsica. A Daniel Feldman, por las largas conversaciones mantenidas desde hace tiempo y sus aportes en la atenta lectura de algunos borradores. A Silvina Feeney, permanente compaera e interlocutora en estos temas durante muchos aos; y a Osear Graizer, por el rico intercambio de aportes a mis pateamientos. A Alejandra Bello, por su valiosa ayuda en el diseo del material. Ms all de este reconocimiento, no los hago responsables de lo que presento ni de sus limitaciones.
Mara Cristina Davini
PRESENTACIN
El libro aspira a ofrecer, en forma simple pero sistemtica, instrumentos conceptuales y metodolgicos para el desarrollo de la enseanza. Est dirigido a los docentes (maestros, profesores, capacitadores, instructores) que ensean cada da y en diversos mbitos, as como a estudiantes que se forman para ensear en los distintos niveles y contextos educativos. En forma amplia, apunta a brindar marcos reflexivos y analticos sobre la enseanza y a presentar un abanico de mtodos organizados segn distintas intenciones educativas. Tanto los momentos conceptuales como los metodolgicos, se desarrollan en forma general, con independencia de contenidos particulares de enseanza y del nivel evolutivo de quienes aprenden.
La obra se organiza en tres partes. La primera parte, "Teoras y prcticas de la enseanza", rene los tres primeros captulos y se orienta a la comprensin de la enseanza y el aprendizaje. Se busca que esta primera parte colabore con la construccin de criterios bsicos y generales de accin que, a modo de "cimientos", faciliten la elaboracin de los propios enfoques y propuestas de enseanza.
La segunda parte, "Mtodos de enseanza; andamios para las prcticas", integra cuatro captulos y desarrolla la presentacin organizada de mtodos, agrupados en familias metodolgicas segn distintas intenciones educativas. El primero
14 Mtodos de enseanza
de ellos, "Mtodos para la asimilacin de conocimientos y el desarrollo cognitivo" es el de mayor extensin y diversidad de alternativas, dado el peso histrico que han tenido (y tienen) la adquisicin de conocimientos y el desarrollo del pensamiento tanto en la enseanza como en las instituciones escolares y acadmicas. En cambio, cada uno de los otros tres captulos de esta parte atienden otras intenciones y otros mtodos, necesarios para abarcar la diversidad y la riqueza de la enseanza y recuperar importantes contribuciones actuales: "Mtodos para la accin prctica en distintos contextos"; "Mtodos para el entrenamiento y el desarrollo de habilidades operativas"; "Mtodos para el desarrollo personal". En todos y cada uno de ellos, se presentan secuencias metodolgicas y algunos ejemplos de utilizacin, formulados de manera general y evitando engorrosas descripciones, de modo que los lectores puedan pensar su posible adaptacin a situaciones especficas de enseanza, en distintos niveles educativos, con diferentes contenidos y en diversos contextos.
La tercera parte, "Los procesos organizadores en las prcticas de enseanza", comprende cuatro captulos, que analizan procesos dinmicos de decisiones, flujos de acciones e interacciones presentes en el desarrollo de las prcticas de enseanza. Los captulos abordan la programacin, la motivacin, la gestin de clase y la evaluacin. En estos captulos se presentan criterios bsicos y prcticos para coordinar estos procesos, esperando colaborar con su concrecin. Por ltimo, el texto rene, a modo de eplogo, reflexiones sobre la enseanza, el aprendizaje y los profesores.
El aporte no debe ser entendido como una lista de pres-cripciones para "aplicar" en la enseanza, sino como marcos y criterios organizadores amplios y a escala general, como "caja de herramientas" y reglas bsicas. Quienes ensean podrn experimentarlos, combinarlos y desarrollar sus estrategias profesionales, adecuadas a sus alumnos, su contexto particular y sus propsitos. Del mismo modo, los lectores podrn profundizar y ampliar su anlisis, a travs de la consulta de las referencias bibliogrficas citadas o de otras que consideren pertinentes.
PARTE I
TEORAS Y PRCTICAS DE LA ENSEANZA
1
INTRODUCCIN
La enseanza y la preocupacin por realizarla de la mejor ma-nera o de lograr sus propsitos es una constante en la historia desde que el hombre es hombre y vive en sociedad. Los adultos han enseado siempre a los ms jvenes, los padres a sus hijos, los adultos a otros adultos. Esta forma peculiar de relacin entre las personas y estas muy variadas prcticas sociales se han desarrollado (y se desarrollan) en distintos mbitos: en el campo, en talleres de artesanos, en las familias, en las iglesias, en las fbricas y en todos los espacios de la vida social; y, en general, en las instituciones educativas especialmente creadas para estas finalidades (escuelas y universidades). En otros trminos, la enseanza es una prctica social e interpersonal que antecede histricamente a la existencia misma de escuelas, tal como hoy las conocemos, y aun hoy se desarrolla ms all de sus lmites. Tambin, desde entonces, ha existido una preocupacin explicita por las cuestiones de mtodos para ensear, aunque el conocimiento disponible en la poca fuese limitado.
Si bien todas las personas ensean a otros y pueden hacerlo, aunque^ sea de modo intuitivo, no todas se desempean socialmente como maestros, profesores o instructores. Desde mediados del siglo xix, comienza un proceso sostenido de con-
LA ENSEANZA
16 Mtodos de enseanza 1 la enseanza 17
formacin de sistemas escolares, que culminar en el siglo xx con los sistemas educativos nacionales, en sus distintos niveles y especialidades. Su existencia requiere de una legin de personas especficamente formadas para ensear. El acto de ensear ya no slo es generalizado sino tambin especializado. Requiere de un ordenamiento y de un conjunto de reglas bsicas.
Pero, antes de adentramos en sus "reglas" y en pensar cmo hacer, se impone en primer lugar entender acerca de la enseanza misma, como fenmeno y como proceso. En este sentido, es necesario partir por preguntamos por las caractersticas que la definen, orientan y regulan, por los actores y factores que intervienen y por las formas bsicas que puede adoptar.
El anlisis de estas cuestiones requiere de una mirada ampliada, ms all de los lmites mismos de este captulo. En estas primeras pginas, intentaremos un acercamiento a las mismas, como primer planteamiento del problema, en particular desde la perspectiva de quienes ensean; buscaremos arrojar algunas lneas para analizar su simultnea simpleza y complejidad.
LA ENSEANZA COMO ACCIN INTENCIONAL DE
TRANSMISIN CULTURAL
En las sociedades humanas, una de las formas de aprendizaje ms importantes ocurre cuando una persona o un equipo ayuda a otros a aprender; es decir, cuando les ensean. Un maestro ensea a leer, a escribir, a contar; los padres corrigen a sus hijos en las formas de hablar y relacionarse; un profesor conduce a un grupo de alumnos para alcanzar la comprensin de un problema y desarrollar capacidades de pensamiento; un equipo de profesionales experimentados gua a los ms jvenes en el aprendizaje de la profesin; una persona orienta las acciones de otra conforme a valores ticos.
Revisando estas prcticas (y una innumerable lista de situa-ciones), podremos observar que la enseanza implica: Transmitir un conocimiento o un saber. Favorecer el desarrollo de una capacidad. Corregir y apuntalar una habilidad. _.. Guiar una prctica.
En cualquiera de los casos, la enseanza siempre responde a intenciones, es decir, es una accin voluntaria y conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender solo, de modo espontneo o por sus propios medios. Cuando una persona aprende sola, sin que exista la intencin consciente y voluntaria de otro por ensearle (aprender por la simple "imitacin" de un modelo adulto o repitiendo lo que hacen otros), lo que ocurre no es ''enseanza", sino aprendizaje social o socializacin (acoplamiento al comportamiento del grupo).
Estas intenciones son de doble va: quien ensea desea hacerlo y quienes aprenden desean aprender. Sin embargo, en un sentido astricto, la intencionalidad surge de quien ensea, con una amplia gama de recursos (muchas ms de los que se supone, sin necesidad de apelar a premios o sanciones) para que los otros puedan aprender algo efectivamente y aun deseen hacerlo.
Pero la intencionalidad de la enseanza no se restringe a lograr que otros aprendan. Ms all del resultado de aprendizaje en s, quienes ensean buscan transmitir un saber o una prctica considerada culturalmente vlida, socialmente justa y ticamente valiosa. En otras palabras, ensear es un acto de transmisin cultural con intenciones sociales y opciones de valor.
En este sentido, Fenstermacher (1989) distingue analticamente la enseanza "con xito", con logro de resultados de aprendizaje, y la "buena enseanza", sustentada en valores ticos y en la validez de aquello que se ensea. Cuando las prcticas de ensear se transforman en actos de rutina, no es frecuente que se analice este otro grupo de intenciones. "Esto que enseo (y la forma en que lo enseo), es vlido?, ayuda a las personas en su desarrollo?, es ticamente sostenible?" La dbil consideracin de estas intenciones produce, no pocas veces, una contradiccin entre los "propsitos declarativos" y las prcticas: ensear saberes o prcticas que ya han sido superados por el desarrollo del conocimiento, afianzar comportamientos sociales que ya nada tienen que ver con las prcticas en la sociedad, ensear de manera autoritaria, mecnica o memorstica, cuando se declara que se aspira a formar ciudadanos conscientes.
18 Mtodos de enseanza I La enseanza 19
En sentido de sntesis, la enseanza debera considerar ambas dimensiones: promover resultados de aprendizaje y transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y modos de relacin considerados vlidos y ticamente sostenibles.
Con esta direccin, es necesario incluir la dimensin socio-poltica de la enseanza. Aunque la accin de ensear se desarrolle en un espacio acotado entre dos o ms personas, implica un acto de democratizacin de un saber, ponindolo al servicio de los otros, y de ampliacin de la conciencia. En otros trminos, sus fundamentos y sus resultados no permanecen restringidos a la pequea esfera interpersonal, sino que puede habilitar mayores grados de conciencia acerca del mundo.
La enseanza puede, as, ensanchar la comprensin de la naturaleza y de la sociedad de quienes aprenden. Vista desde este ngulo, la enseanza en las escuelas debera constituirse en una gran distribuidora del conocimiento a individuos y grupos sociales, generando espacios de participacin en el mundo social y de la cultura.
La obra de Eme Durkheim (1858-1917), uno de los pilares
de la sociologa moderna, enfatiz el papel fundamental de la
educacin como forma de transmisin cultural necesaria para
la continuidad de la sociedad. Luego, la sociologa y la
pedagoga del siglo xx destacaron su importancia para dis-
minuir las brechas de desigualdad social y cultural, ampliar la
participacin y la condencia. La ensear\za es,
e^jecfica-mente, el puente que podra concretar estas
finalidades.
LA ENSEANZA COMO MEDIACIN
SOCIAL Y PEDAGGICA
Otra manera in\portante de analizar la enseanza, es entenderla como una acdn de mediacin sodal entre los conodmiaitos y prcticas culturales y las personas que aprenden. La oxiservadn y el desarrollo de las sodedades humanas a travs dd tiempo requiere la transrrsin de su legado y costumbres a sus miembros y lo hacen por la mediadn de la enseanza. Con ello, no slo trans-
fieren y conservan su cultura, sino que amplan las capaddades de los individuos y de los distintos grupos sociales, asegurando su partidpadn en la renovadn cultural y la mejora social.
En la relacin de enseanza simple, en la cual participan dos personas (un adulto y un nio) o de una persona y un grupo (profesor y el grupo de alumnos), se espera que quienes aprenden adquieran las herramientas culturales (por ejemplo, el lenguaje) y amplen sus conocimientos, habilidades y desempeos, es decir, desarrollen sus potencialidades y capacidades individuales, sociales y culturales.
Adems de entender la enseanza como la mediacin social en las sociedades (dimensin macro-social), es necesario reconocer la dimensin interna de la mediacin pedaggica; entre aquello que se ensea y las caractersticas y necesidades de un individuo o grupo concreto.
La idea de mediacin pedaggica es frtil para comprender que quien ensea no es el centro del proceso de ensear, por ms sabia que la persona sea. Por el contrario, quienes ensean son efectivamente mediadores entre el contenido cultural a transmitir (conocimiento, habilidad o prctica) y las caractersticas de los sujetos que aprenden y del contexto particular En otros trminos, una propuesta de enseariza debera contemplar estas condiciones de los sujetos y del contexto: grupos juveniles en distintos contextos, nios de medios rurales o urbanos, estudiantes universitarios, trabajadores, etctera.
En las escuelas, el docente es un mediador entre los conoci-mientos y los alumnos, adecuando sus propuestas a las capaci-dades, los intereses y las necesidades del grupo en particular y a las caractersticas del contexto socio-cultural especfico. Con ello, no slo buscar que los alumnos asimilen, sino tambin que puedan vincular el conocimiento y las prcticas, lo general y lo local, el aprendizaje comn y el tratamiento particular de los problemas. Estos "puentes" requerirn de la mediacin pedaggica del profesor para;
Vincuiar los contenidos generales que se esperan ensear con las necesidades, la idiosincrasia y la cultura del grupo en particular
20 Mtodos de enseanza I La enseanza 21
Proponer actividades, discusiones, profundizaciones, ejercicios que favorezcan el tratamiento de los temas considerando las caractersticas) los intereses y la cultura de los alumnos. Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de sus expectativas y concepciones. Ampliar el conocimiento y las perspectivas particulares, brindando nuevas informaciones y comunicando otros puntos de vista y experiencias. Vincular la enseanza al contexto particular y a las situaciones especficas.
LA ENSEANZA COMO SISTEMA
DE RELACIONES E INTERACCIONES REGULADAS
Los actores (quienes ensean y quienes aprenden) integran un sistema de relaciones bien definidas e interdependientes. Como sistema, cada parte juega rol, pero el eficaz desempeo del mismo ser en tanto sea reconocido por los otros. En otros trminos, las partes alcanzan su significado en la medida del conjunto del sistema.
La nocin de "regulacin" es frtil para comprender que estos actores y estos componentes mantienen relaciones dinmicas y mutuamente influyentes. La regulacin implica el permanente ajuste e influencia de cada parte, no slo los aspectos visibles sino tambin las intenciones educativas y las disposiciones internas. As, el sistema se desarrolla en permanente equilibrio dinmico.
Cuando en una familia se ensea a los nios a cuidar el medio ambiente, cuando un maestro o un profesor ensea las formas del lenguaje y la comunicacin, cuando un tutor orienta a un grupo de aprendices en la solucin de problemas o en la construccin de proyectos, la enseanza siempre se realiza en tomo a alcanzar mayor conocimiento y capacidades en los otros, a travs de diversos medios.
La relacin que caracteriza la enseanza implica, entonces, a determinados actores y componentes involucrados en una din-mica particular, en la que las caractersticas y acciones de cada parte del sistema mantiene una interdependencia recproca.
Los actores y componentes centrales de esta prctica, tanto en sus aspectos objetivos (visibles) como subjetivos (pensamiento y disposiciones internas), son: Alguien que ensea (individuo o grupo), que conoce lo que
ensea y que tiene confianza en la posibilidad de aprender de los otros.
Alguien que acepta participar de la enseanza (alumnos o aprendices).
Una "materia" o contenido que se busca ensear, considerado vlido y valioso de ser aprendido.
Un ambiente que facilite el desarrollo de la enseanza y del aprendizaje.
La funcin de quien ensea es coordinar y conducir la ense-anza. Aunque tambin aprenda al hacerlo (toda experiencia es siempre un aprendizaje), su funcin en el sistema es ensear y conducir el proceso. En cuanto a quien aprende (individuo o grupo), su rol es aprender, pero tambin pone sus reglas, es decir, no es un espectador pasivo. Quienes aprenden delinean, tambin, el curso de las interacciones, ya sea desde su disposicin afectiva (en una gama que va desde la aceptacin y la participacin hasta la resistencia y el rechazo), ya sea desde sus intereses, ya sea desde sus capacidades previas, orientando en buena medida el curso del proceso.
Las interacciones entre los actores no son azarosas sino re-guladas, conforme al ajuste de intercambios entre los miembros, a un orden de acciones y a reglas dinmicas de juego en tomo a las actividades y a los propsitos que se persiguen.
El sistema no se agota en quien ensea y quien aprende. Incluye el contenido a ser aprendido (que da la razn de ser de la prctica de ensear) y el ambiente de enseanza (que facilita o limita el desarrollo del sistema). Lo que denominamos contenido incluye conocimientos a asimilar y habilidades a desarrollar, como tambin modos de relacin con los otros (interactuar, cooperar, desarrollar acciones colectivas, parti-
22 Mtodos de enseanza I IM enseanza 23
cipar), modos de pensamiento (formular y sostener afirmaciones razonables, llegar a conclusiones, resolver problemas), modos y formas de expresin (comunicacin oral, escrita, grfica, del pensamiento y las emociones), actitudes y valores sociales, entre otras cuestiones relevantes.
En los mbitos escolares o acadmicos, todo lo que se ensea en forma intencional y sistemtica y todo lo que puede ser aprendido (y que vale la pena aprender) es un contenido a ser integrado en la enseartza, y no slo la lista de temas de los programas. Asimismo, el contenido debera incluir el ejercicio sistemtico de ciertas habilidades que los docentes suelen esperar de los alumnos, como si fuesen requisitos previos (antes de irciar la enseanza) y no contenido y objeto de la enseanza misma.
Finalmente, el sistema de relaciones en la enseanza incluye y se desarrolla en el ambiente. El ambiente es, tambin, parte del sistema, regula el desarrollo de las actividades e influye en buena medida en los resultados.
El ambiente incluye tanto los recursos materiales como el flujo de interaccin y participacin de ios actores. Los recursos constituyen los apoyos necesarios y relevantes para realizar la enseanza. Si el propsito es aprender a nadar, hace falta una piscina; si se quiere aprender a construir artefactos, hace falta organizar un taller; si se quiere que los alumnos aprendan a buscar informaciones sistematizadas o acadmicas, o a manejarse con bancos de informacin, hacen falta libros, bibliotecas o redes informticas y computadoras. No se trata de discriminar entre recursos "pobres" y recursos "ricos o costosos". Cualquier elemento puede constituirse en un- recurso para la enseanza. Simples cubiertos se convierten en recursos cuando una madre ensea a sus hijos las formas de comer; un conjunto de hojas del otoo se transforman en recursos para ensear botnica; fsforos o semillas son recursos posibles para ensear operaciones aritmticas a los pequeos. Los recursos materiales concretos, simples y cotidianos (disponibles en cualquier contexto) son necescirios para la enseanza en la infancia, dadas sus caractersticas evolutivas. A medida que se avanza en la edad, se hacen ms complejas las capacidades a desarrollar y se diversifican los propsitos, se requiere de la participacin de
otros recursos: textos de consulta y bibliotecas, medios audiovi-suales, gabinetes informticos, laboratorios, espacios de prctica, etc. Como accin intencional y sistemtica, la disponibilidad y la eleccin de estos recursos deber delimitarse a la hora de definir el ambiente de enseanza.
Pero el ambiente no slo refiere a los medios o recursos. Incluye, especialmente, las formas de interaccin e intercambios del grupo. Cualquier persona puede recordar cmo un proceso de enseanza qued frustrado por el mal vnculo con el profesor o dentro del grupo de alumnos. Tambin influyen las formas de participacin en el desarrollo de la enseanza, el seguimiento grupal e individual personalizado. Quienes aprenden no son receptores pasivos ni un simple nmero dentro de un conjunto de personas. Es el dilogo, los debates, los intercambios horizontales entre los aprendices, los grupos de trabajo activo, los que construyen la posibilidad de aprender y enriquecen los resultados.
Finalmente, en los medios escolares o acadmicos, las "reglas" institucionales y la organizacin de los planes de estudio fonnan parte del ambiente, facilitando, orientando o limitando la enseanza y los aprendizajes. En estos contextos, la organizacin de los estudios incide regulando los lmites de los contenidos a transmitir, los tiempos necesarios para aprenderlos, las formas de trabajo del profesor y las experiencias de aprendizaje posibles. Sin embargo, los actores (profesores y estudiantes) no son neutros ni adoptan estas regulaciones de manera pasiva. Muchas veces, con planes de estudio inadecuados, se desarrollan experiencias de aprendizaje y de enseanza sumamente ricas; otras veces, las intenciones educativas y las propuestas de planes de estudio muy valiosos e innovadores son escasamente asumidos o hasta rechazados en las prcticas del aula.
LA ENSEANZA COMO UNA SECUENCIA
METDICA DE ACCIONES
La enseanza es una forma especfica de relacin entre las personas. Si bien supone una forma de comunicacin entre
24 Mtodos de enseanza 1 La enseanza 25
ellas, no cualquier proceso de comunicacin (por ejemplo, orientar a un transente en la calle para que encuentre la direccin que busca; brindar algunas!informaciones o enviar mensajes) implica un proceso de enseanza. Como accin intencional, la enseanza busca el logro de resultados de aprendizaje, lo que requiere de un proceso sostenido y dirigido para alcanzarlos.
Stenhouse define la enseanza como "la promocin sistemtica del aprendizaje mediante diversos medios" (1987, pg. 53). En otros trminos, la enseanza no es algo que ocurra de modo espontneo ni representa una accin puntual. Implica una actividad sistemtica y metdica, con fases a lo largo de un tiempo (ms breve o ms largo) y un proceso interactivo entre quienes participan, segn valores y resultados que se busca alcanzar.
Para poder realizar la actividad de mediacin y ser eficaz en el logro de los propsitos, la enseanza se constituye como una secuencia metdica de acciones: la enseanza implica un tiempo y un proceso, sigue una lgica y se conforma por una serie de etapas. En la enseanza familiar, un adulto ensea a un nio gradualmente a operar con ios materiales o artefactos, segn su complejidad y las capacidades previas del nio. En la enseanza escolar o en la acadmica, con mayor razn axn, se requieren actividades secuenciadas para el logro del aprendizaje buscado. En estos mbitos, los contenidos o la materia de la enseanza son ms diversificados y complejos, por lo cual la enseanza ser organizada y conducida de modo ms metdico. Es decir, supone un plan de trabajo con una secuencia organizada de actividades, en el que "una cosa se presenta antes y otra, despus".
La idea de la enseanza como secuencia metdica es muy antigua en el pensamiento didctico. Un hito importante en esta historia se encuentra en la obra de Herbart, a mediados del siglo XIX, quien plante una secuencia de "pasos formales" constantes para el desarrollo de la enseanza. Estos pasos -que presentaremos en el tercer captulo- representaron, entonces, un esquema de accin para ensear ordenadamente cualquier contenido a todos los alumnos en cualquier lugar.
J
Los pasos formales orientaron por dcadas el accionar de los maestros y profesores. Hoy sabemos que, en verdad, estos "pasos" son muy variables, segn sean los propsitos de la enseanza, el contenido, las caractersticas de los alumnos o del grupo, el contexto o ambiente. Sin embargo, es importante recuperar la nocin de secuencia metdica siempre que se busque ensear, teniendo en cuenta estos factores y actores.
La secuencia metdica no debe ser entendida como un re-glamento o cdigo rgido, sino como un marco de actuacin bsico, de ordenamiento lgico y pedaggico, pero flexible y adecuable a las caractersticas de los alumnos y a la dinmica del proceso en el contexto particular As, el docente y los alumnos desarrollarn acuerdos de trabajo y una serie de intercambios que enriquecern la propuesta inicial. Pero contar con im diseo de actividades secuenciadas y con un marco metodolgico que oriente la enseanza es una condicin crtica para asegurar los logros de aprendizaje y elaborar estrategias particulares.
ENSEANZA Y APRENDIZAJE: PRCTICA
METDICA DE RESULTADOS ABIERTOS
La enseanza busca promover el aprendizaje de manera me-tdica. Sin embargo, no existe una relacin lineal o de "causa y efecto" entre ambos polos de esta relacin. En otros trminos, no toda enseanza logra el resultado de aprendizaje que persigue en todos y cada uno de los aprendices. Los efectos de la enseanza no son cerrados o fijos, como si tratase de resultados de una reaccin qumica. Quienes creen en las efectos fijos o totalmente previsibles y se encuentran con esta diversidad, suelen hablar de "resultados no previstos" de la enseanza. Esta expresin muestra, en verdad, una concepcin estrecha de la enseanza, ignorando la variabilidad y la riqueza de estos intercambios entre los sujetos.
Aunque el proceso de enseanza est bien organizado, los resultadf^ de aprendizaje pueden variar de modo significativo entre un alumno y otro, entre un grupo y otro. En ello, pueden influir distintos factores, como el inters, las capacidades o ex-
26 Mtodos de enseanza 1 La enseanza 17
periencias previas, el vnculo o la relacin entre ios miembros del grupo, entre otros factores. Nunca un grupo humano es igual a otro ni desarrolla los mismos p*ocesos.
Aun cuando la enseai\za siga una clara orientacin, el aprendizaje es un proceso de direcciones mltiples. Ello es par-ticularmente vsible en la enseanza a grupos de aprendices o de alumnos. Mientras que la enseanza es conducida por quien ensea, el aprendizaje incluye toda una gama de relaciones e interacciones entre las personas y dentro del grupo. Los inter-cambios grupales enriquecen y potencian el aprendizaje, pero tambin pueden obstaculizarlo o llevarlo en otra direccin.
En otros casos, la dificultad en lograr los aprendizajes previstos se encuentra en problemas de la enseanza misma. Por ejemplo, un profesor puede anunciar que busca que los alumnos desarrollen el juicio crtico personal y la creatividad, y luego controla el aprendizaje a travs de pruebas que valoran la memoria o el seguimiento fiel a las concepciones del docente. Con seguridad, los alunuios desarrollarn aprendizajes me-morsticos, a efectos de superar los exmenes, que luego olvidarn. En otros casos, la enseanza realizada con una misma secuencia de actividades rutinarias llevar a que los alumnos aprendan a acoplarse a las actividades previsibles sin mayor esfuerzo o a sacar ventajas de esta situacin, ms que aprender con creatividad e inventiva.
Mirando la cuestin desde otra ptica, el reconocimiento de la diversidad de resultados de aprendizaje no debe ser entendido como una debilidad o limitacin de la enseanza, sino como una fortaleza. Ella muestra que existe un amplio espacio de po-sibilidades para ensear, orientadas por el profesor y er\rique-cidas por los alumnos.
La enseanza no es una relacin entre mquinas sino entre personas activas y dotadas de sentidos propios. Desde este lugar, quien ensea puede recuperar esta dinmica, potenciar distintos resultados y ampliar las posibilidades, considerando las siguientes acciones:
guiar y apoyar a los alumnos para que trabajen y piensen por s
mismos;
ayudar a problematizar los contenidos que se abordan; promover el intercambio entre los estudiantes y el trabajo
cooperativo; favorecer la participacin en diversas actividades; facilitar que los estudiantes puedan participar de la
planificacin de sus actividades de aprendizaje y de la valoracin sus progresos;
habilitar y estimular el proceso de transferencia de los aprendizajes a las prcticas, en el contexto particular en el que se encuentran.
LA ENSEANZA: PODER, AUTORIDAD Y
AUTONOMA
La enseanza, como accin de quienes ensean con otros que aprenden, supone una intervencin activa, consciente e intencional dirigida a influir sobre el comportamiento de otros, modelando u orientando el conocimiento, los modos de pensar y las prcticas. Con ello, la enseanza no escapa al anlisis de las formas de poder y autoridad, lo que ha llevado a importantes disputas pedaggicas.
Quienes ensean tienen (o deberan tener) im dominio sobre lo que ensean. Poseyendo un determinado saber, buscan transmitrselo a otros, es decir, que otros lo aprendan. Esta si-tuacin implica una relacin asimtrica: unos saben algo y otros necesitan aprenderlo. Quienes ensean tienen, as, un papel de autoridad. En el caso de quien ensea, su papel de autoridad puede ser formal o impuesta, o puede construirse como legtima por el reconoamiento de su capacidad, competencia y saber, o por la valoracin que le asignen quienes aprenden. Sin duda, la ltima alternativa es mucho ms relevante.
En los ambientes de enseanza formal (escolar y acadmico), la autoridad fonnal del profesor se ve reforzada a travs del poder de las evaluaciones, de las reglas de la disciplina, de las normas y sanciones, y de una variedad de formas de vigilancia sobre el comportamiento de los otros. Si, adems, se mira en retrospectiva histrica, los medios escolares han hecho, muchas veces, un importante abuso de ese poder.
28 Mtodos de enseanza 3 La enseanza 29
Las crticas a estos ambientes y a las formas de relacin au-toritarias han impulsado la constniccin de alternativas de en-seanza y de aprendizaje ricas, humanizadas y democrticas. Algunos avanzaron an ms y desarrollaron propuestas peda-ggicas conocidas como "enfoque no-directivo", con definido nfasis en la libertad de quienes aprenden, y el rol secundario de quien ensea con un papel ms prximo al apoyo o gua personal. La transmisin de contenidos es vista, inclusive, como imposicin arbitraria.
Hay que entender estas perspectivas como una reaccin o respuesta en el marco de las rgidas formas de enseanza y disciplina de las escuelas tradicionales. Pero, asimismo, hay que analizarlas en el marco de la crisis de autoridad en nuestro tiempo, lo que ha puesto en tela de juicio la autoridad del adulto. E! cuestionamiento sistemtico al abuso del poder y el autoritarismo es una accin valiosa. Pero, en sus extremos, las concepciones de la crtica anti-autoritaria y la abdicacin del papel del adulto tienden a confundir autoritarismo y autoridad pedaggica. En estos casos, constituyen una negacin del acto de ensear y, al mismo tiempo, del hecho mismo de aprender.
Este cuestionamiento no ha llegado slo a las escuelas y la autoridad de ios maestros y profesores, sino hasta el papel mismo de los padres. Los lmites de la palabra autorizada de los adultos se toman borrosos, imprecisos y hasta amenazados. Los adultos se vuelven inseguros ante el poder de los nios y los jvenes. Esta ambigedad impide toda autoridad e inhabilita toda relacin pedaggica. Pero, lo que es an ms serio, ha llevado a que los jvenes se vean privados de toda asimetra propia del universo adulto, como espacio para contrastar y definir su propia identidad juvenil (Narodowski-Brailovsky, 2006).
La enseanza es esencialmente una prctica dirigida y requiere de la autoridad pedaggica de quien la conduce. Tiene fines, inten-ciones y conocimientos a ofrecer y apunta a que otros ios adquie-ran. Si bien atiende las dificultades que quienes aprendan puedan tener al hacerlo, no se confunde con una acdn teraputica o con una relacin interpersonal en la libertad del espado privado.
Desde el plano pedaggico, la bsqueda del dilogo y la construccin compartida de alternativas de enseanza no
elimina la saludable (y necesaria) asimetra del acto de ensear; alguien que sabe y tiene una experiencia, y ayuda a otros a saber y a experimentar. Aunque quien ensea tambin aprenda al hacerlo y lo haga reflexivamente, no deja de tener la responsabilidad de conducir este proceso.
Distante de toda propuesta autoritaria, la autoridad pedaggica no implica la sumisin de quienes aprenden ni busca instalar la asimetra eterna. Por el contrario, busca promover cada vez mayor conocimiento y ampliadn de conciencia para la progresiva autononrua e independencia de los alumnos. Cualquiera sea la edad o etapa evolutiva de quienes aprenden, el desarrollo sistemtico de la reflexin y la asimilacin de nuevos saberes apunta a cor\stituirlos en sujetos autnomos.
Una enseanza no autoritaria desarrollar no slo genui-nas (legtimas) relaciones asimtricas entre quienes ensean y quienes aprenden. Durante el proceso, estimular la libre expresin de saberes y experiencias, promover relaciones e interacciones simtricas entre quienes aprenden y los incluir en la reflexin y en las decisiones. Como buen resultado, buscar la progresiva autonoma de quienes aprenden, liberndose de la dependencia del maestro y generando capacidades para su propio aprendizaje permanente.
ORIENTACIONES DE LA ENSEANZA
Las prcticas de enseanza son mltiples y variadas, y las teoras son diversas. Pero, en trminos generales, existen dos grandes concepciones acerca de la enseanza:
Destaca la mediacin del adulto o profesor como transmisor de un
conocimiento o modelizador de una prctica. Quienes aprenden
incorporan los procedimientos, los conocimientos o los conceptos
a partir de la accin de quien ensena, a travs de la escucha
activa, la observacin del modelo, la reflexin interna. La met-
fora es la enseanza como accin del mundo social externo y el
aprendizaje como proceso individual, internalizando no slo los
contenidos sino las formas de pensar, transferibles a nuevas si-
tuaciones, V desarrollando el potencial individual {Ausubel, Novak
y Hanesian, 1983; Reighiutfi y Merri, 1978}.
La enseanza
entendida
como
instruccin
30 Mtodos de enseanza ] Iji enseanza 31
Destaca la gua sistemtica y metdica por parte del adulto o profesor y el
papel central de la actividad de quienes aprenden, a travs de la
observacin directa de fenmenos, la bsqueda y la indagacin activa, la
resolucin de problemas, la reflexin activa y la inventiva. La metfora es la
enseanza como andamio para que los alumnos elaboren el nuevo
conocimiento en una secuencia progresiva de acciones. Admite dos grandes variantes: el
grupo ayuda el aprendizaje individual y el aprendizaje constituye un producto de la accin
colectiva INewman, Griffin y Col, 1991; Greeno, 1997; Col, 1995).
Estas dos grandes concepciones no deben ser comprendidas como modelos rgidos, fijos o cerrados en s mismos. Aunque reconozcan orgenes conceptuales y enfoques distintos, la opo-sicin es terica. Constituyen teoras especficas pero integrables entre s en la realidad de las prcticas. Su valor conceptual y reflexivo estriba en brindar un marco de anlisis para orientar las opciones conscientes de los profesores y no a aplicacin fija de un modelo tnico en cualquier circimstancia.
En la realidad, las prcticas de enseanza no adoptan r-gidamente uno y slo uno de estos grandes enfoques. En su lugar, asumen una orientacin general en un momento dado o con mayor nfasis, pero integrando momentos de la otra orientacin en la secuencia metdica de enseanza.
La idea de orientacin de la enseanza presenta una flexibilidad y un dinamismo ms interesante que la idea de modelos f-jos y, mucho menos, antagnicos. Aunque exista una orientacin priiicipal, la enseanza puede icluir alternativas durante su de-sarrollo y producir distintos efectos de aprendizaje. En otras pala-bras, la orientacin puede darse en "estado puro" o puede incluir toda LUia gama variada de alternativas entre un extremo y otro de las prcticas. Por ejemplo, un profesor puede ensear priorizando la instruccin, pero durante el proceso los alumnos discuten sus puntos de vista y desarrollan nuevas formas de analizar el mismo problema. Con ello, desarrollan interacciones entre s, io que flexi-biliza la idea de instruccin extema, centrada en el profesor y genera condiciones de construccin participativa del grupo. En otro caso, un profesor puede ensear priorizando su papel de gua, lo que no impide que existan momentos de instruccin durante la
secuencia de actividades, sea por la exposicin del profesor o por la lectura de textos. Con ello, se habilita la adquisicin del conoci-miento organizado, como alimento al papel activo del grupo.
Asiinismo, en cualquiera de las orientaciones, la enseanza puede enfatizar el tratamiento de la esfera intelectual, la afectiva, la valorativa o la accin. Aqu tambin la cuestin es de orientacin: aunque se aborde con mayor nfasis la dimensin intelectual, los sentimientos y las valoraciones estn presentes; aunque se priorice el desarrollo de la expresividad y la afectividad, el pensamiento apoya el proceso y nunca est ausente. En otros trminos, todas las reas de conducta estn presentes en la accin de la enseanza y en el aprendizaje.
Como sntesis del anlisis de las prcticas de enseanza y cualesquiera sean las concepciones que la orienten: La enseanza siempre implica intenciones de transmisin cul-
tural de una muy variada gama de contenidos y del desarrollo de diversas capacidades en quienes aprenden, desde habilidades y destrezas prcticas, desarrollo del pensamiento, hasta resolved-problemas, interactuar y participar con otros, o asumir valores sociales.
La enseanza implica necesariamente la propuesta de una secuencia metdica de acciones, sea con mayor orientacin ha-cia la instruccin o hacia la gua, en la que quienes aprenden puedan elaborar su aprendizaje, a travs de la reflexin interna o en la actividad participativa.
Cualquiera sea la decisin de quienes ensean, sta deber contemplar la coordinacin de un sistema de relaciones regu-ladas entre quienes aprenden, quienes ensean, los contenidos que se ensean y el ambiente, con sus flujos de interaccin y sus recursos reales y potenciales.
Sea como instruccin o como gua, la enseanza siempre tiene implcita la dinmica entre autoridad y autonoma, y sus resultados son previsibles pero variados y abiertos, como lo son las personas y los contextos en los que participan.
Siempre es necesario que quienes ensean reflexionen sobre estas cuestiones, ampliando la visin y la conciencia en la accin de ensear, y adoptando decisiones vlidas y valiosas en funcin de una buena enseanza.
La
enseanza
entendida
como gua
2 EL APRENDIZAJE
INTRODUCCIN
Buena parte de lo que somos, sabemos y hacemos es re- sultado del aprendizaje a lo largo de la vida. Una tendencia difundida lleva a pensar que el aprendizaje es algo que ocurre en la infancia y en la adolescencia y, en general, a asociarlo al aprendizaje escolar. Pero en verdad los seres humanos necesitan aprender siempre, a lo largo de toda su vida, desde la cuna maternal, a lo largo de toda la infancia y la juventud, en la vida adulta, y aun en los aos de madurez y vejez. En forma permanente las personas necesitan satisfacer necesidades, adquirir herramientas prcticas, de conocimiento, de comunicacin y de accin para la interaccin social y adecuarse a las circunstancias cambiantes, individuales y del contexto social. El aprendizaje es indisoluble de la necesidad de adaptacin, ajuste e intercambios con el mundo. Pero esta adaptacin no es pasiva sino activa. Las personas necesitan aprender para incorporarse y participar en la vida social; al hacerlo, lo hacen creativamente, es decir, incluyendo y expresando caractersticas y modalidades personales, afectivas, cognitivas y de accin. As, el aprendizaje puede definirse como algn cambio o modificacin en las conductas previas de un individuo, siempre que ste no sea el resultado de la maduracin o
34 Miodos de enseanza 2 E/ aprendizaje 35
a cambios vitales. Por ejemplo, cuando un beb se sienta solo (aproximadamente a los seis meses) o cuando un adulto mayor tiene dificultades para caminar o no consigue correr ms rpido, estos cambios de conductas no obedecen al aprendizaje.
Aprender es necesario para lograr una adaptacin activa al medio, desarrollando capacidades para extraer de l las mximas posibilidades y para expresar necesidades y potencialidades personales. Estas conductas abarcan tanto sus manifestaciones externas (como manejar un aparato, resolver un problema o alcalizar destrezas fsicas en un deporte) como internas (como el ejercicio del pensamiento y las disposiciones socio-afectivas de solidaridad, responsabilidad y compromiso).
Muchos aprendizajes se desarrollan de modo espontneo, sin que medie una intervencin consciente e intencional de otra persona que lo ensee. Pero, aun en estos casos, ello no implica que el individuo aprenda aislado del medio social o en absoluta independencia de los otros. Todos los aprendizajes humanos se desarrollan con la influencia del medio, en relacin con otras personas, incluyendo lo que se aprende en forma espontnea; por ejemplo, la imitacin de los comportamientos de otro.
Un importante caudal de aprendizajes desarrollados a lo largo de la vida requiere de la actividad intencional de otros que enseen. Estos aprendizajes pueden ser de muy variadas caractersticas: asimilacin de conocimientos, conceptos y he-rramientas culturales, como el lenguaje, desarrollo de capacidades de comunicacin y expresin, de capacidades para la accin y del sentido prctico, habilidades intelectuales, disposiciones para trabajar con otros, construccin de nuevas experiencias y alternativas por la transferencia de lo aprendido a otros contextos o situaciones, desarrollo de la capacidad para aprender siempre y de la autonoma, entre muchos otros.
La reflexin acerca del aprendizaje es necesaria para quienes busquen orientar y conducir los procesos de enseanza, de modo de poder potenciarlo o facilitarlo. Con este propsito y desde esta intencin, este captulo no realizar una exposicin de las diversas teoras acadmicas e investigaciones sobre el compor-tanuento humano en situaciones de aprendizaje. Sin duda, sta
es una apasionante empresa para un lector ambicioso, pero nos aleja del marco de los intereses planteados. Por el contrario, se buscar analizar el aprendizaje en funcin de los desafos de la enseanza y de los factores crticos a tener en cuenta a la hora de ensear. En otros trminos, las cuestiones que aqu se tratan, se orientan a apoyar a quienes ensean, identificando los principales ncleos comprensivos acerca del aprendizaje, que arrojen implicaciones educacionales para la enseanza.
LA DINMICA INDIVIDUAL Y
SOCIAL DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje se mueve en un continuo entre los procesos individuales y sociales; aunque implica un resuhado individual, su desarrollo requiere siempre de una mediacin social activa, sea de la influencia del adulto, de un profesor, de la interaccin con otros, o en el intercambio social y con las herramientas culturales. La mediacin social y cultural es, entonces, una condicin crtica para facilitar el aprendizaje individual.
La dimensin social del aprendizaje ha sido con frecuencia poco estimada en muchas de las investigaciones sobre el apren-dizaje (Gardner, 1988). Buena parte de las investigaciones que dominaron las discusiones especializadas hicieron un esfuerzo explcito por estudiar el desarrollo humano y el aprendizaje ais-lando al individuo del contexto y de las interacciones con otros.
Las teoras clsicas del aprendizaje produjeron este aisla-miento entre el individuo y el medio, buscando diferenciar los comportamientos de origen innato de los aprendidos. Luego, la preocupacin se centr en el estudio de la gnesis del desarrollo individual, en particular del desarrollo de la inteligencia. Aun en los casos en que se resalt la importancia de la influencia de los adultos y el papel de la instruccin, los estudios ms difundidos o que dominaron el espacio del debate se centraron en la infancia, lo que tambin dificult entender el aprendizaje de jvenes y adultos en los distintos mbitos culturales e institucionales.
36 Mtodos de enseanza 2 E aprendizaje 37
I
JL.
El nfasis en el aprendizaje individual ha ocultado que el aprendizaje es resultado de un proceso activo, participativo y so-cial. Ello no slo en las actividades que involucran sociaimente a grupos de personas. Tambin en el proceso de adquisicin cogni-tiva individual, en el que es innegable el papel del ambiente y la relacin con otros, incluyendo los intercambios del lenguaje.
Hoy existe, en cambio, un importante acervo de conocimientos y de experiencias que muestran que lo individual y lo social son aspectos integrados en una sinergia: un polo potencia al otro (Gardner, 1988; DeVries, 1997; Bateson, 1998; Bandura, 1989; Greeno, 1997, Perkins, 1993, Argyris, 1993; entre otros). -
Las nuevas perspectivas del aprendizaje social tienen impli-cancias directas en materia de enseanza. La dinmica entre los polos individuales y sociales del aprendizaje se desarrolla de distintas maneras, con diferentes mediaciones y adoptan diversos significados. Perkins y Salomn (1998) resumen y sistematizan seis maneras en las que esta dinmica se desarrolla: a) La mediacin social activa en el aiprfndizaje individual a travs
de una persona o grupo que apoya ese aprendizaje. Esta es una de las formas ms difundidas e histricamente presentes en todas las sociedades. En el aprendizaje familiar, a travs de la accin de los padres y otros adultos, los nios aprenden apoyados por una persona o un grupo. En el aprendizaje escolarizado, un profesor ensea, orienta y gua el aprendizaje de cada alumno. En otros mbitos sociales, un tutor, coordinador o entrenador apoya a los individuos para aprender. Aun en los casos en los que la instruccin proceda en relaciones interpersonales ms distantes, por clases magistrales o video conferencias, hay un agente social activo (expositor) apoyando el proceso individual.
b) La mediacin social activa en el grupo de pares. El aprendizaje no se restringe a la mediacin de quien ensea (adulto, profesor, tutor), sino que se expande de los intercambios participati-vos, en la interaccin gnipal horizontal (grupo de alumnos, equipos deportivos o de trabajo, grupos juveniles, etc.). En estos intercambios no slo se aprenden modos de relacin social, sino tambin se construyen conocimientos, habilidades cognitivas y formas de pensamiento (Col, 1995; Greeno,
1997). El desarrollo de actividades conjuntas y colaborativas (en particular para resolver problemas) permite aprender, tanto al conjunto como a miembros individuales.
c) La mediacin social en el aprendizaje a travs de herramientas culturales. Aun cuando no exista una persona que ensee, ni un grupo de pares para el aprendizaje participativo, el individuo aprende a travs de bienes y artefactos culturales, desde instrumentos, objetos, mquinas, como de libros, videos, bibliotecas o herramientas de informacin. Estas herramientas no son slo objetos estticos. En s mismos estn histrica y culturalmente situados, cargando saberes, posibilidades y distintos lenguajes para pensar y actuar. Constituyen "andamios" (sostn o puntos de apoyo) para el aprendizaje, en el pensamiento y en la accin. Algunos de ellos, como los libros, los videos y las herramientas informticas, presentan distintos lenguajes y formas de representacin, ampliando la comprensin cultural y las habilidades cognitivas (Perkins, 1986).
d)Ls organizaciones sociales como ambientes de aprendizaje. Las organizaciones sociales (empresa, escuela, entidad, iglesia, hospital, club, etc.) son mediadoras activas en el aprendizaje individual y colectivo, como producto de la participacin en un mbito determinado y de la interaccin con los miembros que las integran. Aqu no es necesario que haya una persona especfica que ensee algo: el foco es el sistema colectivo de aprendizaje en el que las personas adquieren conocimientos, formas de entendimiento, habilidades y la propia cultura de la organizacin. Aun ms, en las organizaciones se desarrollan aprendizajes de gran estabilidad en el tiempo (como las rutinas, los hbitos, las costumbres), los que posibilitan el acoplamiento de los comportamientos individuales a los comportamientos del grupo (Argyris, 1999; Argyris y Schn, 1996; Senge, 1992). Gran parte de los aprendizajes sociales y cognitivos son el resultado de la interaccin y la participacin en el ambiente de las distintas organizaciones sociales. Ello incluye no slo sus reglas exph'citas sino tambin las tcitas.
38 Mtodos de enseanza 2 El aprnulizajc 34
e) Aprendizaje del contenido social. Ms all de una organizacin social determinada, la participacin en la sociedad ampliada implica aprender las formas de relaciones socio-culturales propias de la cultura local, los patrones de conducta, las modalidades de interaccin, comunicacin y valores colectivos del ambiente social en el que viven los grupos humanos. Estos aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida, en forma de socializacin de los miembros de una cultura, compartiendo prcticas y modos de pensamiento, llevando a cabo acciones colectivas. Estos aprendizajes permiten construir la identidad personal, compartiendo el espritu de una comunidad o una nacin.
f) Aprendizaje para ser un aprendiz social. Estos aprendizajes implican la capitalizacin de lo aprendido para seguir aprendiendo siempre, en forma autnoma: aprender dnde y cmo buscar y obtener informacin, aprender cmo obtener ayuda de otros, aprender lo que hay que evitar para alcanzar un objetivo, prever o anticiparse a situaciones basado en la experiencia previa, etc. Aqu el aprendiz individual desarrolla nuevos aprendizajes aprovechando sus conocimientos, capacidades y habilidades para aprender, explorando el bagaje de conocimiento disponible. Toda la ciencia cognitiva contempornea destaca la importancia de aprender a aprender, esto es, desarrollar autonoma para construir nuevos conocimientos y experiencias en forma permanente. Considerando esta dinmica, se entiende el aprendizaje como
un sistema en el cual el aprendizaje individual indisolublemente requiere de la participacin social de otros, del ambiente y de los productos culturales mediadores. Lo individual y lo social se entretejen fortaleciendo ambos aspectos del proceso de aprendizaje (espirales de reciprocidad).
Tanto en la enseanza como instruccin (centrada en la mediacin de quien ensea) como en la enseanza como gua (centrada en la mediacin social y del grupo de pares, con la gua de quien ensea), la divisin entre lo individual y lo social permanecen, desde este punto de anlisis, como una
divisin artificial. De este modo, el aprendizaje es siempre un
proceso de construccin personal mediado socialmente.
La potencialidad de los aprendizajes individuales y grupaies depende de la combinacin y la integracin de las distintas mediaciones en a enseanza:
La consideracin del contexto social y cultural situado en el que los sujetos participan.
El ambiente de aprendizaje que se genere. La disposicin y la accin de quienes ensean, guan,
orientan y apoyan. Las interacciones con el grupo y la participacin
cola-borativa.
Los recursos y las herramientas culturales, desde los
objetos materiales hasta los recursos de informacin y
conocimiento.
Las organizaciones en las que se desarrolla el aprendizaje, en las que no slo se adquieren conocimientos y
habilidades, sino tambin la cultura y tos procedimientos
tcitos.
Podemos utilizar la metfora de la "ecologa del aprendizaje",
entendida como el sistema social, ambiente, recursos e
interacciones, que facilitan las condiciones del aprendizaje. As,
la enseanza debe ser pensada de forma ms amplia, potenciando
su desarrollo. En otros trminos, el aprendizaje no depende ni se
desarrolla slo por la accin de quienes enseen, por ms eficaces
que stos sean.
La enseanza y el aprendizaje constituyen un sistema dinmico
que incluye las interacciones con el grupo que aprende, la
organizacin de un ambiente propicio de aprendizaje, las reglas
de la organizacin, el contexto y la cultura en las que se
desarrolla, y los artefactos culturales que se integren como
"andamios" o "palancas" para aprender. Quienes enseen tendrn
que considerar todos los recursos del sistema, visibles y
potenciales, como resortes de mediacin social para el
aprendizaje, comprendiendo cules alternativas sirven mejor para
sus propsitos.
40 Mtodos de eti$ennza
2 El aprendizaje 41
EL APRENDIZAJE REQUIERE ESFUERZOS.
NIVELES Y TIEMPOS DE APRENDIZAJE
Una tendencia muy marcada en la literatura pedaggica -que debiera ser revisada- presenta el aprendizaje como un proceso feliz. Tal vez con la saludable intencin de mejorar la enseanza, de fortalecer las relaciones positivas entre quienes ensean y quienes aprenden, as como de desterrar los vnculos autoritarios en ciertos contextos, se ha enfatizado la concepcin del aprendizaje como un proceso agradable y hasta una visin casi idlica del acto de aprender.
Sin duda, el aprendizaje permite y facilita el desarrollo personal a lo largo de la vida, la integracin al medio y la mejora social. Pero es importante reconocer que aprender no es una tarea fcil, requiere de ciertos esfuerzos y que muchas veces implica abandonar comportamientos previos (la tranquilidad y la satisfaccin con lo conocido) para quienes aprenden. Aprender significa beneficiarse o ganar algo pero, tambin, representa un trabajo y, en cierta forma, perder algo.
Comprender esta realidad puede ayudar a entender las deno-minadas "resistencias" a aprender, que muchas veces son enun-ciadas por quienes ensean. En su lugar, ser mejor reconocer las dificultades que enfrenta quien aprende, las que surgen de la complejidad de los contenidos por aprender y las que, muchas veces, le impone la perspectiva misma de quien ensea.
Si aprender implica un esfuerzo y muchas veces genera re-sistencias, habr que pensar en las formas que facilitan mayor disposicin y empeo por parte de los alumnos.
Las investigaciones sobre la enseanza muestran que los maestros y profesores ms efectivos para involucrar a los alumnos en el esfuerzo de aprender son aquellos que: Inducen el inters, el asombro y los desafos prcticos
sobre los contenidos que se ensean, en lugar de pre-ocuparse por transmitirlos linealmente.
Proponen tareas significativas y relevantes. Desarrollan una interaccin intensa con quienes aprenden.
Dan apoyo, seguimiento y rpida retroalimentacin a las tareas {feed back).
Orientan en forma personalizada y situada. Inducen la reflexin y las respuestas en forma de pre-
guntas y/o sugerencias, en lugar de dar instrucciones, correcciones o respuestas "hechas".
El abanico de aprendizajes es sumamente amplio, desde la formacin de hbitos y adquisicin de conocimientos y habi-lidades simples, hasta aprendizajes para resolver problemas complejos, elegir cursos de accin o asumir valores ticos. Cual-quier pretensin de clasificarlos se enfrenta con la dificultad de reducir la riqueza de esta gama, encuadrndola en tipos fijos.
A pesar de esta dificultad, podemos reconocer distintos niveles de intensidad y complejidad, de modo de ordenar este variado universo {Bateson, 1998). Ello tambin permite analizar qu niveles de aprendizaje predominan en la enseanza, as como entender qu dificultades y esfuerzos demandan de los alumnos en el proceso de aprender. Con esta intencin, pueden distinguirse: Aprendizajes de baja intensidad, en los que no se requiere ma-
yor comprensin, como la adquisicin de hbitos y rutinas, los aprendizajes por ensayo y error asistemtico (por azar), la adquisicin de conocimientos o habilidades apoyados en la memoria o por la ejercitacin simple, sin que medie la reflexin sobre lo que se aprende. Quienes aprenden acoplan sus comportamientos a las prcticas del grupo o a las expectativas de quien ensea, con escaso esfuerzo intelectual.
Aprendizajes de intensidad media, en los que se requiere la comprensin de significados que se aprenden y el desarrollo de habilidades para aplicarlos en distintas situaciones dentro del ambiente de aprendizaje (por ejemplo, ejercicios en el aula), sin necesariamente justificar su valor. Estos aprendizajes requieren mayor esfuerzo cognitivo que los anteriores, pero sus logros contribuyen a desarrollar mayor autoestima personal y reconocimiento en el grupo.
Aprendizajes de alta intensidad, en los que se requiere el an-lisis reflexivo, la generacin de hiptesis, la identificacin
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de distintay alternativas de accin posibles, la toma de decisin o la elaboracin de soluciones, incluyendo cuestiones de valoracin
o compromiso tico. Estos aprendizajes implican el mayor esfuerzo, no slo intelectual sino tambin por enfrentar dilemas
ticos de la accin. Pero desarrollan el sentido de desafo, autonoma individual y compromiso, ms all del contexto
especfico de aprendizaje. Considerando estos diferentes niveles, es importante reflexionar acerca de las tendencias ms generales de la enseanza (especialmente la escolar y acadmica, dado su alcance social). La observacin parecera indicar la presencia de aprendizajes del primer y segundo nivel, mientras que el ter-
cero suele ser menos frecuente.
En cualquiera de estos niveles, el aprendizaje representa una modificacin o un cambio en el comportamiento de quienes aprenden. Como todo cambio, el aprendizaje requiere de un tiempo (ms breve o de mayor duracin); es decir, no se produce de manera instantnea ni se alcanza en un "abrir y cerrar de ojos". Aun el aprendizaje de hbitos y rutinas, re-t[uiere de un tiempo para instalar el comportamiento.
En los mbitos de enseanza, no siempre se tiene en cuenta los tiempos necesarios para el efectivo aprendizaje, en particular para los de mayor complejidad. Una conferencia o una sola exposicin de un profesor no es suficiente para provocar un aprendizaje. La enseanza y el aprendizaje requieren de una secuencia sistemtica y metdica de actividades, donde dicha exposicin es slo un momento.
En relacin con los distintos niveles de aprendizaje y los tiempos necesarios, tambin es importante conocer el ritmo para aprender, entendido como la frecuencia necesaria para afianzar el aprendizaje. Algunos, como el desarrollo de destrezas fsicas, habilidades operativas o del lenguaje, demandan mayor frecuencia de entrenamiento en intervalos cortos y pueden requerir aceleraciones intensivas del ritmo. La frecuencia muy espaciada puede disminuir su eficacia. Otros, como la comprensin y el desarrollo de capacidades cogniti-vas, requieren de periodos ms largos y regularmente distribuidos a travs del tiempo.
El aprendizaje es siempre un cambio de comportamiento duradero. En su duracin, colaboran la memoria, el razonamiento y la prctica. Pero un aprendizaje puede ser reemplazado (cambiado) por otro aprendizaje. Inclusive, se puede "desaprender"; por ejemplo, cuando se abandonan hbitos que ya no son tiles o se produce un cambio conceptual: otra manera de entender y enfocar los problemas.
Todas las personas tienen las posibilidades de aprender de modo constante (y de desaprender), as como potencialidades genticas de aprender, dentro de las condiciones de su edad y desarrollo.
Pero el aprendizaje es siempre un resultado individual que vara de persona a persona y que, en ciertos casos, depende de otros factores que no son la enseanza misma o que inciden en el proceso y los productos. En otros trminos, hay resultados de aprendizaje que la enseanza puede proponerse de modo directo (todos pueden aprenderlo), mientras que otros slo pueden ser promovidos con distintos resultados. Inciden en ello una gama de factores, como las caretersticas individuales, las experiencias previas y el inters o las necesidades personales: Las caractersticas individuales inciden en mayor grado
cuando el aprendizaje tiene que ver ms con destrezas f sicas o habilidades tcnicas (como el talento deportivo o la precisin) o con estilos personales (como la disposicin para la comunicacin grupal o la introversin).
" Las experiencias previas inciden en mayor grado cuando el nuevo aprendizaje requiere de conocimientos o habilidades preliminares.
El inters y las necesidades personales inciden siempre, pero pueden ser estimulados por la enseanza. Finalmente, debe destacarse que el aprendizaje moviliza todas
las reas de la conducta; la cognitiva, la afectiva y la social. Aun-que un aprendizaje est fuertemente orientado al logro de cono-cimientos, pone en juego la afectividad y puede estar facilitado o inhibida) si la persona siente atraccin o rechazo por la tarea. Asi-mismo, el aprendizaje puede facilitarse o inhibirse si la persona tiene posibilidad de participar e intercambiar con otros, o si lo que se espera aprender cuestiona sus valores y concepciones.
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EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIN ACTIVA
Aunque el aprendizaje requiere siempre de la mediacin social (a travs de una persona que ensea, de un grupo de pares, del ambiente de una organizacin o de herramientas culturales), implica siempre una proceso de construccin y reelaboracin segn los sujetos que aprenden. Cuando una madre ensea a sus hijos, podr advertir de modo simple que cada uno de ellos es distinto y se apropia de modo diferente de lo que le es enseado. Un profesor que ensea en una clase podr advertir lo mismo y, adems, podr verifi car que lo que se ensea no es asimilado pasivamente por sus alumnos, es decir, el objeto de enseanza es transformado y modificado en el propio proceso en todas y cada una de sus mentes.
Estas simples observaciones indican que quien aprende no es un "papel en blanco" sobre el cual se inscriben las informaciones del medio y los nuevos conociffiientos. En el aprendizaje interviene el "filtro activo" de los sujetos en la construccin de su propio conocimiento. Ese "filtro" es su propia mente y su propia cultura. Quienes aprenden poseen determinadas formas de conocer, experiencias, intereses, afectos y formas de ver el mimdo.
El estudio sistemtico del aprendizaje humano, desde la biologa, la psicologa, la antropologa, ha enriquecido la comprensin de estos procesos. Permiti construir un acervo de conocimientos relativos a la asimilacin activa y la interaccin entre el sujeto y el ambiente {Piaget, Inheider, Vigotsky, Bateson), sobre el procesamiento de la informacin (Simn, Norman, Neiser, Mayer, Gagn), sobre la construccin de las representaciones y el papel del lenguaje en la construccin de significados (Bruner), sobre la estrecha relacin entre el pen-samiento y la afectividad (Eisner, Gardner), y sobre el papel de la cultura (Mead, Geertz).
De esta forma, hoy sabemos que el sujeto que aprende (sea un nio o un adulto) no es un receptor de las informaciones que recibe, sino que las selecciona, las transforma y las reconstruye, integrndolas (o no) a la estructura de conocimientos y
habilidades que posee y adecundolas para la resolucin de sus necesidades, expectativas, experiencias personales y contexto cultural.
El ideal del aprendizaje como construccin implica el re-conocimiento de que todo individuo es el agente activo en el intercambio con el ambiente y se distancia de la idea que slo es receptor pasivo del conocimiento transmitido.
A excepcin del aprendizaje de rutinas y hbitos, en el que la actividad reflexiva y la participacin de la conciencia es prcticamente mnima, toda la gama de aprendizajes implica esta construccin, desde la actividad explcita y objetivamente observable (como la solucin de problemas prcticos o la elaboracin de un proyecto) hasta la actividad interna de la reflexin (como el anlisis de conceptos, descubrir tendencias o regularidades en los fenmenos, o reconocer contradicciones en las propias concepciones o valores).
Estas cuestiones tienen implicancias directas con la enseanza. Aunque alguien desarrolle un proceso de instruccin, deber alejarse de la idea que el aprendiz "copiar" en su mente o en sus prcticas el conocimiento o la habilidad que se espera transmitir. Ms an, quien ensea debera preocuparse ms por favorecer el pensamiento reflexivo del aprendiz que por la incorporacin simple y llana de un contenido.
Ya en 1930, John Dewey, filsofo y uno de los pilares del pensamiento pedaggico moderno, expres con claridad que nadie puede decirle a otra persona cmo debe pensar. Por el contrario, fundament que la tarea ms importante de la educacin es brindar la oportunidad para el desarrollo consciente y serio (en el sentido de "tomrselo en serio") del pensamiento reflexivo. ste incluye no slo el pensamiento como actividad lgica, sino el desafo de pensar, la revisin de las propias creencias y el enfrentar los dilemas ticos. Entre el pensamiento, la afectividad y las cualidades morales del carcter no hay abismo alguno. Por el contrario, es necesario fundirlos en una unidad (Devi'ey, 1989; primera edicin, 1933).
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Estas reflexiones tienen consecuencias para la enseanza y llevan a proponer que se busque:
Posibilitar que los alumnos experimenten el proceso de construccin del conocimiento y la autonoma en el abordaje de los temas y los problemas, implicndose en su anlisis y solucin.
Facilitar que los alumnos busquen soluciones alternativas e involucrarlos en las decisiones actuando reflexivamente.
Poner en juego las propias experiencias y concepciones sobre los problemas, analizando cuestiones de actitud y de valoracin.
Involucrar a los alumnos en contextos realistas y rele-vantes, y en experiencias de interaccin social.
Estimular el uso de diferentes formas de representacin de los fenmenos, enriqueciendo la mirada sobre la realidad de los problemas estudiados, en lugar de una visin especfica y parcial.
Estimular la auto-conciencia sobre el proceso de pen-samiento, comprendiendo el proceso seguido al aprender (actividades metacognitivas).
Valorar la individualidad, la afectividad y la creatividad del aprendiz, y ampliar sus intereses.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje representa un cambio o una modificacin del comportamiento de carcter duradero y estable. Los aprendizajes son comportamientos con durabilidad y se incorporan al repertorio de comportamientos de la persona. Aunque luego un comportamiento pueda ser reemplazado por otro o mejorado, tanto el anterior como el nuevo tienen una estabilidad en el tiempo. En esta duracin, la memoria juega sin duda un papel muy importante. La memoria es indispensable para asegurar la continuidad de lo aprendido y para seguir aprendiendo. Todo aprendizaje implica retencin, no se podra aprender si no se contase con la conservacin de la experiencia previa,
ya sea sensorial (como reconocer caractersticas del espacio o de los objetos fsicos) o apoyada en las representaciones mentales y la comprensin (como elegir entre distintas alternativas para resolver problemas o para tomar decisiones). Pero la conservacin en la memoria es mucho ms relevante cuando est acompaada por la comprensin y la reflexin. En este sentido, se elabor la nocin de aprendizaje signifcativo.
El aprendizaje significativo (Ausubel, Novak, Hanesiaj, 1983) es opuesto al aprendizaje repetitivo, producto de la memorizacin mecnica. Este aprendizaje es posible cuando quien aprende relaciona las informaciones y el significado del contenido sobre el que trabaja, los vincula con sus conocimientos, significados y experiencias previas, y por ello, los comprende. Ello demanda una intensa actividad participativa de quienes aprenden, re-flexionando, debatiendo y descubriendo relaciones.
La bsqueda del aprendizaje signicativo tiene implicaciones directas con la enseanza. Para facilitarlo, son necesarias las siguientes condiciones bsicas: Que el contenido qtf? se ensea guarde un orden lgico y se
presente de modo estructurado, es decir, que no sea arbitrario, desordenado ni confuso. El proceso fracasa cuando el contenido o material no muestra coherencia, presenta datos sueltos o sin orden alguno, o informaciones en forma des-contextualizada, lo que impide comprenderlo o explicarlo. En este ltimo caso, quien aprende slo puede memorizar-lo mecnicamente, sin comprensin alguna.
Que el contenido que se ensea (informacin, concepto, ha-bilidad o valor) pueda ser asimilado por el que aprende. Esto es, que quien aprende pueda relacionar el nuevo contenido con sus conocimientos o experiencias previas y, por ende, integrarlo a sus marcos de comprensin. Sea un nio o im adulto, es necesario tener en cuenta las formas de asimilacin ms apropiadas y el esfuerzo requerido para la comprensin. Tambin tiene especial influencia las formas de co-mimicacin y el lenguaje, que permitan entender y elaborar los
