RAPPORT D’ÉVALUATION DU PROJET JEUNES EN … · RAPPORT D’ÉVALUATION DU PROJET JEUNES EN SANTÉ René Lapierre Martine Fortin Novembre 2004

RAPPORT D’ÉVALUATIONDU PROJET JEUNES EN SANTÉ

René LapierreMartine Fortin

Novembre 2004

La réalisation du projet a été rendue possible grâce à une subvention octroyée conjointement par leministère de la Santé et des Services sociaux et la Régie régionale de la santé et des servicessociaux (02) dans le cadre du Programme de subventions en santé publique pour projets d’étude etd’évaluation.

Recherche et rédaction : René Lapierre, agent de recherche sociosanitaireMartine Fortin, agente de recherche sociosanitaireSupervision : René Lapierre, agent de recherche sociosanitaireCoordination : Carmen Bouchard, chef de serviceSupport technique : Anne-Pascale Maltais, secrétaireLyna Guérin, secrétaire

Citation suggérée :

Lapierre, R., M. Fortin, 2004. Rapport d’évaluation du projet Jeunes en santé, Agence dedéveloppement des réseaux locaux de services de santé et de services sociaux du Saguenay-Lac-Saint-Jean, Direction de santé publique.

On peut obtenir des exemplaires supplémentaires de ce rapport en s’adressant auCentre de documentation de l’Agence de santé et de services sociaux

au numéro de téléphone suivant : (418) 545-4980

ou par la poste : Centre de documentationAgence de santé et de services sociaux930, rue Jacques-Cartier EstChicoutimi (Québec) G7H 7K9

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Dépôt légal bibliothèque du CanadaDépôt légal bibliothèque du QuébecISBN : 2-921247-42-9

La forme masculine utilisée dans ce document pour les mots « directeurs » et « enseignants » désigne aussi bien les femmes que les hommes.Cependant, pour l’ensemble des personnes qui ne sont pas rattachées administrativement à l’école mais font des interventions auprès des élèves(infirmières scolaires, hygiénistes dentaires, travailleuses sociales, policiers-éducateurs) nous utilisons le terme « intervenantes ». La prépondérancenumérique du personnel féminin dans ce groupe nous incite à garder la forme féminine pour désigner aussi bien les femmes que les hommes.

Toute reproduction totale ou partielle de ce document est autorisée, à condition que la source soit mentionnée.

Page 3Agence de santé et de services sociaux - Direction de santé publique

REMERCIEMENTS

Les auteurs tiennent à remercier tous ceux et celles qui, de près ou de loin, ont rendu possiblel’évaluation du projet Jeunes en santé. De façon plus spéciale, nous voulons remercier :

Les directrices et directeurs d’écoles qui ont accepté de participer aux entrevues individuelles etceux et celles qui ont accepté que la collecte de données auprès des élèves ait lieu dans leur école;

Les infirmières scolaires, hygiénistes dentaires, travailleuses sociales et policiers-éducateurs quiont bien voulu accepter l’invitation qui leur avait été faite de participer aux groupes de discussion;

Les enseignantes et enseignants qui ont participé au pré-test de l’instrument de collecte des donnéeset tous ceux et celles qui ont pris le temps de compléter la version finale du questionnaire;

Les enseignantes et enseignants qui ont accepté que la collecte de données auprès des élèves aitlieu dans leur classe;

Les élèves qui ont accepté de compléter le questionnaire qui leur était destiné.

Les membres du comité régional de Jeunes en santé pour leur support et leurs commentaires judicieuxtout au long de ce processus d’évaluation. Nous remercions tout particulièrement M. DonaldGaudreault et Mme Sylvie Beaudin de la Direction régionale du ministère de l’Éducation, ainsi queMme Josette Bouchard, M. Sylvain Ouellet et M. André Marchand de la Direction de santé publique.


TABLE DES MATIÈRES

REMERCIEMENTS .................................................................................................................................... 3LISTE DES TABLEAUX ............................................................................................................................ 7INTRODUCTION ........................................................................................................................................ 9

1. PROBLÉMATIQUE ............................................................................................................................ 111.1 Socialisation et développement de l’enfant ................................................................................ 111.2 Le développement des compétences sociales ............................................................................. 121.3 Le rôle de l’école ........................................................................................................................ 141.4 Programmes de développement des habiletés sociales en milieu scolaire ................................. 151.5 Le projet JES ............................................................................................................................... 17

2. DEVIS D’ÉVALUATION ................................................................................................................... 21

VOLET 1 : LES PERCEPTIONS DES DIRECTEURS D’ÉCOLES ........................................................ 23

3. MÉTHODOLOGIE .............................................................................................................................. 23

4. RÉSULTATS RELATIFS AUX PERCEPTIONS DES DIRECTEURS D’ÉCOLES ........................ 274.1 Le projet JES dans l’école .......................................................................................................... 274.2 L’impact auprès des élèves ......................................................................................................... 294.3 L’impact auprès du personnel enseignant .................................................................................. 344.4 Les relations direction d’école-intervenantes externes............................................................... 394.5 Appréciations générales du projet .............................................................................................. 39

VOLET 2 : LES PERCEPTIONS DES INTERVENANTES EXTERNES .............................................. 43

5. MÉTHODOLOGIE .............................................................................................................................. 43

6. RÉSULTATS RELATIFS AUX PERCEPTIONS DES INTERVENANTES .................................... 456.1 L’apport de JES à la pratique des intervenantes ......................................................................... 456.2 L’intégration de l’approche JES à la pratique des intervenantes ............................................... 496.3 JES et l’efficacité du message préventif ..................................................................................... 516.4 Les relations des intervenantes externes avec les enseignants et la direction d’école ............... 536.5 Les suggestions visant à améliorer le projet ............................................................................... 546.6 La perception qu’ont les intervenantes de JES ........................................................................... 56

VOLET 3 : LES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS ......................................................................... 57

7. MÉTHODOLOGIE .............................................................................................................................. 57

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8. RÉSULTATS RELATIFS AUX PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS ......................................... 598.1 Description de l’échantillon ........................................................................................................ 598.2 Intégration de l’approche JES ..................................................................................................... 608.3 La perception du projet JES par les enseignants ........................................................................ 608.4 Le recours à d’autres méthodes de développement des habiletés sociales ................................. 618.5 Effet de JES sur le climat de classe et la gestion de classe ........................................................ 638.6 Les interventions dans les 4 axes privilégiés par le projet ......................................................... 64

VOLET 4 : L’ÉVOLUTION DES HABILETÉS SOCIALES DES ÉLÈVES .......................................... 69

9. MÉTHODOLOGIE .............................................................................................................................. 69

10. RÉSULTATS RELATIFS À L’ÉVOLUTION DES HABILETÉS SOCIALES DES ÉLÈVES ........ 7910.1 Analyse de la consistance interne des échelles utilisées ............................................................ 7910.2 L’évolution des habiletés sociales : ensemble de l’échantillon .................................................. 8010.3 L’évolution des habiletés sociales : groupes de 6e année ........................................................... 8210.4 L’évolution des habiletés sociales : groupes de 4e année ........................................................... 84

CONCLUSION GÉNÉRALE ET DISCUSSION ...................................................................................... 87Les points positifs ....................................................................................................................................... 87Les points négatifs ou à améliorer .............................................................................................................. 89Les conditions favorables au développement du projet ............................................................................. 91Les obstacles au développement ................................................................................................................ 91

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES.................................................................................................... 93

ANNEXE 1 : Évaluation du projet JES - Questionnaire auto-administré par les enseignants .................. 95

ANNEXE 2 : Comment Je suis ................................................................................................................ 103

ANNEXE 3 : Interventions utilisées en classe autre que l’approche JES ................................................ 115


LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Liens entre JES et le projet éducatif de l’école .................................................... 27

Tableau 2 : L’impact du projet JES sur les élèves .................................................................. 29

Tableau 3 : L’école et le développement des compétences personnelles et sociales .............. 34

Tableau 4 : L’impact du projet JES sur le personnel enseignant ............................................ 35

Tableau 5 : L’impact du projet JES sur la motivation et la satisfaction des enseignants........ 37

Tableau 6 : Les désavantages à intégrer l’approche ................................................................ 38

Tableau 7 : Les relations avec les intervenants externes ......................................................... 39

Tableau 8 : Appréciation du soutien offert par l’animateur provincial ................................... 40

Tableau 9 : Appréciation du soutien offert par l’équipe régionale .......................................... 40

Tableau 10 : Les conditions favorables au projet ...................................................................... 42

Tableau 11 : Perspectives d’avenir du projet et suggestions ..................................................... 42

Tableau 12 : L’apport de JES à la pratique des intervenantes................................................... 47

Tableau 13 : Intégration de l’approche et adaptation du matériel ............................................. 50

Tableau 14 : Efficacité du message préventif avec l’approche JES .......................................... 52

Tableau 15 : JES et la responsabilisation par rapport aux comportements préventifs .............. 52

Tableau 16 : Des suggestions pour améliorer le projet ............................................................. 55

Tableau 17 : La perception du projet JES selon les intervenantes ............................................ 56

Tableau 18 : Certaines caractéristiques de l’échantillon d’enseignants .................................... 59

Tableau 19 : Perception du projet JES selon les enseignants .................................................... 61

Tableau 20 : Autres méthodes de développement des habiletés sociales utiliséespar les enseignants formés à l’approche JES ........................................................ 62


Tableau 21 : Effets perçus par les enseignants en ce qui a trait à divers aspectsdu climat de classe ................................................................................................ 63

Tableau 22 : Effets perçus par les enseignants en ce qui a trait àdivers aspects de la gestion de classe ................................................................... 64

Tableau 23 : Effet de JES sur diverses interventions des enseignantsvisant à accroître la connaissance de soi chez les élèves ..................................... 65

Tableau 24 : Effet de JES sur la fréquence de diverses interventionsvisant à accroître le contrôle de soi chez les élèves ............................................. 65

Tableau 25 : Effet de JES sur la fréquence de diverses interventions visant à accroîtrela confiance en soi chez les élèves ....................................................................... 66

Tableau 26 : Effet de JES sur la fréquence de diverses interventionsvisant à accroître la créativité ............................................................................... 67

Tableau 27 : Comparaison des groupes expérimental et témoin selonl’indice de milieu socio-économique du ministère de l’Éducation ...................... 71

Tableau 28 : Coefficients relatifs à la consistance interne des sous-échellesutilisées auprès des élèves .................................................................................... 79

Tableau 29 : Comparabilité des groupes expérimental et témoin au pré-testRésultats obtenus aux différentes échelles utilisées,ensemble de l’échantillon (4e et 6e année) ............................................................ 81

Tableau 30 : Comparaison des résultats au pré-test et post-test, groupe expérimentalet groupe-témoin - Ensemble de l’échantillon (4e et 6e année) ............................ 81

Tableau 31 : Comparabilité des groupes expérimental et témoin au pré-test,Résultats obtenus aux différentes échelles utilisées, élèves de 6e année.............. 83

Tableau 32 : Comparaison des résultats au pré-test et post-test, groupe expérimentalet groupe-témoin - Élèves de 6e année ................................................................. 83

Tableau 33 : Comparabilité des groupes expérimental et témoin au pré-test,Résultats obtenus aux différentes échelles utilisées, élèves de 4e année.............. 85

Tableau 34 : Comparaison des résultats au pré-test et post-test,groupe expérimental et groupe-témoin - Élèves de 4e année ............................... 85


INTRODUCTION

Le projet Jeunes en santé (JES) est implanté dans la région du Saguenay-Lac-Saint-Jean depuis1997. Mené conjointement par la Direction régionale du ministère de l’Éducation et la Direction desanté publique, le projet a suscité au fil des ans l’adhésion d’un nombre de plus en plus élevéd’écoles primaires. Ainsi, en 2002, plus de la moitié des écoles (65/120) participaient au projet.

Les membres du comité régional de JES ont senti le besoin d’évaluer le projet afin, entre autres, demieux décrire ce qui se fait dans la cadre de JES et d’identifier l’impact du projet sur les élèves etles enseignants. Le mandat d’évaluation a été confié au Service recherche, connaissance, surveillancede la Direction de santé publique.

L’évaluation devait être réalisée pendant l’année scolaire 2000-2001. Cependant, compte tenu quel’implantation de la réforme de l’éducation occupait passablement les enseignants, les membres ducomité ont jugé que le temps n’était pas propice pour recueillir des données auprès d’eux.L’évaluation a donc été reportée à l’année scolaire 2001-2002. Or, les moyens de pression entreprispar les enseignants à l’automne 2001, qui ont perduré presque jusqu’à la fin de l’année scolaire, ontfait que seulement deux des quatre volets prévus au plan d’évaluation ont pu être réalisés à cemoment : celui concernant les perceptions des directeurs d’écoles où JES est implanté et celuiayant trait aux perceptions des intervenantes externes (infirmières, hygiénistes dentaires, travailleusessociales, policiers-éducateurs) formés à l’approche JES. Les deux autres volets, soit celui relatifaux perceptions des enseignants ayant adhéré au projet JES et celui visant à mesurer l’impact duprojet auprès des élèves n’ont pu être réalisés que pendant l’année scolaire 2002-2003.

Le présent rapport concerne donc les quatre volets mentionnés précédemment. Le rapport situed’abord le projet Jeunes en santé dans l’univers théorique de la socialisation et du développementde l’enfant, des compétences personnelles et sociales et des approches et programmes qui visent àles développer. Le devis d’évaluation est ensuite présenté sommairement en identifiant les objectifset l’approche méthodologique retenue pour atteindre ceux-ci.

Le rapport aborde ensuite en détail chacun des quatre volets de l’évaluation, en précise les objectifsainsi que les aspects méthodologiques et présente ensuite les résultats tirés de l’analyse des données.Le rapport se termine par une conclusion générale et une discussion mettant en relation les résultatsde chacun des quatre volets de l’évaluation.


1. PROBLÉMATIQUE

Le projet JES vise entre autres à développer les habiletés personnelles et sociales des jeunes duprimaire. Pour mieux situer le projet, il convient d’aborder en premier lieu l’univers théorique de lasocialisation de l’enfant et du développement des compétences sociales. Dans un deuxième temps,nous présenterons quelques programmes et approches utilisés en milieu scolaire en vue de développerles compétences sociales et nous tenterons de préciser le rôle que peut jouer l’école dans ledéveloppement de ces compétences. Cette mise en contexte permettra de mieux situer le projet JESet d’en cerner à la fois l’originalité et les limites.

1.1 SOCIALISATION ET DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT

On ne peut comprendre la personne humaine sans la concevoir comme un « être de relation » etsans tenir compte de l’ensemble de ses relations interpersonnelles. La socialisation est un processusd’identification ou de construction d’identité, c’est-à-dire d’appartenance et de relation. Se socialiser,c’est assumer son appartenance à des groupes, c’est-à-dire prendre personnellement en charge sesattitudes afin qu’elles guident la conduite dans une perspective de régulation sociale.

Pour un enfant, l’identité se construit par une identification à des personnes significatives et uneintériorisation de leur conduite. L’autre, de par sa signification, est donc nécessaire au développementde l’individu. Il semble que les contacts répétés avec d’autres groupes que le groupe scolaire aidentégalement au développement des habiletés sociales. Un jeune s’enrichit à fréquenter des groupesdifférents (Gayet, 1998).

Gayet prétend que l’enfant, entre 8 et 12 ans, est dans une période charnière de sa socialisation. Onpasse du principe du tiers-exclu (vers l’âge de 7 ans) au principe du tiers-inclus, les affinités sontmoins aléatoires et éphémères. « Beaucoup de recherches attestent d’une lente évolution de laconscience sociale au cours de la seconde enfance » (1998 : 29). Le jeune à ce stade commence às’engager dans une comparaison sociale; c’est par la comparaison de soi avec les autres qu’ilévalue ses performances. Le lien social se renforce et se stabilise. « Si à 7 ou 8 ans l’autorité desmeneurs est encore de type absolu, à 10 ans, les meneurs vont se caractériser par leur sens de lajustice, de l’esprit d’équipe et par leur talent d’organisateur. À l’âge de 9-10 ans, ainsi que l’ontmontré les études sociométriques, la plus grande partie des choix amicaux sont réciproques et lesqualités les plus estimées sont celles qui favorisent la coopération » (id. : 29-30).

Ce processus de socialisation connaît parfois des ratés, ce qui risque d’avoir des impacts sur ledéveloppement du jeune. Plusieurs travaux démontrent en effet que le fait, pour un jeune, de ne pasdévelopper suffisamment de compétences sociales accroît fortement les risques d’être confronté àdes problèmes psychosociaux à l’adolescence et à l’âge adulte. Dans un très grand nombre de cas,ces problèmes s’exprimeront par de faibles rendements scolaires et par une consommation excessived’alcool et de drogues. La faible performance scolaire jouerait en quelque sorte un rôle de médiateurdans la relation entre problèmes de socialisation et difficultés d’adaptation future. L’échec scolaireconstitue en effet un facteur aggravant de l’inadaptation actuelle et future (Larivée, Normandeau et


Vitaro, 1996). Selon certains auteurs (Guay, Boivin et Hodges, 1999) les problèmes de réussitescolaire semblent avoir des effets persistants et sont indicateurs du décrochage scolaire, descomportements délinquants et des difficultés de santé mentale à l’âge adulte.

La réussite scolaire, essentielle à une bonne adaptation sociale, dépend cependant en partie deshabiletés relationnelles de l’enfant. Il semble en effet que les enfants qui rencontrent des problèmesdans leurs relations avec leurs pairs sont susceptibles d’expérimenter un climat scolaire moinspropice à l’apprentissage que lorsqu’ils sont bien acceptés par leurs pairs (Guay, Boivin et Hodges,1999). Le fait pour un jeune d’être moins populaire serait également un bon indicateur d’uneincompétence sociale car on observe chez le sujet des déficiences dans les notions de coopération,de respect mutuel, de réciprocité, de compromis ou de sensibilité interpersonnelle.

Les habiletés sociales sont aussi en lien avec la perception qu’a un jeune de lui-même. Fetro (1994)dans son essai, établit un lien entre la compétence sociale et l’estime de soi. Une bonne estime desoi agit directement sur les habiletés à prendre des décisions éclairées, à communiquer efficacement,à gérer le stress ainsi qu’à se fixer et à atteindre des objectifs personnels. Donc, les personnesconsidérées compétentes socialement auraient en général, une bonne estime d’elles-mêmes.L’association canadienne pour la santé mentale (ACSM) considère que « l’estime de soi est la cléde la santé mentale et détermine, plus que tout autre facteur, l’attitude que l’enfant adopte vis-à-visde l’influence de ses camarades, des drogues et de l’alcool, des liens avec sa famille, de ses étudeset de la responsabilité » (ACSM, 1999).

Ainsi, les relations interpersonnelles sont pour le jeune très importantes tant dans son processusd’apprentissage que dans son développement personnel. C’est pourquoi de plus en plus le ministèrede l’Éducation juge essentiel de développer les compétences sociales de nos jeunes.

1.2 LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES SOCIALES

Mais qu’entend-on exactement par compétences ou habiletés sociales ? Morand-Aymond (1992)distingue deux grandes classes de compétences sociales : les compétences personnelles et lescompétences relationnelles.

Les compétences personnelles

Celles-ci se définissent comme la recherche continue d’un degré de congruence entre les expériencesque l’on vit et la perception que l’on a de soi-même. Les traits ou capacités ci-dessous relèvent descompétences personnelles : l’autonomie, la responsabilité, l’authenticité, l’initiative, l’estime desoi, la persévérance à la tâche. Nous définirons brièvement les deux premières.

L’autonomie est tributaire de la confiance en soi, il n’est en effet pas possible d’être autonomesans un certain degré de confiance en soi. Pour Nunge (1998), l’autonomie est la capacité pour unindividu de faire des choix, d’assumer ses propres décisions, de se sentir responsable de ses actes,d’être capable de se positionner par rapport aux autres. Il doit y avoir une prise de conscience de soipour parvenir à une autonomie.


Pour l’élève, devenir autonome par l’entremise de ses apprentissages scolaires, c’est d’acquérirdes connaissances et développer des habiletés et des attitudes grâce auxquelles il peut,progressivement, se prendre en charge, en ayant de moins en moins de dépendance. Un élèveautonome se remarque tout particulièrement par son esprit critique, par des stratégies personnellesde résolution de problèmes et par sa capacités d’analyser des situations variées et de plus en pluscomplexes (Conseil supérieur de l’éducation, 1993). Finalement, l’autonomie est une disciplineintérieure que l’élève acquiert peu à peu quand il a l’occasion de décider, de faire des choix et deprendre des responsabilités sur la base de valeurs qu’il reconnaît comme étant siennes (Conseilsupérieur de l’éducation, 1993).

La responsabilité est définie ainsi par Gayet (1998) : « L’élève autonome et responsable estessentiellement un élève qui chemine, qui se construit, qui se donne davantage de pouvoir au cœurmême de ses apprentissages scolaires. »

De façon plus spécifique un élève responsable accorde une importance à son éducation : il sepréoccupe de son apprentissage et de son développement, il accorde le temps nécessaire à sestravaux scolaires où il fournit un effort qui va bien au-delà des exigences scolaires minimales(Conseil supérieur de l’éducation, 1993). Bref, il est de plus en plus conscient d’être le maîtred’œuvre de sa formation, il en assume toute la responsabilité.

Les compétences relationnelles

La compétence sociale, selon Flavell (1981), est une habileté de l’enfant à contrôler ses interactionssociales et à régulariser ses comportements à partir des réactions de l’environnement. Il s’agitessentiellement du savoir-faire avec les autres et de la capacité d’entrer en relation avec les individus.

D’une façon plus spécifique, les compétences relationnelles incluent généralement, selon plusieursdes auteurs que nous avons consultés, les habiletés suivantes : communication, affirmation de soi,aptitude à la résolution de problèmes.

La communication est le fondement de toute vie sociale. C’est par ce processus qu’un individu sesocialise et apprend le langage, les conventions sociales, les manières d’être, de se développer ouautrement dit, qu’il enrichit sa connaissance grâce à ses interactions avec les autres.

L’habileté à la communication interpersonnelle favorise la naissance des liens, d’engagement, desolidarité en vue d’un meilleur positionnement dans la vie. La communication interpersonnelleouvre à un apprentissage concret pour mieux trouver sa propre complétude en apprenant à sedifférencier ou à se séparer quand cela est nécessaire.

C’est grâce à la communication interpersonnelle que l’on établit, maintient et parfois même détruitles relations humaines. L’habileté d’un enfant à communiquer peut avoir une incidence directe surl’estime de soi et sur la qualité de ses relations avec les autres.


L’affirmation de soi peut s’expérimenter entre autres dans le groupe-classe. Le groupe demeureen effet le lieu par excellence pour tout apprentissage d’habiletés sociales et en particulier pourl’affirmation de soi. L’interaction avec les autres fournit des occasions riches pour l’entraînement,l’observation et l’appréciation. Idéalement, le groupe-classe offre un environnement social où chaqueenfant peut se sentir accepté, compris, soutenu et où il peut se sentir suffisamment à l’aise pourexpérimenter de nouveaux comportements.

Selon Bertrand (1988), les habiletés affectives et cognitives de discrimination et d’expression dessentiments et opinions (les siens et ceux des autres) s’avèrent importantes pour développer unejuste perception de soi et des autres et pour apprendre à faire face aux situations stressantes ouconflictuelles.

Une attitude affirmée et sûre de soi favorise l’égalité dans les relations humaines. L’affirmation desoi est la capacité à exprimer ce que l’on pense, ce que l’on veut, tout en respectant ce que l’autrepense, veut et ressent. S’affirmer ne sert pas seulement à obtenir ce que l’on veut et à se fairerespecter, mais aussi à se sentir bien dans sa peau et à développer son estime de soi (André Lelord,1999).

La résolution de problèmes ou plus précisément la capacité à résoudre des problèmesinterpersonnels est souvent un signe de compétence sociale de l’ordre de l’autorégulation descomportements. Résoudre un problème de façon efficace implique généralement à franchir uncertain nombre d’étapes de façon plus ou moins structurée : définir le problème et identifier l’objectifà atteindre, générer des solutions, mettre les solutions en application et évaluer le processus et lesrésultats ainsi que réajuster l’intervention. Selon Bertrand (1988), les habiletés de recherche desolution, de prise de décision, de négociation ou de planification de l’action permettent d’évaluerles conséquences de ses actions et de dépasser la seule recherche de gratification ou de gainsimmédiats.

1.3 LE RÔLE DE L’ÉCOLE

La fonction première de l’école est de présenter à l’enfant des connaissances et habiletés nécessairesà un fonctionnement autonome et productif dans sa vie personnelle et dans la société. En ce sens,l’école constitue un agent majeur de socialisation.

Pour le jeune, l’école et le groupe-classe constituent de fait un milieu social essentiel. Le ministèrede l’Éducation reconnaît d’ailleurs que le rôle de l’école n’est plus uniquement d’instruire, mais desocialiser et de qualifier (MEQ, 1998). Le programme de la formation de l’école québécoise (1998)souligne que dans une société en pleine évolution, l’école doit être un agent de cohésion et permettreà l’élève de développer un sentiment d’appartenance. L’école doit promouvoir ces nouvelles valeurs(cohésion, appartenance) et préparer le jeune à exercer son rôle dans la société.

Au sein de la récente réforme, le ministère de l’Éducation attache une importance accrue àl’acquisition, par les élèves, de compétences transversales dont celles liées à la personne, à sondevenir social et à ses capacités de communication (MEQ, 2001). En effet, on mentionne un


approfondissement de la connaissance de soi, des autres et de son environnement afin de bâtir sonidentité personnelle et sociale et d’entrer en relation avec les autres en utilisant les moyens appropriésaux situations et aux contextes. L’école doit véhiculer des valeurs affectives comme l’aptitude àcommuniquer son expérience, sans négliger ou sous-estimer l’univers des émotions et des sentimentspersonnels.

Le rôle constructif des interactions entre les pairs dans le développement social et cognitif d’unélève doit faire l’objet d’une préoccupation éducative primordiale à l’école, particulièrement auprimaire où les occasions de s’ouvrir aux autres sont nombreuses. Les expériences vécues par lesjeunes peuvent être ici très déterminantes, leurs qualités se renforçant pour ainsi dire d’elles-mêmes.

L’école doit donc aider les jeunes à trouver leur place dans leur milieu et y jouer un rôle actif. Pourcela, l’enseignant doit pouvoir aider le jeune à mieux se connaître, à comprendre son milieu et àpoursuivre sa formation malgré des difficultés liées à la compétition et à l’échec, au groupe ou aumilieu socioculturel. L’enseignant doit donc être un modèle contribuant ainsi à la structuration deleur être (MEQ, 1979). C’est pourquoi il devient impératif d’outiller les enseignants et les intervenantsafin d’aider les élèves à prendre leur place en renforçant leur image de soi, en améliorant leuradaptation scolaire et par le fait même, influencer positivement leurs apprentissages et leurdéveloppement intégral.

1.4 PROGRAMMES DE DÉVELOPPEMENT DES HABILETÉS SOCIALES EN MILIEU SCOLAIRE

Il existe quelques programmes visant le développement des habiletés sociales en milieu scolaire.On peut distinguer d’une part, ceux qui s’adressent aux élèves présentant des troubles decomportement et d’autre part, ceux qui s’adressent à l’ensemble des élèves.

Les programmes destinés aux élèves ayant des troubles de comportement

Le ministère de l’Éducation définit ainsi les troubles de la conduite et du comportement :

« L’élève ayant des troubles de la conduite et du comportement est celle ou celui qui révèleun déficit important de la capacité d’adaptation se manifestant par des difficultéssignificatives d’interaction avec un ou plusieurs éléments de l’environnement scolaire,social, et familial. Il peut s’agir :

de comportements surréactifs en regard des stimuli de l’environnement (paroleset actes injustifiés d’agression, d’intimidation, de destruction, refus persistantd’un encadrement justifié…);

de comportements sous-réactifs en regard des stimuli de l’environnement(manifestations de peur excessive des personnes et des situations nouvelles,comportements anormaux de passivité, de dépendance, de retrait…). »

De façon plus spécifique, les programmes destinés aux élèves présentant des troubles decomportement visent le plus souvent les élèves surréactifs. Ces programmes ont pour but de diminuerla fréquence des comportements inadaptés chez l’élève.


Deux programmes ont été sommairement examinés : le Programme d’autocontrôle, de résolutionde problèmes et de compétence sociale pour les élèves du primaire ayant des troubles decomportement (PARC) ainsi que Prends le volant qui est un programme pour développer les habiletéssociales et l’autocontrôle des adolescents ayant des troubles de comportement.

Ces deux programmes sont au service de professionnels ayant une formation en psychologie etpsychoéducation qui œuvrent dans le milieu scolaire. Ils sont basés sur les principes de l’approchebehaviorale-cognitive et les résultats de recherche sur les interventions les plus efficaces auprèsdes enfants présentant des troubles de comportement (Potvin, 1995).

L’approche behaviorale-cognitive apprend aux élèves à se donner des auto-instructions et à utiliserdifférentes stratégies cognitives. Elle représente une solution de rechange à des systèmes extérieursde contrôle du comportement. Le postulat de base de l’approche cognitive repose sur la théorie dutraitement de l’information.

Les techniques proposées par cette méthode pour des élèves qui manifestent des problèmes decomportement sont l’entraînement aux compétences sociales et la restructuration cognitive. Larestructuration cognitive consiste à identifier et moduler les pensées automatiques négatives liéesaux situations sociales. Il doit y avoir une prise de conscience du discours intérieur pour développerpar la suite un mode de pensée plus réaliste. On cherche ainsi à corriger les cognitions incorrectesdes jeunes pour améliorer leurs compétences comportementales.

L’entraînement sur les habiletés sociales se fait par des techniques de communication et par lapratique de jeux de rôle pour améliorer l’efficacité dans les interactions sociales et pour développerun sentiment de contrôle. L’accent est mis sur la résolution de problèmes personnels en fournissantaux jeunes les habiletés qui peuvent être utilisées pour y faire face.

Les programmes destinés à l’ensemble des élèves

D’autres programmes de développement des habiletés sociales s’adressent plutôt à l’ensemble desélèves du groupe-classe. Dans la région Saguenay-Lac-Saint-Jean, outre JES, les deux plus populairessont le Conseil de coopération et le programme Vers le pacifique.

Le Conseil de coopération est défini comme « un lieu de gestion où chaque enfant a sa place, oùl’individu et le groupe ont autant d’importance l’un que l’autre et où les dimensions affectives etcognitives sont traitées en équilibre. Il sert à développer les habiletés sociales de coopération, àfaire l’apprentissage des droits collectifs et individuels avec la conscience des responsabilités queces droits supposent » (Jasmin, 1993). Le Conseil sert aussi à résoudre, par la coopération, desproblèmes ou conflits pouvant survenir dans le groupe-classe.

Le programme Vers le pacifique vise à développer chez les élèves des habiletés permettantl’établissement de relations interpersonnelles pacifiques et à former les élèves à la résolution deconflits. Plusieurs des objectifs spécifiques du programme rejoignent certains axes d’intervention


de JES : augmenter la compréhension qu’ont les élèves d’eux-mêmes et des autres, développerchez les élèves le respect d’autrui, encourager l’acquisition par les élèves d’habiletés d’écoute, dejugement critique, d’expression verbale et de maîtrise de soi (C.I.R.C.M., 2002).

1.5 LE PROJET JES

Le projet JES a été mis sur pied par le ministère de l’Éducation et élaboré en collaboration avec leministère de la Santé et des Services sociaux. Les préoccupations communes des réseaux de lasanté et de l’éducation (problèmes psychosociaux vécus par les jeunes, de violence, de toxicomanie,de santé mentale, etc.) confirment la nécessité de la concertation pour agir en amont des problèmesde développement et d’adaptation des jeunes et leur permettre de développer de saines habitudesde vie.

Comme les deux programmes que l’on vient de décrire, JES s’adresse à l’ensemble des élèvesplutôt qu’aux élèves qui présentent des déficits en termes d’habiletés sociales et utilise les ressourcesen place (les enseignants) pour ce faire. D’un point de vue santé publique, on peut dire que le projetcorrespond à une approche populationnelle, de type préventif où l’intervention se situe en amontdes problèmes. Cette caractéristique le distingue des deux projets décrits précédemment qui visaientspécifiquement les élèves en troubles de comportement et que l’on peut associer davantage à uneapproche « population à risque », de type clinique, gérée et réalisée par des spécialistes (psycho-éducateurs, psychologues).

Caractéristiques générales du projet

Les ressources affectées au projet comprennent un animateur provincial, une équipe régionale decoordination regroupant des représentants du MEQ et de la Direction de santé publique et uneanimatrice régionale. Une formation de base est donnée aux nouveaux adhérents et des journées derelance à l’automne et au printemps permettent d’assurer un certain suivi au projet.

Le projet n’a pas de base théorique explicite et semble construit sur une approche qu’on pourraitqualifier d’intuitive. Le projet vise l’ensemble des élèves plutôt que les élèves qui présentent destroubles de comportement. En conséquence, la formation est donnée aux enseignants plutôt qu’àdes psychologues ou à des spécialistes des troubles de comportement. Il faut souligner de plus qu’ils’agit d’un projet et non d’un programme. Il n’y a donc pas d’activités spécifiques à réaliser selonun échéancier précis. Le projet adopte plutôt une structure souple. L’adhésion au projet se fait surune base volontaire, tant pour les directions d’écoles que pour les enseignants à l’intérieur d’uneécole. De plus, le projet est en évolution et se modifie et se raffine au fil des ans.

Le projet s’est adressé d’abord tout particulièrement aux élèves de 4e année du primaire mais aensuite été implanté dans des classes de 5e et 6e année. Le fait de s’adresser à des élèves de 4e annéeet plus semble justifié. Les enfants plus jeunes répondraient moins bien à cette approche. L’âge del’enfant dans le développement de la conscience ou de la compréhension de soi joue un rôle important


dans une telle démarche, surtout lorsqu’il s’agit d’une approche cognitivo-behavioriste. Selon lathéorie de Piaget, un sujet dans une période opératoire apprend par l’action concrète et moins par lapensée réflexive. Ainsi, il n’a pas acquis la prise de conscience des choses qui nécessitent la capacitéde faire passer des éléments inconscients sur le plan conscient.

Les objectifs du projet

Le projet poursuit plusieurs objectifs. Le principal est d’aider le jeune à développer des compétencespersonnelles et sociales qui lui permettront entre autres de mieux résister aux pressions des pairs etaux difficultés qui pourront émerger au cours des différentes étapes de son développement. Cetteapproche mise également sur la responsabilisation de l’élève. L’enseignant n’est plus le seul acteuret responsable du climat de sa classe. C’est donc une approche de démocratisation où le pouvoir estpartagé entre l’enseignant et les élèves. Un autre des objectifs poursuivis est d’amener les élèvesplus silencieux et en retrait à prendre leur place, à s’affirmer et à participer à l’amélioration de leurqualité de vie en classe.

Le projet JES tente en quelque sorte de démontrer que des interventions appropriées des enseignantspeuvent modifier de façon substantielle le cours du développement des enfants. Il s’agit donc d’unprojet d’accompagnement pour un milieu éducatif et un renforcement aux actions de socialisationde l’école qui visent le bien-être personnel et collectif des élèves.

La stratégie d’intervention

Dans le but de mettre en œuvre une pédagogie plus favorable au développement des compétencespersonnelles et sociales d’un élève, JES privilégie quatre axes d’intervention : développer chez lesélèves la connaissance de soi, le contrôle de soi, la confiance en soi et la créativité. Nous avonstenté de définir brièvement chacun de ces termes :

La connaissance de soi est nécessaire au développement de ses ressources personnelles. S’observer,identifier ses émotions, se doter d’un vocabulaire pour les exprimer définissent ce qu’est la consciencede soi. Un entraînement à prendre conscience de ses réactions cognitives, émotionnelles etcomportementales représente pour certains auteurs une voie de passage pour toute amélioration.L’enfant doit découvrir son pouvoir et utiliser ses ressources personnelles.

Piaget spécifie que la prise de conscience n’est pas un simple « processus d’éclairement »(Piaget, 1954) mais plutôt une « conceptualisation » ou une « reconstruction ». Il y a apparitionde concept d’où « compréhension conceptualisée ». Ainsi, cela suppose un processus réflexifintérieur effectué à partir de l’action initiée par l’individu lorsqu’il y a prise de conscience à proposde la tâche à accomplir. Par ailleurs, Piaget précise que pour qu’il y ait conceptualisation de latâche à accomplir, il faut que le sujet tienne compte de l’enchaînement des moyens en fonction del’action. C’est alors qu’il considère que la prise de conscience commence à se prolonger en réflexionde la pensée sur elle-même (Cloutier, 1990). Autrement dit, la prise de conscience consiste en unretour, une réflexion du sujet sur son comportement.


La conscience de soi signifie pour un jeune qu’il a le pouvoir d’influencer ce qui lui arrive ou decomposer avec ce qui lui arrive. Développer la conscience de soi chez l’élève, c’est le rendreconscient de ce qu’il est en développant la conscience de ce qu’il vit et progressivement, desressources dont il peut disposer pour s’améliorer.

Le contrôle de soi, ou autocontrôle, se définit comme un ensemble de procédés cognitifs etinstrumentaux qui favorisent, chez une personne, le choix conscient de comportements plus adaptésainsi que l’inhibition de comportements inadaptés, et ce, de façon régulière (Potvin, 1995).

La confiance en soi peut être définie comme une aptitude à évaluer ses possibilités et se tourner defaçon positive vers le monde extérieur, notamment vers les autres. C’est aussi de se sentir bien dansson corps, d’avoir un sentiment profond d’être aimable et la conviction d’être compétent. Unebonne confiance en soi conduit vers une autonomie. En effet, elle fait partie intégrante de la capacitéd’être autonome ou, si l’on veut, de se prendre en charge. Elle naît de l’action. Elle signifie qu’unindividu connaît ses possibilités et ses valeurs.

La créativité est une belle manifestation de l’estime de soi. Un jeune qui est conscient de sa valeurest plus porté à prendre des initiatives, à risquer des choses, à s’exprimer d’une manière différentepour réaliser une activité ou résoudre un problème. La créativité est pour l’enfant le signe d’unebonne santé psychologique. L’imaginaire de l’enfant, ses émotions, ses fantasmes, ses besoins, sesconflits s’expriment souvent par le biais des activités créatives. Une personne créative manifesteraitde la flexibilité, de l’aisance à générer des idées et de l’originalité. Pour Maslow (1972), la créativiténécessite une aptitude à exprimer des idées et des pulsions de répression et ce, sans crainte duridicule. Elle implique une ouverture à l’expérience, à la spontanéité et à la liberté d’expression.

Les outils

Une formation de base d’une journée est donnée aux enseignants et intervenantes externes quiadhèrent au projet JES. Par la suite, une journée de relance est prévue chaque année à l’automne,au début de l’année scolaire. Cette journée est généralement construite à partir d’un thème centralqui correspond en quelque sorte à l’objectif majeur du projet pour l’année.

Parmi ses outils, le projet JES dispose d’une allégorie comportant quatre animaux qui correspondentà autant de types de comportements en groupe ou en situation d’interaction sociale :

• la souris, correspondant à un comportement plutôt en retrait (élève timide, peu participatif);• l’éléphant, correspondant à un comportement plutôt dominateur ou du moins très affirmatif;• le mouton, correspondant à un comportement docile, passif, grégaire;• l’oiseau, correspondant à un comportement plus équilibré.

Cette allégorie, largement utilisée par les enseignants et les intervenantes formés à JES, leur sert deréférence permettant à la fois de décrire certains comportements de groupe et de mieux saisir ladynamique du groupe-classe.


Ces analogies animaux/comportements renvoient directement à l’idée de connaissance de soi. Eneffet, la métaphore (ou allégorie) est une technique utilisée en situation d’aide. Elle permet d’illustrerd’une façon analogique une réalité inconsciente. Les métaphores sont des supports qui permettentd’aider l’individu en l’accompagnant dans ses résistances au changement. L’allégorie permet derejoindre la symbolique inconsciente et son objectif est d’attirer l’attention consciente de l’individuet de déjouer ses mécanismes de défense afin de lui permettre d’entrer en contact avec ses forces del’inconscient où se trouve une richesse de possibilités et de solutions (Dufour, 1997). Ces contes,sortes de métaphores magiques, aident les enfants à s’engager dans leur évolution. Bref, l’allégorieest une technique thérapeutique puissante.

Enfin, les guides d’activités JES proposent des activités d’objectivation du comportement.L’animateur provincial du projet a produit plusieurs guides, en fait presque un par année, où ilsuggère aux enseignants diverses activités permettant aux élèves de vivre concrètement desexpériences afin de développer chez eux la connaissance de soi, la confiance en soi, le contrôle desoi ou la créativité. L’enseignant dispose donc d’un répertoire d’activités qu’il peut utiliser quandil le juge à propos, dépendamment de ce qui se vit dans le groupe-classe.


2. DEVIS D’ÉVALUATION

Cette section présente sommairement, pour l’ensemble de l’évaluation, les objectifs ainsi quel’approche méthodologique qui ont été retenus.

Les objectifs de l’évaluation

Une consultation menée auprès des principaux partenaires du projet a permis d’identifier certainsobjectifs spécifiques que devrait poursuivre l’évaluation et les questions auxquelles elle devraitrépondre, afin de satisfaire les attentes des principaux partenaires. Suite à cette consultation, lesobjectifs suivants ont été adoptés :

• décrire précisément ce qui se fait sous l’étiquette JES dans les classes et les écoles participantes(situations où l’approche JES est utilisée, résultats obtenus, activités JES réalisées);

• évaluer dans quelle mesure l’approche JES est utilisée par les intervenantes externes et intégréeà leur pratique (infirmières scolaires, travailleuses sociales, hygiénistes dentaires, policiers-éducateurs);

• évaluer dans quelle mesure le support fourni au personnel enseignant et intervenantes externesest adéquat pour leur permettre d’intégrer l’approche JES;

• identifier les conditions et les facteurs qui favorisent l’implantation du projet et sondéveloppement;

• évaluer si l’approche JES favorise le développement des habiletés sociales chez les jeunes quibénéficient du projet;

• identifier les effets du projet, positifs ou négatifs, perçus par le personnel enseignant en ce quia trait aux habiletés sociales des élèves (affirmation de soi, changements d’attitude, etc);

• identifier les effets perçus du projet en ce qui a trait à la pratique des enseignants et desintervenantes externes;

• identifier les effets perçus du projet en ce qui a trait à la pratique de l’école (collaborationécole-milieu, école-familles, harmonisation des interventions internes/externes,multidisciplinarité);

• identifier s’il y a lieu des façons d’améliorer le projet (critiques, suggestions, etc.);• évaluer si JES favorise l’émergence d’une perspective de promotion de la santé au sein de

l’école.


L’approche méthodologique

Pour atteindre les objectifs mentionnés précédemment, l’évaluation comporte quatre volets distinctscorrespondant aux quatre groupes de populations suivantes :

• les directeurs d’écoles où JES est implanté;• les intervenantes externes (infirmières, hygiénistes dentaires, travailleuses sociales et policiers-

éducateurs) qui ont reçu la formation JES;• les professeurs qui ont été formés à l’approche JES;• les élèves de 4e et 6e année du primaire inscrits dans une des écoles de la région.

Les objectifs spécifiques de chacun de ces volets ainsi que les aspects méthodologiques s’y rattachantsont présentés de façon détaillée dans les sections 3, 5, 7 et 9 de ce document.

L’approche envisagée pour atteindre les objectifs de l’évaluation allie des méthodes qualitatives(entrevues individuelles et de groupe) et quantitatives (mesure d’impact à l’aide d’un instrumentstandardisé, questionnaire auto-administré destiné aux enseignants).


3. MÉTHODOLOGIE

Objectifs

Ce volet de l’évaluation du projet JES visait les objectifs suivants :

• décrire les perceptions des directeurs en ce qui a trait aux liens entre JES et le projet éducatif del’école ainsi que les objectifs et l’implantation de la Réforme;

• décrire les interventions des directions d’écoles visant à favoriser le développement de JES(support aux enseignants, formation, comité JES, projets reliés à JES dans l’école);

• identifier certains effets du projet, positifs ou négatifs, perçus par les directeurs en ce qui a traitau développement personnel et social des élèves (affirmation de soi, relations avec les pairs,habiletés sociales, etc);

• évaluer si JES favorise l’émergence d’une perspective de promotion de la santé au sein del’école;

• identifier les conditions et les facteurs qui favorisent l’implantation du projet et sondéveloppement;

• identifier s’il y a lieu des façons d’améliorer le projet (critiques, suggestions, perspectivesd’avenir du projet).

Population visée et échantillon

Le projet JES est implanté dans une soixantaine d’écoles de la région du Saguenay-Lac-Saint-Jean.Pour des raisons de coûts et d’efficacité, les entrevues ont été réalisées auprès d’un échantillon dedirecteurs. L’échantillonnage utilisé est de type à variabilité maximale (maximum variabilitysampling). L’objectif d’une telle approche est d’obtenir une représentativité des diverses situationsexistant au sein de la population visée. Ainsi, les écoles sélectionnées représentent divers niveauxsocio-économiques et divers degrés de développement du projet JES.

L’échantillon de départ était constitué de onze écoles auxquelles sont associés autant de directeurs.Finalement, 10 des directeurs sélectionnés ont accepté de participer aux entrevues.

VOLET 1 : LES PERCEPTIONS DES DIRECTEURS D’ÉCOLES

Le premier volet de l’évaluation concerne les entrevues réalisées auprès d’un échantillon de directeursd’écoles où JES est implanté. Dans les pages qui suivent, on abordera d’abord les aspectsméthodologiques de ce volet de l’évaluation pour présenter ensuite les résultats de l’analyse desentrevues.


Collecte de données

Pour atteindre les objectifs décrits précédemment, l’entrevue dirigée apparaît pertinente commemode de collecte des données car elle permet au sujet de prendre une part active et de réfléchir surl’objet d’évaluation. Cette façon de procéder permet d’obtenir des informations sur les perceptions,les états affectifs, les jugements, les opinions, les représentations des individus, à partir de leurcadre personnel de référence et par rapport à des situations actuelles (Van der Maren, 1995). C’estune méthode qui convenait bien car il s’agissait de partager avec le sujet sa vision du projet.

Les entrevues ont eu lieu au mois de janvier et février 2002. Pour chaque sujet, une rencontred’environ 45 minutes était prévue. Les rencontres se sont déroulées dans les écoles des sujets eux-mêmes. Au début de la rencontre, nous présentions les objectifs de l’évaluation du projet JES etdonnions l’assurance que les informations recueillies ne seraient utilisées qu’aux seules fins de larecherche.

Avec l’accord des personnes concernées, les entrevues ont été enregistrées sur bandes sonores.Seule une personne a refusé l’enregistrement. Pour celle-ci, nous avons noté par écrit ses réponsesaux questions posées.

Les entrevues de nature structurée ont été réalisées à l’aide d’un schéma d’entrevue comportantdes questions ouvertes. Un plan d’entretien a été établi sur lequel apparaissent des points de repèreafin d’orienter le déroulement de l’entrevue selon des paramètres précis. Ce plan se divise en cinqparties auxquelles des thèmes et sous-questions sont rattachés :

• le projet JES dans leur école;• l’impact du projet JES sur les élèves;• l’impact du projet sur le personnel enseignant;• l’impact du projet JES sur les relations écoles-intervenants;• les appréciations générales du projet.

Traitement et analyse des données

Un verbatim de chaque entrevue a d’abord été produit. Pour analyser le matériel recueilli, l’analysede contenu a été privilégiée car elle semblait être le meilleur moyen de comprendre le sens desréponses des sujets interviewés. L’analyse de contenu est définie comme : « une technique derecherche pour la description objective, systématique et qualitative du contenu manifeste descommunications ayant pour but de les interpréter » (Aktouf, 1992). En somme, lorsqu’on optepour l’analyse de contenu, on s’intéresse aux thèmes, aux mots, aux concepts qui sont traités parles participants autour d’une thématique centrale qui est dans ce cas-ci l’impact du projet JES dansles écoles participantes. Cette analyse est une bonne méthode de classification des éléments d’undocument, car elle permet d’en faire ressortir les caractéristiques essentielles.


De façon plus spécifique, nous avons opté pour une analyse thématique jusqu’à saturation. Lesdonnées des entrevues ont été soumises à une première lecture afin de mieux les diviser en lescodant par thèmes. Lors de la deuxième étape, nous avons procédé à un examen des données àpartir de l’analyse thématique du matériel dans le but de décrire le contenu. Il s’agissait de bienexaminer les objectifs de départ et d’y référer au besoin.

Limites de la démarche

Les entrevues auprès des directeurs d’écoles comportent certaines limites au niveau méthodologique.En premier lieu, on a affaire ici à des perceptions. Par contre, ces perceptions seront par la suiteconfrontées aux résultats des mesures auprès des élèves et de la collecte des données auprès desenseignants. Ceci permet de comparer les perceptions des directeurs à celles des enseignants et auxrésultats obtenus auprès des élèves.

En second lieu, les directeurs qui se sont davantage exprimés sont en général ceux qui croyaient leplus au projet et qui y consacraient le plus d’énergie. Cela peut entraîner un certain biais dansl’analyse des résultats et notamment dans le choix des extraits d’entrevue qui illustrent certainspoints. Cela peut contribuer à donner du projet une image plus positive qu’elle ne l’est en réalité. Ilfaut garder en tête que les résultats présentés donnent un éventail de ce que peut produire l’approcheJES selon la vision qu’en ont les directeurs d’écoles.


4. RÉSULTATS RELATIFS AUX PERCEPTIONS DES DIRECTEURS D’ÉCOLES

La première partie de l’entrevue portait sur l’historique de JES dans l’école et sur les liens perçusentre d’une part, le projet JES et d’autre part, le projet éducatif de l’école, la réforme del’enseignement et la mission de l’école.

4.1 LE PROJET JES DANS L’ÉCOLE

Une première série de questions permettait de tracer un bref historique de JES dans l’école. Lesréponses obtenues indiquent qu’au sein de l’échantillon d’écoles que nous avions, le débutd’implantation du projet varie de 3 à 5 ans. Dans l’ensemble des écoles concernées, plus de 82 %des enseignants utilisent l’approche. En ce qui a trait aux ressources affectées à JES, la majoritédes directeurs (7/10) réservent un budget pour JES incluant un budget pour la formation.

En ce qui a trait au projet éducatif, 9 écoles sur 11 avaient effectivement un projet éducatif formel.Au moins la moitié des interviewés affirment qu’il y a un lien étroit entre JES et leur projet éducatif.Dans une école, ce dernier, intitulé Je m’engage à me réaliser, a même été inspiré du projet JESselon le directeur. Le tableau 1 présente d’autres exemples de thèmes de projet éducatif en lienavec JES. On voit très bien que les thèmes de 3 de ces projets éducatifs sont très proches desthématiques majeures sur lesquelles est basé JES.

Tableau 1 :Liens entre JES et le projet éducatif de l’école

Thème Thèmes du projet éducatif

Liens explicites • Vivre en harmonie.• Le respect des différences.• Prendre sa place.

En ce qui a trait au premier thème, la direction précise d’ailleurs ainsi l’influence de JES :

« Tous les groupes sont impliqués dans un projet qui découle de JES… C’est à partir deJES que l’on a mis les règles pour vivre en harmonie dans la cour d’école et éviter laviolence. »

Dans une autre école où le thème du projet éducatif est très en lien avec JES, la directrice indiqueque:

« C’est toute l’école qui adhère à l’esprit de JES… Tout le monde a été formé mais tout lemonde est rendu à un niveau différent. À chaque année c’est une formation continue, dansle fond, à JES. »


Dans un cas en particulier, on tente, selon la direction, de tisser ce lien entre JES et le projetéducatif de façon concrète :

« Nous autres avec les enseignants maintenant ce n’est plus : je fais une activité de JES, jefais une activité justement pour rejoindre un objectif soit de développement personnel etsocial, un objectif justement qui est en lien avec le projet éducatif, notre systèmed’encadrement. On a essayé de faire un tout. »

Dans les 4 écoles dont il a été question dans les paragraphes précédents, nous retrouvons là, detoute évidence l’influence du modèle et de l’approche JES. De plus, à une question portant sur lesperspectives d’avenir de JES, un directeur a affirmé qu’il se propose d’intégrer JES à son projetéducatif. Donc, au total, dans 5 des 10 écoles concernées, le projet éducatif est teinté fortement parl’approche JES.

Concernant les liens avec la réforme de l’éducation au primaire, il semble selon la plupart desdirecteurs que le projet JES fournit des moyens de responsabiliser le jeune c’est-à-dire qu’il devientdavantage acteur dans ses apprentissages académiques. Trois commentaires formulés lors desentrevues donnent une idée de la perception des directeurs sur ce point :

« La réforme vise à ce que les jeunes deviennent responsables; c’est un des grands objectifset JES nous donne des outils pour rendre les jeunes responsables. »

« Ça change leur qualité de relations avec les enfants et ça va dans le sens de la réforme.Quand on dit que l’enseignant devient plus une personne-ressource, un animateur dans laclasse, quand on dit qu’on change de paradigme parce que l’on va vers le paradigme desapprentissages, l’enseignant a un nouveau rôle puis à ce moment-là je trouve que JESembarque dans le sens de ce changement de paradigme. »

« Un des impacts positifs c’est que le langage et l’approche de beaucoup d’enseignantsont changé envers les jeunes… la façon de les motiver plus positivement, de les rendre plusresponsables pour leurs gestes. »

Le lien avec la réforme est aussi perçu par certains directeurs au niveau du développement descompétences sociales. Enfin, pour un directeur, l’approche JES a permis de diminuer la crainte quepouvaient ressentir certains enseignants vis-à-vis la nouvelle réforme. JES aurait donc facilité latransition vers la réforme; l’approche leur permettrait de se donner des conditions plus stimulanteset soutenues dans la mise en œuvre du Programme des programmes.

Finalement, en ce qui concerne la mission de l’école, telle que définie par le MEQ, la majorité dessujets ont répondu que le projet était effectivement en lien avec celle-ci. Comme nous le verronsplus loin, c’est par le biais de la socialisation que ce lien se concrétise.

Nous avons interrogé les directeurs sur l’importance qu’ils accordent au projet JES, et sur la façondont cela se traduit concrètement. La presque totalité des directeurs ont répondu que le projet a unegrande importance pour eux. Ce qui apparaît logique lorsque l’on voit les liens qu’ils perçoivententre JES et le projet éducatif, la réforme et la mission de l’école. Mais dans les commentaires émisspontanément à cette question, on constate que la moitié des directeurs interrogés y croient davantageet sont plus fortement impliqués dans le projet.


Comme nous l’avons vu précédemment, 7 directeurs sur 9 réservent un budget pour JES incluantun budget de formation pour les enseignants. De plus, selon quelques directeurs, des sommes d’argentprovenant de la réforme vont directement au projet JES. Par contre, il est plus rare qu’un comitéJES ait été implanté dans l’école. Plusieurs répondants mentionnent en effet qu’il n’y a pas decomité JES dans leur école. Ce sont plutôt les membres du comité d’école ou ceux de l’équipe-école qui agissent comme personnes-ressources du projet JES. On a sans doute voulu adopter uneformule plus souple ou moins lourde qu’un comité formel pour assurer le suivi et le développementdu projet.

Nous verrons un peu plus loin une autre forme que peut prendre l’implication des directeurs dans leprojet JES quand nous aborderons les échanges qu’ils ont avec leurs enseignants en ce qui concernele projet JES.

4.2 L’IMPACT AUPRÈS DES ÉLÈVES

La seconde partie de l’entrevue traitait globalement des impacts positifs ou négatifs du projet JESsur les élèves, tels que perçus par les directeurs. On y abordait aussi quelques sous-thèmes connexes.

Dans l’ensemble, les directeurs ont identifié majoritairement des effets positifs au projet. Ces impactspositifs peuvent être regroupés par thèmes, présentés dans la colonne de gauche du tableau 2.

Selon plusieurs directeurs, JES fournit un langage commun face à une problématique. On peutsupposer que l’utilisation d’un référentiel commun, partagé par les enseignants et les intervenantesexternes, permet logiquement de renforcer l’impact du message aux élèves en ce qui a trait auxquatre axes privilégiés par JES, d’assurer une certaine cohérence dans la façon d’aborder lesproblèmes, de suggérer des solutions et de travailler à la socialisation des élèves.

Tableau 2 :L’impact du projet JES sur les élèves

Thème Éléments de contenu

Effet de synergie - Un langage commun face à une problématique

Effets sur le développement du jeune - Aide à responsabiliser le jeune.- Aide à construire une identité et développe l’estime de soi.- Une bonne connaissance de soi.

Effets sur les relations entre élèves - Les relations plus harmonieuses entre les élèves.- Amène à accepter les différences.- Une meilleure gestion des conflits.

Effets sur la gestion de classe et climat declasse

- Une bonne façon pour connaître son groupe-classe.- Apporte une aide pour traiter les problèmes d’enfants.


Si on se réfère aux compétences transversales mentionnées dans la réforme de l’éducation, il estintéressant de voir que JES contribue à la structuration de l’identité du jeune. À la lecture dutableau, on constate que parmi les effets perçus, le projet participerait à cette construction de l’identitépar une meilleure connaissance de soi et favoriserait le développement de l’estime de soi.

« Il y a certains élèves qui ont pris conscience que souvent c’était des élèves qui se laissaiententraîner par d’autres. Il y en a également qui ont pris conscience qu’ils prenaienteffectivement beaucoup trop de place par rapport à ce qu’ils devraient faire pour vivred’une manière socialisée. Ça c’est positif, parce qu’un enfant est plus en mesure de seconnaître. (Le projet) il fait juste construire une identité chez un jeune là, puis développerl’estime de soi, qu’un jeune soit capable de reconnaître ses forces et ses faiblesses et qu’ilsoit capable de les utiliser à bon escient. Donc, moi je pense que c’est un plus. »

Considérant que l’estime de soi s’élabore très tôt et qu’elle se concrétise par la valorisation dansl’action (Allport, 1961), tout porte à croire, selon les répondants, que les activités proposées dans leprojet JES ont des répercussions positives sur l’estime de soi.

Il semble aussi que l’approche JES facilite le développement de la responsabilité du jeune et doncde son autonomie. Rappelons que devenir autonome pour l’enfant par l’entremise de sesapprentissages scolaires, c’est acquérir des connaissances et développer des habiletés et des attitudesgrâce auxquelles il peut, progressivement, se prendre en charge en ayant de moins en moins dedépendance (Conseil supérieur, 1993). Lorsque l’on a abordé les liens entre JES et la Réforme,plusieurs directeurs avaient d’ailleurs souligné la responsabilité accrue des jeunes par rapport àleurs apprentissages comme un des effets de JES. D’autres commentaires des directeurs illustrentcet apport de JES à la responsabilisation du jeune :

« Oui, il y a déjà plusieurs impacts que je peux palper là, d’abord et de un le langage desenfants est changé, ou encore l’approche envers le jeune, on va plus responsabiliser lejeune en regard de son comportement. »

« Et puis au niveau des élèves, oui, ils sont conscients de ce qu’ils peuvent être et quel rôleils peuvent jouer, de plus en plus en tout cas. »

Cette responsabilisation peut prendre entre autres la forme d’une participation accrue aux décisionsconcernant le groupe-classe et les problèmes qui s’y posent :

« Oui, parce qu’ils deviennent plus des partenaires (les élèves). En fait, ils sont partenairespour trouver des solutions alors à ce moment-là, ça change la dynamique entre enseignantset élèves. »

« Quand je me promène dans les corridors puis que l’on voit les classes, je suisimpressionnée quand ils sont assis en rond puis qu’ils commencent à se parler desproblématiques qu’ils vivent dans la classe, qu’ils vivent dans les circulations, qu’ils viventdans les cours de récréation, etc. puis qu’ils s’en parlent entre eux puis que l’enseignantest là, puis qu’il est à l’écoute mais qu’il est vraiment là comme personne-ressource puisque c’est eux qui trouvent leurs propres solutions… Les élèves embarquent dans cetteapproche-là, ils embarquent, ils veulent trouver leurs propres solutions, ils sont conscients


qu’ils ont des problèmes mais si on a une approche plus dominatrice je pense que ça faitplus les éteindre alors que là c’est vraiment l’inverse on a une approche plus de partenariatavec eux. »

Outre ses effets positifs sur le développement du jeune, JES aurait un effet positif sur les relationsentre les pairs : elles semblent être plus harmonieuses, au dire de certains directeurs.

« Bien je pense entre autres, au niveau des relations entre les pairs, au niveau des relationsentre les enseignants et les élèves, je pense que cela a des impacts positifs. »

Cet effet positif s’expliquerait au moins de deux façons. D’une part, l’approche JES permettraitaux élèves de comprendre et de respecter la diversité et les différences existant entre eux au niveaucomportemental, socio-économique et culturel. Cela permettrait une meilleure intégration etacceptation des élèves victimes de rejet. Un peu plus de la moitié des répondants constatent eneffet un impact de l’approche JES sur cette problématique. Voici, sommairement, plusieurscommentaires recueillis à cette question qui illustrent la perception des directeurs en ce qui a traità la problématique des élèves victimes de rejet :

« Le problème a diminué grâce aux activités signifiantes proposées dans le projet. »

« Un impact direct sur cette problématique. »

« L’approche permet d’accepter les différences. »

« Les enseignants se sentent plus à l’aise avec cette approche pour intervenir auprès deces jeunes. »

« On se réfère toujours à JES pour intervenir. »

« On est capable de mieux sensibiliser les autres aux effets négatifs justement d’être rejeté...par le biais de JES. »

« Parce que comme ils apprennent dans cette approche-là à accepter les différences, às’en parler, ils comprennent mieux l’effet que ça a sur le jeune qui est victime de rejet. Ilsse parlent, ils comprennent les sentiments que le jeune peut vivre et à ce moment-là jepense qu’il y a plus d’acceptation. »

Deux directeurs ont d’ailleurs spontanément relaté deux cas concrets qui illustrent bien commentl’approche JES peut contribuer à modifier les choses sur ce plan :

« On l’a vécu vraiment de façon très concrète; les jeunes qui étaient différents soit par leurétat de santé, soit par leur situation familiale qui faisait en sorte qu’ils étaient plus rejets.Le professeur s’est assis avec le groupe, et je les vois faire, ils sont assis en rond, ilsdiscutent de ça puis ils se partagent leurs sentiments mutuels, comment ils se sentent quandl’autre agit de telle ou telle façon...Ça permet de faire en sorte qu’ils deviennent plus ungroupe à part entière et non pas juste des individus dans le groupe.»

« Je peux vous donner le cas concret d’une élève en 6e année qui oui, cela aurait été facilede la rejeter, si je me mets sur le plan des jeunes là, un milieu familial moins stimulé, elleest différente des autres, on le voit...Les élèves la choisissent pour travailler en projet, le


professeur m’en parlait justement la semaine dernière. C’est surprenant qu’elle dit, parcequ’ils vont vers elle puis la choisissent car ils le savent qu’elle est différente...Elle estdifférente mais elle est acceptée quand même dans le groupe puis les élèves le savent. Elleest différente mais on va l’aider, on va l’intégrer puis on va faire un bout de chemin avec.Le professeur me disait comment elle trouvait que les jeunes étaient ouverts par rapport àcette enfant-là. »

Outre cet impact significatif sur la problématique des élèves victimes de rejet, l’effet positif de JESsur la qualité des relations entre pairs pourrait être attribuable à une gestion plus efficace desconflits susceptibles de survenir dans le groupe-classe. Plusieurs commentaires des directeursillustrent ce constat :

« Je trouve que les professeurs qui utilisent cette approche-là, le jeune rebondit moins viteà mon bureau. Je trouve qu’avant que ça revienne à mon bureau...le groupe a utilisé desapproches et des stratégies et puis c’est vraiment les cas extrêmes que moi j’ai à agir parceque la gestion se fait avant tout dans la classe. Cela moi, je le vois différent. »

« Oui, tout à fait, parce que quand les conflits se règlent à la base avec les enseignants etles élèves, bien ça change le climat c’est bien certain et puis que ça change aussi desattitudes d’enseignants envers les élèves et les attitudes des élèves envers leur groupe. »

« Dans la gestion des conflits, dans la gestion de la classe, dans l’organisation de la classe,tout ça a un impact très positif… je trouve que cela a un impact sur l’ensemble de l’école.Je pense aussi que l’enfant se sent plus respecté comme personne à part entière. »

On peut supposer qu’un enseignant qui gère bien les conflits est susceptible de développer chez sesélèves des habiletés relationnelles comme de l’ouverture d’esprit, l’acceptation d’autrui et la prisede conscience. Cela d’autant plus que, comme nous l’avons vu plus haut, quand c’est par le biaisd’une responsabilisation accrue des élèves et d’une participation active de ceux-ci aux décisionsconcernant le groupe que la gestion des conflits se modifie et s’améliore.

À la question concernant l’impact auprès des élèves, les directeurs identifient spontanément certainseffets qui concernent davantage les enseignants. JES fournirait à ces derniers une bonne façon deconnaître leur groupe-classe et les aiderait aussi à traiter certains problèmes vécus par les enfants.Par ces éléments de réponses, il est intéressant de voir que le projet permettrait au professeur dereconnaître plus facilement la source de conflits rencontrés dans une classe et leur offrirait aussi unrépertoire de moyens pour y faire face. Cela pourrait avoir, logiquement, un impact sur la relationenseignant-élève, la gestion des conflits et sur le climat de classe en général.

Les seuls commentaires négatifs formulés par les directeurs concernaient l’allégorie, la valeur duprojet et la gestion de classe. Voici les quelques commentaires recueillis : « L’imagerie (lesallégories) s’use », « pris tout seul, le projet ne vaut rien, il faut faire des liens avec d’autres projets. »

L’approche JES a aussi ses limites, notamment en ce qui a trait aux troubles de comportement etaux problèmes psychologiques. Après avoir traité des effets perçus du projet JES sur l’ensembledes élèves, le schéma d’entrevue s’attardait aux effets sur les élèves plus marginaux. On demandaitainsi aux directeurs si JES avait un impact sur les élèves qui présentent des problèmes decomportement, sur le nombre de consultations en psychologie pour des troubles de comportement.


De façon générale, les sujets ont répondu qu’il devient plus facile de récupérer un jeune avecl’approche JES et que les problèmes des jeunes arrivent moins rapidement au bureau de la direction.Néanmoins, l’approche n’est pas considérée suffisante pour des cas majeurs de troubles decomportement. En ce qui a trait aux consultations en psychologie, les directeurs sont plus indécis.Les répondants parlent en ces termes : « Seulement les cas difficiles qui sont référés » et « Lesprofesseurs utilisent des interventions proposées dans l’approche JES pour intervenir. »

Donc, mis à part donc quelques commentaires négatifs, la plupart des participants ont identifié deseffets très positifs du projet JES sur les élèves. Est-ce que ces effets positifs se traduisent concrètementpar l’amélioration des résultats scolaires ? Un certain nombre de sujets soulignent la grande difficultéd’affirmer, preuves à l’appui, que tel est le cas. Six directeurs sur dix croient néanmoins à unimpact positif sur les résultats scolaires.

Interrogés sur les liens entre la qualité des relations avec les pairs et la réussite scolaire, plusieursdirecteurs sont d’avis que l’un et l’autre sont reliés et qu’en améliorant la qualité relationnelle, ona un impact sur la performance scolaire.

« Si l’élève est plus à l’aise… Plus heureux dans sa peau, s’il se sent mieux acceptéeffectivement… Il ne peut pas faire autrement que d’avoir de moins grosses préoccupationsau niveau scolaire puis être capable de performer là. »

« Lorsque l’élève se sent bien dans sa peau, est heureux dans son groupe, ça peut pas faireautrement que d’avoir des incidences positives… Si un élève a des bonnes relations avecles autres, ne se sent pas rejeté entre autres et qu’à un moment donné les différences sontacceptées dans un groupe, je suis convaincu que c’est positif au niveau des résultatsacadémiques. »

« Plus socialement les élèves sont heureux, ils sont capables de gérer leurs relations puisils vont aussi avoir un sentiment d’appartenance donc une performance scolaire aussi quiva être améliorée, moi je le crois… Je me dis s’il se sent accueilli, s’il se sent respecté puisqu’il sent que l’on peut lui donner des chances parce qu’il est dans l’apprentissage, jepense que ça peut avoir un impact direct sur sa motivation. »

L’opinion de ces directeurs va donc dans le même sens que plusieurs études ayant porté sur ce sujetet qui concluent à un lien effectif entre la qualité des relations avec les pairs et la réussite académique.

Dans un ordre d’idée, nous voulions voir de quelle façon les directeurs envisagent le développementdes compétences personnelles et sociales. Les directeurs affirment à l’unanimité que l’école est lemilieu privilégié pour l’apprentissage des compétences personnelles ou sociales du jeune. En bonnepartie parce que le nombre de personnes avec qui le jeune est en contact y est plus élevé :

« À la famille quand ils sont 1, 2 ou 3 puis quand ils se retrouvent dans un groupe de 24, de29 ou de 30, la dynamique n’est pas la même alors ils ont à apprendre à vivre des relationspersonnelles, des compétences personnelles ou des compétences sociales différentes qu’àla maison. »

« Quand on montre à des enfants comment vivre en groupe, comment vivre en harmoniedans un environnement où il y a quand même beaucoup d’autres, alors le droit des autresc’est aussi important que leurs droits propres là. Oui c’est important. »


« Parce qu’à l’école…C’est là où le jeune est en contact avec le plus grand nombre depersonnes. Bien souvent à la maison ils sont 1 ou 2 ou 3 enfants… Donc cette dimension-là, sociale est difficile à vivre pour lui parce qu’il est tout seul. »

Plusieurs directeurs ont mentionné aussi le rôle complémentaire de la famille, partenaire essentieldans le développement des compétences personnelles et sociales du jeune.

Enfin, interrogés à savoir dans quelle mesure JES favorise le développement de ces compétencessociales et personnelles, les participants tendent à dire que les activités proposées dans le projetJES répondent aux attentes escomptées et qu’elles favorisent l’acquisition de nouvelles habiletés.Selon eux, les activités permettent aux jeunes de se découvrir sur d’autres aspects que les matièresscolaires et de développer des compétences personnelles et celles reliées à l’exercice des rôlessociaux. D’ailleurs, les impacts auprès des élèves, perçus par les directrices et directeurs, corroborentleur opinion sur cette question. Responsabilisation accrue des élèves, relations plus harmonieuses,meilleure acceptation des différences et des élèves victimes de rejet, meilleure connaissance de soiconstituent autant d’impacts du projet selon les directeurs.

4.3 L’IMPACT AUPRÈS DU PERSONNEL ENSEIGNANT

La troisième partie de l’entrevue portait sur les effets perçus du projet sur le personnel enseignant.Tout porte à croire que les perceptions des directeurs sur ce plan sont majoritairement positives(tableau 4). Par ailleurs, une bonne part des commentaires des directeurs recoupe en partie leursperceptions en ce qui a trait aux effets perçus auprès des élèves, ce qui est compréhensible comptetenu qu’enseignant et élève sont en relation constante. Ainsi, les effets les plus souvent mentionnéspar les répondants ont trait à la relation enseignant-élève et à la gestion de classe.

Tel que mentionné précédemment dans la section concernant l’effet auprès des élèves, la relationenseignant-élève serait modifiée. L’approche et le langage des enseignants seraient différents. Lasymbolique de JES et notamment l’allégorie, permettrait une meilleure communication avec lesélèves et faciliterait les interventions auprès de ceux-ci. L’approche JES, avec ses axes privilégiés(connaissance de soi, autonomie, créativité, partage de pouvoir) permettrait une participation accruedes élèves à leur apprentissage et aux décisions concernant leur groupe-classe.

Tableau 3 :L’école et le développement des compétences personnelles et sociales


L’école, le milieu privilégié - L’école est le milieu idéal parce qu’elle représente lasociété.

La famille, le milieu privilégié - Le meilleur partenaire avec la famille.- D’abord dans la famille.- On remplace parfois la famille.

L’apport de JES - Elles développent les compétences personnelles et socialesdu jeune.


Le style de gestion de classe de l’enseignant aurait aussi quelque peu changé. JES offrirait àl’enseignant des moyens pour mieux comprendre la situation, la dynamique du groupe. Lesenseignants seraient ainsi mieux à même de régler les conflits susceptibles de survenir dans leurgroupe-classe.

« Parce qu’auparavant la discipline là, c’était plus la direction d’école qui faisait ça.Maintenant, la gestion des conflits, gérer vraiment les différences dans leur classe, lesenseignants se rendent compte que ça leur appartient…Ce n’est pas moi qui a connaissancede tout ce qui se passe du rejet ou d’un enfant qui prend énormément de place. Donc, àpartir du moment où ils font ces activités-là, ça leur permet de connaître vraiment leurgroupe-classe. »

JES constituerait aussi un bon complément à d’autres approches de gestion de classe tels la gestionparticipative et le conseil de coopération.

Autre point positif, les formations dispensées par l’animateur provincial de JES sont perçues parles directeurs comme un stimulant pour l’enseignant. Selon certains directeurs, la formation sembleillustrer de façon réaliste diverses situations qui surviennent dans une classe et est assez concrètepour être utile.

Tableau 4 :L’impact du projet JES sur le personnel enseignant


Effets sur la relation enseignant-élèves - L’approche et le langage utilisés avec le jeune estdifférent.

- Il y a un changement dans la qualité relationnelle.- Offre des moyens pour intervenir auprès des jeunes.- JES modifie la relation : elle devient plus coopérative,

moins directive. Les élèves deviennent des partenaires.

Effet sur la relation enseignant-parents - Notamment sur la façon de vivre les rencontres avec lesparents

Gestion de classe - Face à une problématique, l’enseignant se réfère à lasymbolique de JES qui facilite la communication entreenseignant et élève.

- JES offre des moyens : pour mieux comprendre lasituation, la dynamique du groupe, les problèmes decomportement et pour intervenir.

- C’est une continuité avec d’autres formations : la gestionparticipative et le conseil coopératif.

- Il s’agit d’une approche de gestion de classe.

Effet stimulant de la formation - C’est une formation bénéfique pour les enseignants.- La formation permet de vivre concrètement des

expériences.- Avant tout, un impact sur le personnel enseignant.

Effets négatifs - Le temps demandé pour son application.

- Un projet qui ne cadre pas bien dans une organisation degestion de classe selon certains enseignants.


Un autre effet mentionné par certains directeurs est que l’approche JES modifierait aussi les relationsque les enseignants entretiennent avec les parents. De fait, plusieurs témoignages des enseignantsentendus lors des journées de relance de JES corroborent cette perception des directeurs. Cechangement se concrétise dans une autre façon de préparer et de vivre les rencontres avec lesparents. Plusieurs enseignants impliquent les élèves dans la préparation et la réalisation de cesjournées et font partager aux parents des activités JES que leur enfant a pu vivre en cours d’année.Les parents sont donc invités à participer plus activement à ces rencontres et à découvrir, souventpar le jeu, le projet JES.

Selon un directeur, le projet JES aurait un effet avant tout sur le personnel enseignant. Les effets duprojet s’observeraient principalement sur la personne de l’enseignant et par la suite dans les rapportshumains enseignant-élève qui deviennent plus facilitants.

Par contre, deux sujets évaluent négativement les effets du projet sur le personnel enseignant.Quelques personnes ont noté des points négatifs à la question. Un directeur mentionne que seloncertains enseignants, « Ce n’est pas un projet qui cadre bien dans une organisation de gestion declasse. » D’autres mentionnent que le temps demandé pour appliquer cette approche semble êtreun facteur négatif. Nous aborderons d’ailleurs en détail cette contrainte temps un peu plus loin.

Nous avons voulu aussi vérifier si le projet JES a des effets positifs ou négatifs sur la motivationdes enseignants et leur degré de satisfaction par rapport à leur travail.

On peut, à la lecture du tableau 5, voir que le projet semble avoir une influence sur la motivationdes enseignants. Compte tenu des effets positifs sur les enseignants déjà mentionnés par les directeurs,on peut penser que l’approche apporte des éléments de solutions qui facilitent leur tâche et qui apour effet de motiver les enseignants. Le propos d’un directeur illustre bien la position de certainsdirecteurs sur cette question :

« J’pense que ça nous aide d’être motivés dans ce que l’on fait parce que l’on a des outilspuis on a des moyens puis nous ne sommes pas démunis. Puis la motivation ...ils veulenttoujours continuer donc si on veut toujours continuer après cinq, six ou sept ans, c’estparce que ça nous apporte quelque chose, on apprend, ça nous aide. »

Par contre, on ne peut déterminer précisément qu’est-ce qui influence quoi ? Il se peut très bienqu’un groupe d’enseignants déjà bien motivés au départ adhèrent plus facilement au projet etcontribuent à son développement harmonieux. C’est du moins ce que suggère le commentairesuivant :

« J’ai une équipe très dynamique et très motivée là, je pense que ça… je ne sais pas si c’esten lien directement avec l’approche JES, il y a sûrement d’autres facteurs mais effectivement,ça aide sûrement à la motivation au travail. »

D’ailleurs, dans certains cas, ce sont des enseignants, stimulés par les commentaires de collèguesqui utilisaient l’approche, qui sont à l’origine du projet dans leur école.


« En début d’implantation du programme ce sont les enseignants qui m’ont demandé poursuivre la formation… ça n’a pas été proposé ou imposé par la direction d’école, ça étédemandé par les enseignants quand il y a eu cette formation-là. »

En lien avec la motivation, un directeur parle de JES comme un projet rassembleur, susceptible destimuler les forces :

« C’est un projet rassembleur, donc ça permet aux personnes qui travaillent ensemble detravailler en équipe. Le but d’un projet dans le fond, c’est d’avoir un objectif commun, detravailler ensemble, tous tirer dans le même sens pour…les enfants... Puis en travaillantensemble, je pense que ça crée des bonnes relations au niveau des enseignants, je pensequ’au-delà des fois des conflits de personnalité, des différences, ça nous permet d’aller au-delà de ça et de travailler ensemble sur une cause. »

Un bon nombre de directeurs croient aussi que le projet contribue à apporter aux enseignants unecertaine satisfaction au travail, entre autres parce que le projet aurait un effet positif sur la qualitéde vie en classe.

Tableau 5 :L’impact du projet JES sur la motivation et la satisfaction des enseignants


Effets positifs sur la motivation - JES démystifie les choses et cela donne de la motivation.- La motivation pour certains enseignants provient du projet JES.- Des projets qui facilitent leur tâche.- Ce sont déjà les plus motivés qui participent au projet.- Lorsque les élèves embarquent également dans le projet JES, cela

devient plus motivant pour l’enseignant.

Effets positifs sur la satisfaction - Le projet a un effet sur la qualité de vie en classe.- Les enseignants semblent plus heureux dans leur travail.- Ils se sentent moins démunis face à certains problèmes.- C’est un projet qui facilite leur tâche.

Nous avons aussi voulu vérifier les perceptions des directeurs en ce qui a trait à d’éventuelsdésavantages à intégrer une telle approche. Le principal inconvénient mentionné concerne le tempsrequis pour intégrer une telle approche et l’utiliser, compte tenu des matières à enseigner, maisaussi du fait qu’il peut y avoir aussi d’autres programmes ou projets que l’on propose auxenseignants :

« Avec tous les programmes qui sont présentés là, c’est toujours des bons programmesmais les enseignants disent : « Ah, on n’a pas le temps de faire ça ». Sauf que la prise encharge d’un groupe-classe est primordiale avant de faire des apprentissages. »


Sur cette question du temps cependant, les perceptions des directeurs ont tendance à être pluspositives que négatives. Si certains mentionnent que le projet requiert du temps et que les plaintesdes enseignants tournent autour de cela, d’autres, plus nombreux, considèrent le temps consacré àJES comme un investissement. Comme l’indique la dernière phrase du commentaire précédent, cetemps permettrait, selon eux, de créer un environnement plus propice à l’apprentissage et constitueraiten bout de ligne un avantage.

« Ah, c’est toujours la réaction que les gens ont de dire effectivement on n’a pas le tempsde faire ça parce que l’on a un programme à enseigner. Mais la réponse que j’avais puisbien souvent c’était leurs confrères ou leurs consœurs qui leur donnaient c’est que; tantqu’une situation est conflictuelle ou problématique en classe, n’est pas réglée, puis que tuas de la difficulté à enseigner, ça va être difficile de passer ton message, tu vas toujoursêtre confronté à ça. Donc, c’est peut-être mieux, entre guillemets, de perdre du temps endébut de l’année à des situations, pour gérer ces problématiques-là ; après ça, si le climatde la classe est propice à l’apprentissage, ça va débouler… »

« C’est une approche qui demande du temps et parfois, dans la préparation ou dansl’organisation, peut demander plus de temps mais est plus efficace en bout de ligne. Moi jeme dis, c’est comme la gestion participative, les gens sont plus satisfaits, ils sont partieprenante des décisions, bien les élèves c’est pareil; ils sont partie prenante des décisions,ils vont y tenir davantage, ça vient d’eux. C’est peut-être plus long mais plus efficace enbout de ligne, on y gagne dans le temps certainement. »

Tableau 6 :Les désavantages à intégrer l’approche


Le temps requis, en supplément de la tâche - Les plaintes concernent le temps requis pour l’appliquer.

Le temps requis représente un investis-sement

- Prendre le temps de régler les conflits conduit à unenvironnement plus propice à l’apprentissage.

- Demande du temps sauf qu’elle se trouve efficace en boutde ligne.

- Lorsque l’on applique l’approche JES on fait uneéconomie.

- Bien comprise, la philosophie de JES, ne constitue pas unsurplus de tâche mais une approche intégrée au quotidien.

Des difficultés d’intégration - Une difficulté pour certains à l’intégrer à leur quotidien.


4.4 LES RELATIONS DIRECTION D’ÉCOLE-INTERVENANTES EXTERNES

En cours d’entrevue, nous avons voulu vérifier si le fait que la formation JES ait été donnée tant àdes enseignants qu’à des intervenantes externes à l’école (infirmières, hygiénistes dentaires,travailleuses sociales, policiers-éducateurs) avait pu modifier les relations entre l’école et cesintervenantes externes. La majorité des directeurs ne notent aucun changement sur ce plan. Le seulcommentaire positif à cette question est celui d’un directeur qui affirme : « Nous utilisons lemême langage et c’est un projet rassembleur. » Pour l’ensemble des sujets, le projet ne sembledonc pas avoir modifié les relations avec les intervenantes externes.

Tableau 7 :Les relations avec les intervenants externes


Est-ce que JES a modifié les relations quevous avez avec les intervenants externes(infirmières, hygiénistes dentaires, policiers-éducateurs, travailleurs sociaux)?

- Une faiblesse sur ce point. Il nous manque des ressourcesextérieures pour nous épauler dans une telle démarche.

- Les infirmières qui nous visitent n’utilisent pasl’approche.

- Les psychologues utilisent l’approche sauf que cela n’apas modifié les relations.

- Le projet n’a pas modifié les relations que nous avionsauparavant.

4.5 APPRÉCIATIONS GÉNÉRALES DU PROJET

En dernière partie de l’entrevue, nous abordions un ensemble de sujets plus généraux : la perceptiondes directeurs quant au soutien fourni par l’animateur provincial du projet et par l’équipe régionale,l’identification de conditions favorables à l’implantation et au développement du projet et enfin lesperspectives d’avenir du projet.

À la lecture du tableau 8, il apparaît évident que l’animateur provincial du projet est très apprécié.Les directeurs lui reconnaissent plusieurs qualités tels un « charisme indéniable », « un dynamismecontagieux » et « une grande ouverture d’esprit. » Très peu de commentaires neutres ou négatifsont été émis. Il faut rappeler que l’animateur est aussi le concepteur du projet et qu’il est doncfortement convaincu de la valeur de celui-ci, ce qui transparaît lors des formations qu’il donneannuellement.

Quand on leur demande s’ils sont satisfaits du soutien fourni par l’équipe régionale, les répondantsassocient spontanément le terme « équipe régionale » à l’animatrice régionale de JES. Le comitérégional de JES, formé de représentants de la Direction régionale du MEQ et de la Direction desanté publique, n’est donc pas perçu comme étant l’équipe régionale de JES.

En ce qui a trait à l’animatrice comme telle, un bon nombre de répondants semblent recevoir unsoutien adéquat de celle-ci. On lui reconnaît aussi plusieurs qualités : elle est « disponible etouverte, » « excellente, » « très professionnelle. » Cependant, trois sujets affirment ne pas connaîtrel’animatrice régionale.


Tableau 9 :Appréciation du soutien offert par l’équipe régionale


Commentaires positifs - Elle est disponible et ouverte.- Excellente.- Très bonne relation avec cette personne, très

professionnelle et nous sommes toujours satisfaits de sontravail.

- Elle nous offre ce qu’elle est comme personne.

Les conditions favorables à l’implantation et au développement du projet identifiées par les directeursconcernent les besoins en termes de continuité, de soutien et de stimulation (tableau 10). Un directeurrappelle que « JES est un modèle » en ce sens que « c’est la première fois qu’un projet persiste. »Cette continuité est considérée importante dans un monde où les enseignants et les directeurs peuventêtre sollicités, d’année en année, par de nombreux projets sans qu’ils sentent nécessairement unesuite logique dans la succession de ces projets ou qu’il y ait un suivi prévu pour un projet spécifique.

Cette continuité n’est possible que par un soutien adéquat. Ce soutien s’avère nécessaire d’abordsur le plan financier :

« Prévoir les argents, les mesures financières pour effectivement supporter les enseignantsparce que toujours en bénévolat et en temps supplémentaire les gens peuvent décrocher. »

« On essaie en tout cas annuellement de planifier des sommes parce que quand les gensont eu la formation, ça demande un suivi, il y a des rencontres de suivi, de mettre en branledes projets plus globaux au niveau de l’école. Donc, il faut qu’on s’organise pour prévoirdes sommes d’argent pour libérer les enseignants, le personnel intéressé à ce niveau-là. »

Tableau 8 :Appréciation du soutien offert par l’animateur provincial


Commentaires positifs - Une personne d’un charisme indéniable.- Un mentor.- Une qualité d’animateur.- Avec un dynamisme contagieux.- Une grande ouverture d’esprit.- Les enseignants reviennent très enchantés des formations.- Excellent ! « 3 » étoiles.- La seule ressource que je veux dans mon école.- Extraordinaire ! Il nous fait du bien.- C’est un cadeau que l’on s’offre lorsqu’on assiste à une

formation JES.

Commentaires neutres ou négatifs - Le projet peut survivre sans animateur parce qu’il est enbonne santé.

- Il vend sa marchandise.


Le soutien est ensuite nécessaire au plan de la formation, de la supervision et de l’accompagnement :quelques directeurs suggèrent de « garder la formule des rencontres annuelles » alors qu’un autrecroit qu’il « faudrait une personne spécialisée pour supporter le personnel enseignant. »

La poursuite du projet requiert aussi une certaine stimulation, soit de la part du directeur qui rappelleaux enseignants l’importance d’un tel projet ou par le biais de modifications aux orientations. Lastimulation peut aussi provenir d’enseignants regroupés en comité ou agissant comme agentsmultiplicateurs :

« Je ne vous cache pas que le leadership de la direction d’école est très important, très trèsimportant, il ne faut pas lâcher comme direction d’école sans ça, ça va tomber assezrapidement. »

« Ça prend vraiment un comité dans l’école qui remotive ses troupes dans le sens là pourqu’on en parle régulièrement alors euh… je pense qu’il faut s’alimenter. Si on laissequelqu’un à lui-même, peut-être que les gens le mettraient facilement de côté. »

« Alors moi j’aimerais ça qu’il y ait un noyau d’intervenants dans l’école et que ceux-cisoient des agents multiplicateurs. »

Le fait de créer un lien avec le projet éducatif ou encore d’en faire un projet-école apparaît aussifavoriser le développement du projet :

« Mais vive quand l’équipe école accroche avec un projet éducatif, ça été notredéclencheur… Je ne crois pas que ça aurait été aussi loin si on avait pas eu ça. »

En ce qui a trait aux obstacles à l’implantation et au développement du projet, le principal élémentmentionné est le facteur temps. Un directeur mentionne aussi que c’est davantage au niveau dusuivi du projet que de son implantation que peuvent survenir certains obstacles, notamment à causedu taux de roulement du personnel enseignant :

« Compte tenu qu’on a quand même un bon roulement là, nous autres, de nos personnelsenseignants, ça fait que quand on a embarqué dans JES, bien c’est pas tout le monde quiétait ici, ça fait que tous ceux qui arrivent on pense qu’ils sont vraiment informés mais cen’est pas nécessairement le cas… Ce serait intéressant que l’on garde le même nombre depersonnes, le même personnel l’année prochaine… Il y a beaucoup de rotation. Sauf que,si j’ai tout mon personnel à peu près identique au portrait de cette année, bien ça vabeaucoup être plus facile de repartir puis partir très tôt. On a pas besoin de réinventer laroue à chaque fois là. »

En fin d’entrevue, nous abordions avec les directeurs la question des perspectives d’avenir duprojet. De façon générale, les propos recueillis démontrent que les directeurs ont tendance à percevoirle projet positivement. D’une part, quelques directeurs souhaitent que le projet se développe; d’autrepart, plusieurs directeurs font des suggestions en vue d’améliorer le projet (tableau 11).


Tableau 10 :Les conditions favorables au projet


Besoin de support - Prévoir des sommes d’argent.- Garder la formule des rencontres annuelles.- Une personne spécialisée pour supporter le personnel

enseignant.

Besoin de stimulation - Rappeler souvent aux enseignants l’importance d’un telprojet.

- La réforme vient nous stimuler pour conserver l’approche.- JES est un modèle et c’est la première fois qu’un projet

persiste.

Tableau 11 :Perspectives d’avenir du projet et suggestions


Commentaires généraux positifs - Je souhaite que le projet ait une longue vie.- Ce serait très intéressant d’aller plus loin avec le projet.

Suggestions - Proposer un nouveau volet à chaque année.- Garder ce projet à titre de prévention.- Je me propose d’intégrer JES à mon projet éducatif.- Structurer le projet en thème.- Relancer le projet et en faire découvrir les impacts.- Faire un conseil coopératif avec les mêmes concepts de

JES.

Autres commentaires - Un projet que l’on doit intégrer à d’autres.- La direction est vraiment le leader pour la poursuite d’un

tel projet.- Il y a beaucoup trop de projets.- Le projet doit s’intégrer dans une pratique éducative

comme un automatisme.


5. MÉTHODOLOGIE

Objectifs

Ce volet de l’évaluation du projet JES visait les objectifs suivants :

• évaluer dans quelle mesure l’approche JES est utilisée par les intervenantes externes (infirmièresscolaires, travailleuses sociales, hygiénistes dentaires, policiers éducateurs) et intégrée à leurpratique;

• évaluer dans quelle mesure et de quelle façon cela a modifié ou non leur approche préventiveauprès des élèves;

• évaluer dans quelle mesure le support fourni aux intervenantes externes est adéquat pour leurpermettre d’intégrer l’approche JES;

• évaluer dans quelle mesure l’utilisation de l’approche JES par les intervenantes externes permetd’intégrer une perspective santé et une approche préventive au sein de l’école.


Dans la région, un total d’environ 50 intervenantes ont été formées à l’approche JES. Il s’agitd’infirmières scolaires, d’hygiénistes dentaires, de travailleuses sociales et de policiers-éducateurs.Une invitation a été lancée systématiquement à chacune d’entre elles leur demandant si ellespouvaient être disponibles pour une entrevue de groupe. Le nombre relativement restreint et laformule retenue (groupes de discussion) ont fait qu’une bonne proportion de ces intervenantes ontpu être rencontrées. De fait, 21 intervenantes ont participé aux 4 groupes de discussion.

Collecte de données

La méthode de collecte des données utilisée pour les fins de cette étude est celle des entrevues degroupe. Bien qu’elle revête parfois des caractéristiques qui la font ressembler aux modes decommunication tels que la conversation ou la discussion, l’entrevue possède ses proprescaractéristiques. Selon Gauthier (1997), l’entrevue est une interaction verbale entre des personnesqui s’engagent volontairement dans pareille relation afin de partager un savoir et ce, pour mieuxcomprendre un phénomène d’intérêt pour les personnes impliquées.

VOLET 2 : LES PERCEPTIONS DES INTERVENANTES EXTERNES

Dans la région du Saguenay-Lac-Saint-Jean, le projet JES implique aussi plusieurs intervenantesexternes à l’école. Ainsi, des infirmières, hygiénistes dentaires, travailleuses sociales et policiers-éducateurs ont reçu la formation JES et ont tenté d’intégrer cette approche à leur pratique. Afin decerner les particularités de leur expérience avec le projet JES et de voir l’impact possible du projetsur leur pratique, quatre groupes d’intervenantes externes ont été rencontrés dans le cadre de groupesde discussion (focus-group). Cette partie du rapport présente donc les objectifs du volet 2, laméthodologie utilisée et les résultats de l’analyse du matériel recueilli.


De façon plus spécifique, nous avons opté pour l’entrevue semi-dirigée, que Gauthier définit commeune interaction verbale animée de façon souple par le chercheur. Ce dernier se laissera guider parle flux de l’entrevue dans le but d’aborder, sur un mode qui ressemble à celui de la conversation,les thèmes généraux sur lesquels il souhaite entendre le répondant, permettant ainsi de dégagerune compréhension riche du projet étudié.

Les groupes de discussion ont eu lieu entre le 12 avril et 17 mai 2002. Deux de ces groupesréunissaient les intervenantes d’un seul secteur à la fois (Alma, Roberval) alors que pour les deuxautres, des intervenantes de plus d’un territoire étaient présentes.

Une brève description du déroulement des entrevues a été exposée aux participantes; on leur donnaitensuite l’assurance que les données recueillies demeureraient confidentielles. Il s’agissait d’entrevuessemi-dirigées, offrant la souplesse nécessaire à l’exploration de divers aspects du projet. Certainsparamètres ont été établis à l’avance afin d’orienter le plus efficacement possible le déroulementdes entrevues.

Pendant et suite à ces rencontres, nous avons mis en mémoire certaines observations et réflexions.De plus, le verbatim des discussions a été retranscrit intégralement afin de permettre une analysedétaillée du contenu.


Pour analyser le matériel recueilli, l’analyse de contenu est privilégiée car elle semble être le meilleurmoyen de comprendre le sens des réponses des sujets interviewés. L’analyse de contenu est définiecomme : « une technique de recherche pour la description objective, systématique et qualitative ducontenu manifeste des communications ayant pour but de les interpréter » (Aktouf, 1987). Ensomme, lorsqu’on opte pour l’analyse de contenu, on s’intéresse aux thèmes, aux mots, aux conceptsqui sont traités par les participants autour d’une thématique centrale qui est dans ce cas-ci l’impactdu projet JES en ce qui a trait à la pratique des intervenantes. Cette analyse est une bonne méthodede classification des éléments d’un document, car elle permet d’en faire ressortir les caractéristiquesessentielles.

De façon plus spécifique, nous avons opté pour une analyse thématique jusqu’à saturation. Lesdonnées des entrevues sont soumises à une première lecture afin de mieux les diviser en les codantpar thème. Lors de la deuxième étape, nous procédons à un examen des données à partir de l’analysethématique du matériel dans le but de décrire le contenu. Il s’agit de bien examiner les objectifs dedépart et d’y référer au besoin.


La démarche adoptée comporte certaines limites. La principale de celles-ci est que, dans la tentativede cerner la contribution de JES à la pratique des intervenantes, il est difficile de distinguer cequ’apporte JES et ce qui faisait déjà partie de la pratique des intervenantes. Celles-ci, de par leurformation, leur expérience et leur personnalité, avaient déjà développé une façon d’intervenir auprèsdes élèves et d’animer les groupes. Nous avons néanmoins, lors des groupes de discussion, portéattention à cet aspect pour éviter d’attribuer à JES des effets qu’il n’aurait pas réellement.


6. RÉSULTATS RELATIFS AUX PERCEPTIONS DES INTERVENANTES

6.1 L’APPORT DE JES À LA PRATIQUE DES INTERVENANTES

La première série de questions posées lors des entrevues portait sur les liens entre le projet JES etla pratique des intervenantes. On cherchait à savoir si l’approche JES enrichissait ou non leurpratique, apportait un support à celle-ci et si les intervenantes percevaient ou non des avantages àintégrer une telle approche. Selon les réponses obtenues, il semble que la majorité des sujets onttrouvé dans le projet un support à leur pratique. Les commentaires sont majoritairement positifs.Plus spécifiquement, l’analyse de contenu des groupes de discussion a fait ressortir quatre apportsmajeurs de JES à la pratique des intervenantes :

• les techniques d’animation proposées par l’approche JES ou inspirées de celle-ci;• le référentiel que constituent à la fois l’allégorie et la philosophie de JES;• les moyens que JES suggère ou incite à utiliser pour rejoindre les enfants;• le pont entre intervenantes et enseignants que permet d’établir JES.

Ces différents apports de JES à la pratique des intervenantes doivent être vus comme un continuum,chaque intervenante allant puiser plus ou moins de matière dans l’approche JES, selon son expérienceet ses habiletés personnelles, son goût de l’expérimentation, etc. (tableau 12, page 47).

En premier lieu, l’utilisation de cette approche a permis à plusieurs intervenantes d’améliorer leurqualité d’animation. Les commentaires suivants illustrent ce constat :

« Ça a changé mon animation au niveau du groupe. »

« Moi, ça m’a aidée aussi dans mes animations pour les faire embarquer. Tout ce qu’on avu avec Daniel (l’animateur provincial) dans une technique de résistance… Dans ma façonde travailler et mon approche, ça m’a aidée beaucoup.»

« Moi, JES m’apporte beaucoup pour les animations, les enfants…pour leur faire prendreleur place puis leur apporter des éléments. Oui, m’aide beaucoup dans mes animationspour leur faire prendre conscience. Pour faire prendre conscience aux jeunes sur l’estimede soi. Moi, ça m’aide. »

JES permettrait aussi de mieux cerner la dynamique du groupe et d’aborder le groupe d’une façondifférente. On peut supposer que l’allégorie, en offrant un moyen d’identifier les élèves plus discrets,effacés et ceux qui prennent plus de place, permet cette meilleure perception de la dynamique dugroupe-classe.


Selon plusieurs intervenantes, ces techniques d’animation ont eu pour effet d’accroître la participationdes enfants :

« Ils réagissent… ils participent beaucoup, beaucoup. »

« Parce qu’il y a plus d’interaction, les enfants participent plus. »

« Nous, on le fait participer, sa réaction c’est qu’il participe. »

Le deuxième apport à la pratique des intervenantes concerne le référentiel que constitue à la foisl’allégorie et la philosophie de JES. Ce référentiel serait d’une part un cadre au sein duquel ellespeuvent travailler plus à l’aise. On peut supposer que ce cadre, c’est à la fois l’allégorie et laphilosophie de JES avec ses axes d’intervention privilégiés qui agiraient comme des points derepère pour orienter l’intervention. Ainsi, la connaissance de soi, la responsabilisation, l’autonomieet l’affirmation de soi constitueraient des balises permettant de bien cadrer l’intervention.

Des intervenantes parlent aussi d’un langage qui permet d’avoir une certaine complicité, d’unlangage qui facilite la discipline et l’acceptation des différences. Dans leurs échanges avec lesélèves, le recours aux quatre types de l’allégorie permettrait de rapidement faire comprendre unmessage aux enfants parce que ces types constituent une référence pour eux. Une infirmièrementionnait à ce propos l’exemple de la vaccination. Au cours de celle-ci, les infirmières tentaientde mieux faire accepter par leurs pairs les élèves qui avaient des craintes face à la vaccination.Elles le faisaient en utilisant le langage de JES.

Compte tenu des apports mentionnés précédemment, JES aurait permis aux intervenantes de mieuxfaire passer leur message. Cela serait possible d’une part parce qu’elles utiliseraient davantage desmoyens adaptés à l’âge des enfants :

« Les enfants de 4e année aiment beaucoup les histoires et nous on a conté beaucoupd’histoires avec JES aux enfants pour leur faire comprendre plein de comportements, lamanière de s’affirmer… alors, je pense que ça nous a donné des outils justement pourpouvoir rendre l’animation plus vivante, les enfants soient plus réceptifs. »

Le fait d’utiliser le jeu, les jeux de rôle et le théâtre dans un processus d’apprentissage decomportements préventifs semble facilitant selon certaines intervenantes :

« Il y a des éléments de jeu qui touchent l’imaginaire… Les enfants embarquent. »

Et dans ces jeux de rôles, l’allégorie de JES et les quatre types servent encore là de points de repèreà la fois pour l’animatrice et les élèves. « Avec l’allégorie, le message passe mieux » dira uneintervenante. « C’est facile à comprendre parce que c’est visuel » dira une autre.


De plus, l’allégorie permettrait, selon quelques intervenantes, d’adapter le message à chaque enfant,de le personnaliser en quelque sorte :

« Le langage de JES, les histoires que l’on va greffer autour de ça, c’est comme si chacuna la possibilité de se reconnaître là-dedans, comme si on prenait le pouls de tout le mondeet pour chacun, pour chaque enfant. »

« Dans sa personnalité, pour ce qu’il est, pour ce qu’il est capable de s’exprimer, dans safaçon d’être, il y a quelque chose quelque part qui est capable de se reconnaître pis de serattacher au sujet qui est traité, moi, cette différence-là, je trouve ça important, c’estsatisfaisant aussi. On sort d’un groupe pis moi, j’ai l’impression que je les ai tous rejoints,au même endroit, pas tous de la même façon, y a une façon pour chacun de se reconnaître,moi, c’est ce que ça me dit. »

Tableau 12 :L’apport de JES à la pratique des intervenantes


JES comme technique d’animation et degestion de groupe-classe

- Une bonne technique pour animer les cours et cela facilitel’approche avec les jeunes.

- JES apporte des pistes de solutions dans la gestion degroupe.

- Plus d’outils pour pouvoir rendre l’animation plus vivante.- Permet de cerner la dynamique du groupe.- Une façon différente d’aborder le groupe.

Un référentiel pratique - JES donne un cadre dans lequel on peut travailler à l’aisedans des activités.

- Un langage qui permet d’avoir une certaine complicitéavec les élèves et les enseignants.

- Un langage qui facilite la discipline et l’acceptation desdifférences.

Un moyen de mieux faire passer lemessage parce qu’adapté à l’âge desenfants…

- Les enfants aiment les histoires, nous racontons beaucoupd’histoires avec JES pour faire comprendre pleins decomportements aux enfants.

- C’est allégeant et facilitant.- Facile à comprendre parce que c’est visuel.- Les enfants embarquent.- Il y a des éléments de jeu qui touchent l’imaginaire.- Avec l’allégorie le message passe mieux.- Quand on veut passer quelque chose au primaire, le

théâtre, c’est une bonne méthode.

Parce qu’adapté à chaque enfant - Chaque enfant a la possibilité de se reconnaître là-dedanset j’ai l’impression de les avoir tous rejoints.

- JES n’étiquette pas les enfants mais leur donne une placeet de la confiance.

JES, un pont entre les intervenants et lesenseignants

- JES permet d’arrimer le discours des intervenantes aveccelui des enseignants, de clarifier les rapports avec eux.

- JES donne une continuité avec le travail des enseignants etune certaine crédibilité.

Commentaires négatifs - Une hygiéniste dentaire affirme qu’elle a été incapabled’intégrer cette approche.

- La difficulté est que les liens ne sont pas établis avec ceuxqui chapeautent le projet.

- Trop de projets, elles ne savent plus lesquels choisir,comment s’orienter.


Les commentaires de certaines intervenantes indiquent qu’en termes de prévention, un changementmajeur se serait produit. On serait passé d’une approche plus factuelle et directive, où l’on cherchaità présenter des faits et recommander des comportements, à une approche laissant davantage deplace à l’élève, dans la prise de conscience de sa situation et dans l’identification de solutions oudans la prise de décision pour modifier un comportement.

Dernier élément mentionné par les intervenantes, le projet JES aurait permis d’établir un pont entreelles et les enseignants. L’utilisation d’une même approche, d’un langage commun et aussi laparticipation commune à des journées de formation ou de relance auraient facilité quelque peu leséchanges entre ces deux groupes. Dans certains cas, ces rapprochements se sont concrétisés, commenous le verrons plus loin, par des journées portant sur un thème spécifique auxquelles lesintervenantes étaient invitées à participer.

Enfin, quelques commentaires négatifs ont été émis en ce qui a trait à l’apport de l’approche JES àla pratique des intervenantes. Une hygiéniste dentaire a mentionné qu’elle a été incapable d’intégrercette approche qu’elle trouve non pertinente dans le cadre du travail qu’elle fait. D’autres ontsouligné l’absence de liens avec ceux qui chapeautent le projet ou ont mentionné qu’il y avait tropde projets et que les intervenantes ne savaient plus lequel choisir.


6.2 L’INTÉGRATION DE L’APPROCHE JES À LA PRATIQUE DES INTERVENANTES

Dans un deuxième temps, nous avons voulu développer le thème de l’intégration de l’approcheJES à la pratique des intervenantes. Ce volet portait entre autres sur le matériel ainsi que les outilset programmes que les intervenantes ont pu adapter en utilisant l’approche JES.

En ce qui a trait à l’intégration de l’approche JES, le vécu des intervenantes est assez varié. Leshygiénistes dentaires ont eu certaines difficultés à intégrer cette approche. Tel que mentionnéprécédemment, une de celles-ci n’est pas parvenue à intégrer l’approche. D’autres ont eu de ladifficulté au départ à comprendre comment elles pourraient s’en servir :

« Au début, je trouvais ça difficile à saisir qu’est-ce que je vais faire avec ça ? Commentj’allais appliquer ça ?… Vraiment au début j’ai eu de la misère à voir dans mon enseignementqu’est-ce que j’allais faire avec ça. »

« Moi aussi au début je me disais que ç’avait pas rapport avec nous autres… Au début jene voyais pas le rapport, je voyais ça comme un surplus, une charge de plus. »

Ces difficultés d’intégration, vécues davantage mais pas seulement par les hygiénistes dentaires,ont été progressivement surmontées grâce aux échanges avec l’animateur provincial :

« Après y a eu plusieurs rencontres puis ça se précisait de plus en plus, plus c’était clair. »

« On a parlé avec l’animateur que ça s’appliquait pas à nous autres… L’animateur nous amis sur le bon chemin. »

L’intégration comme telle de l’approche JES a fait que les intervenantes ont progressivement bonifiéou modifié leur façon d’intervenir. Des infirmières ont même modifié en profondeur leur programme.Trois programmes d’intervention ont en effet été reformulés à partir des concepts du projet JES.Nous avons procédé à une analyse de contenu de ces programmes pour voir comment l’approcheJES y avait été intégrée.

Le premier document consulté, intitulé Programme de prévention du tabagisme, présente enpremière partie toute l’information entourant le tabac (les composantes du produit toxique et seseffets). La seconde partie traite des comportements en groupe reliés au tabagisme. La présentationdes comportements se fait à l’aide de l’allégorie de JES. La mise en scène des personnages (animauxcorrespondant aux types de l’allégorie) amène une prise de conscience du jeune en ce qui a trait àses comportements en groupe par rapport au tabagisme. Les jeux de rôle permettent également demettre en lumière les comportements liés à chaque membre. En guise de conclusion, les auteursproposent une réflexion sur l’importance de l’affirmation de soi et du droit d’exprimer ses propresidées et ses sentiments et de résister aux pressions des pairs.

Une intervenante, absente lors des entrevues de groupe, a préparé et publié un document touchantla prévention de la toxicomanie et faisant référence à un programme intitulé Ma décision, c’est labonne… En première partie, le document décrivant ce programme présente des informationsconcernant les comportements que l’on retrouve en groupe. Ensuite, on y propose des moyenscomme des jeux de rôle et des techniques pour outiller le jeune à se défendre contre les pressions deses pairs.


Le dernier document consulté a été élaboré par deux intervenantes et il traite de la prévention desabus sexuels. Ces intervenantes, lors des groupes de discussion, faisaient le lien entre JES etl’élaboration de ce programme en ces termes :

« On a refait avec la base de JES tout le programme des abus sexuels, pour les enfants en4e année. »

« Ça m’a permis dans le programme des abus sexuels de le présenter d’une manièredifférente, ça nous a permis de revoir au complet le programme des abus sexuels faits auxenfants. »

Le programme est conçu dans le but d’aider les jeunes à prendre connaissance des différentesformes d’abus. Les 4 personnages (animaux) de l’allégorie de JES sont aussi utilisés pour introduirele contenu. Quatre rencontres sont prévues pour la présentation du programme. L’allégorie estprésentée dès la première rencontre. Ce médium qu’offre l’allégorie semble très utilisé pour ceprogramme délicat, souvent dans le cadre de jeux de rôle et sous forme théâtrale. Les enfants sontconsultés et interviennent durant les 4 périodes, ce qui pourra leur permettre de s’impliquer plusconcrètement dans l’apprentissage de nouveaux comportements susceptibles de les aider à mieuxse défendre contre les abus sexuels.

On constate donc que, dans les trois cas présentés précédemment, l’approche et la philosophie deJES ont été intégrées à même le programme dont les intervenantes étaient responsables. Le degréd’intégration est donc très élevé dans ces cas là. Mais il faut rappeler qu’en termes d’intégration,les commentaires des intervenantes indiquent qu’il y a eu divers degrés d’intégration, certainesdifficultés et que le portrait est assez varié sur ce plan.

Tableau 13 :Intégration de l’approche et adaptation du matériel


Difficultés d’intégration - Dans le domaine de la santé dentaire.- Difficile à appliquer en individuel.- Une approche difficile à saisir au début.

Intégration à leur approche - J’anime avec JES et je l’adapte pour chaque groupe.- C’est intégré à nos concepts, à nos programmes / avec des

éléments nouveaux.- Sans le savoir on appliquait tout naturellement cette

approche.- Facile à adapter et très léger.

Modification de programmes - Voir texte


6.3 JES ET L’EFFICACITÉ DU MESSAGE PRÉVENTIF

Compte tenu des bénéfices que l’approche JES semble apporter à la pratique des intervenantes etdes modifications que celles-ci ont faites dans plusieurs cas à leurs programmes d’intervention, onpeut se demander si ces avantages se traduisent de façon plus concrète au niveau de l’efficacité deleurs interventions préventives.

Questionnées sur le sujet, les intervenantes émettent des commentaires qui vont souvent dans lemême sens. On mentionne au départ la difficulté d’évaluer les interventions préventives, ce qui esttout à fait juste. Il faut souligner que les infirmières et hygiénistes dentaires, contrairement auxenseignants, rencontrent plusieurs groupes (entre 20 et 30) pour chaque niveau ( 4e, 5e année) etcouvrent un territoire géographique souvent assez étendu. Ceci peut expliquer qu’elles aient de ladifficulté à évaluer l’effet de leurs interventions préventives puisqu’elles rencontrent les mêmesélèves seulement quelques fois par année.

Par ailleurs, certaines intervenantes questionnent même l’efficacité de l’approche JES en ce qui atrait à l’impact du message préventif :

« Est-ce que JES comme on l’applique depuis 5 ans a changé les comportements chez lesados ? Non…Tabagisme ? Ça ne change pas. Au secondaire ça fume plus : les filles.Sexuel ? Autant de maladies, d’interruptions de grossesse, d’avortements. Selon les chiffresque l’on a dans notre région. »

Par contre, les commentaires de plusieurs intervenantes sont plutôt positifs : elles ont l’impressionque JES aide à faire passer le message, bien qu’elles ne puissent le prouver :

« Une manière différente de présenter et d’animer et beaucoup plus vivant et le message,j’en suis convaincue, passe beaucoup mieux. »

« On parle d’affirmation de soi, confiance en soi et d’estime de soi, ça ouvre beaucoup là-dessus et ils sont très réceptifs à ça. »

« Ils comprennent bien le message, ils comprennent très très bien, que dans la vie de tousles jours, il faut s’affirmer. »

Les éléments de jeu proposés dans le projet offrent selon certaines intervenantes des conditionsfacilitantes pour établir et maintenir des relations harmonieuses avec les enfants et aussi pour leséduquer en ce qui a trait à la prévention. Un certain nombre de sujets ont répondu que l’apprentissagede nouveaux comportements pour un enfant se fait beaucoup mieux par l’action. Le jeu, selonelles, permet d’une manière agréable d’optimiser l’apprentissage de nouvelles compétences.


Dans un deuxième temps, nous demandions aux intervenantes si, à leur avis, l’approche JES favorisaitla responsabilisation du jeune en ce qui a trait aux comportements préventifs. Les commentairesrecueillis sont pour la plupart positifs (tableau 15).

Il semble donc que l’élève est amené à participer davantage aux décisions concernant sescomportements préventifs et à faire preuve de plus d’autonomie sur ce plan, que ce soit par rapportau tabagisme, à la sexualité, aux abus sexuels ou encore à la prévention de la carie dentaire.

Tableau 14 :Efficacité du message préventif avec l’approche JES


Difficile à évaluer - La prévention est un concept difficile à évaluer.- On ne peut voir les résultats tout de suite.- L’importance des attitudes à la maison.

Impression positive - JES est de l’apprentissage de comportements.- Tu apprends mieux par le jeu, dans le concret.- Je pense que oui, sans cela on aurait cessé de l’utiliser.- Le projet facilite la compréhension de soi dans le fond; si

le jeune est capable de faire des liens.

Impression négative - Ça ne change pas les comportements chez les ados.

Tableau 15 :JES et la responsabilisation par rapport aux comportements préventifs


Plus de responsabilisation et d’autonomie - JES aide à rendre le jeune plus autonome et responsablevis-à-vis certains comportements (sexualité, tabagisme,prévention dentaire).

- On remet à l’élève la décision dans la façon dont il agit.- Ça responsabilise les enfants et c’est moins lourd.


6.4 LES RELATIONS DES INTERVENANTES EXTERNES AVEC LES ENSEIGNANTS ET LA DIRECTION

D’ÉCOLE

Nous avons aussi abordé avec les intervenantes la question des relations avec la direction d’écoleet les enseignants. Un premier constat est que selon plusieurs intervenantes, le projet a permis uncertain rapprochement avec les enseignants. Ce rapprochement a été possible notamment grâceaux journées de formation ou de relance où les intervenantes étaient invitées en même temps queles enseignants :

« Quand on a commencé à faire des rencontres entre le milieu d’enseignement pis nousautres aussi, … j’ai trouvé ça plus pertinent et plus abordable aussi pour nous autres. »

« Avec les profs, ça a avancé bien plus… c’est comme si on parlait le même langage, onsavait un peu ce qu’ils faisaient. »

« Quand on avait des réunions avec les écoles, avec les professeurs, l’échange a permisune complicité, une intégration; après cela, je retournais dans les écoles et j’avais uneperception différente. »

Une des questions de l’entrevue visait à évaluer si le projet a donné lieu à des collaborations ou desprojets particuliers avec l’école. Tout d’abord, les intervenantes nous signalent que les négociations,la convention collective des enseignants ont ralenti considérablement le développement et lapoursuite du projet JES :

« L’année dernière a été la grosse année de participation, nous étions sollicitées dans lesclasses par les professeurs. Il y avait vraiment un lien entre les professeurs et nous, lespartenaires, l’année passée. Cette année, c’est tranquille au niveau de l’encadrement,nous en avons pas eu à cause des moyens de pression par les enseignants. »

Les commentaires qui suivent donnent une idée du type de collaboration auquel JES avait donnélieu lors de trois journées thématiques ou activités particulières :

« Y ont fait un livre de recettes en 5e année, pis ils m’ont demandé de venir leur parler dubrossage de dents pis j’ai tout intégré les sucres cachés qui y avaient dans les recettes, j’aifait un petit cours de nutrition…, c’est un thème qu’on m’avait jamais invité pour parler deça, on parlait juste de brossage alors ça ouvert toute une dimension… »

« …C’est les enseignants qui partaient un projet puis, moi, je suis venue me greffer. Dansune 4e année , lui, pour aller explorer la forêt, il partait des arbres, des feuilles dans un deses cours pis là les jeunes amenaient une collation. Moi, je suis allée avant pour parlerquelle collation apporter en forêt, on est venu à parler des contenants qu’on allait jeter oupas dans la nature…on a parlé de tout ça des collations et ça été super intéressant pis çac’est à cause de JES qu’il a pensé de dire je vais inviter d’autres intervenants. »

« Quand ils ont développé le thème de la tire Sainte-Catherine et qu’ils avaient travaillébeaucoup, beaucoup de septembre à novembre sur la recherche et l’histoire de la tire.Bon… c’était l’hygiéniste dentaire qui était la Sainte-Catherine, la journée de novembre etqui distribuait la tire et qui faisait son message en même temps. Ça j’ai toujours trouvé çagénial. »


Ces réponses semblent démontrer que le projet a permis à un certain nombre d’intervenantes dedévelopper des liens de collaboration entre elles et les enseignants, au lieu de s’attarder uniquementsur leur programme en tant que tel.

Il faut toutefois souligner qu’il existe des obstacles à de tels liens de collaboration. Le premier et leplus important est le temps dont disposent les infirmières et les hygiénistes, compte tenu du nombred’écoles à visiter et de la distance à parcourir, notamment au Lac-Saint-Jean.

« Nous, on a notre programme quand même à livrer pis si on est demandée partout à fairela journée du sourire, l’Halloween, une expérience en chimie, un moment donné, on s’estdit il va falloir qu’on dise oui ou non si on a le temps. »

« C’est tout à fait irréaliste de penser que je peux aider un professeur ou collaborer aveclui à un projet quand le secteur qu’on couvre , il y a beaucoup de distance entre les écoles. »

« …on est vite sollicitée. Parce qu’ils m’avaient demandé pour l’histoire du livre de recettes,j’étais allée aussi faire une intervention sur la nutrition, moi, j’avais embarqué les allergiesalimentaires aussi là-dedans. D’autres niveaux me l’ont demandé cette année là en 3e

année j’ai fait des interventions sur la nutrition. Ce sont des demandes qui sont venues etont été motivées de plus en plus. Nous autres aussi on a nos choses à livrer. »

Donc, le projet a permis un rapprochement avec les enseignants et a suscité certaines collaborationsque les intervenantes ont jugé intéressantes. Cependant, ce type de collaboration spontanée doittenir compte des contraintes de temps et de disponibilité des intervenantes.

6.5 LES SUGGESTIONS VISANT À AMÉLIORER LE PROJET

Pour ce thème, on demandait aux intervenantes d’identifier les améliorations que l’on devrait apporterau projet JES. Les participantes ont émis plusieurs suggestions qui permettent de supposer qu’ellescroient au projet et à l’approche JES.

La majorité des intervenantes ont répondu en précisant que les actions envisagées devraient provenirtout d’abord des directeurs d’écoles, qui selon elles, ont un rôle de grande importance dans lesuccès escompté d’un projet.

Ensuite, elles mentionnent l’idée de faire de JES un projet-école étant donné que l’on retrouve dansl’approche les grandes lignes de la réforme de l’éducation, plus spécifiquement les compétencestransversales. Plusieurs intervenantes souhaiteraient que JES soit implanté dans toutes les écolesoù elles ont à intervenir. Une infirmière mentionnait à ce propos que dans les écoles où JES n’étaitpas implanté, elle prenait le temps de présenter les éléments de l’allégorie qu’elle utilisait ensuitedans ses interventions. Ce qu’elle n’aurait pas à faire si JES était déjà connu des élèves.

Quelques intervenantes suggèrent d’accroître les échanges entre elles et les autres participants auprojet, soit : les enseignants, les psychologues scolaires, les directeurs d’écoles.


« Favoriser des journées de rencontres éducation/santé. Faire plus de rencontres avec lespsychologues plus les enseignants. Travailler en concertation. »

« On mettrait le cap vers JES : beaucoup de rencontres avec les personnes responsables,les professeurs, éducateurs, psychologues, soutenir à long terme. Quelqu’un qui chapeautecela. »

Une intervenante propose même une formule pour accroître ces échanges :

« Ce serait intéressant si chaque école pouvait dégager quelques enseignants volontairespour que l’on travaille en tandem. Cela pourrait être une approche. »

Enfin, certaines intervenantes ont aussi suggéré d’offrir un meilleur soutien au projet en dégageantdes sommes d’argent pour permettre à un enseignant d’animer et de supporter le projet.

En deuxième lieu, nous demandions aux intervenantes des pistes de solutions pour amener lesenseignants à intégrer le projet. Toutefois, peu de moyens ont été formulés par les sujets poursensibiliser les enseignants à l’approche JES.

Tableau 16 :Des suggestions pour améliorer le projet


Rôle-clé du directeur - Il faut que les directeurs y croient, ils ont un rôle-clé àjouer pour développer JES et le supporter.

- Il y a un manque d’information et cela devrait passer parles directeurs.

- C’est difficile de garder le contact avec les directeursd’école et ceux qui sont responsables du projet.

En faire un projet-école - Le projet pourrait devenir un projet-école.- Le programme devrait être intégré dans chaque école, ce

serait plus facile.- S’il y avait un projet obligatoire dans les écoles, JES serait

le premier choix des participantes.

Accroître les échanges avec les autresparticipants au projet

- Davantage de journées de rencontres mixtes.- Développer la formule du travail en pairage avec un

enseignant.

Mieux le supporter - La commission scolaire pourrait dégager des sommesd’argent pour libérer un enseignant spécialement pour leprojet.

Suggestions pour inciter les enseignants àutiliser l’approche

- Plus de témoignages par les enseignants qui utilisentl’approche.

- Du bouche à oreille.- Permettre de nouvelles formations aux professeurs.


6.6 LA PERCEPTION QU’ONT LES INTERVENANTES DE JES

Cette question visait à évaluer la perception qu’avaient les intervenantes du projet. On leur demandaiten fait qu’est-ce que représentait pour elles JES. Les commentaires recueillis nous portent à croirequ’elles perçoivent JES surtout comme un outil qui favorise le développement intégral de l’enfant.Les intervenantes parlent de développement harmonieux, de responsabilité, d’autonomie,d’affirmation.

Certaines intervenantes voient aussi le projet comme un outil de modification du comportement.Enfin, d’autres le perçoivent avant tout comme un outil de gestion de groupe ou de résolution deconflits.

Tableau 17 :La perception du projet JES selon les intervenantes


Un outil de développement du jeune - Le projet vise un jeune en santé, autonome et responsable.- Donne des outils dans la vie, surtout pour faire des choix.- Favorise un développement harmonieux.- C’est le développement personnel de tout l’individu :

estime de soi, responsabilité, affirmation.

Un outil de modification de comporte-ments

- JES veut agir sur les comportements, les problèmesmajeurs; c’est à partir de cela que JES a pris naissance.

- Il faut répéter souvent pour changer des comportements.

Un outil de gestion de classe ou de conflit - Vu comme outil à faire de la discipline de groupe et de lagestion de classe par certaines intervenantes.


7. MÉTHODOLOGIE

Objectifs

Ce volet de l’évaluation de JES visait à vérifier dans quelle mesure le projet avait modifié lapratique éducative des enseignants et avait eu un effet sur le climat de classe et la gestion de classe.Plus spécifiquement, on cherchait à vérifier si les enseignants avaient apporté des changementsaux interventions qu’ils étaient susceptibles de faire dans les 4 axes privilégiés par le projet, soit laconnaissance de soi, le contrôle de soi, la confiance en soi et la créativité. Nous voulions aussi voirde quelle façon les enseignants percevaient le projet et dans quelle mesure ils avaient réussi àintégrer l’approche JES à leur pratique.


La population visée pour la présente étude comprend tous les enseignants des écoles primaires dela région Saguenay-Lac-Saint-Jean qui ont reçu la formation JES. Ces enseignants oeuvrent dansl’une ou l’autre des 4 commissions scolaires de la région, soit : du Pays-des-Bleuets, Lac-Saint-Jean, de la Jonquière et des Rives-du-Saguenay. Selon les données transmises par la Directionrégionale du ministère de l’Éducation, 81 écoles avaient été impliquées dans des activités deformation JES. Après avoir contacté toutes les directions d’écoles concernées, nous avons constatéque plusieurs d’entre elles vivaient un mouvement de personnel important : onze des 81 écolesvisées au départ n’étaient plus en mesure de participer à l’évaluation, ne comptant plus dans leurrang d’enseignants formés à JES. Donc, au total, 70 écoles ont participé à l’évaluation.

Collecte des données

Le questionnaire de collecte de données fut élaboré de façon à recueillir de l’information pertinentepar rapport aux objectifs décrits précédemment en tenant compte notamment des 4 axesd’intervention proposés par JES. Une première version du questionnaire a d’abord été pré-testéepuis des versions subséquentes, comportant moins de questions, ont été soumises aux membres ducomité JES afin d’en arriver à une version satisfaisante. Le questionnaire autoadministré comprenait26 questions et pouvait être complété en 15 à 20 minutes.

En premier lieu, nous avons communiqué avec toutes les directions d’écoles inscrites sur notreliste, qui avait été constituée au préalable par la Direction régionale du MEQ. Notre entretientéléphonique visait à solliciter la participation de la direction d’école et de tous les enseignants quiavaient reçu la formation du projet JES.

Selon les directions d’écoles concernées, cela correspondait à un nombre de 290 enseignants. Untotal de 290 questionnaires ont donc été expédiés dans les écoles participantes.

VOLET 3 : LES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS


Les enseignants étaient libres de participer. Nous leur avons accordé un délai de deux semainespour leur permettre de remettre à leur direction d’école le questionnaire complété et cette dernièredevait nous faire parvenir l’ensemble des questionnaires par courrier. Une deuxième communications’est effectuée auprès des directions d’écoles après le délai recommandé, en vue d’accroître le tauxde réponse dans les cas où les questionnaires ne nous étaient pas encore parvenus. Suite à cetterelance téléphonique, un total de 126 questionnaires complétés ont été reçus, pour un taux deréponse de 43 %.

Les données recueillies ont été saisies sur support informatique à la Direction de santé publique.L’analyse des données est avant tout descriptive.


Les limites liées à ce volet de l’évaluation concernent d’abord le nombre restreint de participants.Une majorité d’enseignants ont préféré ne pas répondre au questionnaire, mais nous n’avons aucuneinformation nous permettant de connaître les caractéristiques des non-répondants et les motifs deleur non participation. Le taux de réponse plutôt faible limite la représentativité des donnéesrecueillies.

Une autre limite importante tient à la difficulté de produire un instrument de collecte adéquat. Lefait que JES soit plus une philosophie qu’un programme structuré avec des activités bien précisesà réaliser pose des problèmes lorsqu’il faut décrire précisément ce qui se fait dans la classe. Lechoix de l’instrument de collecte des données, soit un questionnaire autoadministré, n’était peut-être pas le moyen idéal. Le portfolio ou le journal de bord pour chaque enseignant aurait pu générerplus d’informations mais aurait en contrepartie demandé davantage de temps et d’énergie auxenseignants, ce qui se serait traduit sans doute par un taux de réponse encore plus faible. Nousavons plutôt opté pour le questionnaire autoadministré en collant le plus possible aux 4 axesd’intervention privilégiés par le projet.

La difficulté d’isoler l’effet de JES d’autres projets ou approches de développement des habiletéssociales que peuvent utiliser les enseignants constitue une autre limite de l’étude. Comme nous leverrons plus loin, une majorité d’enseignants ont recours à différentes approches pour stimuler leshabiletés sociales des élèves et ces approches ont certains points en commun avec JES. Dans cecontexte, il peut être difficile pour l’enseignant de distinguer ce qu’est l’apport spécifique de JESen comparaison avec d’autres approches utilisées simultanément.

Enfin, il convient de mentionner une dernière limite. Les enseignants qui ont accepté de remplir lequestionnaire sont impliqués émotivement dans le projet. S’ils le considèrent valable, ils peuventsouhaiter qu’ils se poursuivent. Si tel est le cas, ils pourraient avoir tendance à amplifier les effetspositifs perçus en espérant que cela permette de dégager une image plus positive du projet, ce quifavoriserait sa poursuite éventuelle.


8. RÉSULTATS RELATIFS AUX PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS

La présentation des résultats s’amorce par une description de l’échantillon en ce qui a trait au profildu groupe-classe, à l’ancienneté au sein du projet et aux questions concernant l’intégration par lesenseignants de l’approche JES dans leur pratique pédagogique. Nous aborderons ensuite les donnéesconcernant les autres méthodes utilisées pour le développement des habiletés sociales chez lesélèves et les effets perçus sur la gestion de classe. Enfin, nous évaluerons les modifications éventuellesà la pratique des enseignants dans les 4 axes d’intervention privilégiés par JES.

8.1 DESCRIPTION DE L’ÉCHANTILLON

Afin de situer un peu les enseignants dans leur contexte quotidien, nous leur avons demandé d’évaluerglobalement leur groupe d’élèves. Les répondants considèrent que leur classe est un groupe plutôtfacile ou très facile dans 39 % des cas. Par ailleurs, 35 % des enseignants évaluent que leur groupeest dans la moyenne alors que 26 % estiment qu’ils ont à composer avec un groupe d’élèves plutôtdifficile ou très difficile.

Près des deux tiers des répondants ont été formés à l’approche JES depuis au moins 3 ans; plusprécisément, 36 % ont reçu la formation il y a 4 ans où plus et 25 % ont été formés il y a 3 ans. Encorollaire, le tiers environ des répondants ont été formés il y a 2 ans ou moins (tableau 18).

Tableau 18Certaines caractéristiques de l'échantillon d'enseignants (n = 124)

Nombre Fréquence %

Évaluation du groupe d'élèves

plutôt difficile ou très difficile 33 26,6

moyennement difficile 43 34,7

plutôt facile ou très facile 48 38,7

Expérience avec Jeunes en santé

1 an ou moins 26 21,7

2 ans 21 17,5

3 ans 30 25,0

4 ans ou plus 43 35,8

Degré d'intégration de l'approche JES

Très bien intégrée 9 8,7

Assez bien intégrée 46 44,2

Pas suffisamment intégrée 49 47,1

Ne l'utilise plus 10 (8,2)

Ne l'a jamais utilisée 8 (6,6)


8.2 INTÉGRATION DE L’APPROCHE JES

Il faut mentionner dès le départ que parmi les 126 répondants, 10 (8 %) ont déclaré qu’ils n’utilisaientplus l’approche JES et 7 répondants (6 %) ont dit ne l’avoir jamais utilisée. Parmi les enseignantsqui utilisent toujours l’approche, près de la moitié (47 %) considèrent n’avoir pas suffisammentintégré l’approche JES à leur pratique éducative. Une proportion à peu près similaire d’enseignants(44 %) sont d’avis qu’ils ont assez bien intégré l’approche alors que 9 % des participants disentavoir très bien intégré cette approche à leur pratique éducative.

Comme on pouvait s’y attendre, le degré d’intégration de cette approche à la pratique des enseignantsdépend en partie de leur ancienneté en tant que participant au projet. Les réponses recueillies nousindiquent que les deux tiers des enseignants (67 %) ayant reçu la formation de JES depuis 4 ans ouplus ont assez bien ou très bien intégré cette approche. En comparaison, cette proportion diminue à41 % pour les enseignants formés il y a 2 ans et à 26 % pour les enseignants formés il y a 1 anseulement.

Un autre facteur qui a pu contribuer à ces différences est que le milieu scolaire a vécu 2 événementsimportants ces dernières années qui ont perturbé les activités du projet JES. Il y a eu d’abordl’implantation de la nouvelle Réforme dans le monde de l’éducation en 2001-2002 et la surchargede travail que cela a amené chez les enseignants. Par la suite, les négociations des enseignants envue d’une nouvelle convention collective en 2002-2003 ont réduit les activités de formation et derelance prévues au projet. Ces facteurs n’ont sans doute pas facilité l’intégration de l’approche JESpar les enseignants nouvellement formés.

8.3 LA PERCEPTION DU PROJET JES PAR LES ENSEIGNANTS

Une des questions incluses dans l’instrument destiné aux enseignants visait à préciser comment lesenseignants perçoivent l’approche JES. Une série de 5 énoncés, constituant autant de façons dedéfinir l’approche, leur était proposé (question 10, annexe 1). Les enseignants devaient ordonner,de 1 à 5, les divers énoncés selon que l’énoncé correspondait plus ou moins à ce qu’était JES poureux. L’enseignant pouvait inscrire 0 s’il considérait que l’énoncé était non pertinent.

Les résultats présentés au tableau 19 indiquent que les enseignants perçoivent JES d’abord commeune façon d’amener l’élève à participer activement à la vie du groupe-classe. Un enseignant sur 4indique cet énoncé comme premier choix et 23 % le donnent comme second choix. De plus, ceténoncé obtient le score moyen le plus faible (2,9 sur une échelle variant de 1 à 5), ce qui témoignedu fait que les enseignants le mentionnent plus souvent au début de la liste des énoncés.

Les enseignants sont nombreux aussi à percevoir JES comme un outil de développement des habiletéssociales des élèves : 19 % l’inscrivent comme premier choix et une proportion similaire lementionnent comme second choix. C’est aussi cet énoncé qui obtient le second score moyen leplus faible (3,0), derrière l’énoncé mentionné au paragraphe précédent.


L’approche JES est aussi perçue par plusieurs enseignants comme une technique pour aider ceux-ci à la gestion du groupe-classe : 9 % le mentionnent comme premier choix et 20 % comme secondchoix.Les deux autres énoncés ont été moins populaires et ont même reçu de certains enseignantsla cote « 0 », indiquant que l’énoncé est considéré non pertinent. Le projet est donc peu perçucomme une approche pédagogique ou comme une formation continue pour l’enseignant.

8.4 LE RECOURS À D’AUTRES MÉTHODES DE DÉVELOPPEMENT DES HABILETÉS SOCIALES

Comme en témoigne le tableau 20, le plus souvent, JES ne constitue pas la seule méthode dedéveloppement des habiletés sociales utilisée par les enseignants. La majorité de ceux-ci (79 %)utilisent une ou plusieurs autres méthodes. Plus précisément, 44 % en utilisent une autre, 23 % enutilisent 2 autres et 12 % en utilisent 3 autres.

Le Conseil de coopération est la méthode la plus populaire : 55 % des enseignants l’utilisent, soitcomme seule autre méthode (22 %), soit avec 1 ou 2 autres méthodes de développement des habiletéssociales (33 %) (tableau 20). Le Conseil de coopération est défini comme « un lieu de gestion oùchaque enfant a sa place, où l’individu et le groupe ont autant d’importance l’un que l’autre et oùles dimensions affectives et cognitives sont traitées en équilibre. Il sert à développer les habiletéssociales de coopération, à faire l’apprentissage des droits collectifs et individuels avec la consciencedes responsabilités que ces droits supposent » (Jasmin, 1993). Le Conseil sert aussi à résoudre parla coopération des problèmes ou conflits pouvant survenir dans le groupe-classe.

Vers le pacifique est la seconde méthode la plus utilisée : 5 % des enseignants l’utilisent commeseule autre méthode alors que 16 % y ont recours en conjonction avec une ou deux autres méthodes.Vers le pacifique vise à développer chez les élèves des habiletés permettant l’établissement derelations interpersonnelles pacifiques et à former les élèves à la résolution de conflits. Plusieurs des

Tableau 19Perception du projet JES selon les enseignants (n = 103)

Énoncés Score

1er choix 2e choix 3e choix 4e choix 5e choix moyen% % % % %

Une façon d'amener l'élève à participer 24,8 22,8 11,9 16,8 23,8 2,9activement à la vie du groupe-classe

Un outil de développement 18,8 18,8 23,8 16,8 21,8 3,0des habiletés sociales des élèves

Une technique pour aider à la 8,9 19,8 32,7 17,8 20,8 3,2gestion du groupe-classe

Une approche pédagogique 11,1 13,1 17,2 27,3 28,3 3,4

Une formation continue pour 8,1 9,1 12,1 28,3 37,4 3,6l'enseignant(e)

Priorité donnée à l'énoncé


objectifs spécifiques du programme rejoignent certains axes d’intervention de JES : augmenter lacompréhension qu’ont les élèves d’eux-mêmes et des autres, développer chez les élèves le respectd’autrui, encourager l’acquisition par les élèves d’habiletés d’écoute, de jugement critique,d’expression verbale et de maîtrise de soi (C.I.R.C.M., 2002).

L’Actualisation du potentiel intellectuel (API) est utilisée par une plus faible proportion d’enseignants(11 %), le plus souvent avec 1 ou 2 autres méthodes. Cette approche « en plus d’apprendre àapprendre, vise à apprendre à être et …à se comporter.. l’API inclut dans son programme autant lesstratégies de résolution de problèmes que les principes de vie liés au contrôle des émotions et aucomportement adapté » (Audy, 1992).

En dernier lieu, mentionnons que 38 % des enseignants ont recours à une autre méthode que cellesdéjà mentionnées. Plus spécifiquement, 15 % utilisent celle-ci comme seule autre méthode dedéveloppement des habiletés sociales et 23 % y font appel en même temps qu’à une ou deux autresméthodes.

On constate donc que la boîte à outils de l’enseignant formé à JES est assez bien garnie en ce qui atrait aux méthodes et programmes de développement des habiletés sociales des élèves. Pour ce quiest de l’utilisation d’un autre outil de gestion de classe que JES, les résultats indiquent que 55 %des enseignants y ont recours. Nous n’avons cependant aucune information sur ces outilscomplémentaires utilisés par les enseignants.

Tableau 20Autres méthodes de développement des habiletés sociales utilisées par les enseignants formés à l'approche JES (n = 126)

Fréquence %Nombre d'autres méthodesutilisées

aucune autre méthode 27 21,4 1 autre méthode 55 43,7 2 autres méthodes 29 23,0 3 autres méthodes 15 11,9

Méthodes utilisées Fréquence %

Conseil de coopération seulement 28Conseil de coopération + 1 ou 2 autres méthodes 41Conseil de coopération (total) 69 54,8

Vers le pacifique seulement 6Vers le pacifique et 1 ou 2 autres méthodes 21Vers le pacifique (total) 27 21,4

API seulement 2API et 1 ou 2 autre méthodes 12API (total) 14 11,1

Autre méthode seulement 19Autre méthode et 1 ou 2 autres 29Autre méthode (total) 48 38,1


Tableau 21Effets perçus par les enseignants en ce qui a trait à divers aspectsdu climat de classe (n = 98)

Diminué(e) Inchangé(e) Augmenté(e)% % %

Qualité du climat de classe 1,0 14,3 84,7

Respect mutuel entre les élèves 1,0 19,4 79,6

Possibilité offerte aux élèves d'exprimer 0,0 17,0 83,0 leurs opinions face à un problème/conflit

Possibilité offerte aux élèves de proposer 0,0 16,2 83,8 des solutions face à un problème/conflit

Besoin de faire de la discipline 55,6 43,3 1,1

Fréquence des comportements 63,3 34,7 2,0 perturbateurs

8.5 EFFET DE JES SUR LE CLIMAT DE CLASSE ET LA GESTION DE CLASSE

On peut voir à la lecture du tableau 21 que globalement, les enseignants interrogés considèrent queJES a eu des effets positifs sur le climat de classe. Une forte majorité d’entre eux (85 %) sont eneffet d’avis que la qualité du climat de classe s’est améliorée. Cette amélioration va de pair avecune participation accrue des élèves à la vie du groupe-classe : une forte majorité des répondantscroient qu’avec JES, les élèves peuvent davantage exprimer leurs opinions face à un problème ouun conflit ou encore proposer des solutions pour le régler. De plus, ils trouvent dans une proportionde 63 % que les comportements perturbateurs ont diminué et qu’ils avaient moins de discipline àfaire (56 %). Ce qui semble signifier que les répondants optent davantage pour des typesd’interactions qui permettent la recherche de points de vue en commun des élèves et une collaborationen vue de trouver des solutions face à une situation problématique.

En ce qui concerne les divers aspects de leur gestion de classe, une forte proportion des enseignantsestiment que JES les a amenés à mieux percevoir la dynamique de leur groupe-classe (84 %) etl’évolution même du groupe (75 %) (tableau 22).

Les enseignants considèrent aussi avoir fait plus de place aux élèves, tant dans les décisionsconcernant le groupe (86 %) que lors de retour sur des situations vécues en classe (81 %). Ils ontaussi, mais dans une moindre mesure, modifié leur pratique en ce qui a trait à la participation del’élève au processus d’apprentissage comme tel (70 %). Une majorité d’enseignants affirment aussiavoir eu davantage recours à la créativité des élèves (73 %) et au travail de groupe (62 %).

Les fondements et la philosophie du projet JES auraient donc permis aux enseignants de développerun mode d’intervention pédagogique différent et de l’appliquer auprès des élèves.


Tableau 22Effets perçus par les enseignants en ce qui a trait à divers aspects de la gestion de classe (n = 95)


Perception de la dynamique du groupe 0,0 15,8 84,2

Perception de l'évolution du groupe 0,0 25,3 74,7

Participation des élèves aux décisions 0,0 14,4 85,6 concernant le groupe

Retour critique sur des situations vécues 2,0 17,3 80,6 en classe (apprentissage, conflit, etc.)

Participation de l'élève à son apprentisage 0,0 29,6 70,4

Recours à la créativité des élèves 0,0 26,8 73,2

Utilisation du travail de groupe 1,1 36,8 62,1

8.6 LES INTERVENTIONS DANS LES 4 AXES PRIVILÉGIÉS PAR LE PROJET

Le projet JES privilégie 4 axes d’intervention pour le développement des habiletés sociales chez lejeune : la connaissance de soi, le contrôle de soi, la confiance en soi et la créativité. Les résultatsprésentés dans les pages qui suivent proviennent de questions construites à partir de ces axes : pourles élaborer, nous avions, avec l’aide de membres du comité régional de JES, identifié pour chacundes 4 axes des types d’interventions correspondant à la philosophie du projet. Par cette procédure,nous voulions vérifier si le projet pouvait avoir modifié la pratique des enseignants dans ces4 domaines du développement de l’enfant.

La connaissance de soi

Examinons d’abord les réponses obtenues pour la question portant sur les interventions visant à accroîtrela connaissance de soi chez les élèves (tableau 23). Globalement, 3 enseignants sur 4 sont d’avis que leprojet leur a permis d’améliorer la qualité de leurs interventions à ce niveau. La quantité de leursinterventions s’est aussi accrue : plus de 80 % des enseignants déclarent avoir augmenté la fréquence deleurs interventions visant à amener l’élève à mieux évaluer ses comportements, à prendre conscience desa façon d’interagir avec les autres et à préciser ce qu’il pense, ce qu’il croît. Le recours à ces interventionsa donc été fortement stimulé par le projet JES. En ce qui a trait aux interventions visant à amener l’élèveà connaître ses forces et ses limites et à faire des choix correspondant à ses goûts ou ses convictions, onconstate aussi qu’au moins 2 enseignants sur 3 y ont fait davantage appel. L’intervention pour laquelleon a observé le moins de changement est de nature plus pédagogique et concerne l’apprentissage et letravail en classe.


Tableau 24Effet de JES sur la fréquence de diverses interventionsvisant à accroître le contrôle de soi chez les élèves (n = 98)


Intervenir pour amener l'élève à …

mieux contrôler ses émotions 9,3 17,5 73,2

s'autodiscipliner dans son groupe-classe 13,1 19,2 67,7

assumer ses responsabilités 9,3 22,7 68,0

respecter les règles établies 11,2 38,8 50,0

Le contrôle de soi

Examinons maintenant ce qui est dit à propos des interventions qui touchent le contrôle de soi. Enpremier lieu, 73 % des répondants croient que la qualité de leurs interventions sur ce plan s’estaméliorée grâce à JES. De plus, on constate qu’au moins les deux tiers des enseignants ont augmentéla fréquence des interventions visant à amener l’élève à mieux contrôler ses émotions, à assumerses responsabilités et à s’autodiscipliner dans son groupe-classe (tableau 24). Pour ces troisinterventions, on note aussi qu’environ 10 % des enseignants déclarent avoir réduit la fréquence deleurs interventions sur ce plan. On peut interpréter ce résultat comme un effet positif du projet, ence sens que l’enseignant aurait moins besoin d’intervenir parce que l’élève se contrôlerait davantage.Enfin, l’intervention pour laquelle on observe le moins de changement a trait à une fonction dediscipline qui fait davantage partie de la tâche normale des enseignants (le respect des règles établies).

Tableau 23Effet de JES sur diverses interventions des enseignantsvisant à accroître la connaissance de soi chez les élèves (n = 98)


Amener l'élève à…

mieux évaluer ses comportements 1,0 10,2 88,8

prendre conscience de sa façon 2,0 11,2 86,8 d'interagir avec les autres

préciser ce qu'il pense, ce qu'il croît 1,0 16,5 82,5

connaître ses forces et/ou ses limites 1,0 24,7 74,3

faire des choix correspondant mieux 2,1 29,9 68,0 à ses goûts ou à ses convictions

prendre conscience de sa façon 1,0 38,4 60,6 d'apprendre ou de travailler en classe


La confiance en soi

Pour les questions se rattachant au 3e axe privilégié par JES, on remarque que là aussi, la pratiquedes enseignants a été modifiée. Une forte majorité d’entre eux (78 %) estiment que le projet leur apermis d’améliorer la qualité de leurs interventions à ce niveau. De plus, 75 % d’entre eux déclarentavoir augmenté la fréquence des interventions qui incitent l’élève à prendre conscience de sesperformances et de ses réalisations (tableau 25). Par ailleurs, les deux tiers des enseignants disentaussi intervenir plus souvent pour inciter l’élève à prendre davantage de responsabilités dans legroupe-classe, exprimer clairement ses opinions et les défendre et enfin prendre des risques ou desinitiatives. L’intervention pour laquelle on note le moins de changement est celle concernant larésistance aux pressions des pairs. Il faut dire que cette intervention concerne peut-être davantageles infirmières scolaires oeuvrant au niveau de la prévention du tabagisme et de la promotion desaines habitudes de vie.

Tableau 25Effet de JES sur la fréquence de diverses interventions visant à accroître la confiance en soi chez les élèves (n = 97)


Inciter l'élève à…

prendre conscience de ses forces 3,1 21,6 75,3 ou de ses "bons coups"

prendre davantage de responsabilités 5,1 27,6 67,3 dans le groupe-classe

exprimer clairement ses opinions 4,1 29,9 66,0 et les défendre

prendre des risques, des initiatives 4,2 31,3 64,5

résister aux pressions des pairs 4,2 37,5 58,3


La créativité

Concernant la fréquence de diverses interventions visant à accroître la créativité chez l’élève, onconstate là aussi des changements importants. Globalement, 72 % des enseignants estiment que laqualité de leurs interventions visant à accroître la créativité des élèves s’est améliorée avec leprojet. De plus, une majorité d’enseignants déclarent intervenir davantage pour que l’élève participeplus activement à son apprentissage (73 %), trouve lui-même des solutions originales aux problèmesqui se posent (69 %) en « faisant autrement » (66 %) (tableau 26). Ce « faire autrement » constituaitd’ailleurs un leitmotiv du projet JES pour stimuler la créativité des élèves.

L’intervention pour laquelle on note le moins de changement est celle visant à permettre à l’élèveà identifier les obstacles à l’expression de sa créativité : pour une majorité d’enseignants (53 %), lafréquence à laquelle ils recourent à ce type d’intervention n’a pas été modifiée.

Tableau 26Effet de JES sur la fréquence de diverses interventionsvisant à accroître la créativité (n = 98)

Diminué(e) Inchangé(e) Augmenté(e)Inciter l'élève à … % % %

participer activement à son apprentissage 3,0 24,7 73,0

trouver lui-même des solutions originales 4,0 27,3 68,7

faire autrement 4,0 30,3 65,7

identifier les obstacles à l'expression 4,3 53,2 42,6 de sa créativité


9. MÉTHODOLOGIE

Objectifs

Ce volet de l’évaluation de JES vise prioritairement à vérifier si le projet a des effets mesurablessur le développement des habiletés sociales des élèves. Pour ce faire, nous avons choisi de comparerl’évolution des habiletés sociales en cours d’année dans 2 groupes d’élèves : un échantillon degroupes-classes où l’enseignant a été formé à JES et utilise l’approche et un échantillon comparablede groupes-classes où l’enseignant n’a pas été formé à cette approche.

Devis de recherche

Le devis de recherche retenu est de type quasi expérimental avec groupe-témoin non aléatoire. Ledevis prévoyait deux temps de collecte : pré-test en novembre 2002 et post-test en mai 2003, ce quicorrespond à un délai de 6 mois entre les deux mesures. La première mesure devait se faire endébut d’année, mais pas trop tôt afin de laisser le temps aux élèves de se familiariser entre eux et decréer un mimimum de cohésion au sein du groupe-classe.


La population visée par l’étude est constituée de tous les élèves de 4e et 6e année fréquentant uneécole primaire des commissions scolaires de la Jonquière, des Rives-du-Saguenay et Lac-Saint-Jean pendant l’année scolaire 2002-2003. Pour les fins de l’étude, cette population est divisée endeux groupes : d’une part, des élèves faisant partie d’une classe dont l’enseignant a été formé àl’approche JES, d’autre part les élèves faisant partie d’une classe dont l’enseignant n’a jamais étéformé à cette approche.

L’échantillon de groupes-classes constituant les groupes expérimental et témoin a été constitué parla Direction régionale du MEQ en respectant les critères fournis par la Direction de santé publique.

Le premier de ces critères référe aux caractéristiques socio-économiques du milieu où est situéel’école. Les écoles devaient être diversifiées en ce qui a trait aux caractéristiques socio-économiquesde la clientèle et les groupes expérimental et témoin devaient être comparables sur ce point. Ceciétait justifié, entre autres, parce que la pauvreté et les divers facteurs qui y sont associés peuventaffecter la sensibilité et la disponibilité des parents et influer négativement sur leur capacité àexercer leur rôle, à encourager les progrès développementaux de leur enfant et à leur offrir unevariété d’expériences stimulantes (Tarabulsy, 1997).

Le second critère concernait le niveau scolaire. Bien que le projet ait été conçu et utilisé d’abord en4e année, il a été ensuite largement utilisé aussi en 5e et 6e année et il apparaissait pertinent devérifier si l’effet du projet variait selon le niveau scolaire. De plus, les écoles constituant le groupe

VOLET 4 : L’ÉVOLUTION DES HABILETÉS SOCIALES DES ÉLÈVES


expérimental devaient être diversifiées en ce qui a trait à l’expérience vécue avec JES, mais leprojet devait y être implanté depuis au moins 1 an. Enfin, des critères d’ordre pratique ont aussi étéconsidérés: afin de limiter les frais de déplacements, les groupes sélectionnés devaient faire partied’écoles appartenant aux commissions scolaires des Rives-du-Saguenay, de la Jonquière ou Lac-Saint-Jean-Est et pour chaque école sélectionnée, on devait avoir si possible un groupe de 4e et ungroupe de 6e année.

Compte tenu des critères mentionnés précédemment, le groupe expérimental devait être constituéde 15 groupes-classes dont l’enseignant est formé à JES et utilise l’approche depuis au moins 1 an.Le groupe-témoin devait être constitué de 15 groupes-classes dont l’enseignant n’a pas été formé àJES, dans une école où JES n’est pas implanté. En plus, les mêmes paramètres que ceux utiliséspour constituer le groupe expérimental devaient être respectés : notamment, les écoles devaientêtre comparables aux écoles JES choisies en ce qui a trait aux caractéristiques socio-économiquesdu milieu où est située l’école.

Parmi les 15 groupes-classes sélectionnés pour constituer le groupe expérimental, deux enseignantsont refusé de participer à la collecte des données. Dans ces deux cas, le groupe-classe a été remplacépar un groupe-classe d’une autre école déjà impliquée dans la collecte. De plus, une enseignanteétait nouvellement en poste, n’avait pas été formée à JES et ne pouvait donc pas participer à l’étude.

Parmi les 15 groupes devant constituer le groupe-témoin, deux enseignants ont refusé de participerà la collecte des données. De plus, dans deux cas, il y avait eu erreur sur la liste échantillonnale etun groupe de 4e et de 6e année initialement prévus n’existaient pas dans les faits. Aucun groupesubstitut n’a pu être trouvé dans ces 4 cas.

L’échantillon final est donc constitué de 653 élèves provenant de 25 groupes-classes, soit 14constituant le groupe expérimental et 10 constituant le groupe-témoin. La proportion de groupes de6e année dans l’ensemble est à peu près similaire : 57 % dans le groupe expérimental et 60 % dansle groupe-témoin.

Nous avons comparé les deux groupes afin de vérifier s’ils étaient différents en ce qui a trait auxcaractéristiques socio-économiques. Pour ce faire, nous avons utilisé l’indice de milieu socio-économique récemment développé par le ministère de l’Éducation. Cet indice tient compte desdeux variables qui se sont avérées les plus fortement associées à la non-réussite scolaire, soit laproportion de mères sans diplôme et la proportion de parents inactifs (MEQ, 2003). Le tableau 27présente les valeurs de l’indice et le rang décile correspondant pour chacun des groupes-classes del’échantillon. On constate que la valeur moyenne de l’indice, tant pour l’ensemble de l’échantillonque pour les sous-groupes de 4e et 6e année, est à peu près similaire chez le groupe expérimental etle groupe-témoin. On conclut donc que les deux groupes sont équivalents en ce qui a trait auxcaractéristiques socio-économiques du milieu dans lequel ils se situent.


Tableau 27Comparaison des groupes expérimental et témoin selonl'indice de milieu socio-économique du ministère de l'Éducation

Groupe expérimental

Écoles Niveau

Valeur de l'indice

Rang décile

Ste-Bernadette 4e année 18,99 46e année 18,99 4

Ste-Thérèse 4e année 27,49 84e année 27,49 86e année 27,49 86e année 27,49 8

St-Luc 4e année 26,00 74e année 26,00 76e année 26,00 7

St-Pierre 6e année 20,11 4

St-Antoine 6e année 25,70 7

St-Joseph 4e année 25,33 66e année 25,33 66e année 25,33 6

Valeur moyenne Total 24,84

de l'indice 6e année 24,564e année 25,22

Groupe-témoin

Écoles Niveau

Valeur de l'indice

Rang décile

Marguerite-Belley 4e année 26,72 76e année 26,72 7

Ste-Claire 4e année 22,07 5

Quatre Vents 4e année 23,14 56e année 23,14 56e année 23,14 5

Notre-Dame 4e année 27,62 86e année 27,62 8

La Carrière 4e année 25,66 76e année 25,66 7

Jolis-Prés 6e année 16,77 3

Valeur moyenne Total 24,39

de l'indice 6e année 23,844e année 25,04


Instrument de collecte des données

Pour le choix de la mesure à utiliser, une consultation a été menée auprès d’experts en psychologieet psycho-éducation provenant de l’Université Laval, de l’Université de Montréal et de l’Universitédu Québec à Chicoutimi. Nous leur avons présenté le projet JES et leur avons demandé de suggérerun ou plusieurs instruments auto-administrés qu’ils jugeaient appropriés pour la mesure de conceptsinhérents à JES (ex : habiletés sociales des élèves, confiance en soi). Suite à cette première démarche,7 instruments différents nous ont été suggérés :

• le Qui suis-je, une traduction française du Self Perception Profile for Children de Harter (1985);• le Sentiment de solitude et d’insatisfaction sociale, une traduction du Loneliness and Social

Dissatisfaction Questionnaire de Asher et Weeler;• l’échelle d’évitement social et d’anxiété sociale de Franke et Hymer;• l’échelle d’habiletés sociales tirée du Social Skills Rating System de Gresham et Elliot ;• le Skillstreaming the elementary school child de McGinnis, Goldstein et al.;• le Questionnaire d’auto-évaluation des habiletés sociales, version française du Skillstreaming

the adolescent de Goldstein, Sprafkin, Gershaw et Klein;• le Revised Class Play, de Masten et Morison, un instrument sociométrique.

Les critères retenus pour le choix de la mesure ont été les suivants : la pertinence par rapport auxobjectifs de JES, les qualités psychométriques de l’instrument (consistance interne, stabilité, etc.),le temps et les ressources requis pour l’administrer et traiter les données ainsi que le degré defacilité pour l’élève. Il faut dire cependant qu’étant donné l’absence de cadre théorique explicitesupportant le projet JES, il a fallu se baser plutôt sur les objectifs du projet et les axes d’interventionque celui-ci privilégie pour juger de la pertinence de la mesure. Les 4 axes privilégiés par JESsont : la connaissance de soi, la confiance en soi, le contrôle de soi et la créativité.

Deux des instruments suggérés ont été au départ rejetés. Le Revised Class Play exigeait une logistiqueun peu complexe (utilisation de photos pour chaque élève) et sert davantage à identifier commentchaque élève est perçu par ses pairs, ce qui ne correspondait pas nécessairement aux objectifs derecherche. D’autre part, le Questionnaire d’auto-évaluation des habiletés sociales n’était pas adaptéà des élèves du primaire puisque conçu pour des adolescents. Cependant, à la lecture de cetinstrument, il nous apparaissait que le Skillstreaming the elementary school child, qui semblaitêtre un équivalent pour les élèves du primaire, pourrait être pertinent. Par ailleurs, l’échelle d’habiletéssociales tirée du Social Skills Rating System de Gresham et Elliot semblait très pertinente aussi etprésentait dans sa version originale anglaise des bonnes qualités en ce qui a trait à la fiabilitéinterne (test-retest = .68 ; alpha de Cronbach = .83). Cependant, des consultations diverses nous ontconvaincus qu’il n’existe pas de version française de ces deux instruments. Compte tenu de lacomplexité du processus de traduction, des ressources disponibles et des échéanciers à respecter, ila été décidé de ne pas retenir ces deux instruments.

À la fin de ce processus de sélection, deux instruments ont été retenus soit le Qui suis-je ?, versionfrançaise du Self Perception Profile for Children de Susan Harter et le Sentiment de solitude etd’insatisfaction sociale, une traduction du Loneliness and Social Dissatisfaction Questionnaire deAsher et Weeler.


Il faut préciser au départ que nous avons utilisé une autre traduction du Qui suis-je, appelé Commentje suis. Cette traduction a été produite par Mme Janie Tremblay dans le cadre d’un mémoire demaîtrise à l’Université du Québec à Trois-Rivières. Cette version est supposée être mieux adaptéeaux élèves de langue française du primaire et a démontré d’excellentes qualités psychométriques(Tremblay, 1998).

Le Comment je suis comporte 36 items (4 choix de réponse chacun) répartis dans les 6 sous-échelles suivantes :

• compétences académiques (questions 1,7,13,19,25,31);• acceptation sociale (questions 2,8,14,20,26,32);• comportements sociaux (questions 5,11,17,23,19,35);• estime de soi générale (questions 6,12,18,24,30,36);• apparence physique (questions 4,10,16,22,28,34);• compétences athlétiques (questions 3,19,15,21,27,33).

Pour chacune des 6 sous-échelles, plus le score obtenu est élevé, plus le sentiment de compétencede l’élève dans ce domaine est élevé.

Cet instrument répond bien aux critères retenus pour le choix de l’instrument. D’une part, lesqualités psychométriques de la version française ont été démontrées par Boivin, Vitaro et Gagnon(1992). De plus, à l’exception de l’apparence physique, la validité de convergence a été démontréepour toutes les sous-échelles en comparant les scores obtenus à des évaluations faites par l’enseignant(et par les pairs pour certaines sous-échelles).

D’autre part, l’instrument apparaît pertinent par rapport aux objectifs de recherche. Les items de lasous-échelle « comportements sociaux » correspondent assez bien au concept de contrôle de soiprivilégié par JES. Quant à la sous-échelle « acceptation sociale », elle est pertinente puisque 3 des4 axes privilégiés par JES visent à améliorer la qualité des interactions entre élèves et à réduirel’isolement que certains d’entre eux peuvent vivre. Les items de la sous-échelle « estime de soi »correspondent assez bien au concept de confiance en soi, un des axes privilégiés par JES.

Enfin, la sous-échelle « compétences académiques » apparaît pertinente. Dans un article récent(Guay, et autres, 1999), les auteurs déclaraient que la recherche sur les relations avec les pairsrévèle que la qualité des relations de l’élève avec ses compagnons de classe est associée à laréussite scolaire. En corrolaire, des recherches longitudinales ont indiqué que le rejet précoce parles pairs prédisait une baisse de la performance académique alors que le fait de se faire des nouveauxamis en classe était associé à des gains dans la perfomance scolaire. Les enfants qui rencontrent desproblèmes dans leurs relations avec leurs pairs seraient donc susceptibles d’expérimenter un climatscolaire moins propice à l’apprentissage que lorsqu’ils sont bien acceptés par leurs pairs. Il sembleintéressant de voir si un projet qui vise à améliorer les interrelations entre élèves peut amener lesélèves à se percevoir plus compétents au plan académique.


La sous-échelle « apparence physique » apparaît aussi pertinente. On sait que l’apparence physiqueest un des déterminants majeurs de l’estime de soi chez les jeunes (Perron, et autres, 1999). On peutse demander si un projet qui vise à améliorer la qualité des relations entre les élèves, à réduirel’isolement et les phénomènes de rejet peut avoir un impact sur la perception qu’ont les élèves deleur apparence physique.

Quant à la dernière des sous-échelles qui constituent le Comment je suis, soit celle des compétencesathlétiques, elle apparaît moins pertinente et ne sera pas considérée dans l’analyse.

Le sentiment de solitude et d’insatisfaction sociale est un instrument qui comporte, dans sa versionoriginale, 24 items dont 8 sont des items bidons servant à mettre l’élève en climat de confiance. Lesqualités psychométriques de l’instrument ont été démontrées : haut niveau de consistance interne,bonne stabilité test-retest, structure factorielle unidimensionnelle. Plus le score obtenu est élevé,plus le sentiment de solitude et d’isolement social au sein du groupe est élevé.

Cet instrument apparaît pertinent par rapport au projet JES, notamment à cause de l’emphase quemet le projet à intégrer davantage au groupe-classe les élèves qui sont plutôt en retrait.

Procédures pour assurer la confidentialité des données

Compte tenu du devis de recherche et du plan d’analyse, les résultats du test des deux temps decollecte devaient être jumelés pour chaque élève afin de mesurer chez chacun l’évolution deshabiletés sociales pendant la période d’observation. Il fallait donc disposer d’une clé pour permettrele jumelage des résultats obtenus par chaque élève au pré-test et au post-test. Pour éviter d’utiliserle nom de l’élève comme clé, nous avons eu recours à un code afin d’assurer qu’aucune donnéenominative ne permette d’associer un nom d’élève à un questionnaire complété par lui.

Tous les questionnaires ont été préalablement numérotés à l’aide d’un code alphanumérique à 6positions. Au moment de la collecte du pré-test, la préposée à la collecte remettait à chaque élèveun questionnaire dont le code correspondait à sa position dans l’orde alphabétique des élèves de laclasse. L’enseignant conservait la liste des élèves et les codes correspondants et en remettait unecopie à la direction de l’école, ceci afin d’éviter que la liste ne soit perdue au cas où l’enseignantserait absent lors de la 2e collecte.

La même procédure fut reprise pour la collecte effectuée en mai 2003. Ceci permettait d’attribuerà chaque élève un questionnaire dont le code était le même que celui utilisé lors de la collecte ennovembre 2002. On évitait ainsi les erreurs qui pourraient survenir suite à l’absence de certainsélèves ou de leur départ de l’école.

La procédure utilisée a fait qu’en aucun temps, la Direction de santé publique n’a eu en sa possessionla liste des élèves et les codes correspondants. Inversement, en aucun temps l’enseignant ou ladirection de l’école n’ont eu en leur possession le questionnaire complété. Il a donc été impossibleà l’une ou l’autre des parties impliquées dans la collecte des données de faire le lien entre le nom del’élève et le questionnaire complété.


Collecte des données

La collecte de données du pré-test a été réalisée entre le 26 novembre et le 13 décembre 2002. Lacollecte a été complétée dans 14 des 15 groupes-classes faisant partie du groupe expérimental et 10des 15 groupes-classes compris dans le groupe-témoin. La collecte des données du post-test a étéréalisée entre le 5 mai et le 16 mai 2003. Tous les groupes-classes visités lors du pré-test ontparticipé au post-test. Le temps moyen écoulé entre les deux mesures est de 5 mois et demi environ.

Un total de 605 élèves ont complété le questionnaire à la fois à l’automne et au printemps. Unecertaine proportion des élèves (7,4 %, soit 48 élèves) étaient absents soit au moment de la collected’automne (22) ou de celle du printemps (26). Le nombre d’absents a été plus élevé dans les groupes-témoins (29) que dans les groupes-expérimentaux (19).

À la fin du processus, l’échantillon final était donc constitué de 605 élèves répartis ainsi :

• 365 élèves dans le groupe expérimental, dont 158 élèves en 4e année et 207 élèves en 6e année;• 240 élèves dans le groupe-témoin, dont 95 élèves en 4e année et 145 élèves en 6e année.

Dans les classes de 4e année, tel que recommandé dans le processus d’administration de l’instrument,la responsable de la collecte lisait le questionnaire à haute voix. À quelques reprises, les élèves onteu quelques difficultés à bien comprendre certains mots ou expressions du questionnaire et laresponsable a dû en préciser le sens. Dans les classes de 6e année, la responsable présentait unexemple et les élèves complétaient ensuite eux-mêmes les deux questionnaires. En 6e année, aucunproblème n’a été signalé.


Les questionnaires complétés ont été saisis à la Direction de santé publique. Une vérification a étéfaite sur un échantillon de 10 % des cas et aucune erreur de saisie n’a été détectée.

Les données ont par la suite été traitées à l’aide du logiciel d’analyse statistique SPSS. Les diverseséchelles ont été constituées en procédant préalablement au recodage de certains items tels quedécrits dans la procédure accompagnant les instructions des deux tests utilisés.

Le plan d’analyse prévoyait entre autres les éléments suivants :

• une mesure de la consistance interne des échelles utilisées;• une comparaison des scores moyens obtenus au pré-test par les groupes expérimental et témoin

afin de vérifier la comparabilité des deux groupes au départ;• pour chacun des groupes expérimental et témoin, une comparaison des scores moyens au pré-

test et au post-test pour vérifier s’il y a eu changement significatif entre les deux mesures;• une comparaison (groupe expérimental vs groupe-témoin) de la différence entre le score moyen

obtenu au pré-test et au post-test;• des analyses complémentaires par sous-groupes, selon le niveau scolaire (4e année et 6e année).


Les tests statistiques suivants ont été utilisés lors de l’analyse des données :

• Alpha de Cronbach pour la mesure de la consistance interne des échelles utilisées;• Test t pour échantillons pairés pour toutes les comparaisons pré-test ; post-test pour un groupe

donné;• Test t pour échantillons indépendants pour la comparaison de la différence observée entre le

score moyen au pré-test et au post-test chez le groupe expérimental et le groupe-témoin.


Ce volet de l’évaluation du projet JES comporte plusieurs limites qu’il convient de souligner.

En premier lieu, JES n’est pas un programme comportant des activités spécifiques et précises àréaliser mais plutôt un projet et même une philosophie, une approche. Ce caractère moins formelpose des problèmes majeurs en ce qui a trait à l’évaluation. Il est notamment très difficile demesurer précisément l’intervention, dont l’intensité peut varier en fonction du style de l’enseignant,de son intérêt pour cette approche, des caractéristiques de son groupe-classe, et d’autres facteursencore.

De plus, il est difficile d’isoler l’effet que pourrait avoir JES sur le développement des habiletéssociales des élèves. Les aptitudes pédagogiques de l’enseignant, le recours à d’autres approches ouméthodes de gestion de classe ou de développement des habiletés sociales sont autant d’élémentsqui peuvent contribuer aussi à accroître les habiletés sociales des élèves.

Pour contrôler en partie cette limite, certaines questions ont été incluses dans le questionnairedestiné aux enseignants afin de faire un inventaire des méthodes complémentaires utilisées par lesenseignants. L’analyse de ces informations indique que tant dans le groupe expérimental que dansle groupe-témoin, environ les deux tiers des enseignants utilisent le Conseil de coopération. Celui-ci est défini comme « un lieu de gestion où chaque enfant a sa place, où l’individu et le groupe ontautant d’importance l’un que l’autre et où les dimensions affectives et cognitives sont traitées enéquilibre. Il sert à développer les habiletés sociales de coopération, à faire l’apprentissage desdroits collectifs et individuels avec la conscience des responsabilités que ces droits supposent »(Jasmin, 1993). Le Conseil sert aussi à résoudre des problèmes, des conflits pouvant survenir dansle groupe-classe par la coopération.

D’autres méthodes sont aussi utilisées dans chacun des deux groupes dont, entre autres, la thérapiede la réalité mais on peut dire que globalement, groupe expérimental et groupe-témoin sont assezsimilaires en ce qui a trait à ces méthodes complémentaires de développement des habiletés sociales.La différence majeure entre les deux groupes demeure donc le fait que l’on utilise ou non l’approcheJES. Il faut cependant garder à l’esprit que le Conseil de coopération est largement utilisé à la foisdans le groupe expérimental et le groupe-témoin.


Une autre limite importante à mentionner est que cette portion de l’évaluation a eu lieu à un momentqui n’était pas optimal. Elle devait être réalisée d’abord pendant l’année scolaire 2000-2001 maisa dû être décalée dans le temps en raison de l’implantation de la Réforme de l’enseignement auprimaire et de la surcharge de travail que celle-ci imposait aux enseignants. L’année suivante, cevolet de l’évaluation n’a pu être complété non plus compte tenu du climat considéré non propice enraison des problèmes de négociation de convention collective des enseignants. Ce même climat ad’ailleurs fait en sorte que plusieurs des activités de soutien au projet JES prévues en 2001-2002n’ont pu être réalisées. De plus, plusieurs changements survenus au niveau des directions d’écoles(retraites, déplacements) ont pu nuire à la poursuite du projet. L’évaluation auprès des élèves adonc eu lieu après une année au cours de laquelle le développement du projet JES et le soutien auprojet même ont été freinés par des causes extérieures au projet.

En dernier lieu, mentionnons qu’une taille échantillonnale plus grande aurait été préférable pourles comparaisons effectuées au niveau des sous-groupes de 4e année et de 6e année.


10. RÉSULTATS RELATIFS À L’ÉVOLUTION DES HABILETÉS SOCIALES DES ÉLÈVES

Dans cette section, nous présenterons d’abord les résultats de l’analyse de la consistance internedes différentes échelles utilisées. Les résultats concernant la mesure de l’évolution des habiletéssociales et la comparaison de cette évolution dans le groupe expérimental et le groupe-témoinseront ensuite décrits, d’abord pour l’ensemble de l’échantillon puis pour les sous-groupes de 6e

année et de 4e année.

10.1 ANALYSE DE LA CONSISTANCE INTERNE DES ÉCHELLES UTILISÉES

Les tests psychologiques utilisés pour cette étude ont été mesurés sur une échelle de type Likert.L’analyse de la consistance interne des échelles utilisées a été réalisée en ayant recours au coefficientalpha de Cronbach. On considère généralement que l’instrument présente une bonne consistanceinterne lorsque la valeur du coefficient est supérieure à 0,70.

À la lecture du tableau 28, on constate que pour toutes les sous-échelles du Comment je suis, lesvaleurs des coefficients alpha sont supérieures à 0,75 pour l’ensemble de l’échantillon et le sous-groupe de 6e année, ce qui apparaît tout à fait acceptable. Dans le sous-groupe de 4e année, lescoefficients alpha sont à peine moins élevés mais tout aussi acceptables. Pour l’échelle de Sentimentde solitude et d’insatisfaction sociale, les valeurs des coefficients alpha sont encore plus élevées etdépassent 0,85 pour les trois groupes d’élèves analysés. Ces résultats nous permettent donc deconclure que les échelles utilisées présentent toutes une bonne consistance interne.

Tableau 28Coefficients relatifs à la consistance interne des sous-échelles utilisées auprès des élèves

nb. de Coefficient nb. de Coefficient nb. de Coefficientsujets alpha de C sujets alpha de C sujets alpha de C

Comment je suisSous-échelles :

Compétences académiques 622 0,82 362 0,81 260 0,83Acceptation sociale 617 0,80 361 0,82 256 0,78Comportements sociaux 612 0,78 358 0,81 254 0,74Estime de soi générale 618 0,76 359 0,77 259 0,75Apparence physique 618 0,81 361 0,83 257 0,77

Sentiment de solitude et 546 0,89 337 0,91 209 0,86

d'insatisfaction sociale

Échantillon total Élèves de 6e année Élèves de 4e année


10.2 L’ÉVOLUTION DES HABILETÉS SOCIALES : ENSEMBLE DE L’ÉCHANTILLON

Dans un premier temps, nous avons comparé les scores moyens obtenus au pré-test chez les deuxgroupes. Tant pour les 6 sous-échelles du Comment je suis que pour l’échelle du Sentiment desolitude et d’insatisfaction sociale, on ne note aucune différence statistiquement significative entreles scores moyens observés chez le groupe expérimental et le groupe-témoin (tableau 29). Lesdeux groupes sont donc au départ tout à fait comparables sur chacune des échelles analysées.

Dans un deuxième temps, nous avons vérifié, séparément pour chacun des deux groupes, si le scoremoyen obtenu sur chacune des sous-échelles au post-test était significativement différent de celuiobtenu au pré-test. La lecture du tableau 30 indique ce qui suit :

Le score moyen obtenu à l’échelle de compétences académiques augmente de façonstatistiquement significative à la fois dans le groupe expérimental (p < .01) et le groupe-témoin(p = .04). De plus, l’augmentation du score moyen est à peu près de même ampleur dans lesdeux groupes, soit 3,4 % chez le groupe expérimental et 2,4 % chez le groupe-témoin.Conséquemment, la différence entre le score moyen obtenu au pré-test et celui au post-test està peu près similaire chez les deux groupes. Le sentiment de compétence dans le domaineacadémique a donc progressé de façon similaire dans les deux groupes : l’élève tend à se sentirun peu plus compétent au niveau académique en fin d’année qu’à l’automne, qu’il appartienneà un groupe JES ou non. Nous reviendrons en conclusion sur l’interprétation que l’on peut fairede ces résultats.

Le même constat peut être fait pour l’échelle d’acceptation sociale. Le score moyen augmentesignificativement à la fois chez le groupe expérimental et le groupe-témoin (p < .01 dans lesdeux cas). Là aussi, l’augmentation du score moyen est à peu près de même ampleur dans lesdeux groupes, soit 5,2 % chez le groupe expérimental et 6,6 % chez le groupe-témoin.Conséquemment, la différence entre le score moyen obtenu au pré-test et celui au post-test està peu près similaire chez les deux groupes. Les élèves se sentent donc davantage acceptés etintégrés au groupe en fin d’année, qu’ils aient ou non bénéficié du projet JES.

Autre constat similaire, le score moyen obtenu à l’échelle de sentiment de solitude etd’insatisfaction sociale diminue de façon significative dans les 2 groupes (p = .01 dans lesdeux cas). Là encore, la baisse est de même ampleur, soit - 3,8 % chez le groupe expérimentalet - 5,0 % chez le groupe-témoin et la différence entre le score moyen obtenu au pré-test etcelui au post-test est à peu près similaire chez les deux groupes.

Pour l’échelle d’estime de soi générale par contre, la situation évolue différemment dans lesdeux groupes : le score moyen augmente de façon significative dans le groupe expérimental(p = .03) alors que l’on observe une tendance à la baisse non significative dans le groupe-témoin. Pour cette échelle, la différence observée entre le score moyen au pré-test et celui aupost-test est significativement plus grande chez le groupe expérimental (+ 2 %) que chez legroupe-témoin (- 1,1 %) (p = .04). Le niveau d’estime de soi aurait donc progressé chez lesélèves du groupe expérimental alors qu’il aurait eu tendance à régresser ou à stagner chez legroupe-témoin. Le projet JES aurait donc eu un effet positif sur l’estime de soi des élèves.


Enfin, aux échelles des comportements sociaux et d’apparence physique, les scores moyensobtenus au post-test ne sont pas statistiquement différents de ceux obtenus au pré-test, tant pourle groupe expérimental que pour le groupe-témoin.

Tableau 30Comparaison des résultats au pré-test et post-test, groupe expérimental et groupe-témoinEnsemble de l'échantillon (4e et 6e année)

Sentiment de

Compétences académiques

Acceptation sociale

Comportements sociaux

Apparence physique

Estime de soi générale

solitude et insa-tisfaction sociale


nb. de cas 349 340 344 347 347 281

Score moyen T1 17,41 17,66 17,51 18,54 19,02 26,01

T2 18,01 18,57 17,81 18,85 19,40 25,01

Différence T1-T2 0,60 0,91 0,31 0,31 0,38 -1,00

Différence (%) T1-T2 3,42 5,16 1,76 1,65 2,01 -3,84

Test statistique t 3,65 4,97 1,88 1,47 2,13 2,54

(Diff.T1-T2) p 0,00 0,00 0,06 0,14 0,03 0,01

Groupe-témoin

nb. de cas 231 228 221 227 229 196

Score moyen T1 16,88 17,10 17,49 18,32 19,12 25,58

T2 17,28 18,22 17,67 18,37 18,90 24,30

Différence T1-T2 0,40 1,13 0,19 0,05 -0,22 -1,28

Différence (%) T1-T2 2,39 6,62 1,06 0,27 -1,14 -4,99


(Diff.T1-T2) p 0,04 0,00 0,40 0,86 0,36 0,01

Comparaison

Gr.exp.;Gr.tém.


p 0,45 0,46 0,65 0,44 0,04 0,66

Échelles et sous-échelles"Comment je suis"

Tableau 29Comparabilité des groupes expérimental et témoin au pré-testRésultats obtenus aux différentes échelles utilisées, ensemble de l'échantillon (4e et 6e année)

Gr.expér. Gr.témoin Gr.expér. Gr.témoin t p

Comment je suis ?Compétences académiques 359 238 17,36 16,91 1,346 0,179Acceptation sociale 356 236 17,60 17,07 1,511 0,131Comportements sociaux 358 228 17,43 17,51 0,235 0,814Apparence physique 359 235 18,50 18,32 0,476 0,634Estime de soi générale 356 236 18,97 19,10 0,425 0,671

Sentiment de solitude et 315 209 25,90 25,72 0,237 0,812d'insatisfaction sociale

Ensemble de l'échantillonnb. de cas moyenne test statistique


10.3 L’ÉVOLUTION DES HABILETÉS SOCIALES : GROUPES DE 6E ANNÉE

Comme précédemment pour l’ensemble de l’échantillon, nous avons comparé les scores moyensobtenus au pré-test chez les groupes expérimental et témoin de 6e année. Pour 5 des 6 sous-échellesdu Comment je suis ainsi que pour l’échelle du Sentiment de solitude et d’insatisfaction sociale,on ne note aucune différence statistiquement significative entre les scores moyens observés chez legroupe expérimental et le groupe-témoin (tableau 31). Ce n’est seulement que pour l’échelle descompétences académiques que le groupe expérimental a au départ un score moyen significativementplus élevé que le groupe-témoin (17,64 vs 16,64 ; p < .05). Les deux groupes sont donc au départtout à fait comparables sur 6 des 7 échelles analysées. Pour l’échelle des compétences académiques,il faudra donc tenir compte de la différence observée au départ entre les deux groupes dansl’interprétation des résultats.

Dans un deuxième temps, nous avons vérifié, séparément pour chacun des deux groupes, si le scoremoyen obtenu sur chacune des sous-échelles au post-test était significativement différent de celuiobtenu au pré-test. Les résultats indiquent ce qui suit :

Comme pour l’ensemble de l’échantillon, le score moyen à l’échelle de compétencesacadémiques augmente chez les deux groupes : la hausse est à peu près de même ampleur maisn’est statistiquement significative dans aucun des deux groupes. Le sentiment de compétencedans le domaine académique tend donc à augmenter en cours d’année, mais pas suffisammentpour que ce soit significatif au plan statistique.

On note par contre une augmentation statistiquement significative des scores moyens obtenusà l’échelle d’acceptation sociale à la fois chez le groupe expérimental (p < .01) et le groupe-témoin (p = .02). Comme c’était le cas pour l’ensemble de l’échantillon, cette hausse est demême ampleur chez les deux groupes (3,7 % (groupe expérimental) et 4,1 % (groupe-témoin)(tableau 32). Conséquemment, la différence entre le score moyen obtenu au pré-test et celui aupost-test est à peu près similaire chez les deux groupes. Les élèves de 6e année se sentent doncdavantage acceptés et intégrés au groupe-classe en fin d’année, qu’ils aient ou non bénéficié deJES.

À l’échelle de sentiment de solitude et d’insatisfaction sociale, on note une baisse significativedu score moyen seulement dans le groupe-témoin (- 6,2 % ; p = .01). Dans le groupeexpérimental, la baisse observée est de moindre ampleur (- 2 %) et n’est pas statistiquementsignificative. Malgré cet écart, la différence observée entre les deux groupes n’est passtatistiquement significative.


Tableau 31Comparabilité des groupes expérimental et témoin au pré-testRésultats obtenus aux différentes échelles utilisées, élèves de 6e année

Gr.expér. Gr.témoin Gr.expér. Gr.témoin t pComment je suis ?

Compétences académiques 203 145 17,64 16,64 2,381 0,018Acceptation sociale 202 144 17,89 17,17 1,592 0,112Comportements sociaux 204 139 17,32 17,32 0,000 1,000Apparence physique 204 143 18,11 17,43 1,372 0,171Estime de soi générale 202 142 19,04 18,64 1,041 0,298


test statistiquenb. de cas moyenne

Tableau 32Comparaison des résultats au pré-test et post-test, groupe expérimental et groupe-témoinElèves de 6e année

Sentiment de Compétences académiques

Acceptation sociale


Apparence physique




nb. de cas 197 189 194 197 195 169

Score moyen T1 17,64 17,94 17,41 18,23 19,12 24,83 T2 17,96 18,61 17,65 18,55 19,49 24,34

Différence T1-T2 0,32 0,67 0,24 0,32 0,36 -0,49

Différence (%) T1-T2 1,79 3,72 1,39 1,76 1,90 -1,98

Test statistique t 1,50 3,03 1,22 1,22 1,65 1,08 (Diff.T1-T2) p 0,13 0,00 0,23 0,23 0,10 0,28

Groupe-témoinnb. de cas 140 139 133 138 136 128

Score moyen T1 16,54 17,21 17,31 17,40 18,65 25,80 T2 16,96 17,91 17,37 17,41 18,40 24,20

Différence T1-T2 0,42 0,70 0,06 0,02 -0,24 -1,61 Différence (%) T1-T2 2,55 4,06 0,35 0,09 -1,30 -6,24


ComparaisonGr.exp.;Gr.tém.Test statistique t 0,34 0,09 0,55 0,72 1,65 1,51

p 0,74 0,93 0,58 0,47 0,10 0,13



Pour l’estime de soi générale, on observe le même phénomène que pour l’ensemble del’échantillon : le score moyen augmente dans le groupe expérimental alors que l’on observeune tendance à la baisse non significative dans le groupe-témoin. Cependant, contrairement àce que l’on observait pour l’ensemble de l’échantillon, la hausse observée chez le groupeexpérimental n’est pas statistiquement significative (p = .10). Enfin, la différence entre le scoremoyen obtenu au pré-test et celui au post-test est plus élevée chez le groupe expérimental maislà aussi, la différence entre les deux groupes n’est pas statistiquement significative (p = .10).

Pour les autres échelles, soit comportements sociaux et apparence physique, on ne note aucunchangement significatif entre le pré-test et le post-test, tant chez le groupe expérimental que legroupe-témoin.

10.4 L’ÉVOLUTION DES HABILETÉS SOCIALES : GROUPES DE 4E ANNÉE

Suivant la procédure adoptée jusqu’à maintenant, nous avons d’abord comparé les scores moyensobtenus au pré-test chez les deux groupes expérimental et témoin de 4e année. Pour 5 des 6 sous-échelles du Comment je suis on ne note aucune différence statistiquement significative entre lesscores moyens observés chez le groupe expérimental et le groupe-témoin (tableau 33). Pour ces 5sous-échelles, les deux groupes sont tout à fait comparables. Pour la sous-échelle d’estime de soigénérale, on observe cependant une différence qui atteint presque le seuil de signification statistiqueretenu (p = .056) et cette différence est à l’avantage du groupe-témoin (19,79 vs 18,87). De plus,sur l’échelle de sentiment de solitude et d’insatisfaction sociale, le groupe expérimental obtient unscore moyen significativement plus élevé que le groupe-témoin (27,55 vs 25,26 ; p < .05), ce quidénote au départ une prévalence plus élevée du sentiment de solitude et d’insatisfaction socialedans ce groupe. Il faudra donc tenir compte de ces différences observées au départ dansl’interprétation des résultats.

Dans un deuxième temps, nous avons vérifié, séparément pour chacun des deux groupes, si le scoremoyen obtenu sur chacune des sous-échelles au post-test était significativement différent de celuiobtenu au pré-test. Les résultats indiquent ce qui suit :

À l’échelle des compétences académiques, le score moyen s’accroît de 5,6 % chez le groupeexpérimental, une hausse statistiquement significative (p <.01), alors que la hausse observéechez le groupe-témoin est de plus faible ampleur (2,2 %) et est non statistiquement significative.Cet écart entre les deux groupes, à l’avantage du groupe expérimental, n’est cependant passtatistiquement significatif (p = .17). Le sentiment de compétence dans le domaine académiques’est donc accru de façon significative chez les élèves qui ont bénéficié de JES, mais cetaccroissement ne constitue pas une différence significative comparée à la tendance à la hausseobservée chez le groupe-témoin.


Tableau 33Comparabilité des groupes expérimental et témoin au pré-testRésultats obtenus aux différentes échelles utilisées, élèves de 4e année

Gr.expér. Gr.témoin Gr.expér. Gr.témoin t pComment je suis ?

Compétences académiques 156 93 17,01 17,31 0,539 0,591Acceptation sociale 154 92 17,22 16,91 0,553 0,581Comportements sociaux 154 89 17,57 17,81 0,440 0,661Apparence physique 155 92 19,01 19,71 1,329 0,185Estime de soi générale 154 94 18,87 19,79 1,921 0,056


nb. de cas moyenne test statistique

Tableau 34Comparaison des résultats au pré-test et post-test, groupe expérimental et groupe-témoinElèves de 4e année

Sentiment de Compétences académiques

Acceptation sociale


Apparence physique




nb. de cas 152 151 150 150 152 112

Score moyen T1 17,11 17,30 17,63 18,95 18,89 27,79 T2 18,07 18,52 18,03 19,24 19,30 26,03

Différence T1-T2 0,96 1,13 0,39 0,29 0,41 -1,77 Différence (%) T1-T2 5,62 6,53 2,23 1,51 2,16 -6,36


Groupe-témoinnb. de cas 91 89 88 89 93 68

Score moyen T1 17,40 16,92 17,76 19,75 19,82 25,15 T2 17,77 18,73 18,14 19,85 19,63 24,50

Différence T1-T2 0,37 1,81 0,38 0,10 -0,18 -0,65 Différence (%) T1-T2 2,15 10,69 2,11 0,51 -0,92 -2,57


ComparaisonGr.exp.;Gr.tém.Test statistique t 0,74 0,66 0,71 0,92 0,86 0,43

p 0,17 0,24 0,97 0,74 0,23 0,31



Comme c’était le cas pour l’ensemble de l’échantillon et le sous-groupe de 6e année, on noteune hausse significative du score moyen obtenu à l’échelle d’acceptation sociale dans les 2groupes (p < .01) (tableau 34). La hausse est légèrement plus accentuée chez le groupe-témoin(+ 10,7 %) que chez le groupe expérimental (6,5 %) mais la différence entre les deux groupesest non significative. Les élèves de 4e année se sentent donc davantage acceptés et intégrés augroupe-classe en fin d’année, qu’ils aient ou non bénéficié de JES.

En ce qui a trait au sentiment de solitude et d’insatisfaction sociale, le score moyen décroît defaçon significative (- 6,4 % ; p = .01) chez le groupe expérimental alors que la baisse observéechez le groupe-témoin est de plus faible ampleur (- 2,6 %) et est non statistiquement significative.Cet écart entre les deux groupes n’est toutefois pas statistiquement significatif (p = .31). Il fautrappeler d’ailleurs que le groupe expérimental présentait au départ un score moyensignificativement plus élevé que le groupe-témoin.

Pour l’estime de soi générale, on observe le même phénomène que pour l’ensemble del’échantillon et pour le sous-groupe de 6e année : le score moyen augmente dans le groupeexpérimental alors que l’on observe une tendance à la baisse non significative dans le groupe-témoin. Cependant, la hausse observée chez le groupe expérimental n’est pas statistiquementsignificative. En conséquence, la différence entre les deux groupes n’est pas statistiquementsignificative non plus (p = .31).

Pour les 2 autres échelles, soit comportements sociaux et apparence physique, on ne note aucunchangement significatif, tant chez le groupe expérimental que chez le groupe-témoin.


CONCLUSION GÉNÉRALE ET DISCUSSION

En abordant cette conclusion, il convient de rappeler les principaux points positifs et négatifs qui sedégagent de l'analyse des 4 volets de l'évaluation du projet JES, en tentant de faire des liens entreces différents volets.

LES POINTS POSITIFS

En termes d'effet mesurable objectivement, on constate que JES a eu un effet positif en ce qui atrait à l'estime de soi des élèves. À l'échelle d'estime de soi, on observe, pour l'ensemble des élèveséchantilonnés (4e et 6e année), une hausse significative du score moyen chez le groupe expérimentalet une baisse non significative chez le groupe-témoin. L'estime de soi a progressé chez les élèvesayant bénéficié de JES alors qu'il a eu tendance à régresser chez le groupe-témoin et la différenceentre les deux groupes est statistiquement significative.

En ce qui a trait aux perceptions des participants aux projets, plusieurs points positifs ont étéidentifiés et sont présentés dans les paragraphes qui suivent.

Le projet JES semble très bien perçu à la fois par les directeurs d'écoles, les intervenantes externeset les enseignants qui ont été formés à cette approche. Les commentaires émis par les participantsaux entrevues et aux groupes de discussion ainsi que ceux transmis par les enseignants sontmajoritairement positifs. On sent dans leurs propos que la majorité d’entre eux croient au projet.Lorsqu'il est question de perspectives d'avenir ou de suggestions pour améliorer le projet, lescommentaires recueillis indiquent aussi une vision plutôt positive du projet. L'animateur provincial,qui est aussi le concepteur du projet, semble faire l'unanimité tant chez les directeurs que chez lesintervenantes externes. On lui reconnaît plusieurs qualités et à l'évidence, il insuffle un dynamismeau projet. L'animatrice régionale est aussi très bien perçue par les directeurs d'écoles qui ont été encontact avec elle.

Le projet a provoqué un changement dans la relation enseignant-élèves ou intervenante-élèves. Cechangement se caractérise par une participation accrue des élèves à la vie du groupe-classe et uneresponsabilisation accrue de ceux-ci dans divers domaines. Le projet, en fournissant à la fois unréférentiel et certains outils (langage, allégories, axes privilégiés), permettrait à l'enseignant etl'intervenante de mieux saisir la dynamique du groupe-classe et contribuerait à modifier la relationavec les élèves. Les enseignants perçoivent d'ailleurs JES d'abord comme une façon d'amenerl'élève à participer activement à la vie de son groupe-classe et aussi comme une technique pour lesaider dans la gestion du groupe-classe. Selon une forte majorité d'entre eux, JES a eu des effetspositifs en ce qui a trait à la gestion du groupe-classe : les enseignants déclarent mieux percevoir ladynamique du groupe et l'évolution de celui-ci et ont laissé plus de place à l'élève, l'ont amené àparticiper davantage à la vie du groupe-classe, aux décisions concernant le groupe, à la recherchede solutions ainsi qu'à son propre apprentissage.


Plusieurs hygiénistes dentaires et infirmières ont aussi modifié leur approche : elles sont passéesd'une approche plutôt directive où elles tentaient de modifier le comportement du jeune à uneapproche où la responsabilité de l'élève face à son comportement ou ses choix prend une placemajeure. Renversement de perspective donc, confirmé par les commentaires des directeurs d'écolesqui affirment que le projet a eu un impact positif auprès des élèves en ce qui a trait à laresponsabilisation de ceux-ci.

Selon les directeurs d'écoles, le projet aurait un impact positif au plan des relations avec les pairs.Selon une majorité d'entre eux, le projet a un effet positif sur la problématique des élèves victimesde rejet. Par son insistance sur l'acceptation des différences et l'incitation à une gestion plusparticipative des conflits, le projet permettrait une meilleure intégration des élèves victimes derejet. De plus, selon une forte majorité d'enseignants, JES a eu des effets positifs sur le climat declasse : le respect mutuel entre élèves s'est accru et le besoin de faire de la discipline de même quela fréquence des comportements perturbateurs ont diminué.

Selon les directeurs, le projet aurait eu un impact positif au plan du développement personnel etsocial du jeune. Cette impression est supportée par deux constats qui se dégagent de l'analyse desdonnées. D'une part, on note effectivement un accroissement des interventions dans les 4 axesprivilégiés par le projet, soit la connaissance de soi, le contrôle de soi, la confiance en soi et lacréativité, tant chez les intervenantes externes que chez les enseignants. L'intégration de JES à lapratique des infirmières scolaires a en effet donné lieu dans plusieurs cas à des modifications deprogrammes (sexualité, tabagisme, abus sexuels) où l'intervention fait davantage place à laconnaissance de soi, l'affirmation de soi, la résistance aux pressions des pairs et la responsabilisation.La pratique des enseignants a aussi été largement modifiée par le projet. Ceux-ci ont majoritairementaccru la fréquence de leurs interventions dans les 4 axes privilégiés par JES. Les trois quarts desenseignants estiment d'ailleurs que le projet leur a permis d'améliorer la qualité de leurs interventionsdans ces 4 domaines de développement du jeune.

D'autre part, les enseignants perçoivent JES aussi comme un outil de développement des habiletéssociales des élèves. De plus, la plupart d'entre eux y adjoignent 1, 2, voire 3 autres méthodes ouprogrammes pour parvenir à ce but. Les plus populaires sont le Conseil de coopération et leprogramme Vers le pacifique. En fait, ce n'est qu'une minorité d'enseignants qui ont recours seulementà JES.

L'effet positif de JES sur le développement personnel et social du jeune pourrait être attribuable enpartie au mode d'intervention pédagogique plus interactif que semblent avoir adopté les enseignants,sous l'inspiration de JES mais aussi dans le cadre du Conseil de coopération ou de Vers le Pacifique.Des recherches récentes démontrent en effet l'intérêt d'exploiter les interactions structurantes pourfavoriser l'apprentissage. En ce sens, les approches coopératives sont de plus en plus connues etdes chercheurs en démontrent l'efficacité pour la réussite scolaire de tous les élèves en classe.Ainsi, l'apprentissage coopératif permet à l'élève d'exprimer ses points de vue, de discuter desréponses et points de vue d'autrui, d'expliciter sa pensée et d'être en contact avec les façons de faireet de penser d'autrui. Ses verbalisations l'aident à articuler sa pensée et à formuler ses idées, élémentsqui, entre autres, sont à la base des compétences sociales.


Un des points positifs du projet a été, lors des formations JES ou des journées de relance, d'asseoirà la même table intervenantes et enseignants. Cela a facilité par la suite la réalisation d'activités encommun et les expériences de collaboration pendant l'année scolaire 2000-2001.

Autre point à souligner enfin : aux dires de plusieurs directeurs, le projet aurait un impact positifsur la motivation des enseignants et la satisfaction au travail. La majorité des intervenantesrencontrées ont semblé aussi bien motivées par l'approche JES.

LES POINTS NÉGATIFS OU À AMÉLIORER

Le projet n'a pas eu d'effet mesurable sur les comportements sociaux des élèves, le degré d'acceptationsociale, ou encore le sentiment de solitude et d'insatisfaction sociale au sein du groupe-classe. Ils'agit pourtant de trois thématiques fortement en lien avec les objectifs du projet et les axesd'intervention que celui-ci privilégie.

Dans le cas des comportements sociaux, aucun changement significatif n'est observé entre le pré-test et le post-test, que ce soit dans le groupe expérimental ou le groupe-témoin, tant en 4e annéequ'en 6e année. Le sentiment de compétence dans ce domaine n'a donc pas changé en cours d'annéechez les élèves, qu'ils appartiennent au groupe expérimental ou au groupe-témoin. Ce résultatcontraste donc avec l'opinion émise à la fois par les directeurs d'écoles et les enseignants à l'effetque grâce au projet JES, les relations avec les pairs se sont améliorées et que les comportementsperturbateurs ont diminué.

En ce qui a trait à l'acceptation sociale, on observe une amélioration significative de la situation àla fois dans le groupe expérimental et le groupe-témoin, et ce tant en 4e année qu'en 6e année.L'amélioration, d'ampleur similaire dans les deux groupes, pourrait être attribuable à un effet dematuration du groupe-classe au cours de laquelle la cohésion de celui-ci s'accroît et l'isolementdiminue au sein du groupe à mesure que les élèves se connaissent et ont l'occasion d'entrer enrelation. Mais on peut aussi y voir un effet du Conseil de coopération, utilisé par les deux tiers desenseignants environ, à la fois dans le groupe expérimental et le groupe-témoin. Cet outil vise larésolution de conflit par la coopération et a donc pu avoir un effet sur le sentiment qu'a l'élève defaire partie intégrante du groupe-classe et de s'y sentir accepté.

En ce qui concerne le sentiment de solitude et d'insatisfaction sociale, une problématique liée àl'acceptation sociale, on observe des résultats opposés en 6e année et en 4e année. Dans le premiercas, la situation s'améliore significativement chez le groupe-témoin seulement, alors qu'en 4e année,c'est plutôt l'inverse, c'est-à-dire que l'amélioration n'est statistiquement significative que chez legroupe expérimental. Dans les deux cas, c'est le groupe où le sentiment de solitude était le plusélevé qui a connu une amélioration statistiquement significative de sa situation. JES n'aurait doncpas eu d'effet positif sur ce plan non plus.


Enfin, en ce qui a trait aux compétences académiques, le sentiment de compétence dans ce domaines'améliore de façon significative dans les deux groupes (expérimental et témoin). Il se pourrait quecet accroissement du sentiment de compétence au niveau académique soit lié à l'amélioration de lasituation en ce qui a trait à l'acceptation sociale observée dans les deux groupes, et à l'améliorationde la situation en ce qui concerne l'isolement social dans deux des sous-groupes. JES n'aurait doncpas eu d'effet sur ce plan.

Au total donc, l'effet de JES, tel que mesuré avec les instruments et l'échantillon dont nous disposions,semble restreint au domaine de l'estime de soi. Il faut rappeler toutefois que la présente étude a étéréalisée après une année où le projet avait été quelque peu perturbé par le climat créé par lesnégociations de la convention collective des enseignants, ce qui avait réduit les activités de supportau projet et son développement. Il faut mentionner aussi que pour environ les deux tiers des groupes-classes, la comparaison expérimental vs témoin correspond à une situation où dans le groupeexpérimental, l'enseignant utilise JES et le Conseil de coopération alors que dans le groupe-témoin,l'enseignant n'utilise que le Conseil de coopération.

Autre point négatif à mentionner, l'approche JES n'est pas toujours facile à intégrer. Deux constatssupportent cette affirmation. D'une part, c'est ce qu'ont mentionné plusieurs intervenantes, ensoulignant que les difficultés d'intégration surviennent surtout pendant les deux premières années.Le lien avec leur pratique ne leur apparaît pas évident et il a fallu l'intervention de l'animateurprovincial pour faciliter les choses. Les hygiénistes dentaires mentionnent aussi que l'approche estplus difficile à intégrer dans leur cas, où les interventions sont le plus souvent individuelles. D'ailleurs,une des hygiénistes a affirmé qu'elle n'est pas parvenu à intégrer l'approche.

D'autre part, près de la moitié des enseignants formés à JES disent n'avoir pas bien intégré l'approche.Ce problème d'intégration est plus fréquent au sein des enseignants récemment formés (2 ans oumoins) et peut être attribuable en partie à la surcharge de travail provoquée par l'implantation de laRéforme au primaire et le climat suscité par le renouvellement de la convention collective desenseignants et ses effets sur les activités de soutien du projet. De plus, une proportion non négligeabledes enseignants (14 %) n'utilisent plus l'approche ou ne l'ont jamais utilisée.

Par ailleurs, l'intégration d'une perspective santé au sein de l'école semble incomplète et reste àfaire. Les directeurs d'écoles n'ont pas perçu de changements au niveau des relations avec lesintervenantes. Ceci pourrait être attribuable en partie à des facteurs externes au projet. Un despoints positifs du projet selon les intervenantes externes a été d'asseoir à la même table intervenanteset enseignants lors des formations JES ou des journées de relance. Cela a facilité par la suite laréalisation d'activités en commun et les expériences de collaboration pendant l'année scolaire 2000-2001. Cependant, les moyens de pression exercés par les enseignants pendant l'année scolaire2001-2002 ont mis un frein aux expériences de collaboration entre intervenantes et enseignants.De plus, aux dires des intervenantes externes, leur tâche, le nombre de classes où elles ont à interveniret l'étendue du secteur géographique à couvrir font que le temps dont elles peuvent disposer pourdes projets communs avec les enseignants est plutôt restreint. Enfin, on peut se demander si lenombre de rencontres annuelles prévues (3 ou 4) par thématique et pour chaque groupe-classe estsuffisant pour produire un effet sur les comportements préventifs si pendant le reste de l'année,l'enseignant ne prête pas une attention particulière à des aspects santé dans certaines de ses activitésavec les élèves.


Enfin, il convient de se demander si les élèves qui auraient le plus besoin de développer leurscompétences sociales, et notamment les élèves présentant des troubles de comportement tels queles comportements surréactifs (paroles et actes injustifiés d'agression, d'intimidation, de destruction,refus persistant d'un encadrement justifié...) et les comportements sous-réactifs (la manifestationdes manifestations de peur excessive des personnes et des situations nouvelles, comportementsanormaux de passivité, de dépendance, de retrait...) bénéficient vraiment du projet. Plusieursdirecteurs mentionnent en effet que l'approche semble insuffisante pour les cas majeurs de troublesde comportement. Le projet n'étant d'ailleurs pas conçu pour cela, il est logique de penser quel'impact sur les élèves présentant des troubles de comportement peut être minime. D'autant plusque les projets conçus pour développer les habiletés sociales des élèves présentant des troubles decomportement sont assis sur des bases théoriques plus solides et sont plus structurés que JES.D'ailleurs, sur ce plan, on note que les bases théoriques du projet JES ne sont pas explicitées etsemblent peu développées. Il s'agit d'une approche plutôt intuitive où la définition des conceptsopérationnels apparaît plutôt restreinte.

LES CONDITIONS FAVORABLES AU DÉVELOPPEMENT DU PROJET

Les directeurs et directrices d’écoles ont identifié plusieurs conditions qui favorisent ledéveloppement du projet JES. Le caractère continu du projet est une de celles-là. La continuité estconsidérée importante dans un contexte où les directions d’écoles peuvent être sollicitées, d’annéeen année, pour plusieurs projets différents. Le fait que JES persiste et s’enrichisse au fil des ansconstitue certes une des conditions qui ont facilité son développement dans la région.

Cette continuité n’est possible que par un soutien adéquat. Les directions d’écoles doivent toutd’abord prévoir les sommes nécessaires pour supporter effectivement les enseignants qui participentau projet. Le soutien est ensuite nécessaire en termes de formation, supervision et accompagnement.Les journées annuelles de relance et de formation sont jugées essentielles pour la poursuite duprojet. Enfin, celui-ci requiert aussi un leadership de la part de la direction d’école afin de stimulerles enseignants et les supporter. Le fait de créer un lien avec le projet éducatif ou encore d’en faireun projet-école favorise aussi le développement de JES.

LES OBSTACLES AU DÉVELOPPEMENT

Deux éléments principaux ont été mentionnés par les directeurs d’écoles : le manque de temps et letaux de roulement du personnel enseignant. La contrainte temps est souvent invoquée par lesenseignants comme un des obstacles à une utilisation accrue de l’approche JES. Par ailleurs, le faitqu’une part plus ou moins importante du personnel enseignant quitte l’école requiert des énergiessupplémentaires pour la formation et le support aux nouveaux enseignants.


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ANNEXE 1


INSTRUCTIONS: Répondre à toutes les questions et insérer le questionnaire dans l'enveloppeci-jointe, cacheter le tout et remettre à la direction d'école

1. École 2. Degré

3. Combien y-a-t-il d’élèves dans votre classe ? filles garçons

4. Considérez-vous que le groupe d’élèves que vous avez est un groupe:

très difficile plutôt facile

plutôt difficile très facile

moyennement difficile

5. Outre "Jeunes en santé" (JES), y-a-t-il d’autres interventions ou projets visant le développement des habiletés sociales des élèves actuellement en cours dans votre classe ou votre école ? (ex: Conseil de coopération, programme "vers le pacifique", API, résolution de problèmes, gestion de conflits)

Oui (préciser en cochant chacune des Non approches utilisées)

API

Conseil de coopération

Vers le pacifique

Autres

6. Utilisez-vous d’autres outils ou approches de gestion de classe que JES ?

Oui (préciser …..

Non

7. Depuis combien de temps avez-vous été formé(e) à l'approche JES ?

1 an ou moins 3 ans

2 ans 4 ans ou plus

ÉVALUATION DU PROJET JEUNES EN SANTÉQUESTIONNAIRE AUTO-ADMINISTRÉ POUR LES ENSEIGNANTS


8. Pensez-vous que vous avez bien intégré l'approche JES à votre pratique ?

Oui, très bien

Oui, assez bien passer à la question 10

Pas suffisamment

Je ne l'utilise plus

Je ne l'ai jamais utilisée

9. Si vous n'utilisez plus l'approche Jeunes en santé ou si vous ne l'avez jamais

utilisée, pouvez-vous préciser pour quelle(s) raison(s) ?

Merci de votre collaboration ! Pour vous, le questionnaire se termine ici.

10. Ordonnez les divers énoncés suivants, en inscrivant un chiffre de 1 à 5, différentpour chacun des énoncés. (Indiquer 0 si l'énoncé n'est pas pertinent selon vous)Selon vous, JES, c'est d'abord …

Un outil de développement des habiletés sociales des élèves

Une approche pédagogique

Une formation continue pour l'enseignant(e)

Une technique pour m'aider dans la gestion du groupe-classe

Une façon d'amener l'élève à participer activement à la vie du groupe-classe

11. Outre les activités suggérées par JES, est-ce que JES a donné lieu à des projets particuliers dans votre classe, dans votre école ou à l'extérieur de l'école ?(cocher tous ceux qui s'appliquent)

Oui, dans la classe Oui, à l'extérieur de l'école

Oui, dans l'école Non (passer à la question 12)

12. Si oui, lesquels ? (indiquer les partenaires s'il y a lieu)


13. Indiquez quel effet a eu JES sur les divers aspects du climat de classementionnés à gauche:

Diminué(e) Inchangé(e) Augmenté(e)

Qualité du climat de classe

Respect mutuel entre les élèves

Besoin de faire de la discipline

Fréquence des comportements perturbateurs

Possibilité offerte aux élèves d'exprimerleurs opinions face à un problème/conflit

Possibilité offerte aux élèves de proposerdes solutions face à un problème/conflit

14. Indiquer quel effet a eu JES sur les divers aspects de votre gestion de classementionnés à gauche:


Perception de la dynamique du groupe

Perception de l'évolution du groupe

Utilisation du travail de groupe

Recours à la créativité des élèves

Possibilité offerte aux élèves d'exprimerleurs opinions

Participation de l'élève à son apprentissage

Participation des élèves aux décisions concernant le groupe

Retour critique sur des situations vécues en classe (apprentissage, conflit, etc.)

15. Est-ce que l'utilisation de l'approche JES a modifié le degré d'attentionque vous accordez à certains types d'élèves ou de comportements ?


Attention accordée aux "souris"

Attention accordée aux "moutons"

Attention accordée aux "éléphants"

Attention accordée aux "oiseaux"


16. JES a-t-il modifié la fréquence à laquelle vous avez recours aux diversesinterventions mentionnées ci-dessous visant à accroître la connaissance de soi chez vos élèves ?

Amener l'élève à …. FréquenceDiminuée Inchangée Augmentée

connaître ses forces et/ou ses limites

préciser ce qu'il pense, ce qu'il croît

prendre conscience de sa façon d'interagir avec les autres

prendre conscience de sa façon d'apprendre ou de travailler en classe

mieux évaluer ses comportements

faire des choix correspondant mieux à ses goûts ou à ses convictions

17. JES vous a-t-il permis d'améliorer la qualité de vos interventions visant à accroître la connaissance de soi chez vos élèves ?

Oui Je ne sais pas

Non J'intervenais très peu à ce niveau

18. JES a-t-il modifié la fréquence à laquelle vous avez recours aux diversesinterventions mentionnées ci-dessous visant à accroître le contrôle de soi chez vos élèves ?

Intervenir pour amener l'élève à … FréquenceDiminuée Inchangée Augmentée

respecter les règles établies

assumer ses responsabilités

mieux contrôler ses émotions

s'autodiscipliner dans son groupe-classe

19. JES vous a-t-il permis d'améliorer la qualité de vos interventions visant à accroître le contrôle de soi chez vos élèves ?

Oui Je ne sais pas



20. JES a-t-il modifié la fréquence à laquelle vous avez recours aux diversesinterventions mentionnées ci-dessous visant à accroître la confiance en soichez vos élèves ?

Inciter l'élève à… FréquenceDiminuée Inchangée Augmentée

prendre conscience de ses forcesou de ses "bons coups"

exprimer clairement ses opinions et les défendre

résister aux pressions des pairs

prendre des risques, des initiatives

prendre davantage de responsabilités dans le groupe-classe

21. JES vous a-t-il permis d'améliorer la qualité de vos interventions visant à accroître la confiance en soi chez vos élèves ?

Oui Je ne sais pas


22. JES a-t-il modifé la fréquence à laquelle vous avez recours aux diversesinterventions mentionnées ci-dessous visant à accroître la créativité devos élèves ?

Inciter l'élève à …Fréquence

Diminuée Inchangée Augmentée

faire autrement

trouver lui-même des solutions originales

participer activement à son apprentissage

identifier les obstacles à l'expressionde sa créativité

23. JES vous a-t-il permis d'améliorer la qualité de vos interventions visant à accroître la créativité chez vos élèves ?

Oui Je ne sais pas



24. Auriez-vous des commentaires, critiques ou suggestions à formuler en ce qui concerne l'application de JES dans votre école ?

25. Auriez-vous des commentaires, critiques ou suggestions à formuler en ce qui concerne l'approche JES en général ?

26. Auriez-vous des commentaires, critiques ou suggestions à formuler en ce qui concerne le support fourni au niveau régional ?

MERCI DE VOTRE COLLABORATION !

ANNEXE 2


CO

MM

EN

T J

E S

UIS

ÉC

OL

E :_

__

__

__

__

__

__

__

__

__

__

__

__

CLA

SS

E :

__

__

__

__

__

__

__

__

__

__

__

__

��

TR

ÈS

VR

AI

AS

SE

Z V

RA

I

PO

UR

MO

I

PO

UR

MO

I

AS

SE

Z V

RA

I

T

RÈ

S V

RA

I

P

OU

R M

OI

P

OU

R M

OI

1.�

�Cert

ain

s je

unes

croie

nt

qu’il

sso

nt

très

bons

dans

leurs

tra

vaux

scola

ires.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

se d

em

andent

s’ils

pourr

ont

faire les

trava

ux

scola

ires

qu’o

n e

xige d

’eux.

��

2.�

�Cert

ain

s je

unes

trouve

nt

diffici

lede s

e f

aire d

es

am

is.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

pense

nt

que c

’est

très

faci

le d

e s

e f

aire d

es

am

is.

��

3.�

�Cert

ain

s je

unes

réuss

isse

nt

très

bie

n d

ans

tous

les

genre

s de

sport

s.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

ne c

roie

nt

pas

qu’il

s so

nt

très

bons

dans

les

sport

s.

��

4.�

�Cert

ain

s je

unes

sont

conte

nts

de

leur

appare

nce

.ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

sont

insa

tisf

aits

de

leur

appare

nce

.�

�

5.�

�Cert

ain

s je

unes

sont

souve

nt

méco

nte

nts

de leur

faço

n d

’agir.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

sont

généra

lem

ent

satisf

aits

de leur

faço

n d

’agir.

��

6.�

�Cert

ain

s je

unes

sont

souve

nt

méco

nte

nts

d’e

ux-

mêm

es.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

sont

pas

mal

conte

nts

d’e

ux-

mêm

es.

��


TR

ÈS

VR

AI

AS

SE

Z V

RA

I

PO

UR

MO

I

PO

UR

MO

I

AS

SE

Z V

RA

I

T

RÈ

S V

RA

I

P

OU

R M

OI

P

OU

R M

OI

7.�

�Cert

ain

s je

unes

croie

nt

qu’il

sso

nt

auss

i in

telli

gents

que les

autr

es

jeunes

de leur

âge.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

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n’e

n s

ont

pas

auss

i sû

rs e

t se

dem

andent

s’ils

sont

auss

i in

telli

gents

.

��

8.�

�Cert

ain

s je

unes

ont

beauco

up

d’a

mis

.ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

n’o

nt

pas

vraim

ent

beauco

up d

’am

is.

��

9.�

�Cert

ain

s je

unes

voudra

ient

êtr

ebie

n m

eill

eurs

dans

les

sport

s.ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

trouve

nt

qu’il

sso

nt

suff

isam

ment

bons

dans

les

sport

s.

��

10.�

�Cert

ain

s je

unes

sont

satisf

aits

de

leur

taill

e e

t de leur

poid

s.ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

voudra

ient

que

leur

taill

e o

u leur

poid

s so

itdiffé

rent.

��

11.�

�Cert

ain

s je

unes

font

généra

lem

ent

ce q

u’il

faut

faire.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

souve

nt

ne f

ont

pas

ce q

u’il

faut

faire.

��

12. �

�Cert

ain

s je

unes

n’a

iment

pas

lafa

çon d

ont

ils m

ènent

leur

vie.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

aim

ent

la f

aço

ndont

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ènent

leur

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��


TR

ÈS

VR

AI

AS

SE

Z V

RA

I

PO

UR

MO

I

PO

UR

MO

I

AS

SE

Z V

RA

I

T

RÈ

S V

RA

I

P

OU

R M

OI

P

OU

R M

OI

13.�

�Cert

ain

s je

unes

sont

très

lents

àte

rmin

er

leurs

tra

vaux

scola

ires.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

peuve

nt

faire

leurs

tra

vaux

scola

ires

rapid

em

ent.

��

14.�

�Cert

ain

s je

unes

aim

era

ient

avo

irbeauco

up p

lus

d’a

mis

.ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

ont

auta

nt

d’a

mis

qu’il

s le

veule

nt.

��

15.�

�Cert

ain

s je

unes

pense

nt

qu’il

spourr

aie

nt

êtr

e b

ons

dans

à p

eu

prè

s n’im

port

e q

uelle

nouve

lleact

ivité s

port

ive.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

ont

peur

de n

epas

êtr

e b

ons

dans

de n

ouve

lles

act

ivités

sport

ives.

��

16.�

�Cert

ain

s je

unes

voudra

ient

un

phys

ique d

iffé

rent.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

sont

satisf

aits

de

leur

phys

ique.

��

17.�

�Cert

ain

s je

unes

se c

om

port

ent

généra

lem

ent

de la f

aço

n q

u’il

ssa

vent

devo

ir le f

aire.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

souve

nt

ne s

eco

mport

ent

pas

com

me ils

le

devr

aie

nt.

��

18.�

�Cert

ain

s je

unes

s’appré

cient

eux-

mêm

es

en t

ant

que p

ers

onnes.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

sont

souve

nt

insa

tisf

aits

d’e

ux-

mêm

es.

��


TR

ÈS

VR

AI

AS

SE

Z V

RA

I

PO

UR

MO

I

PO

UR

MO

I

AS

SE

Z V

RA

I

T

RÈ

S V

RA

I

P

OU

R M

OI

P

OU

R M

OI

19.�

�Cert

ain

s je

unes

oublie

nt

souve

nt

ce q

u’il

s appre

nnent.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

se s

ouvi

ennent

faci

lem

ent

des

chose

s apprise

s.�

�

20.�

�Cert

ain

s je

unes

ont

toujo

urs

ple

in d

’am

is p

our

leurs

act

ivités.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

sont

généra

lem

ent

seuls

pour

leurs

act

ivités.

��

21.�

�Cert

ain

s je

unes

croie

nt

qu’il

sso

nt

meill

eurs

que c

eux

de leur

âge d

ans

les

sport

s.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

ne c

roie

nt

pas

qu’il

s peuve

nt

jouer

auss

i bie

n.

��

22.�

�Cert

ain

s je

unes

voudra

ient

que

leur

appare

nce

phys

ique s

oit

diffé

rente

.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

aim

ent

leur

appare

nce

phsy

ique t

elle

qu’e

lleest

.

��

23.�

�Cert

ain

s je

unes

se m

ett

ent

généra

lem

ent

dans

le p

étr

in à

cause

des

chose

s qu’il

s fo

nt.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

ne f

ont

généra

lem

ent

rien q

ui le

s m

ett

edans

le p

étr

in.

��

24.�

�Cert

ain

s je

unes

aim

ent

le g

enre

de p

ers

onne q

u’il

s so

nt.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

voudra

ient

souve

nt

êtr

e q

uelq

u’u

n d

’autr

e.

��


TR

ÈS

VR

AI

AS

SE

Z V

RA

I

PO

UR

MO

I

PO

UR

MO

I

AS

SE

Z V

RA

I

T

RÈ

S V

RA

I

P

OU

R M

OI

P

OU

R M

OI

25.�

�Cert

ain

s je

unes

réuss

isse

nt

très

bie

n leurs

tra

vaux

scola

ires.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

ne r

éuss

isse

nt

pas

très

bie

n leurs

tra

vaux

scola

ires.

��

26.�

�Cert

ain

s je

unes

voudra

ient

que

plu

s de p

ers

onnes

de leur

âge

les

aim

ent.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

croie

nt

que la

plu

part

des

pers

onnes

de leur

âge

les

aim

ent.

��

27.�

�D

ans

les

jeux

et

les

sport

s,ce

rtain

s je

unes

généra

lem

ent

regard

ent

plu

tôt

que d

e jouer.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

généra

lem

ent

jouent

plu

tôt

que d

e r

egard

er.

��

28.�

�Cert

ain

s je

unes

voudra

ient

que

leur

visa

ge o

u leurs

cheve

ux

soie

nt

diffé

rents

.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

aim

ent

leur

visa

ge

et

leurs

cheve

ux

tels

qu’il

s so

nt.

��

29.�

�Cert

ain

s je

unes

font

des

chose

squ’il

s sa

vent

qu’il

s ne d

evr

aie

nt

pas

faire.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

ne f

ont

pra

tiquem

ent

jam

ais

de c

hose

squ’il

s sa

vent

qu’il

s ne d

evr

aie

nt

pas

faire.

��

30.�

�Cert

ain

s je

unes

sont

très

conte

nts

d’ê

tre c

om

me ils

sont.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

voudra

ient

êtr

ediffé

rents

.�

�


TR

ÈS

VR

AI

AS

SE

Z V

RA

I

PO

UR

MO

I

PO

UR

MO

I

AS

SE

Z V

RA

I

T

RÈ

S V

RA

I

P

OU

R M

OI

P

OU

R M

OI

25.�

�Cert

ain

s je

unes

réuss

isse

nt

très

bie

n leurs

tra

vaux

scola

ires.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

ne r

éuss

isse

nt

pas

très

bie

n leurs

tra

vaux

scola

ires.

��

26.�

�Cert

ain

s je

unes

voudra

ient

que

plu

s de p

ers

onnes

de leur

âge

les

aim

ent.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

croie

nt

que la

plu

part

des

pers

onnes

de leur

âge

les

aim

ent.

��

27.�

�D

ans

les

jeux

et

les

sport

s,ce

rtain

s je

unes

généra

lem

ent

regard

ent

plu

tôt

que d

e jouer.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

généra

lem

ent

jouent

plu

tôt

que d

e r

egard

er.

��

28.�

�Cert

ain

s je

unes

voudra

ient

que

leur

visa

ge o

u leurs

cheve

ux

soie

nt

diffé

rents

.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

aim

ent

leur

visa

ge

et

leurs

cheve

ux

tels

qu’il

s so

nt.

��

29.�

�Cert

ain

s je

unes

font

des

chose

squ’il

s sa

vent

qu’il

s ne d

evr

aie

nt

pas

faire.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

ne f

ont

pra

tiquem

ent

jam

ais

de c

hose

squ’il

s sa

vent

qu’il

s ne d

evr

aie

nt

pas

faire.

��

30.�

�Cert

ain

s je

unes

sont

très

conte

nts

d’ê

tre c

om

me ils

sont.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

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voudra

ient

êtr

ediffé

rents

.�

�


TR

ÈS

VR

AI

AS

SE

Z V

RA

I

PO

UR

MO

I

PO

UR

MO

I

AS

SE

Z V

RA

I

T

RÈ

S V

RA

I

P

OU

R M

OI

P

OU

R M

OI

31.�

�Cert

ain

s je

unes

ont

de la

difficu

lté à

tro

uve

r le

s ré

ponse

sen c

lass

e.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

trouve

nt

pre

sque

toujo

urs

les

réponse

s.�

�

32.�

�Cert

ain

s je

unes

sont

popula

ires

auprè

s de c

eux

de leur

âge.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

ne s

ont

pas

très

popula

ires.

��

33.�

�Cert

ain

s je

unes

ne r

éuss

isse

nt

pas

bie

n d

ans

de n

ouve

aux

jeux

ext

érieurs

.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

sont

imm

édia

tem

ent

bons

dans

de

nouve

aux

jeux.

��

34.�

�Cert

ain

s je

unes

trouve

nt

qu’il

sont

une b

elle

appare

nce

.ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

pense

nt

qu’il

s ne

para

isse

nt

pas

bie

n.

��

35.�

�Cert

ain

s je

unes

se c

om

port

ent

très

bie

n.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

ont

souve

nt

de la

difficu

lté à

bie

n s

e c

om

port

er.

��

36.

�Cert

ain

s je

unes

ne s

ont

pas

très

conte

nts

de le

ur

faço

n de fa

ire

les

chose

s.

ALO

RS

QU

ED

’autr

es

jeunes

pense

nt

que leur

faço

n d

e f

aire les

chose

s est

corr

ecte

.

��


2IÈ

ME P

AR

TIE

ÉC

OL

E :_

____

____

____

____

____

_ C

LA

SS

E : _

____

____

____

____

___

��

Inst

ruct

ion

:

fa

ire

un

X d

an

s la

ca

se a

pp

rop

rié

e i

nd

iqu

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t co

mb

ien

vra

i p

ou

r to

i so

nt

les

ph

rase

s q

ui

suiv

en

t :

Pa

s tr

ès

vra

iU

n p

eu

vra

iA

sse

zv

rai

Trè

sv

rai

1. C

’est

faci

le p

our

moi de m

e f

aire d

e n

ouve

aux(

elle

s) a

mis

(es)

àl’é

cole

.�

��

�

2.

J’aim

e lire.

��

��

3.

Je n

’ai pers

onne à

qui parler

dans

la c

lass

e.

��

��

4. J

e s

uis

bon(n

e)

pour

trava

iller

ave

c le

s autr

es

enfa

nts

de m

acl

asse

.�

��

�

5.

Je r

egard

e b

eauco

up la

télé

visi

on.

��

��

6. C’e

st d

iffici

le p

our

moi de m

e f

aire d

es

am

is(e

s) à

l’é

cole

.�

��

�


2

Pa

s tr

ès

vra

iU

n p

eu

vra

iA

sse

zv

rai

Trè

sv

rai

7.

J’aim

e l’é

cole

.�

��

�

8.

J’ai beauco

up d

’am

is(e

s) d

ans

ma c

lass

e.

��

��

9.

Je m

e s

ens

seul(e)

à l’é

cole

.�

��

�

10. Je

peux

trouve

r un(e

) am

i(e)

dans

ma c

lass

e q

uand j’e

n a

ibeso

in d

’un(e

).�

��

�

11. J

e p

ratique b

eauco

up les

sport

s.�

��

�

12. C

’est

diffici

le d

e t

rouve

r dans

ma c

lass

e d

es

com

pagnons(

gnes)

qui m

’aim

ent.

��

��

13.

J’aim

e les

scie

nce

s (m

ath

ém

atiques,

etc

…).

��

��

14.

Je n

’ai pers

onne a

vec

qui jo

uer

à l’é

cole

.�

��

�

15.

J’aim

e la m

usi

que.

��

��


3

Pa

s tr

ès

vra

iU

n p

eu

vra

iA

sse

zv

rai

Trè

sv

rai

16.

Je m

’ente

nds

bie

n a

vec

mes

com

pagnons(

gnes)

de c

lass

e.

��

��

17.

Je m

e s

ens

mis

(e)

de c

ôté

de c

e q

ui se

pass

e à

l’é

cole

.�

��

�

18.

Il n

’y a

pas

d’a

utr

es

enfa

nts

que je p

eux

alle

r vo

ir q

uand j’a

ibeso

in d

’aid

e à

l’é

cole

.�

��

�

19.

J’aim

e p

ein

dre

et

dess

iner.

��

��

20.

Je n

e m

’ente

nds

pas

ave

c le

s autr

es

enfa

nts

à l’é

cole

.�

��

�

21.

Je s

uis

seul(e)

à l’é

cole

.�

��

�

22.

Je s

uis

bie

n a

imé(e

) par

les

com

pagnons(

gnes)

dans

ma c

lass

e.

��

��

23.

J’aim

e b

eauco

up jouer

à d

es

jeux

de s

oci

été

(m

onopoly

, dam

es,

etc

…).

��

��

24.

Je n

’ai pas

d’a

mis

(es)

dans

ma c

lass

e.

��

��

ANNEXE 3


INTERVENTIONS UTILISÉES EN CLASSE AUTRE QUE L’APPROCHE JES

1- Interventions2- Approche formelle de gestion de classe

ÉCOLES NON-JES :

Marguerite-Belley 4e année : 1- Le rétablissement

2- Différentes formations comme outil6e année : 1- Non

2- Non

Ste-Claire 4e année : 1- Conseil coopératif2- Non

Des Quatre-Vents: 6e année A : 1- Non2- Tableau de comportements, lecture d’allégorie

pour résoudre des conflits.

6e année B : 1- Conseil coopératif et méthode de résolution deconflit en 5 étapes.

2- Tableau d’harmonie (des sourires ).

Des Jolis-Prés 6e année : 1- Conseil coopératif2- Liste avec « écus ». 5 écus = récompenses

Notre-Dame 4e année : 1- Un mélange de toutes ces approches ( API,conseil, Coopératif et vers le pacifique)

2- Non

6e année : 1- Conseil coopératif.2- Par projet

La Carrière 4e année : 1- Conseil coopératif.2- Non

6e année : 1- Non2- Non

Ainsi, 3classes de 3 écoles différentes (école Marguerite-Belley; classe de 6e année, école DesQuatre-Vents; 6e année, école La Carrière; classe de 6e année) n’utilisent aucune approche.


ÉCOLES JES

St-Joseph 4e année : 1- API, conseil coopératif, psychologie du choix(thérapie de la la réalité).

2- Thérapie de la réalité

6e année A : 1- Non2- Non

6e année B : 1- Conseil coopératif2- Thérapie de la réalité

St-Antoine 6e année : 1- Conseil coopératif2- Non

Ste-Bernadette 4e année : 1- Conseil coopératif2- Non

6e année : 1- Conseil coopératif.2- Non

St-Luc 4e annéeA : 1- Conseil coopératif, vers le pacifique, S.P.E. avecélèves en difficulté d’apprentissage et decomportement.

2- Pas de réponse

4e annéeB : 1- Conseil coopératif, vers le pacifique et S.P.E.2- Non

6e année : Pas reçu le questionnaire

Ste-Thérèse 4e année A : 1- Non2- Non

4e année B : 1- Conseil coopératif.2- Non

6e année A : 1- Non2- Non

6e année B : 1- Non2- Argent scolaire

Donc, 4 classes de 2 écoles (école St-Joseph; classe de 6e annéeA, école Ste-Thérèse; classe de4e annéeA, 6e année Aet B) n’utilisent aucune approche autre que celle de JES.

Documents

RAPPORT D’ÉVALUATION DU PROJET JEUNES EN … · RAPPORT D’ÉVALUATION DU PROJET JEUNES EN SANTÉ René Lapierre Martine Fortin Novembre 2004