Embed Size (px)
Citation preview
RAZVOJ PISMENOSTI V PROGRAMIH SREDNJEGA
POKLICNEGA IZOBRAŽEVANJA
KOT ODZIV NA KULTURNO, SOCIALNO, NACIONALNO IN
PSIHOLOŠKO RAZNOLIKOST DIJAŠKE POPULACIJE
(Ali: Pismenost za list, zaslon in telefon)
Vida Vončina,dr. Klara S. Ermenc, mag. Slava Pevec Grm
Ljubljana, december 2006
2
Kazalo
Kratek opis projekta .................................................................................................................... 3
Operativni načrt projekta ............................................................................................................ 6
Faze projekta ........................................................................................................................... 6
Metodološka načela za udejanjanje projekta .......................................................................... 6
1. FAZA: Konceptualne podlage modela pismenosti v poklicnem izobraževanju ................ 8
2. FAZA: Model razvoja pismenosti v poklicnih šolah ........................................................ 13
3. FAZA: Praktične smernice za izvajanje modela v šolski praksi ...................................... 16
4. FAZA: Modul za izobraževanje učiteljev ........................................................................ 17
5. FAZA: Izvajanje modela na šolah .................................................................................... 18
6. FAZA: Longitudinalna evalvacija projekta ..................................................................... 19
Izbrani viri ............................................................................................................................ 21
3
Kratek opis projekta
Projekt je namenjen razvoju pismenosti v poklicnih šolah, koncipirane tako, da se bo
z njo mogoče odzvati na potrebe dijakov poklicnih šol. Izhajajoč iz aktualnih
znanstvenih spoznanj o razvoju pismenosti in analize prakse v slovenskih šolah,
postavljamo model, ki nadgrajuje koncept jezikovnih zmožnosti v poklicni šoli. Model
bo obstoječi koncept okrepil s spoznanji o vplivu družbenih in kulturnih dejavnikov ter
posameznikovega habitusa na razvoj pismenosti skozi celotno izobraževanje.
Slovenske poklicne šole obiskuje zelo pestra populacija dijakov, ki prihajajo iz
različnih jezikovnih, socialnih in kulturnih okolij, z različnimi izkušnjami šole in učenja
ter z različnim dostopom do sodobnih komunikacijskih medijev. Pogosto gre za
dijake, ki so v osnovni šoli dosegali nižje rezultate in bili za učenje manj motivirani.
Cilj projekta je razviti, aplicirati in ovrednotiti model razvijanja pismenosti skozi
celoten kurikul in bivanje v šoli, ki bo odziven na potrebe dijakov poklicnih šol v
polju izobraževanja, poklica, državljanstva in vsakdanjega življenja. Namen projekta
je torej prvenstveno praktičen. Kljub temu pa želimo z njim prispevati tudi k razvoju
teorije pismenosti pri nas in pridobiti empirične podatke o uspešnosti modela.
Rezultati projekta
1. Konceptualne podlage modela pismenosti v poklicnem izobraževanju
2. Model razvoja pismenosti v poklicnem izobraževanju
3. Praktične smernice za izvajanje modela v šolski praksi
4. Modul za izobraževanje učiteljev
5. Longitudinalna evalvacija učinkov projekta
Ključni izzivi
1. Koncipiranje pojma pismenosti v poklicnem izobraževanju. Sledili bomo
dvojnemu globalnemu vzgojno-izobraževalnemu cilju: razvoju tistih jezikovnih
zmožnosti, ki omogočajo in povečujejo učni uspeh in nadaljnje izobraževalne
možnosti dijakov (ti. akademska jezikovna zmožnost); ter usposobiti dijake za
4
razumevanje in produkcijo široke palete sodobnih tekstov in njihovo kritično
ovrednotenje. (pismenost za današnje in prihodnje potrebe dijakov v
izobraževanju, poklicu, državljanstvu in vsakdanjem življenju).
2. Vzpostavitev razmerja med koncepti sporazumevalne zmožnosti in
pismenosti. Pouk slovenskega jezika je načeloma v sodobnem slovenskem
kurikulu koncipiran kot poskus iskanja ravnovesja med usposabljanjem za
razumevanje jezika (jezika kot sistema) in usposabljanjem za rabo jezika
(uporabne, sporazumevalne zmožnosti). Sporazumevalne zmožnosti se poleg
tega kot učni jezik širijo izven pouka slovenskega jezika in ta vloga postaja skozi
pojem kros-kurikularne dejavnosti močnejša in bolj prepoznavna. Lahko bi rekli,
da je pojem sporazumevalne zmožnosti enak pojmu pismenosti, le je prvi nastal
znotraj kurikularnih teorij in teorij poučevanja jezika, druga pa je produkt OECD-
ejevega poudarjanja funkcionalnih znanj, ki jih (naj bi jih) potrebovali ljudje za
preživetje in tudi povečevanje kompetitivnosti. Vendar pa je razvoj konceptov
prinesel njuno širjenje, spreminjanje in dopolnjevanje, s čimer tudi razmerje med
njima postaja manj enoznačno. Naš namen je ta razmerja raziskati in se
dogovoriti za rabo, ki bo za naš model najbolj smiselna. Pomembni poudarek bo
na iskanju načinov vključevanja razvijanja pismenosti v vse predmete, šolo kot
celoto in njeno okolje.
3. Poučevanje pismenosti z občutljivostjo za raznolikost dijakov. Ocenjujemo,
da smo pri povečevanju uspeha dijakov poklicnih šol manj uspešni ravno zaradi
zanemarjanja njihovih življenjskih izkušenj in socializacijskih vzorcev kot izhodišča
za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev. Izhajamo iz temeljnega didaktičnega
načela, da naj pouk izhaja iz učenčevega (pred)znanja in izkušenj, ki pa ga tu
vidimo z vidika sodobne družbe, ki jo opredeljujejo procesi kot individualizacija,
globalizacija, povečevanje razlik med družbenimi sloji in podobno. Vse to pred
šolo in izobraževalne vede postavlja velik izziv: naučiti se moramo diagnosticirati
stanje in ga upoštevati pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju pouka.
4. Razvoj učiteljev za razvijanje pismenosti. Danes vemo, da ni prave
spremembe v šoli, če zanjo niso pripravljeni in usposobljeni učitelji. Učitelji morajo
sprejeti in razumeti smisel spreminjanja in poznati teoretične osnove, da bi skupaj
5
z zunanjim strokovnjaki lahko razvijali in vrednotili praktične modele, takšne, ki
bodo prilagojeni konkretni šoli oz. okolju. Delo za in z učitelji je naš bistveni izziv
in pogoj za uspeh modela v celoti.
Umeščenost v akcijski načrt nacionalne strategije za razvoj pismenosti:
Projekt je s svojimi cilji umeščen v akcijski načrt nacionalne strategije za razvoj
pismenosti, in sicer v točkah, ki govorijo o:
1. razvoju modelov za razvijanje ravni pismenosti mladostnikov,
2. razvoju učiteljev za razvijanje pismenosti.
3. razvoju in pripravi strokovnih podlag.
Predlog projektnega tima:
Vodja projekta:
Vida Vončina
Člani:
dr. Klara S. Ermenc,
mag. Slava Pevec Grm,
dr. Mirjana Nastran Ule,
dr. Robi Kroflič,
dr. I. Ž. Žagar,
dr. Andrej E. Skubic
6
Operativni načrt projekta
Operativni načrt projekta obsega opis temeljnih korakov in njihovo časovno sosledje
med letom 2007 in 2013.
Temeljne faze projekta sledijo posameznim rezultatom in njihovi aplikaciji.
Faze projekta
Št. faze Ime faze Rok za
dokončanje
1. FAZA PRIPRAVA KONCEPTUALNIH PODLAG DECEMBER
2007
2. FAZA PRIPRAVA MODELA RAZVOJA PISMENOSTI V
POKLICNIH ŠOLAH
DECEMBER
2008
3. FAZA PRIPRAVA PRAKTIČNIH SMERNIC ZA IZVAJANJE
MODELA V ŠOLSKI PRAKSI
DECEMBER
2008
4. FAZA MODUL ZA IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV MAJ 2008
5. FAZA IZVAJANJE MODELA NA ŠOLAH AVGUST
2009 - 2013
6. FAZA LONGITUDINALNA EVALVACIJA UČINKOV
PROJEKTA
SEPTEMBER
2009 - 2013
Metodološka načela za udejanjanje projekta
- Delo po poti »od spodaj navzgor« : razen prve, bodo vse faze zasnovane na
sodelovanju teoretikov in praktikov.
- Načelo interdisciplinarnosti: v projekt bodo vključeni strokovnjaki z različnih
področij: pedagogi, lingvisti, sociologi, psihologi.
7
- Načelo procesnosti: izhajali bomo iz teze, da je raziskovanje postopno širjenje
vednosti o predmetu raziskovanja. Zato bomo nova konsenzualno pretehtana
spoznanja vključili v načrtovanje novih delovnih korakov.
- Načelo demokratizacije: izjave morajo biti transparentne in s tem omogočati
kritiko. Argumenti ne smejo zastirati neenakosti.
- Načelo analitične generalizacije: kvantitativno raziskovanje izhaja iz domneve,
da se sme posploševati samo, če smo raziskavo izvedli na dovolj velike vzorcu –
gre za statistično generalizacijo. Ker pa nas ne zanima navzočnost in pogostost
določenih enot ter korelacijske zveze med njimi, marveč bolj lastnosti in kakovosti
odnosov, procesov in situacij, bomo posploševali na osnovi analitične indukcije
oz. generalizacije: ugotovitev ene lastnosti v enem samem primeru je že
teoretično pomembno. (prim. točko: Faza 6)
- Za veljavnost raziskovanja bomo skrbeli z uporabo čim več virov podatkov, z
oblikovanjem verige podatkov in prek dajanja ugotovitev v presojo
raziskovancem. (prim. točko. Faza 6)
8
1. FAZA: Konceptualne podlage modela pismenosti v
poklicnem izobraževanju
Vzemimo kot iztočnico misel dr. Mete Grosman, ki je zapisala, da se pismenost
dogaja z jezikom in v jeziku, ki je temeljno orodje posameznikov in družb za
vzpostavljanje in vzdrževanje medsebojnih človeških odnosov, ter za
urejanje/konceptualizacijo odnosa do sveta/realnosti in za vse druge človekove
dejavnosti. Pravi, da koncepta pismenosti ne gre omejevati zgolj na
opredeljive/opisljive spretnosti in zmožnosti oz. kompetence, temveč ga moramo
razumeti kot predpogoj človeškega sodelovanja.
V tej luči želimo pismenost v projektu izpostaviti kot eno pomembnih torišč, kjer se
srečujejo različne dimenzije razvoja dijakov, od jezikovnega, psihološkega do
socialnega in kulturnega. Pri razvoju sporazumevalne zmožnosti v poklicnih šolah
želimo graditi na doseženem in razvoj modela pismenosti nadgraditi z relevantnimi
sociološkimi, pedagoškimi in antropološkimi teorijami.
V pedagoški literaturi je koncept pismenosti pogosto neizdelan in nejasen ter je
uporabljen kot geslo, katerega pomen se zdi jasen in enoznačen, vendar ni. Takšna
raba pojma je v pedagoškem prostoru problematična, saj nam onemogoča
kakovostno načrtovanje pedagoških procesov. Zasledimo lahko vrsto novih
pismenosti, katerih parcialno opredeljeni koncepti lahko pomenijo zdrse pri
uresničevanju nekaterih temeljnih ciljev vzgoje in izobraževanja, kot sta npr. kritično
mišljenje in osebna avtonomija. (Vončina, 2002). Zaradi sprememb v načinih pretoka
in dostopa do informacij in znanja se tudi v šolskem polju razvijanje pismenosti širi
od vezanosti na pouk jezika v še druge samostojne predmete kot sta informacijska in
medijska pismenost, predvsem pa v medkurikularni prostor, saj postaja pismenost
v sodobnih okoliščinah bivanja in vseživljenjskega učenja eden presečnih procesov
vsakdanjega življenja. Zato je premislek, kaj tvori pismenost, ki jo želimo razvijati v
šoli, nujen.
Predpostavljamo, da prevladujoči model poučevanja pismenosti zaznamuje
instrumentalna obravnava pismenosti. Razumljena je predvsem kot nabor tehničnih
9
spretnosti kodiranja in dekodiranja, pisanja in branja, ali obvladanja novih tehnologij z
namenom ozko razumljene funkcionalne oziroma instrumentalne rabe. Takšno
koncipiranje pismenosti je v zadnjih desetletjih doživelo kritično zavrnitev (Street
1984, Barton, Gee, Kress, Luke, Baynham), še posebno v polju izobraževanja, ter
vzpostavitev paradigmatskega premika h kontekstualiziranemu razumevanju
pismenosti kot družben-kulturne prakse. Nove konceptualizacije pismenosti so se v
začetku 90-tih že razvile v pedagoške modele poučevanja pismenosti, predvsem v
Avstraliji, Kanadi ter Novi Zelandiji, ki so med drugim tudi države z najvišjimi dosežki
na področju pismenosti v mednarodni primerjalni raziskavi znanja PISA (OECD,
2004).
Kritika funkcionalnih modelov pismenosti se nanaša na njihovo predpostavko, da
pismenost kot povsem tehnična in nevtralna zmožnost branja in pisanja vpliva na
kakovost in individualnega življenja in napredka družbe. V šestdesetih letih
prejšnjega stoletja so nekateri avtorji (Goody, Watt, Olson, Havelock, Ong)
zagovarjali stališče, da ima pisana beseda sama zase, razumljena kot simbolna
tehnologija reprezentacije in komunikacije, sistematičen in splošen vpliv na kognicijo,
ki ga lahko analitično ločimo od učinkov posredovane vsebine. Torej, da ima vpliv ne
glede na kontekst. Z te perspektive naj bi formalne značilnosti pisnega tudi skozi
dekontekstualizacijo informacij prispevale k večji intelektualni in emocionalni distanci,
ter spodbujale bolj kritičen in refleksiven odnos do nje. Pismenost je tako razumljena
kot motor napredka, tesno povezana z napredkom v načinu mišljenja, ki vodi od
preprostega do kompleksnega, predlogičnega k logičnemu, od mita k zgodovini, od
zaprtega k odprtemu, tako za kulture kot posameznike. Napredek v tehnologijah,
njihovi abstrakciji in sofisticiranosti pa naj bi to le še krepila. Tako razumljena
pismenost je označena tudi kot mit o pismenosti (Graff, 2001). Antropolog B. Street
(Street, 1984) je artikuliral prelom v razumevanju pismenosti skozi dva modela:
avtonomni model, znotraj katerega se učinek in razvoj pismenosti (avtonomno)
pripisuje inherentnim značilnostim v naravi samega medija, ter ideološki model, ki
razume pismenost kot vpeto v družbeni prostor in s tem v polje razmerij moči med
različnimi pomeni, vrednotami, družbeno močjo, torej med različnimi vrstami kapitala,
ki ga menjujemo v družbenem prostoru, kot je to opredelil Bourdieu.
V avtonomnem modelu je pismenost razumljena kot univerzalna spretnost branja in
pisanja, ki se ji pripisuje neposreden vpliv na razvoj višjih kognitivnih zmožnosti, na
izboljšanje socialnega statusa, na aktivnejše državljanstvo in demokratizacijo družbe.
10
V avtonomnem modelu so pisava in nove tehnologije razumljene kot
neproblematična orodja, ki jih obvladujemo z veščino, pozablja pa se, da z načinom
rabe vsake nove tehnologijo človek poseže tako v družbeno kot kognitivno okolje.
Kontekst je v tej paradigmi razumljen kot nadrejen v odnosu do posameznika, kar
pomeni, da mu vnaprej določa namen rabe, kar se kaže definicijah funkcionalne
pismenosti - nima torej naboja, ki bi prispeval k posameznikovemu aktivnemu,
transformativnemu odnosu do lastne vpetosti v družbo in oblikovanje družbe v
procesu odgovorne in aktivne družbene participacije.
Za avtonomni model definicij pismenosti je značilno tudi, da se besedilu pripisuje
avtonomni pomen, ki se ne spreminja v času in prostoru. Predpostavlja, da je pomen
besedila neodvisen od bralca in njegovih izkušenj, ta ga mora dekodirati namesto
ustvariti. V tej predpostavki se skriva osredotočenost na eno dominantno kulturo in
njeno univerzalno vrednost. Zato se tudi teoretska pozicija neodvisnega modela
pismenosti predstavlja, kot da ni ideološko umeščena, kot da je nevtralna oz.
objektivna, ob tem pa implicitno privilegira koncept pismenosti, značilen za kulturo
tistih, ki imajo oblast in moč, da vplivajo na različne družbene institucije. (Vončina,
2002)
Ideološki model predstavljajo kontekstualni pristopi k razumevanju pismenosti, ki
poudarjajo kontekstualen značaj pismenosti in njenih kognitivnih implikacij.
»Kontekstualni ali družbeno kulturni pristopi zavračajo pismenost kot
dekontekstualizirano tehnologijo reprezentacij, ki ustvarjajo uniformen učinek; ampak
trdijo, da moramo branje in pisanje obravnavati kot družbeno konstituirane prakse
vezane na različne in specifične kontekste.« (Nicolopoulou in Cole, 1999, str. 83). To
pomeni, da značilnosti in pomen raznolikih pismenosti določajo dejavniki kot so
kulturni in ideološki okvir, institucionalna umeščenost, družbene ravni na katerih se
pojavljajo in podobno. Tako razvoja pismenosti ne pojmujejo kot usvajanje
univerzalno uporabnih veščin, temveč izhajajo iz njihove raznolikosti, ki so
kompleksno vpete v skupinsko in kontekstualno značilne diskurze.
Ideološki model odpira kulturno občutljivejši pogled na pismenosti, kot na družbeno in
kulturno raznolike prakse, ki so bistveno povezane z oblikovanjem znanja, identitet,
vrednot in bivanja v specifičnem kontekstu. Pismenost tako ni ena sama, temveč gre
za mnogotere pismenosti, vezane na raznolika kulturna okolja, od etnološko do
tehnološko izzvanih praks pismenosti. Ta model poudarja pomen socializacije pri
konstrukciji praks in pomena pismenosti za posameznika. Ljudje se naučimo
11
posameznih praks branja in pisanja v družbenem kontekstu, predvsem
institucionalnem, kot so šola, družina, medijski prostor in druge institucije, preko
katerih se vrši socializacija. (Vončina, 2002). Tako otroci, podobno kot kadar se učijo
govoriti, tudi z učenjem branja in pisanja prevzamejo določene vzorce, kot na primer:
kaj lahko s tekstom počnemo in od njega pridobimo, kateri teksti so pomembni, kateri
predstavljajo tabu, kje in zakaj jih uporabimo in podobno. Nameni, norme, pomeni in
prakse, povezane z uporabo tekstov, se spreminjajo glede na kulturno in družbeno
okolje, poudarjajo različne vrednote in ideologije ter odnose (Luke, 2002c).
Socializacija v družbene prakse pismenosti je za možnost participacije pomembna.
Vendar brez zavedanja, da prakse niso neka naravna danost ampak družbeni
konstrukti, ki jih kot take lahko tudi spreminjamo, naša participacija nima
ustvarjalnega naboja. Znotraj ideološkega modela je osvetljen problem dominacije
določenih konceptov pismenosti naproti drugim, pri čemer izstopajo teme kot
multikulturalizem, dvojezičnost, razlike v pismenosti dečkov in deklic, pa tudi značaj
lokalnih družbenih okolij iz katerih prihajajo npr. dijaki. (Vončina, 2002)
Za izobraževanje predstavlja opisan paradigmatski premik pomembne izzive, saj
pokaže, da s tradicionalnim razumevanjem pismenosti spregledamo izjemno
pomembne dimenzije, katerim smo se zapisali v temeljnih ciljih izobraževanja v
Sloveniji:
─ okrepiti aktivno in avtonomno vlogo učencev;
─ povezati različna disciplinarna znanja med seboj;
─ izboljšati motivacijo za izobraževanje z večjo individualizacijo in možnostjo
izbire;
─ pripraviti učence na kakovostno življenje in vseživljenjsko učenje;
─ povečati kakovost in trajnost pridobljenega znanja z razvijanjem različnih
strategij mišljenja in udejanjanjem različnih ravni kognitivnih ciljev, z
upoštevanjem predhodnega znanja, s problemskim pristopom in z učenjem
učenja;
─ razvijati sposobnost samostojnega, ustvarjalnega in kritičnega mišljenja ter
presojanja; usposabljanje za dovolj samozavestno srečevanje z življenjskimi
problemi in njihovo reševanje.1
1 Povzeto po: Izhodišča kurikularne prenove (1996: 13–15).
12
Teoretsko oporo projektu bomo iskali v prispevku različnih disciplin in avtorjev, ki
osvetljujejo izzive in zastavljene cilje:
- Kulturno-zgodovinska psihologija (Vigotski, Scribner in Coles, Engestrom),
s tezami o semiotičnih tehnologijah, umeščenosti učenja ter območja
bližnjega razvoja.
- Sociološki teoretski okvir P. Bourdieuja, s tezo o osrednjosti jezika pri
vzpostavljanju družbenih praks, oblikovanju habitusa in menjav kapitala v
družbenem polju.
- Jezikoslovni vidik, pri katerem je pomembni izziv, kako preko sprejemanja in
tvorjenja različnih besedil razvijati tako jezikovno kot tudi pragmatično
zmožnost in dijake ozaveščati, da je izbor jezikovnih sredstev vedno motiviran
glede na okoliščine, namen, cilj sporazumevanja.
- Pedagoški vidik s tezo o nujnosti celovitega vzgojno-izobraževalnega načrta,
ki vzpostavlja šolo kot inkluzivno skupnost, ki je del širše družbene skupnosti,
gradi na načelu interkulturalizma in obravnava različnost kot značilnosti in
bogastvo terne kot deficit. S pedagoškega vidika je pomembno tudi izhodišče,
da je pri uvajanju sprememb v polju vzgoje in izobraževanja potrebno graditi
na že obstoječem. Zato bomo upoštevali dejavnike kot na primer: različne
teorije jezika, ki se zrcalijo skozi učne načrte za slovenski jezik, in so osnova
izobraževanju naših učiteljev, odnos učiteljev do slovenskega jezika in drugih
jezikov, s katerimi živimo, poznavanje razsežnosti pismenosti pri učiteljih,
odnos do obstoječih pismenostnih praks v šoli in v okolju dijakov ipd.
Predvidene aktivnosti
1. Sestava projektne skupine: odprti poziv šolam k sodelovanju in izbira šolskih
partnerjev, sestava ekspertne skupine, uvodno srečanje skupine in sprejem
temeljnih ciljev projekta.
2. Analiza strokovnih gradiv in literature, kot podlaga razvoju modela.
13
Pričakovani rezultati Začetek aktivnosti Konec aktivnosti
Projektna skupina
ustanovljena
Januar 2007 Februar 2007
Konceptualne podlage
pripravljene
Januar 2007 December 2007
2. FAZA: Model razvoja pismenosti v poklicnih šolah
Temeljne premise:
Pismenost ima več razsežnosti.
Razvoj pismenosti je trajen proces, ne stvar nekaj let šolanja.
Razvoj pismenosti poteka prek sprejemanja in tvorjenja najrazličnejših besedil.
Besedila morajo biti smiselna in relevantna za dijake.
Pedagogika in didaktika sta usmerjeni v celotno populacijo, ne samo k nekaterim
ciljnim skupinam.
Pedagogika in didaktika sta usmerjeni v značilnosti dijakov.
K pismenosti bomo pristopili prek analiz obstoječih konceptov, kot se odražajo v
kurikulu naših poklicnih šol in k razvoju pritegnili sodobne koncepte pismenosti in
drugih humanističnih ved. Raziskali bomo relacije med pojmovanji razvoja
sporazumevalne zmožnosti pouka materinščine in koncepti pismenosti. Izpostavili
širše pogoje, ki jih pri razvoju pismenosti postavlja kulturna, socialna in psihološka
raznolikost dijakov in možnosti, ki jih ima šola kot celota za razvoj pismenosti. Da
bi uspešno razvijali pismenost moramo v proces vplesti tudi posameznikovo
identiteto, in sicer na način, ki ustvari občutek pripadnosti skupini in ki zlasti dela
učenje in znanje za dijaka smiselno (Klafki, Gee). Raziskave kažejo (npr. Gee), da je
učni neuspeh dijakov lahko odraz specifičnih praks pismenosti, vezanih na socialno
in kulturno ozadje dijaka, ki je drugačno od tistega, ki prevladuje v šoli.
Pismenost je temeljno orodje, ki ga potrebujemo za uspešno delovanje v različnih
sferah življenja, skozi vsa življenjska obdobja, ki se zaradi sprememb v informacijskih
in komunikacijskih tehnologijah stalno spreminja. V izobraževanju moramo to dejstvo
upoštevati in ga vezati na potrebe dijakov v izobraževanju, poklicu, državljanstvu in
14
vsakdanjem življenju. Uspešno poučevanje pismenosti upošteva praske pismenosti,
ki so dijakom blizu in jih nadgrajuje s tistimi, ki so nujno potrebne za uspešno
izobraževanje, poklicno in širše družbeno udejstvovanje. Tudi raziskave, ki jih je na
začetku 80-tih opravila dr. Gnamuševa kažejo, da je dobro poznavanje jezika (vseh
ravni) nujni pogoj za učno uspešnost (npr pri matematiki).
Model bo temeljil na analizi oz. diagnozi stanja. Sledili bomo spodnjim usmerjevalnim
vprašanjem in temam.
1. Kako razumemo pismenost?
a. Kakšni so obstoječi diskurzi o pismenosti v slovenskem izobraževanju?
b. Kako pismenost razumejo učitelji?
c. Kakšne informacije imamo na razpolago o pismenosti dijakov naših
poklicnih šol in kaj nam govorijo?
d. V kakšnimi praksami pismenosti se dijaki poklicnih šol srečujejo?
e. Kateri so indikatorji pismenosti? Kaj je značilno za kakovostno pismenost
naših dijakov?
f. Kako ovrednotiti začetno stanje pismenosti pri dijakih?
2. Kako vzpostaviti vzajemni transfer med »šolsko« pismenostjo in
pismenostjo v »realnih okoljih«?
a. Kako bomo razvijali pismenost za različna področja življenja?
• Izobraževanje (učenje učenja)
• Poklic (tipično poklicne prakse pismenosti)
• Državljanstvo (državljanska participacija in pismenost)
• Vsakdanje življenje (literatura, mediji, popularna kultura, nove
komunikacijske in informacijske tehnologije)
b. Kako lahko nastali model povežemo z obstoječimi kurikularnimi elementi?
3. Kako zasnovati longitudinalno evalvacijo učinkov modela?
a. Kako naj šola spremlja uspešnost modela?
b. Kako naj projektna skupina evalvira uspešnost modela.?
15
Predvidene aktivnosti:
1. Priprava metodoloških osnov za model
2. Zbiranje informacij o pismenosti v poklicnih šolah in njihova analiza.
3. Zapis modela.
Pričakovani rezultati Začetek aktivnosti Konec aktivnosti
Pregled obstoječih
diskurzov o pismenosti v
slovenskem prostoru.
September 2007 December 2007
Postavitev modela
pismenosti, ki upošteva
vse vrste pismenosti
Januar 2008 Junij 2008
Predlog longitudialne
evalvacije učinkov
modela.
September 2008 December 2008
16
3. FAZA: Praktične smernice za izvajanje modela v šolski
praksi
Temeljne premise:
Šola razvija pismenost kot celota .
Do dijakov gojimo visoka pričakovanja.
Pismenost razvijamo vsa leta šolanja.
Šola se pri razvoju pismenosti odpira v širše okolje.
K razvoju pismenosti morajo prispevati vsi učitelji, ki komplementarno k razvoju
pismenosti pri jezikovnem pouku, razvijajo druge/nove razsežnosti pismenosti. Za
razvoj pismenosti je potreben skupen strateški plan šole kot celote, ki odraža skupne
poglede in razumevanje pismenosti in značilnosti konkretne populacije dijakov v šoli
(zato se krepi tudi sodelovanje z okoljem). Na tej osnovi se pripravijo skupni cilji in
tudi indikatorji. Vsaka šola ima koordinatorja za pismenost.
Model zahteva sprotno spremljanje razvoja pismenosti posameznikov. Do dijakov
gojimo realna, a visoka pričakovanja. Zavedamo se, da je učni neuspeh učenca
učinek tako individualnih kot socialnih dejavnikov, pri čemer so slednji pogosti
močnejši (dokaz za to: učenci iz socialno šibkih okolij so bistveno manj uspešni,
čeprav za tem ne stoji nobena biologistična razlaga). Raziskave kažejo, da socialni
faktor na (ne)uspeh deluje zlasti skozi pričakovanja, ki jih do učenca goji okolje
(družinsko in socialno okolje ter šola), zato velja pravilo: večja so pričakovanja do
učencev, boljši uspeh imajo. Ob tem kljub temu ne gre pozabiti na načrtovanje
posebnih ukrepov za najšibkejše dijake in tiste, ki bi lahko zapustili šolski sistem.
Predvidene aktivnosti
• pripravljen smernice za izvajaje modela v šolski praksi
• oblikovanje tima za razvoj pismenosti na šoli;
• imenovanje koordinatorja za pismenost;
• priprava skupnega/strateškega načrta za razvoj pismenosti na posamezni šoli;
• priprava načrta spremljanja razvoja pismenosti pri dijakih.
17
Pričakovani rezultati Začetek aktivnosti Konce aktivnosti
Smernice za izvajanje
modela v šolski praksi
pripravljene
Junij 2007 Avgust 2008
Timi na šolah in
koordinatorji za
pismenost imenovani
Avgust 2008 Avgust 2008
Strateški načrt ra razvoj
pismenosti na šolah
pripravljen
Junij 2008 September 2008
Načrt spremljanja
razvoja pismenosti
pripravljen
November 2008 December 2008
4. FAZA: Modul za izobraževanje učiteljev
Temeljna premisa:
Da bi učitelji lahko bili promotorji razvoja pismenosti:
- gradijo strokovno učečo se skupnost, ki se sistematično izobražuje na
relevantnih področjih;
- reflektirajo lastne prakse in
- izmenjujejo primere dobrih praks.
Razvojne spremembe in z njimi izboljšani dosežki dijakov zahtevajo visoko raven
strokovnosti učiteljev, njihov stalni intelektualni napor ter občutek pripadnosti
procesu sprememb. Kot kažejo številne raziskave in analize, za vsakim dejansko
uspešnim posegom v šolo stojijo dobro izobraženi, informirani in motivirani učitelji.
Nenehno delo z učitelji mora posegati na področje premagovanja odporov,
seznanjanja s stroko in z razvojem pedagoških idej. Ravnatelj mora proces
18
konstruktivno podpirati in šoli omogočati, da se uči iz svojih izkušenj ob nenehni
strokovni refleksiji.
Predvidene aktivnosti
• Oblikovanje skupine, ki bo pripravila koncept izobraževanja učiteljev
(vključenost univerz, javnih zavodov, tujih strokovnjakov).
• Zasnova modela realnega stalnega usposabljanja učiteljev (soočanje z odpori,
časovne, organizacijske ovire…)
• priprava potrebnih vsebin s področja: teorij pismenosti, socialne psihologije in
teorij socializacije in izbranih pedagoških tem (inkluzija, interkulturnost..)
• kadrovska vprašanja: zunanji izvajalci »paketa« potrebnih izobraževalnih
vsebin; notranji procesi učenja in skrbniki znanja (načela notranjega učenja in
zunanje podpore)
• Načrt podpore šolam pri organizaciji notranjih procesov učenja.
Pričakovani rezultati Začetek aktivnosti Konce aktivnosti
Pridobljeni avtorji modula Januar 2008 Januar 2008
Zasnovan model stalnega
usposabljanja
Februar 2008 Maj 2008
Za vsako šolo posebej
sproti izdelan načrt
usposabljanja in podpore
Avgust 2008 Do konca projekta
5. FAZA: Izvajanje modela na šolah
Temeljna premisa:
Cilje bomo dosegli pod pogojem upoštevanja načela inkluzivnosti.
19
Bistvena značilnost inkluzivne šole je zagotavljanje pomoči vsakemu učencu pri
doseganju kakovostnega znanja in razvoja, pri čemer je ta pomoč izvedena brez
segregacije. Inkluzivna šola se naslanja na sodobne civilizacijske norme in
antropološke poglede, po katerih je vsak človek integriteta zase in ima kot tak pravico
do enakopravne obravnave in enakih možnosti pri uresničevanju svojih življenjskih
ciljev (Medveš, 2002). Druga značilnost pa je njena etična drža, po kateri
zagotavljanje pomoči poteka v vzdušju sodelovanja in sožitja. Posameznik se v
inkluzivni šoli lahko razvija v skladu s svojimi željami in možnostmi, hkrati pa šola
zaradi svojih vrednot sodelovanja in sožitja deluje kot nekak korektiv, ki preprečuje,
da bi šola postala prostor krute tekmovalnosti in egoizma. Značilnost inkluzivne šole
je tudi povezovanje ljudi, ki jo obiskujejo in v njej delajo. Vidik povezovanja ljudi se
zdi izjemno pomemben iz dveh razlogov: omogoča tako miroljubno sobivanje
različnih ljudi, poleg tega pa je kulturne, socialne ali individualne posebnosti mogoče
ohranjati in razvijati le v okolju, ki različnost sprejme kot enakost. Da bi potemtakem
lahko bili sami svoji oz. samo svoji, moramo torej iskati »skupen glas« (prim. Kroflič,
2003). Solidarnost med posamezniki, medsebojna skrb za drugega ustvarja klimo, v
kateri so posamezniki sprejeti kot tisto, kar so, ne pa zgolj kot potrebni posebnega
tretmaja in prilagajanja.
Predvidene aktivnosti in operativni načrt se naredi sproti v dogovoru s šolo.
6. FAZA: Longitudinalna evalvacija projekta
Z znanstveno-metodološkega vidika bo projekt temeljil na kritični pedagogiki, katere
temeljni znanstveni namen je emancipatorna vloga raziskovanja (Horkheimer,
Mollenhauer, Humphries et. al.). Ta temelji na diskurzivnem konceptu znanstvenih
spoznanj in se običajno poslužuje kvalitativnih raziskovalnih postopkov. Ker bomo
model razvijali na posameznih šolah, je najbolj relevantna študija primerov, kjer se
raziskuje kvaliteta procesov in situacij in kjer se uporablja tiste kvalitativne tehnike
raziskovanja, za katere je značilno pridobivanje podatkov na osnovi komunikacije
20
med raziskovalcem in raziskovalcem (opazovanje, nestrukturirani intervju ipd.). (prim.
Sagadin, Yin, Mesec, Ryan).
Predvidene aktivnosti
• Priprava metodološkega načrta za projektni tim
• Evalvacijska srečanja in priprava operativnega načrta evalvacije.
• Priprava vmesnega poročila
• Prirpava publikacije za tisk
Pričakovani rezultati Začetek aktivnosti Konce aktivnosti
Pripravljen metodološki
načrt
September 2009 December 2009
Pripravljen operativni načrt
evalviranja
Oktober 2009 December 2009
Vsako leto trajanja
projekta pripravljeno
vmesno poročilo
Po zaključku projekta
objavljena publikacija z
raziskovalnimi rezultati.
September 2013
21
Izbrani viri
1. Bešter, M. (1994). Tip besedila kot izrazilo sporočevalčevega namena. V:
Uporabno jezikoslovje, 44–52.
2. Bešter, M. (1994/95). Šolske besedilne vrste, JiS, 63–68.
3. Cummins, J. (1986): Empowering Minority Students: A Framework for Intervention.
Harvard Educational Review. Št. 1.
4. Dekleva, B., Razpotnik, Š. (ur.). (2002): Čefurji so bili rojeni tu. Življenje mladih
priseljencev druge generacije v Ljubljani. Ljubljana: Pedagoška fakulteta in Inštitut
za kriminalogijo pri Pravni Pravni fakulteti.
5. De Beaugrande, R. A., Drassler, W. U. (1992). Uvod v besediloslovje. Ljubljana:
Park.
6. De Saussure, F. (1997). Predavanja iz splošnega jezikoslovja. Ljubljana:
Znanstveni inštitut Filozofske fakultete (Studia Humanitatis).
7. Dular, J. (1979/80. O definicijah funkcijskih zvrsti in njihovi formalizaciji v šoli. V
JiS, 82–83.
8. Ermenc S., K. (2000): Koncepti kakovostnega znanja modernega tujega jezika v
teoriji ter v slovenskih osnovnošolskih in gimnazijskih učnih načrtih. Ljubljana:
Sodobna pedagogika. Št. 1. Str. 186-205.
9. Giroux, H. A. (1999): Border Youth, Difference, and Postmodern Education. v:
Castelles, M. et. al. Critical Education in the New Information Age.
Rowman&Littlefield Publishers. Str. 93-116.
10. Golden, M. (1997): O jeziku in jezikoslovju. Filozofska fakulteta. Univerza v
Ljubljani. Oddelek za primerjalno in splošno jezikoslovje. Ljubljana.
11. Gstettner, P. (2003): Kulturne razlike in zahteva po enakosti v interkulturni
pedagogiki. Ljubljana: Sodobna pedagogika. Št. 1. Str. 10-27.
12. Horkheimer, M. (1981): Kritična in tradicionalna teorija. v: Žižek, S. (ur.): Kritična
teorija družbe. Ljubljana: Mladinska knjiga. Str. 29-81.
13. Hudej, S. (1992). Vprašanje zgradbe slovenskih pisnih besedil v luči teorije jezikovne zvrstnosti (s posebnim ozirom na besedilih v učbenikih). Magistrska naloga. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
14. Humphries, B., Mertens, D. M., Truman, C. (2000): Arguments for an
»emancipatory« research paradigm. v: Truman, C., Mertens, D. M., Humphries, B.
(ur.): Research and Inequality. London: UCL Press. Taylor & Francis Group.
15. Izhodišča kurikularne prenove. (1996). Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet.
22
16. Klafki, W. (1992): Didaktika kao teorija obrazovanja u okviru kritičko-kontruktivne
odgojne znanosti. v: Gudjons, H. et. al. (ur.): Didaktičke teorije. Zagreb: Educa. Str.
13-31.
17. Knaflič, L. (1998) Večkulturnost, dvojezičnost in šola. Ljubljana: Vzgoja in
izobraževanje. Št. 3. Str. 26-29.
18. Kroflič, R. (2003): Etika in etos inkluzivne šole/vrtca. V: Sodobna pedagogika.
Posebna izdaja. Ljubljana. Str. 24-35.
19. Kovačič, I. (1993). Tri funkcijska jedra sodobnega anglosaškega
jezikoslovja. V Jezik tako in drugače: Ljubljana, 282–293.
20. Križaj Ortar, M. (1992/93). Osnovnošolski učbeniki za pouk slovenskega jezika. V
JiS, 306–307.
21. Križaj Ortar, M. (1997). Poročani govor v slovenščini (skladenjsko-pragmatični
vidik). Doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
22. Križaj Ortar, M., Bešter, M. (1994). Besedilo kot izhodišče in cilj. V: Križaj Ortar, M.,
Bešter, B., Kržišnik, E. V Pouk slovenščine malo drugače. Trzin: Different.
23. Križaj Ortar, M., Bešter, M. (1995/96). Prenova jezikovnega pouka pri predmetu
slovenski jezik, JiS, 5–15.
24. Kunst Gnamuš, O.(1981).Pomensko in operativno zasnovan pouk skladnje.
Razvoj generativnega jezikoslovja. Poročilo o raziskovalni nalogi. Ljubljana:
Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani.
25. Kunst Gnamuš, O. (1981). Pomenska sestava povedi. Ljubljana: Pedagoški inštitut
pri Univerzi v Ljubljani.
26. Kunst Gnamuš, O. (1984). Govorno dejanje – družbeno dejanje, Ljubljana:
Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani.
27. Kunst Gnamuš, O. (1988/89). Pragmatika kot jezikovna veda. V JiS, 183–191.
28. Kunst Gnamuš, O. (1991). Sporazumevanje med željo, resnico in učinkom.
Ljubljana: Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja.
29. Kunst Gnamuš, O. (1992) Sporazumevanje in spoznavanje jezika.
Ljubljana: DZS.
30. Kunst Gnamuš, O. (1993/94). Performativni glagoli v opisni slovnici slovenskega
jezika. V JiS, 189–198.
31. Kunst Gnamuš, O. (1995). Teorija sporazumevanja. Ljubljana: Pedagoški
inštitut pri Univerzi v Ljubljani
32. Luchtenberg, S. (2002): Bilingualism and bilingual education and their relationship
from a comparative German-Australian perspective. London: Intercultural
Education. Št. 1. Str. 49-61.
23
33. Medveš, Z. (2002): Šola zate in zame. V: Resman, M. (ur.). (2002): Integracija,
inkluzija v vrctu, osnovni in srednji šoli. Strokovni povet Zveze društev pedagoških
delavcev Slovenije. Interno gradivo. Nova Gorica. 24.-26.10.
34. Meewis, M. (1996): Strpnost in nestrpnost v medkulturni komunikaciji: opažanja o
ideologiji in kontekstu v interakcijski sociolingvistiki. V: Ljubljana: Časopis za kritiko
znanosti. Št. 178. Str. 15-34.
35. Mesec, (1998): Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka
šola za socialno delo.
36. Mollenhauer, K. (1969). Erziehung und Emanzipation. Polemische Skizzen.
Muenchen: Juventa Verlag.
37. Nastran Ule, M. (2000): Sodobne identitete v vrtincu diskurzov. Ljubljana:
Znanstveno in publicistično središče. Zbirka Sophia.
38. Pečjak. S. 1995. Spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev v
osnovni šoli. Doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
39. Pečjak, S. (1996). Kako do boljšega branja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
40. Pečjak, S. (1997). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev.
Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
41. Pevec Grm. S. 2001. Učbenik kot didaktični pripomoček pri pouku maternega
jezika.Magistrsko delo. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
42. Ryan, J. (1999): Race and Ethnicity in Multi-ethnic schools. A Critical Case Study.
Tje Language and Edducation Library 15. Clevedon. Philadelphia. Toronto. Sydney:
Multilingual Matters. Ltd.
43. Sagadin, J. (1989): Pardadigmatska plat akcijskega in tradicionalnega empiričnega
raziskovanja v luči objektivnosti in resničnosti znanstvenih spoznanj. Ljubljana:
Sodobna pedagogika. Št. 7-8. Str. 335-340.
44. Sagadin, J. (1991a): Kvalitativno empirično pedagoško raziskovanje. Ljubljana:
Sodobna pedagogika. Št. 7-8. Str. 343-354.
45. Sagadin, J. (1991b): Študija primera. Ljubljana: Sodobna pedagogika. Št. 9-10. Str.
465-472
46. Skubic, E. A. (2005): Obrazi jezika. Ljubljana: Študentska založba
47. Smyth, G. (2001): Odziv učiteljev na dvojezične učence v šestih osnovnih šolah na
Škotskem: etnografska študija. Ljubljana: Sodobna pedagogika. Št. 2. Str. 100-121
48. Žagar, I. Ž. (1989). Zagatnost performativnosti ali kako obljubiti. Ljubljana: DZS.
