Recep

tion #65 Far, m

or og børnelitteratur

far,  mor  og  børnelitteratur

ISSN 1601-2941

Redaktion Mads Stidsen, Eva Gro Andersen, Anders Johannsen, Ida Anne Skov, Jon Mikkel Hansen og Astrid Ravn Skovse Skriv til os Reception, Københavns Universitet, Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, Njalsgade 120, 2300 København S Hjemmeside www.tidsskriftetreception.dk. Uopfordret materiale modtages på redaktion@tidsskriftetreception.dk Reception - tidsskrift for nordisk litteratur er udgivet med støtte fra Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab + Statens Kulturtidsskriftstøtte Oplag 450 Pris 50 kr

Tema

I Haven, hvor Kanarifuglen ligger 8

Min socialistiske barndom 15

To traditioner 26

Voksenproblemer i børnehøjde 35

Repressiv toleranse i barnekammeret? 42

Er der et barn i denne tekst? 49

Børnelitteraturteorien vokser op 58

Det katastrofala barnlitteraturbegreppet 66

Det æstetiserede tabu 75

Tavshed og tale 79

Anmeldelser

Variationer over en pludselig død 88

Se min kjole, den er sort som havet 89

De sidste skal blive de første... 92

I barndommens land 95

Børnelitteratur er et lidt sjovt navn til en genre, der har voksne forfattere, voksne bogkøbere og efterhånden også tager emner op, der traditionelt hører voksenverdenen til. Børnelitteraturen er i sin natur voksen, og det kan den slet ikke komme uden om at være. Det nye er, at den er begyndt at tro, at børnene også er det. Er den ældre børnelitteratur tung på for længst forladte pædagogiske dagsordner, ser vi i dagens udgivelser en lyst til selv at være med i legen i stedet for at docere og opbygge. Lossepladsen af uæstetik er forladt og erstattet med en legeplads for forfattere og illustratorer.

Forskning på området har historisk set været forbeholdt pædagoger og førstegangsfødende, og evt. tendenser i stofområdet har således kun haft snæver udbredelse. Tidligere tiders forbigåelse af den såkaldte børnelitteratur bunder altså i en fundamental mangel på interesse. Både fra redaktionel side, men nok i endnu højere grad fra det akademiske etablissement, der for nærværende tidsskrift udgør både forfatterkorps og læseropland.

Men hvorfor så overhovedet beskæftige sig med børnelitteraturen? Et argument kunne være, at Reception netop i kraft af at være et uafhængigt tidsskrift for nordisk litteratur kan, og bør, påtage sig

både hos læsere og skribenter. Og hvorfor skulle vi dog lade børnene have deres litteratur for dem selv?

Problemet er, at vi voksne ikke kan deltage i børnenes leg, uden at den bliver på vores præmisser, og der sker da også noget ganske afgørende, når vi som voksne retter blikket mod børnelitteraturen. Ved at rette et voksent analytisk blik på den såkaldte børnelitteratur, risikerer vi at stjæle børnenes bøger og gøre dem til vores egne.

At stjæle bøger fra børn

På en virkelig skole i en virkelig by !k lærerne sig en virkelig forskrækkelse, da de opdagede, at nogen havde hacket sig ind på deres allerhelligste, intrane"et, og ændret i skolens elevplaner. Hvem var nogen, og hvor skulle man starte e#erforsk-ningen? Hvem vidste så meget om computertek-nologi og -systemer, at de kunne få adgang uden adgangskoder? En hyperintelligent japaner i en skyskraber i Tokyo? Sagen klarede op, da en lærer fandt på at spørge en af skolens nørdede skærm-trolde, om han kendte noget til forbrydelsen. Det gjorde han, for det var da verdens le"else at kom-me ind på lærernes intranet, koderne kunne man bare gæ"e sig til. ”Voksne har jo ingen fantasi!”

Historien er god, fordi den overholder en grundlæggende regel om, at den lille narrer den store. Men også fordi autoriteten holdes for nar, og bedst af alt bekræ#er historien os i, at børn er fantasifulde i modsætning til voksne, der jo så må kategoriseres som kedelige. Yderligere underbyg-ger historien den behagelige tanke, at børnene ejer fremtiden, fordi de er meget bedre til ”det med computere”, end de voksne er.

Historien om de fantasifulde børn, der vinder over de fantasiløse voksne, er fortalt i utallige variationer i børneli"eraturens historie. Den gentager en opfa"else af barnet, som, ud over at være et fantasifuldt væsen, også er i gang med at erobre verden. ”Verden, her kommer jeg! Fremti-den er min,” råber barnet. Disse historier er ikke kun udtryk for et bestemt barnesyn, men også et

bestemt li"eratursyn, en opbyggelig li"eratur, der modsvares af en kritisk og modernistisk li"eratur, som skildrer mennesket (om det så er lille eller stort) som fremmed i verden, fordi verden er et mærkeligt sted at havne, et sted som fylder os med undren og bange anelser. For det allermest mærkelige i verden er vel, at vi og andre, vi holder af, en dag skal dø.

”Den lille Idas Blomster” (1835), det før-ste eventyr, som H.C. Andersen fantaserede sig til – ”Dödningen” (1830) og ”Fyrtøiet” (1835) genfortalte Andersen ud fra de eventyr, han havde hørt som barn – beskæ#iger sig netop med det allermest mærkelige i verden og begynder sådan her:

”Mine stakkels Blomster ere ganske døde!” sagde den lille Ida. ”De vare saa smukke ia#es, og nu hænge alle Bladene visne! Hvorfor gjøre de det?” spurgte hun Studenten, der sad i Sophaen; for ham holdt hun saa meget af, han kunde de allerdeiligste Historier og klip-pede saadanne morsomme Billeder: Hjerter med smaa Madammer i, der dandsede; Blom-ster og store Slo"e, hvor Dørene kunde lukkes op; det var en lystig Student! ”Hvorfor see Blomsterne saa daarlige ud i Dag?” spurgte hun igjen, og viste ham en heel Bouquet, der var ganske vissen. ”Ja veed Du, hvad de feile!” sagde Studenten. ”Blom-sterne have været paa Bal i Nat, og derfor hænge de med Hovedet!” (Andersen 1963)

A! K"#$%%" L&!'()&#

I Haven, hvor Kanari-

fuglen ligger Det bør være formen snarere end indholdet, der afgrænser børne- og voksenlitteratur. Børn kan goutere selv de mest tabuiserede emner, så længe de er fortalt for børn

I Hav

en, h

vor K

anar

ifugl

en li

gger

9

Barnet Ida fortsæ"er med at stille fornu#ige spørgsmål, og den voksne student vedbliver at svare fantasifuldt. Ida spørger fx studenten om, hvordan blomsterne kan fortælle hinanden, at der er bal på kongens slot. ”Blomsterne kunne jo ikke tale!”, indvender den logiske Ida. Den redder stu-denten ved at forklare, at blomsterne i stedet for at tale udfører pantomime for hinanden. Det har Ida vel nok lagt mærke til, at når det blæser lidt, så nikker blomsterne og bevæger deres blade?

I eventyret optræder også en tredje !gur, den ”kjedelige Cancellieraad”, som bryder ind i studentens fortælling om bal og blomster med replikken: »Er det noget, at bilde Barnet ind! det er den dumme Phantasie!« Og ja, det er vel noget at bilde barnet ind. Studentens eventyr er jo en måde – ikke at erobre verden på – men blot ud-holde den, idet Idas (og alle børns) bange anelser om en dag at skulle miste får en kunstnerisk form. Nok fylder studenten Ida med eventyrlige løgne, men han taler også lige ud af posen, når han lader blomsterne forklare Idas dukke Sophie, hvorfor de ikke længere har brug for hendes seng. Den er hun ellers villig til at lade dem beholde, e#er at have danset så skønt med dem:

”Du skal have saa mange Tak, men vi kan ikke leve saa længe! imorgen ere vi ganske døde; men siig til den lille Ida, at hun skal begrave os ude i Haven, hvor Kanarifuglen ligger, saa voxe vi op igjen til Sommer og blive meget smukkere!” (Ibid.)

Næste morgen tager den lille Ida afsked med sine blomster, og de norske fætre hjælper med til at højtideliggøre begravelsesritualet:

Saa tog hun [Ida] en lille Papirsæske, der var tegnet nydelige Fugle paa, den lukkede hun op og lagde de døde Blomster i den. ”Det skal være Eders nydelige Liigkiste,” sagde hun, ”og naar siden de norske Fæ"ere komme herhen, saa skal de være med at begrave Eder ude i Haven, at I til Sommer kan voxe op og blive

endnu meget smukkere!” De norske Fæ"ere vare to raske Drenge, de hed Jonas og Adolph; deres Fader havde foræret dem to nye Flitsbuer, og disse havde de med at vise Ida. Hun fortalte dem om de stakkels Blomster, der vare døde, og saa !k de Lov at begrave dem. Begge Drengene gik foran med Flitsbuerne paa Skuldren, og den lille Ida bage#er med de døde Blomster i den nydelige Æske; ude i Haven blev gravet en lille Grav; Ida kyssede først Blomsterne, sa"e dem saa med Æsken ned i Jorden, og Adolph og Jonas skjød med Flitsbuer over Graven, for de havde ingen Geværer eller Kanoner. (Ibid.)

Figurerne i ’Den lille Idas Blomster’ kunne indgå i den virkelige verdens sejlivede diskussion om, hvad børneli"eratur kan beskæ#ige sig med. Ida er selvsagt barnet, li"eraturen skrives for, studen-ten repræsenterer den $øj, der betragter børnelit-teraturen som en kunstform blandt mange andre kunstformer, og Cancellieraaden den bekymrede, og derfor også censurerende, voksne, som mener, der må være grænser for, hvad li"eratur for børn kan handle om. Men spørgsmålet er, om der e#er-hånden længere er nogen, som gider forsvare den kjedelige Cancellieraads syn på børn og børnelit-teratur? Nye Idaer og norske (og alverdens) fætre vil jo blive ved med at havne som fremmede i verden, få bange anelser og undre sig.

Jeg gider i hvert fald ikke, men stiller gerne op ved siden af studenten. Når nogen spørger, hvor grænsen går for, hvad børneli"eratur kan beskæ#ige sig med, svarer jeg helt enkelt, at der ingen grænser er. Børneli"eraturen kan ligesom alle mulige andre kunstformer beskæ#ige sig med, hvad det skal være. ”Også incest og pædo!li?” er der o#e nogle, der spørger. Og ja, det kan den, for det handler nemlig slet ikke om indholdet, men om, hvorvidt li"eraturen er fortalt for børn. For mig at se – eller snarere høre – er børneli"eratur i høj grad en særlig stemme at fortælle med. Derfor bliver jeg ved H.C. Andersen lidt endnu.

10

Små gryder har også ører I en be-mærkning til Digte, som H.C. Andersen udgav i 1830, og hvor også ”Dödningen, et fyensk Folke-Eventyr” indgik, forklarede digteren sine planer om senere at udgive en større samling af danske folkeeventyr. I den forbindelse huskede Andersen, at ”Som Barn var det min største Glæde at høre Eventyr”. Ordet ”høre” er i det hele taget vigtigt, når det handler om at beskrive børneli"eraturens egenart. Senere, i 1835, skriver Andersen i et brev til Ingemann:

Dernæst har jeg begyndt på nogle: »Eventyr fortalte for Børn«, og jeg troer de lykkes mig. Jeg har givet et Par af de Eventyr jeg selv som Lille var lykkelig ved, og som jeg ikke troer ere kjendte; jeg har ganske skrevet dem saaledes som jeg selv vilde fortælle et Barn dem (Mortensen 2007, s. 226)

Andersens talesprogsnære stil lykkes (!) altså i hans bestræbelse på at skrive eventyrene, som var de fortalte – og i begyndelsen som var de fortalte for børn. Senere udvider H.C. Andersen som be-kendt målgruppen, og i 1842 sle"er han ’fortalte for Børn’ af titlen. Men det interessante i denne sammenhæng er alligevel, at Andersen kom frem til sin særlige stil, sin mundtlige skri#lighed ved at forestille sig et barn, der ly"ede til fortællingen.

H.C. Andersen-elskeren og arvtageren Louis Jensen skriver både til børn og voksne. Der er forskel på teksterne for børn og for voksne, men samtidig kan man genkende Louis Jensens sproglige særpræg inden for begge genrer. På et børneli"erært seminar i 2006, der mundede ud i en børneli"erær poetik1, fortalte Louis Jensen, at han ikke på forhånd ved, om det, han går i gang med at skrive, er for børn eller voksne, men at han, når han er begyndt på en ny historie, kan høre om det er børne- eller voksenli"eratur, han skriver. Sådan en størrelse er jo naturligvis stærkt subjek-tiv, alligevel vil jeg holde mig til den og hævde, at det her med at afgøre, om noget er for børn eller

ej, i første omgang handler om at ly"e til tekstens fortællerstemme. Og med sådan et subjektivt vur-deringskriterium kunne det være fristende at løbe linen helt ud og simpelthen vende Receptionredak-tionens udspil ’Det voksne i børneli"eraturen’ på hovedet og også tale om ’Det barnlige i voksenlit-teraturen’ – en regulær snak om vores alle sam-mens barnlige side, simpelthen. Så ville selv nogle af Højholts tekster kunne indgå i en børneli"erær kanon, fordi også Højholts forfa"erskab byder på denne nærværende fortællerstemme – og så fordi han skal have gengæld for sin formastelige udtalelse om, hvad børneli"eraturen rager rundt i. I et interview i Information 17.-18. februar 1990 sagde Højholt nemlig bl.a.:

Børneli"eratur er én ting, voksenli"eratur en anden. Når jeg hævder, at børneli"eratur ikke er kunst, er det ikke nogen nedvurdering, men en karakteristik [...] for børneli"eraturen er nødt til at tage hensyn, som ikke rager kunsten, men rager langt ind i pædagogikken.

Men tanken om den barnlige voksenli"eraturs kanon er bare en digression og må vente, for jeg har sat mig for at skrive om Wolf Erlbruchs Ente, Tod und Tulpe, der udkom i 2007 og i Danmark !k en titel med noget mindre musik i, And, Døden og tulipanen. Musik eller ej, den er en god grund til at hilse den voksne kunstner og det voksne hjerteligt velkommen i børneli"eraturen.

Anden er nær Det er svært at nævne il-lustratoren Erlbruch uden også at nævne den lavkomiske billedbog Muldvarpen, der ville vide, hvem der havde lavet lort på dens hoved (1989, på dansk 1991), som han udgav sammen med Werner Holzwarth, og som voksne læser i så stor udstrækning, at det kaldes kult. Erlbruch er tabuernes billedmager, måske allerbedst og -værst i Die Menschen!esserin (1996) om et uhyggeligt kvindemonster, der ender med at æde sit eget barn. Menneskeæderen er aldrig udkommet på

I Hav

en, h

vor K

anar

ifugl

en li

gger

11

dansk, måske fordi der alligevel !ndes en censure-rende Cancellieraad hist og her på de danske bør-nebogsredaktioner? Det er i hvert fald ikke, fordi forlæggerne ikke ved, at Menneskeæderen !ndes. Det har Kari Sønsthagen (leder af Forfa"erskolen for Børneli"eratur) sørget for, at de gør.

Da Wolf Erlbruch blev interviewet på sidste års BogForum, bad den danske illustrator Erik Petri ham om at beskrive, hvad en god børnebog er. Erlbruch svarede, at den bedste børnebog er den, som den voksne også har lyst til at læse og tilmed læse højt for barnet. For Erlbruch er børne-li"eratur altså først af alt højtlæsning. Han tager samtidig studentens parti og fortæller ligesom denne i ord og billeder om døden. Den døende er en and, og det har Erlbruch valgt, forklarede han på BogForum, fordi de $este børn oplever døden første gang, når de !nder et dødt dyr, eller når et kæledyr dør.

På tysk lyder ’Ente’ lidt som ’Ende’, og enden er nær for den stakkels And, der længe har ha# en underlig fornemmelse, som bogens første sætning lyder. På næste billede har Døden nærmet sig – med en næsten sort tulipan gemt på ryggen. Den er kommet for at blive, men den sørger for, at And får en meget smuk afslutning på livet.

Bogen har et stort format (større end A4), og fordi kun et af opslagene har en baggrund, er der masser af hvidt på siderne. Masser af ro, kunne man sige, midt i Ands uro. Flere opslag viser bare And og Døden over for hinanden i forskellige positurer, mens der på tekstsiden udspiller sig en forsigtig dialog mellem dem. På den måde har Erlbruch med færrest tænkelige remedier skabt en yndefuld dødedans mellem den lidt komiske og sårbare And og et dødningehoved på en køk-kenternet kjole. Da Døden smiler venligt til And, synes hun faktisk, han er rigtig pæn, og inviterer ham med ned til dammen. Det overraskende er, at det nu er Døden, der bliver nervøs. Han er lidt bange for vand og vil gerne væk fra dammen igen. And tilbyder at varme ham, da han er kommet op

af vandet og fryser. Det er første gang, Døden får det tilbud. De falder i søvn sådan, helt tæt, mens And varmer Døden, og næste morgen kan And le"et konstatere, at hun ikke er død endnu. Det vil sige, at der også er tid til at drø#e spørgsmålet om, hvad der skal ske med And, når hun er død. And har nemlig hørt fra andre ænder, at man bliver en engel, når man dør. ”Det er muligt,” svarer Døden og fortsæ"er drillende: ”Du har jo al-lerede vingerne.” Anden har også hørt, at man kan blive ristet over et bål, hvilket jo for en and, selv i modernitetens tidsalder, ikke er en helt urealistisk tanke. Døden undslår at give præcise svar på Ands spørgsmål, men der står også om ham, at han ikke havde ”noget imod at tale om døden.” Det gør de så – oppe i et træ! Men ikke for at nærme sig Ands himmelfart, bare for at lege med tanken om den. Erlbruch refererer blot til religiøse forestillinger om døden, han producerer dem bestemt ikke. Hans udlægning af døden kan måske siges at være naturlig, så da And virkelig dør, begynder det at sne, døden er jo kold. Fortællingen slu"er med en anden universalreligiøs reference, da Døden bærer And ned til den store $od. ”Der lagde han hende forsigtigt på vandet og skubbede hende blidt på vej.” Ikke et ord om på vej til hvad, det må den højtlæsende voksne og barnet, der ly"er, selv forestille sig ud fra billedet af den fredfyldte And med en mørk, mørk tulipan liggende på maven. På det e#erfølgende opslag fylder den blå $od det meste, Døden er helt lille ved siden af. Teksten lyder: ”Han så længe e#er hende. Da hun gled ud af syne, følte Døden sig lidt bedrøvet. Men sådan var livet.” Punktum. Ja, men jo ikke råt og brutalt. Den voksne fortæller og billedmager har givet den foruroligende oplevelse: at se en and dø, en kunstnerisk form, så det er til have med at gøre – ligesom når studenten fortæller Ida, at hendes blomster hænger med hovedet, fordi de har været til bal hele na"en.

Heldigvis er det ikke kun børn, som er fantasi-fulde, vi har også fantasifulde voksne, der, fordi de

12

skaber et særligt nærvær af mundtlig fortælling i deres tekster, gør dem gode at læse højt for børn. Det voksne i børneli"eraturen !ndes altså – og gud ske tak og lov for det – som en voksen fortæl-lerstemme, der kilder i øret på især et barnligt publikum. Måske kan de fantasifulde voksne endda !nde på at placere et særligt ord, et særligt svært ord, midt i teksten. Et Ekbatana-ord, der får fantasien i sving. For slet ikke at tale om, at de kan !nde på ikke bare at ødelægge klichéen om de fantasiløse voksne, men også det yndige billede af blomster:

Blomst I virkeligheden er blomster onde, det er bare ikke til at se på dem, og det er de mildt sagt irriterede over. Af alle kræ#er prøver blomsterne at se grumme og grimme og grusomme ud, men det ny"er ikke noget. Selv når det er lykkedes en blomst f.eks. at blive helt sort eller få folk til at nyse, ser den stadig bare så dejlig ud. Og alle de glade digte om blomster og alle de smukke malerier af blomster, nej, hvor blomsterne hader dem (Bukdahl 2007)

LitteraturAndersen, H.C.: Eventyr 1-7. DSL/Hans Reitzel, 1963Beck Rasmussen, Line (m.$.): Av, for sagomel. Skitser til en

børneli"erær poetik. Branner & Korch, 2006Bukdahl, Lars: ”Blomst”, i: Bendix, Tea (m.$.): Børnenes

Ænsyklopædi. Gyldendal, 2007Erlbruch, Wolf: And, Døden og tulipanen. Høst & Søn, 2007Mortensen, Klaus P.: Tilfældets Poesi. H.C. Andersens forfat-

terskab. Gyldendal, 2007

Noter1 Seminaret blev a%oldt i Calpe i 2006, og den børnelit-

terære poetik hedder Av, for sagomel, Branner & Korch, 2006.

1970erne var på mange måder en brydnings-tid. Kønsroller, familieformer og samfund var til debat og under forandring. Især blandt intellektu-elle og i dele af arbejderklassen diskuterede man både sine egne private forhold og samfundsforhol-dene med politisk fortegn. Gør det private politisk, var et af periodens tilbagevendende udtryk, og i forlængelse heraf de manifeste slagord: Kvinde-kamp er klassekamp, klassekamp er kvindekamp. Synspunktet var, at den undertrykkelse, man mente fandt sted i det private rum – i forholdet mellem kvinder og mænd og mellem børn og voksne – den undertrykkelse var blot en mikro-spejling af, hvad der foregik på makroplanet: det kapitalistiske samfunds undertrykkelse af alle mennesker.

Jeg er født i 1975, og jeg voksede op i et intel-lektuelt miljø præget af disse synspunkter og diskussioner. Min allerførste erindring er på én gang symptomatisk for hele min barndom og for tiden generelt:

Det første jeg husker er min fars ansigt. Han er solbrændt og har sort skæg og en stor mund, der griner, og han kaster mig op i lu#en, så det kilder i maven. På væggen bagved hænger Marx, med et endnu større skæg end min fars, og grammofonen spiller Når jeg ser et rødt #ag smælde.

Karl Marx var ikke blot en del af min barndom, hans ideologi prægede hele den tid, jeg voksede op i. Marxismen sa"e sit præg på både undervis-

ningssystemet – lærerne, skolerne og skolebøger-ne – og på den skønli"erære børneli"eratur.

Torben Weinreich de!nerer socialistisk børne-li"eratur som

... bøger, som ikke alene er skrevet på et socialisisk grundlag, men som også søger at oplyse om socia-lismens teori og praksis og påvirke læseren, således at denne får større interesse og sympati for socialis-men, og helst således at læseren e#er endt læsning ændrer både holdning og adfærd. Dermed er også en del fagbøger for børn socialistiske. // Skønli"erære socialistiske børnebøger kan være både fantastiske og realistiske (Weinreich 1992: 73)

Om den socialistiske børnebogs udbredelse siger han:

Der er før 1970 og e#er 1980 kun udkommet ganske få bøger, som kan kaldes socialistiske i den betydning af ordet, som her er anvendt – i overensstemmelse med 1970-ernes anvendelse af ordet (Ibid.: 81)

Et godt eksempel på en tidlig socialistisk bør-nebog er Hans Scher!gs Hvad lærer vi i skolen? (1933), som for øvrigt var hans debut. I det følgende ser jeg først nærmere på nogle afgørende tendenser i 1970ernes børneli"eratur, dernæst un-dersøger jeg, hvordan man i 1970erne de!nerede den socialistiske børnebog, og hvilke krav man stillede til den – krav, som Scher!gs billedbog for

A! E*" G)+ A,-.)'.,

Min socialistiske

barndom

Tendenser i 1970ernes børnelitteratur

resten fuldt ud lever op til, og endda uden at gå på kompromis med det kunstneriske indhold.

Innovation og reaktion Der var overord-net to hovedtendenser i 1970ernes børneli"eratur. På den ene side var det en tid, hvor børnebogen åbnede sig for fornyelse, og på den anden side var der mange af 1970ernes børnebøger, der gentog ældre tiders belærende og opdragende li"erære former. Genren var altså på én gang innovativ og reaktionær. På den ene side var der endelig nogen, der skrev noget virkelig udsyret og morsomt og klogt for os børn. Jeg var således den første gene-ration af børnelæsere, der sti#ede ovenud lykke-ligt bekendtskab med antihelte og oprørere som Gummi Tarzan, Lille Virgil, Snøvsen, Cykelmyg-gen Egon og Pippi Langstrømpe. På den anden side var jeg også den første (og måske sidste) generation, der sti#ede et noget mindre lykkeligt bekendtskab med bombastiske og dogmatiske vir-kelighedsskildringer i bøger som Ole og fabrikken (1970, på dansk 1971), 50 år i jernet (1973) og Runes mor er smed (1979). Eller, i den modsa"e grø#, alt for abstrakte fremstillinger af verden, fx den socialistiske billedbog Latipak (ordet ’kapital’ stavet bagfra) fra 1972. Som barn blev jeg belem-ret med denne bog, men forstod den aldrig (den er intet mindre end en allegori over kapitalismens opståen og konsekvenser, har jeg nu som voksen forstået), for slet ikke at tale om de bøger, som rent ud sagt bare var dårlig li"eratur, fx billedbo-gen Røde bjørn hos fuglene (1972), hvis handling og personer aldrig rigtig kommer til at fremstå levende, fordi bogen egentlig kun har den ambi-tion at presse sit noget !rkantede budskab ned i halsen på barnelæseren: Der er to slags mennesker i verden, onde og gode, udby"ere og udby"ede, boligejere og lejere, i bogen personi!ceret i en grå-dig ørn og en godmodig bamse (som selvfølgelig er rød, hvad ellers?).

Den moralske børnebog Det gælder for både Latipak og Røde bjørn hos fuglene, at børneli"eraturen udelukkende bliver et middel til at få et bestemt budskab igennem, nemlig det socialistiske. Disse to bøger er mere propaganda end li"eratur, fordi budskabet (moralen) sæ"es over det kunstneriske og li"erære (det æstetiske). Det sanselige må vige pladsen for det (for)tænkte. Denne tendens kan ses som den moralske børne-bogs genkomst.

Den moralske børnebog eller den belærende fortælling, som vi også kan kalde den, var fra omkring 1750 til slutningen af 1800-tallet den vigtigste type børnebog. Den var o#e kristent forkyndende og kan inddeles i to hovedtyper: samtaleli"eraturen og eksempelli"eraturen, hvoraf førstnævnte blev den dominerende. Dens kende-tegn var små belærende afsnit, eventyr eller mora-liserende fortællinger, som var a&rudt af samtaler mellem en voksen og nogle børn. Disse samtaler havde o#e tilknytning til fortællingerne og endte altid med en morale (Henriksen 1978, s. 19).

Og sjovt nok passer denne karakteristik kun alt for godt på Latipak og Røde bjørn hos fuglene. Begge fortællinger beny"er sig af en eventyrlig-nende form, men bruger den udelukkende som beholder for det belærende indhold, der ender med at opkaste samme massive morale, i Røde bjørn hos fuglene formuleret således:

Bare de små er rigtig mange så kan de gøre de store bange. Mange små er meget stærke. Det skal de store få at mærke. (Trier 1972, s. 30)

Men Latipak og Røde bjørn hos fuglene har også træk til fælles med den anden hovedvariant af den belærende fortælling, nemlig eksempelli"eratu-ren. Den handlede o#est om børn, som ved deres gerninger og væremåde fungerede som eksempler for læserne. Der var to varianter, hvoraf den ene

Min

soci

alist

iske b

arnd

om

17

var eksempler på børn, der opførte sig så dårligt, at læseren må"e tage afstand fra dem, og den an-den var eksempler på dydsmønstre, der tjente som eksempler til e#erfølgelse (Henriksen 1978: 21).

Socialismens lakajer Personerne i de to billedbøger er ganske vist dyr, ikke børn, men de har samme funktion som børnene i mange af eksempelfortællingerne fra 1700- og 1800-tallet. Dyrene i de to 1970er-børnebøger er en slags lakajer for socialismens ideologi, de tjener som eksempler til e#erfølgelse, og forfa"ernes hensigt med billedbøgerne har velsagtens også været at opelske gode socialistiske samfundsborgere, der først og fremmest skal lære at ændre samfundet fra kapitalisme til socialisme. De to forfa"ere var da også begge medsti#ere og medlemmer af kunstnerkollektivet Røde Mor (1969-1978, gendannet i 2002), der havde et erklæret sociali-stisk standpunkt. Hos Røde Mor hænger kunstsyn tæt sammen med politisk standpunkt. Røde Mor udsendte sit første manifest i 1970. De følgende år blev teksten omskrevet $ere gange og endte med nedenstående ordlyd:

MANIFEST Kunst og klassekamp har tilsyneladende ikke noget med hinanden at gøre. Men i virkeligheden er kunst og klasse uadskillelige begreber. I tidligere samfund havde hver klasse sin kunst. Un-dertrykkerne og de undertrykte havde hver sin kunst, som gav dem identitet. Men kunsthistorien fortæller os kun om de herskende klassers kunst, for det er de herskende, der har skrevet historien. Når der i vores samfund tilsyneladende kun !ndes én kunst - den borgerlige - er det fordi borgerskabet har taget monopol endog på kunsten og kulturen. Der laves !nkulturel kunst for borgerskabet, mens arbej-derne holdes nede med underholdning og reklame. // Således fungerer kulturmonopolet som et middel til at befæste borgerskabets magt og udbrede den borgerlige

ideologi i arbejderklassen. Den borgerlige kunstner deltager - hvadenten han vil det eller ej, og hvadenten han er sig det bevidst eller ej, - i denne undertrykkelse. Vi vil derimod stille vores kunst til rådighed for arbejderklassen og være med til at skabe en politisk, proletarisk kunst. Ved politisk kunst forstår vi en kunst, der beskriver samfundsforholdene og tager politisk stilling. Ved proletarisk kunst forstår vi en kunst, som indtager et - i marxistisk forstand - proletarisk standpunkt. Den politiske, proletariske kunstners opgave er at føre klassekamp på det kulturelle område. Vi skal hindre udbredelsen af den herskende ideologi i de klasser, der står over for kapitalen. Vi vil skabe en kunst, der er med til at give arbejder-klassen identitet. En kunst, der er et våben i klassekam-pen (Katalog nr. 5, 1974)

Og Røde Mor var ikke alene om disse holdninger. I den toneangivende Børn. Li"eratur. Samfund (1972) de!nerer Pil Dahlerup den socialistiske børnebog således:

En socialistisk børnebog forklarer den grundlæggende modsætning i samfundet som en modsætning mellem arbejde og kapital En god socialistisk børnebog vælger en form, der sva-rer til det indhold, den vil formidle, og den er skrevet, så børn kan forstå den (Dahlerup 1972, s. 143)

Bemærk, at æstetiske kriterier ikke indgår; formen nævnes ganske vist, men den er underordnet indholdet. Bemærk desuden kravet om at forklare og formidle. De"e er grundlæggende krav til fagli"eratur, fx skolebøger. Det er da heller ikke nogen tilfældighed, at mange af de socialistiske børnebøger på bibliotekerne er placeret under skolebøger, de"e gælder fx 50 år i jernet. Det var en ambition blandt både forfa"ere og kritikere, at den socialistiske børnebog skulle nedbryde skellet mellem fag- og skønli"teratur. Om de"e siger Torben Weinreich:

18

Fiktionen har først og fremmest den funktion at skabe større interesse for bogens faglige indhold. Det !ktive er en dragt, fagli"eraturen iklædes lejligheden og formålet (Weinreich 1992, s. 79)

Sat på spidsen kan man sige, at den socialistiske børneli"eratur slet ikke var skønli"eratur, men fagli"eratur. Men bøgernes form gør, at de al-ligevel har skønli"erære træk, fx når de beny"er eventyrformen, som vi har set det i Latipak og Røde bjørn hos fuglene. Indholdet er imidlertid fagli"erært.

I forlængelse af Dahlerups de!nition af sociali-stisk børneli"eratur, opstiller en anden li"eratur-kritiker, Ove Kreisberg, følgende krav til den gode børnebog:

En god børnebog er en bog, som giver børnene større bevidsthed om den samfundsmæssige situation de lever i, og som kan hjælpe dem til at !nde nogle måder at ændre denne situation på! En god børnebog er en bog, som stiller spørgsmål ud fra børnenes situation, og som giver socialistiske svar! (Kreisberg 1975, s. 156)

At indholdet sæ"es over formen ses tydeligt i både Dahlerups og Kreisbergs de!nition. Formen

må ifølge Dahlerup tilpasses indholdet, mens formen for Kreisberg er helt fraværende. Den for-trænges nemlig af det altoverskyggende indhold. Igen et træk, som er fælles med den belærende li"eratur, herunder den religiøse.

Allegori og realisme Både Latipak og Røde bjørn hos fuglene hører til 1970ernes allegori-ske børnebøger. En anden tendens i tidens sociali-stiske børneli"eratur er de realistiske fortællinger. Fælles for de allegoriske og realistiske fortællinger er, at de sæ"er indholdet over formen. Men hvor de allegoriske børnebøger er meget abstrakte, er de realistiske direkte og konkrete i deres fortæl-lemåde, o#e endda dokumentariske. Billedbogen Runes mor er smed (1979) handler for eksempel om drengen Rune og hans mor, Lulla, der arbej-der i smedjen på Christiania. Bogen skildrer Lullas arbejde indgående, og beretningen suppleres med fotogra!er af, hvordan hun arbejder.

I Ole og fabrikken (1971) hører vi om Ole, der drømmer om at blive smed, men som af sin far (og samfundet) tvinges til at gå i skole, hvilket bogen stiller sig nærmest hånende overfor:

Ole og de andre børn !k lært at tælle. Og de !k lært navnet på en masse konger. Og så lærte de om Jesus, for det var en gammeldags skole (Wernström 1971, s. 8)

Ole og fabrikken er skrevet i en form, der ligner folkeeventyret, og den beny"er også træk, som vi forbinder med eventyrgenren, fx begynder den med formlen ”Der var engang…”. Alligevel bliver Ole og fabrikken aldrig til et rigtigt eventyr, blandt andet fordi den ikke rummer magiske elementer. Realismen er så dominerende i fortællingen, at den heller aldrig bliver til egentlig allegori. Den er snarere eksempel på en børnebog, der, som Torben Weinreich siger, iklæder sig det !ktive for at skabe større interesse for det faglige indhold. (Weinreich 1992, s. 79).

Min

soci

alist

iske b

arnd

om

19

Ole og fabrikken er del af forlaget Høst & Søns børnebogsserie Høsts provokerende børnebøger, der udkom fra 1971 til 1978. Om serien skriver forlaget:

Høsts provokerende børnebøger introducerer en delvis ny type børnebøger. Målsætningen er at imø-dekomme børn og unges behov for information om aktuelle internationale og sociale problemer. Serien vil med sine bøger, der alle har et radikalt tilsnit, formidle et kritisk samfundssyn. Få læserne til at tage stil-ling – ved at sammenligne med de oplysninger, de får gennem skole og massemedier. (Fra omslaget til Ole og fabrikken)

1970’ernes realistiske børnebøger beny"ede sig nu ikke alle af eventyrets form. I billedbogen 50 år i jernet (1973) formidles den rå virkelighed ikke ved hjælp af eventyr, men ved en slags selvsyn. Læseren slæbes simpelthen med ud i virkelig-heden, her: metalindustrien, mens en arbejder bere"er om sine 50 år i branchen. Forfa"eren, Palle Petersen, der for øvrigt er arbejderens søn, har suppleret teksten med egne fotogra!er af dag-ligdagen på B & W’s jernstøberier, maskinfabrik og skibsvær# i 1972. Meget sigende bærer bogen undertitlen Rapport !a en arbejdsplads. Den skriver sig dermed ind i strømmen af rapport- og interviewbøger, genrer som opstod i kølvandet på den realistiske li"eratur, og som inddrog autentisk materiale, o#e fra forfa"erens eget liv. I voksenlit-teraturen dannede Maja Ekelöfs Rapport !a en

gulvspand (1970) og Jy"e Rex’ Kvindernes bog (1972) skole. Førstnævnte var den 52-årige Maja Ekelöfs dagbogslignende beretning om sit liv som rengøringskone i velfærdsstaten Sverige i årene 1965-69. Bogen vakte enorm opsigt, fordi den indtil da totalt ukendte og ubetydelige rengørings-kone vandt konkurrencen om årets bedste svenske politiske roman i 1970, og dermed distancerede $ere kendte professionelle forfa"ere. Også Kvin-dernes bog var skrevet på baggrund af autentisk materiale. Jy"e Rex, der både er billedkunstner, forfa"er og !lminstruktør, havde bedt almindelige kvinder om at tale deres tanker og historier ind på bånd, og dere#er havde Jy"e Rex skrevet af fra båndene, hvilket gav beretningerne et talesprogs-agtigt og netop meget autentisk præg. Formålet var at nå ind til en ægthed og et nærvær, et ønske, som også er til stede i 50 år i jernet, hvis forord er skrevet af daværende formand for Dansk Metalar-bejderforbund, Paulus Andersen:

Bogen her, ”50 år i jernet”, er nok en usædvanlig erindringsbog. Forfa"eren fortæller om sin fars lange liv på jernindustrielle arbejdspladser. Det er blevet en beretning, som kunne være taget ud af masser af men-neskers dagligdag, og derfor har den et særligt præg af ægthed over sig (Petersen 1973, fra forordet)

Det nærværende vigtigere end det formfuldendte Selvom mange forfa"ere genbrugte ældgamle genrer, fx eventyret og fab-

20

len, var tiden samtidig præget af en opløsning af de sædvanlige li"erære genrer og udtryksformer. Nye kunstneriske former opstod, o#e blandinger af forskellige udtryk, altså en slags hybridfor-mer: lyrik og rockmusik, malerkunst og reklame blandedes sammen i collage- og montagelig-nende udtryk. De"e tog sin begyndelse allerede i 1960erne. I Suzanne Brøggers debutbog Fri os !a kærligheden (1973), der kan betegnes som debat-li"eratur, skriver forfa"eren i sit forord noget, som er rammende for tiden:

Mange føler, at det er blevet over$ødigt at skrive !ktion, når samfundet i sig selv er ren !ktion og pure opspind. Det forekommer utænkeligt overhovedet at forsøge på at underordne sto'et en bestemt GENRE, når der ikke !ndes nogen entydig helhed at afspejle. En sådan li"erær proces ville nemt ske på bekost-ning af det nærværende, og i øjeblikket forekommer det nærværende vigtigere end det formfuldendte. / Følgende blandingsbrokker af rapporter, essays, interviews og !ktioner – eller hvad man nu vil kalde dem – er en bevidst tilstræbt ufordøjet subjektivitet og gengiver ikke andet end det der skete, da jeg skrev bogen (Brøgger 1973, s. 9)

Altså må vi igen konstatere, at indholdet sæ"es over formen, og Susanne Brøggers forklaring er, at der ”ikke !ndes nogen entydig helhed at afspejle”, og at det nærværende er vigtigere end det form-fuldendte. De"e krav om nærvær i li"eraturen ser jeg som en konsekvens af de massive om-væltninger, som !nder sted i samfundet på de"e tidspunkt. Debatsæ"elsen af alting, lige fra den hjemmegående husmor, den autoritære børne-opdragelse og det livslange ægteskab medførte nogle enorme rystelser, som naturligvis også sa"e sig spor i li"eraturen. Den tilstand af manglende entydig helhed, som Brøgger her taler om, er vel, hvad vi i dag betegner som postmodernisme, altså en tilstand, hvor modernismens tro på sandhed og på muligheden for at erkende sandheden ikke

længere eksisterer. De"e tab af sandhed og me-ning er dog ikke til stede i børnebøgerne i samme grad som i voksenbøgerne. Man kan snarere tale om, at den ændrede virkelighed deba"eres i bør-nebøgerne. I de socialistiske børnebøger indsæ"er man klassekampen på den plads, som ellers ville stå tom, nu da Gud, kernefamilie, fædreland og Den store Sammenhængende Fortælling alle er fortidige størrelser.

Seksualoplysning Men der var andre rea-lismeformer i tidens børneli"eratur, fx oplysende bøger, der ikke så det som sin opgave at tage poli-tisk stilling, og som ikke kan kaldes socialistiske. Til denne kategori hører en særlig genre inden for den belærende del af 1970ernes børneli"eratur, nemlig seksualoplysningsbørnebogen. Her er navnlig Elle-belle-bolle bogen (1973) central som et typisk vidnesbyrd om sin tid. Den trykkes ikke længere (måske netop fordi den er så uløseligt bundet til samtiden) og er komplet uopdrivelig antikvarisk. Kun få biblioteker har den, og på Frederiksberg Hovedbibliotek fortalte biblioteka-ren mig, at hun havde hørt, at mange biblioteker havde det problem, at lånerne enten stjal bogen eller klippede billederne i bogen ud. Det problem havde de også ha# på Frederiksberg Hovedbib-liotek, dengang de havde mange eksemplarer af bogen. Nu havde de kun ét eksemplar tilbage. De andre var blevet stjålet eller var kasseret pga. af lånernes kleptomaniske klipperier.

Elle-belle-bolle bogen er med andre ord blevet kult. Eller har måske været det engang. I dag har de $este nok glemt den. Men som barn i 1970erne var den svær at komme uden om, i hvert fald hvis man, som jeg, voksede op blandt venstreoriente-rede hippier, $ippere og studenteroprørere. Selv om bogen egentlig på mange måder var (og er) småborgerlig (de"e vender jeg tilbage til), må man dog tage ha"en af for dens forsøg på at være frigørende.

Min

soci

alist

iske b

arnd

om

21

Bogen er historien om, hvordan en helt al-mindelig dansk kernefamilie (familien Sørensen) gerne vil have et barn mere. Vi følger i tekst og fotogra!er projekt ’lav et barn’ helt ind i sovevæ-relset, fra undfangelse og graviditet til fødsel og navngivning. Bogen henvender sig til de ca. 6-10-årige. Forfa"eren, Bent H. Claësson er psykiater, og de"e kan måske forklare bogens noget kliniske indgangsvinkel til det, som umiddelbart synes at være dens emne, menneskets erotiske univers. Titlens brug af ordet ’bolle’ skaber forventning om en bog, der handler om sex. Da ’bolle’ var (og er) slang for det at have samleje, lover titlen en vis grad af provokation. Man forventer sig altså en bog, der på en provokerende måde handler om sex. At titlen blander det voksne, provokerende ord ’bolle’ med det barnlige udtryk ’elle-belle’ (som vi kender fra børnerim og -remser), gør ikke forventningen om provokation mindre. Undertitlen Sexorientering for børn understø"er forventningen. Man havde skam set eksempler på børnebøger, som orienterede de uskyldige små om forplantning, men om sex? Nej.

Men titlens lø#er om frigjorthed og sex forstyr-res af omslagsfotogra!ets ikke spor provokerende foto af en lykkelig og pæn kernefamilie, der samles om morens gravide topmave. Allerede inden læse-ren har åbnet bogen, har den lovet noget, som den tilsyneladende ikke har tænkt sig at holde, og den har blandet to afgørende begreber sammen: sex (erotik) og forplantning (biologi). Titlen siger: Denne bog handler om sex, men fotogra!et siger: Denne bog handler om forplantning og fødsel. Men hvad vil den da? Fortælle barnet om sex? El-ler om forplantning og fødsel?

Det kliniske og det kammeratlige Undertitlens brug af ordet ’orientering’ peger i retning af fagli"eraturen og skolebogen. Derved lægger Elle-belle-bolle bogen sig i halen på tidligere børnebøger inden for genren seksualoplysning. En af de første af slagsen er Sten Hegelers Hvor-

dan, mor? (1948), der minsandten også har en klinisk indgangsvinkel. Bogen er nemlig forsynet med et forord, skrevet af børnepsykiater, dr. med. Gudrun Brun. Her påpeger hun, hvor vigtigt det er, at ethvert barn får svar på sine spørgsmål om, hvordan det blev til. Til forskel fra Elle-belle-bolle bogen lover Hvordan, mor? ikke at behandle emnet sex. Man kan med re"e undre sig over, at en bog, der handler om, hvordan et barn bliver til, helt kan udgå at omtale den seksuelle akt, samlejet. Men det lykkes faktisk for Hvordan, mor? at forklare om sædcellens møde med ægget, uden at nævne, at det alt sammen begynder med sex. Beretningen er udelukkende klinisk og fokuseret på forplantning og graviditet. Hverken fødsel eller samleje forkla-res. Den nævner heller ikke orgasme, klitoris eller livmoder, og kønsorganerne benævnes ’tingest’ og ’revne’. Forskellen mellem kønnene forklares således:

”I [drenge] har sådan en lille tingest, så stor som en !nger, til at tisse med. Marianne og alle pigerne […] har en revne i stedet.” / ”Mor”, sagde Peter, ”hvorfor har vi sådan en tingest og pigerne har ingenting?” / ”Ellers kan man jo ikke se forskel på en dreng og en pige, Peter”, sagde hans mor (Hegeler 1948, s. 9, 10)

Det tæ"este bogen kommer på sex er følgende passage:

”Engang – længe inden du blev født – traf mor og far hinanden og syntes så godt om hinanden, at vi blev enige om at gi#e os. En a#en, da far og mor var al-lermest lykkelige og glade for hinanden, pu"ede far sin tingest gennem mors revne – op gennem den åbning, som du ved, børnene kommer ud af, op i nærheden af hulen, hvor mors halvdel af dig [ægget] var. Og ud af far kom så den del af dig, der manglede [sædcellen]. Da fars del af dig mødte mors, smeltede de sammen og blev til den allerførste, lillebi"e begyndelse til dig.” (Hegeler 1948, s. 30)

22

Set i det lys er Elle-belle-bolle bogen en revolution. Men den formår ikke at frigøre sig fuldstændigt fra de tabuer, som Hegeler-bogen er styret af. Den formår heller ikke at frigøre sig fra den kliniske tone, som Hvordan, mor? er præget af. Ganske vist forsøger Elle-belle-bolle bogen at anlægge en kammeratlig tone, der skal skabe fortrolighed. Den voksne psykiater-forfa"er forsøger at gøre sig til ven med barnelæseren og underskriver således sit forord (jf. side 7) med et ”Kærlig hilsen Bent”. Vi er altså på fornavn med forfa"eren, vi er kam-merater. På side 4, hvor kolofonen er placeret, står der følgende, henvendt til barnelæseren:

Denne side behøver du ikke læse. Den [kolofonen] skal stå der, fordi der i alle bøger skal være nogle regler for de voksne, som har med bogen at gøre: forfa"eren der har skrevet bogen, forlæggeren der udgiver den, anmelderne der skriver om den i aviserne og andre interesserede (Claësson 1973, s. 4)

Forfa"eren tager altså barnets parti eller gør sig selv til en slags anti-voksen. Alt sammen for at være kammerat med barnet. Bogens første afsnit bærer overskri#en Gør selv denne bog mere spæn-dende. Barnelæseren sæ"es således i en position over forfa"eren. Bogen siger dermed, at læseren kan gøre bogen endnu mere spændende end forfa"eren har været i stand til. Dere#er følger en vejledning i, hvordan bogen er beregnet til, at man skal klippe og klistre i den. Barnelæseren har altså medind$ydelse på bogen (men vel at mærke ikke på teksten, kun på måden, billederne vises på). Bogen signalerer hermed, at den ikke blot er orienteringsbog, den er også en brugsbog. De"e ser jeg som et forsøg på at skabe jævnbyrdighed mellem barnet (læseren) og den voksne (forfat-teren).

Far, mor og børn Bogen består af 10 kapit-ler, og i første kapitel præsenteres vi for 5 forskel-lige familietyper: 1) Den almindelige danske

kernefamilie bestående af mand, kvinde, dreng, pige (far, mor, søn, da"er). 2) Den enlige mor med to børn. 3) Den enlige far med to børn. 4) Storfamilien eller kollektiv-familien, der forklares således:

Børnene bor i kollektivfamilien med enten deres far eller mor eller med både deres far og mor. Men da der er mange voksne i familien, får børnene på den måde mange fædre og mødre. (Claësson 1973: 20).

Familietype 5 er adoptivfamilien, her en almin-delig kernefamilie, der, ud over deres egne 2 børn, har adopteret 2. Præsentationsprincippet lader til at være, at familietype 1 er normen, som de e#er-følgende familietyper i stigende grad afviger fra.

Skulle familietype-listen føres up to date, ville man blive nødt til at tilføje endnu en familietype: dine-mine-vores børn, altså to voksne, som begge har børn med sig fra tidligere forhold, og som måske oven i købet har fået et eller $ere børn sam-men.

Det kan undre, at en bog, der bestræber sig på at virke fordomsfri og tabu-afdækkende, ikke har omtalt den familietype, hvor forældrene er homoseksuelle. Bogen vil gerne give det indtryk, at alle typer familier er lige gode, men forfa"eren tager for givet, at alle børn helst vil vokse op i den traditionelle kernefamilie og afslører derved, at han selv betragter denne familietype som den ’rigtige’:

De [alternative] familier kan nu være lige så gode at vokse op i, som den familie du foretrækker [kernefa-milien]. Men det kan være svært for børnene, hvis du driller dem, fordi deres familier ikke ligner din (Claës-son 1973, s. 24)

Bogen vil tilsyneladende gerne give bud på alternativer til den helt almindelige kernefamilie, men ambitionen følges ikke til dørs, tværtimod hører vi fra kapitel 2 ikke mere om de 4 alternative

Min

soci

alist

iske b

arnd

om

23

familietyper. Hvorfor skulle vi så overhovedet præsenteres for dem?

Den censurerede nøgenhed Kapitel 2 bærer overskri#en Sådan ser vi ud under tøjet. Overskri#en lover, at nu skal vi se på nøgne men-nesker, men indikerer også, at noget, som normalt er skjult, skal afdækkes. Altså igen et lø#e om at nedbryde tabuer. Vi møder nu familietype 1 igen, men denne gang uden tøj på:

De har taget tøjet af, fordi de skal vaskes. De har et stort badeværelse med et stort badekar og synes det er sjovt at bade sammen (Claësson, s. 28)

Hvorfor denne forklaring? Er det for at under-strege, at disse mennesker er pæne og civiliserede og kun tager tøjet af, fordi det er nødvendigt at holde sig ren, ikke fordi de vil udfordre normerne for god opførsel ved at rende nøgne rundt? Og slet ikke fordi de vil bolle. ( Jeg gad nok vide, om bogen var blevet udgivet, hvis det var kollektiv-familien, vi fulgte i deres (kollektive) bestræbelser på at lave børn! Knepper de alle sammen hinan-den på ski# i kollektivet, eller er de ligeså mono-game som hr. og fru Sørensen? Og hvem boller den enlige mor eller den enlige far? Seksualiteten i de alternative familier nævnes ikke.)

Fra nu af, hvor nøgenheden kommer ind i billedet, indføres en vis censur. I kolofonen (s. 4) står der med småt, at det er forbudt at gengive il-lustrationerne (fotogra!erne) fra side 29 og frem, kun undtaget af dem, hvor familien har tøj på. Og dog – sjovt nok må vi gerne gengive de fotos, hvor morens køn er blo"et, fordi hun føder. Om de"e siger Pil Dahlerup:

Modellerne har ønsket forbud mod gengivelse af visse billeder. Det viser sig at dreje sig om alle sex-billeder, mens samtlige fødselsbilleder (minus en enkelt undtagelse) er fri. Jamen, det er jo præcis den samme legemsdel, det drejer sig om, den kvindelige models

kusse. Når der er barn i den, må den ses af alle og en-hver til enhver tid, når der er pik i den eller i nærheden af den, er den censurbelagt (Dahlerup 1975, s. 90)

Bogen spalter således mennesket og kvinden op, så sex og fødsel ikke er forbundne størrelser. Derved er den ikke et hak bedre end Hegelers seksualforskrækkede Hvordan, mor? Også Elle-belle-bollebogen censurerer seksualiteten, begæret, lysten, erotikken, mens den lader som om, den er frigørende, blandt andet ved at bruge ord som ’bolle’ og ’kneppe’ om det at have samleje. Bogen lyver ganske enkelt læseren lige op i hovedet: Den lader som om, den er sexorientering, men den er intet andet end forplantnings- og fødselsorien-tering. Derved skaber den mere forvirring end oplysning hos sin læser.

Det skal dog siges, at bogen direkte siger, at de $este samlejer foregår uden den hensigt at lave børn, men den tager ikke konsekvensen af denne meddelelse og sæ"er seksualiteten i centrum. Tværtimod indordnes seksualiteten konsekvent under forplantningen. De"e gælder også de øvrige seksualoplysningsbørnebøger i samtiden, fx Per Holm Knudsens Sådan får man et barn (1971) og Bo Jarners Sille får en lille-søster (1973):

Samleje for forplantningens skyld gøres til regel og centrum, mens samleje for seksualitetens skyld er undtagelse og periferi (Dahlerup 1975, s. 90)

Derfor udelades det kvindelige seksualorgan klitoris konsekvent gennem alle de nævnte bøger, også gennem hele Elle-belle-bolle bogen. Det afsnit, der beskriver de mandlige kønsorganer hedder: ”Sådan ser faren ud uden på og indeni”, mens det afsnit, der er reserveret til at beskrive de kvin-delige kønsorganer, hedder: ”Hvad har moren indeni?” Læseren skal åbenbart ikke vide noget om morens ydre kønsorganer, for de betyder ikke noget i forplantningsprocessen. Det er værd at bemærke, at overskri#en til det afsnit, der burde

24

beskrive moren som kønsvæsen, er formuleret som et spørgsmål: ”Hvad har moren indeni?”, mens overskri#en på afsni"et om faren som køns-væsen, er formuleret som en konstatering: ”Sådan ser faren ud uden på og indeni”. De"e antyder, at faren som kønsvæsen er en sandhed, en realitet, mens moren som kønsvæsen er noget, man sæ"er spørgsmålstegn ved.

Et andet kritikpunkt er, at barneseksualiteten ikke omtales, tværtimod hedder det på side 48:

Tilfredsstillelsen [orgasmen] føles dejligere end du helt kan forstå, før du selv bliver voksen nok til at bolle på samme måde.” (Claësson, s. 48)

Det er på alle måder mærkeligt at kalde bogen Seksualorientering for børn. Den er nemlig hverken seksualoplysende eller for børn. I stedet burde bo-gen hedde Fødselsorientering og seksualforvirring , for dig , der gerne vil undgå sandheden.

Elle-belle-bolle bogen postulerer en frigjorthed, men er i bund og grund reaktionær.

Alligevel er bogen værd at sti#e bekendtskab med, for ligesom den socialistiske børneli"eratur er den et vidnesbyrd om en for længst svunden tid, som det er nemt nok at gennemskue og dømme i dag, men som trods alt har sat ting til de-bat, som ingen tidligere talte om. Det er derfor mit håb, at denne artikel har givet andre end mig lyst til at kaste endnu et blik på min barndoms den-gang politisk korrekte klassikere, for er det nu også helt rigtigt og klogt af os at glemme dem helt?

At de næsten er glemt for altid, blev jeg konfronteret med allerede under mit besøg på Københavns Hovedbiblioteket, hvor jeg i min nai-vitet havde forestillet mig, at alle min barndoms klassikere ville stå fremme på hylderne, lige til at låne med hjem. Men nej, bibliotekaren må"e gå i kælderen e#er de $este af dem, og et par stykker var helt og aldeles kasserede eller opbevaret i et (ernt depot. For som hun venligt forklarede mig: Der er ingen læsere til dem længere.

De lugtede lidt af mug og gammelt støv, men jeg bar dem nu alligevel med hjem og lagde dem i en bunke på gulvet. Så forsvandt jeg i mange timer på en lang rejse tilbage til barndommens hellige haller, for de er altid hellige, når det er så længe siden.

LitteraturAndersen, Benny: Snøvsen og Eigil og ka"en i sækken, Borgen,

1967Bredsdor', Bodil: Runes mor er smed, Mallings, 1979.Brøgger, Suzanne: Fri os !a kærligheden, Rhodos, 1973Christensen, Nina: Den danske billedbog 1950-1999. Teori.

Analyse. Historie, Roskilde Universitetsforlag/Center for børneli"eratur, 2003

Claësson, Bent H.: Elle-belle-bolle bogen. Sexorientering for børn, Hans Reitzels Forlag, 1973

Dahlerup, Pil: ”Socialistisk børneli"eratur”, i: Pil Dahlerup (red.): Børn. Li"eratur. Samfund. Munksgaard, 1972, s. 142-171.

Dahlerup, Pil: ”Intim børnelærdom”, i: Toni Liversage og Søren Vinterberg (red.): Børn. Li"eratur. Samfundskritik. Munksgaard, 1975, s. 87-92.

Dahlerup, Pil: ”Sex-bøger for børn”, i: Toni Liversage og Søren Vinterberg (red.): Børn. Li"eratur.

Samfundskritik. Munksgaard, 1975, s. 64-67.Dahlerup, Pil: ””Politisk” børneli"eratur”, i: Toni Liversage

og Søren Vinterberg (red.): Børn. Li"eratur. Samfundskritik. Munksgaard, 1975, s. 170-177.Ekelöf, Maja: Rapport !a en gulvspand. Gyldendal, 1971. (På

svensk 1970)Finding, Ole: Latipak. Forlaget Røde Hane, 1972.Hegeler, Sten: Hvordan, mor? Morten A. Korch’s Forlag,

1948. Henriksen, Bodil, Torben Jakobsen og Karen Margrethe Ni-

strup: Børneli"eratur. Historie og analyser. Gyldendal 1978Holm Knudsen, Per: Sådan får man et barn. Borgen, 1971Jarner, Bo: Sille får en lille-søster. Borgen, 1973Kirkegaard, Ole Lund: Lille Virgil. 1967.Kirkegaard, Ole Lund: Gummi-Tarzan. 1975.

Min

soci

alist

iske b

arnd

om

25

Kreisberg, Ove: ”Hvornår er en børnebog god?” I: Toni Liversage og Søren Vinterberg (red.): Børn. Li"eratur. Samfundskritik. Munksgaard, 1975, s. 156-160

Lindgren, Astrid: Bogen om Pippi Langstrømpe. Gyldendal 2007. Samlet udgave med Pippi Langstrømpe, Pippi Langstrømpe går om bord og Pippi Langstrømpe i Sydhavet.

Petersen, Palle: 50 år i jernet. Rapport !a en arbejdsplads. Borgen, 1973.

Quist Møller, Flemming: Cykelmyggen Egon, Gyldendal, 1967.

Rex, Jy"e: Kvindernes bog, Rhodos, 1972.Røde mors manifest, oprindelig i Katalog nr. 5, 1974, hentet

fra: h"p://www.leksikon.org/art.php?n=2193Scher!g, Hans: Hvad lærer vi i skolen? Monde, 1933. Illustre-

ret af forfa"erenSønsthagen, Kari og Eilstrup, Lena (red.): Dansk Børneli"era-

tur Historie. Høst & Søn, 1992Sønsthagen, Kari og Weinreich, Torben: Leksikon for Børnelit-

teratur. Branner og Korch, 2003Trier, Troels: Røde bjørn hos fuglene, Rhodos, 1972Weinreich, Torben: Askepots sko. Børneli"eratur og li"eratur-

pædagogik 1965-1990, Danmarks Lærerhøjskole, 1992Wernström, Sven: Ole og fabrikken. Høst & Søn, 1971. (På

svensk 1970)

Are Children’s books becoming too sophi-sticated? Sådan lød det spørgsmål, den engelske børneli"eraturkritiker Elaine Moss !k stillet på et møde i Children’s Book Circle and )e Youth Li-braries Group i begyndelsen af 1970erne. Hendes svar var: ja!

By holding this meeting on this subject all of us who are concerned with children and books - all children and all their books - are demonstrating our healthy awareness that we stand on the edge of a precipice, the precipice of oversophistication in the area where approachableness is, for the majority of children, the most important aspect of the product we have to sell (Moss, )e Signal,1974, s.333)

På afgrundens rand! Det er dramatisk tale. Hvad mener hun?

Sophistication really means the adulteration of something by introduction of elements foreign to the original substance (Ibid. s.333)

Det er fremmedelementer, der er på vej ind i børns li"eratur, elementer, der intet har at gøre med den le"ilgængelighed, der er børneli"eraturens oprin-delige kendetegn. Elaine Moss beskriver ikke disse fremmedelementer konkret, hun nævner tekster med “dybde”, tekster med psykologiske tilgange til barndom, forfa"ere med voksne li"erære teknik-ker, men ellers forbliver hun i sin diagnose på et

li"eratursociologisk plan. Hun mener, at disse elitære træk, denne so!stikation, hænger direkte sammen med professionaliseringen af det børne-li"erære system:

Looking at children’s books over the years, the trend towards adulteration is indeed alarming. Could the root cause be specialization, I wonder? (...) You - the children’s book editors - are professionally involved with children’s books from Monday to Friday and sometimes on Saturdays and Sundays as well, and you are adults with the literary and artistic standards of adults. You - the children’s librarians - are also professional, also fully involved and also fully commi"ed; you meet children, but in the main book-orientated children. Similarly we reviewers tend to be specialists and - here we all are once again, specialists on children’s books talking to each other. )is is necessary; but it can be dangerous, because when we go out into the world - a world in which the illiteracy rate is disturbing (min understregning)(...) we !nd that we have developed a deadly in-jargon and that we $ing around ourselves a veil of quite unnecessary sophistication. )e !rst step back from the precipice is to discard this veil. (...) being adult, being so involved, wanting high quality in children’s books, wishing (some of us) even to have children’s books regarded as adult reading and reviewed on the same general critical principles as adult literature, we are all of us responsi-ble for the adulteration - or sophistication if you like - of children’s books (Ibid., s.334)

A! B.(/ J0,12.)

To traditioner

Har professionaliseringen af det børnelitterære system medført, at børnebøger er blevet for svært forståelige for målgruppen? Er børnelitteraturens opgave litterær eller pædagogisk?

27

Tidligere brugte voksne kun en mindre del af deres tid på børns li"eratur. Nu er hele systemet blevet professionaliseret. Voksne professionelle i alle led med voksne li"erære standarder og kvali-tetskriterier taler sammen, bekræ#er hinanden og glemmer, at den børneli"erære opgave (the origi-nal substance) ikke er li"erær, men pædagogisk. Børneli"eratur skal gøre børn til læsere, bekæmpe analfabetisme.

If we mute colours, if we insist that the only worthwhi-le book is the one which deals with a depth, we shall turn potential readers into non-readers. First steps must be sure - but easy. Trendy picture-books in which sensitive artists explore the psychological problems of childhood are beautiful to look at, fascinating for us to think about, and useful with special children who have particular problems; but reviews of these books tend to focus on the beautiful artwork with never a mention of the potential audience. )e books we should devote most of our a"ention to are the picture-books that are on a child level throughout (...)(Ibid., s.336)

Børneli"eratur er den li"eratur, der kun er for børn og for alle børn, ikke for voksne og ikke for den exceptionelle unge læser.

When novelists who have sharpened their pens in the children’s !eld assume - as they have every right to assume - the present-day adult novelist’s techniques and obscurities, his psychoanalytic approaches, his ob-

session with the person rather than the story, I suggest that there the children’s editor should draw the line and let the book sink or swim as adult !ction. Such books belong on the adult shelf, to be borrowed, read and revered by the exceptional teenager, for whom it is not, I think, our business (...) to publish at all (Ibid., s.336-337)

Så er det sagt. ‘Den gode læser’ må klare sig selv. Børneli"eraturens opgave er at skabe læsere, ikke at dyrke li"erære oplevelser for børn. Der er ingen tvivl om, at denne advarsel mod en li"erær bør-neli"eratur og mod et børneli"erært system, der ikke sa"e barnet som kommende læser i højsædet, i 1974 har fungeret som en opbakning til 1960er-nes børneli"erære teorier om adaptation som et grundvilkår. For Elaine Moss er det indlysende, at en egentlig li"erær udvikling er ensbetydende med at svigte børnene og dyrke voksne interes-ser. Der er samtidig noget naivt over Elaine Moss’ betragtninger. Oprindelighed !ndes, og teksten, kun til børn, !ndes.

Det er den danske professor i li"eraturpæda-gogik Torben Weinreich, der introducerer denne ’voksengørelsesproblematik’ i Danmark. Mod slutningen af ph.d.- a%andlingen Askepots sko konstaterer han, at disse nye tendenser også har ramt dansk børneli"eratur. Han møder 1980ernes og 90ernes nye danske børneli"erære tendenser med Moss’ gamle advarsel. Selv bygger han på den

28

li"eraturpædagogiske tradition, der blev grund-lagt i 1960erne.

De"e ”noget andet” begyndte børneli"eraturforsk-ningen for alvor at beskæ#ige sig med i midten af 1960-erne. Tyskerne )eodor Brüggemann og Malte Dahrendorf, fulgt op af svenskeren Göte Klingberg, introducerede begrebet adaptation. Med adaptation mente de tilpasning af en tekst til børn i deres egen-skab af at være børn. (…) Børneli"eratur er adapteret både hvad form og indhold angår. Og li"eratur hen-vendt til mindre børn er adapteret i højere grad end li"eratur til større børn. Det gælder al børneli"eratur. (…) Hvad er det da for særlige træk, man forestiller sig at tilpasse til, når man adapterer? Det er typisk barnets interesser, behov, oplevelsesmåde, viden og læsefærdighed (Weinreich 1994, s. 9)

Sådan beskriver Torben Weinreich den forsk-ningstradition, han selv tilhører. Det er børns ’egenart’ at være børn, det er børneli"eraturs ’egenart’ at være pædagogisk tilre"elagt for disse børn. Der er da heller ingen vaklen i Weinreichs konklusioner:

Mange forfa"eres bestræbelser har som fællesnævner ha#, at de vil løsrive sig fra de særlige krav, som er kny"et til det at skrive for børn. Det er frugtesløse bestræbelser, som ingen da heller har ha# held med. Vil man skrive for børn, må man indse, at det er noget andet end at skrive for voksne. Børneli"eraturens egenart er ikke noget problem, den er et vilkår. Og der kan meget vel på disse vilkår skabes li"erær kunst for børn (Ibid., s. 60)

Der er retorisk hævede pege!ngre i citatet. En advarende tone, der uden ord siger: Vil man som kommende forfa"er ind i ’den børneli"erære enheds’ varme, må man acceptere adaptation som et vilkår – ellers vil det være ’frugtesløst’. Det er pædagogers lod at tage børn ved hånden og lede deres veje. Det er derfor heller ikke overraskende,

at kravene til de ’materialer’, der skal gøre li"era-turpædagogers lod le"ere er, at de er – pædago-gisk tilre"elagt. Børneli"eratur bestemmes som et sådant ’materiale’, der i form og indhold er tilret-telagt for børn i forskellige aldersgrupper.

Citatet planter os midt i en kulturel konstruk-tion, en børneli"erær institution, der produce-rer, distribuerer, vurderer, vælger og formidler li"eratur til børn. Institutionen arbejder med en børneli"erær ’egenart’, en slags essens, som stiller pædagogiske krav til forfa"ere, der vil skrive for børn, og som sæ"er skel mellem almene kunst- og li"eraturbegreber og de tilsvarende begreber for børn. Konstruktionen er international. Den canadiske børneli"eraturforsker Perry Nodelman bidrager til den:

Vi går ud fra, at gode bøger hæver sig over arketypen eller genren, og at deres særlige egenskaber - de egen-skaber, vi kan “fortolke”, som det hedder - har særligt krav på vores opmærksomhed. Vi går endvidere ud fra, at en fortolkning vil afsløre årsagerne til værkets egen-art, at vi et eller andet sted under over$aden kan !nde en central kerne af særlige betydninger og mønstre, og at denne centrale kerne i kra# af sin egenart står i mod-sætning til det arketypiske eller genrebestemte. (…) Denne opfa"else frembyder problemer for kritikken af børneli"eratur. Flertallet af børnebøger er “enkle”, savner detaljer, og ligner som følge deraf hinanden så meget, at deres genrebestemte ligheder og arketyper er forstemmende åbenbar. Den slags bøger har så få sær-lige kendetegn, at det er nødvendigt at fortolke dem, og forsøget på at fortolke dem på samme måde som lødige voksenromaner afslører forblø'ende ensartede centrale betydninger og mønstre - som ikke adskiller sig synderligt fra det genrebestemte eller arketypiske. Ganske vist er de $este voksenromaner præget af $ere ligheder end forskelle. Men når vi mener, at der ikke er nogen stor forskel på en voksenromans centrale kerne og dens genrebestemte egenskaber eller arketyper, klassi!cerer vi den ubekymret som formel-!ktion og konkluderer lige så ubekymret, at den ikke kræver

To tr

aditi

oner

29

nogen særlig fortolkning. Børneli"eraturen modsæ"er sig o#e en fortolkning, fordi så få børneromaner hæver sig over det formelagtige eller stereotype. (…) …selv de mere komplekse børneromaner synes at have mere til fælles med populærli"eratur og med hinanden end fortolkningsegnede bøger for voksne. (…) Vi kan konkludere, at det er lighederne mellem gode børnebøger, der gør børneli"eraturen forskellig fra voksenli"eraturen - så forskellig at den kræver sin egen fortolkning. Vi kan også nå en anden og mere fornu#ig konklusion - at børneli"eraturen ikke først og frem-mest er en særlig form for li"eratur, men derimod en alvorlig udfordring til vores sædvanlige opfa"else af fortolkning og det li"erære værks egenart, at traditio-nelle fortolkningsmetoder altid er vildledende, og at den centrale kerne, kritikerne afdækker i komplekse voksenromaner, i virkeligheden ikke når ind til disse romaners egenart (Nodelman 1996, s. 178-79)

Også Nodelman arbejder med ‘børneli"eratu-ren’ som en selvstændig og sammenhængende li"eratur, en enhedsli"eratur. Han konstaterer, at lighederne inden for denne li"eratur er langt større end forskellene, at de færreste værker hæver sig over det formelagtige, og at de målt med li"e-rære tilgange, ville rangere som populærli"eratur, der ikke har fortolkningsbehov. Ser man børnelit-teratur som en selvstændig og sammenhængende li"eratur adskilt fra li"eratur for voksne, så har Nodelman kvantitativt set ret. Problemet med Nodelman og med Weinreich er, at ingen af dem problematiserer de"e syn på børneli"eratur som en særlig enhedsli"eratur, de opsøger ikke de marginale værker og forfa"erskaber (”de få børne-romaner”), der ikke bekræ#er bestemmelser og ka-rakteristikker, og frem for alt spørger ingen af dem til mulige forklaringer på denne overvældende formel-!ktionelle ensartethed. Skyldes den børne-li"eraturs ‘egenart’, som begge synes at mene, eller skyldes den den børneli"erære institutions krav til den li"eratur, den anerkender og blåstempler som

‘børneli"eratur’. Er ‘sameness’ et li"erært anlig-gende eller et institutionelt?

Havde Weinreich grebet tilbage til ældre bidrag til børneli"eraturens historie, ville denne frugtes-løse diskussion om ’voksengørelse’ og børneli"e-ratur som kunst eller pædagogik kunne have været undgået. ”Børnebogen som selvstændig li"era-turart er en frugt af det 18. aarhundredes pæda-gogiske bestræbelser”, skriver Inger Simonsen i 1942 i Den danske Børnebog i det 19. Aarhundrede. ”Dens forudsætning er en ny opfa"else af barnet og dets behov, en god vilje til at forstaa dets egen-art og dertil oplysningstidens tro paa opdragelsen, paa menneskenaturens perfektibilitet, og paa værdien af viden.” (Simonsen 1965, s. 11). Man vil, fortsæ"er hun, have hånd i hanke med børns morskab, beskæ#ige dem med ny"ige og fornuf-tige ting, oplyse dem om den verden, de lever i, så de kan lære at se sig for og drage fornu#ige konsekvenser af det, de ser. Hendes beskrivelse er venlig, hendes vurdering af bestræbelsen kontant:

Tiden var klog og velmenende, børnevenlig og pæda-gogisk banebrydende, men ikke barnlig. Den har lagt grunden til børneli"eraturen, men den har saa at sige intet skabt af blivende værdi og yndest på de"e omra-ade. Den staar derved i modsætning til den følgende tid, romantiken, som uden pædagogiske hensigter har skænket os værker, der oprindelig slet ikke var tænkt som børnebøger, men hvortil generation e#er generation af børn siden er vendt tilbage (Simonsen 1965, s. 11)

Havde vi taget Inger Simonsens beskrivelse til os, kunne mange diskussioner om børnebøger og børneli"eratur have været undgået. Den præcise-rer nemlig, at der må skelnes mellem børnebøger og børneli"eratur. Skolebøger er ikke børnebøger, børnebøger er ”fritidslæsning”. Inden for den ’fritidslæsning’ må der igen skelnes mellem faglit-teratur, den skønli"eratur for børn, der videre-udvikler og ’moderniserer’ det 18. århundredes

30

pædagogiske bestræbelser, og den børneli"eratur, romantikken i det 19. århundrede grundlægger som en kunstli"eratur. To vidt forskellige li"era-turtraditioner – den ene pædagogisk og indholds-styret, den anden li"erær og formstyret.

I senere børneli"eraturhistorieskrivning og i den li"eraturpædagogiske forskning, der grund-lægges i 1960erne, er de to vidt forskellige tradi-tioner blevet betragtet som én sammenhængende: børneli"eraturen. Konsekvensen har været, at ’børneli"eratur’ i almene li"eraturhistorier er blevet betragtet som en genre, at der på tværs af den li"erære og den børneli"erære institution har udviklet sig en fælles forståelse for, at børneli"e-ratur aldrig er kunst, at universiteternes li"eratur-institu"er derfor ikke har betragtet børneli"eratur som en del af deres undervisnings- og forsknings-felt og endelig at den børneli"erære institution på baggrund af den li"eraturpædagogiske forskning har skabt nogle helt specielle begreber om, hvad der kan betragtes som ’li"eratur’ og som ’kunst’, når det gælder børn.

Nodelmans ’sameness’-karakteristik og Wein-reichs advarsel mod det frugtesløse i at unddrage sig adaptation skjuler for eksempel den kends-gerning, at det siden 1800-tallet og romantikken faktisk har været yderst li"erært frugtbart ”at løsrive sig fra de særlige krav, som er kny"et til det at skrive for børn”. E.T.A. Ho'mann, H. C. Andersen, Lewis Carroll, Mark Twain, Rudyard Kipling, Selma Lagerlöf, Kenneth Grahame, Alan Alexander Milne, J. M. Barrie og John Steinbeck gjorde det. Alle alment anerkendte forfa"erska-ber, en del af dem endog nobelpristagere. Nuss-knacker und Mausekönig (1817), Eventyr, fortalte for Børn (1835), Alice’s Adventures in Wonderland (1865) og $rough $e Looking-Glass (1872), $e Adventures of Tom Sawyer (1876) og $e Adventu-res of Huckleberry Finn (1884), Mowglihistorierne fra $e Jungle Book (1894-95), Nils Holgerssons un-derbara Resa genom Sverige (1906-07), $e Wind in the Willows (1908), Peter Pan (1911), Winnie

$e Pooh (1926-28) og Den røde pony (1937-38) !gurerer i både nationale og internationale almene li"eraturhistoriske værker og i tilsvarende børneli"eraturhistoriske. Forskning i og omkring en række af værkerne er og har været omfa"ende. Siden starten af det 19. århundrede er der med andre ord blevet skrevet li"eratur for børn, som er blevet anerkendt af den li"erære institution og dens værdisæ"ere som ‘li"eratur’ - om end de ikke altid betragtede den som li"eratur for børn. Børn har grebet og læst og som ly"ere og læsere bidraget til at holde denne li"eratur i live på tværs af tid, selvom hverken emner, sprog, stil eller komposition har været pædagogisk tilre"elagt for deres aldre.

En række af disse forfa"ere har oplevet mod-sætningerne mellem den li"erære institution og den børneli"erære institution som et minefelt. Lewis Carroll er en af dem. Han mødte det i forbindelse med udgivelsen af Alice i Eventyrland i 1865. Han havde ikke forventet dens succes. Han havde heller ikke forventet, at den af den engelske børneli"erære institution primært blev betragtet som en bog for voksne. For at opfylde institutio-nens krav omarbejdede Carroll Alice’s Adventures in Wonderland til Nursery Alice.

Carroll eliminated and deleted all elements that he had elaborated in Alice’s Adventures in Wonderland in or-der to make sure that his text would appeal to adults as well: He totally changed the tone of the text, omi"ing all its satirical and parodical elements, renouncing his previous a"empt to blur the relations between reality and fantasy, thus transforming )e nursery Alice into a simple fantasy story, based on the conventional model of the time. Fantasy is motivated in the Nursery version as something that happens in a dream; a logi-cal explanation exists for each event. In the Nursery version Carroll made clear-cut distinctions between reality and fantasy and allowed for no confusion between them. (…) Carroll further adjusted the tone of the narrative to take on a condescending authorita-

To tr

aditi

oner

31

tive tone, which was typical of conventional didactic stories of the time, especially those intended to be read to, not by, children (Shavit 1998)

Dermed bliver den li"erære Alice i Eventyrland adapteret til en børneli"erær børnekammer-Alice. En bog, der stemmer med tidens forestillinger om, hvordan børnebøger bør skrives, og hvilke faldgruber, forfa"ere bør undgå, når der er børn i farvandet. Mon ikke Carroll har ha# en ræv bag øret og et listigt smil om munden, mens han arbejdede om. Nursery Alice blev ikke en succes. I dag har den primært betydning som tidsbestemt billede på en børneli"erær institutions krav til en li"eratur, der skal anerkendes som li"eratur for børn, og for forskere, der, som den israelske li"eraturforsker Shohar Shavit, som er citeret oven for, kan placere deres studier og diskussioner mellem original og bearbejdelse.

Mere end 100 år e#er fanges en dansk forfa"er i en lignende situation. I 1979 havde Peter Mourit-zen forladt sin gerning som folkeskolelærer og var blevet forfa"er. Først da han i 1981 også begynder at skrive for børn og unge, går det op for ham, at han tilsyneladende er blevet splidagtig med sig selv. Set udefra står han med et ben i to uforene-lige lejre. Oplevelsen gør så stort et indtryk på ham, at han må påkalde sig Carroll og i essayform indvie voksne læsere i mysteriet:

I 1981 debuterede jeg som børnebogsforfa"er. At træde ind i det danske børnebogslandskab var for mig som en entré i et omvendt “Alice i Eventyrland”. Næsten overalt herskede (sprogligt) normale tilstande. Jeg skal ikke lægge skjul på, at jeg fandt - og !nder - denne tilstand betænkelig. Sygelig sund, eller måske ligefrem en smule pervers - så er det sagt (Mouritzen 1985, s. 66)

Mouritzen deler den almene li"erære institutions tænkning i forhold til li"eratur. Han har som for-fa"er hverken tænkt eller gjort anderledes, fordi

læserne ski#ede alder. Nu konfronteres han med tænkningen inden for den børneli"erære instituti-on og må erkende, at han ikke længere fa"er, hvad li"eratur er, og at han i forhold til institutionens konsensus, står ret alene. Hans essaysamling Til te hos ha"emageren tegner et billede af to li"erære institutioner i en gensidig stillingskrig.

Der er en klø# imellem børnebogsforfa"ere og de for-fa"ere, der skriver for voksne. Hårdt trukket op er der tale om en strid imellem et mindreværdskompleks og et storhedsvanvid, som imidlertid ikke fordeler sig helt så ligetil i forudsigelighed, som man måske skulle tro. Begge komplekser $orerer nemlig, på én og samme gang, i begge lejre (Ibid.)

Carroll omarbejder, Peter Mouritzen udfordrer i polemisk stil den børneli"erære institutions kunst- og li"eraturbegreber i et forsøg på at ændre den normalsproglige tilstand, der for et li"erært blik, får institutionens blåstemplede værker til at tage sig sygeligt sunde ud. Han skitserer en tvær-gående poetik, der kan forbinde den li"erære og den børneli"erære institution.

…at komme så nær det mindste at noget åbner sig modsat (…) i de tre ovenfor citerede digtlinjer af Cecil Bødker er der måske givet udtryk for, hvad li"eraturen (børne- såvel som voksen- ) kunne lægge sig på sinde som en helt lille programerklæring: Ustandselig at føre en dialog med de to, som vi opfa"er dem, modstriden-de kræ#er i os, nemlig barnets letfodede, umiddelbare forhold til eksistensen, som leg, og den voksnes noget mere gumpetunge, e#ertænksomme og rationelt styrede indstilling til tingene. (Ibid.)

Begge arbejder forgæves. Nursery Alice får ingen betydning. Mouritzens udfordring forbliver længe uforståelig for den danske børneli"erære institu-tion.

32

Trækker man med et frækt greb en linje fra det tidlige 1800-tal til det sene 1900-tal, fra E. T. A. Ho'mann, H. C. Andersen og Lewis Carroll frem til Peter Mouritzen og den række af forfa"ere, der fra 1980erne og ind i det 21. århundrede deler hans oplevelse af splidagtighed, kan man konsta-tere, at en gråzone af værker og forfa"erskaber siden 1800-tallet har forbundet den li"erære og den børneli"erære institution, uden at nogle af in-stitutionerne har tillagt det betydning. Der !ndes li"eraturhistoriske teorier om voksen li"eratur, der som ‘gesunkenes kulturgut’ har bevæget sig fra den li"erære institution til den børneli"erære ( Jules Verne, Dumas), en række voksne li"erære værker (med Robinson Crusoe som det store eksempel) er blevet bearbejdet, adapteret og endt i børnevenlige udgaver. Der !ndes til gengæld ingen teorier om den skønli"eratur for børn, der af den li"erære institution er blevet betragtet som maskerede voksne værker, og af den børneli"eræ-re institution som li"eraturhistorisk centrale, men dog atypiske og marginale værker. Lad os skabe en sådan teori, og lad den få konsekvenser.

Ser man på det samlede danske børneli"e-rære landskab fra slutningen af 1960erne frem til midten af 1980erne, bekræ#er det i hovedtræk Nodelmans beskrivelser. Men kun i hovedtræk. Fra midten af 1980erne, op gennem 90erne og til starten af det 21. århundrede ski#er landskabet gradvist karakter. En række forfa"ere insisterer på, at li"eratur for børn skal være li"eratur. De bryder traditionens sameness-forhold, skriver sig frem med moderne li"erære teknikker og kompositio-ner, bryder genrer og genreforventninger, arbejder med genrehybrider, med meta!ktion, med høj grad af li"erær intertekstualitet og bliver i viden-skabelige artikler bestemt som ’postmodernisti-ske’ Det er ikke blot børneli"erært debuterende voksne forfa"ere som Henrik Nordbrandt, Jens Smærup Sørensen, Maria Giacobbe, Hanne Marie Svendsen, Bent Vinn Nielsen, Louis Jensen, Chri-stina Hesselholt og Kirsten Hammann, der bærer

tendensen. Det er også tværskrivende forfa"ere som Bent Haller, Kim Fupz Åkeson og Peter Mouritzen, deciderede børneli"erære forfa"ere som Bent Rasmussen, Bodil Bredsdor', Jose!ne O"esen og debutanter som Hanne Kvist og Ken Denning - for nu at holde billedbøger og billed-kunstnere - Dorte Karrebæk, Lilian Brøgger, Pia )aulov, Cato og alle de andre primært illustre-rende - ude af det billede, som også de bidrager til.

Med denne udvikling melder de li"erære lit-teraturbegreber og de æstetiske li"eraturkriterier sig på banen i den børneli"erære institution, og diskussioner mellem den li"erære og den bør-neli"erære institutions formidlere og forfa"ere bryder ud. Diskussioner, der alle kan samles under overskri#en: børneli"eratur - kunst eller pædagogik? Med de børneli"erære formidleres forestillinger om li"eratur og om kvalitet kan de nye li"erære tendenser nok beskrives og forstås som ‘li"eratur’ i voksen forstand, til gengæld ikke som li"eratur for børn.

Også dansk børneli"eratur er e#erhånden blevet så indviklet og intellektuel, at man skal have gået på Uni-versitetet for at kunne forstå den og læse den op for sine børn. Hvis de da overhovedet gider at høre den ny børneli"eratur, for meget af den virker fortænkt og ”voksen” og er hverken rigtig sjov eller rigtig spæn-dende (Andersen 1997)

Set inde fra den børneli"erære institution kunne det dermed konstateres, at da li"eratur for børn blev li"eratur, var den ikke længere li"eratur for børn. Denne aktuelle børneli"erære udvikling brød med den børneli"erære institutions tra-dition for sameness. Den hævede sig over dens genrekonventioner og arketypiske mønstre, den arbejdede med andre kompositionsformer, med individualiserede fortællerstemmer, med $erstem-mighed, fortolkningskompleksitet og høj grad af intertekstualitet - ikke i forhold til sameness-traditionen - men i forhold til verdensli"eratur.

To tr

aditi

oner

33

Det var romersk, græsk og nordisk mytologi, Dante, Shakespeare, H. C. Andersen, som den var i skrivende dialog med. Bruddene udløste diskus-sioner og afvisninger blandt den børneli"erære institutions formidlere. Der blev også i Danmark talt om ‘voksengørelse’, om at svigte børn og deres li"erære behov. Til gengæld blev hverken udvik-ling eller brud registreret af den li"erære institu-tion, som stadig havde helt urokkede forestillinger om, hvad børneli"eratur var og kunne.

Børnebøger er sgu ikke kunst. I det øjeblik en forfa"er sæ"er sig for at skrive en bog for de 8-10-årige eller de 12-14-årige; i det øjeblik han indre"er sig på at henvende sig til en bevidsthed som han på forhånd de!nerer som begrænset i forhold til sin egen, bedriver han didaktik og pædagogik – han har givet a*ald på den kompleksitet der kendetegner den li"erære kunst. Som Per Højholt allerede for mange år siden påpegede det. Der er ingen $ertydighed, intet anet, intet for-uroligende eller anfægtende ved eksempelvis Astrid Lindgrens Alle vi børn i Bulderby. Dermed være ikke sagt at der er noget galt med Alle vi børn i Bulderby – det er en aldeles fremragende børnebog. Som vel til nød, i fes"alesammenhæng, kan betegnes som dygtigt li"erært håndværk. Men kunst – dét er det altså ikke. (Rønnov-Jessen 1998)

Det var ikke gået op for ’voksen’-forfa"eren Peter Rønnow-Jessen, at en udvikling havde fundet sted, og at den moderne børneli"eratur, der var til diskussion, kunne karakteriseres netop med de træk, han forbandt med li"erær kunst. At han som belæg for sin holdning griber til Astrid Lindgrens Alle vi børn i Bulderby er til gengæld nok yderst bevidst. Havde han brugt Pippi Langstrømpe, Mio, min Mio, Emil !a Lønneberg eller Brødrene Løve-hjerte ville argumentationen ramme ham selv.

Udviklingen synliggør en række li"erære og lit-teraturhistoriske sammenhænge, som hverken jeg eller andre tidligere har ha# blik for. De nye bør-neli"erære værker hænger direkte eller indirekte

sammen med den gråzone af ældre danske og internationale li"erære værker, som Nodelmann og Weinreich glemmer at tage i ed. Når sammen-hængen er erkendt, kan den yderligere belægges med en række danske og nordiske forfa"erskaber og værker - Egon Mathiesen, Halfdan Rasmussen, Astrid Lindgren, Tove Jansson, Benny Andersen, Ole Lund Kierkegaard, Cecil Bødker, Flemming Quist Møller, Bjarne Reuter. Vi står, det er tesen, ikke over for marginale enkeltværker og spredte atypiske forfa"erskaber, men over for en anden børneli"erær tradition. En tradition, der, med rødder i 1800-tallet og romantikkens kunst- og kultursyn, har betragtet barnet som en kunstne-risk udfordring. Vi kan dermed konstatere, at bør-neli"eratur ikke er en enhedsli"eratur. Børneli"e-raturen !ndes ikke. Der !ndes børneli"eraturer.

I forhold til den børneli"erære institution og den pædagogiske tradition, som den har dyrket, værdisat og e#erspurgt, har Perry Nodelman og Torben Weinreich helt ret. Traditionen er ikke li"erær. Derfor er den heller ikke li"eraturvi-denskabeligt interessant. Den har sine rødder i 1700-tallet, i synet på barnet som en pædagogisk udfordring, og står dermed som en hovedkilde til pædagogiske og li"eraturpædagogiske tanker og strømninger. Det er den spinkle kunstneriske tradition fra 1800-tallet, som lige siden sin frem-komst har været til diskussion både i den li"erære og den børneli"erære institution, og som fra 1980erne og frem til i dag både på dansk, nordisk og international grund oplever en opblomstring, der er li"eraturvidenskabeligt interessant. Skæ-ringspunktet mellem de to traditioner handler bl.a. om, hvor barndom ses og fortælles fra.

Den pædagogiske tradition har skildret voksne blik på børns barndom. Den rummer et uendeligt antal af !ktive børneskikkelser, der erkendte, indså og lærte, at deres egen vej gennem barndom ikke var farbar. Samler man dem i et billede, står vi med en historisk foranderlig indsigt i, hvorfor børns egne tilbøjeligheder for et voksent pædagogisk

34

blik ikke har selvstændig bærekra#. De ses som et morads af sataniske, forvirrede, naivt-uskyldige, amoralske, sanselige og sanseløse elementer, som potentielt truer barndommens centrale projekt: barnets socialisering og kulturalisering. Børn går e#er det sjove, det spændende og det lystfyldte. For det voksne blik indebærer det en grundlæg-gende ufornu# og uansvarlighed, de fornægter det centrale: alvor, pligt, arbejdsomhed. De narrative forløb i den pædagogiske li"erære tradition sørger derfor for, at tilbøjelighederne elimineres eller kvali!ceres, så deres bærere kan !nde en plads i et rationelt begrundet livsmønster eller i en rationel indsigt i de sociale mekanismer.

Det mest forblø'ende er, at den kunstneriske tradition er helt enig i signalementet. Også den starter i billeder af de"e forvirrede morads af ‘je ne sais quoi’, lystfyldte tilbøjeligheder og kedsom-hedsvægringer. Men blikket på dem er kvalitativt anderledes. Her er ikke en forforståelse, der styres af det forkastelige, ufornu#ige og uansvarlige, snarere en åbenhed og en nysgerrighed: Hvad indebærer det? Hvad er barndom for børn selv? Er der mening bag forvirringen, fornu# i bestræ-belserne? Er der former for logik, der undviger de tilsyneladende modsætninger mellem lyst og pligt, sjov og alvor, spænding og kedsomhed? Med de spørgsmål vender historierne. Fra at være en kilde til pædagogikkens historie, bliver de et bidrag til kunstens og erkendelsens. Det er det bidrag, li"eraturforskning på landets universiteter bør begynde at interessere sig for.

LitteraturAndersen, Jens: Postmand Per og postmodernisterne. Berling-

ske Tidende. 14.9.1997Mouritzen, Peter: Til te hos Ha"emageren. Ni opskænkninger til

den gale hals. Forlaget Apostrof, 1985Nodelman, Perry: ”Fortolkning og børneromaners tilsynela-

dende ensartethed”. I: Lyst og Lærdom. Debat og forskning om børneli"eratur. Red. Torben Weinreich. Høst & Søn, 1996. S.178-79

Rønnow-Jessen, Peter: Kunstens parasi"er. Weekendavisen. 14-20.8.1998

Shavit, Zohar: “)e double a"ribution of texts for children and how it a'ects writing for children”. Paper presented at the International Conference Den gode Historie, 1998

Simonsen, Inger: Den danske Børnebog i det 19. Aarhundrede. Nyt Nordisk Forlag, Kbh. 1. udg. 1942, 2. udg. 1965. Her citeret fra 1965-udgaven

Weinreich, Torben: Skråt nedad. På vej mod en børneli"erær poetik. Høst & Søn, 1994

Undertitlen er et citat af Peter Mouritzen i forbindelse med en samtale om hans essaysamling Til te hos ha"emageren (1985). Han demonstrerer med sin udtalelse stor tiltro til, både hvad børn kan tåle at læse, og hvad de kan forstå. En pointe i min artikel er, at barnet læser børneli"eratur på en anden måde end den voksne læser, og at megen ny børneli"eratur henvender sig til denne særlige kompetence hos børn.

Der har været forskellige måder at opfa"e børn på gennem tiderne – også i børneli"eraturen. Således har Torben Weinreich i sin tykke bog Hi-storien om børneli"eraturen (2006) givet perioden 1918-1964 overskri#en ”Børnene, de værgeløse”. Den markerer, at man dengang mente, at børn og unge skulle besky"es mod dårlig påvirkning. Der er altså tale om et syn på børn som væsener, de voksne skal besky"e mod noget udefrakommen-de. De voksnes rolle som opdragere og vogtere af barndommen er således tydelig og uanfægtet.

Torben Weinreich nævner også, at der natur-ligvis var tendenser, der gik i modsat retning. I Egon Mathiesens billedbøger var der helt andre opfa"elser af, hvad børn kunne tåle, og hvad de skulle tage stilling til. I Mis med de blå Øjne (1949) lader tegneren et opslag være helt sort for at understrege, hvordan ka"en oplever det, den ser. Der var altså forfa"ere og tegnere, der havde en anden opfa"else af, hvad et barn var i stand til at forstå. Børn var også selvstændigt skabende personligheder. Børn skulle udfordres æstetisk og

ikke udsæ"es for voksen bedreviden. Det havde først og fremmest noget med indholdet at gøre, men handler lige så meget om den kunstneriske ambition i bøgerne. Holdningen var, at børn godt kunne læse bøger, der stillede krav ud over basal læsefærdighed. Lille Virgil (1967) gjorde op med myten om det pæne, veltilpassede barn og lagde sig dermed i forlængelse af Astrid Lindgrens Pippi Langstrømpe (1945) og dens kritik af den hersken-de opfa"else af børn.

De værgeløse børn og voksne Der er sket meget med børneli"eraturen siden 1967, som Torben Weinreich betegner som et markant år i børneli"eraturen. Her udkom nemlig Cecil Bød-kers Silas og den sorte hoppe og Ole Lund Kirkega-ards Lille Virgil. Børneli"eraturen blev kunstne-risk, tidsånden var blevet en anden, og barnesynet havde ændret sig i takt med samfundet: Mødrene var kommet på arbejdsmarkedet, børnene gik i børnehave og på fritidshjem. Det betød, at børne-li"eraturen ændrede sig i forhold til målgruppen. Nogle af dansk børneli"eraturs store værker, som stadig læses i dag, udkom i det følgende årti. 40 år e#er ser børneli"eraturen meget anderledes ud. Ole Lund Kirkegaards børnebøger er blevet kanon. Astrid Lindgrens Pippi er blevet kult og er nærmest kommet på museum. I dag må de $este små piger gerne være Pippier, og mange drenge må gerne være frække og lyststyrede Virgiler.

A! I,3.%$'. M++'

Voksenproblemer

i børnehøjde

Hvis en voksen ikke forstår, må man prøve med et barn

36

Men samtidig med at man slipper tøjlerne i børneopdragelsen, inddrages børnene langt mere i det liv, de voksne lever. De kommer tæt på forældrenes skilsmisser, de får indsigt i en voksen-verden, som tidligere var afskærmet. De værgeløse børn har fået følgeskab af ligeså mange værgeløse voksne.

Måske er det slet ikke børnene, der har proble-mer med at læse om de store ting i tilværelsen: død, kærlighed, angst og afmagt. Måske er det de voksne, som fastholder en barnlighed, som de for længst burde have forladt. De voksne vil ikke være voksne – de vil fortsæ"e det tilsyneladende frie barne- og ungdomsliv. Det er fx slående, hvor mange voksne, der med begejstring bere"er, at de sluger børnebogen om Harry Po"er. ”Den kan sagtens læses af voksne”, hører man jævnligt. Men det er altså en serie om en drengs udvikling. Voksne læsere læser fantasy skrevet for børn, fordi de stadig er barnlige. De går med hæ"etrøjer, indtil de er over fyrre, og med bare maver, ligesom de helt unge. Men det er ikke nemt for børn at orientere sig i en verden, hvor de voksne ikke vil være voksne, og det afspejles naturligvis i li"eratu-ren for børn.

Den første litteraturlæsning Nogle af de rigtig spændende bøger for helt unge læsere er Katrine Marie Guldagers lille serie om Frøken Ignora i vandtårnet. Charlo"e Pardi har genialt illustreret serien, som er udkommet i fem tynde bøger og trykt i et utraditionelt højt format.

Serien handler om Frøken Ignora, der er omkring 9 år, går i skole og er bedsteveninde med Nina og kæreste med Georg. Det kunne være en hvilken som helst børnebog, men det er det ikke. For Frøken Ignora bor alene i sit vandtårn uden far og mor, og alle fem bøger handler om, hvordan Ignora får styr på sine følelser, sit temperament, sin sorg over at have mistet sin far. Moderens manglende tilstedeværelse er end ikke antydet. Hun er der bare ikke. Her er vist det, der kaldes

’tomme pladser’ i fortællingen. De elever, jeg har talt med om bogen, mener, at forældrene nok bare er skilt, og at moderen har fået en ny familie. Bøgerne slu"er fornemt med, at Ignora ligger på sofaen i !skehandlerens bagbutik og hviler sig oven på veludført arbejde. Frøken Ignora og Georg sæ"er deres præg på verden hedder sidste bind. Her er det børnene, der gør en forskel.

Bøgerne har gået deres sejrsgang i skolernes indskoling. Først læser og taler eleverne om Ig-nora. Én bog om dagen i en uge. Og dere#er skal de selv producere en Ignora-bog, altså et sje"e bind i ’fembindsværket’, som Lars Bukdahl kaldte serien i sin anmeldelse i Weekendavisen. Det er disse børneproducerede fortsæ"elser, der viser, at børnene er kompetente læsere, som håndterer børnenes voksenproblemer i børnehøjde. Her er svigt, sorg, ensomhed, forfølgelse og forladthed behandlet i et sprog, som er både let at læse og lit-terært udfordrende. Katrine Marie Guldager kan skrive poetisk og humoristisk til børn, så der ikke tales ned til dem, og de 8-9-årige tegner og fortæl-ler på livet løs om andre af de store eksistentielle problemer, man som barn tumler med. Ignora ser sin far er én af børnenes titler, hvor Ignora tager til himmels og bliver hos faderen. Ignora og sin mor er en anden gribende børnehistorie om, hvordan Ignoras mor vender hjem til jul og gi#er sig med !skehandleren. Både hvad angår sprog, billeder og indhold læner børnenes bøger sig op ad Katrine Marie Guldagers og illustratoren Charlo"e Pardis forlæg. En gave til enhver dansklærer.

Ignora-serien er ikke tu"enu"et. Den tager fat om de store eksistentielle problemer, ar-rangerer dem i et !ktivt univers og formidler dem i et kunstnerisk sprog. Pil Dahlerup har i indledningen til sin li"eraturhistorie, Dansk li"eratur (1998), de!neret li"eratur ud fra disse tre kriterier. De gælder også for børneli"eraturen. Det er klart, at det !ktive univers i børnebøger er tilpasset børnenes erfaringsverden, men ikke blot den erfaring, de personligt har gjort sig, ligeså me-

Voks

enpr

oble

mer

i bø

rneh

øjde

37

get de erfaringer, de har med anden !ktion. Der er således i Ignora-bøgerne klare referencer til Pippi Langstrømpe og Folk og røvere i Kardemommeby. For børn er naturligvis lige så følsomme over for intertekstuelle referencer som voksne.

Det kunstneriske sprog Sprogligt har Katrine Marie Guldager ramt en poetisk tone, som går rent ind hos børnene. I tredje bind, Frø-ken Ignora og stjernehimlen, fortælles om, hvordan Ignora mister sin far i en bilulykke:

Ignoras far døde i en ulykke. En rigtig væmmelig og frygtelig bilulykke. Ignora tror, at ordet !ygtelig blev opfundet den dag hendes far døde i den ulykke. Det var frygteligt, frygteligt, frygteligt (s. 15)

Senere forklarer Ignora, hvorfor det er så vigtigt at have en far:

Ignora sad altid på skødet af sin far. Hun mener, at det er derfor, man har en far. Så man har én at sidde på skødet af. Så man har én at fortælle drabelige historier (s. 18)

Venindens, Ninas, far tilbyder, at hun kan sidde på skødet af ham, men

(...) Ignora rynker på næsen. Det vil hun ikke. Der er visse ting, man kun gør med visse personer. Og hvis man mister dem, mister man også de ting, man plejer at gøre sammen med dem. – Sådan er det bare, siger Ignora og kigger op på stjernerne. Hun taler med sin far (s. 21)

Det er li"eratur for børn, med !loso!ske overve-jelser over tab og sorg. Ikke uden grund vender børnene i deres egne videredigtninger tilbage til netop denne situation.

Katrine Marie Guldager er sig bevidst som forfa"er, at det er noget særligt at skrive til børn:

”Når man skriver til børn, har man en helt anden frihed, end når man skriver til voksne. Man kan lege og sæ"e ulogiske ting ind i historien, uden børnene står af ”, siger Katrine Marie Guldager. ”Børn skal vide, at verden ikke braser sammen. Man skal ikke lyve verden let, men de skal have beviser for, at man kan overkomme det onde. Der skal være et vist mål af tro, håb og kærlighed” (Interview i Kristeligt Dagblad, 25.september 2007)

De eksistentielle temaer Der er i de seneste år udgivet $ere bøger, som tager fat i de store eksistentielle temaer for helt unge læsere. Et typisk træk er, at hovedpersonerne er voksne. Det vil sige, at den identi!kations!gur, man tidligere anså for en fast forudsætning i børneli"eraturen, er ski#et ud. Fokaliseringen er ændret, som bør-neli"eraturforskeren Maria Nikolajeva har udtrykt det. Cecilie Eken skriver i Aksel Å mangler ord en lille letlæst fortælling om, hvor galt det kan gå, hvis man kommer til at have et utilstrækkeligt ord-forråd. Aksel Å har brugt alle sine ord og må !nde sig i mange ting, fordi han ikke kan svare igen. Barnet forstår umiddelbart situationen – det ken-der selv til ikke at kunne udtrykke det, det gerne vil sige, men her går det ud over en voksen. Aksel Å bliver isoleret, ensom og ulykkelig. Men der er hjælp at hente på biblioteket. Lægeordineret i Cecilie Ekens humoristisk overdrevne fortælling.

Det er dejligt, at de to ovennævnte udgivelser har fundet vej i skolens begynderundervisning. Det er ikke uvæsentligt, hvilken li"eratur, insti-tutionerne læser med børnene. Den gode læser kommer ikke bare af sig selv. At læse li"eratur er en vigtig kompetence at få udviklet. Børnene skal bl.a. møde li"eratur, de ellers ikke ville sti#e bekendtskab med i institutionerne.

Nye store børneromaner Bent Haller udgav en nyklassiker af en børneroman, Historien om hønsepigen, i 2005. Den er barsk læsning med

38

tydelige referencer til både Den grimme Ælling og til ørnen i Ørne#ugt. Den li"erære diskurs fortsæ"er i børneromanen. Her bliver et moderne børneliv sat på spidsen i et !ktivt univers. En spæd pige e#erlades af en fortravlet, arbejdsramt mor i hønsegården. Hønsene påtager sig opdragelsen og forærer pigen (er, så hun ikke kommer til at fryse, men de håner samtidig hendes klodsethed og manglende evne til at sidde på en hønsepind. Undtagen hanen. Han mener, at han er far til pigen og er stolt af, at hun vokser sig så stor. Det er afgørende for Gokl, som hun kaldes blandt hønsene, og for hendes udvikling og gåpåmod, at hun har mødt nogen, der tror på hende. Da hun bryder ud af hønsegården, kommer hun som en anden Kaspar Hauser ud til en verden, der for det meste vil hende det ondt. Hallers civilisations- og samfundskritik er usvækket gennem hele forfat-terskabet. Her bliver ikke lagt !ngre imellem, når det gælder de voksnes svigt og misbrug. Mange voksne bryder sig da heller ikke om bogen, synes ikke den er egnet for mindre børn, mens børnene synes den er spændende, uhyggelig, men også let at forstå. Romanen ender lykkeligt. For hvor kan børn med særlige evner, fx evnen til at tale høn-sesprog, gå hen? I cirkus naturligvis. Og her ender Gokl da også. I løbet af historien får hovedper-sonen, e#erhånden som hun håndterer sit liv og får indsigt, tre navne. ”Det er ligesom Pokémon-!gurerne”, erklærede en dreng på ni år, da bogen blev læst højt i hans 3. klasse.

Børns referencer i dag er nogle andre end på Pippis tid. Derfor er det vigtigt, at de også læser samtidig li"eratur og genkender deres egen erfa-ringsverden i den.

Det er en grum historie om hønsepigen, men den senest udkomne bog af Bent Haller (2007), Knut og Køter, går fuldstændig over gevind i en monstrøs groteske med vilde overdrivelser, rå humor og sjove, skæve synsvinkler. Indledningen slår tonen an:

Knut var en gut på lidt over en meter, men selv om han kun næsten gik i skole, var han alligevel så forelsket, at blodrøde hjerter væltede ud af ham. - Hold da op, sagde folk, - den dreng er godt nok forelsket. Hans udkårne, nøje udvalgte, hed Drude. Hun var meget større end ham, meget ældre, og en del mere er-faren, men den slags tog kærligheden ingen hensyn til. Ikke engang, at Drude var Knuts egen mor. Ubrydeligt var de to blevet kny"et sammen, bestemt for hinanden via en bloddryppende pil, som først traf det ene hjerte, dere#er det andet, og hvis ikke der var kommet noget i vejen, så havde de været lykkelige den dag i dag. Men der kom noget i vejen. Desværre. Kærligheden !k vanskelige vilkår, og såret kærlighed er lige så farlig som eksplosioner (s. 5)

Knut får hjælp til at bekæmpe Daddy, Drudes mand, som kommer hjem engang imellem fra sit sømandsjob. Den arrogante, men e'ektive hjælper er en storrygende hund. Dere#er går historien over stok og sten. Forfa"erens greb med at fasthol-de barnesynsvinklen, samtidig med at der bliver fortalt et og andet fra de voksnes verden, som ikke altid er lige $a"erende, er genialt udtænkt, fordi han derved både kan fortælle med den barnlige, naive synsvinkel og samtidig vise voksenverde-nens dobbeltspil. En meget morsom bog, skrevet til børn om voksnes liv og universelle følelser, fra boblende fryd til sort fortvivlelse. Knut mister sin sjæl, da han går ind på Køters djævelske forslag, men Bent Haller viser en vej ud af krisen. Amor sender nemlig en ny bloddryppende pil.Kærligheden er forunderlig.

Haller skriver således både alvorligt og humo-ristisk til samme børn. Men som altid har han fat i de store eksistentielle temaer. Han behandler dem indholdsmæssigt i et fantastisk univers og sprogligt, så børn kan læse bøgerne. Eller de kan formidlers via oplæsning. Børn, der ikke kan

Voks

enpr

oble

mer

i bø

rneh

øjde

39

læse selv, kan sagtens forstå et indhold, der er vanskeligt. ”Børn står ikke af ”, som Katrine Marie Guldager siger.

Den djævelske børnelitteratur En for-uroligende forfa"er til billedbøger og børne- og ungdomsbøger er Peter Mouritzen. Han skriver i mange genrer, også essays om kunsten at skrive til børn. I 2007 !k han Danmarks Skolebibliote-karers Børnebogspris. Han er forfa"er til meget voldsomme bøger og historier for børn. Blandt meget andet har han skrevet gyserne Haltefanden og Dødningedukken, som begge er børneli"erære nyklassikere. Han mener oven i købet, at det er vigtigt for børn at læse gysere! Han forsvarer læse-res interesse for spla"ergenren således:

Men fascinationen af spla"er-genren er såmænd blot et udtryk for en almenmenneskelig dri# mod også at kende og erfare natsiden af menneskets eksistens og vilkår, det absolu"e mareridt (...) Drivkra#en er ganske elementær nysgerrighed. Og det er en nysger-righed, der tilhører barnet i os (Mouritzen 2007, s. 12)

Og om gysere til børn, siger han:

... mit forsvar for genren er nemlig, at gyset er et menneskeligt grundvilkår. Og at gyset i sig selv – som genre – ikke er skadelig og nedbrydelig som nogle synes, men tværtimod opbyggelig (Mouritzen 2007, s. 21)

O#e skriver han sig op imod kendte klassikere og myter. Det gør han for eksempel i den uhyg-gelige ungdomsroman om pigen, der opsøger digter Blå for selv at blive forfa"er, Den sidste dør (2006), som er skrevet oven på historien om Hertug Blåskægs slot, med Bartoks musik som underlægning. I Det usynlige (2006) lader han den lille dreng opleve en skrækkeligt uhyggelig køretur gennem en skov, mens Goethes Erlkönig (1782) akkompagnerer turen. Peter Mouritzen tilføjer

oven i købet en ekstra strofe til Goethes berømte digt. Ikke nok med at drengen dør i faderens arme, han ler sammen med Ellekongen, og hans hjerte er glad. Det er barske sager. I løbet af den korte historie – egentlig blot en novelle – afsløres det, at drengen må tåle forældrenes fortielser, må spille med på de voksnes spil, som han gennemskuer, mens læseren følger hans desperation, og Goethes vers får kød og blod.

Det er ikke let læsning, men det virker. Hi-storien er meget uhyggelig, men kendere af Mouritzens bøger ved, hvad der venter dem. Især drenges angstfyldte oplevelser af svigt og forladt-hed gennemspilles i hans romaner og noveller for børn. Senest i den lille velskrevne novellesamling Danser med djævle (2007). Her levnes ikke meget håb for de voksne. Det er måske derfor, mange voksne ikke bryder sig om Mouritzens gysere og barske noveller.

Jeg tror, den voksne læser har glemt, hvad det vil sige at være barn, og på grund af egen ’barnlig-hed’ glemmer voksne barnets angst. Jens Smærup Sørensen sagde bl.a. følgende i sin tale til Peter Mouritzen, da denne !k Silasprisen i 2003:

”For de aller$este børnebogsforfa"ere vil det jo godt for de små, de vil vise dem hvor fornu#igt alting i grunden kan forklares, når det kommer til stykket. Og de vil gøre hvad de kan for at forenkle ethvert moralsk spørgsmål så samvi"ighedsfuldt, at intet barn kan tvivle om, at det også i det virkelige liv vil være ganske let at have med at gøre. Barnet skal betrygges, og det bliver det vel allermest, når det også ser den voksne nikke til bogen: jo, det stemmer, så !nt og praktisk er verden indre"et. Det kan være at den voksne også et øjeblik tror på det, men barnet selv, hævder Mouritzen så, det véd allige-vel inderst inde altid bedre. Der er ingen orden i dets verden, der er fri passage mellem den klareste fornu# og det galeste nonsens, mellem uhørte fabeluniverser og det mest håndgribelige stykke virkelighed. At skrive for børn er da for ham at vinke farvel til alt hvad vi el-

40

lers forsøger at lære dem, og at udråbe deres sanselige, mareredne og ordspillende fantastik til gældende lov for hele verden. Og dermed også at lege farlige lege med dem langt uden for normalvoksenhedens ræk-kevidde og at brænde alle broer til enhver børnevenlig betryggelse (www.danskeakademi.dk/priser/silas)

Børn reagerer på voksnes selvoptagethed og manglende vilje til at påtage sig et ansvar. På deres værgeløshed. Eller hvis de voksne vil dominere og bestemme alting. I Drengen der gik over gevind, fra ovennævnte novellesamling, forsvinder hovedper-sonen, den tromlede og oversete dreng, i sneen - går i ét med den:

Han var blevet borte. Ingen kunne !nde ham. Han ville ikke engang kunne !nde sig selv. Han havde skif-tet farve. Han var nu hvid. Det vidste han. Det var det eneste, han kunne føle. Sin farve. Sne (s.32)

Børn og voksne læsere Skellet og skran-kerne mellem børneuniverserne og voksenverde-nen er for længst faldet. I dag er der ballade over en julekalender, som er beregnet på voksne, hvor der ironiseres over og tales perkersprog. Kalen-deren kritiseres for at ødelægge børns sprog, for børnene kigger med, de kan ikke holdes væk fra den voksne verden, og som altid er børnene ivrige iag"agere og brugere af den frihed, det giver. Når de voksne udtrykker bekymring, er det mest, fordi de selv stødes af sproget og tror, at de kan besky"e børnene mod det. Men det er dobbeltmoralsk. Der er ikke længere vandtæ"e sko"er mellem barne- og voksenlivet, mellem medier til børn og til voksne. Det forekommer på godt og ondt. Lars Handesten peger således i sit essay (side 42) En sær li"eraturhistorie i Turbonæ"er på, at man kan læse historier for børn for tidligt. Børn skal ikke have indsigt i alt. For har de først indsigten, har de også ansvaret. Og visse eksistentielle temaer kan man altså få indsigt i alt for tidligt. Det gælder fx

det seksuelle. Mange unge drenge ser rigtig meget hård porno, uden at de har le"ere ved at håndtere samværet med pigerne. Det er ikke blevet spor nemmere at være forelsket, at skulle debutere seksuelt eller bare !nde ud af de voldsomme følelsesmæssige problemer, man kan have med sit køn. A#abuiseringer er ikke nødvendigvis svaret på et let liv.

I den gode li"eratur er der det kunstneriske til forskel. Fiktion er nemlig også form. Gennem læsning og lytning til gode bøger får børnene et !ktivt rum at have følelserne og oplevelserne i.

Mange moderne børnebøger er antibørnebø-ger forstået på den måde, at de ender åbent, og at børn kan sidde ulykkeligt tilbage. Men hvis børnene har li"erære erfaringer nok, spiller det ingen rolle. De har tilegnet sig en kulturel kode, som de kan tage afsæt i. Det er det, der gør dem til kompetente læsere.

Og der er ingen vej tilbage. Børn i dag er kompetente børn, ikke blot i det liv, de skal leve, men også i forhold til den li"eratur, de møder. Moderne børn lever et anderledes børneliv end deres forældre og bedsteforældre: i skolen, på fritidshjemmet og i familien. Spørgsmålet er, om vi som voksne vil påtage os ansvaret for det og holde op med at være ’barnlige’ voksne, som ikke vil slippe barnedrømmen, men træde i karakter som voksne. Det har børneli"eraturforfa"erne for længst forstået. Og både Katrine Marie Guldager, Bent Haller og Peter Mouritzen skriver fortræ'e-lige voksenbøger.

LitteraturAndersen, H.C.: Den grimme Ælling. 1844Bartok, Bela: Operaen Hertug Blåskægs slot. 1911Bødker, Cecil: Silas og den sorte hoppe. 1967Dahlerup, Pil: Dansk li"eratur. Gyldendal. 1998Egner, )orbjørn: Folk og røvere i Kardemommeby. 1956Eken, Cecilie: Aksel Å mangler ord. Alinea, 2004Goethe, Johann Wolfgang von: Der Erlkönig. 1782

Voks

enpr

oble

mer

i bø

rneh

øjde

41

Guldager, Katrine Marie: Frøken Ignora i vandtårnet 1-5. Alinea, 2002

Haller, Bent: Historien om hønsepigen. Høst & Søn, 2005Haller, Bent: Knut og Køter. Høst & Søn, 2007Handesten, Lars: Turbonæ"er og andre historier. Forlaget

Spring, 2005Kirkegaard, Ole Lund: Lille Virgil. 1967Lindgren, Astrid: Pippi Langstrømpe. 1945Mouritzen, Peter: Danser med djævle. Høst & Søn, 2007Mouritzen, Peter: Den sidste dør – historien om den hemmelige

digter. Høst & Søn, 2006Mouritzen, Peter: Det usynlige. Høst & Søn, 2006Mouritzen, Peter: Dødningedukken. Apostrof, 1993Mouritzen, Peter: Haltefanden. Apostrof, 1984Mouritzen, Peter: Pennen og leen – at læse og tænke skævt.

ALFA, 2007 Mouritzen, Peter: Til te hos ha"emageren. Apostrof, 1985Nikolajeva, Maria: Billedbogens puslespil. Høst & Søn, 2004Pontoppidan, Henrik: Ørne#ugt. 1894Weinreich, Torben: Historien om børneli"eraturen. Branner og

Korch, 2006

Ut-sagnet er hentet fra den prisbelønte barneboka Pitbull-Terje og kampen mot barnevernet (2006). Foreldre og lokalpolitikere i Kristiansand har reagert på språket i boka, og vil ha den (ernet fra skolebiblioteket, ifølge regionavisen Fædre-landsvennen 17.12.07. Et styremedlem i det kom-munale foreldreutvalg for grunnskolen omtaler språket som ”søppelspråk”. Deba"en i kjølvannet av Fædrelandsvennens oppslag følger et velkjent mønster, leg mot lærd, noe følgende innlegg på avisens ne"side viser i klartekst: ”Jeg er så lei den lille kultur-eliten som alltid forsvarer det som provoserer. Hvorfor kan ikke dere ta kritikke (sic) fra bekymrede vanlige folk på alvor???”. Peda-gogisk senter anbefaler boka for barn fra ti år og oppover, skolesjefen i Kristiansand understreker at boka må se"es i en pedagogisk sammenheng og forfa"eren selv, Endre Lund Eriksen, sier til avisen at hovedpersonen vokser opp i et miljø der ban-ning er naturlig. Han er kjent med at hans bøker provoserer, men er overrasket over intensiteten denne gang.

Det er altså liv i de gamle tabuer, som i denne sammenheng er kny"et til språkbruk. Karakterene banner friskt og omtaler seksuelle handlinger i direkte og folkelige vendinger. Kristiansand ligger sentralt i det norske bibelbeltet; terskelen for å bli provosert er trolig lavere her enn andre steder i Norge. Denne form for sensurerende holdning er neppe typisk, men det bekre#er i alle fall det

grunnleggende forhold at barneli"eratur er et voksent anliggende som del av en grunnleggende pedagogisk diskurs. Hva barna selv må"e mene om Pitbull-Terje og kampen mot barnevernet sier avisoppslagene ikke noe om.

Barn og unges egen kultur er full av ne"opp de ord og ytringer som voksne tradisjonelt har søkt å skåne barna mot. Hvis man skal ta barn alvorlig, må man ikke da også kunne bruke det språk barn selv bruker når man skriver for barn? På den annen side, må man ikke i barneli"eratu-ren ta hensyn til det faktum at barn ikke deler de voksnes språklige innsikt og erfaring, og derfor ikke kan forventes å ha den fornødne modne distanse til for eksempel tabuord og beskrivelser av seksuelle handlinger når disse forekommer i li"eratur formidlet av de voksne? Selv om det neppe !ns noe entydig svar, vil spørsmålene være sentrale når jeg i det følgende skal se li" nærmere på barneli"eratur som på ulike måter represente-rer brudd på det man kan kalle den barneli"erære puri!kasjonstradisjonen.

De voksnes tale til de små Siden barneli"eraturen er et voksent anliggende, de voksnes tale til de små, så å si, vil den til enhver tid avspeile rådende oppfatninger av barn og barneoppdragelse. Det gjelder selvsagt også i vår tid da barneli"eraturen ønsker å bli betraktet som kunst, dvs. at den tilstreber den samme autonomi som den allmenne skjønnli"eraturen. Jeg vil fast-

A! A'456), K+%4.)3

Repressiv toleranse i

barnekammeret?

Om utfordrende språk og tematikk i nyere norsk litteratur for barn

43

holde at det ikke nødvendigvis er en motsetning mellom en teksts li"erære verdi og dens pedago-giske potensial, hvis vi med det sistnevnte mener tekstens evne til å kommunisere med en barnele-ser på en fruktbar måte. Avstanden i modenhet og innsikt mellom den voksne forfa"eren og bar-neleseren nødvendiggjør et pedagogisk hensyn. Derfor vil det alltid i forbindelse med barneli"era-turen he#e et spørsmål om egnethet. Det forhin-drer, som kjent, ikke at den gode barneli"eraturen kan ha en grad av kompleksitet som innebærer at den kan ha både barnlige og voksne impliserte lesere. Li"eraturforskeren Zohar Shavit omtaler de"e som tekstens ambivalente status, noe som vanligvis betraktes som et kvalitetsstempel. Det er gjerne slike allalderstekster som har prestisje blant barneli"eraturforskere og -formidlere.

Idealet om allalderli"eratur til tross, bokmar-kedet er fortsa" preget av tydelig segmentering i småbarnbøker, barnebøker og ungdomsbøker. I min artikkel tar jeg opp det som forlagene markedsfører som barneli"eratur med anta"e målgrupper i aldersspennet seks til 12-13 år. Hva barn faktisk leser er et annet spørsmål. Bøker som anses som gode av den barneli"erære institusjo-nen (anmeldere, bibliotekarer, forlagsfolk, lærere osv.) er ikke alltid de bøker som barna vil ha. Kan det tenkes at enkelte forfa"ere spiller på de"e ved å skrive bøker som man antar imøtekommer barnets preferanser, gjennom å ta i bruk en type grovkornet humor, groteske og burleske overdri-

velser, og spille på barnets oppta"het av seksuelle og skatologiske kroppsfunksjoner? Typiske titler blant siste års utgivelser er Doktor Proktors Prom-pepulver og Prinsessen på %erten av henholdsvis Jo Nesbø og Elisabeth Johannessen.

Journalisten Cecilie N. Seiness drø#er i artik-kelen ”Li"eratur med gass” (Dag og Tid 30.11.07) de siste års økende antall bøker hvis eneste formål ifølge henne er å få barn til å le. Hun tilkjennegir en viss bekymring over det hun mistenker for å være mangel på alvor i barneli"eraturen: ”[den] skal romma alt – tull og !s, (as og promp –, men det må òg vera plass for […] bøker som kan gje ungar slike opplevingar dei $este av oss har ha" med Brørne Løvehjerte, Ronja Røvardo"er eller Mio, min Mio”. Hun u"rykker et ønske om at slike bøker ikke skal forsvinne i forlagenes inntjenings-krav ”og tarmgassane til Nesbø”.

Seiness’ kritiske perspektiv representerer så visst ikke den sensurholdning som de bekymrede foreldre i Kristiansand står for, men hennes utsagn inngår i den tradisjonelle barneli"erære pedago-giske diskursen. Hun er bekymret på vegne av barna, og stiller opp sin barndoms leseopplevelser som ideal. Det er kanskje denne type bekymrede holdning som har beredt grunnen for ”Barnebok-manifestet 2003” av forfa"erne Arne Svingen, Sverre Henmoe og Reidar Kjelsen:

1. Våre bøker skal aldri styres av moral, etikk, peda-gogikk eller politisk korrekte strømninger.

44

2. Vi skal vise at det er tø# å lese bøker og vi skal reise land og strand rundt for å gi barn og unge leselyst.

3. Vi skal aldri gi opp gu"a som lesere. 4. Vi skriver ikke for å bli likt av voksne. 5. En li"erær historie som tilfredsstiller oss selv, er

den beste historien vi kan skrive. 6. Hvis en person i våre bøker må banne, prompe

eller stjele, så skal han få gjøre det. 7. Vi skal aldri undervurdere leserne bare fordi de er

barn. 8. Verden er ikke alltid et vakkert sted, heller ikke i

barneli"eraturen. 9. Vi skal fortse"e å utfordre grensene for hva som er

tilla" i barneli"eraturen. 10. Den som leter skal !nne forfa"eren et eller annet

sted i boka - og fyren bedriver neppe noe ansten-dig!

At det er tre mannlige forfa"ere som står bak de"e manifestet er kanskje ikke tilfeldig. Vi aner et mulig mønster her: Den kvinnelig omsorgsfulle bekymring som !nner sin dialektiske mannlige motreaksjon i en mer respektløs, rølpete innstil-ling. For det er jo faktisk slik at barneli"eraturen ikke bare er et voksent anliggende, den barneli"e-rære institusjonen er dominert av kvinner.

Opprør på vegne av barnet eller frieri til barnsligheten? Det er kanskje ikke overraskende at det er en gammel pønker som for alvor opphøyer rølpet som grep i norsk småbarnsli"eratur. Jon Ewo ga i 1996 ut Ingen er redd for O"o Monster. Siden da er det gi" ut ni bøker i serien, den siste i 2006: O"o Monster slip-per alt løs! Ewo sier selv på sin ne"side at det var lesningen av Roald Dahl som inspirerte ham til ”å skrive barnebøker på kanten av det snille og pene”. Han er imidlertid ikke den første innenfor det en kan kalle den grotesk-burleske barneli"eraturen, som har tilkjennegi" sin gjeld til Roald Dahl. Det gjelder også en forfa"er som Torvald Sund. Han

ga i 1990 ut Vi, Kafégrisen og Den Flygande Hol-lendar på #ukt som handler om to seksåringer som rømmer fra barnehagen og får hele det voksne establishment e"er seg. Et la"erhøydepunkt i boka er når kong Olav slipper en skikkelig brak!s på trappa til kongeboligen i Trondheim.

At slike bøker i stor grad kretser om visse kroppsfunksjoner, det Bakhtin kaller det mate-rielt-kroppslige nedre, er jo ikke overraskende. Disiplinering og kontroll av kroppen utgjør en sentral del av barneoppdragelsen, særlig innenfor den viktoriansk-puritanske tradisjonen, og barnet oppdager tidlig den mulighet for provokasjon som ligger i å utfordre de voksnes normer når det gjelder sex og avføring. Det materielt-kroppslige nedre er en viktig bestanddel i den folkelige lat-terkulturen, ifølge Bakhtin. I barns egen kultur spiller det materielt-kroppslige nedre en viktig rolle i travestier og parodier på det ”sanne, gode og skjønne” i den voksenformidlede barnekultur. Det er således fristende å se en parallell mellom den folkelige la"erkulturen slik Bakhtin framstil-ler den, og barns subversive u"rykksformer. I begge tilfeller re"er u"rykksformene seg mot autoriteter, samfunnets makthavere og de voksne. Den ”subversive” barneli"eraturen kan ha de beste hensikter på vegne av barnet, men det he#er et stort dilemma ved den. Barneli"eraturen er skrevet av voksne, og når de voksne (altså makt-haverne i de"e tilfelle) beny"er barnas subversive koder, hvem skal da barna bryne seg mot?

I Jon Ewos O"o Monster-serie er alle gode dy-der snudd på hodet. Monsterkjernefamilien Møkk raper og !ser, og er lykkelig når deres sønn blir Årets Pøbel. På skolen er Særdeles godt dårligste karakter, Lite godt den beste, akkurat som i Prøy-sens Bakvendtland. Mundus inversus-motivet er velkjent i folklore og barnekultur. Det er morsomt ne"opp fordi man er trygg på hva som er karikert gjennom sin egen motsigelse. Jon Ewo følger altså et velkjent spor. O"o Monster-serien er gjennom sin åpenbare negasjon av alt som smaker av skikk

Repr

essiv

tole

rans

e i b

arne

kam

mer

et?

45

og bruk en tydeliggjøring ne"opp av skikk og bruk. Dermed er det som i de"e tilfellet kan kalles antipedagogikk egentlig pedagogikk, men med andre midler, for å si det med salig Clausewitz.

To bøker som gjør utfordring av kroppslige tabuer til selve hovedmotivet er Olaug Nilssen: Ronnys rumpe (2004) og Anne Østgaard: Magdas mage (2004). Begge er små kvadratiske bildebø-ker, illustrert av Ciri Tutkovin Bråthen. Format og lay-out signaliserer småbarn som målgruppe. Teksten er i begge bøkene i verseform; enkle fortellinger om fortredeligheter kny"et til Ron-nys alt for store rumpe, og Magdas mage som er i konstant ulage. I Ronnys rumpe er avføring eksplisi" framstilt i ord og bilde, mens Magda i Magdas mage kaster opp konstant og får den glupe forretningsidé å fylle spyet på boks og selge det som pizzafyll.

Går disse bøkene for langt i å imøtekomme barn på hjemmebane? Kjersti Lersbryggen Mørk stiller spørsmålet i sin anmeldelse ”Fordøyelsesbe-svær” (barnebokkritikk.no). Hun problematiserer det faktum at forfa"erne her går barna i næringen ved å ta i bruk deres egen u"rykksmåte, og at de dermed kommer til å utydeliggjøre voksenrollen: ”En viktig forskjell er at barnekulturens humor formidles muntlig mellom barn, mens Magdas mage og Ronnys rumpe er skri#lige og billedlige produkter formidlet fra voksne til barn”.

Barn lærer tidlig at omtale av kroppen og det hellige utgjør et språklig minefelt, og småbarns omtaler av kroppsdeler og kroppsfunksjoner er gjerne akkompagnert av la"er. De voksne vet de"e, og det kan være befriende når voksne de kjenner godt, av og til kan tillate seg å kommuni-sere på barnas nivå. Det er ikke sikkert det funge-rer like godt om en (ern autoritetsperson gjør det samme. Barn skal lære at det er en sammenheng mellom språkbruk, kontekst og rolle. Spørsmålet er altså om den samme betenkning kan gjøres gjeldende i barnebøker. O"o Monster-serien skriver seg inn i en oppdragelsestradisjon gjen-

nom mundus inversus-motivet. Bøker som Ronnys rumpe og Magdas mage er kjemisk fri for mulige pedagogiske undertekster; det eneste må"e være at de bidrar til å ufarliggjøre ulike kroppslige besvær, men mange voksne vil nok si at de"e blir i drøyeste laget.

”Faderen, sønnen og den dårlige ånde” En av forfa"erne bak Barnebokmanifes-tet 2003 er Reidar Kjelsen. Han er også illustratør, og er opphavsmann til de grotesk-burleske illus-trasjonene i Ewos O"o Monster-bøker. I 2005 ga han ut boka ”Jon Demon”, i 2006 kom oppfølgeren, ” Toer’n”. Bøkene er illustrert i Kjelsens umiskjen-nelige stil. På mange måter minner de om barns egne monstertegninger hvor den ekstreme over-drivelse er stikkordet.

Den første boka om Jon Demon bygger på det velkjente mønster fra eventyr og barneli"eratu-rens reisefortellinger. Den begynner med at Jon Demon bryter sin far Gamle-Eiriks forbud, som i sin tur er forutsetningen for den påfølgende reise fra hjemmet, et hull i jordens indre, som seg hør og bør for en demon. På sin videre ferd møter han blant annet et faretruende ”bøllebeist”. Kampen mot bøllebeistet blir den glori!serende prøven. E"er at Jon går seirende ut av denne, møter han kvinnen, Mona Demon. De !nner lykken sammen, som i de"e tilfelle innebærer gjensidig plaging i århundrer i deres felles hjem langt nede i jorden. Handlingsstrukturen er enkel, og en be-skrivelse av den yter ikke boka re"ferdighet. Det som hever fortellingen over det trivielle, er språ-ket, te"pakket som det er, med alskens ordspill og komiske referanser til mytologi, religion og folkelige blødmer (et av kapitlene heter typisk nok ”Faderen, sønnen og den dårlige ånde”). Dertil kommer en passelig dose av det ”materielt-kropps-lige nedre”. Siden språket er temmelig avansert, er det i begge bøkene en ordliste som tre'ende nok kalles ”Bortforklaringer”. Om ikke før, så vil den voksne leser garantert trekke på smilebåndet her.

46

I Toer’n trekkes den språklige komikken, om mulig, enda lenger, og i tillegg framstår fortellin-gen i større grad som satire. Den er en respektløs raljering med religiøse forestillinger, og, ikke minst, en parodi på tidens fundamentalistiske strømninger, slik vi har se" dem u"rykt i kjølvan-net av karikaturstriden. Fortellingen åpner med Jons ønske om å bli snill. På sin vei mot målet, og i møtet med ulver, lemen (les: illsinte islamister), og Hare Kristian (bokas talerør for den relativis-tiske fornu#) som viser Jon himmelen hvor alle gamle guder bor, kommer han til å utøse ragnarok (Dummedag), hvore"er han fornøyd vender tilbake til Mona. Siden Jon er ganske innskrenket, har han ikke skjønt særlig mye av det hele, i mot-setning til den impliserte leser. Denne so!stikerte leser oppfa"er nok også bokas indirekte religions-kritikk gjennom dens harselas med alskens under-lige religiøse dogmer og påbud.

Kjelsen er imidlertid ikke den første som hen-ter si" motiv fra ondskapens folklore. Gro Dahles Djeveltanna (2004) handler om den lille djevelen Baas som lever med sin familie nede i under-jorden (Helvete nevnes ikke ved navn, men her !nnes svovelkulper). Mens Kjelsens bøker om Jon Demon kan hevdes å nærme seg allalderli"eratur, er Gro Dahles bok en mer typisk barnebok, på linje med Jon Ewos O"o Monster-serie. En viktig kvalitet ved Djeveltanna er Dahles umiskjennelige poetiske språk slik vi kjenner det fra alle hennes tidligere utgivelser, både for barn og voksne. Dje-veltanna bygger også på mundus inversus-motivet. Baas’ problem (som for O"o Monster og Jon Demon) er at han ikke er fæl nok, han lever ikke opp til de voksnes forventninger, ”ikke engang når Baas prompet ved bordet eller rapte”.

Mens Ewo og Kjelsen i ulike sammenhenger har u"rykt si" antipedagogiske program, kan Gro Dahle ses som en representant for det åpent didaktiske, i god forstand. Hennes bøker er $er-tydige og komplekse, men hun sier selv at hennes hensikt er ”å redde verden” (Bok i bruk 2006, s.

21). Både Dahles og Kjelsens bøker er et tydelig utslag av at helvete er demontert og sa" på mu-seum i den vestlige kristne mainstream-kulturen. Djevler og demoner er bli" en del av det barnelit-terære persongalleriet på linje med troll, hekser og kosedyr. Til tross for det vil nok slike bøker bli sa" på indeks i enkelte norske kristne miljøer hvor forestillinger om demoner, djevel og helvete fortsa" er levende.

Språkets symbolske orden Kritiske røster vil si at slike bøker representerer det post-moderne samfunnets verdinihilisme hvor intet er hellig. Jeg vil heller si at bøker som Jon Demon for-utse"er en kompetent barneleser som behersker ironi og har kunnskap om verden som man neppe forventet for noen tiår tilbake. Den impliserte barneleseren i Jon Demon har spist av kunnska-pens tre. Derimot kan man spørre om ikke bøker som Ronnys rumpe og Magdas mage uintendert sementerer et nedlatende syn på barnet, siden tek-sten ikke rommer noen tydelig form for distanse til det barnslige. I disse bøkene kan man hevde at de voksne annekterer barns egen subversive u"rykksmåte, og utny"er den motstandsløst for å skape uhemmet la"er. Man gir barn det man antar barn vil ha. I slike tilfeller kan den barneli"erære teksten komme til å representere vrengebildet på frigjøring, og i stedet ende opp som en form for repressiv toleranse.

Det er over 20 år siden Roald Dahl represen-terte et vannskille i barneli"eraturen gjennom sin li"erære behandling av det groteske og skrem-mende. Roald Dahl er en av forfa"erne som o#est er bannlyst i visse miljøer i USA (ifølge American Library Association), men hans bøker ble raskt populære i Skandinavia. Mange (erdeklassin-ger har få" Heksene opplest av sin lærer uten at foreldre har protestert. Vi har et robust oppdragel-sessyn. Når det en sjelden gang reageres i Norge, dreier det seg hovedsakelig, som jeg har vist, om bruk av tabuord og framstillinger av seksualitet.

Repr

essiv

tole

rans

e i b

arne

kam

mer

et?

47

Det er ikke typisk at foreldre reagerer mot barne-bøkers innhold for øvrig.

Når en i dagens barnebøker !nner u"rykksmå-ter, motiver og handlingsmønster som man for noen år siden ville ha anse" som upassende, er det selvsagt et naturlig utslag av at barndommen er i endring. Barn i mediesamfunnet er en del av den voksne verden på en måte som begynner å ligne på situasjonen i det førmoderne samfunn. Det er ikke enkelt å skjerme barna mot massemedienes fortellinger for voksne, det være seg spille!lmer, TV-serier eller nyhetsreportasjer. Ne"opp i en slik situasjon er det viktig at man gir barn redskaper til å fortolke informasjonsstrømmen med. Et slikt redskap er barneli"eraturen med sine narrative strukturer og !ksjonsmønster.

Siden verden ikke utelukkende er vakker og harmonisk, vil det være naturlig at de"e også av-speiles i barneli"eraturen. Det sentrale er at de"e gis en form gjennom !ksjonens språk som gjør at det grusomme, ekle eller utfordrende blir se" med en viss distanse og gjort håndterbart gjennom den symbolske orden som språket representerer.

LitteraturBachtin, Michael: Rabelais och skra"ets historia. Bokförlaget

Anthropos, 1991 (1965)Dahle, Gro: Djeveltanna. Cappelen 2004Eriksen, Endre Lund: Pitbull-Terje og kampen mot barnevernet.

Aschehoug 2006Ewo, Jon: Ingen er redd for O"o Monster. Damm 1996Ewo, Jon: O"o Monster slipper alt løs! Damm 2006Håland, Anne (red.): Bok i bruk på første til %erde trinn. Leses-

enteret, Universitetet i Stavanger, 2006Johannesen, Elisabeth: Prinsessen på %erten. Damm 2007Kjelsen: Reidar: Jon Demon. Damm 2005Kjelsen, Reidar: Toer’n. Jon Demon. Damm 2006Nilssen, Olaug: Ronnys rumpe. Damm 2004Nesbø, Jo: Doktor Proktors Prompepulver. Aschehoug 2007Shavit, Zohar: Poetics of Children’s Literature. )e University

of Georgia Press, 1986

Sund, Torvald: Vi, Kafégrisen og Den Flygande Hollendar på #ukt. Det Norske Samlaget 1990

Østgaard, Anne: Magdas mage. Damm 2004

Innlegget på Fædrelandsvennens ne"sted er innsendt av Hege Larsen 18.12.07 (lest 19.12.07): h"p://www.fvn.no/nyheter/kristiansand/article540166.ece?act=readDebate&id=90812

Barnebokmanifestet 2003 er sitert e"er Morten Haugens foredrag ”La gu"a lese i fred” på Ørland folkebiblioteks ne"side (lest 9.1.2008): h"p://www.orland.kommune.no/?pageid=500002655&pubid=500005072

Det er æstetisk oprustede billedbøger der møder den moderne læser. Værkerne har kunstne-riske ambitioner og vil underholde både barnet og den voksne læ- ser. Men børn og voksne

bliver typisk ikke underholdt af det samme. Den indlejrede læser er den

person eller personlig-hedstype forfa"eren under skrivningen har ha# i tankerne

som den ideelle

modtager, og børnebogen er

helt simpelt blevet de!neret som en bog

hvor den indlejrede læser er et barn. Men ligesom et

billede kan den indlejrede læser være en realistisk gengivelse af virkeligheden eller ligne så lidt at man kan blive i tvivl om der over-hovedet er tale om et rigtigt barn. På de"e punkt kan kognitions-

forskningen træde hjælpende til og tilbyde et konstant billede af barnet

som biologisk væsen der kan holdes op og sammenlignes med det man kan hente ud

af li"eraturen.

Kognitiv semantik Afsæ"et for Helle M. Davidsens tilbogsblevne ph.d-a%andling, Lit-teratur og encyklopædi (2006), er et ønske om at gøre den indlejrede læser anvendelig i konkrete og speci!kke analyser af li"erære værker. Som titlen antyder, er hovedvægten lagt på encyklo-pædien eller den baggrundsviden som en given tekst forudsæ"er og bearbejder. Måske handler li"eratur ligefrem om denne viden, foreslås der et sted (Davidsen 2006, s. 37). Af den grund er hun uvillig til at give folk som Umberto Eco og Wolfgang Iser der begge har en aktie i ideen om den indlejrede læser, ret i at den aktiverede bag-grundsvidens uhyre omfang og højst subjektive karakter gør det umuligt at udtale sig nærmere om den. I stedet skal vidensstrukturerne kortlægges og formaliseres for at kunne operationaliseres, og til den ende inddrager hun den kognitive seman-tiks begrebsapparat.

Ifølge Davidsen er det relevante begreb for li"eraturanalysen ikke billedskemaet der be!nder sig på et alt for abstrakt niveau, men den kogni-tive model som hun med forbilledlig klarhed får de!neret ud fra Lako's skri#er (Davidsen 2006, s. 46). En kognitiv model er ”… ››theories‹‹ of some subject ma"er” (Lako' 1987, s. 45), siger Lako', og mener citationstegnene omkring teori alvorligt nok; teorierne er ikke (nødvendigvis) videnskabelige, men referer i stedet til de almene antagelser om virkeligheden som gør det muligt at fungere i den. ”De kognitive modeller skal …

A! A,-.)' J+/",,'., +3 H.%%. E.3

Er der et barn i

denne tekst?

Matcher de børn litteraturen er skrevet

50

søges i den menneskelige opfa"else af og forestil-linger om, hvad virkeligheden er for en størrelse, og har det man kunne kalde psykologisk realitet. De beskriver, hvad mennesker oplever som virkeligt.” (Davidsen 2006, s. 35).

Kognitive modeller tænkes opbygget og opbevaret i læserens bevidsthed hvor de udgør almene modeller for forståelsen af omverdene-nen. Forbindelsen mellem de kognitive modeller og teksten skabes ved at der optræder et cue i teksten der aktiverer modellen (Davidsen 2006, s. 55). Den tekstlige stimulus’ præcise udseende er a%ængig af hvilken slags kognitiv model der henvises til.

Kognitive modeller kommer i tre varianter e#er hvilken type af viden de rummer. Scripts vedrører handlings- og begivenhedsforløb, stereotyper men-nesker, ting og væsener, og scenarier registrerer træk ved steder og rum (Davidsen 2006, s. 53). Scripts har fx oplysninger om hvad det typisk indebærer at være ved tandlægen, til eksamen el-ler på date. De registrerer træk ved og rækkefølge af begivenhedens enkelte elementer og kan bruge disse oplysninger til at udfylde huller i de li"erære tekster der ikke bere"er fuldstændige forløb. I eksemplet: ”Manden blev ramt af bilen. Da han vågnede, bad lægen ham om ikke at anstrenge sig

for meget” aktiveres ulykkes-scriptet og supplerer de to nedslag med de ikke-bere"ede mellemlig-gende scener hvor en forbipasserende har ringet 1-1-2, ambulancen er ankommet, manden er blevet tilset af en læge, måske opereret, lagt i en seng på hospitalet og har endelig, e#er et antal ti-mer, genvundet bevidstheden. Uden scriptet ville sammenhængen mellem at blive ramt af en bil og i næste nu blive tiltalt af en omsorgsfuld læge være temmelig obskur. Tekster er elliptiske derved at de forudsæ"er en viden om den måde verden fungerer på, og den viden bidrager scripts bl.a. med. Samme udfyldende funktion har stereotyper og scenarier. En stereotyp skaber forventninger og grundlag for videre inferens ved at lægge mere i et beskrivende ord end dets leksikale betydning. Ste-reotypisk betegner en ungkarl således ikke blot en fyr der ikke er gi#, men en lapset ung mand med promiskuøs livsstil, ligesom en morder ikke kun er et menneske der af den ene eller anden årsag har forvoldt en andens død, men en psykologisk forstyrret personlighed, der lever og ånder for at gøre det igen. Scenarier er baggrundsviden om lokaliteters kon!gurationer og fortæller fx at en restaurant har et køkken, og en lejlighed en stue og et badeværelse. De er konkrete billeder af de steder hvor stereotyper og scripts udfolder sig.

Den kognitive semantik betoner at det er indholdet af de mentale modeller der giver anled-ning til divergerende opfa"elser af virkeligheden mennesker imellem, mens formen eller strukturen forbliver konstant i det ikke-patologiske tilfælde. Om der skulle være kvalitative forskelle på børn og voksnes kognitive udstyr, tager teorien ikke særskilt stilling til qua det manglende udvik-lingsperspektiv, men ikke desto mindre er det muligt at pege på nogle kvantitative forskelle der er aldersbetingede. Kognitive modeller dannes for snart sagt enhver genkommende erfaring, hvorfor en voksen ved at have levet længere også har $ere modeller. Han kan fx genkende et større antal situationer og dermed aktivere scripts til

Er d

er et

bar

n i d

enne

teks

t?

51

at udfylde huller i tekster der for børn må virke som hul i hovedet. Hele erfaringsområder der er vigtige bestanddele i de $este voksnes tilværelse, er lukkede for børn.

Samtidig med at li"eraturen beny"er sig af de kognitive modeller til skabe sin fortælling, er den også med til at konkretisere dem. Det kan den gøre ved at elaborere allerede velkendte modeller, men den kan også være med til at synliggøre kog-nitive modeller som vi ikke var opmærksomme på eksisterede, og den kan endda være med til at skabe helt nye kognitive modeller som Ka*a fx har gjort det med vores forståelse af bureaukratiet (Davidsen 2006, s. 76). Li"eraturen fungerer altså som en kulturel re$eksion, og den kan være med til at ændre vores syn på virkeligheden ved at ændre på en velkendt kognitiv model hvormed en ny anskuelse ind!nder sig. Faktisk er netop bruddet med kendte kognitive modeller o#e lit-teraturens motor og primære middel til fremdri# i en fortælling.

Kognitiv psykologi Hvor den kognitive semantik - hvis den bliver presset til at tage stil-ling - opfa"er barnets og den voksnes kognitive forståelsesapparat som strukturelt ens udformet, ser kognitiv udviklingspsykologi anderledes på sagen. Der kan identi!ceres nogle punkter hvor barnets forståelse af forhold i verden adskiller sig kvalitativt fra den voksnes, og hvor en henvisning til dennes større erfaring ikke umiddelbart kan tjene til forklaring.

I et kendt eksperiment sæ"es et barn i et lokale hvor der står to beholdere på et bord. Mens barnet ser på, placerer eksperimentatoren en kugle i den første af beholderne. En tredje person overværer også ilæggelsen og bliver e#erfølgende bedt om at forlade lokalet. Med den tredje person fraværende $y"er eksperimentatoren kuglen fra den første til den anden af beholderne hvore#er den bortsendte kaldes tilbage. Barnet bliver nu bedt om at vurdere hvor den tredje person ville lede e#er kuglen, altså

i hvilken af beholderne personen tror den be!n-der sig. Barnet ved hvor kuglen faktisk be!nder sig (i beholder #2), men også at den er blevet $y"et dertil uden at den tredje person har ha# mulighed for at observere det. Det korrekte svar ville altså være at den tredje person ville lede i beholder #1, men det er stort set aldrig det svar der bliver givet, når den man spørger er et barn på !re år eller derunder. Børn under denne alder, har man konkluderet, besidder ikke evnen til at tilskrive andre ”false belief ”, dvs. fejlagtig eller mangelfuld viden om verden, men kan udelukkende tage udgangspunkt i deres egen oplevelse (Cohen 2002, s. 107). Den konsekvente anlæggelse af det egocentriske perspektiv kan måske skyldes, er det blevet foreslået, at børnene endnu ikke har udvik-let eller operationaliseret en forståelse af (andre) mennesker som tænkende væsener med planer og motiver – de mangler en )eory of Mind.

)eory of Mind de!neres prominent som evnen til at tilskrive mentale tilstande til sig selv og andre (Premack & Woodru' 1978, s. 515) og er som sådan en vigtig evne for at kunne agere socialt og opleve verden som meningsfuld. Paul Bloom (2005) mener at vi har en (psykologisk-)dualistisk opfa"else af verden som bestående af to slags substanser, det der har eller tilskrives mentale stadier, og det øvrige, de ”døde” ting. Omgangen med de levende og døde ting er tilsva-rende forskellig, mener han, og for at underbygge de"e bere"er han om et autistisk barn der tog fat i hans arm, hvilket han tolkede som et spontant udtryk for tillid, men det var, viste det sig, kun for at hive hans lår ned til lodret stilling, så det kunne tjene som afsæt for drengens fod; han ville have fat i nogle kager der stod oppe på en reol (Bloom, 2005). Men hvis et fravær af en )eory of Mind medfører at verden opleves som udelukkende fyldt med døde ting som man handler instrumen-telt i forhold til, svarer det ikke til hvordan almin-delige børn agerer socialt. De opfører sig som om de har med mennesker at gøre. Det er selvfølgelig

52

muligt at tilskrive intentioner til andre mennesker (og dermed anerkende det dualistiske paradigme) uden at kunne a$æse dem i alle konkrete tilfælde hvorfor man ikke uden videre kan sæ"e ligheds-tegn mellem )eory of Mind og forståelsen af andre mennesker som mennesker.

Set lidt fra oven hvor detaljerne bekvemt forsvinder og de store linjer træder frem, er der ingen tvivl om at der sker en bemærkelsesvær-dig udvikling i børns opfa"elsesevne omkring !reårsalderen, uagtet om den skyldes en kvalitativ forandring eller ekspansion og aktivering af med-fødte anlæg. Sammen med fysiologiske forandrin-ger som dannelsen af myelin der øger hjernens signalhastighed (Pressley & McCormick, 2007, s. 398), og erfaringstilvæksten der også giver a#ryk i hjernemassen, har det stor betydning for barnets forståelse af li"erære tekster. Hurtigere proces-sering og opbygningen af en større vidensbase gør det muligt at håndtere gradvist mere komplekse idéer og forløb, men evnen til at anlægge fremme-de perspektiver og se !ktive personer som aktører skåret e#er samme model som én selv forekom-mer at være essentiel for læsning af li"eratur med udby"e.

Fra den moderne billedbog Der synes ikke længere at være nogen tabuer tilbage for hvad man kan tematisere i bøger, selv ikke i bøger for de allermindste. I den moderne billedbog møder vi alkoholiserede mødre, forældre der ikke magter forældrerollen, vi præsenteres for døden, seksua-liteten, og i det hele taget temaer som tidligere var forvist fra barneværelset. Den moderne billedbog tager således på sig at udvide barnets encyklopæ-diske viden om verden, hele verden.

Den meget virkelige virkelighed Når de voksne svigter, er det i børneli"eraturen som o#est børnene der må påtage sig rollen som den voksne og sørge for at god ro og orden genopret-tes. Det er fx tilfældet i Louis Jensens Den meget

tørstige mor (2005). Her binder moderen sin søn til sengen så han ikke stikker af mens hun er på værtshus, men en nat savner drengen sin mor så meget at han med sengen på ryggen drager ud i na"elivet for at !nde sin mor. Da drengen forla-der lejligheden, forlader fortællingen samtidig virkeligheden. De"e illustreres af tegningerne der a&illeder drengen rutsjende på sin seng ned ad en bølgende trappeopgang. Samme trappeopgang var snorlige to opslag før da moren forlod lejligheden. Teksten konstituerer sig også i drømmens verden ved at låne træk fra eventyret, fx gentagelser, og gennem en naiv barnlig tone: ”heldigvis landede sengen på alle !re ben, og da det var en virkelig !n seng, så $ød den ovenpå med drengen ...”. Og endelig låner selve opbygningen af historien træk fra scriptet ”eventyr”: hjem-ude-hjem konstrukti-on, drengen møder talende blomster, ugler og !sk der alle hjælper ham med at !nde sin mor. For en læser der er sig sine genrer bevidst, er det tydeligt at drengens søgen e#er sin mor foregår i drøm-mens verden. Historien ender med at drengen !nder sin mor, og hun lover aldrig mere at drikke, men har man forstået at vi stadig er i drømmens univers, er der ikke tale om en egentlig løsning på moderens drikfældighed. Har man ikke forstået det, vil historien være en oplø#ende fortælling om at der !ndes en løsning på selv de værste proble-mer. Den meget tørstige mor er et eksempel på en fortælling der tilbyder to forskellige tolkninger a%ængig af modtagerens læserkompetencer.

I Dorte Karrebæks Pigen der var go’ til mange ting (1996) er den klassiske børnebogs rollefor-deling for alvor vendt om, her er ingen hjælpende ugler og søde blomster: ”hun boede helt alene sammen med sin far og mor. Der var ikke en eneste bror eller søster der kunne hjælpe hende med at passe dem”. Teksterne er holdt i en naiv, konstaterende tone, mens billedsiden er anderle-des oplysende om de faktiske forhold i familien. På et opslag hedder det: ”De var dygtige til at være oppe om na"en og $inke til at sove længe

Er d

er et

bar

n i d

enne

teks

t?

53

om morgenen”. Billedsiden viser en væltet $aske vin, to ben der stikker ud af hver sit værelse og en søvnløs pige. Der er altså en tydelig diskrepans mellem teksten og billedsiden i bogen, det er som om teksten ikke slår til i beskrivelsen af pigens vanrøgt, ligesom børn kan have svært ved at få sat ord på store problemer. Tekstsiden har hvad man kunne kalde en upålidelig fortæller, mens billedsiden meget tydeligt fortæller en sandere og barskere historie.

Pigen vil gerne lave familien om og foreslår at de holder et maskebal for at fejre en ny begyndel-se for familien. Moren klæder sig ud som kat, og faren som hund. Kender man scriptet for hvordan de to dyr har det med hinanden, kan man også hurtigt gæ"e sig til hvordan festen ender. Men faktisk forklarer billedsiden scriptet, så selv læsere der ikke er bekendt med det, vil kunne følge med. Karrebæk formår således med meget få ord og beskrivelser at diagnosticere familiens proble-mer, også for dem hvis encyklopædiske apparat endnu ikke er fuldt udviklet. E#er den mislyk-kede fest indser pigen at hun aldrig vil kunne ændre forældrene: ”så vidste pigen , at alting var for sent [...] derfor glemte hun sin barndom og gav sig til at vokse så hurtigt, hun kunne. Og så gik hun hjemmefra”. Bogens slutning er interes-sant fordi den er markant anderledes fra Jensens værk og fra børneli"eratur i det hele taget. I den slags bøger forventer vi at familien i slutningen af bogen er genopre"et, og en ny idyl har ind-fundet sig sådan som vi så det i Den meget tørstige mor. Men i Pigen der var go’ til mange ting afvises scriptet for den traditionelle børnebog fordi den eneste måde hvorpå pigen kan slippe væk, er ved selv at blive voksen. Dermed afskrives billedet af den lykkelige barndom som en mulighed hvilket er et markant brud med traditionen inden for børneli"eratur. Selvom pigen indtager rollen som voksen ved at løse de huslige pligter i hjemmet og ved at opdrage på forældrene, har hun ikke nogen egentlig magt til at ændre de voksnes handlinger

– som det lykkes for drengen i Den meget tørstige mor. Slutningen bryder desuden med yderligere et script for ”det at vokse op”. Normalt forbindes det at vokse op med at træde ind i de voksnes verden, men da den voksne verden i Pigen der var go’ til mange ting ikke tilbyder noget reelt alternativ til hendes barndom, træder pigen helt ud af rammen af fortællingen sidst i bogen, mens teksten lyder: ”og jeg kan fortælle dig at pigen der var go’ til mange ting også var go’ til at !nde sig et godt sted af være” (Karrebæk 1996). I modsætning til Den meget tørstige mor brydes magtfordelingen mellem barn og voksen i slutningen af bogen hvormed pigen for alvor kan siges at være fri for de voksne. Prisen er tabet af barndommen, men hvad gør det når barndommen alligevel ikke var noget værd til at begynde med.

De to billedbøger er kras socialrealisme for de mindste. Emnerne må formodes at være ukendte for de $este af deres læsere, og bøgerne tager hel-ler ikke form som vejledende bøger til misrøgtede børn, faktisk tilbyder ingen af bøgerne nogen reel løsning på de problemer de fortæller om. Det kræver en veludviklet social kompetence at forstå problemstillingerne i bøgerne, og det kræver at barnet har udviklet evnen til at sæ"e sig ind i andres følelsesliv. Det har forfa"ere og forlæggere også været opmærksomme på da de tre bøger alle er anbefalet til børn over fem år, og deres forældre – som der står på bagsiden af Den meget tørstige mor.

Nattesjov Mens børnebøger gerne tager bladet fra munden og taler ligefremt om alvorlige emner som død og andre svigt af de voksne, er ivrigheden for at udbrede sig noget reduceret når det kommer til seksualitet. Det skyldes e#er alt at dømme hverken bonerthed eller kropsforskræk-kelse. Den nyudgivne Børnenes Ænsyklopædi (2007) har fx forklaringer til ”Tis”, ”Røv” og ”Kys”, men mangler både ”Sex” og alle de talrige synonymer for kønsdele, ligesom den kun giver en

54

ret aparte og undvigende de!nition på ”Kærlig-hed”. En markant undtagelse er den prisbelønnede Vingeka"en (Eken 2000) der forholder sig ret åbent til sagen. Når vi har set på hvordan den har grebet sagen an, er det forhåbentligt oplagt hvor-for denne bog har fået lov til at stå så forholdsvis alene på sit felt.

Vingeka"en forløber over en enkelt magisk for-årsnat hvor alle statuerne i en by får liv med den poetiske begrundelse at ”... hjertets længselsstorm ... sprænger søvnens bur”. Hvad illustrationerne allerede fra starten tydeligt viser, bliver først tilsva-rende klart i teksten et par opslag henne, nemlig at formålet med at opvække statuerne er at de skal søge sig en mage. Denne stærke elskovstrang som er de letlevende statuers ensidige motivation, udfoldes næsten zombieagtigt igennem bogen: ”Selv havfruen har ingen ro / før hun har mødt sin mand”. De enkelte tableauer er o#e portræ"er af lystige statuepar med den ensomme vingekat som forbipasserende observatør, og deres kåde leg ved a#enens begyndelse forvandler sig e#erhånden til det man i anden sammenhæng ville karakterisere som so&core:

Omkring ham danser nøgne mænd med kvinder uden tøj, og gud og nymfe gi’r sig hen på parkens blomsterhøj

Omsider giver vingeka"ens egen søgning pote. Han møder en kvindelig modpart der indbyder ham til ”ka"esjov”. På næste side er forårsna"en blevet til forårsdag, og vingeka"en er tilbage på sin plads, men ikke alene: Han har fået følgeskab af sin vingeka"edame og !re små vingeka"ebørn som man må formode er resultatet af na"ens udskejelser. Men man behøver ikke formode, for billedsiden overbyder konstant tekstens poetiske beskrivelser, og det allersidste tekstløse opslag viser meget direkte de to vingeka"e romantisk

sammen!ltrede i lu#en mens bevingede musikin-strumenter spiller, og fuglene synger.

Bortset fra de i na"en avlede, optræder der ingen børn i Vingeka"en. Synsvinklen tilhører et voksent eller i hvert fald pubertært fantasidyr, og historien bliver derfor et mellemværende mellem voksne. Sprogligt er tonen højpoetisk og gam-melmodig, og ordvalget ambitiøst; der optræder udfordringer som ”længselsstorm”, ”skyggepragt”, ”understrøm”, ”hvælv”, ”sølverbro”, ”irgrøn” og ”skyggeskår”, og de valgte kombinationer i de ri-mede vers gør ikke forståelsen nemmere. Spørgs-målet er om Vingeka"en i kra# af emnevalget, synsvinklen og den sproglige udformning overho-vedet er en udgivelse børn kan sæ"e pris på?

Vi vil vove følgende argument: 1) For at få udby"e af en li"erær tekst er det et elemen-tært krav at kunne mønstre en forståelse for de !ktive personers motiver og sindsstemninger. 2) Derudover skal man også kunne gøre sig deres motivation forståelig for at opfa"e teksten som meningsfuld. Man skal kunne sæ"e sig ind i hvad det betyder at have en bestemt drivkra# for at kunne ræsonere med og som den person der har den. 3) Hvis drivkra#en bygger på en fremmed og utilgængelig erfaring – som det seksuelle område er for børn – vil indlevelsen ikke lykkes og teksten være uforståelig og irrelevant for læseren.

For Vingeka"ens vedkommende hvor historien som sådan og alle karakterer er motiveret af en uafviselig trang til at parre sig, gælder det at børn i kra# af deres biologiske udvikling må opfa"e hi-storiens aktører som motiveret af noget uforståe-ligt. Voksne vil derimod mere umiddelbart kunne relatere sig til motivationen selv hvis de ikke skulle bifalde handlingen. Alligevel har barnelæseren en $ig at holde fat i da vingeka"ens projekt, især på bogens bagside, er blevet nedtonet og udlagt som ”... at !nde én, der ligner ham”, ligesom der neu-tralt konstateres at han ”... lister hjem / alene uden ven”. Er der en dobbelt fortolkning i teksten der kan gøre den fordøjelig for både barn og voksen,

Er d

er et

bar

n i d

enne

teks

t?

55

må den være at vingeka"en hos barnet leder e#er en legekammerat og ven, mens den voksne ved at det er en mage der søges.

Danmarks klogeste barn Vanskelige værker kræver dygtige læsere, og med det udvalg af besværlige skri#er der præger børnebogsmar-kedet, er det måske mere end et tilfældigt sam-mentræf at man de senere år inden for forskning og på forlag er begyndt at dyrke forestillingen om det kompetente barn – barnet som en læser der er moden til at lø#e en betydelig del af ansvaret for tekstens tolkning. En konsekvens af de"e tillids-fuldt krævende syn på barnet bliver at man opfat-ter det at henvende sig direkte – autoritativt – som at tale ned til børn, mens det at tale uden om sagen ses som en henvendelse i re"e højde. Vi har set at komplekse udsagn, der primært har referen-ce inden for sprogets eget system, kan frembyde forståelsesproblemer hos unge modtagere, fordi de mangler encyklopædisk og forståelsesmæssig kompetence til at a*ode dem. Men den æstetiske dimension har ikke fuldstændigt formået at for-trænge de pædagogiske og didaktiske intentioner, hvad der er særligt markant i et værk som Børnenes Ænsyklopædi, hvor sprogspil og konventionel leksikal viden står side om side.

”Er der et barn i denne tekst?” spørger vi i artik-lens overskri#, og sender vi spørgsmålet videre til de nyere danske billedbøger vi her har ha# under behandling, må svaret være et klart ja – ja, der !ndes et barn i teksten, men ved siden af barnet har der sat sig en voksen som aser og maser for at få plads.

LitteraturBendix, T., Kvist, H., & Algreen-Petersen, E. (Red.): Børnenes

Ænsyklopædi. Gyldendal, 2007Bloom, P.: Descartes’ baby : how the science of child develop-

ment explains what makes us human. Arrow, 2005Christensen, N.: Den danske billedbog 1950 – 1999. Roskilde

Universitetsforlag, 2003

Cohen, D.: How the Child’s Mind Develops. Routledge, 2002Davidsen, H. M.: Li"eratur og encyklopædi. Syddansk Univer-

sitetsforlag, 2006Eco, U.: "Læserens rolle", i: M. Olsen (Red.), Værk og læser:

en antologi om receptionsforskning. Borgen, 1984Eken, C.: Vingeka"en. Gyldendal, 2000Jensen, L.: Den meget tørstige mor. Høst & Søn, 2005Karrebæk, D.: Pigen der var go’ til mange ting. Forlaget Forum,

1996Lako', G.: Women, Fire and Dangerous $ings. Chicago, 1987Premack, D., & Woodru', G.: "Does the chimpanzee have a

theory of mind?", i: Behavioral Brain Science (1), s. 515-26, 1978

Noter1 Spørgsmålet om hvilken realitet modellerne her har, vil vi

foreløbig lade ligge og nøjes med at konstatere at påstan-den om at de kognitive modeller skulle udgøre dækkende beskrivelse af videns faktiske organisering i bedste tilfælde er stærkt hypotetisk.

2 Uden dermed at sæ"e lighedstegn mellem diagnosen autisme og fraværet af en )eory of Mind.

RoselilRoselil på 11 år har en kanin og elsker lyserød. Hun har to søstre, der hedder Primula og Arendse. De er tvillinger og ti år gamle.

Når Roselil bliver stor, vil hun giftes og bo på et slot med heste, hunde, katte, marsvin og fugle. Hun elsker alle dyr og alle mennesker.

Roselil har lige haft fødselsdag.

Måske var det tyvende århundredes speci!kke børneli"eratur en tidslomme mellem det ni"ende århundredes genrehybride tekst, hvor eventyr, som vi kender det fra H.C. Andersens miniaturer, kunne være små romaner af gavn, og den grænse-søgende, senmoderne meta-tekst, hvor barnet o#e optræder som den sidste grænse:

(…) the last frontier, embodiments of existences without bounds, of freedom, of possibility, purity, primitivism: they provide a perspective on the exotic, the unknown, or on what Gaston Bachelard calls ”an-tecedence of being” (Goodenough 1994, s. 12).

Talrige kritikere har de seneste to årtier peget på, at nutidens børneli"eratur på mange måder over-skrider det tyvende århundredes aldersdi'erentie-ring af de li"erære former. Da teksten væves af to interagerende ”tråde”, henholdsvis forestillinger om barnet og om li"eraturen, er årsagerne til de æstetiske ændringer givetvis komplekse. I $æng kan nævnes forestillingen om det kompetente barn og medieudviklingen, der ifølge den britiske kritiker Aidan Chambers frisæ"er en li"eratur, som tidligere bl.a. havde til formål at socialisere til et prædestineret ”indhold” og undervise med sine fagli"erære almanakfunktioner, til nu at blive en æstetisk erkendelses- og opdagelsesli"eratur. Som internet- og hyperteks"eoretikere demonstrerer, di'erentieres og interagerer medierne i stigende grad, og konvergenskulturens ind$ydelse på det

li"erære udtryk ses bl.a. i væksten af graphic novels som en genre, der både læses af børn og voksne. Disse billedromaner er produktet af en udvikling, hvor medierne påvirker og inkorporerer hinanden på nye måder.

I kølvandet på poststrukturalismen og cultural studies er børneli"eraturen siden 1980’erne blevet skrevet ind i et internationalt forskningsfelt, og der produceres i dag teoretisk udfordrende læs-ninger af genstandsfeltet som

”text, som teoretisk fenomen, som didaktiskt objekt, som kulturell och medial spegel osv. – i den kulturella och estetiska historien” (Westin, ingen sidehenvis-ning).

Poststrukturalismens ganske omfa"ende de-konstruktion af ”barnet” som metafor for græn-sedragningen til det ”andet” lærer os at udvise agtpågivenhed over for de organicistiske og essen-tialistiske metaforer, der o#e umærkeligt fører os tilbage til Rousseaus sprog- og moral!loso!, når vi beskriver børn og deres li"eratur som en fortæl-ling om at vokse op1. I de $este vestlige lande eks-perimenteres der i dag med at ”omfortælle” eller geniscenesæ"e barnet og dets li"eratur. E#er at have befundet sig i en akademisk etablerings- og ekspansionsfase frem til slutningen af 1990’erne, er international børneli"eraturforskning i dag på vej ind i en fase, hvor det tidligere subli"erære felts tendens til konsensustænkning ersta"es af

A! H.%.,. H67)08

Børnelitteraturteorien

vokser opBørns litteratur er en fortælling om at vokse op. I kølvandet på poststrukturalisme og cultural studies er børnelitteraturen og dens teori blevet voksen

Børn

elitte

ratu

rteo

rien

vok

ser o

p

59

teoretisk-interdisciplinær di'erentiering og inte-gration i et bredere vidensfelt, og tidligere opdelte disciplinære perspektiver gensidigt krydsbestøver og problematiserer hinanden i afsøgningen af mere uforudsigelige, ikke-generalisérbare spørge-horisonter. I denne proces analyseres barndom-I denne proces analyseres barndom-men f.eks. som et grænseland ”beyond which social and cognitive reality, adult identity, and literature itself have de!ned themselves”, hvorfor “many of the di'erent strands of contemporary literary criticism (e.g. semiotics, reader response, psychoanalytic, dialogic, feminist) converge in studying children’s language” (Goodenough et al., s. 4-5).

Parallelt med feminismens “generationer”, post-strukturalismens interesse for betydningsdannelse eller postkolonialismens analyser af ”empires writing back”, interesserer en del aktuel børnelit-teraturforskning sig bl.a. for betydningsspillene i asymmetriske magtforhold eller for det kulturelle bindevæv mellem center og periferi, kanon og margin, voksen og barn. I fraværet af national kanonisering er børneli"eratur blevet et interna-tionalt teoretisk felt, der afsøger konturerne for en li"eraturforskning på et ikke-kanonisk grund-lag, og hvis re$eksioner på mange måder synes beslægtede med Gayatri Spivaks ”planetariske” tanker i Death of a Discipline (2003), som jeg ven-der tilbage til om lidt. E#ersom forsøg på at skabe overblik over genstandsfeltet især tilhører ekspan-sionsfasen, skal den følgende korte lystvandring i aktuel børneli"eraturteori og –forskning primært opfa"es som et personligt bud på nogle områder, punkter og problemstillinger i denne di'erentie-ringsproces, der forekommer specielt frugtbare eller kalder på nærmere belysning.

Barnets semiotiske funktion og børnelitteraturens hybriditet ”Barnet” adskiller sig fra andre sociale eller demogra!ske kategorier og grupper, såsom kvinder, etniske minoriteter m.v., ved tillige at være en semiotisk

ur-grænse, der vækker uro og ægger forestil-lingerne om det uudsigelige. Infans er, forklarer Giorgio Agamben, en cæsur for det moderne split mellem erfaring og viden, subjekt og objekt, fylde og fravær, som kendetegner de!neringen af det moderne menneske og derfor må optage dets tænkning e#er René Descartes. I det moderne po-sitioneredes barnet o#e som det, der anticiperer eller transcenderer viden, hvorfor det både indbød til puri!kation og inspirerede til forestillinger om det sublime. Men er infans beslægtet med sprogets liminale grænse og marginen mellem sproget og diskursen, er “barnet” samtidig stedet, hvor de cartesianske modsætninger opløses:

Infancy is an experimentum linguae (…), in which the limits of language are to be found not outside of language, in the direction of its referent, but in an ex-perience of language as such, in its pure self-reference (s. 5)

Barnets semiotiske funktion, der i lighed med Derridas beskrivelse af legens og spillets peger på betydningens og sprogets $ydende karakter, akti-veres både i børneli"eraturens cross-writing og i den kunstneriske dialektik med ”barnet”, hvorfor intertekstuelle studier, der transcenderer den ka-nonhistoriske aldersdi'erentiering af de li"erære former, kan generere nye forståelser af bl.a. den genre- og formhistoriske udvikling. Selv !nder jeg det frugtbart at nærme sig børneli"eraturen som en miniature, hvor man både kan studere barndommens divergerende historiske prægnin-ger og de æstetiske samspil med kunst, li"eratur, medier, orale og folkelige kommunikationsformer – former og modaliteter, som kanonhistorien har tenderet mod at adskille. Som et mikrokosmos af den borgerligt-humanistiske antropologi og ”literacy” hævder barndomsforskeren )omas Travisano f.eks., at:

60

children’s literature might be equipping children who read it a lot with a peculiar sense of being both in childhood and somehow beyond it, outside it, and superior to it (s. 22)

Modernitetens barn var dog ikke blot genstand for disciplinerende formning, men tillige en central tærskel!gur i kunstens og li"eraturens ekspe-rimentelle leg med former, hvor ”barnet” o#e producerer decentreret leg.

Romantisk-realistisk cross-writing, impres-sionismens konsekvente fokalisering af barneper-spektivet som fortælleperspektiv, symbolistisk synæstesi og højmodernistiske formeksperimen-ter med fokus på barnets alternative eller ludiske perspektiv, dets formodede anarkisme, primitivis-me eller konkretisme, bidrog i øvrigt alle til at syn-liggøre barndommen som social kategori. Nogle børneli"eraturforskere har ligefrem hævdet, at den moderne barndom som begreb var et pro-dukt af den li"erære interesse for barnet, der med romantikken og 1800-tallets realisme tendentielt blev en katalysator for formens fornyelse. Li"era-turens ikke-positivistiske og relativt interesseløse deskription blev en værdifuld social kilde til viden om barndommen. Som Rosemary Lloyd gør opmærksom på i $e Land of Lost Content (1992), spidsformuleredes modernitetens $ydende karak-ter måske for første gang i 1800-tallets li"erære eksperimenter med at gengive barnets stemme.

Der er altså altid $ere ”historier” at fortælle, og med Robert Yongs postkoloniale udlægning er børneli"eratur en dans mellem de!nitioner og epistemologiske modsætninger i spektret mel-lem Don Quijote og Sancho Panza. I animalske termer har vi at gøre med ”(…) the o'spring of a tame sow and a wild boar” - en skri#, der på én gang er civiliserende og subversiv, autobiogra!sk og dialogisk, potentielt kunstnerisk og forankret i hverdagens mundtlige kommunikation. Analyser af børneli"eraturens intertekstuelle samspil med li"eratur- og genrehistorien og med billedkunst

må stadig betegnes som cu"ing edge2, og selv om Astrid Lindgrens Pippi Langstrømpe (1945), Emil Noldes ekspressionistiske maleri Eingebohrener mit rotem Haar (1917) og Asger Jorns COB+-værk Uden Titel (1939) alle tematiserer barnet som sprogets, formens og civilisationens tærskel-!gur, begynder man først i disse år at ”samlæse” disse kanonhistorisk adskilte tekster.

Cross-writing Anskues teksten som en cross-writing, der udforsker mellemrummet mellem barn og voksen, udvides genstandsfeltet logisk til også at omfa"e ”literature of childhood”, dvs. al li"eratur, der fokuserer på barndommen. I $e Poetics of Childhood (2003) beskriver Roni Natov barndomsli"eraturen som en tværgående modalitet, der anskueliggør ”a natural sense of wonder and originality and thought”, og hvor ”the images that cluster around childhood, the voices and tones, the smells and textures (…) make up the larger landscape that recalls to us our earliest states of mind” (s. 2). Fænomenet barndomslit-teratur bringer læseren til ”an exquisitely liminal place in adulthood, one that generates – in its a"empt to mediate levels of perspective and ex-perience – a rich variety of expression of psycho-logical possibility” (ibid., s. 3). Li"eratur for børn og voksne samlæses her ud fra genremodaliteten pastorale – en tradition, der bl.a. indkredses i William Empsons analyser af Lewis Carroll i Some Versions of Pastoral. At læse interferenserne mel-lem modernistisk adskilte former fremhæver f.eks. beslægtetheden mellem ”green pastorals” som William Wordsworths digtcyklus ”)e Prelude” og Kenneth Grahames børneli"erære klassiker $e Wind in the Willows.

At læse på tværs af den kanonhistoriske alders-di'erentiering af de li"erære former befordrer intertekstuelle læsninger, der næsten kontrafaktisk fremdrager den æstetiske krydsbestøvning mellem barnet, li"eraturen og kunsten, som o#e radika-liserede det li"erære udtryk. Optikken bidrager

Børn

elitte

ratu

rteo

rien

vok

ser o

p

61

til en nødvendig revidering af den traditionelle li"eraturhistorie, for hvis det er korrekt, at linjen fra Carroll til Ka*a kendetegnes af ”a progressive dissolution of any predictable relation between signi!er and signi!ed” ( Jackson, s. 40), vil man kunne eksponere en række vitale, men o#e upåagtede linjer mellem romantikken, børneli"e-raturen og modernismen. Som bekendt var Ka*a fascineret af Andersens eventyr, der inspirerede dennes modernistiske parabler, og tværæstetiske læsninger fremdrager, sam- og genlæser tenden-tielt de formelle resonanser mellem tidligere adskilte former:

Stream of consciousness, fragmentation, multimedia experimentation, cityscapes, shi#ing boundaries of time and space, making it new, recycling the old. Modernism pursues new ways of seeing – and o#en through the pages of children’s literature” (call for papers, Children’s Literature Association Quarterly 2006)

Præmoderne, modernistiske og postmoderne subjekt- og sprogforståelser brydes o#e i børnelit-teratur3, og der er generelt et stort behov for at indskrive børneli"eraturen i den formhistoriske udvikling. Talrige billedbøger, såsom Maurice Sendaks inverterede na"euniverser befolket af dyr, forfølger og populariserer bl.a. modernismens æstetiske eksperimenter. Kubistiske kompositio-ner eller synæstetiske teknikker, der ophæver den normale sansning og logik, er et træk allerede i Andersens eventyr, hvis tværæstetiske miniaturer fortæller, maler, danser og musicerer og er en slags billedbøger in spe skabt før den visuelle og multi-modale vending. Børneli"eraturens cross-writing kan etablere et sekulært dobbeltblik på verden, som er alt andet end ”didaktisk”. Det er her værd at fremhæve børneli"eraturens historiske forbin-delseslinjer til romanens genrehistorie, der jo bl.a. handler om virkelighedsgengivelse. Eller man kan pege på slægtskabet mellem moderne børnelit-

terær poetik og Rabelais’ og Cervantes’ tidlige romanskri#, der er en dans mellem humoren og det episke. ”Barnet” etablerer tendentielt et kritisk dobbeltblik på verden, der synes beslægtet med Walter Benjamins disjunktive historie- og barne-syn:

)e Alice books bear witness to a secular vision which is nearer to Froebel than to Rousseau, nearer to Edward Lear than to Mary Sherwood, an upheaval of ideas of which Darwin is part. Carroll made a place in !ction not only for the child in every adult (Virginia Woolf ’s view of Carroll) but also for the adult in every child, the independent consciousness which judges the world around her and !nds it wanting (Dusin-berre, s. 36)

Læsning har også et longitudinalt perspektiv, og tidlige læseoplevelser lærte f.eks. modernistiske forfa"ere at anskue verden på bestemte måder. I romanen $e Waves (1931) skildrer Virginia Woolf voksnes tilbageblik på deres liv som en slags billedbogslæsning:

[T]hey turn over these scenes as children turn over the pages of a picturebook and the nurse says, poin-ting: ”)at’s a cow. )at’s a boat””

Læsninger af børneli"eraturen som intertekstuelt forlæg for Woolfs sprogtematiserende fortællestil, hvor sproget er alt andet end præget af Rousseaus transparens mellem ordene og tingene, argumen-terer for, at denne modernistiske skri#tematik bl.a. var inspireret af Carrolls barndomsli"eratur (se f.eks. Dusinberre).

Strukturelt andet Kanonhistoriske udred-ninger af li"eraturbegrebets dynamiske ændringer skaber i disse år mere nuancerede forståelser af børneli"eraturens strukturelle forhold til det dominerende li"eraturkoncept. Skønt Gillian Adams identi!cerer tekster, der kan betegnes som

62

børneli"eratur, så tidligt som hos sumererne, paralleliserer børneli"eraturen som distinkt skri-veform i særdeleshed romanens udvikling. Også romanens kanonhistorie slynger sig på interessant vis ind i børneli"eraturens. I John Guillorys ud-lægning blev ”the literary language and its other, what Bakhtin called heteroglossia, (…) de!ned relationally and contextually at the moment of their contact”, dvs. li"erært kanoniserede former forudsæ"er forestillingen om det alternative og det udgrænsede, idet forestillingen om kanon er baseret på systemiske positioner ”along a hierar-chy of socially marked forms of speech”. I lighed med børneli"eraturen er romanen ifølge Bakhtin en historisk, ikke-kanonisk genre præget af hete-roglossi (Guillory, s. 66-67 4).

Kanonhistoriske læsninger fører bl.a. til histo-risk og rationel rekonstruktion af distinktionerne mellem høj og lav, li"eratur som kunst eller po-pulærkultur, i relation til barnet og dets li"eratur. Et eksempel er Beverly Lyon Clarks Kiddie Lit – $e Cultural Construction of Children’s Literature in America (2003), som analyserer børneli"e-raturens ski#ende status i lyset af den kulturelle kontekst og æstetisk idéhistorie. Tesen er, at der sidst i 1800-tallet fandt et paradigmeski# sted fra seriøs ”children’s literature” til en modernistisk forklejnet ”kiddie lit”, som i størstedelen af det tyvende århundrede sa"e børneli"eraturen i teo-riskygge. Den modernistiske kanon distancerede sig o#e mere eller mindre bevidst fra barnet, det kvindelige læsepublikum, fra familieromanen og begrebet om det populære, hvorfor børneli"eratu-rens image længe kunne sammenlignes med Freds studier i Middlemarch, dvs. ”not very deep”. I en proces, der i 1800-tallet stadig kunne modsiges, kobledes li"eratur, der kunne kaperes af børn eller blev læst af det brede læsepublikum, e#erhånden endegyldigt til pædagogikken eller til en mere kontekstuel æstetikforståelse end den autonome kunst, der ifølge Bourdieu undsiger sig det prag-matiske, dialogiske, moralske og brugerre"ede.

Med Raymond Williams beskrivelse af li"eratur-begrebets udvikling i Keywords kan man måske sige, at li"eraturens ”literacy” adskiltes fra forestil-lingen om det ”li"erære”, hvilket forstærkede det tyvende århundredes opfa"else af børneli"era-turen som en ”pædagogisk” frem for kunstnerisk li"eratur. Nykritikkens eksklusive værkkriterier må betegnes som et klimaks for børneli"eraturens teoriskygge. I Danmark introduceredes nykritik-ken, hvis dyrkelse af formens ikonicitet synes at radikalisere det akademiske standpunkt, relativt sent, nemlig i 1960’erne, hvor kanon ellers var under både kulturel og teoretisk beskydning, hvilket i mange lande og jo også i Danmark, f.eks. i forbindelse med ideologikritikken, førte til akade-miske læsninger af børneli"eratur. Guillory læser nykritikken som en bestræbelse på at legitimere li"eraturvidenskaben som disciplin ved at adskille det tertiære forskningsniveau fra det primære og sekundære videns- og læseniveau. Nærlæsningens metode producerede en ideologi om li"eraturens sværhed og en forestilling om, at den ”rigtige” li"eratur implicit er den, der ikke kan kaperes af børn. Generelt !k modernismens a,lierede læsninger en række mærkbare konsekvenser for børneli"eraturen og dens udforskning, som bl.a. re$ekteredes i generel æstetisk teori og i li"eratur- og børneli"eraturteorien for endelig at forplante sig til det børneli"erære udtryk:

Within twenty years of the publication of ”)e Future of the Novel” [Henry James 1899], the views expressed in it were widespread, in particular the view that the serious novel is one that children cannot read was generally accepted among writers and critics. )e impact that this exclusion has had not only on the development of children’s literature but on a"itudes towards it is still overwhelming. )e segregation of adult’s and children’s literature is rationalised, even celebrated on all sides. It has assumed the status of a fact, a piece of knowledge of the world, that children

Børn

elitte

ratu

rteo

rien

vok

ser o

p

63

read books in a di'erent way and have to have special books wri"en for them (Hughes, 548)

I mange lande kom børneli"eraturen som forsk-ningsfelt igen ind i varmen med det udvidede tekstbegreb, i særdeleshed hvis lærer- og bibliote-karuddannelserne var placeret ved universiteterne som f.eks. i Sverige, England og USA. Boel Westin pointerer, at hvis den modernistiske separa-tion var så konsekvent som bl.a. Clark og andre kanonhistorikere mener, betyder det, at børnelit-teraturen er farlig: ”Den hotar inte bara den höga li"eraturen (…), utan själva idén om en fulländad och mogen li"eratur” (ingen sidehenvisning). De"e var givetvis et moment i det tyvende århundredes forholdsmåder til fantasy, hvor ikke blot det æsopiske, men også det sublime og det episke overvintrer som anskuelsesmønster.

Teori, leg og ”literacy” I lyset af indskriv-ningen i et bredere, interdisciplinært og huma-nistisk felt står vi ved en ny skillevej i forståelsen af li"eraturen og dens ”literacy”. Den teoretiske akse mellem Michel Foucault og Jacques Derrida, som udgør baglandet for cultural studies og denne bevægelses analytiske egalisering af tekster, rum-mer ansatserne til en utopi om en kritisk-ludisk læsning, en slags kollektiv intelligens hinsides mo-dernistiske tekst- og mediehierarkier og tidligere disciplinære opdelinger, hvor magt og decentreret sproglig leg må blive centrale begreber. Med et citat af Gayatri Spivak fra $e Death of a Discipline, drejer det sig i globaliseringen måske frem for alt om at ”lære at læse” imod kanoniske opdelinger og mønstre, såsom ”(…) den euro-amerikanske kode, der påtvinger os det samme system af vol-delige udsagn, (…) nedbryder li"eraturens kra# (…) og forvandler den til et kulturelt gode: at lære at læse er at vansire den ubestemmelige !gur og at forvandle den til ansvarlig tekstforståelse” (Spivak; her citeret fra Perrot, s. 63). Som beteg-nelse for en gryende interdisciplinær barndoms-,

li"eratur- og kulturforskning kan man foreslå be-tegnelsen ludistik eller ludologi. Anskues li"eratu-ren i forlængelse af legens modalitet, er det muligt at forestille sig en ny og sammensat disciplin, der beskæ#iger sig med sammenlignende li"eratur, børneli"eratur, narratologi, antropologi, psyko-analyse, kognition og kommunikationsvidenskab. Denne ludologi eller ”læseteori”, der interesserer sig for spillet mellem signi'ant og signi'é, tekst og kontekst, anskuer barnet som både skabt og ska-bende. Legens mediation er overbegrebet for bør-neli"eraturens verdslige øko!loso!, hvor under-begreber bl.a. er sensoriske relationer, symbolsk udveksling, læsning, illusion, tomhed, mening – fænomener, der både antager universelle og lokale træk. Analyser af legen som sprogets, æstetikkens og teoriens urform må ledsages af sonderinger i ”barnets stilistiske ejendommelighed, den andens ejendommelighed” (ibid., s. 70), hvor analytike-ren søger at transcendere skellet mellem ”høj” og ”lav”, kunst og populærkultur, li"eratur og andre medier:

Min hensigt som kritiker og ”ludist” har været at pege på det faktum, at børnebøger, der bliver godt modtaget af det unge publikum, som regel holder sig til, forvand-ler eller – endnu bedre – leger med det generelle møn-ster for ’legens og spillets logik’. En kritik, der er styret af samme princip som de børnebøger, den behandler, kommer nærmere på de unge læseres ønsker og gør fælles sag med dem i en ny ’venskabets politik’ [der sigtes her til den senere Derridas tanker om at gøre verden mere gæstfri og om det ”tålmodige engagement i sproglig og etisk anden-gørelse”; se f.eks. Politics of Friendship, 1997]. Om en sådan akademisk analyse stadig er sammenlignende li"eratur, ludologi eller no-get helt tredje, spiller ikke den store rolle. Jeg har først og fremmest ønsket at fremhæve den dobbelte bevæ-gelse, som min metodologi i sidste ende indebærer: for de strengt li"erære forskere en bevægelse fra li"eratur til leg og til barnets kulturelle og psykiske egenart, og for børnekulturens eksperter en hensyntagen til de

64

li"erære kendetegn, der må tages med i betragtning for at belyse barnets stilistiske ejendommelighed, den andens ejendommelighed (Perrot, s. 69-70)

At fremhæve legen, ludologien og det sprog-lige spil mellem form og indhold slår bro til det æstetiske som en central hverdagskulturel modus. En ludisk barndomsforskning undersøger ikke blot barnets prægning i sociale makrostrukturer eller teksten som adgang til individets psykiske mikrostrukturer, men må også fokusere på spillet mellem signi'ant og signi'é og på teksten som et meta-rum, hvor strukturer formes, brydes og dekonstrueres5. Skønt leg generelt er en underteo-retiseret modalitet, er æstetisk spil og leg en !loso-!sk understrøm fra Friedrich Schiller til Friedrich Nietzsche, Hans-Georg Gadamer, Johan Huizinga og Derrida, som fortjener nærmere udforskning i relation til børneli"eratur.

Transmedialitet og ”multilitera-cies” Børn stiller i dag deres tegnbegær i en me-diekonvergent verden, som de samtidig skal lære at tyde. Børneli"eraturforskningen bør derfor ikke blot fokusere på den afgrænsede tekst, men tillige interessere sig for børneli"eraturens samspil med andre medier og tegnsystemer, f.eks. visuelle eller remedierede ”genfortællinger” eller kommer-cielt merchandise, som også bidrager til at skabe børns li"erære forventningshorisont. En tvær-medial forskning kan supplere folkeskolens fokus på det skrevne ord, og Barthes, Derridas eller Deleuzes ”textuality” og ”rhizomer” synes præcise betegnelser for børns leg med den multimediale hypertekst, der kræver nye begreber om multimo-dal ”literacy” og ”multiliteracies”. Ud over inter-tekstuelle og strukturelle læsninger, der skriver børneli"eraturen ind i den æstetiske og teoretiske udvikling, bliver der i lyset af mediekonvergensen frem over brug for læsninger i ”transmedia sto-rytelling” og ”literacies across media” for kort at nævne nogle af de emergerende orienteringer, der

er på vej i international kontekst, f.eks. i ameri-kansk og canadisk forskning6.

LitteraturAgamben, Giorgio: Infancy & History. Essays on the Destruc-

tion of Experience, Verso 1998Derrida, Jacques: “Structure, Sign and Play in the Discourse

of the Human Sciences”, i: Writing and Di(erence, Univer-sity of Chicago Press 1978

Goodenough, Elizabeth m.$.: Infant Tongues. $e Voice of the Child in Literature, Wayne State University Press 1994

Guillory, John: Cultural Capital. $e Problem of Literary Canon Formation, University of Chicago Press 1994

Hughes, Felicity A.: “Children’s Literature: )eory and Prac-tice”, i: English Literary History 45, 3, 1978, s. 542-561

Jackson, Rosemary: Fantasy: $e Literature of Subversion, Routledge 1995

Jewi", Carey & Kress Gunther: Multimodal Literacy. Peter Lang 2003

Perrot, Jean: "Børneli"eraturen som al li"eraturkritiks frem-tid. Genoplivelsen af en disciplin eller et nyt verdensom-spændende forskningsfællesskab", i: Nina Christensen og Anna Karlskov Skyggebjerg (red.) På opdagelse i børnelit-teraturen, Høst & Søn 2006

Travisano, )omas: “Of Dialectic and Divided Conscious-ness: Intersections Between Children’s Literature and Childhood Studies”, i: Children’s Literature 28, s. 22-29 2000

Westin, Boel: “Barnli"eraturen, (li"eratur)vetenskapen och forskningen”, h"p://www.sbi.kb.se, set den 2. januar 2008

Noter1 En del børneli"eraturforskere læser bevidst disse moder-

ne tankemønstre ”against the grain”. Man har eksempelvis kritiseret det tyvende århundredes børneli"eraturhistorie for at konstruere en fortælling om børneli"eraturens udvikling som en lineær vandring fra mørke til lys, hvilket implicerer denne periodes speci!kke, ”single address” børneli"eratur som den ”rigtige”. Se også David Rudds ”animal studies” af Astrid Lindgrens forfa"erskab i Barn-boken – tidsskri& för barnli"eraturforskning 1-2 2007, hvor

Børn

elitte

ratu

rteo

rien

vok

ser o

p

65

Pippi analyseres som ”both raw and cooked, deliberately queerying categories (…), whether of nature/culture, animal/human, male/female, civilised/wild, white/black, or order/disorder. She is, in the more theoretical use of the term, monstrous” (s. 40-41).

2 Se f.eks. Juliet Dusinberre: Alice to the Lighthouse. Children’s Books and Radical Experiments in Art (1987), Jonathan Fineberg: $e Innocent Eye. Children’s Art and the Modern Artist (1997) og Lena Kåreland: Modernismen i barnkammaren. Barnli"eraturens 40-tal (1999).

3 Svingningen mellem præmoderne, modernistiske og postmoderne positioner er et fokuspunkt i min læsning af Cecil Bødkers forfa"erskab: “Modernism for Children? Cecil Bødker’s Silas and the Black Mare”, i: Maria Nikola-jeva og Sandra Becke" (red.) Beyond Babar. $e European Tradition in Children’s Literature (2006).

4 Begrebet heteroglossi udfoldes f.eks. i Bakhtins essay ”Epic and Novel”. I lighed med romanen kan børneli"era-turen beskrives som en genrehybrid, dialogisk tekst, hvis slægtskab med hverdagskommunikationen principielt gør den ikke-kanonisk. Mere overordnet kan begrebet heteroglossi belyse børneli"eraturen som crossover-fænomen, en li"eratur, der giver den anden mæle. Også begrebet om ”kronotopen”, dvs. narrationens materialise-ring af tid og rum, er et brugbart redskab til at analysere, hvordan speci!kke tekster ski#er læsepublikum over tid, og hvordan genrer eller kategorier som ”barn” og ”voksen” historisk er blevet konstrueret forskelligt.

5 Se Karen Coats’ lacanianske analyser af de tidlige læseop-levelsers æstetik i Looking Glasses and Neverlands. Lacan, Desire, and Subjectivity (2003).

6 Her kan Margaret Mackeys forskning fremhæves.

Det katastrofala

barnlitteratur-

begreppet

Följande text är ett bearbetat avsnitt ur en bok om barnlitteratur som jag till och från arbetat med under ett par år. Utgångspunkten för boken är en kritisk diskussion av det gängse barnlitteraturbegrepp som grundar sig i gränsdragningen mellan barn och vuxna

A! M"3,0' W$%%$"#-O%''+,

Frågan om vari barnlitteraturens särskildhet består är i stor utsträckning en fråga om adres-saten. Denna omständighet delar barnli"eraturen med all annan li"eratur. Ingen text kan existera utan a" göra sig föreställningar om sin läsare. Redan det a" skriva på e" visst språk de!nie-rar läsaren och a" sedan välja temata, skrivsä", referenser och idiom preciserar denne y"erligare. Det är därför också möjligt a" förstå en dikts tillblivelse som konstruktionen av en adressat och läsakten som konsten a" ”bli” den texten1 talar till. Personligen upplever jag de"a som e" av li"eratu-rens främsta lö#en, det a" den kan förmå mig a" överskrida min självförståelse och låta mig bli en annan än den jag trodde mig kunna vara.

Man skulle kunna kalla denna aspekt av li"era-turen för danande och det är självklart a" den är e" viktig för barnli"eraturen som ju har en av sina väsentliga rö"er i ambitionen a" fostra, lära och upplysa sina läsare.

Men om li"eratur för a" bli li"erär måste adres-sera, är då inte ”barn” en alldeles för vid kategori för a" gälla som adressat i li"erär mening? Hur ska vi förstå förledet ”barn” i begreppet ”barnlit-teratur”?

I gängse mening och som det i praktiken används på bokmarknaden, i li"eraturpolitiken, inom biblioteksvärlden och (väsentligen) inom lit-teraturforskningen är ”barnet” i begreppet ”barn-li"eratur” en bortomli"erär företeelse. Det är en generaliserad kategori, en idé och e" begrepp hämtat från utvecklingspsykologi, samhällsveten-skap, medicin, mm som är oberoende av li"eratu-ren som sådan. I li"erära sammanhang lämpar sig denna de!ntion av ”barn” för kommersiella och ideologiska intressen och överväganden, men det tål inte ens de enklaste avvikelser. Hur skall vi till exempel tänka om de barn som föredrar a" läsa Kerstin Ekman framför Astrid Lindgren? Är de inte barn ur barnli"eraturens perspektiv? Och den li"eratur som är skriven för vuxna, men som kom-mit a" inlemmas i ”barnli"eraturen”, som Robin-son Crusoe eller Jorden runt på 80 dagar, vad ska vi kalla den? Och vad ska ”barnboken” göra med den

vuxne läsare som den de!nitionsmässigt avgränsar sig gentemot? Kan vuxna över huvudtaget läsa barnböcker om barnboken de!nieras av a" den talar till barn? På sådana elementära invändningar har de som brukar de"a barnli"eraturbegrepp inga bra svar. Barnli"eraturförfa"are, barnlit-teraturförlag, barnbibliotekarier, barnboksavdel-ningar och -a'ärer kan som regel inte göra reda för föremålets särskildhet. I gengäld odlar de o#a en kult kring barnli"eraturen. Dess belägenhet liknar därmed inte så lite H.C. Andersens kejsare. E" helt hov av människor lever av a" ingen påtalar de uppenbara. Och för a" så inte ska ske höljer de sin osanning i ideologisk svada: Barnli"eraturen är bra och god och ny"ig. De som ägnar den sin gärning vinner sympati och kan rent av uppnå ”eldsjälens” heroiska aura. Li"erärt se" är emel-lertid deras barnli"eraturbegrepp katastrofalt. Det göder en stor, men undermålig li"eratur vars egentliga sy#e bara är a" upprä"hålla illusionen av Kejsarens klädnad. En li"eratur för ”barn” som i själva verket har till avsikt a" bekrä#a ”vuxnas” behov av klichéer. Som om och om igen reprodu-cerar redan från begynnelsen osanna fördomar om barnets särskildhet och vara.2

Orsaken till de"a estetiska armod och denna besa"het av a" dra gränsen mellan ”barn” och ”vuxen” är långtifrån svårbegriplig. En li"eratur som konstituerar sig utifrån en bortomli"erär distinktion måste naturligtvis få problem med sig själv. Framför allt blir den besa" av sin orsak. Det är därför barnli"eraturens ojämförligt största ämne är just de!nitionen av barnet. Från Elsa Beskow till Gahrton/Unenge har ”barnli"erära” förfa"are med bisarr enträgenhet ägnat sig åt a" de!niera hur barn respektive vuxna är och bör vara. Det är som om alla huvudpersoner i barn-li"eraturen, de !ktiva såväl som de adresserade och implicita, i ni"iofem fall av hundra först och främst är just ”barn”, det vill säga negativt be-stämda i förhållande till ”vuxna”. Denna mani hos barnli"eraturförfa"arna beror med all säkerhet på en oförmåga a" hantera den paradoxalt ali"erära li"eräritet de har a" förvalta. Barnet blir barnlit-

68

teraturens olösliga gåta, dess ”mörka kontinent”. Förfa"aren måste därmed skriva för någon som de!nitionsmässigt inte är som dem själva. Deras skri# måste sträcka sig mot en radikal annanhet för a" bli legitim. Inte konstigt då a" de $esta mer eller mindre våldsamt placerar redan kända schabloner, idéer och allehanda färdiga formler på andra sidan av den gräns som löper tvärs igenom deras verksamhet och förfa"aridentitet.

Men det måste inte vara på det viset. Barnet – som adressat, förutsä"ning och ämne – kan också vara en ort a" pröva och undersöka. Inte den främmande eller annorlunda, utan den okände. Den svenska barnli"eraturen rymmer $era förfa"arskap som visar a" det är möjligt. Barnlit-teratur må vara e" djupt problematiskt begrepp, men dessa förfa"ares exempel visar a" det inte är omöjligt.

Naturligtvis !nns det en berä"igad li"eratur som vill göra sig förstådd också av människor med normalbarnets begränsade ordförråd, kognitiva utrustning och särskilda erfarenheter. Det är till exempel o#a en uppenbar fördel a" inte använda latinska termer, förutsä"a ingående kännedom om Kants !loso! eller om sado-masochistisk sex när man hoppas bli läst av personer som ännu inte fyllt tio. Men denna förutsä"ning är inte unikt för barnli"eraturen. Sådana inskränkningar och preciseringar ålägger sig alltid li"eraturen i och med a" den talar till någon. Det är uppenbart a" en li"eratur som vänder sig till mycket unga läsare o#a har anledning a" ålägga sig sådana inskränk-ningar. Men för a" bli li"erärt intressant måste den problematisera snarare än bekrä#a de ständigt åberopade, uppenbara och rigida gränser mellan ”barn” och ”vuxen” som vårt samhälle till leda reproducerar. Den måste som all annan li"eratur av intresse formuleras i osäkerhet om till vem och om vad den talar. När så läsaren möter denna lit-teratur, är det långt mindre viktigt om hon !nner sig vara ”barn” eller ”vuxen” i meningen ung eller gammal, än om hon förmår bli den verket talar till.

Det är så jag vill uppfa"a barnet i begreppet ”barnli"eratur”, som en li"erär ort a" pröva, utforska och formulera sig inom. Inte bara av förfa"arna, utan i lika hög grad av läsarna. Lit-teraturen är, som jag förstår den, en företeelse som kan uppstå då någon på ”rä" sä"” läser i ordets vidaste mening. Li"erärt kan varken barnet eller barndomen enkelt reduceras till en kronologiskt infogad period i människolivet. Barndomen är e" topos, en erfarenhet, en berä"else och mycket mycket mer. Alla människor, också barn, har en barndom som de skapar, erfar och de!nierar sig i förhållande till. Den är en ort vi $yr till och ifrån. En ort vi drömmer om och våldsamt realiserar i alla våra dagar.

I det följande skall jag tala något om hur en av Sveriges viktigaste barnli"erära förfa"are förhåller sig till orten ”barnet”.

Lindgren, barnet och döden E" så stort förfa"arskap som Barbro Lindgrens rymmer givetvis långt $er och mer ski#ande förhållnings-sä" till orten ”barnet” än vad en framställning som denna förmår re$ektera. Men jag vill ändå hävda a" det antropologiska3 förhållningssä" jag här skall försöka visa på är dominerande. Lindgren har ju skrivit böcker av mycket olika slag, från romaner, till bilderböcker och diktsamlingar. Men i dem alla !nns perspektivet a" barndomen är e" främmande rike och a" förfa"aren måste närma sig det genom e" studera dess koder och språk.

Hennes mest framträdande sä" a" närma sig och överskrida gränsen till barndomen är avgjort språksensualistiskt. Låt mig exempli!era:

Här växer paddfot och harklöver och ormrot här växer maskros och oxtunga och ka"fot Och gåsärt och svinmålla och rå"svans !nns det här –

Det

kat

astr

ofal

a ba

rnlit

tera

turb

egre

ppet

69

och e" och annat ekorrbär! Här $yger blåmes och domherre och duvhök här $yger koltrast och kungsfågel och lergök Och gråsparv och rödhake och grön!nk har jag se" och en och annan hackespe"!

Varför skulle det här vara en barndikt? Det !nns naturligtvis inget som bestämmer det, annat än a" den är publicerad som sådan. Men betraktad som en barndikt lär den oss en del om hur Barbro Lindgren tar sig an barnet i det li"erära. Språket i den här dikten insisterar på sinnlighet, orden be-frias från sin kommunikativa teckenfunktion och blo"ar sina metaforiska konstruktioner. Det som en gång varit äng visar sig vara språkblomster. Ox-tungan och ka"foten, som nyss var blommor, blir till djur och kroppsdelar. Dom-herren blir en cha-galskt $ygande tjänsteman och duvhöken, tvärt om, e" fred-symboliskt oxymoron. Här vilar alltså en idé om e" barnsligt förhållande till språket, knutet till barndomens språktillägnelse. Dikten är e" bra exempel på hur Lindgren undersöker e" !ämmande språkligt tillstånd, där orden ännu inte höljts i vanans trö"a hinna av instrumentalitet.

De"a är avgjort en viktig aspekt av hennes dikt, men dess centrala verkan ligger, tror jag, någon annanstans. Den helt avgörande nivån i dikten är oral. Här ny"jar Lindgren, som så o#a, en sorts madeleinekakse'ekt. Dikt blir denna text först då den läses ljudande. Genom a" ta orden i munnen, genom a" smaka på dem, rulla dem på tungan, up-penbarar läsakten inte bara e" lekfullt förhållande till språket och representationen, den försä"er också läsaren i e" språkligt tillstånd.

Kanske skulle man kunna kalla de"a tillstånd för ”barnet” i Barbro Lindgrens verk. Barnet är, i

hennes böcker, förvisso skilt från den vuxne, men likväl tillgängligt för henne. Det är en ort inom oss, dit vi kan ta oss via sinnena. Det liknar en sorts dröm. Närvarande och förnimbar, men likväl i grunden overklig. Det går a" sä"a sig i förbin-delse med barndomslandet. Gränsen är långtifrån de!nitiv. Men den vuxna är också alltid tvungen a" återvända till sin vuxenhet. Därför är alltid övergången en smärtsam passage. Mellan den vuxne och barnet står hos Barbro Lindgren )a-natos gestalt. Den vuxne kan hänge sig åt tillstån-det barnet, men priset är alltid a" det oundvikliga återvändandet till vuxenheten måste ske genom en förlust som o#a bär dödens drag.

Många av Lindgrens utpräglat didaktiska dikter handlar också om döden. De vill fostra läsaren till en antikinspirerad dödsinsikt. Dödens oundvik-lighet, skall göra a" du lever större och hetare:

Lägg en sten i din hand den är gammal tusen år ja kanske millioner åt Så gammal är inte du Du är väl inte millioner år! Lägg en sten i din hand du får den Den har inga ögon ingen mun inget hjärta ingenting För den är inte levande men det är du

Här är dutilltalet väsentligt. Om den förra dikten i språksensualistisk anda appellerade till en oralt deltagande läsakt genom vilken den vuxne blir barn, så har vi här en relation där den vuxne talar till e" främmande du, liksom en lärare till sin elev. Hon vill a" insikten ska kännas, drabba.

70

Nu föds e" barn och nu och nu En stund på jorden föddes du Och någon andas sista gången varje stund Nu andas någon inte mer och någon ser för sista gången na"ens gråmoln brista Varenda dag är alltid första dagen och den sista

Den stoiska dödsberedskap Lindgren med dessa och andra texter vill lära ut är intressant på många vis. Den handlar, som alltid, om självkontroll. Den vill lära oss a" hantera döden i livet. A" hölja den råa fasan i hanterlig sentimentalitet. Men är det barnet eller den vuxne som egentligen är i störst behov av denna art av självkontroll?

Ställer man Hans Georg Gadamers alltid lika användbara fråga ”Vem är Jag och vem är Du?” till Barbro Lindgrens dödsdikter ter de sig snarast som en sort cartesianskt inre dialoger. Här är det någon som talar till sig själv, som försöker få kontroll på sin skräck inför döden. Men var kom-mer barnet in – dikterna är ju faktiskt skrivna och utgivna som ”barnli"eratur”? Som jag läser dem är barnets roll här betraktarens. De inre dialogerna sker inför barnet och barndomen. Barnet väcker i Barbro Lindgrens verk o#a den outhärdliga insik-ten i dödens faktum. Och e#ersom hennes verk ju är barnli"erärt i konventionell mening, det vill säga a" det adresserar barn, så är det fullt av rituell thanatogra!. Gesten a" vända sig till barnet föder behovet av a" tala om döden.

En liknande dramatik !nner man även i de kända Max-böckerna (i samarbete med Eva Eriks-

son). De väckte stor uppmärksamhet när de kom för a" Lindgrens text gestiskt härmar det lilla bar-nets sä" a" tala, med egennamn istället för per-sonliga pronomina, med underförstådda preposi-tioner och hjälpverb. Själva tillvägagångssä"et är fascinerande och skulle lämpa sig väl för en större studie med utgångspunkt i post-kolonial teori-bildning, liksom förstås i den stora forskningsgren som tematiserar förhållandet mellan muntligt och skri#ligt.4 Men det som intresserar mig i de"a sammanhang är snarare hur den identi!kativa förståelsen av det främmande barnet ständigt, hos Lindgren, förknippas med förlust. Om Barbro Lindgren i Max-böckerna uppenbarligen prakti-serar språkvetenskapens kunskaper om barns tal, liksom förstås aktuella utvecklingspsykologiska teorier, för a" så a" säga inifrån förstå det lilla barnets värd, så har böckerna alla en dramatisk struktur som i sin utomordentliga komplexitet förefaller re$ektera långt mindre kontrollerbara poetiska parametrar.

För a" förstå Max-böckernas verkan måste man förstå deras dramaturgiska förutsä"ningar. Ulla Rehdin har trä'ande karaktäriserat dem: ”Kort inledande problempresentation följs av lång problembearbetningssekvens som ibland kräver en vuxens ingripande för a" slutscenens problem-lösning ska in!nna sig. Berä"elserna utspelar sig i realtid, d.v.s. a" den berä"ade tiden sammanfaller med lästiden (ca 10 minuter).”5 Man bör dock understryka det Ulla Rehdin antyder – a" den implicerade läsakten spelar en viktig roll, både ge-nom den nämnda realtidsstrukturen och därför a" böckerna adresserar e" samspel mellan en vuxen högläsare och en eller $era barnmedläsare. Det kritiska samtalet i läsakten är helt enkelt förutsa" i boken. Det är de"a som gör Max-böckerna (eller åtminstone några av dem) till så mäktiga konst-verk.

Min personliga favorit är Max dockvagn. Det är en liten skräckhistoria på det freudianska ”fort-da”-temat. Replikerna, som alltså u"alas av den

Det

kat

astr

ofal

a ba

rnlit

tera

turb

egre

ppet

71

vuxne högläsaren, beskriver inledningsvis det bilderna framställer: ”Max vovve åker vagnen”, ”Max boll åker vagnen”, ”Max bil åker vagnen”, ”Max kaka åker vagnen”. Men med kakan följer begäret (hundens nämligen till sagda kaka) och när hunden sträcker sig e#er kakan faller nalle ur. Följaktligen ”Ramlar nallen”. Här divergerar alltså texten och bilden. Bilden kan go" läsas så a" hunden sträcker sig e#er kakan så a" nallen faller ur vagnen. Men texten nämner bara det senare skeendet. Hunden visar sig nu beställsam. ”Vovven hämtar nallen”, berä"ar texten. Så ramlar bilen men ”Vovven hämtar bilen” och bollen men ”Vovven hämtar bollen”. Ånyo beskriver texten vad som sker. ”Ramlar kakan” ”Vovven hämtar kakan”. Men - ”Kakan borta”. Här inser åtminstone en av läsarna vad som har hänt, men inte Max. På sista sidan ser vi Max leta i vagnen medan den skenheliga hunden ti"ar på läsarna med oskyldig blick. ”Var är kakan?” lyder texten. Denna fråga spli"rar talets representationer. Nu lånar högläsa-ren inte ut sin röst till Max, nu är det snarare den vuxne högläsaren som talar till barnmedläsaren. Frågan ”Var är kakan?” skall i denna belysning läsas: ”Har du följt med/läst ordentligt?” ”Fa"ar du vad som har hänt?” Och om inte kan läsarna ånyo gå tillbaka i boken och se på skeendet inte ur Max, men ur hundens perspektiv.

I denna mening är de"a alltså en bok som handlar om läsning. Läsning rymmer en kritisk dimension inskärper Lindgren/Eriksson. Det räcker inte med a" upprepa texten, den måste också ifrågasä"as. Men de"a tema sträcker sig också in i själva läsakten. Högläsarens förhållande till framställningen står ju på spel. Bara det faktum a" låna sin röst åt småbarnsspråket är en intres-sant upplevelse. Vem är jag själv när jag talar som en tvååring? Här kommer Lindgrens språksensua-lism ånyo till synes. Språket är inte bara e" kom-munikationsmedel, det är också e" tillstånd. Vi blir alltid i någon mening som vi talar. Men denna akt a" sträcka sig över gränsen mellan vuxen och

barn, a" träda in i orten ”barnet”, rymmer som vanligt en förlust. Den här gången är förlusten kognitiv, just i det ögonblick vi ser något annat än vi säger, då tal och bild divergerar, lider vi oåter-kalleligheten (som är e" annat namn på insikten a" vi aldrig åter skall bli barn, utan tvärt om måste dö). Den avslutande frågan ”Var är kakan?” med sin ödesdigra betoning av varat, riktar sig alltså i eminent grad också till den vuxne högläsaren som e" ”memento mori”. I de"a ljus skall frågan läsas ”Vem är du som låtsas vara barn när du egentligen är vuxen?” Besöket i barndomen kan bara vara temporärt. Den språksensualistiska regressionen ger alltid en dödsviss baksmälla.

En intressant turnering av denna problematik ger Barbro Lindgren i sin senaste bok Gogos vita barn (Bild. Isadora & Anna Höglund, Eriksson & Lindgren, 2007). Det rör sig om en parafra-sisk omdiktning av en redan klassisk berä"else ur Anna Maria Roos läsebok för folkskolan, I Önnemo (Bonniers, 1912, faksimilutg. 1973) en komplicerad och grym text om u"rädet ur barn-domen, laddad med såväl köns- som rassymbolik. Storyn är enkel. Lille Nils mor har dö". Pappa sjökaptenen tar med honom på resa till Austra-lien. Utanför Afrikas kust förliser båten. Nils $yter i land, blir upphi"ad och ömt omhändertagen av en gorilla som själv just förlorat e" barn. Textens djungel har livmoderfantasmens alla karaktäris-tika: ”Mellan väldiga mossbeklädda trädstammar hänga slingerväxterna med si" rika lövverk och sina stora, färgrika blomkalkar. De äro liksom bro-kiga förhängen i ofantliga, halvskumma pelarsalar.” Nils ger gorillan namnet ”Gogo”, e" uppenbart småbarnsläte. Hennes omsorg och kärlek känner ingen gräns. Han blir uppvisad, beundrad och får leka med ”negerbarnen” på stranden, medan Gogo står i skogsbrynet och vaktar så a" det främmande inte gör illa.

Men fadern !nner förstås sin son och tar honom bryskt ombord på det väntande skeppet medan Gogo står kvar på stranden och tjuter ”av

72

harm och smärta”. Den största smärtan bär emel-lertid Nils. Han gråter förtvivlat. ”’Adjö, snälla Gogo!’ ropar han om igen ’Tack snälla Gogo! Var inte ledsen, Gogo!’” Det är förstås barndomen han sörjer. Och då han till sist besinnar sig och axlar si" öde gör han det med en bi"er realistisk replik: ”Det är så roligt a" åter vara hos dig, pappa. Men Gogo glömmer jag aldrig.”

A" Barbro Lindgren fascinerats av Roos berä"else är alltså inte så konstigt. Hennes eget verk varierar, som vi redan se", gång e#er annan Nils erfarenhet. Priset för inträdet i barnomen är förlusten och dödsförnimmelsens smärta vid u"rädet. A" det är just passagen mellan barn- och vuxenhet som intresserat Lindgren understryks också av a" illustratören, Anna Höglund, sam-arbetat med sin fyraåriga do"er i bildsä"ningen. ”Autentiskt barnsliga” bildelement samsas med vuxet ”förbarnsligade” u"ryck, ibland utan a" lä-saren kan skilja dem åt. Gränsen såväl tematiseras, som u"rycks och löses upp. Men hennes turne-ring av ursprungsberä"elsen överraskar. Om in-ledningen lägger sig tä" inpå Roos text så är slutet ny" och tilldiktat. När det bi"ra avskedet ägt rum i Lindgrens/Höglunds variant ångrar sig Nils som i Lindgrens text heter Pelle. Pappa sjökaptenen vänder båten och de far tillbaka till Gogo. Hon blir förstås lycklig. Avskedets smärta kan upphä-vas. Pelle och hans pappa blir moderna pendlare mellan hemmet i norden och Gogos Afrika.

Slutet måste nog läsas som e" noga valt anti-klimax. Men riktigt hur det skall förstås förblir oklart. Kanske sy#ar Barbro Lindgrens parafras till a" rädda Gogo, som i Roos text är den allti-genom tragiska gestalten. Gogo förlorar i Nils si" andra barn, en förlust som inte kan lösas in i utvecklande insikt, utan som hon i berä"elsens avslutning tvingas integrera i sin identitet och ständigt måste vi"na om inför de andra djuren. Hon blir Gogo utan si" vita barn. En uppenbar kastration som såväl äger könsmässig som rasistisk signi!kans. I Lindgrens variant lindras hennes

förlust. Emellanåt får hon åter si" vita barn, och kanske får hon också i Pappa sjökaptenen, som ju förlorat sin fru, en partner. Slutet öppnar i alla fall för möjligheten.

Läst som en äreräddning av Gogo är Lindgrens text sympatisk. Gogo blir en av dessa barnsligt sära vuxna som hennes stora verk vimlar av. Men som en tolkning av Nils drama är berä"elsen mer problematisk. Där Roos är tydlig i berä"elsens ställningstagande för Nils smärta, är Lindgren förvånansvärt okänslig. När pappa sjökaptenen funnit sin son, som i Lindgrens berä"else alltså heter Pelle, står det i den senare texten a" ”Pelle blev jä"eglad. Men Gogo blev jä"eledsen. Hon grät och grät när de åkte iväg. Då ångrade sig Pelle. – Vi åker tillbaka, sa Pelle till sin pappa.” Förlus-tens oundviklighet, som vanligen i Lindgrens verk är så poängterad i samband med barn/vuxentema-tiken har här ersa"s av en postmodern hanterlig-het. Med rä" slags livspraktiker behöver man inte utsä"a sig för förlusten. Lindgren/Höglund har räddad Gogo och Nils/Pelle från sorgen. Men i gengäld har den råa smärta Anna Maria Roos text artikulerade förvandlats till pla" sentimentalitet.

Min känsla inför omskrivningen är a" den undviker sin insikt. Barndomen må vara e" tillstånd och topos principiellt möjligt a" be-träda i alla åldrar. Men livet är inte oändligt i sin utsträckning. Det rör sig ohjälpligt från födelsen mot döden. I denna mening måste barndomen alltid vara förbundet med det förlorade. Det !nns helt enkelt alltid längre bort från döden än man själv. Denna insikt, som drabbar oss varje gång vi korsar gränsen mellan barn och vuxen – i leken, i konsten, i berä"andet eller i minnesakten, har just Barbro Lindgren som kanske ingen annan svensk förfa"are återvänt till i sina böcker. Barnet – vårt eget inre barn eller andra – kommer oss förr eller senare a" tänka på döden. Kanske bör man läsa det faktum a" Lindgren i Gogos vita barn blundar för denna helt centrala idé i hennes förfa"arskap som e" u"ryck för en kritiskt förnekande.

Det

kat

astr

ofal

a ba

rnlit

tera

turb

egre

ppet

73

I antologin Nyckeln till min barndom (Brom-bergs, 1986) har Barbro Lindgren klargjort a" Anna Maria Roos berä"else gjorde e" outplånligt intryck på henne då hon läste den som barn. Det är rimligt a" tänka sig a" de"a intryck grundar sig i en identi!kation med barnet Nils. Men Roos text öppnar vackert för a" den dödsförnimmelse som identi!kationen med Nils förutsä"er kan subli-meras i medlidande med Gogo. Det faktum a" Lindgren byter namn på barnet och helt fokuserar på Gogo, antyder a" texten, betraktad som kritisk akt, gör just de"a och alltså snarare döljer än upp-dagar den erfarenhet som Barbro Lindgrens hela verk kretsar kring.

En sådan läsning är förstås en förmäten privat-psykologisk spekulation. Men otroligt är det inte a" Lindgrens parafras, genom a" skyla över den centrala insikten i sin förlaga, blo"ar en urscen i hennes tillblivelse som förfa"are. Barbro Lind-grens ärende må vara begynnelsen och barnet, men hennes stora ämne är tvärt om förlusten och döden. Det främmande i det egna går hand i hand med det okända i det egna genom hennes förfat-tarskap. Barnet håller i döden, döden i barnet.

Artiklen har tidligere været trykt i det svenske lit-teraturtidsskri# OEI.

Noter1 Jag skiljer här liksom annars mellan text och dikt. Dikten

förstår jag i receptionsteoretisk mening som något som realiseras i läsakten.

2 Det är e" faktum a" ”barnli"eratur”, som ju nota bene de-!nieras av a" den vänder sig till barn, i själva verket i första hand vänder sig till vuxna. Det är vuxna som skriver, redi-gerar, förlägger, förmedlar och köper dessa böcker. Innan de når fram till dem som så a" säga realiserar barnböck-erna som barnli"eratur har de alltså passerat åtminstone fyra led av vuxna läsare. Den barnli"eratur som vill lyckas i kommersiell mening gör därmed klokt i a" tillfredställa vuxnas ideer om barn, vilket i praktiken o#a är det samma

som a" underbygga och befästa dikomtomin barn/vuxen. I själva verket sysslar den ”industriella benli"eraturen” framför allt med a" bekrä#a ”vuxna” schabloner om barn och bör förstås som en auktoritär y"rring vars främsta sy#e är a" ”lära barn vara barn”.

3 Jag går här inte så mycket in på varför jag kallar hennes förhållningssä" ”antropologiskt”. Men i korthet handlar det om a" barnet är en främmande ort i Lindgrens förfat-tarskap. A" träda in i det barnsliga, i barndomen är alltid a" beträda inte det okända, men just det främmande. Gränsen mellan barn och vuxen är alltså, till skillnad från hos )omas Tidholm t.ex. ständigt bevakad och bevarad i Lindgrens verk. Den som träder in där gör klokt i a" utrusta sig med förståelsens verktyg. Kunskaper - utveck-lingspsykologiska, lingvistiska, pedagoiska och andra - är viktiga förutsä"ningar för Barbro Lindgrens skrivande. Hennes praktik har därför o#a drag av antropologisk undersökning.

4 En sådan studie kunde ta fasta på förhållandet till objek-tet (barnet), vad som händer då man för över sägandet till text, liksom förstås den ”act of performance” som Lind-gren/Erikssons bilderböcker förutsä"er. Den ideologiska bakgrunden till deras projekt, de eventuellt emancipatori-ska ambitionerna, vore också intressanta a" få belysta.

5 Ulla Rehdin, Bilderbokens hemligheter, Alfabeta 2004.

Den meget tørstige mors meget bundne barn

Kan litteratur til børn tillade sig det samme som li"eratur til voksne? Kan man skrive bør-nebøger om sex, vold og død, eller skal det være forbeholdt de voksne at svælge i det?

Det er normalt li"eraturens emner, temaer, mo-tiver, der tales om, men hvad med dens æstetik? Man kunne forsøgsvis opstille den tese, at den form, emnerne formidles gennem, er afgørende – at tabuer kan behandles, hvis bare den æstetiske form fungerer for børn. Måske kan man nedbryde tabuerne for børn, uden at børnene skades på sjæl og legeme. Måske sker a#abuiseringen ligefrem mest vellykket gennem den æstetiske form og ikke så meget gennem den eksplici"e tematisering.

Et andet, men beslægtet spørgsmål lyder: Findes der autentisk eller æstetisk bevidst børne-li"eratur? Er eller kan børneli"eratur pr. de!ni-tion ikke være kunst? Svaret er: Jo! Men hvad er begrundelsen? Det er såmænd den samme som gælder for voksenli"eratur: Kunst er indhold, der !nder sin æstetiske form. Indholdet kan være det samme for børn og voksne, men den æstetiske form kan være forskellig. Og at forestille sig, at såkaldt voksenli"eratur er mindre tilpasset sit publikum end børneli"eratur, er – i hvert fald i dag – en illusion.

Det æstetiskes utopiske kraft En æstetisk tekst rummer – for at kunne vække inte-resse og fascinere – et psykologisk aspekt, som kan skabe mulighed for modtageren for at identi!cere

sig med det beskrevne. Derudover rummer den en forløbsmæsssig eller social kon$ikt af en art. Uden den, ingen spænding eller dynamik. De"e vidste allerede Aristoteles, da han udråbte det identi!-cerende og mimetiske som to af hovedhjørneste-nene i det æstetiske drama.

Men foruden et fascinatorisk (psykologisk) og et kon$iktmæssigt (socialt) aspekt rummer det æstetiske et utopisk aspekt. Muligheden for at fore-stille sig noget andet, at gennemspille drømme og løse kon$ikter, der virker umiddelbart uløselige i virkeligheden, er central for det æstetiske projekt.

I overskridelsen af det eksisterende bygger utopien på fortrængte potentialer. I fortræng-ningsprocessen e#erlades der hele tiden spor af det fortrængte i form af stivnede billeder eller logiske brister, og det er i disse sprækker og hul-ler, klicheer og fordomme, at potentialerne og reservoirerne af muligheder for en anden praksis og livsopfa"else ligger, og det er her det æstetiske tager sit udgangspunkt.

At kunne skabe sin helt egen, selvstændige ver-den, at gøre indhold til form, at forme et indhold i for kunsten særegne former, udgør dens autentici-tet, dens ægthed og egenart.

Gennem billeddannelser, omskrivninger, fan-tasi og forestilling formidler kunsten en oplevelse af forsoning og håb: Idet den forsoner os med virkeligheden og gengiver den i sit eget sprog, giver den os håb om en anden virkelighed og overskrider det givne. Ikke nødvendigvis i form af

A! M.).(. M6%%.) O%.'.,

Det æstetiserede

tabuDen opbyggende fordring, som traditionelt har været stillet til børnelitteraturen, bør rette sig mod litteraturens æstetiske aspekt frem for det tematiske ditto

forventningsgivende, indholdsmæssige situatio-ner, men i kra# af en æstetisk form, der overskri-der den kendte virkelighed.

De"e gælder for voksenli"eratur såvel som for børneli"eratur.

Fortællingen Det er – og har længe været – et fas"ømret synspunkt, at børneli"eratur har en særlig forpligtelse til at give børn håb og mod på livet. Desværre er det normalt blevet tolket som et bastant indholdsmæssigt krav om lykkelige slut-ninger og positivt livssyn, og dermed et kriterium på, om det er forsvarlig eller god børneli"eratur. Men håbet ligger tværtimod gemt i den æstetiske form, i dens fortællekra#, fremfor i dens tematiske eller motiviske tilgang.

Lad os se på nogle moderne danske og svenske billedbøger, der i dag henvender sig til en betyde-ligt større aldersgruppe end tidligere.

I Farmanden (2004) af Kim Fupz Aakeson og Cato )au-Jensen spilles der sprogligt og illustra-tionsmæssigt på tabet af mand og far, da faren forlader Birger og hans mor. E#er den første gråd og vrede tager moren på far-shopping og vil – til Birgers forundring – henvende sig i butikken Farmanden:

”Hvad sælger Pølsemanden?” spørger Birgers mor. ”Pølser” mumler Birger. ”Hvad sælger Ismanden?” spørger Birgers mor. ”Is”, siger Birger og pudser sin næse. ”Hvad sælger Farmanden så?” ”Åh,” siger Birger. ”På den måde”

De besøger en far-farm, noget Birger heller ikke kendte til, men som det ligeledes er helt natur-ligt for de voksne at tale om. På farmen !ndes fædre af alle slags, de vises frem som stude, og de besøgende får at vide, at de godt må klø dem bag ørerne. Men ingen af dem falder i Birgers og hans mors smag, og dagen e#er tager de ud på havet for at fange en far. Birger er endnu engang noget skeptisk og forundret, men ”der er fædre i

farvandet”, hedder det. Af illustrationerne erfarer man, hvordan fædre fanges i kraven og nu enten hænger slappe og grønne i hovedet for enden af lyst!skernes !skestænger eller stikker hovedet op af en !skespand.

Den æstetiske tilgang til det vanskelige emne (faren forlader moren for en anden kvinde) er sprogligt innovativ, billedlig og provokerende og samtidig fastholdt med barnets undrende syns-vinkel. Indirekte får historien sat et kritisk blik på morens forbrugeriske holdning til det at ”have en mand i huset”, uden at dømme mellem de to parter.

På samme måde er Camilla Bergström i Alfons og Hamdis soldaterfar (2006) i stand til at formidle krigens grusomhed og meningsløshed for børn i en æstetisk form, da de to krigsglade 6-årige drenge beder Hamdis far fortælle om sine oplevel-ser som tidligere soldat i sit hjemland. Krigen selv kan han ikke rigtigt fortælle om, men han bruger en myre som billede eller allegori – i bogstavelig forstand i øjenhøjde – på forsoning og håb:

Jeg havnede på gulvet i et ødelagt hus – $adt på maven – og kunne bare ligge og vente. Der var et virvar af nedstyrtede mursten og sand og grus. Flyene kom nærmere og nærmere […] Men mens jeg ligger der på gulvet og stirrer på de sammenstyrtede sten og alt skramlet, ser jeg noget bevæge sig i dyngerne … og så kommer der en myre vandrende – lige foran mine øjne – og den slæber på noget, som myrer gør. Til sit myrebo. Men da bomberne begynder at buldre rundt derude, så STANDSER myren MED ET SÆT. Vi er helt stille, myren og jeg. Vi venter bare. Begge to […] Var faren ovre? Vi var stadig stille. Men der var kun roligt nogle sekunder. Så tog myren sin byrde op … og sa"e i gang med at krybe videre. Afsted på de små ben! For at fortsæ"e med at bygge et sted. (s. 21-22)

Æstetikkens love Drengene re$ekterer lidt over fortællingen: ”Underlig historie. De forstår

Det

æst

etise

rede

tabu

77

den nok ikke helt. Selv om de føler, at de alligevel forstår, på en eller anden måde” (s. 25).

Denne re$eksion er central, når vi taler om børneli"eratur og tabuer. Kan man skrive om ting og forhold, som kan skræmme børn, og i en form, de ikke umiddelbart forstår? Det er de to diskus-sioner, vi er ude i.

Faren forstår ikke krigen – den er meningsløs og derfor ikke til at fortælle om – men den lille historie om myren er ikke uforståelig på samme måde, ikke meningsløs, men blot svær at forstå for en 6-årig. Men i kra# af sin æstetiske form fa-scinerer den drengene og giver dem en forståelse, som ikke er bundet op på logiske love, ikke giver en forklaring på krig og ødelæggelse, men giver en fornemmelse for nogle værdier i tilværelsen. Dens indholdsmæssige etik eller utopi ligger indlejret i selve den billedlige form. Den tilbyder forsoning og håb, ikke i kra# af et budskab, men i kra# af sin æstetiske form, allegorien.

På tilsvarende måde bliver historien om myren et billede på kamp i den overordnede historie om Alfons, Hamdi og hans far i dagens Sverige: Sam-men har de bygget et fodboldmål på drengenes fodboldbane, der e#erfølgende hærges af andre børn, hvore#er de tre går i gang med at bygge det op igen. Således forskydes myrehistoriens symbol-værdi fra krigssammenhæng til en generel utopisk samfundssammenhæng i det små.

I Morten Ramslands Pedes uhyrer (2005) foregår der også krig, men inden for hjemmets !re vægge. Pedes forældre skændes og slås dagen lang, og det er ikke kælenavne, de kalder hinanden:

Du er den tykkeste so og dummeste ko nord for Al-perne!” råber far til mor. ”Det kan du selv være!” råber mor. ”Du er den blegeste orm med det grimmeste overskæg, jeg nogensinde har set. Ja, du er så grim, at jeg får ondt i øjnene af at se på dig!” råber hun og sen-der endnu en strikkepind e#er ham, så far må bukke sig ned for ikke at blive ramt.

Skældsordene er måske nok barnlige, men læseren har forstået tonen. Netop ved at udstille foræl-drenes skænderier og slagsmål som barnagtighe-der, forstår børnene, hvad der foregår. Pede får ondt i maven og gemmer sig i køkkenskabet, når kampene står på, men ved fantasiens hjælp lykkes det ham at bekæmpe de ydre dæmoner, foræl-dreuhyrerne, med sine egne fantasi-uhyrer, tegnet på indersiden af skabslågen. De bliver levende og befolker e#erhånden hele lejligheden og truer forældrene:

De stirrer og stirrer – og så begynder de at vise tænder – hugtænder, sylespidse vampyrtænder, som Pede selv har tegnet med sin blyantstump. Nogle af uhyrerne er faktisk forbavsende store nu. Enkelte er endda større end far. ”Grrrrrrr,” siger de og træder nærmere. ”Grrrrrrrr!”

Gennem skabelsen af fantasi-uhyrerne får Pede styr på den ydre, ukontrollable virkelighed. Den forsoning der – med uhyrernes hjælp – sker i hi-storiens slutning, kan kun ske i !ktionen, der altså utopisk søger at løse de kon$ikter, der optræder på det realistiske plan.

I Louis Jensens og Cato )au-Jensens Den me-get tørstige mor (2005) møder vi endnu en ensom og forsømt lille dreng. Historien har mytiske træk, dels har personerne ingen navne, dels bogstavelig-gøres forhold, der ellers forstås symbolsk. Således er drengen bogstavelig talt bundet til sin seng, som han slæber med sig på ryggen i sin søgen e#er sin meget tørstige mor, for mor har sagt, at han skal blive i sengen, mens hun selv er ude at drikke. Han møder forskellige hjælpere på sin vej, bl.a. en blå blomst (poesiens?), en ugle og en $ok !sk, som følger med ham og hjælper ham i hans søgen. Moren !ndes, og alt ender godt, ikke af nogen logisk grund, men nærmest af magiske årsager: De talende, hjælpsomme dyr forskrækker moren og får hende til besindelse.

78

I Bent Hallers og Dorte Karrebæks Ispigen (2001), der handler om at føle sig udenfor og om at prøve at bryde isen, spilles der igen på de sproglige billeder. Det fremgår både af illustratio-ner og tekst, hvordan Iben er lukket inde i sin krop og bogstavelig talt fryser til is, fordi hun systema-tisk er !osset ude og ude i kulden i forhold til de to slyngveninder, Lena og Sandra, der ignorerer hende og har nok i sig selv.

Hun ville rejse sig, men kunne ikke. Hendes bukser var frosset fast til bænken, og nu var hendes !ngre helt følelsesløse og blå i spidserne. Hun pustede på hænderne, men hendes ånde var ikke længere varm, hun åndede store hvide skyer ud af munden.

En umærkelig allusion til Den lille pige med svovlstikkerne. Men ingen andre end Iben føler kulden. De to veninder – på deres side – er både i illustrationerne og i tekst fremstillet som narcissi-stiske spejlbilleder, ja, faktisk er de kun én, der har nok i sig selv. ”De” er artige og pæne, ja ligefrem ”medgørlige”, og derfor, hedder det, elsker deres forældre dem. På billedsiden fremstilles ”de” som en velopdragen skødehund i snor. ”De” er tydelig-vis selv helt indelukkede, men altså tilfredsstillet i betragtningen af eget spejlbillede:

De to piger var ikke tvillinger, selv om man skulle tro det, e#ersom de gjorde alt for at komme til at ligne hinanden og helst gå i ens tøj.

Den æstetiske fremstilling Det er alt for o#e blevet overset, at det utopiske, det overskridende og a#abuiserende aspekt ligger i formen, i æstetikken frem for i indholdet: motivet, den lykkelige slutning eller lignende.

Heldigvis ved børnebogsforfa"erne og -il-lustratorerne det godt, og derfor ser vi den ene spændende, overskridende, a#abuiserende og

æstetiske billedbog dukke op på det danske bog-marked i disse år.

LitteraturAakeson, Kim Fupz og Cato )au-Jensen: Farmanden. Gyl-

dendal, 2004Bergström, Camilla: Alfons og Hamdis soldaterfar. Gyldendal,

2006Haller, Bent og Dorte Karrebæk: Ispigen. Høst & Søn, 2001Jensen, Louis og Cato )au-Jensen: Den meget tørstige mor.

Høst & Søn, 2005Ramsland, Morten: Pedes uhyrer (illustreret af Jarl Egeberg).

Carlsen, 2005

Når man går på jagt med Pia Juul, kommer man hjem med en grum historie. En historie fuld af foruroligende elementer. På jagt er del af en tendens, der tog sin begyndelse i 1980/90erne, og som, både hvad angår form og indhold, udfordrer forestillinger om børn og børneli"eratur. Det har blandt forskere og formidlere afstedkommet en til tider snæver opfa"else af, hvad den gode børneli"eratur er, og det har sat fornyet fokus på børneli"eraturens etiske implikationer. Hvor går grænsen for, hvad man kan fortælle barnet? Det synes at være børneli"eraturens lod altid at skulle udforske, hvordan man kan tale til børn, og På jagt er ingen undtagelse. Med emner som vold, mord og skilsmisse be!nder den sig på tabubelagt område. Det er mit udgangspunkt, at emnet i sig selv ikke kan afgøre, hvorvidt bogen bør placeres over børnehøjde. De tabuudfordrende bøger må bedømmes ud fra, hvordan de fortælles, sådan at man ikke censurerer særlige emner på forhånd. Jeg vil se på, hvor i det tabuudfordrende felt Pia Juuls fortælling placerer sig, ved først at introducere handling og genre og dernæst gennemgå de tekst-steder, som jeg !nder særligt betydningsmæ"ede. Dere#er diskuterer jeg, hvad barnelæseren kan forventes at forstå i forhold til romanen, og hvor-dan denne forståelse er kny"et til fremstillingsfor-men. Afslutningsvis diskuterer jeg barnelæseren i forhold til, hvad vi voksne antager, at barnet kan tåle.

Billedroman ”Det begyndte julea#en det år, hvor min mor og far ikke havde ret mange penge” (s. 5). Fra første sætning stimuleres læserens nys-gerrighed i denne fortælling om en dreng - vi får aldrig hans navn at vide - der bor med sin far og mor på landet. Forældrene skændes, og da dren-gen til jul, meget mod moderens vilje, får faderens gamle jagtgevær og kommer med på jagt, hvor han skyder en ræv, beslu"er moderen at $y"e. Dren-gen går i weekenderne over til nabogården, hvor områdets særling, Hans Peter, bor. Denne bryder sig ikke om ubudne gæster, så da drengen en dag går ind i kostalden og bliver opdaget af en rasende Hans Peter, bliver han låst inde. Da Hans Peter kommer tilbage for at lukke ham ud, giver han drengen en lussing. Faderen bliver meget vred og henter sit gevær, tilsyneladende for at gå på jagt. Faderen forandrer sig, han har røde øjne, sover på sofaen, laver mærkelig a#ensmad og hverken vasker eller barberer sig. E#er noget tid kommer politiet forbi; Hans Peter er forsvundet. E#er at fa-deren har talt med politiet, kører han, og drengen er alene hjemme. Drengen synes, han hører lyde, og da han vil undersøge det, falder han og slår sit hoved. Faderen !nder ham, lægen kommer og syer såret sammen, og moderen dukker op. Roma-nen slu"er med, at moderen fortæller, at hun $yt-ter tilbage igen. Elementer fra krimigenren, såsom politi og mordvåben, er til stede, alligevel er det en le"ere anløben krimi, for hvem er forbryderen, og hvad er helt nøjagtigt forbrydelsen? En central

A! M")$",,. E'2.492 L")'.,

Tavshed

og taleHar børnelitteraturen et etisk ansvar? Pia Juuls billedroman På Jagt udfordrer tabuer som vold, mord og skilsmisse

pointe er, at teksten på intet tidspunkt eksplicite-rer, at Hans Peter er blevet dræbt af faderen. Læse-ren må selv agere detektiv og stykke tekststykker sammen, indtil ord rimer på mord.

På jagt er en illustreret fortælling, en såkaldt billedroman, som Dansklærerforeningens Forlag har valgt at kalde denne serie af udgivelser1. Man har forsøgt at skabe en ny genre for de 9-12 årige elever i skolens mellemtrin, en slags billedbog for unge, især drenge, hvor intentionen er at lade billede og tekst fungere ligeværdigt. Bogen er på beskedne 47 sider, hvoraf halvdelen består af illustrationer. Jeg har dog valgt at fokusere på tek-sten, som fungerer ua%ængigt af illustrationerne, modsat teksten i den moderne billedbog: ”I bil-ledromanen er teksten netop ikke en billedtekst, men en selvstændig prosatekst, som udfolder sin egen billedverden. Billedromanens tekst er ikke kun kommenterende, men giver i sig selv anled-ning til en billeddannelse, som fungerer relativt ua%ængigt af billedsporet. Genrens romanka-rakter skyldes netop denne selvstændighed…” (Reinholdt, s. 53). Man kan anfægte genrebe-stemmelsen, selv om det formentlig mere skyldes forlagets hensigter end forfa"erens. At en tekst er selvstændig er jo ikke noget særegent for roma-nen, det gælder også novellen. Og netop novellen synes at spøge i baggrunden, idet fortællingen strækker sig over forholdsvis kort tid. Den har et enstrenget handlingsforløb, og vi introduceres til kon$ikten allerede fra første side. Man kan dog stadig karakterisere historien som en ’extended narrative’, hvilket ifølge den amerikanske li"erat M.H. Abrams betegner romanen, idet både plot og personkarakteristik udfoldes.

Sædvanligvis i Pia Juuls forfa"erskab indgår ”det foruroligende” i et sprogligt forvandlingsrum af sproglege, pasticher og polyfoni. Men ikke her. Romanen er præget af en stilistisk og strukturel enkelhed, som virkningsfuldt holder læseren fast. Det er det eksistentielle, psykologiske drama, der interesserer Pia Juul, ikke tidsbilleder eller

miljøskildringer. Derfor har romanen en - for romaner usædvanlig - ubestemthed over sig, som illustrationerne underbygger: Den foregår på lan-det, og moderen $y"er til byen, men hvilken by eller hvilket landskab får vi ikke at vide. Ligeledes er det vanskeligt ud fra personernes talesprog og væremåde at tidsbestemme handlingen.

Huller til fortolkningen Hvert kapitel er meget kort, hvilket betyder, at romanen er bygget op af en masse mindre enheder. Romanen nærmest dirrer af informations’overload’ i over-gangene mellem kapitlerne, fordi de sætninger, der afslu"er et kapitel, ikke afslu"er fortællingen, de runder ikke af. Et eksempel er den dramatiske afslutning, da vi får at vide om moderen, at ”Hun var ved at koge over” (På jagt, s. 7), e#er at dren-gen har fået geværet i julegave. Dere#er springer historien frem til episoden, hvor drengen skyder en ræv, og kapitlets sidste sætning lyder ”Jeg tror egentlig ikke, de opdagede, at jeg ikke sagde en lyd” (Ibid. s. 11). Igen en slutning, som, om end i mindre dramatisk form, åbner for, at læseren for-tolker videre på forløbet i forlængelse af kapitlets beskrivelser af drengens ambivalens over drabet på ræven. Næste kapitel, hvor moderen fortæller drengen, at hun tager væk, fordi hun og faderen skændes, slu"er:

’Skal I skilles?’, sagde jeg. Hun så forskrækket ud. ’Det håber jeg ikke’, sagde hun. ’Jeg kommer hjem igen’. Jeg sagde ikke noget. ’Hvorfor siger du ikke noget?’ sagde hun. Hun ven-tede. Men jeg vidste ikke, hvad jeg skulle sige. ’Det var $ot, du skød den ræv’, sagde hun. ’Synes du’, sagde jeg. (Ibid., s. 15)

Spørgsmålet forbliver ubesvaret. Sønnen lader til at gennemskue moderens modstridende følelser;

Tavs

hed

og ta

le

81

hun er imod, at han går på jagt, men samtidig forsøger hun at opmuntre ham oven på den dystre besked. Episoden viser, hvordan hun, den voksne, og han, barnet, agerer meget forskelligt. Moderen har behov for verbal bekræ#else, barnet derimod oplever sproget som en barriere i forhold til at give udtryk for sine følelser. Det understreges også af det foregående kapitel, hvor, som allerede nævnt, drengen er tavs, hvorimod de voksne snak-ker hele vejen hjem. Som når moderen ringer og spørger, hvordan han har det: ”Jeg har det meget godt, sagde jeg. Hvad skulle jeg ellers sige?” (Ibid. s. 17).

Episoden, hvor drengen går ind i kostalden, men bliver opdaget af Hans Peter, der låser ham inde, fylder to kapitler. Den er også ekspansiv med hensyn til tekstmængde, sammenlignet med resten af bogen. Det er en begivenhed, der fylder meget i drengens bevidsthed, og læserens med, idet det er en stærkt ubehagelig oplevelse:

I stedet for at råbe noget eller hamre på døren, blev jeg stående stille med et gammelt dørhåndtag i hånden. Jeg knugede det så hårdt, at det gjorde ondt. Hvordan kunne han låse mig inde? Hvad havde han tænkt sig? Jeg håbede, at han ville hente min far. Men det gjorde han ikke (Ibid, s. 23)

Igen er drengens strategi tavshed frem for tale. Til gengæld er der tryk på den indre monolog, der går fra le"ere panisk til lakonisk konstaterende; det understreges af den rytmiske sammenkædning af ”hvordan” og ”hvad” og afstanden mellem tredje og (erde linje. Den sidste sætning er en gyser, og læseren er for alvor hægtet på fortællingens ”hvad sker der så?” Noget sker, det vil den opmærk-somme og mistænksomme læser opdage. E#er at faderen har erfaret, at drengen er blevet slået, bli-ver han meget vred og henter sit jagtgevær, hvilket får drengen til at spørge:

’Du kan da ikke gå på jagt nu?’ sagde jeg. ’Måske er der et par ænder’, sagde han. ’Jeg må ud og have noget lu#’. ’Husk at ringe til mor!’ Så gik han (Ibid. s. 34)

Sidste sætning har noget skæbnesvangert over sig, og samtidig er faderens påstand om at skulle skyde ænder om a#enen så usandsynlig, at det er morsomt. Romanen springer et par uger frem i tid; vi får at vide, at faderen ikke længere er sig selv, og han reagerer også mærkeligt, da drengen fortæller, at politiet har været forbi for at spørge e#er Hans Peter:

’Hans Peter er forsvundet’, sagde jeg forsigtigt og kiggede grundigt på ham, mens jeg fortalte, hvad betjenten havde sagt. Jeg syntes næsten, det så ud til, han smilede. Hans sad og så lidt ud af vinduet. Så drejede han ho-vedet og så på mig. Han havde virkelig røde øjne. Han lagde nakken tilbage og begyndte at grine. ’De !nder ham aldrig!’ sagde han. (Ibid. s. 40)

Den sidste sætning er det tæ"este, romanen kom-mer på en indrømmelse. Tilsyneladende er dren-gen begyndt at undre sig, jf. ’kiggede grundigt’, men det fremgår ikke, hvorvidt han kan lægge alle sporene sammen; faderens ændrede opførsel, hans formodede andejagt og så hans skræmmende udsagn. Vi hører desuden senere, at faderen, e#er at have talt med politiet, har ting for med bilen, hvore#er han siger, at han kører en tur.

I forhold til alle de nævnte eksempler på virkningsfulde åbne slutninger er fortællingens endelige slutning utvivlsomt den bedste:

’ Det er vist godt, jeg er kommet hjem’, sagde hun. ’Er du kommet hjem?’ sagde jeg. ’Bliver du her?’ ’Ja, ‘ sagde hun. Men Hans Peter kom aldrig tilbage. (s. 47)

82

Det er en meget tvetydig slutning, Pia Juul serverer. Familiens nyfundne enhed er måske kortvarig. Meget ra,neret kontrasteres moderens hjemkomst retorisk med Hans Peters bortkomst, og et kort øjeblik tænker man, at den ene er kom-met tilbage på den andens bekostning. Det er barnets stemme, barnets undren, vi hører, hvilket næsten (for den voksne læser) bliver en makaber eufemisme, når man erkender, at naboen er blevet myrdet. Gruen forstærkes af den blanke hvide side, som læseren må lade blikket glide ned ad, ingen forsonende illustrationer, ikke $ere ord, bare et punktum.

De her nævnte overgange mellem kapitlerne, de åbne slutninger, driver fortællingen frem, samtidig med at de opfordrer læseren til at fylde hullerne ud. Som det formentlig er fremgået, er teksten ikke knækket over som i digtets enjam-bement, kapitlerne afslu"es, og så alligevel ikke. Det læsevenlige layout er med til at understrege de"e: Teksten er brudt op i forhold til illustratio-nerne, der er meget hvidt på siden, og der er lu# mellem sætningerne. Derved opstår en spænding mellem visuel tomhed og sætningens semantik. De hvide områder kommer dermed til, i bogsta-velig og overført forstand, at understrege tekstens ’tomme pladser’; alt det, som ikke formuleres (jf. ”Leerstellen“, li"eraturforskeren Wolfgang Iser). Tekstens ’fortolkningsspillerum’ (Iser) fordrer en aktiv læser, der eksempelvis tolker videre på fade-rens udbrud og mærkelige opførsel. Læseren får dog ikke indfriet sit behov for a*laring ved læs-ningens slutning. Slutningen er åben og uforløst, fordi vi aldrig får at vide, hvem forbryderen er. På den måde adskiller På jagt sig fra den klassiske krimi, såvel som fra spændingsromanen og den psykologiske gyser, om end den mimer dem alle.

Hvem ved hvad? Faderen får næppe lov at hvile i kernefamiliens idyl; drabet hævner sig, sådan vil den voksne læser måske e#erfølgende tænke, med J.P. Jacobsens novelle Et skud i tågen

(1875) in mente. Romanens e#erspil a%ænger af, hvor meget moderen og drengen ved. Det er usik-kert, hvad drengen har forstået, såvel som det er svært at vide, hvorvidt den faktiske læser, barnet, kan gennemskue handlingsforløbet: Fortællerens begrænsede viden er også den implici"e læsers (barnets), fortælleren og den implici"e læser er for så vidt sidestillede i opklaringsarbejdet. Tre skoleklassers læsning af billedromanerne ud-møntede sig bl.a. i følgende udsagn fra drengen Mounir: ”Jeg kunne ikke !nde ud af om Hans Peter blev skudt” (Billedromaner i brug s. 52). Udsagnet kan ikke tages til indtægt for nogen generaliseret antagelse, da der ikke er tale om nogen undersøgelse. Men det er værd at bemærke, at drengen, som udtaler sig, trods alt har forstået mere end blot, at naboen er væk. Han er sporet ind på, at Hans Peter måske er blevet skudt, hvil-ket ikke står i teksten.

Romanens sproglige enkelhed og det læseven-lige layout har formentlig betydning for omfanget af børnenes forståelse, men også illustrationerne spiller en betydning. Forsøget med de tre klassers læsning af billedromanerne viste, at illustratio-nerne spiller en større rolle for drengene end for pigerne, hvilket indfrier forlagets ambitioner med billedromaner, da man netop har ønsket at nå drengene. Illustrationerne gengiver og udvider tekstens psykologiske drama, dog skiller en enkelt illustration i På jagt sig ud. Drengen har netop for-talt faderen, at han er blevet slået, og ifølge teksten griber faderen fat i drengens skuldre og ser på kin-den, men på billedet ser det ud, som om han skal til at slå drengen (s. 33). Ved at gengive naboens handling gennem faderen, antyder illustrationen faderens voldelighed; den foregriber hans forbry-delse, og det kan være med til at hjælpe læserens forståelse på vej.

Æstetiske strategier Pia Juul har ka-rakteriseret sine bøger for voksne som: ”gen-vordigheder nedskrevet med let hånd” (1997),

Tavs

hed

og ta

le

83

en karakteristik, som også gælder På jagt og ungdomsromanen Lidt ligesom mig (2004), der beskriver en ung piges søgen e#er identitet. Lidt ligesom mig er blevet set som udtryk for en ”simplicitetens æstetik” (Henkel), modsat den såkaldte komplekse li"eratur, som bl.a. er beskre-vet af den danske børneli"eraturforsker Bodil Kamp i Barnet og den voksne i det børneli"erære rum (2002) og den svenske børneli"eraturforsker Maria Nikolajeva i Children’s Literature comes of age (1995). Den komplekse børneli"eratur dæk-ker over tekster karakteriseret ved metatekstua-litet, intertekstualitet, polyfoni, genreblandinger, fremherskende anvendelse af troper og !gurer og indviklede udsigelsesforhold og er næsten blevet en æstetisk konvention for mange formidlere og forskere, idet den ses som tegn på, at børnelit-teraturen - endelig - er ’blevet voksen’. Som Stine Reinholdt (2005) påviser, ses det komplekse som et kvalitetstegn i sig selv. På jagt indeholder ikke nogen af disse træk, den er præget af korte sætnin-ger og letforståelige ord, hvilket afspejler drengens tanker og tale. Romanens minimalistiske stil, den økonomiske omgang med ordene, viser, hvordan fortælleren har vanskeligheder med at få sprog og følelser til at gå op.

De to børnebøger er fælles om ikke at binde sløjfe på historien, som Pia Juul kalder det. En åbenhed, som bøgerne har til fælles med den komplekse børneli"eratur, men modsat denne via enkle li"erære virkemidler. Ayoe Quist Henkels præcise beskrivelse af Lidt ligesom mig kan også gælde for På jagt: ”… Lidt ligesom mig [bliver] eksponent for en paradoksal simplicitet, da den netop i sin bestræbelse på at fastholde simplicite-tens æstetik tilbyder tolkningsmæssige komplekse muligheder gennem en underspillet li"eraritet” (s. 204). Som jeg har påvist, fordrer overgangene mellem kapitlerne, de åbne slutninger, en aktiv læ-ser, der kan fortolke det frem, som ikke siges. Når man går på jagt med Pia Juul, a%ænger udkommet således mere af evnen til at læse mellem linjerne

end af evnen til at dechifrere komplicerede nar-rative teknikker.

Barnelæseren og den etiske for-dring Den komplekse børneli"eratur er o#e kendetegnet ved at være grænseoverskridende og tabuudfordrende. Selv om man i dag kan grine af bogen: Seduction of the Innocent med undertitlen $e in#uence of ’horror comics’ on today’s youth 2 fra 1955, er mange formidlere af børneli"eratur sta-dig optaget af forfa"erens præmis: Der er grænser for, hvad man kan byde børn. Man har gennem det meste af børneli"eraturens historie diskuteret, hvorvidt børnebøger skal ende godt. Mest vel-kendt er !loso'en K.E. Løgstrups holdning om, at man ikke skal tage livsmodet fra barnet; børnelit-teratur må ikke sæ"e håbet hos barnelæseren over styr (1969, 19773). Det er et li"eratursyn, som mange forfa"ere har ha# vanskeligt ved at undgå at forholde sig til, således også Pia Juul: ”Min bror anklagede mig lidt for, at man ikke kunne skrive en bog som På jagt for børn, fordi den ender utrygt. Jeg er tilbøjelig til at give ham ret, men jeg havde faktisk selv en forestilling om, at det ikke var så slemt, men så har jeg også tænkt på, at jeg meget gerne vil vide, om børn ser det, de voksne ser.” (Pia Juul, Plys 22, s. 199).

Tager På jagt livsmodet fra barnet? Når man anlægger et etisk perspektiv på børneli"eraturen, forudsæ"er man, at en tekst påvirker sin læser, om end nødvendigvis ikke så radikalt som ovennævn-te titel, der implicerer, at barnet er et uskyldigt, vil-jesløst væsen, der kan manipuleres til forfærdelige handlinger. Men denne eventuelle påvirkning er ikke ua%ængig af, hvordan teksten og den impli-ci"e læser er gestaltet. Drengen oplever en masse forfærdelige ting, forældrene går fra hinanden, han bliver slået, han falder og slår hul i panden, og hans far er morder. Det er grumt, men engang imellem også morsomt, som når fortælleren, et barn, siger om sig selv at ”Jeg var ret barnlig” eller forestiller sig, at en ræv tænker: ”Den dreng dér er

84

alt for lille til at have jag"egn” (s. 9). Fortælleren er solidarisk med den implici"e barnelæser, idet begge formodes at have en begrænset viden om, hvad der foregår. Tekstens fortolkningsspillerum betyder, at den utrænede læser skånes for noget af fortællingens gru. Mordet på Hans Peter er netop ikke detaljeret beskrevet, hvilket er i overensstem-melse med den !nske børneli"eraturforsker Lydia Kokkola, der i forbindelse med Holocaust- fortæl-linger kritiserer alt for udpenslede rædselsscener. Hun foreslår, at børneli"eraturen skelner mellem løgne og hemmeligheder; det første skal undgås, det andet kan være nødvendigt. På den baggrund kan man sige, at romanen i sin underspillede form er med til at besky"e barnelæseren. Det modsa"e synspunkt kan imidlertid også frem-føres: Antydninger kan sommetider være mere uhyggelige end det direkte sagte. På jagt synes at balancere mellem disse to synspunkter. Som det fremgår, strander de $este etiske diskussioner om børneli"eratur på vores forestillinger om barnet, og svaret på det indledende spørgsmål må derfor også a%ænge af empiriske undersøgelser af børns læsninger.

Mange forskere og formidlere har gennem længere tid været optaget af børneli"eraturens anerkendelse, eksempli!ceret i følgende udsagn: ”Et af de gennemgående spørgsmål er spørgsmålet om børneli"eraturens li"erære status og mulig-heder. Børneli"eraturen har ha# det med og har det stadig med at blive set ned på - som en form for li"eratur, der ikke er på niveau & linje med voksen-li"eraturen. Det afvises her som snik-snak og sådan.” (Barlby). Den komplekse li"eratur indgår i et legitimeringsprojekt, som man på bag-grund af bl.a. Pia Juuls bøger kan problematisere. Pia Juuls børnebøger er ikke grænseoverskridende i samme grad som f.eks. Intet (2000) af Janne Tel-ler, og heller ikke komplekse i forhold til ovenfor nævnte stilistiske krav, men, som Henkel påpeger, et befriende brud på denne æstetiske konvention. De er udfordrende på en enkel måde.

Ved at hylde den komplekse børneli"eratur risikerer man at fremmane en udviklingshistorie, som er både ahistorisk og i sidste ende selve-roderende. For hvori består børneli"eraturens egenart, hvis den er blevet voksen? Jeg ønsker ikke at børneli"eratur skal være et reservat for roman-tiske barndomsforestillinger, men heller ikke det modsa"e, at børn præsenteres for Holocaust og pædo!li uden tanke for den implici"e barnelæser. Men om det er for børn eller ej, det er ikke altid noget, vi voksne kan afgøre, så måske det er på tide at inddrage børnene også.

LitteraturAbrams, M.H.: A Glossary of Literary Terms. Harcourt Brace

College Publishers, Orlando, 1993 (1957)Barlby, Finn: Prolog til Plys 22. Årbog for børne- og ung-

domsli"eratur. Redigeret af Finn Barlby. 2006Christensen, Peter: ”Ekstremt nærvær”. Interview med Pia

Juul i Plys 22. Årbog for børne- og ungdomsli"eratur. Redigeret af Finn Barlby. 2006

Henkel, Ayoe Quist: “Simplicitetens æstetik. En læsning af Pia Juuls Lidt ligesom mig samt diskussion af ungdomslit-terære kvalitetskriterier.” i Nedslag i børneli"eraturforsk-ningen 7. Center for Børneli"eraturs skri#serie, Roskilde Universitetsforlag. 2006

Juul, Pia: ”At kigge den anden vej” i Hvordan jeg blev forfa"er, Borgen, København, 1997

Iser, Wolfgang: „Die Appellstruktur der Texte“ i Rainer Warning (Red.): Rezeptionsästhetik. $eorie und Praxis. Wilhelm Fink, München, 1975. S. 234-236

Kokkola, Lydia: ”Holocaust Narratives and the Ethics of Truthfulness” i Bookbird. A Journal of International Chil-dren’s Literature. 2007, Vol 45, No. 4. (IBBY, the Interna-tional Board on Books for Young People)

Løgstrup, K.E.: ”Moral og børnebøger” i Børne- og ungdoms-bøger. Problemer og analyser. Red. Sven Møller Kristensen og Preben Ramløv. Gyldendals pædagogiske bibliotek, København, 1969

Løgstrup, K.E.: ”Børnesoldater i klassekampen” i Lyst og lærdom – debat og forskning om børneli"eratur. Redigeret af Torben Weinreich. Høst & Søn, København, 1996

Tavs

hed

og ta

le

85

Reinholdt, Stine: ”Billeder at læse med. Om billedromaner som ny genre” i Børneli"eratur i tiden. Om danske børne- og ungdomsbøger i 2000’erne. Redigeret af Anne Mørch-Han-sen og Jana Pohl. Høst & Søn, København, 2006

Reinholdt, Stine: ”Børneli"erær kritik. Om kvalitetskriterier i nyere børneli"eraturforskning” i Nedslag i børneli"era-turforskningen 6. Center for Børneli"eraturs skri#serie, Roskilde Universitetsforlag. 2005

Noter1 Man kan læse mere i Billedromaner i brug (Dansklærerfor-

eningens Forlag, 2007). Kari Sønsthagen er initiativtager til billedromanerne. Hun er redaktør, forfa"er og oversæt-ter, leder af Forfa"erskolen for Børneli"eratur og anmel-der på Berlingske Tidende. Hun har bl.a. udgivet Leksikon for børneli"eratur (Branner og Korch, 2003) sammen med Torben Weinreich, professor i børneli"eratur.

2 Seduction of the Innocent (forlag: Museum Press Limited, London) er skrevet af den amerikanske psykiater Fredric Wertham, og den medførte en vidtgående debat om tegneserier i 50’ernes USA. I Danmark blev deba"en især ført af Tørk Saxthausen, der udgav en bog, der bygger på Werthams antagelser. Tegneserien som et underlødigt medie er fortsat en legitim holdning, trods de senere års ’gra!ske romaner’, og kampen for anerkendelse har børneli"eraturen således til fælles med tegneserien. Det er derfor lidt overraskende, at Stine Reinholdt (2006) kategoriserer manga som trivialli"eratur og som en tegne-seriestil med et umiddelbart udtryk.

3 "Børnesoldater i klassekampen" blev oprindeligt bragt som en kronik i Politiken a'ødt af deba"en omkring Bent Hallers roman Katamaranen (1976).

Med en uventet gravalvorlig røst, giver Preben Major Sørensen sig i De dødes vej i lag med det eneste, vi kan vide med sikkerhed: at vi skal dø. Men dermed ophører sikkerheden også.

Sørensen betegner selv sine korte og lidt længere tekster som ’forteg-nelser’, og netop det fortegnede er et gennemgående træk ved De dødes vej. Bogens omslag er ganske vist helt hvidt med sort skri# og sorte $apper, men kontrasten mellem det sorte og hvide opløses hurtigt i teksterne. Med en mareridtagtig logik jonglerer fortælleren mellem sandt og falsk. De fabule-rende, barokke og bizarre tekster er fulde af kringelkroge, man som læser kan forvilde sig i.

Et gennemgående træk ved teksterne er ønsket om at undgå at blive tydet. Sørensen lægger selv ordene i munden på sin fortæller:

Ved således at hengive mig til maneren og den kra#igst mulige fortegning af en mulig information håber jeg at gøre mig så uforståelig som mulig, idet jeg af al magt tilstræber utydeliggørelsen for således – forhåbentligt! – at umuliggøre en tydning af det skrevne.

Tekstsamlingen indledes med et citat af den tyske digter Christian Morgen-stern: ”Wer lebendiges will verstehen / Muss ins Land des Todes gehen.” For at forstå livet må man altså kende døden.

Døden er langtfra et nyt tema i Sørensens lange forfa"erskab, men i forhold til hans seneste tekstsamling, Øksens tid fra 2001, fylder døden mere. Teksterne er blevet mere alvorlig. Der er stadig bid i, men de er ikke nær så sprælske eller grænseoverskridende. I Øksens tid bere"er fortælleren eksem-pelvis gentagne gange om sin lyst til voldtage små piger.

Teksterne i De dødes vej overskrider også grænser, men det er mellem de døde og de levende. Fortælleren går rundt på forladte herregårde, møder spø-gelser og frygter at blive overfaldet af frådende hunde (hvilket også sker!). Til tider bliver han selv i tvivl, om han er levende eller død. Han er imidler-tid ikke den eneste, der er forvirret. I ”En spøgelseshistorie” møder han sin afdøde ven U'e Harder på et kasino. Problemet er, at U'e ikke har indset, at han er død, og fortælleren har store problemer med at overbevise ham om det.

A! T$,. A. D+%#.)

Variationer over en

pludselig død

Preben Major Sørensen: De dødes vej. Anblik 2007

88A-88

B

En anden afdød, som fortælleren møder, er den unge kvinde Christine, som i bogstaveligste forstand går igen i teksterne. Da hun dukker op første gang i teksten ”De to piger”, undrer han sig ganske vist over, at hun ikke er blevet ældre i løbet af de tyve år, der er gået, men han er straks klar til at lokke hende med i seng. I mellemtiden går det dog op for ham, at der er noget, der ikke stemmer. I en anden tekst møder han hende i et rokokospejl.

I kø til pølseboden I ”Trompe l’æil” besøger fortælleren afdelingen for diabetikere i Helvede, hvor de døde tvinges til at spise, indtil de sprækker. Der bliver ikke lagt !ngre imellem i beskrivelsen. Det er diabetikernes egen skyld, e#ersom de ikke har passet på sig selv. Fortælleren når frem til den konklusion, at han også selv er død af sukkersyge. Pint og plaget af sult styrer han mod den nærmeste pølsebod, men ender beklageligvis bagerst i køen. Da det endelig er hans tur, er der ikke $ere pølser tilbage. Temmelig ydmygende!

Som læser kan man hurtigt forvilde sig i teksterne, for Sørensen er en forfa"er, der tør bruge sproget. Han vrider og drejer det og kræver hele tiden fuld opmærksomhed af sin læser, men det er det hele værd. Der er ikke meget formildende over Preben Major Sørensens gravtale, men så er det heller ikke værre. Hermed vil jeg overlade ordet til fortælleren selv, der giver følgende afskedssalut:

Der er så meget andet der optager mig, så meget andet der går mig på nerverne og giver mig følelsen af en forvirret og formålsløs tidens gang, af en $yven med brede vingers brede vingeslag mod det sidste uigenkaldelige eller det uigenkaldeligt sidste, hvad man nu vælger at sige. Man kunne også sige det rent ud: Døden, døden, det store ingenting, eller hvad véd jeg, hvad véd vi? Heller ikke de"e er værd at spilde tid og kræ#er på, at ødsle ord og tanker på, at at at at. Nu går jeg ud og børster tænder og går i seng. Det kan også være jeg brænder huset af.

Så er det vist sagt!

A! T$# L$''"0.)

Se min kjole, den er

sort som havetKatinka My Jones: Havet er sort, kysten er hvid. Anblik 2007

Det er med litteratur, som det er med $askevand: Indholdet i en tekst består af den samme mængde kærlighed, sorg, sex og død, uanset om det kommer fra en bakterieindsmurt vandhane eller et lækkert stykke støbt

plastic; men ærligt talt, hvad foretrækker du at drikke af? Og nu vi snakker om $asker, så kommer de nærmest ikke mere velstøbte end hos debutanten Katinka My Jones (Forfa"erskolen, årgang 2007), som via det lille forlag Anblik smed digtsamlingen Havet er sort, kysten er hvid på markedet lige lukt i sidste års julede novembervirvar af en li"erær udbudsrunde. Det er derfor ikke uden en vis mængde sund skepsis, at man spadserer igennem de nogen-og-halvtreds siders teks"yper, for er der overhovedet plads til indhold i udsigelsen med så stram en poetisk form?

Det er ikke decideret forkert at antage, at hovedtemaet i bogen er sorg. Først får vi serveret nogle rimelig kaloriele"e væverier over et forlist forhold, og selv om det starter lidt for almindeligt med ”du siger at du ikke er sikker på/at det kunne være blevet os to/selv om det hele tiden har været det”, så tager begivenhederne snart fart med myrer og blodstænk og kulminerer lækkert, da vi har slæbt os hele vejen op til hellige Puig de Maria og mødes med: ”stik bare af/eller gå i kloster søster/om ikke andet så for at se hvor/mange gange du skal gå op ad de trapper/før du holder op med at savne hans hænder på din røv”. Man falder på røv og albuer ned ad samtlige stentrin, og det er ikke, fordi man ikke er tilbøjelig til også at falde lidt hen over første ud-sagns søde og elskværdige enkelhed, lige så vel som man, bevares, krummer en lille smule tæer over det lidt swingerhustru:Vanløse-agtige i hænder-på-røv-passussen, men se dog, hvor !nt de to elementer komplementer hinan-den! Det er dog som om, der bliver taget en lille smule afstand til narrativet; som om teksten vrænger ad fortællingen. Endelig har man fået fat et godt sted under neglene, og så bliver man pludselig angst for at rive til og gemmer sig i en sæk af sarkasme. Et øjeblik får man mistanke om, at modet er mistet, at der ikke er pung nok i Ms. Jones til at følge noget så almenmenneskeligt som sorg helt til dørs. Men se, hun når faktisk at komme op på knæ, for straks lyder det: ”jeg ville sige sorg/hvis jeg vidste hvad det var/jeg er en funktion for mine organer”. Her får vi nærmest forklaringen foræret, og det er muligvis her, det bliver mest kynisk, klarsynet og allervisest. Jeg ville ønske, at denne linje, bare denne, kunne sømkysse enhver ambitiøs digtertøs/knøs/$øs, der bevæger sig op på scenen i det, de kalder ”undergrunden” eller ”vækstlaget”: Husk, digterklovn, du har INTET at fortælle mig, som jeg ikke allerede ved: Du er en funktion for dine organer. Det er den erkendelse, der kommer rigtig gode digte ud af.

Og måske er det netop den erkendelse, der udløser kontroltabet (for at undgå det ladede ”syndefald”), for i næste nu fyger det omkring læseren med tabt uskyld, kister og skybrud, sammenklappede lunger, blod og edderkop-per, ”man bliver så dygtig til at synke”, lyder det, og ”af jord er du kommet/på jord har du ligget/stirrer op i en vild himmel” antyder næsten, hvor vi er på vej hen. Det slu"er med en forhandling, forsøget på at diskutere sig fra døden, fra ”benenes korsfæstede hvil”. De i værste fald lidt banale ”kæreste-sorger” og den oprigtige dødsangst kædes sammen via ”en bevægelse i sorg”, som der står, og det er slet ikke så tosset - især fordi der bliver spillet på hele

90A-90

B

registeret undervejs, og det med et overskud, der slår lu#en ud af læseren. ”Man kravler rundt, så generel”, altså: Vi er alle sammen $askevand for Vorherre - fortæl mig noget jeg ikke allerede har stående på en t-shirt. Man rødmer helt over at have gjort sig fortjent til den ærlighed og simplicitet, der ligger i det udsagn.

Men hvis det hele lyder en kende tyndt, så er det faktisk, fordi det er lidt tyndt. Det er slet ikke dårligt overhovedet, men der er ikke særlig meget af det. Havet er sort, kysten er hvid tåler $ere gennemlæsninger, netop fordi det er et behersket stykke kage, en moderat portion, en fransk tallerken, om De vil. Det gør ikke spor, især ikke for en debut, for man slipper for den over$ødige $øde og går derfra med en noget renere smag i munden. Det er lidt ligesom sushi, bare uden peberrodspastaen og den rå !sk. Og havsmagen. For titlen opfylder ikke, som man måske umiddelbart skulle tro, det lidt skagensmaler/hammershøiske scenarie, som den lægger op til i undertegnedes konnotati-onsmaskine. Men hvad vil Jones så med dikotomierne sort hav/hvid kyst? Billedet af det sorte hav er ret præcist, det blev allerede slået fast i 2007-Pulitzer-vinderen $e Road, hvor Cormac McCarthys !gurer, faderen og sønnen, vandrer gennem det post-apokalyptiske og kannibalfyldte landskab og endelig når til det sorte hav, som om det skulle frelse noget eller nogen som helst fra menneskets totale undergang. Det går (e#erredigeret af hukom-melsen) sådan her:

- What’s the ma"er, asked the man.- Nothing, replied the boy.- Are you disappointed that it’s not blue, asked the man.- It’s okay, the boy said.

Det er som at få jaget et tryklu#sbor gennem hjertet, denne usandsynlige blanding af desillusion og vilje. Det bringer os hen til den hvide kyst, den som ikke bare ligger i titlen, men i bogen som sådan. Håbets desillusion - desillusionens håb: ”Hvad ellers/havet er sort/kysten er hvid”. Så tørt kan det konstateres, og så enkelt bør det siges. Der skal slet ikke lægges skjul på, at jeg elsker den titel.

Farvespillet i bogen indtager i det hele taget en ret dominerende rolle, og det kan godt få livmoderen (m/k) til at kravle lidt op i halsen på én. Ved nær-mere e#ertælling optræder konkrete farver 23 gange i bogen, heraf er det tre gange sort, ”og så siger man at sort ikke er en farve” (hvad fanden er det så?). Ikke medtalt er ”champignonfarvede”, som bare er ét lækkert adjektiv. Til gengæld optræder den kystfarvede hvid 10 gange, foruden i forklædningerne snebær, sne, tandpasta, sæd, isgla"e (elde, knogler, brudekjole, hyacinter og blitz. Det er sært, når nu omslaget er sort, og sorgen, skulle vi nu acceptere den som præmis, traditionelt set forbindes med det sorte. I det hele taget plejer hvid jo at signalere uskyld og renhed, og hvordan hænger det sammen med, at uskylden er tabt, og der er blod over det hele? Så var man lige blevet slugt af jorden, og nu er der pludselig rene lagner på sengene? Was gibt es denn? Det understreger i hvert fald tesen om dikotomien håb/desillusion og

”at modsætningerne ikke står/i hvert sit hjørne” – men hele tiden interagerer og genererer betydning.

Omslaget er uforklarligt rædsomt. Det er lidt ærgerligt med en uæste-tisk mærkat, når nu $askens form er så skøn. Jeg ville også godt have været foruden linjen ”bortvendt og harehurtigt” på allerførste side. Den vending er bare så næveny"ig, at jeg var lige ved at kaste bogen fra mig. Der kan godt gå for meget V1Gallery i den for min personlige smag, men lad det nu fare.

Den poetiske re$eksion over sorg er dog ikke mindre end medrivende, og i disse !tness-tider er det rart at se en poet, der tør motionere sine billeder. Det er selvsikkert, prisværdigt og interessant om en hals, at sorgen sæ"es i spil og får lov at dingle ud over nogle kanter, så den aldrig ender i resignation eller melankoli.

Jeg anbefaler alle kvinder, der ikke synes, de er tynde nok, kønne nok, sjove, søde eller kloge nok, at læse denne bog. Jeg råder alle mænd, der læser bogen som en ”kvindebog”, og tror, at ”hvidere”, ”lagen”, ”røre”, ”blomst”, ”sne” og ”sæd” er såkaldt ”feminine” ord, til at kneppe sig selv og derpå lade sig kastrere. Og af samme årsag: Fordi der i Havet er sort kysten er hvid er så meget overskud og styrke, ærlighed og gennemsigtighed, at man (uanset hvor man be!nder sig i den dér normative konstruktion, de kalder ”køn”), ikke kan lade være med at være imponeret.

Men i langt højere grad er Katinka My Jones bare et temmelig æggende li"erært bekendtskab, som man nu langt om længe kan smage på uden for Ungeren, undergrunden, eller (hvis man af uvisse grunde ikke kan komme dér) på Literaturhaus. Så slipper man også for rim og dobbeltadjektiver og selvbestaltede sjæleprofeter, der tror, de ved stu'. I stedet får man kun kirur-gisk ærlighed. Også kendt som kærlighed. Og den slags kan ikke tillæres.

Drengen der ville være med på holdet er nu blevet genudgivet 16 år e#er førsteudgivelsen. Norske Lars Saabye Christensen (f.1953) debuterer i 1976 med digtsamlingen Historien om Gly. Forinden har han dog på gaden selv solgt digtsamlingen, Grønt lys, lavet som stencilsamling. Året e#er sin forlagsdebut udgiver han sin første roman Amatøren. At Lars Saabye Chri-stensens forfa"erskab derudover rummer adskillige digtsamlinger, vækker også genklang i Drengen der ville være med på holdet, da det er en fortælling,

A! I-" A,,. S2+*

De sidste skal blive

de første...Lars Saabye Christensen: Drengen der ville være med på holdet. Athene 2008

der lyrisk !nt skildrer verden set gennem den 10-11-årige O"os øjne. Og denne genudgivelse, første gang udgivet i 1992, fortjener også sin revival med en vedkommende historie, der trækker på et forfa"erskab præget af outsider-fortællinger og en ikke helt almindelig hverdagsrealisme med en uforklarlig magi. Drengen der ville være med på holdet er en historie, hvor hovedpersonen nok er en lille troskyldig gut, men en gut, som vækker følelser og genken-delse hos sin læser, og som nok skal blive til noget, når han bliver stor. Både drengens synsvinkel og det faktum, at romanen tematisk står i dialog med $ere andre af Saabye Christensens værker, gør fortællingen både stærk, blød og poetisk.

Outsideren Hovedpersonen O"o Olsens drengeliv bliver bredt ud for læseren af Lars Saabye Christensens særlige pensel. En pensel, der med !ne strøg fremtryller en historie af følsom tragikomik iblandet en god sjat sort humor, og som fremkalder billeder fra dengang far var dreng og et toilet var en fællesspand ude på bagtrappen. Det er fortællingen om en barndoms som-mer, der vender op og ned på tilværelsen for en lille dreng. Det handler om drømme, nederlag og succes.

Sommerferien venter, men O"o Olsen har ingen planer, og heller ikke en rigtig fodbold. I stedet har han en kærlig far og en mor, der er vældig dygtig til at vaske tøj (og også trænger til en ekstra indtjening), og derfor står O"o for at hjembringe de beskidte trøjer e#er drengeholdet Friggs fodboldkampe. Selv står han på sidelinjen til kampene, men drømmer om at blive en af de store, der kan jonglere, spille og ikke mindst svede. For det der med at svede er O"o ikke kommet til endnu, og det ærgrer ham. Han vil svede ligesom sin far, der lugter af mand, når han kommer hjem e#er en lang dags hårdt arbejde som $y"emand. Så da O"o endelig får en fodbold af sin far, ved han, hvor han skal gøre af sig selv i sommerferiens kedsomhed. Han skal øve sig.

O"o vokser op i en etageejendom med sære beboere (Hartvigsen, Vik og hr. Nilsen, for ikke at glemme frøken Sager) i et billede af et skævvredent samfund, hvor naboer holder øje med hinanden, men alligevel står sammen til sidst, og hvor der er forskel på folk. Denne forskel skaber et ”os” og et ”dem” for O"o, i forhold til skole, i forhold til fodbold og i forhold til andre mennesker generelt. Han lever i skyggen af de dygtigere, de rigere, de større, men de"e er ikke et faktum, som han ærgerligt eller misundeligt re$ekterer over. I stedet drømmer han nysgerrigt om et kig ind i livet på solsiden, skole-kammeraten Anes hvide villa:

Og dernede, tre etager under ham, lå baggården, hans baggård, lige så smal som him-melen, med tøjsnorene og cyklerne og skraldespandene og en kat der sov på det ene låg. Det var alt. Men hvis han lod som om, han kunne se igennem murene, forbi alt det, der spærrede, så havde han set villaerne, de hvide villaer langs med Kirkeveien, hvor der var store gule blomster i vinduerne, hvor menneskene sad på verandaer, der ikke var mindre end Slo"sbalkonen, og i haverne var der blommetræer og pærer, nogle havde tilmed

sagt, at der også fandtes et appelsintræ dér. Men han så det ikke, han vidste bare, at det var der, alt det andet. (s. 23)

Således er der i fortællingen én fortællerstemme, der fortæller, hvad O"o selv ved og tænker, og en anden stemme, der bringer erkendelser og re$eksioner, som O"o endnu ikke selv er nået frem til. De"e understreger O"os naivitet. Han er således i starten af bogen en lille dreng, hvis indstilling til livet ka-rakteriseres af en underspillet troskyldighed. Denne troskyldighed, iblandet hans ærlighed og store fantasi, bringer ham o#e i penible situationer, der medvirker til at holde ham nede. Men denne egenskab gør også, at han bliver ven med dem, de andre ikke vil lege med. Med kærlighed og medfølelse og en lille smule irritation lærer vi O"o at kende, og aner at hans meget naive tilgang til livet ikke kan blive ved.

Lørdage i Otto Olsens liv Fra første færd ved vi, at der er noget i vente for O"o. Første kapitel indledes med titlen ”En lørdag i O"o Olsens liv”. Denne lørdag beskrives som én lørdag ud af mange for O"o Olsen, og vi forstår, at han med sin drengede enfoldighed falder ved siden af i kra# af sin families svage økonomi (han har længe ikke ha# en rigtig fodbold, men kun badebolde at øve sig med), ved siden af, fordi han med egne ord ikke har noget at prale med og ved siden af pga. sine uovervejede og barnagtigt spontane handlinger. Drengene behandler ham i første omgang som en kuli, der bringer rent tøj til herskabet, men alligevel gruer O"o for sommerferien, for hvad skal han så !nde på?

De lange uger med tomme gader, øde fodboldbaner, forladte skolegårde, tørresnore uden tøj, måske en ispind i ny og næ, hvis heldet var med ham, det var alt og det var ikke meget at prale af. (s. 10)

Selvom denne lørdag i O"o Olsens liv på mange måder er som alle andre tidligere lørdage, forstår vi dog, at noget er anderledes:

Men snart glemte han sandalerne, for han huskede det, han var kommet på. Han må"e trække vejret dybt ind for at turde tænke på det én gang til. Jeg har allerede gjort noget vanvi"igt i dag, tænkte O"o. Jeg kastede en sten e#er dommeren og var ved at slå ham ihjel. Og så kunne han lige så godt beny"e chancen til også at hugge en fodbold. (s. 17)

De"e er begyndelsen på O"os oprør. Noget er anderledes. En ny tid er på vej, og da familien kommer ud for en ulykke, bliver O"o på brutal vis revet ud af sin uskyldige drengeverden. Men den bra"e opvågnen og modgangen fører ham over i et rum, hvor det er ham og hans fodbold, der gælder, og videre ind i et fællesskab, som han indtil nu kun har beundret udefra. Også uheldet gør ham interessant, vækker interesse hos de andre børn og medlidenhed hos de voksne, der, i stedet for at se ned på O"o, nu bliver hjælpsomme og favnende.

94A-94

B

Eller prøver på det. Der sker altså en forandring i O"o såvel som i hans omgi-velser. I takt med at sommerferien går, bliver han lidt mere voksen, og endelig kommer den dag, hvor han kan svede. Og i sidste kapitel ”Endnu en lørdag i O"o Olsens liv” kulminerer O"os udvikling. Denne lørdag er nemlig på en positiv måde ganske anderledes end alle de tidligere lørdage.

Otto er bedre end ingen. Ingen er bedre end Otto Med palindromagtige ordlege beskrives O"o og hans liv. Først går det den ene vej, og så går det den anden, og selvom man er udenfor, kan man tilkæmpe sig en plads på holdet. Fodboldspillet er således ensbetydende med det sam-menhold og fællesskab, som O"o har været ekskluderet fra, og set i en større optik handler romanen om at blive voksen og om at !nde en plads, et rum, hvor man kan blive respekteret og være en god med- og modspiller for men-neskene omkring en.

Den ændrede status fra udenforstående trøjevasker, der i starten af roma-nen nådigt får lov at være til stede i drengenes omklædningsrum, til medspil-ler med målchancer, er under alle omstændigheder O"os forestilling om la dolce vita. Og fortællingen slipper O"o, idet han gør sine hoser grønne på stadions grusbane.

A! T$,. A. D+%#.)

I barndommens

landMarianne Larsen: Den forelskede unge. Borgen 2007

I Den forelskede unge er Marianne Larsen kravlet ind i hovedet på en 5--årig pige, hvorfra hun kigger ud med øjne og ører vidt åbne. Og det er også nødvendigt, for romanen udspiller sig i løbet af en ualmindeligt begi-venhedsrig sommerdag.

Pigen, som alle kalder ungen, bor i Bomhuset sammen med sine forældre Anders og Rimor, sin storebror Venne, der snart skal i (erde klasse, og sin lil-lebror Lillas, der render rundt med lort i bleen. Og så er der hunden Hundse, græsplænen, traktoren, fuglene, der kvidrer, og folk, som kommer forbi.

At vælge ungen som fortæller er specielt, men er også med til at gøre bogen interessant. Problemet er nemlig, at ungen ikke forstår alt det, der sker omkring hende, og at hun kun til en vis grad er i stand til at forklare sig over for andre. Hun mangler ord til at sæ"e på verden. Til gengæld er hun en

fantastisk iag"ager, der forundres og fascineres af alt, hvad hun ser. Der sker altså en forunderliggørelse af verden set gennem hendes optik.

Men selvom ungen ikke altid forstår, hvad de voksne snakker om, eller hvordan tingene hænger sammen, så er der alligevel en nærhed og en umid-delbarhed i hendes beskrivelse af verden, der til tider er uhyre præcis. Som når hun beskriver lugten af farens sved, mens hun sidder bag på cyklen:

Den våde plet på hans skjorte mod kinden lugter som hendes vandfarver blandet med lakridsen mellem hendes og Lillas tæer, som hun tit har pillet i

Én gang lykkes det hende at sæ"e ord på, hvordan hun har det, nemlig da faren spørger, hvordan hun har det med at sidde på bagagebæreren, der niver i numsen og er hård. Hun er ’halvmodig’ – ikke ’helmodig’ og ikke ’helbange’, for det helbange er ”Rimors allerfarligste tuden fra dengang, Venne kom på sygehuset”.

En ualmindeligt begivenhedsrig dag At ungen i høj grad er umyndiggjort, fordi hun ikke kan forklare sig tilstrækkeligt over for sig selv og andre, betyder også, at hun har rigtig svært ved at sige fra over for andre. De"e gælder særligt i forhold til lidt større børn. I løbet af dagen møder hun blandt andet Liliana, der skal begynde i tredje klasse, og to store drenge, der bor i et sommerhus i nærheden.

Ungen møder Liliana, da hun og Venne er ude for at sæ"e hans drage op. Senere, da Venne er gået hjem igen, lykkes det næsten for Liliana at overtale ungen til at slippe dragen fri. Hun forsøger at overbevise ungen om, at den bliver til en rigtig drage, når først den er sluppet fri.

Hendes blå vand med det hvide, som er bølger, hendes græs med bakkerne og dalene nedenunder, hendes tegninger af det i kladdehæ#et derhjemme, hendes sammenpres-sede læber og rynkede bryn, hendes viden om Venne og hans drage gemmer sig for hende bag ved Liliana. Lilianas ord om dragens forvandling smi"er af på skoven og græsmarken og telefonmasterne og grusvejen. Det bliver til Lilianaland

Ungen kan ikke stå imod Liliana, men heldigvis opgiver hun, fordi knuden, som den er bundet med, er for stram.

På et andet tidspunkt kommer to store drenge fra et nærliggende sommer-hus på besøg, mens deres mor køber æg hos Rimor. Ungen åbner forældrenes toiletmøbel for at vise dem nogle ’gammelpenge’. De to drenge ’låner’ de gamle guldtikroner, mens ungen er så benovet over deres interesse, at hun ingenting opdager, men er klar til at vise dem både traktoren og værkstedet med, hvis de vil.

Drengenes mor er imidlertid knap så imponeret. Hun begynder at skælde dem ud, hvore#er det fuldstændig absurde sker, at hun kommer op at slås med sine sønner. Hun sæ"er sig oven på dem, men det lykkes for dem at

stikke af. Så sæ"er hun sig på vejen og tuder, mens Rimor forlegent trøster hende.

Et andet brud med alt, hvad man forventer af historien, sker, e#er at Liliana ved et uheld er kommet til at sni"e ungen i hagen med en saks. Begge deres mødre kommer styrtende. De har ikke noget plaster på sig, så Lilianas mor tager sin hvide skjorte af, så man kan se hendes bare ”damebryster uden noget på”. Lilianas mor insisterer på at bære ungen hjem med det resultat, at ungen mod sin vilje kommer i nærkontakt med brystvorterne. De føles, ligesom hun forestiller sig, at mulerne på de heste, hun har tegnet i sit klad-dehæ#e, må føles.

Saksen i hagen er blot en af de næsten-katastrofer, der !nder sted i løbet at dagen. Det værste sker, da Lillas bliver væk, mens de leger i en lille å. Ungen er overbevist om, at han er druknet, og går helt i panik. I det hele taget fylder døden rigtig meget i ungens bevidsthed. Den er en ukendt fare, der hele tiden lurer i baggrunden, og som hun svagt fornemmer. Hun forstår ikke, hvordan hendes farfar kan være oppe i skyerne, men hun forstår tydeligt de voksnes angst. Særligt husker hun, hvordan Rimor gik rundt med ’sorte øjne’ og hul-kede i haven, da Venne skulle have (ernet blindtarmen.

Ligesom døden fylder seksualiteten også rigtig meget, selvom ungen ikke rigtig har nogen fornemmelse af, hvad det handler om. Det er naturligt, at hendes forældre er nøgne, når de tager bad i bryggerset, men hun bryder sig ikke om, når de (oller med hinanden, og det er ikke naturligt, når Lilianas mor smider skjorten. Hun forstår heller ikke rigtig, hvad det går ud på, da Liliana vil lære hende legen at by"e tyggegummi – med munden, forstås.

Liliana er en værre krudtugle, der gang på gang vikler ungen ind i uheldige situationer, men på et tidspunkt går Liliana i sit eget net. Ungen har fået en rigtig !n kjole i alle regnbuens farver af sin morbrors amerikanske kone, der har været på besøg. Men kjolen er alt for stor til ungen, så den skal syes ind. Liliana får lov til at prøve kjolen og begynder at tage tøjet af, men ungen bliver temmelig overrasket, da det viser sig, at Liliana hverken har underbuk-ser eller undertrøje på. Liliana får med besvær kjolen over hovedet, men så sidder den fast. Hun vil have ungen til at hjælpe hende med at få den af, men ungen er bange for at komme til at ødelægge kjolen. Da Rimor !nder dem, er Liliana og ungen kommet op og slås, Hundse slikker Liliana i numsen, og Lillas kravler rundt i sin lorteble. Med Rimors hjælp får Liliana kjolen af. I det samme kigger Venne ind af vinduet.

At tænke som en 5½-årig unge Den forelskede unge er på mange måder en betagende gengivelse af en 5--årig piges bevidsthed og oplevelse af verden. Men hvor realistisk er gengivelsen, og er det overhovedet muligt at gengive? Hvis gengivelsen er mulig, må det være i skønli"eraturen, men problemet er, at hverken Marianne Larsen som forfa"er eller vi som læsere umiddelbart er tæt nok på til at kunne vide, hvordan en 5--årig pige tænker.

98A-98

B

I romanen Ekstremt højt og utroligt tæt på (2005) forsøger den amerikan-ske forfa"er Jonathan Safran Foer at gengive den 9-årige Oskars bevidsthed. Foer lader Oskars tanker komme lidt hulter til bulter, men i modsætning til ungen er han i langt højere grad i stand til at a$æse verden og sæ"e ord på den. At Oskar er !re år ældre end ungen betyder uden tvivl en forskel mel-lem de muligheder, Foer og Larsen har. Fordi Larsen vælger at kravle ind i hovedet på en 5--årig pige, må hun også risikere, at romanen til en vis grad bliver en iscenesæ"else af det barnlige frem for en gengivelse af barnets tan-ker. Larsen smyger sig imidlertid elegant uden om de værste fælder, idet hun i romanen forener det barnlige og det poetiske. Det ualmindelig dejlige sprog i Den forelskede unge giver således plads både til ungens barnlige udtryk og til en poetisk beskrivelse af ungens univers. Kombinationen af det kunstneriske og ungens sprog træder tydeligst frem i de lyriske fragmenter, der adskiller kapitlerne. Første fragment lyder: ”Glimtene i andres øjne kaster sit første strålende slør ind over hende ved mødet med den amerikanske kvinde”. De andre fragmenter er opbygget e#er samme formel. Et andet fragment lyder således: ”Rummet af mangestemmelyde og dansefolk kaster sit første strålen-de slør ind over hende ved mødet med dile"anten”. ’Rummet af mangestem-melyde’, ’dansefolk’ og ’dile"anten’ dækker over, at ungen skal til dile"ant i forsamlingshuset sammen med sin familie. De er hendes ord for noget, hun ikke helt rigtigt forstår. Derimod er ’kaster sit første strålende slør ind over hende’ en del af det kunstneriske projekt. Det gælder også for de forskellige ting, som ungen bliver ved med at spekulere over i løbet af dagen. Tanken om $yvemaskinen, som morbror Jens fra Amerika og hans amerikanske kone har $øjet i, dukker eksempelvis op gang på gang. Gentagelserne har til formål at skabe sammenhæng i romanen.

Selvom Den forelskede unge er ualmindeligt underholdende, bliver det til tider lidt for pussenusset, lidt for villet, at man som læser skal blive bevæget, for ungen er jo forbandet nu"et og betu"et og snotforvirret på en ualminde-ligt charmerende måde. Hvis man har appetit for god li"eratur, kan Den for-elskede unge dog anbefales – også selvom man ikke bryder sig synderligt om børn eller er bange for at blive alt for sentimental under læsningen. Der, hvor bogen for alvor bliver interessant, er nemlig i sprækkerne, der hvor perso-nerne pludselig opfører sig på en uventet måde. Som når moren fra sommer-huset kommer i slåskamp med sine to drenge midt på vejen, eller når Lilianas mor smider skjorten, så man kan se hendes bare bryster uden noget på.

Kamilla Löfström (f. 1970) er cand.mag. og li"eraturanmel-der ved Information. Har senest skrevet forord og e#er-skri# til Morti Vizkis og Christians Skeels Den Usynlige Dreng, Dansklærerforeningen 2006

Eva Gro Andersen (f. 1975) er kandidatstuderende ved In-stitut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab og redaktør på Reception. Li"eraturanmelder på modemagasinet Cover

Beth Juncker (f.1947) er mag.art. i Nordisk Li"eratur og professor i Børnekultur på Danmarks Biblioteksskole. Hendes a%andling Om processen. Det æstetiskes betydning i børns kultur udkom på Tiderne Ski#er i 2006

Ingelise Moos (f. 1944) er lektor i dansk ved Professionshøj-skolen i København. Har udgivet skolebøger siden 1981, senest Den nye ungdomsnovelle. Dansk i dybden. Gyldendal 2007

Asbjørn Kolberg (f. 1952). Lektor i norsk ved læreruddan-nelsen, Høgskolen i Nord-Trøndelag, Levanger

Anders Johannsen (f. 1981) er kandidatstuderende ved Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab og redaktør på Reception. Medarrangør af seminar om politisk li"eratur, ”I virkeligheden er det ikke kunst”

Helle Eeg (f. 1981) er kandidatstuderende ved Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab og medarrangør af ”Blå Tirsdag”

Helene Høyrup (f. 1958) er lektor ved forskningsprogram-met Videnskultur og vidensmedier på Danmarks Biblio-

teksskole. Forsvarer i marts 2008 sin ph.d.-a%andling Bør-neli"eratur, tekst og kanon. Studier i børnekulturel vidensteori

Magnus William-Olsson (f. 1960) er forfa"er, kritiker og oversæ"er. Har været redaktør på Bonniers li"erære magasin. Debuterede i 1987 med O´og har senest udgivet Ögonblicket är för Pindaros e" litet rum i tiden fra 2006

Merete Møller Olesen (f. 1954). Gymnasielærer i dansk, historie og !loso!, har bl. a. udgivet Tidens tale, Gymna-sielærerforeningen, 2000, og At fortælle det onde. Om Peter Mouritzens forfa"erskab, Apostrof, 2001

Marianne Eskebæk Larsen (f. 1973) er cand. mag. i Mo-derne Kultur og Kulturformidling og forskningsassistent ved Center for Børneli"eratur. Har senest skrevet ”Li" era- senest skrevet ”Li"era-tur og læreplaner” i Nedslag 7, Center for Børneli"eraturs skri#serie, (2006)

Tine A. Dolmer (f. 1986) er studerende ved Institut for Kunst- og Kulturvidenskab, Københavns Universitet

Tim Lissauer (f. 1984) har ikke formelt taget ski#et endnu, men står midt mellem Nordiske Studier og Moderne Kultur.

Ida Anne Skov (f. 1981) er kandidatstuderende ved Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab og redaktør på Reception

Tekster

Illustrationer

Omslag: Fra Per Holm Knudsen: Sådan får man et barn. Borgens Forlag, 1971. Illustreret af forfa"eren

Side 2: Fra Troels Trier: Røde bjørn hos fuglene. Rhodos, 1972. Illustreret af forfa"eren

Side 13: Fra Wolf Erlbruch: And, Døden og tulipanen. Høst & Søn, 2007. Illustreret af forfa"eren

Side 14: Fra Bent H. Claësson: Elle-belle-bolle bogen. Hans Reitzels Forlag, 1973. Foto: Gregers Nielsen

Side 18-19: Fra Ole Finding: Latipak. Forlaget Røde Hane, 1972. Illustreret af forfa"eren

Side 48-50: Cecilie Eken & Cato )au-Jensen: Vingeka"en. Gyldendal, 2000. Illustreret af Cato )au-Jensen

Side 56-57: Roselil Teilmann Aalund: Roselils Poisibog. Ikke udgivet, 2007. Tegnet og fortalt af Roselil Teilmann Aalund

Side 74: Fra Louis Jensen: Den meget tørstige mor. Høst & Søn, 2005. Illustreret af Cato )au-Jensen

Side 86-87: Raggi Balk: "Uden titel". Ikke udgivet, 2008. Side 96: Fra Marianne Larsen: Den forelskede unge. Borgens

Forlag, 2007

Recep

tion #65 Far, m

or og børnelitteratur

far,  mor  og  børnelitteratur

ISSN 1601-2941