RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS: DESVELANDO SUA REALIZAÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

GASPARI, Márcia Aparecida de Mello1

PESSOA, Mara Peixoto2

RESUMO

O presente artigo é resultado da pesquisa realizada no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) 2008, desenvolvido no Colégio Estadual Cristo Rei – Ensino Normal, tendo como objeto de estudo o levantamento de fatores que interferem no desenvolvimento da Recuperação de Estudos no processo ensino-aprendizagem. Inicialmente, analisou-se o sistema de avaliação, considerando o embasamento na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) no 9394/96, artigo 24, inciso V, bem como a Deliberação no 007/99 do Conselho Estadual de Educação do Paraná, que estabelece normas gerais para a avaliação do aproveitamento escolar, recuperação de estudos e promoção de alunos. A avaliação representa um dos pontos vitais para o alcance de uma prática pedagógica de qualidade social e, muito pouco se conhece acerca deste processo. Desta forma, foi elaborado um instrumento de coleta de dados que foi aplicado nos professores, pedagogos e discentes, com o intuito de perceber qual a concepção de avaliação e da recuperação de estudos, presente no cotidiano escolar. Após análise dos dados e socialização dos mesmos, foi proposto um instrumento “modelo” para registro da recuperação de estudos. Assim, apresentou-se os resultados, bem como as concepções que perpassam cada categoria envolvida no processo. Neste contexto e, considerando a política educacional da rede pública do estado do Paraná, a recuperação de estudos requer um olhar especial para sua efetivação. Portanto, buscou-se construir, de forma coletiva, um instrumento que atenda às necessidades de registro e, concomitante a isso, atenda a melhoria da aprendizagem. Palavras-Chave: Recuperação de Estudos. Avaliação. Legislação. Ensino-Aprendizagem. Construção Coletiva.

1 Professora da rede pública estadual, pedagoga, docente de disciplinas específicas do Curso

de Formação de Docentes, Colégio Estadual Cristo Rei – Cornélio Procópio. Participante do PDE – 2008/ Gestão Escolar. 2 Orientadora. UENP – Campus Cornélio Procópio.

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RÉSUMÉ3

L’article em face resulte d’une recherche réalizeé au Collège Publique “Cristo Rei” – École Normale – (PDE/2008), aijant comme objet d’étude lês faits qui intervient au développement de la récupération d’études dans la conduction de l’apprentissage. D’abord, on a fait l’analyse du système d’ évaluation embase dans la loi de Éducation (LDBEN) no 9394/96, article 24, V autant que la loi délibérative de e’état du Paraná qui fixe lês règles pour le profit, la récuperération d’étude et la progression des eleves. Avaloire, du point de vue pédagogique, c’est le plus important pour une pédagogie social et on ne connaît rien sur cette procédure. Ainsi, on a fait um collectage d’ information pour observer la conception d’ évaluation et recuperation d’ etude, présentes au quotidian de l’école. Après, on a proposé um instrumento modele pour enregistrer lês résultats. Em condidérant la politique educative des écoles publiques de e’ État du Paraná, la récupération d’ étude doit être regardeé d’ um bom oeil pour s’ accomplir. Donc, on a pû construire de façon attendre les necessites d’ enregistrement et transformer l’ apprentissage. Mots-clé: Récuperation d’étude. Évaluation. Législation. Enseignement-apprentissage. Construction Collective.

INTRODUÇÃO

Este artigo é resultado de uma pesquisa realizada no

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), promovido pelo estado do

Paraná, durante o período letivo de 2008/2009, como parte integrante da

política educacional de formação continuada. Propõe uma análise sobre

Recuperação de Estudos, instrumento coletivo de reflexão e de avaliação

voltado à democratização das tomadas de decisão em prol da aprendizagem

do aluno e da qualidade do ensino, ampliando o conceito da relação entre

avaliação e ensino-aprendizagem.

A escolha pelo tema partiu de múltiplos olhares em relação à

minha atuação no Colégio Estadual Cristo Rei – Ensino Normal (CECR), onde,

atualmente, sou professora de disciplinas da área específica do Curso de

Formação de Docentes, além do diálogo preciso com a Direção e Equipe

Pedagógica sobre o tema proposto. Vale registrar que foi levado em

consideração um fato ocorrido no final do período letivo de 2007, envolvendo 3 Considerando que 2009 é o ano da França no Brasil, optamos pelo Résumé como forma de homenagem à França.

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um processo de revisão de Resultado Final sobre a reprovação de duas

alunas. Muito embora o processo de avaliação tenha acontecido de forma

satisfatória, o registro do mesmo deu-se de maneira ineficaz, o que possibilitou

solicitação de revisão de resultados junto ao Núcleo Regional da Educação

(NRE). O referido órgão, por sua vez, identificando a fragilidade dos registros,

foi de parecer favorável à aprovação das alunas. Tal fato possibilitou a reflexão

no que tange ao processo de avaliação, bem como à forma como o registro

deste acontece no cotidiano escolar.

Mas o contato com o referido colégio é anterior, já que atuei por

um período de dez anos no Núcleo Regional da Educação (NRE) de Cornélio

Procópio, no setor Equipe de Ensino. Esse fato possibilitou acompanhar a

trajetória histórica, política e pedagógica do Curso de Formação de Docentes

do Colégio em questão. Em 2005, ao retornar para a sala de aula como

docente das disciplinas de Fundamentos da Educação e Prática de Formação,

foi possível observar e vivenciar as tramas que envolvem o plano legal e o

plano real na dimensão educacional. A transição de função técnico pedagógica

para docente despertou algumas inquietações a respeito da Recuperação de

Estudos no processo de avaliação, pois o sistema de ensino nacional, bem

como o estado do Paraná possuem Legislação que garante o processo de

Recuperação de Estudos, entretanto, falta clareza e objetividade nesses

documentos, criando dessa forma, situações conflituosas no dia a dia da

escola.

Estamos cientes que muito se tem discutido sobre o processo

de avaliação no ensino-aprendizagem, no entanto, muitas perguntas continuam

sem respostas. Sendo assim, o diferencial da proposta que objetivou nosso

Projeto de Implementação Pedagógica foi desvelar os fatores que interferem no

desenvolvimento da Recuperação de Estudos no Curso de Formação de

Docentes do CECR. Nesse sentido, percebemos algumas circunstâncias

favoráveis para a execução das ações propostas, uma vez que,

profissionalmente, tivemos a oportunidade de vivenciar os dois lados: em um

momento como representante pedagógica da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná (SEED), divulgando os instrumentos legais sobre o

assunto em questão e, atualmente, como docente vivenciando a objetividade

desses instrumentos na práxis.

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Ressaltamos que em nossa observação, considerando o Curso

Médio Integrado, os problemas levantados são pertinentes a todas as áreas,

tanto da Base Nacional Comum como da Parte Específica. Assim sendo, o

presente trabalho investigou quais os fatores que interferem no êxito do

desenvolvimento da Recuperação de Estudos no Curso de Formação de

Docentes do CECR.

Para tanto, o objetivo geral que norteou os passos da pesquisa

foi analisar os fatores que interferem no desenvolvimento da Recuperação de

Estudos no Curso de Formação de Docentes, identificando as práticas

avaliativas que fazem parte do cotidiano escolar e, apontar possíveis

caminhos para uma articulação entre avaliação e trabalho pedagógico.

Acreditamos que a relevância social da pesquisa está na

oportunidade de analisar e refletir as relações sociais na escola, tomando como

ponto de partida os Conselhos de Classes e os processos de avaliação

escolar, sistematizados nos registros avaliativos, oportunizando a reflexão dos

docentes sobre a importância da Recuperação de Estudos no processo de

avaliação, bem como a organização dos seus registros, ou seja, desvelando as

manifestações latentes no processo de avaliação.

Olhar a escola de forma real, transpondo o ideal, significa

entender criticamente sua inserção nas relações entre educação e sociedade.

Esse entendimento pressupõe identificar e estudar os processos de exclusão

social, desvelando as desigualdades e os conflitos, ao mesmo tempo em que

se exploram as potencialidades libertadoras, mudando concepções e

desenvolvendo um posicionamento crítico para que se possa questionar e

transformar essa realidade.

Nesta ótica, um dos pontos cruciais que envolve as tramas das

relações sociais no campo escolar é a avaliação. Muitos nós a serem

desatados e muitos fios a serem tecidos.

A avaliação transcende a escola, já que está associada à visão

de mundo de cada pessoa, seja ela profissional da educação ou não. E nesse

processo de questionamento sobre o mundo fora da escola, a avaliação deixa

de ser apenas um ato de avaliar alunos e torna-se um exercício de ação-

reflexão-ação.

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Tal ato, presente em todos os momentos da vida humana, nos

lança no tempo e no espaço num processo contínuo, principalmente no

campo escolar: professores avaliam alunos, diretor avalia seus professores e

estes, o diretor, pais avaliam professores e escola. Entretanto, só a avaliação

dos alunos pelo professor parece ser um aspecto formalmente reconhecido na

vida escolar, tendo a aferição de valor. Portanto, é essencial e urgente o

repensar do significado da avaliação escolar, uma vez que a prática

pedagógica evidenciada no interior das escolas está estritamente ligada a

uma concepção de educação tradicional.

Nesse sentido, as discussões sobre Recuperação de Estudos

no CECR, durante o processo de Implementação do Projeto, pautaram nas

seguintes ações: estudos teóricos, ancorados em referencial bibliográfico;

acompanhamento dos Conselhos de Classe durante o ano letivo de 2008;

aplicação de instrumento de coleta de dados junto a professores, equipe

pedagógica e alunos, elaboração de Instrumento Pedagógico para apoio à

Recuperação de Estudos e realização de seminário com o tema “Práticas

Avaliativas nos Estudos de Recuperação”.

BASES EPISTEMOLÓGICAS SOBRE RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

Na história da educação brasileira os sistemas de avaliação

geralmente adotados nas escolas não eram muito adequados para avaliar a

aprendizagem dos alunos, nem para encaminhar processos alternativos. A

importância dada para a educação estava vinculada aos anseios de uma

sociedade dominante, que se utiliza de meios ideológicos para perpetuar-se.

Estando à escola a serviço dessa sociedade, passou a dispor de uma

concepção filosófica voltada para o individualismo. Dentro deste contexto, o

professor passou a assumir uma postura autoritária e alienada diante do

processo de avaliação escolar.

Saviani descreve com muita propriedade certos equívocos que

se emaranham na cabeça dos professores.

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Os professores têm na cabeça um movimento e os princípios da Escola Nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar-se a Escola Nova, porque a realidade que atuam é tradicional (...). Mas o drama do professor não termina aí. A essa contradição se acrescenta uma outra: além de constatar que as condições concretas não correspondem à sua crença, o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é ênfase nos meios (tecnicismo) (...). Aí está o quadro contraditório em que se encontra o professor: sua cabeça é escolanovista, a realidade é tradicional (...), rejeita o tecnicismo porque se sente violentado pela ideologia oficial; não aceita a linha crítica não quer receber a denominação de agente repressor. (SAVIANI apud LIBÂNEO, 1990, p. 20)

Não se pode negar que a postura dos professores em relação

a prática avaliativa tem fundamentado-se em um projeto de sociedade

voltada para pedagogia liberal. O modo como selecionam e trabalham os

conteúdos, bem como seus instrumentos de avaliação, dependem muito de

como vêem a finalidade da prática docente.

A Lei no 5.692/71 havia imposto currículos orientados para uma perspectiva objetivista, tecnicista, estreita e instrucional baseada em objetivos específicos de formação para o mercado de trabalho. Delegou para o segundo plano outras dimensões da formação humana deixando a escola, progressivamente, centrada na função específica de transmissora de um saber escolar, fragmentado e descontextualizado, vinculado aos limites das disciplinas curriculares e considerando o único legítimo. (DALBEN, 2006, p.92).

Contrariando a pedagogia oficial, a década de oitenta registrou

uma efervescência nos bastidores educacionais a respeito de uma nova

perspectiva na avaliação educacional. Junto com o processo de

democratização abriu-se espaço para discussões e debates que desvelassem

a rígida estrutura do sistema avaliativo. Ao analisar as abordagens

quantitativas e qualitativas da avaliação da aprendizagem, Saul (1994)

apresenta os primeiros artigos publicados na década de 1980 que discutiam

dimensões da avaliação educacional até então ausentes na literatura da área.

Essas dimensões referiam-se principalmente a aspectos políticos da avaliação

educacional à avaliação como via de intervenção social.

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Segundo Dalben (2006) a escola brasileira, ao longo dos anos

noventa, tem sido palco de grandes e profundas transformações, que

afetaram e ainda afetam a organização do trabalho pedagógico dos

professores, a concepção de formação escolar e o significado social da

escola. Um período marcado pela construção de uma nova racionalidade no

campo da gestão educacional, oriunda dos compromissos assumidos pelo

Brasil na Conferência Mundial de Educação Para Todos, em Jontien na

Tailândia, e na Declaração de Nova Delhi (1993) com vistas à universalização

do ensino público, mas flexíveis, participativos, descentralizados e, portanto,

supostamente democráticos e desvinculados das formas de administração

taylorista/fordista.

No entanto, no fazer cotidiano, pouca coisa tem mudado

principalmente no tocante às práticas avaliativas. Com a promulgação da nova

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) no 9394/96 em seu

artigo 13, incisos III e IV normatiza sobre o papel do professor em relação ao

zelar pela aprendizagem do aluno, bem como estabelecer estratégias de

recuperação de estudos para os alunos de menor rendimento. Este princípio é

reforçado pelo artigo 24 inciso V que orienta os procedimentos para a

verificação do rendimento escolar, com ênfase na alínea e que trata da

obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao

período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem

disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

No sistema de ensino do Paraná, a Deliberação no 007/99 em

seu capitulo II, artigos 10 a 13, normatiza a recuperação de estudos

pontuando questões sobre a obrigatoriedade do estabelecimento de ensino

em proporcionar a oferta. Ressalta a legalidade do instrumento, indicando

seu registro no regimento escolar, bem como o período que deve ser

realizada. Enfatiza a recuperação como um processo contínuo, pela qual o

aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições que lhe

possibilitem a apreensão de conteúdos básicos.

Como mais um respaldo legal, a Câmara de Educação Básica

– CEB/CNE emitiu parecer 12/97 explicitando o tema, esclarecendo e ou

reafirmando questões já contempladas na LDBEN no 9394/96, além da

Indicação no 001/99 CEE/PR quando expõe sobre a obrigatoriedade dos

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estudos de recuperação, situações que devem merecer de cada instituição de

ensino um rigoroso programa, capaz de promover a valorização real dos

alunos nelas envolvidos.

Vasconcellos afirma que

Os estudos de recuperação padecem de uma ambigüidade: são apontados como a grande saída para ajudar os alunos com dificuldades, mas freqüentemente não passam de uma proposta que não sai do papel, em função das condições objetivas de trabalho dos professores. A partir daí alguns problemas se apresentam: a recuperação da nota, mas não da aprendizagem; a recuperação da aprendizagem, mas não da nota; nem uma nem outra. Cabe, pois, a pergunta: a recuperação recupera? O quê? (2000, p. 78).

Analisando o Projeto Político Pedagógico do Colégio lócus de

estudo, observamos também que a Recuperação de Estudos não se

apresenta de forma explícita,

Os Estudos de Recuperação devem ser entendidos como um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo, no qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, disponha de condições próprias que lhe possibilitem a apreensão dos conteúdos básicos. Portanto, para os alunos de baixo rendimento serão proporcionados estudos de recuperação paralela através de atividades extra classe e/ou atendimento individual.(2008, p.62).

O ponto nevrálgico da questão paira sobre esta ambigüidade,

de que forma é possível recuperar aprendizagem sem recuperar nota, uma

vez que o sistema de ensino vigente está fundamentando em nota.

Percebemos uma grande contradição, muito se tem falado sobre avaliação

numa concepção emancipatória, no entanto, a avaliação classificatória

permeia todo um processo de educação formal, reforçando algumas práticas

avaliativas pautadas na pedagogia tradicional e tecnicista.

Contrariando a esta prática, Paro defende que

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A recuperação deveria ser pensada como princípio derivado da própria avaliação. Esta, num processo contínuo e permanente, embutido no próprio exercício de ensinar e aprender diagnosticaria os problemas e dificuldades que a recuperação também num processo contínuo e permanente, de solucionar (ou intentar soluções) pelo oferecimento de novos recursos e alternativas de ação (2001, p. 42).

Nesse sentido, a recuperação de estudos tem como

intencionalidade recuperar os conteúdos não apropriados e, não os

instrumentos de avaliação. Para tanto, é necessário que o professor seja

competente na elaboração e construção desses instrumentos para levar todos

a adquirirem o saber, não eliminando os que não o adquiriram.

Com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de crescimento; com a função diagnóstica ao contrário ela constitui-se num momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação do crescimento para autonomia, do crescimento da competência. Como diagnóstica, ela será um momento dialético do “senso” do estágio em que se está e de sua distância em relação à perspectiva que está colocada como ponto a ser atingido à frente. (LUCKESI, 1986, p.47)

Diante do exposto, discutir Recuperação de Estudos significa

questionar o processo de ensino-aprendizagem na sua dimensão histórica e

política, considerando suas relações sociais, tendo claro que todos os

participantes do processo devam ser respeitados na sua singularidade e,

portanto, cada um se apropria do conhecimento de acordo com suas

especificidades. Sendo assim, a avaliação deve ser emancipadora, o que

implica em garantir o acesso ao conhecimento por parte do aluno e avaliá-lo

durante todo esse processo de apropriação do saber.

Neste contexto e, considerando a política educacional pública

implementada nas escolas da rede estadual de ensino do Paraná, gestão

2003-2010, acreditamos que a Recuperação de Estudos exija um ‘olhar’

especial para sua efetivação.

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DESVELANDO O PROCESSO DE RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS, TECENDO ARTICULAÇÕES ENTRE AVALIAÇÃO E O ENSINO-

APRENDIZAGEM

O trabalho foi conduzido por uma pesquisa pautada no método

histórico e estatístico, considerando os pressupostos teórico-metodológico da

pesquisa participante, envolvendo Equipe de Direção, Pedagógica,

Professores e Alunos.

A literatura relativa à Recuperação de Estudos é escassa, fato

que nos fez buscar fundamentação teórica nos referenciais sobre Avaliação.

Entretanto, essa deficiência de materiais sobre o tema pesquisado não

causou prejuízo em nossa pesquisa, pois conseguimos subsídios para a

análise e o entendimento das práticas avaliativas exercidas no Curso de

Formação Docente – Médio Integrado do Colégio Estadual Cristo Rei – Ensino

Normal, objetivando conhecer as concepções que cada docente tem em

relação a sua prática avaliativa.

Em nossa análise utilizamos como ponto de partida o

conhecimento da realidade concreta. Para isso, recorreremos à participação

nos Conselhos de Classe durante o ano letivo de 2008, diagnosticando as

manifestações latentes no processo de Recuperação de Estudos. Conforme

descreve Dalben,

Quando se discute o Conselho de Classe, discutem-se também as concepções de avaliação escolar presentes nas práticas dos professores e discutem-se também a cultura escolar e a cultura da escola que as vem produzindo. Nesse sentido, a importância dos Conselhos de Classe e dos processos avaliativos da escola para sua gestão pedagógica está nas possibilidades e capacidades de leitura coletiva da prática e, diante do reconhecimento compartilhado das necessidades pedagógicas, em sua capacidade de mobilizar esse coletivo no sentido de alterar as relações nos diversos espaços da instituição (2006, p. 69)

É importante ressaltar que o acompanhamento como

professora pesquisadora (a licença remunerada para os estudos PDE permitiu

disponibilidade nos horários) nos Conselhos de Classe do CECR, permitiram

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uma compreensão da totalidade quanto as diferentes óticas, análises e

avaliações dos diversos profissionais da área de educação.

Ainda, seguindo as orientações da Coordenação PDE/SEED

apresentamos o Projeto de Implementação Pedagógica, aos professores e

equipe pedagógica que participaram da formação continuada no início do ano

letivo de 2009. Vale destacar que muitos professores estavam ausentes por

optarem em fazer a formação continuada em outros estabelecimentos de

ensino, uma vez que podiam fazer essa opção legalmente. Fato que é

marcante em nosso trabalho de pesquisa, pois muitos profissionais querem

assumir aulas no CECR, no entanto, se recusam ou evitam tomar ciência dos

problemas que envolvem o cotidiano do colégio, bem como, apropriar-se dos

princípios que norteiam o Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de

ensino.

Esse posicionamento apresentado por alguns professores

fundamenta-se nos apontamentos de Sapelli (2004), que afirma que a escola

está por reproduzir a sociedade capitalista, colocando-se a seu serviço,

muitas vezes, legitimando as desigualdades sociais, sendo que também é

capaz de possibilitar o desvelamento das relações travadas, com a intenção

de manter a sociedade, tal qual ela se apresenta. O caráter transformador da

escola, enquanto provedora da educação, mascara o aspecto reprodutivista

da sociedade.

Os caminhos do trabalho delinearam-se à proporção que se

avançava no rumo das intenções propostas. Os procedimentos foram gerados

na própria ação, em processo, levando sempre em consideração as relações

entre escola e sociedade.

Para tanto, propomos questionamentos aos Professores do

Curso com o intuito de coletar dados em relação às concepções que

embasam a prática pedagógica desses profissionais no tocante à avaliação e,

conseqüentemente a Recuperação de Estudos. Participaram da pesquisa

Professores das disciplinas da Base Nacional Comum e da Parte Específica e

Equipe Pedagógica, sendo que dos 33 envolvidos, apenas 13 responderam.

Levamos em consideração a resistência de parte dos

Professores em participar da pesquisa, como uma forma de não compreensão

do processo de avaliação e dificuldade de expor a prática exercida em sala de

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aula. A avaliação é um tema velho e novo ao mesmo tempo. É velho porque

sempre existiu em escolas. É Novo, porque nos últimos anos adquiriu grande

importância (VILLAS BOAS, 2008, p. 10).

A análise dos dados coletados apresentou múltiplas

interpretações sobre o processo de avaliação e suas implicações com a

Recuperação de Estudos. Delineamos um perfil pedagógico eclético

consolidado em sala de aula. Encontramos informações padronizadas e, às

vezes vagas parecendo revelar que as práticas avaliativas, em parte das

disciplinas consultadas, se vinculam ao trabalho pedagógico nos moldes

tradicionais. Entretanto, constamos que alguns Professores possuem

entendimento teórico pedagógico em relação ao processo de avaliação e

estão engajados na busca de promover a articulação com o trabalho

pedagógico numa perspectiva da superação da avaliação como instrumento

classificatório e excludente.

Como as questões eram abertas, foram selecionadas aquelas

cujas respostas tivessem maior clareza em relação ao objeto de estudo.

As questões giraram em torno da seguinte problematização: O

que significa Recuperação de Estudos para você? Quais as estratégias você

utiliza em sala que tiveram resultados satisfatórios em relação à Recuperação

de Estudos? Descrever as formas de registro da Recuperação de Estudos que

você utiliza. Por que fazer Recuperação de Estudos?

Assim, quando indagados sobre o significado da Recuperação

de Estudos, a maioria dos Professores considerou peça fundamental no

processo ensino-aprendizagem. Entre outras respostas, pode-se destacar:

É auxiliar os alunos a recuperarem, se apropriarem de conteúdos que não conseguiram assimilar. (pedagogo) Significa retornar ao conteúdo que não foi assimilado pelos alunos, tendo por princípio básico o respeito, a diversidade de características e de ritmos de aprendizagem dos alunos. (professor BNC) Considero a avaliação como instrumento para estimular o interesse e motivar o aluno a maior esforço e aproveitamento. A recuperação de estudos tem papel fundamental no processo ensino-aprendizagem, pois a partir do momento que o aluno conhece os resultados de sua aprendizagem, isto é, logo após o término de uma prova ou qualquer outra

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atividade, fiquem sabendo quais foram seus erros e acertos, existe uma tendência a melhorar e corrigir suas falhas. (professor da BNC e PE) Significa diagnosticar as defasagens dos alunos e partir daí sim novas propostas de trabalho para tentar sanar essa lacunas, mas para isso precisamos de horário alternativo e espaço físico para que isso aconteça. Pois é frustrante saber que o aluno tem dificuldades e não temos como ajudá-lo. (professor da PE) Utilização de instrumentos “variados” que possibilitem ao aluno novas formas para apreensão de conteúdo avaliativos. (professor da BNC) É uma outra oportunidade que o professor oferece aos alunos, com atividades diferenciadas, para que eles se apropriem dos conteúdos trabalhados. (pedagogo)

Diante das respostas, percebemos que os Professores e

Pedagogos compreendem a avaliação como um processo. Os resultados

revelaram conceitos atualizados sobre avaliação, possivelmente frutos de

cursos de formação continuada sobre o assunto. Entretanto, divergem quanto

ao significado da Recuperação de Estudos. Para alguns a Recuperação de

Estudos é mais uma oportunidade, um auxílio que tem como meta principal a

nota, enquanto para outros faz parte do processo ensino aprendizagem.

Para Hoffmann (2003), os estudos contemporâneos em

relação à avaliação da aprendizagem apontam novos rumos teóricos, tendo

como diferencial básico o papel interativo do avaliador no processo,

influenciando e sofrendo influências do contexto avaliado. O que passa a

conferir ao educador um comprometimento com o objeto da avaliação e com

sua própria aprendizagem do processo de avaliar.

Luckesi (2006) afirma que a prática educacional brasileira

opera na quase totalidade das vezes com verificação e não com avaliação da

aprendizagem. Segundo o autor, os professores na aferição do

aproveitamento escolar, realizam basicamente três procedimentos sucessivos:

medida do aproveitamento escolar, transformação da medida em notas ou

conceito e utilização dos resultados identificado.

Segundo o autor, quando os professores utilizam os resultados

da avaliação fazendo apenas o seu registro no Livro Registro ou oferecendo

uma oportunidade de melhorar a nota ou conceito, caso o aluno tenha obtido

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uma nota inferior, permitindo que faça uma nova aferição, está praticando

verificação e não avaliação. A aferição é utilizada apenas para classificar os

alunos em aprovados e reprovados. A dinâmica do ato de verificar encerra-se

com a obtenção do dado, não implicando ações novas ou intervenções para

melhoria da qualidade e do nível de aprendizagem dos alunos.

Isso se evidencia pelas respostas dos professores quanto à

forma de registro da Recuperação de Estudos e as estratégias utilizadas:

Dia do erro. Resolução de novas questões. Livro de chamada, “observação”. (professor BNC) Aula do erro. Pesquisa com material selecionado. Prova substitutiva. Livro de registro (campo observações), junto com outras avaliações devidamente descritas na data em que fazem os trabalhos e a prova substitutiva. (professor BNC) Atividades de fixação do conteúdo trabalhado em classe. Testes para reavaliação. Fichas para entrega das atividades com data e assinatura do aluno. Registro no livro de chamada. Arquivo das atividades realizadas pelos alunos. (professor PE) Aula do erro possibilitou aos alunos reverem o que erraram na prova e ao professor compreender a linha de raciocínio que os alunos seguiram. Registro no livro de classe e no diário do professor, indicando quais as dificuldades apresentadas pelos alunos.

Apesar de haver discussões que buscam suscitar ações e

possibilidades para a avaliação, elas não são pensadas a partir de um

contexto mais amplo. Não se aborda a possibilidade de uma mudança de

concepção. As tentativas de inovação se voltam para pequenos ajustes na

organização da estrutura que já está posta, como por exemplo, a forma de se

atribuir valor aos instrumentos utilizados, julgando-se a relevância de cada

um, quanto à divisão quantitativa, a partir do valor máximo estipulado. Agindo

dessa forma prioriza-se o instrumento em detrimento da avaliação. Nesse

sentido, a aula do erro citada em todas as respostas está cumprindo qual

papel no processo de ensino-aprendizagem? Como o professor prepara essa

aula? E a prova substitutiva recupera a aprendizagem?

Para Vasconcellos (2005), a recuperação da aprendizagem

deve acontecer fundamentalmente no espaço que lhe é própria, ou seja, na

sala e durante a aula. Ao se organizarem períodos de aulas especiais para os

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alunos com dificuldade, corre-se o risco tanto por parte do aluno como do

professor de se acomodarem com essa atividade: o aluno não prestando

muita atenção às aulas por saber que terá outro momento para aprender e

outra oportunidade para ‘tirar nota’, e o professor deixando de trabalhar as

dificuldades do e determinados alunos já prevendo seu encaminhamento para

a recuperação.

Durante o processo de pesquisa constatamos que um dos

problemas que envolvia a questão da Recuperação de Estudos era o registro

das atividades realizadas. Nesse sentido, elaboramos um “Instrumento” de

apoio ao professor e ao aluno, bem como para a equipe pedagógica,

objetivando assegurar legalmente e pedagogicamente o processo de

retomada de estudos.

Segundo Silva (2003), a diversidade de instrumentos

avaliativos a ser utilizada precisa estar conexa a uma sistemática, de maneira

a atender a uma metodologia própria da teoria e da prática da avaliação

educacional, adequando-a a natureza do objetivo avaliado. Assim, diversificar

não é simplesmente adotar instrumentos avaliativos diferenciados

aleatoriamente. A avaliação remete um pensar e um agir que transcende tal

abordagem. Ela é um campo teórico e prático que possui caráter metódico e

pedagógico que, por sua vez, atende a sua especificidade e intencionalidade.

Portanto, de uma forma informal, durante os momentos de

hora atividade dos professores, foi possível dialogar e trocar idéias sobre os

problemas que permeiam a Recuperação de Estudos, discutindo as

dificuldades, os acertos e os possíveis caminhos a percorrer. Contudo, nem

todos os professores demonstraram interesse em discutir o tema. Buscamos

compreensão diante de certa resistência por parte de alguns professores, na

afirmativa de Hoffmam (2000), ao explicitar que, a concepção de avaliação

que marca a trajetória de alunos e educadores é a que define a avaliação

como julgamento de valor de resultados alcançados. Nesta concepção, para

os educadores, há uma dicotomia entre educação e avaliação. A ação de

educar e a ação de avaliar são momentos distintos e não relacionados.

Nesse sentido, ao aprofundarmos nossa implementação

sentimos a necessidade da participação efetiva dos alunos. Esclarecemos que

ao elaborar nosso projeto não pretendíamos envolver os alunos, mas diante

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dos nós que fomos encontrando no caminho, foi imprescindível a participação

dos alunos.

Após uma consulta a Direção do CECR, elaboramos um

instrumento, que tinha por objetivo diagnosticar como a Recuperação de

Estudos era concebida por eles. Foi distribuído um instrumento por turma, nos

três turnos, ficando a representante de sala responsável pela coleta dos

dados. Ressaltamos que as respostas foram dadas no coletivo.

Destacamos algumas respostas que demonstram o

posicionamento e a compreensão de grande parte dos alunos a respeito do

significado da Recuperação de Estudos na vida escolar dos mesmos:

Refazer atividades que não fizemos corretamente. Atividades que ajudam recuperar conteúdos e nota. Retomada de Conteúdos. Rever os conteúdos que foram dados, após a avaliação, em forma de trabalho, aula do erro, substitutiva de prova. Recebemos nossa prova e refizemos as questões no caderno. Correção oral e mais exercícios extraclasse sobre o mesmo tema da prova. Aula do erro/substitutiva – o professor após a aula do erro aplica uma prova para os alunos que não conseguiram atingir a média necessária. Alguns professores avaliam através de provas substitutivas. Outros professores recuperam através de trabalhos e aula do erro.

Observamos que essas idéias estão em consonância com uma

prática avaliativa classificatória e o processo educativo voltado à obtenção da

nota. Trata-se de uma situação que evidencia que muitos professores

concebem a avaliação apenas como verificação, ou seja, uma prática com

finalidade de observar quais informações o aluno se lembra no momento da

prova.

Ao referir-se à prova, Luckesi argumenta,

Perguntinhas soltas e salteadas, como se tem apresentado nas provas escolares, não formam um aprendizado de

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investigação sobre a aprendizagem dos educandos, mas sim, servem muito mais para reproduzi-los inclusive, do que aprová-los. (LUCKESI, 2005, p. 38)

Diante dessas questões, a fragilidade e a complexidade da

situação reforçam a questão polêmica e contraditória, uma vez que os

professores em destaque, segundo os alunos são aqueles que proporcionam

uma oportunidade para melhorar a nota.

Segundo Libâneo (1990) essa compreensão do trabalho

docente requer um professor capaz de encarar sua tarefa como parte da

prática social global, para o que precisa adquirir um conhecimento teórico que

lhe permita pensar e agir sobre o real histórico e, também dominar os meios

operacionais.

De acordo com o Parecer do CNE/CEB no 12/1997, a

recuperação, o acompanhamento da aprendizagem é um direito do aluno. No

entanto, os professores não devem fazer a recuperação apenas para cumprir

uma formalidade legal, mas como expressão do seu compromisso com a

aprendizagem dos alunos. Muitas vezes, há uma simples recuperação de nota

e não do fundamental que é a aprendizagem. Todavia, enquanto existir nota,

a recuperação da aprendizagem deverá repercutir na recuperação da nota,

pois só a reavaliação permitirá saber se houve a recuperação pretendida.

Segundo Luckesi (2000) a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação no 9394/96 abriu as portas para as práticas avaliação na escola,

nos seus diversos graus. Porém, ele argumenta ser preciso que os gestores

garantam a sua execução. Pois no seu entendimento, avaliar é uma forma de

subsidiar a aprendizagem satisfatória do aluno, por meio de acompanhamento

assíduo, com vistas ao seu desenvolvimento.

Refletir sobre a ambiguidade entre avaliar e verificar e quais os

significados sociais encerram cada um destes contextos, na perspectiva de

superação de uma prática excludente, torna-se fundamental para a mudança

de atitude dos educadores. Dessa forma, tendo como base os resultados

coletados, desenvolvemos uma das últimas ações de Implementação da

nossa proposta do PDE, a realização do Seminário de Práticas Avaliativas,

envolvendo a Direção, Equipe Pedagógica e Corpo Docente do CECR.

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A participação foi consideravelmente satisfatória, considerando

o envolvimento de todos os presentes, até mesmo os Professores que

acabaram de assumir as aulas em substituição aos Professores que

ingressaram no PDE 2009, contribuíram nos debates e reflexões. A partir

destes, estabeleceu-se discussões e posicionamentos a respeito da

Recuperação de Estudos. O referencial teórico que fundamentou o Projeto de

Implementação, bem como, a Unidade Didática produzida durante o ano letivo

de 2008, permearam os estudos.

As práticas avaliativas foram desveladas paulatinamente, de

acordo com a apresentação dos dados coletados junto aos Professores,

Equipe Pedagógica e Alunos. Contudo a necessidade de maior

aprofundamento sobre o assunto desencadeou uma possibilidade de

formação de grupo de estudos e novos seminários para sistematização dos

conhecimentos adquiridos. Ainda, durante o Seminário entregamos o

Instrumento de apoio a Recuperação de Estudos, que objetivou auxiliar o

Professor no processo de registro das atividades dadas durante o processo de

recuperação. Ressaltamos que a Direção em conjunto com a Equipe

Pedagógica acordou com os Professores que o referido Instrumento seria

avaliado e testado durante o período letivo de 2009, para ser implementado

do início do ano letivo de 2010.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabemos que as discussões que envolvem o tema Avaliação

requerem uma contínua reflexão para todos aqueles que, de certa forma, se

sentem inquietos com os problemas que atingem a prática pedagógica.

A avaliação não é um processo meramente técnico, implica

uma postura política e inclui valores e princípios, refletindo uma concepção de

educação, escola e sociedade. Repensar os fundamentos que norteiam as

teorias avaliativas implica desvelar as ideologias em que se apóiam na

perspectiva de sua superação.

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Nesta etapa de finalização do presente estudo, tecemos

algumas considerações em relação ao desenvolvimento da pesquisa. Para

tanto, retomamos o problema que conduziu o trabalho e norteou nosso

objetivo geral: quais os fatores que interferem no êxito do desenvolvimento da

recuperação de estudos no Curso de Formação de Docentes do CECR?

Iniciamos nossas considerações afirmando que os objetivos

propostos foram alcançados na medida em que o trabalho foi tomando forma

e sendo incorporado por grande parte dos envolvidos. Fato que nos fez

enxergar novos horizontes, pois para cada semento tivemos expectativas

deferentes. A análise dos dados coletados apresentou múltiplas

interpretações sobre o processo de avaliação e suas implicações com a

Recuperação de Estudos. Permitiu, ainda, delinear um perfil eclético

consolidado em sala de aula.

Nesse sentido, podemos afirmar que o processo de

Implementação Pedagógica representou para equipe pedagógica um apoio

teórico e metodológico para a prática docente. Quanto aos professores,

percebemos que o interesse pautava-se em saber como trabalhar com os

registros de avaliação corretamente, declarando a preocupação diante das

questões legais. Em relação aos alunos, ficou explícito na atitude dos

mesmos, a oportunidade de serem ouvidos e poderem colocar sua opinião

quanto à complexidade da avaliação e sua relação com a nota.

Salientamos que a nossa opção em trabalhar com Seminário e

não com Grupo de Apoio (opção dada pelo PDE), deve-se ao fato de

observarmos que geralmente os grupos de estudos, a princípio, atraem

Professores que precisam de certificados para o avanço na carreira do

magistério e, este não era nosso objetivo. Nossa intenção era trabalhar com

todos e para isso precisávamos despertar, provocar, sensibilizar e convencer

para a necessidade do estudo. É claro que não conseguimos atingir a todos,

inclusive os que não demonstraram interesse, geralmente são os que mais

apresentam problemas, e esses continuam sendo nosso desafio.

Contudo, é importante destacar a relevante contribuição que o

Grupo de Trabalho em Rede (GTR) proporcionou à nossa pesquisa. Na

condição de Tutora foi possível diagnosticar que a problemática que nos

movia e impulsionava o trabalho, também trazia muitos questionamentos e

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desalentos para os cursitas que faziam parte no nosso GTR. Os debates nos

Fóruns, sempre calorosos e muito producentes, bem como as atividades nos

Diários contribuíram de forma significativa para a compreensão dos pontos

cruciais que envolvem as tramas da avaliação e as relações sociais no campo

escolar.

Nesse sentido, as discussões a respeito da Recuperação de

Estudos durante o período que conduzimos o GTR, somando ao

acompanhamento dos Conselhos de Classe, na situação de pesquisadora,

permitiram desatar alguns nós do nosso problema e tecer alguns fios em

busca de algumas respostas. As práticas avaliativas foram desveladas

paulatinamente de acordo com o desenrolar do trabalho, incitando a

necessidade de maior aprofundamento sobre o assunto. Entretanto, no

percurso de nosso trabalho deparamo-nos com um fato que interferiu de modo

significativo nas ações planejadas.

No presente ano letivo, entre Professores e Pedagogos do

CECR oito foram aprovados para participar do PDE/2009. Tal fato, embora

preveja retorno pedagógico positivo a médio prazo, causou transtornos

imediatos, já que estes foram substituídos por inúmeros professores, uma

média de três para cada um dos afastados. Alguns destes, por sua vez, sem

experiência no magistério, além de formação inicial frágil, o que tem refletido

em inúmeros problemas, inclusive, a ineficiência no processo ensino-

aprendizagem, o que envolve a avaliação, a recuperação de estudos e seus

registros, e, consequentemente, a qualidade social da educação ofertada no

CECR. Desta forma, nosso Projeto de Implementação Pedagógica não foi

finalizado, muito pelo contrário, tornou-se cada vez mais necessário, com o

intuito de minimizar as dificuldades apresentadas, superando-as.

Prosseguimos, portanto, apesar do mau tempo, plantando

sementes, regando-as dia a dia. Afinal, cuidando da terra sempre é tempo de

colheita e, mesmo que nem todas sejam satisfatórias, dedicamo-nos a colher

bons frutos... Num processo coletivo isto é o que caracteriza a educação, um

processo contínuo de dedicação e comprometimento com uma sociedade que

urge por transformações sociais.

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