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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
Recursos para la enseñanza del inglés en Educación
Primaria: Canciones y las TIC
Alumna: Carolina Martínez Cano
Tutor: D. Antonio Vicente Casas Pedrosa Dpto: Dpto. de Filología Inglesa
Junio, 2014
2
“El hombre es enemigo de lo que ignora: enseña una lengua y evitarás una guerra.
Expande una cultura y acercarás un pueblo a otro”.
Naín Boutanos
3
ÍNDICE1
1. Resumen y palabras clave 4
2. Introducción 5
3. Objetivos 6
4. Justificación 9
5. Marco legislativo 10
6. El uso de canciones en el aula de inglés en Educación Primaria 11
6.1. Criterios para la selección de canciones 12
6.2. Desventajas 14
6.3. Ventajas 15
7. Canciones y TIC en la enseñanza del inglés en Educación Primaria 19
7.1. Propuestas para explotar las canciones 19
7.1.1. Actividades antes de la audición 20
7.1.2. Actividades durante la audición 20
7.1.3. Actividades después de la audición 20
8. Conclusiones 22
9. Apéndices 23
9.1. Apéndice I: Letras de las canciones citadas en el apartado 6.3. 23
9.2. Apéndice II: Ejemplos de actividades a partir de una canción popular 27
9.3. Apéndice III: Unit 6: “Lola the pirate” 31
9.4. Apéndice IV: Informe con el Visto Bueno del Tutor del TFG 40
9.5. Apéndice V: Autorización para la publicación del TFG en TAUJA 42
10. Referencias bibliográficas 44
10.1. Fuentes primarias 44
10.2. Fuentes secundarias 49
1 En el presente documento, el género masculino se emplea con un significado genérico e inclusivo
tanto del femenino como del masculino, sin connotación sexista alguna.
4
1. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE
Resumen
Cada vez son más los alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje del inglés,
especialmente en lo que se refiere a las destrezas orales (es decir, compresión y expresión
oral). Por esta razón este proyecto se centra en el análisis de algunos de los recursos para
enseñar inglés como lengua extranjera (LE) en Educación Primaria. Concretamente se
ocupará de las canciones como principal recurso, intentando, a su vez, hacer uso de las nuevas
tecnologías en la medida de lo posible.
Para ello, se detalla cómo se puede trabajar con las canciones en el aula aprovechando
el componente motivador y lúdico que este recurso conlleva y teniendo en cuenta las posibles
dificultades que se pueden presentar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje ante los
diversos factores existentes en dicho proceso.
Además, se constata la importancia del desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas a
través de las canciones, así como el acceso al conocimiento de aspectos culturales que la LE
en cuestión (en este caso, el inglés), ofrece.
Palabras clave: Enseñanza del inglés, Educación Primaria, canciones en inglés, TIC,
motivación, destrezas lingüísticas.
Abstract
More and more students usually have difficulties in learning English, especially as far
as oral skills are concerned (that is to say, listening and speaking). For this reason, this project
focuses on the analysis of some resources for Teaching English as a Foreign Language
(TEFL) in Primary Education. In particular, it will deal with songs as the main resource,
trying, at the same time, to use new technologies as far as possible.
To do this, it will detail how songs can be used in the classroom, taking advantage of
the motivating and fun component that this resource involves, and taking into account the
possible difficulties which may appear during the teaching-learning process, facing the
several factors existing in this process.
Furthermore, it will underline the importance of the four language skills’ development
through songs, as well as the access to the knowledge of cultural aspects the FL under study
(in this case, English) offers.
Keywords: English Teaching, Primary Education, songs, ICT, motivation, linguistic skills.
5
2. INTRODUCCIÓN
Este Trabajo Fin de Grado (TFG en adelante) es un proyecto de investigación que
tiene como principal objetivo dar a conocer la importancia del uso de las canciones para la
enseñanza de una LE tan importante actualmente como es el inglés. Por su parte, también se
propone el uso, a partir de dichas canciones, de las nuevas tecnologías, aunque recibirán
menos atención.
A continuación, se esbozan y comentan brevemente cada una de las secciones en las
que se divide este TFG. En primer lugar, se encuentran los objetivos que este documento
pretende alcanzar y se relacionan directamente con las competencias del currículo de
Educación Primaria con las que guardan concordancia.
En segundo lugar, en la justificación se contextualizan y razonan los motivos por los
que se ha elegido este tema. Asimismo, se hará un breve recorrido por los principales métodos
que han sido aportados para la enseñanza de las LE a lo largo de la historia y se planteará la
posible relación que algunos de ellos guardan con el objeto de estudio.
En tercer lugar, se menciona el marco legislativo existente. Igualmente, se establece
un paralelismo entre los núcleos temáticos presentes en el área de Lengua, Literatura y
Lenguas Extranjeras, según la Orden de 10 de agosto de 2007, y el primero de los objetivos
de este TFG: el desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas en inglés. Para finalizar con la
normativa, se aludirá al Plan de Fomento del Plurilingüismo.
A continuación, se analizan los criterios que sería conveniente tener en cuenta al
escoger una determinada canción y, seguidamente, se detallan algunas de las ventajas y
desventajas que la enseñanza del inglés a través del uso de canciones puede ofrecer.
En quinto lugar, se incluyen algunas propuestas para que la explotación de este recurso
sea lo más exitosa posible en el aula así como algunas de las actividades que se pueden tener
en cuenta para ello. En ambos casos se subraya el uso de las nuevas tecnologías a través de
dichas actividades.
Finalmente, se resumen las principales conclusiones que tras la realización de este
trabajo se pueden extraer. Además, se proporcionan, por un lado, la bibliografía consultada y,
por otro, los apéndices citados a lo largo del trabajo, así como el visto bueno del tutor y la
aceptación para depositar este TFG en el Repositorio de Trabajos Académicos de la
Universidad de Jaén.
6
3. OBJETIVOS
A continuación y siguiendo el patrón de Vaquero González (2012: 8-10), se incluye
una tabla en la que se relacionan los objetivos específicos de este TFG con las competencias
del currículo de Educación Primaria, según el Real Decreto 1513/2006 del 7 de diciembre por
el cual se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria. Para facilitar la lectura y
visibilidad de dicha tabla, primeramente se proporciona un resumen de cada competencia que
guarda relación con los objetivos para posteriormente solo tener que mencionarlas.
Competencias básicas relacionadas con los objetivos
1. Competencia en comunicación lingüística: en ella se utiliza el lenguaje como
principal instrumento de comunicación. Además, a través del lenguaje se interpreta y se
comprende la realidad en la que se vive, el conocimiento se construye y se comunica, y las
emociones, la conducta y el pensamiento se organizan y autorregulan.
Por otro lado, los pensamientos, emociones, vivencias y opiniones son expresados
gracias a las actitudes, conocimientos y destrezas de esta competencia.
En el caso de las lenguas extranjeras, esta competencia permite la comunicación en
dicha lengua, lo que conlleva el enriquecimiento de las relaciones sociales y la mejor
desenvoltura en contextos ajenos a los habituales.
Asimismo, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información,
comunicación y aprendizaje.
Resumiendo, el estudio de las lenguas extranjeras (en este caso, el inglés) contribuye
de forma directa al desarrollo de la competencia lingüística.
4. Tratamiento de la información y competencia digital: transforma en
conocimiento la información adquirida de habilidades tales como la búsqueda, procesamiento
y comunicación. En esta competencia se incluyen las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) como principal componente para informarse, aprender y comunicarse.
En resumen, esta competencia supone la autonomía, eficacia, crítica y consideración
de cualquier persona al escoger, aplicar y utilizar la información y sus fuentes, así como los
diversos instrumentos tecnológicos. Conllevan, además, ser críticos y valorar la información
disponible.
7
5. Competencia social y ciudadana: posibilita la comprensión de la realidad social en
la que se vive, la cooperación, convivencia y ejecución de la ciudadanía democrática, así
como el compromiso de contribución a su mejora.
La integran varios conocimientos y habilidades complejas que aprueban la
participación, toma de decisiones, elección del comportamiento ante determinadas situaciones
y la responsabilidad de las elecciones y decisiones adoptadas.
Grosso modo, esta competencia conlleva el empleo del conocimiento y el juicio moral
para elegir y tomar decisiones, así como la ejecución activa y responsable de los derechos y
deberes de la ciudadanía.
6. Competencia cultural y artística: implica el conocimiento, comprensión, aprecio
y valoración crítica de las diversas demostraciones culturales y artísticas, así como su
utilización como fuente de enriquecimiento y disfrute y su consideración como parte del
patrimonio de los pueblos.
Esta competencia ordena la puesta en funcionamiento de la iniciativa, la imaginación y
la creatividad como medio de expresión a través de códigos artísticos.
Asimismo, hay actividades culturales y artísticas que requieren un trabajo en equipo,
por lo que es necesaria la disposición de habilidades cooperativas con el fin de conseguir un
resultado final y ser sensibles de la importancia de sustentar y valorar las iniciativas y
contribuciones ajenas.
7. Competencia para aprender a aprender: supone la disposición de habilidades de
iniciación en el aprendizaje y la capacidad de seguir aprendiendo cada vez más autónoma y
eficazmente en función de los objetivos y necesidades de cada uno.
Conlleva concienciarse, gestionar y controlar las propias capacidades y saberes.
Además se incluyen en esta competencia la capacidad cooperativa y auto-evaluadora y el
pensamiento estratégico, y se desarrollan mediante las experiencias de aprendizaje consciente.
8. Autonomía e iniciativa personal: hace referencia a ciertos valores y conductas
individuales interrelacionadas tales como el compromiso, la tenacidad, la autoestima y el
conocimiento de sí mismo, la capacidad de elección, de imaginación, de cálculo de riesgos y
de enfrentamiento de problemas, el control emocional y la autocrítica, así como la capacidad
de asumir riesgos, aprender de los errores y aplazar la necesidad de placer inminente.
8
Tabla 1. Relación entre objetivos y competencias.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
DE ESTE TFG
COMPETENCIAS DEL CURRÍCULO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
- Desarrollar las cuatro habilidades básicas en
inglés: escuchar, hablar, leer y escribir.
- Identificar aspectos fonéticos, de ritmo,
acentuación y entonación, así como
estructuras lingüísticas y aspectos léxicos de
la lengua extranjera y usarlos como
elementos básicos de la comunicación.
1. Competencia en comunicación
lingüística
- Aprender a utilizar las nuevas tecnologías
para obtener información y para comunicarse
en la lengua extranjera.
4. Competencia de la información y
competencia digital
- Utilizar las canciones como elemento
cohesionador entre el alumnado y como
componente lúdico.
- Fomentar el trabajo en equipo a través de
las canciones.
5. Competencia social y ciudadana
- Analizar las diferentes metodologías y
teorías de la enseñanza de las lenguas
extranjeras con el fin de crear una propia o
saber identificar cuál es la más apropiada en
función del contexto.
- Utilizar canciones de autores o lugares
emblemáticos para después trabajar y conocer
su biografía o historia (respectivamente).
- Ser conscientes de las ventajas y
desventajas que tiene el uso de las canciones
para la enseñanza de las lenguas extranjeras.
- Desarrollar las destrezas musicales.
6. Competencia cultural y artística
- Partir del conocimiento previo de otras
lenguas para que la adquisición de la lengua
extranjera sea más rápida y eficaz y
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonomía e iniciativa personal
9
desarrollar estrategias de aprendizaje
autónomo.
- Valorar y ser consciente del poder que
puede llegar a adquirir la motivación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de una
lengua extranjera.
4. JUSTIFICACIÓN
Para contextualizar este TFG, se esbozan sucintamente las razones por las que este
tema resultó seleccionado. Por un lado y en primer lugar, se ha escogido un recurso eficiente a
través del cual poder enseñar inglés, ya que durante toda su trayectoria, no solo como alumna
sino también como maestra (esta última en dos períodos de prácticas comprendidos en los dos
últimos cursos académicos), la autora ha ido presenciando las dificultades existentes con el
aprendizaje del idioma para la mayoría del alumnado en los diversos niveles educativos.
Por esta razón principal, se presentó un proyecto de investigación para poder colaborar
con el Departamento de Filología Inglesa de la Universidad de Jaén con el mismo título de
este TFG (Recursos para la enseñanza del inglés en Educación Primaria: canciones y las TIC)
y así poder indagar con mayor profundidad para llevar a cabo esta investigación.
En tercer lugar, se ha cursado una asignatura en este curso académico 2013/2014
llamada “Aprendizaje y enseñanza de lenguas extranjeras”, impartida por la Dra. Mª Belén
Díez Bedmar, en la que se ha hecho un recorrido por los principales métodos y enfoques de
enseñanza de lenguas extranjeras. Entre ellos destacan: el Método de Gramática y Traducción,
el Método Directo, el Método audio-lingüístico, el Enfoque Humanista, el Método Respuesta
Física Total, el Método silencioso, el Enfoque Natural, el Enfoque Léxico, el Aprendizaje de
idiomas basado en tareas, la Sugestopedia, la Teoría de las Inteligencias Múltiples y el
Enfoque Comunicativo, entre otros.
Aunque no se van a explicar detenidamente cada uno de ellos, puesto que hay
infinidad de manuales en los que se puede encontrar toda la información necesaria, ha de
comentarse que muchos están relacionados con las destrezas orales y algunos con el uso de la
música y con ello, de las canciones. Por ejemplo, en la Sugestopedia el uso de la música es
importantísimo para conseguir la relajación del alumnado y crear un ambiente óptimo para el
aprendizaje. Por otro lado, en la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (2011) se
dice, grosso modo, que el aprendizaje es más rápido cuando se enfoca sobre la inteligencia
que tenemos más desarrollada y, curiosamente, también se explica que una de las ocho
10
inteligencias que este autor establece es la musical. Además, la propia inteligencia musical
contribuye al desarrollo de otras inteligencias tales como la corporal-kinestética, la
interpersonal, la intrapersonal o la lingüística.
Por último y extrayendo como conclusión que no hay un método ideal para la
enseñanza de lenguas extranjeras, se decide adoptar una postura ecléctica e intentar, en
función de las características del alumnado, de su motivación, del ambiente de clase, de los
objetivos y, en general, de los factores que condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje,
utilizar el método más conveniente en cada momento.
5. MARCO LEGISLATIVO
En cuanto a este punto del trabajo, se apuntarán cuáles son las leyes actuales existentes
a nivel nacional y, seguidamente, se analizará cómo éstas influyen a nivel regional.
Finalmente, se mencionará el Plan de Fomento del Plurilingüismo de Andalucía.
La ley vigente desde el 3 de mayo de 2006 es la LOE (Ley Orgánica de Educación)
aunque recientemente (concretamente el 9 de diciembre de 2013), se aprobó la Ley Orgánica
8/2013 para la mejora de la calidad educativa (conocida también como “Ley Wert” y
abreviada como LOMCE).
Ésta última, según informa Fernández (2014), comenzará a aplicarse en septiembre en
la mayoría de las comunidades autónomas. La reforma empezará implantándose en primero,
tercero y quinto de Primaria y en la Formación Profesional, pero no será así en las aulas
jiennenses. Además de Andalucía, Cataluña y País Vasco, dos de las comunidades más
afectadas debido a la modificación del modelo lingüístico, también se han declarado
“insumisas”. La comunidad andaluza baraja alternativas a esta ley casi desde que comenzara a
esbozarse. De hecho, es una de las regiones que la ha denunciado en el Tribunal Supremo.
Andalucía esquivará de este modo algunas de sus claves más controvertidas para Primaria,
donde se supone que deberían comenzar a aplicarse.
Por otro lado, en la ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el
currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, en el área de Lengua
Castellana, Literatura y Lenguas Extranjeras, se explica que
En la educación primaria, la adquisición de competencias comunicativas, comprensión y
expresión, debe entenderse como motor de la formación personal, de la adquisición de
conocimientos, de la autonomía personal para acceder a aprendizajes futuros y para el
desarrollo integral de la persona. Corresponde a las áreas de Lengua castellana y literatura y de
11
Lengua extranjera, de manera particular, pero no única, el desarrollar las cuatro habilidades
lingüísticas básicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Dicho objetivo ha de conseguirse a través
de un enfoque funcional, un acercamiento al mundo de la literatura infantil y juvenil y un uso
reflexivo de las lenguas.
Se ha seleccionado este fragmento porque subraya la importancia de las cuatro
destrezas básicas y, el primer objetivo de este TFG es precisamente contribuir al desarrollo de
las mismas. Por lo tanto, se puede observar que este TFG está en total consonancia con el
marco legislativo vigente.
Finalmente, dada la estrecha relación que también guarda con las lenguas extranjeras,
cabe destacar la relevancia del Plan de Fomento del Plurilingüismo, que responde a una
demanda de la sociedad andaluza ante los nuevos tiempos. El programa señala expresamente:
“Elaboraremos un plan integral para conseguir la implantación paulatina de un bilingüismo
funcional”.
Además, la Junta de Andalucía ha seguido apostando por el desarrollo de este
programa ampliando el número de horas dedicadas al estudio de las lenguas extranjeras e
implantando la enseñanza de asignaturas y materias del currículo en idiomas en una red de
centros bilingües cuya cifra sigue aumentando cada curso académico a pesar de la adversa
situación económica y de los acuciantes recortes presupuestarios en materia educativa. Este
compromiso ya se plasmaba en el precitado Plan de Fomento del Plurilingüismo:
En consecuencia, la decidida voluntad de la Junta de Andalucía por elaborar un plan integral
para la promoción del plurilingüismo entre la ciudadanía andaluza obedece al diseño de una
nueva política lingüística en nuestra Comunidad Autónoma en el marco de los objetivos
europeos en esta materia. Con ello se persigue que los andaluces y las andaluzas, además de
dominar su lengua materna, logren expresarse en otros idiomas y consigan conocer las culturas
de nuestro entorno.
6. EL USO DE CANCIONES EN EL AULA DE INGLÉS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
La explotación de las canciones en el nivel de Educación Primaria conlleva una serie
de desventajas y ventajas. Por lo tanto, a continuación, se esbozan las primeras para luego
incidir en los aspectos positivos. Con anterioridad se citan los criterios que sería conveniente
tener en cuenta al elegir estos recursos.
12
6.1. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE CANCIONES
Con el objetivo de hacer una buena selección de las canciones a trabajar en el aula de
inglés, Ruiz Calatrava (2008: 3-5) afirma que es fundamental escoger la música que le guste
al alumnado si queremos que exista un alto nivel de motivación. Todo esto sin olvidar que la
letra de las canciones escogidas debe estar en consonancia con su nivel de inglés, ya que, en
caso contrario, se frustrará.
Por lo tanto, a la hora de ver si el contenido lingüístico es el adecuado a su nivel se han
de tener presentes los siguientes cinco aspectos (Ruiz Calatrava, 2008: 3-5):
1. La edad: el profesorado debe considerar la edad, gustos e intereses del alumnado ya
que estos varían según las circunstancias de la situación de enseñanza-aprendizaje:
- Primer Ciclo de Primaria (de 6 a 8 años): es el mejor momento didáctico ya que los
alumnos tienen la capacidad de absorber todo lo que perciben y lo que más se asemeja a sus
intereses. En esta fase se pueden explotar canciones relacionadas con lo que están
aprendiendo en ese momento (números, colores, alfabeto, etc.) y canciones que expresen sus
propias experiencias o hagan referencia a los hechos cotidianos como, por ejemplo, las
canciones de “Cumpleaños Feliz” o “Feliz Navidad”.
- Segundo Ciclo de Primaria (de 8 a 10 años): en esta etapa se deben utilizar canciones
reforzadoras de los conocimientos adquiridos previamente, pero de manera significativa y
contextualizada. Por lo tanto, cabe la posibilidad de introducir expresiones y estructuras más
complejas que las ya estudiadas.
- Tercer Ciclo de Primaria (de 10 a 12 años): debido a la preadolescencia del
alumnado, sus intereses pueden cambiar considerablemente, de modo que es posible que
sientan miedo a hacer el ridículo cuando cantan delante de sus compañeros. No obstante, la
música les fascina y suelen preferir canciones que se encuentren en los medios de
comunicación.
2. Nivel de vocabulario, estructuras y funciones: cabe subrayar que el nivel de
dificultad no debe ser ni muy fácil, porque se aburrirían, ni muy difícil, porque les
desmotivaría, y su contenido ha de estar siempre relacionado con los conocimientos
adquiridos anteriormente.
Este criterio podría estar relacionado con la hipótesis del “input comprensible” de
Krashen (1983) sintetizada como “i+1”, según la cual el alumno podrá adquirir una segunda
lengua o lengua extranjera cuando la información que recibe (“input” en inglés) contiene
elementos lingüísticos ligeramente superiores a su competencia actual.
13
Igualmente, este criterio está estrechamente relacionado con el aprendizaje
significativo de Ausubel (1983: 6) “En todo proceso de enseñanza-aprendizaje hay que partir
de lo que el alumno ya sabe: averígüese y enséñese en consecuencia”.
3. Canciones auténticas y/o adaptadas: las primeras a pesar de su gran componente
motivador pueden crear dificultad para trabajar en clase. En cambio, las segundas son de gran
utilidad porque están en consonancia con el nivel de competencia del alumnado, lo que quiere
decir que han sido modificadas en función de éste y de su idiosincrasia.
4. Intereses y gustos del grupo de alumnos: este punto contiene, sin duda, los aspectos
más importantes a tener en cuenta a la hora de escoger las canciones.
5. Otra cuestión relevante es conocer los distintos tipos de canciones2 que hay para así
seleccionar el más apropiado en función de los objetivos. Estos recursos se pueden clasificar
en varios grupos:
Counting songs: son canciones de contar y repetitivas. Se suelen emplear en el
primer o segundo ciclo. Un ejemplo sería “Five little monkeys jumping on the bed”:
https://www.youtube.com/watch?v=b0NHrFNZWh0 (Recuperado el 30/6/2014).
Action songs: canciones basadas en el método “Respuesta Física Total”. En ellas el
alumno sigue la canción con mímica y gestos. Un ejemplo típico es la canción de
“Head, shoulders, knees and toes”:
https://www.youtube.com/watch?v=gxphoOOwTbo (Recuperado el 30/6/2014).
Traditional songs: contribuyen al desarrollo de la competencia cultural y artística.
Por lo tanto, el profesorado debe incitarles a descubrir detalles sobre los estilos de
vida y los aspectos socioculturales de la cultura anglosajona. Christmas (Navidad),
Easter (Pascua), Birthday (cumpleaños), Carnival (Carnaval), entre otros, son
algunos de los más recurrentes. Un ejemplo de canción tradicional es “The Alphabet
song” (El Abecedario): https://www.youtube.com/watch?v=psVWk1Evo5w
(Recuperado el 30/6/2014).
Jazz Chants: canciones donde el ritmo es el elemento esencial. Favorecen las
destrezas orales y mejoran la pronunciación. Un ejemplo de este tipo es “Mama,
mama, My socks don`t match!”: https://www.youtube.com/watch?v=dBkhmQFU8Yg
(Recuperado el 30/6/2014).
2 Todas las letras de las canciones citadas (excepto la del abecedario) se pueden encontrar en el
Apéndice I.
14
Songs for special occasions: canciones que se cantan en ciertas fiestas o momentos
del año. Por ejemplo, un villancico “We wish you a Merry Christmas”:
https://www.youtube.com/watch?v=oVv7-Js-Ew8 (recuperado el 30/6/2014), o la de
“Happy birthday”: https://www.youtube.com/watch?v=qCJSNMqub8g (recuperado el
30/6/2014).
Folk songs: canciones procedentes del folklore americano y británico. Debido a que
presentan una mayor complejidad, deberían ser empleadas en el tercer ciclo. Un
ejemplo es la de “Oh! Susanna”: http://www.youtube.com/watch?v=jYiXyZwgPB8
(recuperado el 30/6/2014).
Pop and rock music: son muy motivadoras debido a la posibilidad de haberlas
escuchado alguna vez o conocer algo sobre los cantantes o grupo como ocurre, por
ejemplo, con “The Beatles”.
Adapted songs: son de uso específico para la enseñanza de idiomas. Suelen
encontrarse en los libros de texto y pueden centrarse en el léxico, la gramática o
algunos aspectos fónicos del idioma.
6.2. DESVENTAJAS
No sólo hay que ser conscientes de los aspectos positivos sobre el uso de las canciones
en el aula de inglés, sino que también hay que tener presentes las dificultades que se pueden
dar. Entre ellas encontramos las siguientes:
1. El alumno puede asociar el momento de escuchar la canción con la ocasión para no
hacer nada o molestar al resto e impedir así que los demás sigan el ritmo de la clase. Esto
puede ser debido a la falta de costumbre de trabajar con canciones y, por lo tanto, ignoran que
es una actividad como otra cualquiera. También puede ocurrir que se sientan ridículos o
vergonzosos al estar realizando dicha actividad.
2. Para el profesorado, durante el transcurso de la canción, es más difícil controlar
quién la está siguiendo y quién no, pues, por ejemplo, algunos alumnos pueden hacer mímica
(en el caso de que haya que cantarla).
3. Existe la posibilidad de que, debido a la diversidad de alumnado que hay en un aula
normalmente, la canción elegida no sea del gusto de todos. Así pues, la motivación de cada
uno dependerá del grado de satisfacción que cada alumno tenga con la canción seleccionada.
4. En algunas ocasiones ciertas estructuras están abreviadas, por lo que el alumnado
puede tener mayor dificultad a la hora de entender el contenido.
Ejemplos: I wanna = I want to (significa “yo quiero”)
15
I’m gonna = I am going to (significa “yo voy a”)
5. Pueden darse varias dificultades en los distintos niveles lingüísticos:
- Nivel fonético: la pronunciación de algunas palabras puede variar por exigencia de la
música;
- Nivel gramatical: las estructuras sintácticas pueden ser difíciles de entender;
- Nivel semántico: las canciones pueden incluir tanto un léxico coloquial no apropiado
para el alumnado como un vocabulario demasiado poético y/o complicado; de ahí la
importancia que tiene escoger bien la canción sobre la que se va a trabajar.
6.3. VENTAJAS
Bladimir Aguilera (2009) recoge una serie de ventajas sobre el impacto de las
canciones en edades tempranas y apoya las consideraciones de Anna Garí Campos3
(psicóloga y musicoterapeuta), quien afirma que la canción, además de ser uno de los recursos
lúdicos disponible en cualquier momento, es un importante instrumento educativo. La autora
(2009) señala que esta hermosa actividad musical permite al alumnado:
-Desarrollar el oído musical: ayuda a reconocer los sonidos presentes en la vida
cotidiana.
-Favorecer la expresión artística: un claro ejemplo es cuando el profesor pone una
canción a sus alumnos y les pide que dibujen lo que ésta les sugiera.
-Ayudar a anticipar, organizar y sincronizar el movimiento: ejercicios tales como
hacer palmas, bailar o caminar en función del ritmo de una canción trabajan ritmo y
movimiento simultáneamente.
-Acompañar el canto con algún instrumento ayuda a la estimulación del tacto.
Resulta divertido seguir el compás de una canción con instrumentos musicales táctiles.
-Desarrollar la imaginación y la capacidad creativa: ofrecen elementos suficientes
para desarrollar la imaginación y la capacidad creativa del alumnado.
-Reforzar la memoria: algunas estructuras lingüísticas se fijan más fácilmente en la
memoria acompañadas de música. Tal es el caso de “Who took the cookie from the cookie
jar?”: http://www.youtube.com/watch?v=u0LM2KmiW7M (Recuperado el 30/6/2014).
3 No se pueden facilitar los datos relativos a ninguna publicación de esta psicóloga, pues ni se incluye
en la fuente original ni se ha podido localizar a través de Internet.
16
-Ayudar en el tratamiento de los problemas de lenguaje: algunos niños presentan
dificultades en el aprendizaje del lenguaje, como por ejemplo, al pronunciar. Con las
canciones, el niño puede ir resolviendo ese hándicap.
-Ayudar a exteriorizar las emociones: una canción permite llegar hasta el corazón
del alumnado. A veces se puede adivinar su estado de ánimo oyendo las canciones que escoge
espontáneamente.
-Facilitar las relaciones sociales con los demás: las canciones crean una dinámica de
clase en la que la mayoría de los alumnos participan activamente y por lo tanto, las relaciones
sociales durante el transcurso de estas suelen ser muy positivas.
- Integración: las canciones populares pueden aproximar al alumnado a conocer
aspectos culturales. Este hecho ayuda al alumno a conocer e integrarse mejor en dicha cultura.
Por su parte, Silva Ros (2006: 83-84) menciona en su tesis doctoral a Edwards (1997),
quien afirma que las canciones son un buen recurso didáctico en la enseñanza de segundas
lenguas o, en el caso de este TFG, de lenguas extranjeras por seis razones:
1 Ayudan a disminuir la ansiedad y a reducir el filtro afectivo
2. Son una técnica para adquirir y memorizar vocabulario
3. Mejoran la expresión oral y la pronunciación
4. Mejoran la comprensión lectora
5. Contienen gramática y sintaxis
6. Son un lazo de conexión con la cultura de la segunda lengua o lengua extranjera.
Por otro lado, Castro Yagüe (2003: 6-7) menciona a Griffe (1992), quien expone 6
razones por las que utilizar las canciones y la música:
1. Crean un ambiente positivo en la clase: los alumnos se relajan y se crea una
atmósfera de trabajo divertida.
2. Por su input lingüístico: ser perceptivo al ritmo es necesario en el aprendizaje de
una lengua es muy importante y las canciones lo exponen a los alumnos. Además, se prefiere
el lenguaje natural de las canciones a la artificialidad de la lengua presente en ciertos
manuales.
3. Por su input cultural: tal y como se ha mencionado anteriormente, las canciones
acercan al alumnado a la cultura del idioma.
4. La canción como texto: la canción puede usarse como diversas fuentes: como
texto, poema, un cuento, o cualquier material.
17
5. Canciones y música como complemento: pueden ser usadas como complemento
en clases de diferente índole:
- Clase de conversación
- Clase de vocabulario
- Clase de gramática
- Clase de pronunciación
6. Interés del alumnado: es un hecho que las nuevas generaciones han crecido en un
ambiente de globalización musical en el que las figuras del pop actual forman parte de su
vida. Este puede ser un punto de conexión con el mundo del alumno que sirve a motivar su
interés y participación en la clase, en la lengua y en el aprendizaje.
Castro Yagüe (2006: 7), tras exponer las seis razones precitadas, concluye con la
siguiente idea:
Estos seis argumentos creemos que justifican razonablemente el uso de las canciones en el
aula. Sin embargo, aunque el panorama musical hispano goza cada vez más de una mayor
difusión, aceptación y seguimiento a nivel mundial, creemos que esta globalización musical
que anota el autor hace referencia a la música anglosajona y, por lo tanto, sería válida
exclusivamente para los maestros de inglés.
Igualmente, Castro Yagüe (2006: 7-8), cita a Murphey (1992), quien se propone hacer
reflexionar a sus lectores sobre la importancia de la música y las canciones en el aula a través
de unas cuantas afirmaciones que hacen referencia a la parte más emocional del alumnado, lo
cual constituye un aspecto muy relevante en el aprendizaje:
- Resulta más sencillo cantar la lengua que hablarla.
- La música es esencial en el desarrollo de la lengua infantil.
- El pop crea en los adolescentes tal atracción que esto convierte las canciones en un
recurso motivador.
- La música nos rodea en todos lados. Se puede llevar siempre a cualquier parte en
distintos soportes.
- Las canciones contribuyen al desarrollo de la memoria a corto y largo plazo.
- La lengua egocéntrica: según Piaget (1923), la mente tiende naturalmente a repetir lo
que escuchamos, por lo que la persona o en este caso el alumno, al oírse a sí mismo y
repetir lo que oye siente cierto placer.
18
- Escuchar una canción es mucho más estimulante que leer un libro de texto.
- Hay una gran tendencia a relacionar cada canción con la vida y experiencia personal,
por lo tanto el alumnado se siente identificado con ellas.
- Son una fuente de relajación diversión y armonía para la clase.
Por último y a modo de conclusión del apartado 6, se procede a continuación y tomando
como referencia los distintos autores mencionados durante este punto del trabajo, a la
realización de una tabla donde se incluyen las ventajas y desventajas más destacables del uso
de canciones en el aula de inglés de Educación Primaria.
Tabla 2. Principales ventajas e inconvenientes del uso de canciones en el aula de
Educación Primaria.
VENTAJAS INCONVENIENTES
- Ayudan a disminuir la ansiedad y a
reducir el filtro afectivo.
- Alumnos asocian momento de
canción con distracción.
- Son una técnica para adquirir y
memorizar vocabulario.
- Alumnos se sienten vergonzosos y
tímidos.
- Mejoran la expresión oral y la
pronunciación.
- Dificultad profesorado para controlar
quién sigue la canción y quién no.
- Desarrollan la imaginación y la
capacidad creativa. - La canción no es del gusto de todos.
- Ayudan en el tratamiento de los
problemas del lenguaje.
- Dificultad alumnado para entender
estructuras abreviadas (“I wanna”).
- Son un lazo de conexión con la
cultura de la segunda lengua o lengua
extranjera.
- Dificultad alumnado en los distintos
niveles lingüísticos: fonético,
gramatical y semántico.
- Mejoran la comprensión lectora.
- Crean un ambiente positivo en clase.
- Contribuyen al desarrollo de otras
áreas (expresión artística).
- Contienen gramática y sintaxis.
- Facilitan las relaciones sociales.
19
7. CANCIONES Y TIC EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
7.1. PROPUESTAS PARA EXPLOTAR LAS CANCIONES
Hay una serie de aspectos que deberían tenerse en cuenta para enseñar inglés a través de
canciones. Los argumentos aportados por Ruiz Calatrava (2008: 5) son los siguientes:
Es conveniente contextualizar la canción (por ejemplo con imágenes) antes de ser
escuchada por el alumnado. Así se podrá comprobar el vocabulario que conocen.
La repetición no es el único camino para explotar una canción, pues algunas canciones
tienen como finalidad el desarrollo de la comprensión oral y la búsqueda de una
reacción en el alumno. No obstante, todas permiten estar en contacto con canciones
tradicionales inglesas, así como hacerse al ritmo del idioma.
Especial importancia merecen los movimientos que el alumno hace mientras escucha
la canción ya que son útiles para mostrar el significado de las palabras y seguir el
ritmo.
Es provechoso utilizar una canción ya aprendida como actividad de calentamiento o de
cierre de la clase, ya sea en la unidad en la que se encuentran o en las próximas. Con
esto, se asegura que el alumno ha aprendido y recuerda la canción.
En cualquier clase, puede ocurrir lo mencionado como uno de los posibles
inconvenientes en el apartado 6.2., es decir, que parte del alumnado no esté dispuesto
ni a cantar ni a hablar por sentirse avergonzados, tímidos o estúpidos realizando esta
actividad. Se les debe respetar y el profesorado ha de buscar actividades que les deje
ver, comprender y participar aunque no lo hagan verbalmente.
Tras apuntar estos aspectos, se dividen las actividades para trabajar las canciones en tres
grupos: antes de la audición (pre-listening), durante la audición (while-listening) y después de
la audición (after-listening). En estas tres fases se pretenden conseguir dos objetivos
principales:
1. Trabajar las cuatro destrezas básicas.
2. Hacer uso de las nuevas tecnologías en la medida de lo posible.
20
7.1.1. ACTIVIDADES ANTES DE LA AUDICIÓN4
Estas actividades ayudan a introducir el vocabulario nuevo que se presenta en la canción
o a reforzar el que el alumnado ya sabe con el objetivo de agilizar la comprensión.
Obviamente no todas ellas se pueden utilizar con el alumnado de edades tempranas.
Bilsborough (2002) sugiere las siguientes:
Dar a los estudiantes el título de la canción y pedirles que predigan las palabras y
frases que esperan oír.
Dar a los estudiantes la letra de una canción, incluyendo varias opciones en ciertas
palabras de cada línea. Los estudiantes eligen cual es la palabra más probable en cada
caso y después escuchan y comprueban si estaban en lo correcto.
Dictar una lista de palabras que aparecen en la canción en un orden aleatorio y
agregar una palabra adicional que no aparece. Los estudiantes escriben las palabras,
luego escuchan la canción y marcan las palabras como las oyen. Deben terminar con
una palabra, que es la adicional añadida a priori.
Si se da el caso en el que la canción en cuestión está relacionada con algún lugar
emblemático o algún cantante o grupo muy famoso, una buena actividad de este tipo sería
buscar en internet información sobre dicho personaje/grupo o lugar.
7.1.2. ACTIVIDADES DURANTE LA AUDICIÓN
Son las actividades que se hacen mientras que la canción está siendo escuchada.
Normalmente, el alumnado responde a las acciones tales como unir, rellenar, completar,
ordenar, escribir, subrayar, etc.
7.1.3. ACTIVIDADES DESPUÉS DE LA AUDICIÓN
Según Ruiz Calatrava (2008: 8-9), estas actividades, que tienen lugar una vez
escuchada y representada la canción, les ayuda a afianzar los contenidos y las estructuras
trabajados durante la misma. Entre estas actividades cabe destacar:
Juegos y actividades posteriores a la canción: todo el alumnado las puede trabajar
utilizando la pizarra digital.
4 Ludlow y Reilly (1998) proponen cómo trabajar 10 canciones de estilo pop a partir de estos
tres tipos de actividades: pre-listening, while-listening y after-listening. Se incluye en el
Apéndice II del TFG un ejemplo de una canción popular con sus correspondientes
actividades, tal y como la proponen estos autores.
21
Poner en orden las tarjetas sobre personajes, objetos, animales, etc. según hayan ido
apareciendo a lo largo de la canción.
Mímica: representar la canción sólo con gestos mientras se escucha de nuevo.
Se le presenta al alumnado una serie de viñetas desordenadas y ellos han de indicar el
orden en que sucedieron en la canción.
Con los mismos personajes que han aparecido en la canción, el alumnado debe
inventarse una nueva historia.
Dibujar lo que a cada uno le ha sugerido la canción.
Hacer una actuación con los personajes y el vocabulario aprendido en la canción.
En la hora de Educación Plástica se pueden crear marionetas para interpretar la
canción a través de ellas.5
Se graban las dramatizaciones de la canción en cámara de video o en cámara digital
para luego visionarlas y así poder detectar posibles errores y aspectos a mejorar.
Estos son algunos ejemplos representativos de actividades que se pueden llevar a cabo
a partir de canciones, pero existen muchos otros que se pueden formar al introducir alguna
variante en el enunciado.
Como se puede observar, a través de estas actividades se abordan los dos objetivos
precitados al final de la sección 7.1.:
1. Se trabajan las cuatro habilidades básicas: leer enunciados y textos (comprensión
escrita); redactar historias nuevas a partir de los personajes de la canción y escribir las
palabras a partir del título de la canción (expresión escrita); escuchar la canción y las
indicaciones del profesor (compresión oral); y cantar o reproducir la canción con los
personajes que en ella se encuentran (expresión oral).
2. Se utilizan las nuevas tecnologías en la medida de lo posible: el uso de Internet
como herramienta para la búsqueda de información, la pizarra digital para mostrar a los
alumnos la letra de la canción, personajes, etc. y la cámara de video para grabarles, entre
otros.
5 A pesar de estar trabajando en el aula de inglés, se pueden tratar otras áreas con los mismos
contenidos y de este modo fomentar un aprendizaje interdisciplinar.
22
8. CONCLUSIONES
Tal y como se señaló al inicio de este TFG, en este proyecto se ha pretendido conocer
la importancia del uso de algunos recursos como las canciones y las TIC en el aula de inglés
en Educación Primaria.
Una vez consideradas todas las aportaciones reflejadas en este trabajo, se concluye
que, aunque no haya ningún método específico que consista en trabajar únicamente con
canciones, se pueden considerar un recurso fundamental que debería ser utilizado más
frecuentemente en las aulas con el fin de explotar su enorme e importantísimo potencial
didáctico.
Además, a través de las canciones se pueden crear diferentes situaciones favorecedoras
del proceso de enseñanza-aprendizaje tales como que el ambiente de la clase se hace divertido
y ameno, el alumnado se esfuerza y coopera, se estimula su imaginación y creatividad,
desarrolla las cuatro habilidades básicas en inglés, expresa emociones y conoce aspectos
sociales y culturales relacionados con el objeto de estudio, entre otras.
En cambio, también se tienen que tener presentes los aspectos negativos que el uso de
canciones puede conllevar: posibles distracciones del alumnado, oposición a participar en
determinadas actividades, etc. No obstante, a pesar de los inconvenientes mencionados, desde
mi humilde punto de vista, carecen de importancia cuando se contrastan con otros factores
como, por ejemplo, la posibilidad de ofrecer al alumnado material motivador.
Por lo tanto, se puede extraer como conclusión que, si las canciones son usadas
correctamente, es decir, no se utilizan para rellenar tiempos muertos de clase, y son
seleccionadas a partir de ciertos criterios en función del tipo de alumnado, se consideran un
recurso didáctico ideal para proporcionar una dinámica de clase espectacular.
Finalmente, me gustaría decir que la realización de este TFG ha incrementado
exponencialmente mi motivación personal para trabajar con canciones en el aula cuando
ejerza como docente, a la vez que considero la opción de seguir investigando sobre este tema
en un futuro no muy lejano.
23
9. APÉNDICES
9.1. APÉNDICE I: LETRAS DE LAS CANCIONES CITADAS EN EL APARTADO 6.3.
“Five little monkeys”
Five little monkeys
jumping on the bed.
One fell off
and bumped his head
Mama called the doctor and the doctor said,
”No more monkeys jumping on the bed!”
Four little monkeys
jumping on the bed.
One fell off
and bumped his head.
Mama called the doctor and the doctor said,
“No more monkeys jumping on the bed!”
Three little monkeys
jumping on the bed.
One fell off
and bumped her head.
Mama called the doctor and the doctor said,
“No more monkeys jumping on the bed!”
Two little monkeys
jumping on the bed.
One fell off
and bumped his head.
Mama called the doctor and the doctor said,
“No more monkeys jumping on the bed!”
One little monkey
jumping on the bed.
She fell off
and bumped her head.
Mama called the doctor and the doctor said,
“No more monkeys jumping on the bed!”
No little monkeys jumping on the bed
24
none fell off
and bumped his head.
So mama called the doctor and the doctor said,
“Put those monkeys back on the bed!”.
Head, shoulders, knees and toes
Head, shoulders, knees and toes
head, shoulders, knees and toes.
Eyes, and ears, and mouth and nose
head, shoulders, knees and toes.
Mama, mama, My socks don`t match!
Mama! Mama! My socks don't match! One is the red and one is the blue. One is bigger than
the other! Oh, no!
Mama! Mama! My socks don't match! One is bigger than the other! Oh, no!
Mama! Mama! My shoes don't match! One is the black and one is the brown. One is bigger
than the other! Oh, no!
Mama! Mama! My feet don't match. One is bigger than the other! Oh, no!
We wish you a Merry Christmas
We wish you a Merry Christmas.
We wish you a Merry Christmas.
We wish you a Merry Christmas
and a Happy New Year.
Good tidings we bring
to you and your kin.
We wish you a Merry Christmas
and a Happy New Year.
Oh, bring us a figgy pudding.
Oh, bring us a figgy pudding.
Oh, bring us a figgy pudding
and bring it out here.
Good tidings we bring
to you and your kin.
25
We wish you a Merry Christmas
and a Happy New Year.
We won’t go until we get some.
We won’t go until we get some.
We won’t go until we get some
so bring some out here.
Happy Birthday
Happy birthday to you
Happy birthday to you
Happy birthday, happy birthday,
happy birthday to you.
Oh! Susanna
Oh, I come from Alabama with my banjo on my knee,
I'm going to Louisiana, my true love for to see.
Oh! Susanna, now don't you cry for me.
For I come from Alabama with my banjo on my knee.
For it rained all night the day I left, the weather was so dry.
The sun so hot I froze to death, Susanna, don't you cry.
I had a dream the other night, when everything was still;
I thought I saw Susanna, a coming down the hill.
A buckwheat cake was in her mouth, a tear was in her eye,
I said “I come from Dixie Land; Susanna, don't you cry”.
Oh! Susanna, now don't you cry for me,
For I come from Alabama with my banjo on my knee.
26
Who took the cookie from the cookie jar?
- Everybody: Who took the cookie from the cookie jar?
- Everybody: Tania (or anyone) took the cookie from the cookie jar.
- Tania: Who me?
- Everybody: Yes, you!
- Tania: Not me.
- Everybody: Then who?
27
9.2. APÉNDICE II: EJEMPLOS DE ACTIVIDADES A PARTIR DE UNA CANCIÓN POPULAR
28
29
30
31
9.3. APÉNDICE III: UNIT 6: “LOLA THE PIRATE”6
6 En el apéndice III, se puede observar una unidad de un libro de texto actual (Torres, 2012: 55-64) en
la que se constata la importancia de las destrezas orales y consigo, de las canciones en Educación
Primaria. Si se presta atención, se encuentra que la unidad didáctica en sí per se tiene 10 páginas, en
las cuales hay 25 actividades, de las cuales 22 contienen “listening” y de los cuales 3 son canciones
32
33
34
35
36
37
38
39
40
44
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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"La música empieza donde se acaba el lenguaje."
E.T.A. Hoffmann
52
