redakcja: Aleksandra Nowak Joanna Fojt, Grzegorz Zieliński

redakcja: Aleksandra Nowak sztab konferencji: Lucyna Czechowska, Łukasz Kochowski, Joanna Fojt, Grzegorz Zieliński Wydział Inspiracji i Poradnictwa

Zespół ds. Wychowania GK ZHP

© Związek Harcerstwa Polskiego - Główna Kwatera www.cbp.zhp.pl

Warszawa 00-491, ul. M. Konopnickiej 6

http://www.cbp.zhp.pl/

Impuls jest konferencją instruktorską, która od 2015 roku porusza bieżące

problemy obszaru programu ZHP. To miejsce, w którym spotykają się

namiestnicy, szczepowi, szefowie referatów, programowcy,

specjalnościowcy i dyskutują o wsparciu metodyczno-programowym

drużynowych. Rok temu Impuls połączył się z warsztatami INSPiRADA i

wspólnie z nimi tworzy Weekend Programowy, na którym instruktorzy mają

szansę na dyskusję programową i zdobycie nowych umiejętności w tym

obszarze.

Impuls 3.0 zmienił formę z dotychczasowej konferencji na harcerską grę

konferencyjną. Jak to wyglądało w praktyce? Zaczęliśmy od panelu

konferencyjnego, który poruszał 4 kontrowersyjne tematy. Jego zadaniem

było „zmącenie wody” i pokazanie uczestnikom, że można stawiać odważne

pytania, szukać na nie jednoznacznych odpowiedzi i w ogóle – myśleć

inaczej.

Jak przystało na konferencję, ten etap zakończyła dyskusja i wyczekiwana

przerwa kawowa, a po niej spotykaliśmy się w zupełnie nowej formule

harcerskich dyskusji. Od tej pory Impuls zmienił się w grę konferencyjną.

Uczestnicy w trakcie paneli musieli odpowiedzieć na 4 harcerskie dylematy

strategiczne. Każdy z nich miał możliwość wzięcia udziału w 2 grach. Zasady

gry były oparte o karcianą grę „Dylematy”, w której punkty zdobywa

moderator, jeśli prawidłowo przewidzi reakcję grupy na zadane pytania. Tak

też było na Impulsie – w tym roku na oczach uczestników odbyła się

rywalizacja prowadzących, którzy musieli zdobyć jak najlepsze noty. Ich

zadaniem było przewidzenie rozwiązania dylematów przed (!!!) dyskusją z

uczestnikami.

Dylemat 1 Harcerska hierarchia wartości – jedna czy ich wielość?

Dylemat 1. stawiał pytania dotyczące wartości w ZHP, próbował je wskazać i zidentyfikować ich pochodzenie, a następnie na ich podstawie formułować cele wychowawcze dla całej organizacji na nowy okres strategiczny.

Dylemat 2 System metodyczny ZHP – źle skonstruowany czy źle

wdrożony? Dylemat 2. zastanawiał się nad harcerskim „know how?” w dziedzinie instrumentów metodycznych, przyczynami niepowodzeń w tym obszarze, wyzwaniami, jakie pojawią się w przyszłości.

Dylemat 3 Program ZHP - budowany oddolnie czy odgórnie? Dylemat 3. zainicjował dyskusję nad programem ZHP i jego wyglądem w drużynach, nad tym, jak łączyć indywidualność dziecka z pracą w grupie, z jakich elementów tworzyć program, jak powinna wyglądać relacja między programem zastępu a programem drużyny.

Dylemat 4 Harcerski System Wychowawczy - zbyt zawiły czy za mało poznany? Dylemat 4. poruszał problematykę HSW, relacji pomiędzy jego elementami, sposobów definiowania Harcerskiego Systemu Wychowawczego i poziomu jego zrozumienia wśród instruktorów.

Poniżej prezentujemy Wam wyniki dyskusji na tegorocznej konferencji. Była ona oparta o prace Zespołu ds. wychowania w ZHP – teksy i analizy stworzone przez Zespół były podstawą wystąpień konferencyjnych i zostały zamieszczone w tym opracowaniu.

hm. Aleksandra Nowak komendantka konferencji

Impuls 3!

Podstawowa siatka pojęć z zakresu wychowania ................................................ 6

Zbilansowanie celów wychowawczych ZHP Komunikat z badania ........................... 10

Prawo i Przyrzeczenie Harcerskie językiem psychologii ....................................... 27

Dylemat 1

Harcerska hierarchia wartości – jedna czy ich wielość?

Katalog postaw ZHP Komunikat z badania ...................................................... 32

Dylemat 2

System metodyczny ZHP – źle skonstruowany czy źle wdrożony?

System instrumentów metodycznych w liczbach. Na podstawie Raportu z ewaluacji postępów wdrażania i realizowania Strategii Rozwoju ZHP na lata 2012-2017 ............ 51

HSW a inne metody/szkoły wychowania ......................................................... 55

Dylemat 3

Program ZHP - budowany oddolnie czy odgórnie?

Jak oprzeć planowanie pracy o potrzeby wychowanków oraz połączyć indywidualność z pracą w grupie? ..................................................................................... 72

Program ZHP ......................................................................................... 82

Dylemat 4

Harcerski System Wychowawczy - zbyt zawiły czy za mało poznany?

Obszary rozwoju człowieka oraz rozwój psychofizyczny w podziale na metodyki ........ 88

Harcerski System Wychowawczy – zmiany na przestrzeni czasu ............................ 104

Zespół ds. wychowania

hm. Joanna Przybylska, hm. Agnieszka Borowiecka, pwd. ks. Mariusz Kroll, hm. Marcin Bednarski, hm. Anna Pospieszna, hm. Agata Erhardt-Wojciechowska (autorzy)

hm. Lucyna Czechowska (recenzent)

Podstawowa siatka pojęć z zakresu wychowania

Opracowanie wyników badań jakościowych na podstawie słowników, podręczników oraz artykułów naukowych z dziedziny psychologii i pedagogiki

w celu stworzenia spójnej siatki pojęć wykorzystywanych do opisywania harcerskiego wychowania w sposób zgodny z naukową terminologią.

Podstawowa siatka pojęć

• Aby dokonać namysłu nad jakąkolwiek sprawą, trzeba ustalić pojęcia.

• Poruszamy się w sferze humanistyki, gdzie współistnieją różne paradygmaty i wynikające z nich różne definicje tych samych pojęć. Niezbędna jest decyzja co do wyboru definicji, która może (choć nie musi) mieć skutki w dalszych rozważaniach.

• Aby zapewnić każdemu czytelnikowi zrozumienie wykonanej przez nas pracy intelektualnej, staraliśmy się w każdym możliwym przypadku uzasadnić dokonany przez nas wybór.

• Podstawowym założeniem, którym się kierowaliśmy, był cel, dla którego to robimy: stworzenie siatki pojęć używanych do opisywania wychowania harcerskiego zgodnych z terminologią naukową. W związku z tym preferowaliśmy definicje związane z psychologią i pedagogiką (harcerstwo jest ruchem społecznym i wychowawczym), a także takie, które wydawały nam się bardziej adekwatne do praktyki harcerskiego wychowania.

Wartość Przekonanie odnoszące się do ideałów, które motywują do określonych zachowań. Wykraczają poza konkretne sytuacje i stanowią normy umożliwiające ocenę postępowania własnego i innych ludzi.

Jest to zmodyfikowana definicja autorstwa Shaloma H. Schwartza – psychologa społecznego, twórcy teoretycznego modelu wartości znanego pod nazwą Teoria podstawowych wartości człowieka (Theory of Basic Human Values1). Teoria ta powstała na bazie społecznej psychologii osobowości, ale możliwe jest także wykorzystanie jej w psychologii rozwoju2 - przydatnej przy rozważaniu zagadnień wychowawczych w harcerstwie, które swoim oddziaływaniem obejmuje ludzi na bardzo różnych etapach rozwoju (dzieci i dorosłych). Występujące w definicji

1 J. Cieciuch „Pomiar wartości w zmodyfikowanym modelu Shaloma Schwartza”, Psychologia Społeczna 2013, tom 8 1 (24) 22-41 2 J. Cieciuch, J.Harasimczuk, A.Doring, "Struktura wartości w późnym dzieciństwie" w Psychologia rozwojowa, 2010, tom 15, nr 2 s. 34. Psychologia rozwoju człowieka to jedna z subdyscyplin psychologii. Zajmuje się badaniem wzrostu, rozwoju i zmian w zachowaniach ludzi od poczęcia do śmierci.

Schwartza sformułowanie pożądany cel zastąpiliśmy słowem ideał ze względu na to, że słowo cel w praktyce harcerskiego wychowania ma już konkretną konotację, która ustawia go w stosunku podrzędnym do wartości. Słowo ideał w języku polskim oznacza najwyższy cel dążeń i pragnień ludzkich w jakiejś dziedzinie3. Znaczenie to według nas nie zmienia intencji definicji Schwartza, a dodatkowo posiada pozytywne konotacje w społeczności harcerskiej. Rekomendujemy taką definicję wartości, gdyż definiuje ona wartości w pierwszej kolejności odnosząc się do zachowań. W opinii zespołu koresponduje to z charakterem harcerskiego wychowania, które akcentuje dynamikę i aktywność oraz za bardzo ważną uznaje kwestię zgodności wyznawanych wartości z zachowaniami osoby.

Według Słownika Języka Polskiego wartość to zasada i przekonanie będące podstawą przyjętych w danej społeczności norm etycznych4.

Normy etyczne występują tutaj jako synonim norm moralnych, czyli zasad postępowania wynikających z moralności, przyjętego systemu etycznego. Moralność w sensie normatywnym to preferowanie i postulowanie etycznie dodatnich postaw, wzorów osobowych, wyboru dobra, a nie zła, prawdomówności, a nie kłamstwa, traktowanie ich jako celu samego w sobie, a nie jedynie jako środka do celu5. Uważamy, że definicja słownikowa jest mniej przydatna dla naszych rozważań, ze względu na to, że zbytni nacisk kładzie na normatywność wartości, przez co mogłaby kierować myślenie ku uznaniu harcerskich wartości za źródło sankcji wynikających z przekraczania przyjętych norm.

W całym powyższym fragmencie rozważającym definicję wartości występują słowa, które wymagają krótkiego dookreślenia. Ich znaczenie przyjmujemy za Słownikiem Języka Polskiego PWN. Przekonanie6 to sąd, zdanie oparte na przeświadczeniu o prawdziwości, słuszności czegoś. Zasada7 jest to norma postępowania. Mówiąc o normie8 mamy na myśli taką zasadę, która została ustalona i ogólnie przyjęta. Zasada i norma są użyte w takich znaczeniach9, w których są synonimami. Różnica polega na tym, że istnieją zasady przyjmowane doraźnie (np. ustalanie reguł podczas zabawy podwórkowej), a norma jest zasadą określoną w sposób względnie trwały, zasadą o większym autorytecie. Słowa zachowanie używamy w całym tekście w takim znaczeniu, jakie ma ono w języku potocznym. Jako jednoznaczne ze słowem postępowanie.

System wartości Hierarchicznie uporządkowany zbiór wartości.

Dzięki własnemu systemowi wartości człowiek potrafi ocenić, co pod względem obranego celu jest dla niego lepsze oraz wie, do czego ma dążyć. System wartości stanowi punkt odniesienia, dzięki któremu człowiek wie, jak ma postąpić w momencie dylematu. Do ujawnienia hierarchii wartości dochodzi najczęściej w sytuacji konfliktowej.

Światopogląd To pogląd na świat, zbiór przekonań i postaw, twierdzeń, ocen i norm danej jednostki lub grupy, dotyczący natury świata, miejsca człowieka w społeczeństwie, sensu życia oraz wynikających z tego wartościowań i ocen wytyczających postawy życiowe ludzi i wyznaczających kierunki ich postępowania.

W każdym światopoglądzie można wyróżnić 3 warstwy:

3 Za http://sjp.pwn.pl/sjp/ideal;2561106.html, dostęp 15.02.17, o godzinie 7:46. 4 Za http://sjp.pwn.pl/sjp/wartosc;2534732.html, dostęp 15.02.2017, 8:25. 5 Zobacz http://encyklopedia.pwn.pl/haslo/etyka;3898956.html,http://encyklopedia.pwn.pl/haslo/etos;3898924.html, http://encyklopedia.pwn.pl/haslo/moralnosc;4009227.html, dostęp 15.02.2017, 8:06. 6 Za http://sjp.pwn.pl/sjp/przekonanie.html, dostęp 15.02.17, 5:30. 7 Za http://sjp.pwn.pl/sjp/zasada.html, dostęp 15.02.17, 5:30. 8 Za http://sjp.pwn.pl/sjp/norma.html, dostęp 15.02.17, 5:30. 9 Oba słowa posiadają także inne znaczenia niż użyte w tym tekście (zobacz dwa poprzednie przypisy).

http://sjp.pwn.pl/sjp/ideal;2561106.html

http://sjp.pwn.pl/sjp/wartosc;2534732.html

http://encyklopedia.pwn.pl/haslo/etyka;3898956.html

http://encyklopedia.pwn.pl/haslo/etos;3898924.html

http://encyklopedia.pwn.pl/haslo/moralnosc;4009227.html

http://sjp.pwn.pl/sjp/przekonanie.html

http://sjp.pwn.pl/sjp/zasada.html

http://sjp.pwn.pl/sjp/norma.html

1. opisową – zbiór twierdzeń, zdań opisujących rzeczywistość przyrodniczą, społeczną, kulturalną, 2. wartościującą – zespół ocen opartych na określonym systemie wartości, 3.normatywną – zbiór zasad, reguł, dyrektyw, norm, które nakazują określone postępowanie lub go zakazują, są one konsekwencją posiadanego obrazu świata i uznanego systemu wartości. Między tymi trzema warstwami światopoglądu zachodzi bliskie powiązanie. Człowiek, który uznaje określony obraz świata jako całości, określa zarazem swoje miejsce w tym świecie, ma pewien pogląd na temat sensu życia i jego celu. Światopogląd wprawdzie kształtuje się na gruncie intelektualnym (wiedza, wykształcenie), ale decyduje o nim także wychowanie, uczucia, wola, przyzwyczajenia10. Ze światopoglądu wypływają postawy, które dotyczą wydzielonych ze świata tematów, działań czy rzeczy.

Postawa Ogół względnie trwałych dyspozycji do oceniania i emocjonalnego reagowania na obiekt, przekonań o naturze i właściwościach tego obiektu oraz ewentualnie względnie trwałych dyspozycji do zachowania wobec tego obiektu11.

Postawa jest zawsze postawą wobec czegoś, może być to jednostkowy przedmiot materialny lub klasa przedmiotów, konkretny człowiek lub określony zbiór ludzi, pojedyncze zdarzenia czy sytuacje lub ich klasy. Postawa jest zawsze czyjąś postawą, tzn. jest zjawiskiem istniejącym w psychice ludzkiej. W swojej pełnej (zrównoważonej) postaci postawa zawiera płaszczyzny: poznawcze (jak rozumuję?), afektywne (co czuję?) oraz behawioralne (jak się zachowuję?). W naszej organizacji powinno nam zależeć, aby pożądane przez nas postawy występowały u naszych wychowanków zawsze w pełnej postaci (aby to, co myślą i czują było spójne z tym, co robią). Postawy można kształtować w dwojaki sposób. Po pierwsze, poprzez modelowanie zachowań (stosowanie negatywnych i pozytywnych bodźców), które po dłuższym czasie i wykształceniu nawyków może doprowadzić do przekształcenia postawy. Po drugie, poprzez przekazywany system wartości.

Osobowość Charakterystyczne dla danej jednostki właściwości myślenia, działania i odczuwania.

Osobowość to najszersze pojęcie z przywoływanych w tekście, oznaczające sumę wszystkiego, co składa się na nasze „ja”. Czynniki kształtujące osobowość można podzielić na czynniki biologiczne (część z nich jest dziedziczona) takie jak: temperament, inteligencja, zdolności, predyspozycje, wygląd oraz społeczne – przyjęty system wartości, role społeczne oraz samoocena i poczucie mocy sprawczej. Przy czym należy pamiętać, że samoocena i poczucie mocy sprawczej zależy zarówno od takich czynników społecznych jak interakcje, środowisko życia, jak i od cech wrodzonych, takich jak temperament.

Charakter Stały wzorzec funkcjonowania, jest w zasadzie równoznaczny z pojęciem osobowości.

W psychologii stosujemy termin osobowość, z racji na potoczną normatywność określenia terminu charakter, który wiążemy z moralnością – np. słaby charakter, szlachetny charakter, ktoś bez charakteru.

10 Całe hasło opracowano na podstawie “Słownika Encyklopedycznego Edukacja Obywatelska” Wydawnictwa Europa. Autorzy: Roman Smolski, Marek Smolski, Elżbieta Helena Stadtmüller. ISBN 83-85336-31-1. Rok wydania 1999. 11 S. Nowak, Pojęcie postawy w teoriach i stosowanych badaniach społecznych, w: S. Nowak (red.), Teorie postaw, Warszawa 1973, s. 21.

Temperament Podstawowe, względnie trwałe czasowo cechy osobowości. Jest wrodzony, pierwotnie zdeterminowany przez mechanizmy fizjologiczne, podlega zmianom zachodzącym pod wpływem dojrzewania, dorastania czy czynników zewnętrznych.

Działania wychowawcze w naszej organizacji nie będą miały realnego wpływu na sam temperament jednostki, możemy jedynie wspierać ją w radzeniu sobie ze swoimi emocjami w społecznie akceptowalny sposób.

Umiejętność Wykorzystywanie w praktyce wiedzy, sposobów działania, teorii.

Umiejętności są więc wykorzystaniem posiadanej wiedzy w konkretnych sytuacjach, ale mogą być także sposobem na jej zdobywanie. Szczególnie w naszej organizacji poprzez uczenie w działaniu.

Cecha

Względnie trwała właściwość danego obiektu.

Wydział Inspiracji i Poradnictwa Zespół ds. wychowania

Harcerski Instytut Badawczy

hm. Aleksandra Nowak (redaktor)

hm. Jana Świniarska, hm. Marcin Bednarski, hm. Dariusz Nawrocki (autorzy, porządkowanie danych)

hm. Lucyna Czechowska, hm. Anna Pospieszna, hm. Łukasz Kochowski, hm. Aleksandra Płaczek, hm. Natalia Gorgol, phm. Małgorzata Szwed, phm. Maciej Szymanowski, hm.

Marta Wyszkowska, phm. Katarzyna Kozioł, hm. Krzysztof Wiśnioch, hm. Maria Kotkiewicz, hm. Teresa Zawadzka, hm. Mirosław Bińkowski, hm. Szymon Gackowski, hm.

Aldona Bińkowska (autorzy, weryfikowanie danych)

hm. Aleksandra Nowak, hm. Anna Kasprowicz, phm. Maciej Szymanowski, hm. Anna Pospieszna, hm. Jakub Lasek, hm. Łukasz Kochowski, hm. Natalia Gorgol, phm.

Małgorzata Szwed, phm. Anna Wiśniewska, phm. Diana Wojciechowska, hm. Maciej Czechowski, phm. Przemysław Kowalski (autorzy, generowanie danych)

hm. Piotr Kołodziejczyk, hm. Lucyna Czechowska (recenzenci)

Zbilansowanie celów wychowawczych ZHP Komunikat z badania

Opracowanie wyników badań ilościowych dokumentów wewnętrznych ZHP w celu sprawdzenia zbilansowania celów wychowawczych i kierunków

programowych

Hipotezy i spostrzeżenia 1. Przedstawione w badaniach wyniki mogą prowadzić do hipotezy, że narzędzia

stworzone przez ZHP do realizacji celów wychowawczych nie spełniają swojego zadania. Średnio przez narzędzie realizowanych jest jedynie 25 % celów wychowawczych. Jedyną grupą realizującą cele wychowawcze na satysfakcjonującym poziomie (średnio 50 %) są propozycje programowe. Grupą realizującą cele wychowawcze na najgorszym poziomie są stopnie/gwiazdki (średnio 13 %).

2. Bardzo niepokojącym sygnałem jest niski wynik realizacji celów wychowawczych przez stopnie i gwiazdki (średnio jedynie 13 %). Ta grupa narzędzi powinna osiągać najwyższe wyniki, ponieważ z jednej strony zawiera dużą liczbę elementów (wymagań na stopnie), a z drugiej jest elementem ciągłej pracy z harcerzem (propozycje programowe czy sprawności realizujemy epizodycznie, natomiast praca ze konkretnym stopniem trwa około roku).

3. Na podstawie obliczenia procentów ważonych można stwierdzić, że ZHP posiada narzędzia, które zdecydowanie bardziej oddziałują na rozwój intelektualny, niż pozostałe składowe wszechstronnego rozwoju. Drugi w kolejności jest rozwój społeczny, ostatni rozwój duchowy. Szokuje relatywnie niski udział rozwoju fizycznego.

4. Wyniki uzyskane w badaniu wskazują, że metodyka harcerska stosunkowo najmniej pracuje z wymienionymi w Statucie wartościami. Wolność od nałogów przekroczyła 1 % tylko w metodyce zuchowej, zaś w najstarszych grupach wiekowych (które są siłą rzeczy najbardziej narażone na to zagrożenie) ZHP praktycznie nie oddziałuje na tę strefę. Metodyka zuchowa przoduje także we wszechstronnym rozwoju (na tle wszystkich celów wychowawczych realizowanych przez tę metodykę).

5. Wysokie wyniki uzyskiwane przez propozycje programowe pokazują dużą wagę tego typu elementów. Jest to jedyna grupa, która uzyskała średni wynik na poziomie 50 %.

6. Bazując na danych ilościowych przedstawionych przez badanie, można stwierdzić, że narzędzia stworzone przez ZHP nie są zbilansowane. Zarówno każda z grup narzędzi, jak i cały zbiór, osiągały dość wysokie wyniki odchylenia, wariancji i kurtozy. Niezależnie, czy analizowane były dane w wierszach (liczba narzędzi realizujących dany cel) czy w kolumnach (liczba celów pojawiająca się w danym narzędziu) osiągano niskie średnie i wysokie odchylenia.

7. Metodyka starszoharcerska osiąga w badaniu najlepsze wyniki na tle wszystkich czterech metodyk. Jej instrumenty realizują średnio najwięcej celów wychowawczych, a także są najbardziej zbilansowane. Najgorzej prezentuje się metodyka zuchowa.

8. Analiza form pracy wyraźnie wskazała na aktywne formy jako te, które realizują najwięcej celów wychowawczych. Wśród pierwszych 10 wyników znalazły się takie elementy jak: Wędrówka, Zwiad, Rada, Sejmik, Gra terenowa, Wycieczka, Rajd, Obrzędy, Biwak, Gry sportowe, InO. Formy bierne, takie jak Alarm, Wykład, Pogadanka, Musztra, Defilada są wskazane jako realizujące najmniej celów wychowawczych.

9. Warto zauważyć częste powtarzanie się musztry jako elementu narzędzi słabo realizujących cele wychowawcze. Na 12 narzędzi realizujących jedynie 1 cel wychowawczy, musztra pojawia się 5 razy, czyli w prawie 50 % elementów.

Rekomendacje

1. Narzędzia wychowawcze ZHP, w tym przede wszystkim tworzone centralnie: instrumenty metodyczne, formy pracy i propozycje programowe powinny wprost wypływać z katalogu pożądanych postaw oraz norm rozwojowych przewidzianych dla poszczególnych grup metodycznych w poszczególnych sferach wszechstronnego

rozwoju.

2. Najpilniejszej rewizji wymagają wymagania na gwiazdki zuchowe i stopnie harcerskie, które nie tylko treściowo są oderwane od deklarowanych przez ZHP celów wychowawczych, ale i skrajnie niezbilansowane. Wymagania na każdą gwiazdkę i stopień powinny odnosić się do wszystkich pożądanych postaw (nie pomijając żadnej, ale także nie rozszerzając wymagań o dodatkowe treści) oraz uwzględniać normy rozwojowe przewidziane dla poszczególnych grup metodycznych w

poszczególnych sferach wszechstronnego rozwoju.

3. Rekomendujemy wstrzymanie się z tworzeniem nowych propozycji programowych do momentu wypracowania katalogu pożądanych postaw.

4. Rekomendujemy szczególny nacisk na stosowanie form pracy, w których czynny udział leży po stronie wychowanków, w tym przede wszystkim: wędrówek, zwiadów, rad, sejmików, gier terenowych, wycieczek, rajdów, obrzędów, biwaków, gier sportowych oraz imprez na orientację. Jednocześnie rekomendujemy wyciszanie stosowania form zakładających bierne uczestnictwo w tym: musztry, alarmów, wykładów, pogadanek i defilad.

Wstęp i metodologia

Związek Harcerstwa Polskiego w swoich dokumentach deklaruje pracę z 28 celami wychowawczymi. Przedstawione są one w Statucie ZHP oraz Podstawach Wychowawczych ZHP. Statut wskazuje na 20 elementów zgrupowanych w 5 obszarów, Podstawy Wychowawcze wymieniają 8 cech, jakie powinien posiadać ukształtowany przez Harcerstwo. Uchwała XXXVIII Zjazdu Związku Harcerstwa Polskiego z dnia 8 grudnia 2013 r. w sprawie wzmocnienia działalności programowej drużyn i gromad wymienia 6 kierunków programowych.

Te 28 celów powinno znajdować swoje odwzorowanie w narzędziach, jakie ZHP wykorzystuje w swojej codziennej pracy – stopniach, sprawnościach, znakach służb, propozycjach programowych i formach pracy. Modelowa sytuacja zakłada, że wspólnie te narzędzia realizują cele wychowawcze ZHP w zbilansowany sposób w każdej z 4 metodyk. Systematyczna praca zastępowych i drużynowych z narzędziami opracowanymi przez ZHP powinna zaowocować realizacją celów wskazanych przez Związek.

Poniższa analiza wykonana przez instruktorów Wydziału Inspiracji i Poradnictwa miała na celu zbadanie stopnia zbilansowania realizacji zadeklarowanych celów ZHP. Hipoteza badawcza zakładała równomierną realizację celów zarówno w poszczególnych grupach narzędzi, jak i w każdej z metodyk. Badanie miało ponadto na celu (zarówno w kontekście całego zbioru narzędzi ZHP, jak i wyodrębnionych grup):

• wskazanie najmocniej i najsłabiej realizowanych celów;

• wskazanie narzędzi najlepiej i najgorzej realizujących cele wychowawcze;

• wskazanie najbardziej zbilansowanej grupy narzędzi i metodyki.

Poszczególne grupy narzędzi były przypisywane do instruktorów będących ekspertami w danej dziedzinie (np. metodyka zuchowa), pochodzących ze środowisk harcerskich z całej Polski.

Aby zapewnić spójność w rozumieniu poszczególnych celów wychowawczych przed rozpoczęciem prac powstał plik z ich roboczymi definicjami, opartymi o konkretne cytaty z ww. dokumentów wewnętrznych ZHP. W przypadkach najbardziej problemowych robocza odprawa Wydziału rozstrzygnęła, że:

• przyporządkowaniu danego narzędzia do rozwoju społecznego decyduje kształtowanie więzi międzyludzkich (nie uwzględniano tutaj innych potencjalnych aspektów rozwoju społecznego takich jak np. umiejętność załatwienia powierzonej sprawy w instytucji publicznej);

• przyporządkowaniu danego narzędzia do rozwoju duchowego decyduje kształtowanie zachowania etycznego, czyli wierności własnemu systemowi wartości;

• przyporządkowaniu danego narzędzia do rozwoju emocjonalnego decyduje kształtowanie umiejętności rozpoznawania emocji, nazywania ich i wyrażania,

w społecznie akceptowalny sposób (radzenie sobie z emocjami), a także zdolności rozpoznawania stanów emocjonalnych innych osób (empatia). Uwzględniano także służbę pełnioną w kontekście organizmów żywych (ludzi, zwierząt, przyrody). W kwestii kontaktu ze sztuką uznano, że rozwija on każdego w różny

sposób (może, ale nie musi kształtować rozwoju emocjonalnego);

• przyporządkowaniu danego narzędzia do kształtowania przywiązania do wartości, jaką jest demokracja decyduje wskazanie na demokratyczne podejmowanie decyzji (prymat większości). Ponadto uznano, że w przypadku narzędzi stosowanych w ZHP przywiązanie do demokracji i samorządności (samoorganizacja grupy) można uznać za występujące zawsze jednocześnie;

• przyporządkowaniu danego narzędzia do kształtowania przywiązania do wartości, jaką jest tolerancja decyduje kształtowanie postawy w myśl motta „Każdy inny, wszyscy równi” oraz celebrowanie szeroko rozumianej różnorodności;

• przyporządkowaniu danego narzędzia do postawy patrioty decyduje kształtowanie refleksji nad przeszłością i historią (świadomość narodowa) a także promowanie działań dążących do poznania i pokochania oraz aktywnej postawy wobec społeczności narodowej i lokalnej (regionalnej);

• przyporządkowaniu danego narzędzia do postawy świadomego obywatela decyduje element działania, inicjowanie działań na rzecz wszystkich wspólnot-społeczności, których jest się członkiem;

• przyporządkowaniu danego narzędzia do postawy aktywnego członka wspólnot decyduje promowanie równowagi życiowej oraz wzmocnienia zaangażowania na rzecz innych niż harcerskie grup (rodziny, szkoły, wspólnoty religijnej, przyjaciół

i znajomych);

• przyporządkowaniu danego narzędzia do postawy człowieka odpowiedzialnego decyduje promowanie stałych, powtarzalnych czynności wymagających odpowiedzialności, w tym dbania o siebie (zdrowie, rozwój własny), a także kształtowanie słowności i umiejętności konsekwentnej realizacji zobowiązań. Nie uwzględniono aktywności podejmowanych jednorazowo (tylko działania długofalowe);

• przyporządkowaniu danego narzędzia do postawy otwartości i radości decyduje promowanie poszerzania horyzontów, zrozumienia odmiennych punktów widzenia i szacunek wobec nich, a także kształtowanie pokory i umiejętności przyjmowania

konstruktywnej krytyki oraz pogody ducha;

• przyporządkowaniu danego narzędzia do postawy dzielności i zaradności decyduje kształtowanie umiejętności przydatnych w przyszłym życiu oraz

generalnej zaradności życiowej;

• w kontekście postawy człowieka uczącego się, czyli gotowego na zmiany uznano, że jej wyrazem jest każdorazowe otwarcie próby na stopień czy sprawność.

Analiza w badaniu była wykonywana w trzech etapach. Na wstępie Instruktorzy Wydziału Inspiracji i Poradnictwa trzykrotnie (trzy niezależne analizy wykonane kolejno przez trzy różne osoby) badali instrumenty metodyczne, propozycje programowe i formy pracy pod kątem realizacji celów zadeklarowanych w dokumentach wewnętrznych ZHP. Podstawą do analizy była odpowiedź na hipotetyczną sytuację, w której drużynowy musi zmierzyć się z problemem harcerza związanym z celami wychowawczymi (np. słaba kondycja fizyczna) i zaproponować mu wybrane narzędzie jako rozwiązanie. Każdy z instruktorów

analizował przypisaną sobie grupę narzędzi (np. indywidualne sprawności zuchowe) i decydował, które cele wychowawcze spełnia dane narzędzie.

Analiza zakładała zawężające podejście – badane instrumenty były czytane „wprost” i na wstępie założono interpretację samych wymagań lub opisu danego narzędzia, bez subiektywnego stwierdzania, w jaki sposób można by zmodyfikować dane narzędzie – jeśli jakiś cel nie wynikał bezpośrednio np. z wymagań sprawności, nie był on zliczany. Rozumowanie to było powtarzane trzykrotnie dla każdego z narzędzi, przez trzy pracujące niezależnie osoby. W wyniku takiej analizy postała baza danych, która była poddana dalszej analizie.

W drugim etapie badania instruktorzy Zespołu ds. Wychowania analizowali dane przygotowane przez WIP pod kątem zbilansowania realizacji celów wychowawczych. Każdy z instrumentów metodycznych, propozycji programowych i form pracy był analizowany w kontekście procentowej i ilościowej realizacji celów ZHP (ile procent z całej grupy celów realizuje i ile liczbowo celów realizuje), a także każdy z celów był analizowany w kontekście procentowego i ilościowego występowania w narzędziach (ile procent instrumentów metodycznych, propozycji programowych i form pracy go realizuje i ile liczbowo instrumentów, propozycji i form pracy go realizuje). W wyniku tej analizy powstała baza danych, która była podstawą do analizy statystycznej.

Wyniki zawarte w bazie danych poddano analizie statystycznej, wyprowadzając najważniejsze własności rozkładów stworzonych w poprzednim punkcie. Stworzono w ten sposób proste wykresy dotyczące rozkładu realizacji celów przez poszczególne elementy oraz obliczono średnią, medianę, wariancję, kurtozę, i odchylenie.

Średnia (arytmetyczna) jest najpopularniejszą statystyką należącą do grupy statystyk opisowych. Jest najbardziej znanym pojęciem statystycznym. Posiadając zbiór obserwacji, pochodzący np. z odpowiedzi 100 osób nie przedstawiamy wyniku dla każdej z nich z osobna. Podajemy za to jedną wartość, która opisuje niejako całą naszą przebadaną grupę. Tą wartością właśnie jest średnia. Liczymy ją poprzez podzielenie sumy wszystkich wartości przez liczbę wyników występujących w zbiorze12.

Mediana jest jedną z najpopularniejszych miar centralnych w statystyce. Mediana znana jest również jako wartość środkowa zbioru. Mediana dzieli wszystkie nasze obserwacje na dwie równe co do ilości obserwacji grupy - wyniki niższe i wyższe od niej. Wartość mediany wskazuje, że połowa naszych wyników ma wartość poniżej wartości mediany, a druga połowa ma wartość powyżej wartości mediany. Wskazanie mediany w przypadku realizacji celów wychowawczych przez narzędzia stworzone przez ZHP razem z wyliczeniem średniej odpowie na pytanie, ile przeciętnie celów realizują nasze narzędzia.

Kurtoza jest miarą koncentracji wyników. Kurtoza informuje nas o tym, na ile nasze obserwacje (wyniki) są skoncentrowane wokół średniej. Miara ta informuje nas jak dużo naszych wyników/obserwacji jest zbliżonych do wartości średniej i czy większość z zaobserwowanych wyników ma wartość podobną do średniej. Wartość ta wskazuje „rozrzut” uzyskanych wyników. Jeżeli występuje znaczna koncentracja wyników wokół średniej (kurtoza przyjmuje wartość powyżej 0) możemy powiedzieć, że znaczna część wyników/obserwacji jest podobna do siebie a obserwacji znacznie różniących się od średniej jest mało – oznacza to, że wyniki w naszej próbie są na podobnym poziomie. Jeżeli występuje słaba koncentracja wyników wokół średniej (kurtoza przyjmuje wartość poniżej 0) możemy powiedzieć, że istnieje spora część wyników, które są znacznie oddalone od średniej. Kurtoza w rozkładzie normalnym wynosi 0. Kurtoza w analizowanych wynikach powinna mieć wartość 0 lub wartości dodatnie (tzn. wyniki powinny przyjmować

12 Wszystkie definicje są oparte o słownik podany na stronie http://www.naukowiec.org/wiedza/statystyka.html, dostęp dn. 23.12.2016

rozkład normalny lub skupiać się wokół średniej). Duża ujemna kurtoza będzie świadczyć o dużym rozrzucie badanych narzędzi ZHP.

Odchylenie standardowe jest podstawową miarą zmienności obserwowanych wyników. Informuje o tym, na ile wyniki się "zmieniają", tzn. czy rozrzut wyników wokół średniej jest niewielki czy wielki. Odchylenie standardowe dostarcza nam niezbędnej wiedzy na temat tego, czy wyniki w poszczególnej grupie wyników są podobne do siebie - czy grupa osób (przypadków, rzeczy, itp.) jest zbilansowana, czy też jest zróżnicowana. W badanym

zbiorze wartości odchylenia standardowego powinny być jak najmniejsze.

Wariancja jest kolejną podstawową miarą zmienności obserwowanych wyników. Wariancja informuje o tym, jak duże jest zróżnicowanie wyników w danym zbiorze wyników zmiennej. Inaczej mówiąc, czy wyniki są bardziej skoncentrowane wokół średniej, czy są małe różnice pomiędzy średnią a poszczególnymi wynikami czy może rozproszenie wyników jest duże, duża jest różnica poszczególnych wyników od średniej. Wariancja przyjmuje wartości od 0 do plus nieskończoności (nie istnieje ujemna wariancja, ponieważ nie może być minusowego zróżnicowania– albo ono jest, albo go nie ma, czyli wszystkie wyniki są takie same). Jeżeli wariancja równa jest 0, to oznacza, że nasze wyniki są identyczne.

Średnia i mediana pozwoliły na oszacowanie modelowych wyników realizacji celów wychowawczych przez narzędzia ZHP. Wartości te pokazują, jak przeciętnie „wyglądają” narzędzia ZHP, jakie są modelowe założenia dla badanego zbioru. Wartości te wskazują, ile celów wychowawczych jest realizowanych przez narzędzia – ponieważ celem ZHP jest realizacja celów wychowawczych, wartości te powinny być jak największe. W analizie wzięto pod uwagę 28 celów, w związku z czym, aby można było mówić o sukcesie wychowawczym wyniki te powinny osiągać wielkość 14,5 (lub 50 %) lub wyższą (14,5 w tym przypadku jest wartością środkową).

Wariancja, kurtoza i odchylenie pokazują poziom zbilansowania rozkładu. Wartości te określają, na ile otrzymane w danym rozkładzie wyniki są skrajnie różne od siebie. W przypadku niniejszej analizy wyniki te powinny wynosić 0 (w modelowym przypadku) lub być jak najniższe.

Omawiana analiza została dokonana dla wszystkich przygotowanych przez Związek Harcerstwa Polskiego instrumentów metodycznych zbiorczo, w podziale na metodyki z wyodrębnieniem specjalności i Nieprzetartego Szlaku, w podziale na rodzaje instrumentów i w podziale na rodzaje instrumentów z przypisaniem do metodyk.

Instrumenty metodyczne ujęte w szczegółowych zestawieniach to: zuchowe sprawności indywidualne, zuchowe sprawności zespołowe, sprawności jedno-, dwu-, trzygwiazdowe i mistrzowskie, sprawności Nieprzetartego Szlaku, sprawności specjalnościowe, Znaki Służb, poszczególne wymagania na gwiazdki zuchowe i stopnie harcerskie. Ponadto analizie zostały poddane propozycje programowe i formy pracy. Szczegóły dotyczące analizy zawarte są w dołączonych arkuszach kalkulacyjnych.

Wyniki otrzymane w badaniu

Zestawienie zbiorcze wszystkich narzędzi W całej analizie wzięto pod uwagę 711 elementów (każda sprawność, wymaganie na stopień, forma pracy, znak służby i propozycja programowa). W trakcie przeprowadzonej analizy dla wszystkich narzędzi osiągnięto następujące wyniki:

• Średnia realizacji celów wychowawczych przez narzędzia ZHP wynosi 26 %, czyli przeciętne narzędzie zrealizuje jednie ćwierć z deklarowanych przez Związek

celów. Mediana również na wartość 26 %, co wzmacnia wniosek o realizacji jedynie ćwierci celów ZHP przez jego narzędzia. Kurtoza dla tego rozkładu wynosi 2,2. Przyjmuje wartości dodatnie, w związku z czym wskazuje na skupienie wokół średniej rozkładu. Wysokie odchylenie i wariancja pokazują jednak, że rozkład ten nie jest zbilansowany.

• Średnia pojawiania się celów w narzędziu wynosi 21 %. Oznacza to, że przeciętnie jeden cel wychowawczy ZHP pojawia się w jednej piątej stworzonych narzędzi. Odchylenie i wariancja w tym rozkładzie są większe niż w poprzednim – oznacza to jeszcze mniejsze zbilansowanie rozkładu.

• Grupą elementów realizującą procentowo najwięcej celów są propozycje programowe (średnio 13,9 (50 %) celów na propozycję). Najmniej celów jest realizowanych przez stopnie i gwiazdki (średnio 3,51 (13 %) celów na element).

• Grupą najmniej zbilansowaną są propozycje programowe (największa wariancja (57,68) i odchylenie (7,59)), a najbardziej stopnie i gwiazdki (najmniejsza wariancja (2,75) i odchylenie (1,66)). Analizując rozkłady pod kątem kurtozy, najbardziej skrajne wyniki osiągają sprawności (3,68) i propozycje programowe (-1,283). Skrajny wynik kurtozy potwierdza tezę o niezbilansowaniu propozycji programowych.

• Wnioski z analizy wierszy dotyczące wysokich średnich wyników i niezbilansowania propozycji programowych potwierdza również analiza danych w kolumnach. Tutaj również ta grupa osiąga ujemny wynik kurtozy (-0,08) przy bardzo wysokiej średniej (48 %). Tak samo potwierdził się niski średni wynik stopni harcerskich (cel wychowawczy pojawia się średnio w 12 % elementów).

• W przypadku analizy propozycji programowych należy również zwrócić uwagę na realizację przez nie kierunków programowych. Wyniki w tym obszarze rozkładają się dość równomiernie, najczęściej podejmowany jest kierunek Braterstwo (22 %), najrzadziej Radosny Patriotyzm (13 %).

Braterstwo 22%

Ciekawość świata 19%

Aktywność społeczna 17%

Harcerstwo w ruchu 15%

Sprawności na całe życie 14%

Radosny patriotyzm 13%

• Narzędziem realizującym najwięcej celów jest propozycja programowa Zwalcz w sobie smoka i Od samorządności do demokracji (28 rekordów, 100 % wystąpień). Instrumentem metodycznym realizującym najwięcej celów są sprawności ZNAWCA PRAW CZŁOWIEKA * *, OBROŃCA PRAW CZŁOWIEKA * * * i STAŚ i NEL (17 rekordów, 61 % wystąpień).

• W zestawieniu występuje bardzo wiele narzędzi realizujących jedynie 1 cel wychowawczy. Największą grupę (6) zawierają wymagania na stopnie i gwiazdki oraz instrumenty zespołowe. W tej grupie narzędzi należy zwrócić uwagę na częste powtarzanie się musztry jako ich elementu (5 wystąpień na 12 narzędzi, czyli prawie 50 %).

• Najczęściej realizowanym celem jest „Powinien być człowiekiem uczącym się, czyli gotowym na zmiany.” (634 rekordów, 89 % wystąpień). Analiza większość elementów zakładała, że sam fakt podjęcia pracy z nimi jest realizacją tego celu, stąd tak wysoki wynik. Drugim najczęściej realizowanym celem jest „Stwarzanie warunków do intelektualnego rozwoju człowieka” (419 rekordów, 59 % wystąpień).

• Najrzadziej realizowanym celem jest „Nieskrępowane kształtowanie osobowości człowieka przy poszanowaniu jego prawa do wolności i godności, w tym wolności od wszelkich nałogów” (39 rekordów, 5 % wystąpień).

Statystyka dla zbiorczego zestawienia wygląda następująco:

STATYSTYKA DLA NARZĘDZI

średnia 26%

mediana 26%

wariancja 2%

odchylenie 14%

kurtoza 2

STATYSTYKA DLA CELÓW

Wartość procentowa Wartość bezwzględna

Średnia 21% 148

Wariancja 3 % 16526

Odchylenie 18 % 128

Mediana 16% 113

Kurtoza 7


STOPNIE SPRAWNOŚCI ZBIOROWE FORMY PRACY PROPOZYCJE

PROGRAMOWE

Wartości

procentowe Wartości

bezwzględne Wartości








bezwzględne

średnia 13% 4 18% 5 26% 7 26% 7 50% 14

mediana 11% 3 14% 4 23% 6 25% 7 43% 12

wariancja 0,4% 3 1% 7 2% 12 2% 14 7% 58

odchylenie 6% 2 9% 3 13% 3 13% 4 27% 8 kurtoza 0,7 4 -0,2 -0,3 -1,3


STOPNIE SPRAWNOŚCI ZBIOROWE FORMY PRACY PROPOZYCJE

PROGRAMOWE

Wartości










bezwzględne

średnia 12% 16 17% 60 26% 29 25% 15 48% 28

mediana 7% 10 12% 40 21% 24 20% 12 46% 27

wariancja 3% 587 4% 5350 3,87% 485 5% 188 2% 82

odchylenie 18% 24 21% 73 19,67% 22 22% 14 15% 9

kurtoza 21 8 2 0,2 -0,09

NARZĘDZIE REALIZUJĄCE NAJWIĘCEJ I NAJMNIEJ CELÓW WYCHOWAWCZYCH

STOPNIE (134 elementy)

Najwięcej celów

Zorganizowałem wyjście zastępu lub drużyny (grupy koleżanek lub kolegów) do kina, teatru, na koncert, do muzeum lub inną imprezę kulturalną.

Wartość bezwzględna 9

Wartości procentowe 32 %

Najmniej celów

Potrafię zachować się w kręgu i podczas ogniska. Znam zwyczaje i obrzędy mojego zastępu i drużyny.

Znam podstawy musztry harcerskiej. Stanę w postawie zasadniczej i swobodnej, wykonam zwroty. Ustawię się na zbiórce, zachowam się w szyku i zamelduję się.

Odpowiednio zachowam się podczas hymnu i wobec sztandaru.

Rozstawiłem namiot turystyczny, ułożyłem i rozpaliłem bezpiecznie ognisko. Znam trzy węzły.

Poznaję historię swojej miejscowości. Wiem, co wyróżnia ją spośród innych (np. znane

postacie, historyczne wydarzenia, zabytki, sztuka ludowa).

Przeczytałem przynajmniej jedną książkę, która pogłębiła moją wiedzę o dziejach ruchu harcerskiego lub skautowego. Zaprezentuję innym (w zastępie, drużynie lub w klasie)

wybrane zagadnienie lub znaczącą postać z dziejów harcerstwa.

Znam cele działania Związku Harcerstwa Polskiego. (6 wymagań)



SPRAWNOŚCI INDYWIDUALNE (345 elementów)

Najwięcej celów ZNAWCA PRAW CZŁOWIEKA * *, OBROŃCA PRAW CZŁOWIEKA * * *



Najmniej celów

CHARAKTERYZATORKA/CHARAKTERYZATOR, FRYZJERKA/FRYZJER, ZNAWCA MUSZTRY * *, MISTRZYNI MUSZTRY / MISTRZ MUSZTRY * * *

(4 sprawności)



SPRAWNOŚCI I INSTRUMENTY ZBIOROWE (112 elementów)

Najwięcej celów STAŚ I NEL



Najmniej celów

EGIPCJANKA/EGIPCJANIN, ARCHEOLOG, DRUKARZ, MŁODY NAUKOWIEC, PRODUCENT FILMÓW ANIMOWANYCH, Znak Służby Zdrowiu (6 sprawności)



FORMY PRACY (61 elementów)

Najwięcej celów Wędrówka



Najmniej celów Musztra, Defilada



PROPOZYCJE PROGRAMOWE (49 elementów)

Najwięcej celów Zwalcz w sobie smoka, Od samorządności do demokracji



Najmniej celów Cyferie, 100 +



CELE WYCHOWAWCZE WYSTĘPUJĄCE NAJCZĘŚCIEJ I NAJRZADZIEJ W NARZĘDZIACH

STOPNIE (134 elementy) Najczęstszy cel Powinien być człowiekiem uczącym się, czyli gotowym na zmiany.



Najrzadszy cel Upowszechnianie i umacnianie w społeczeństwie przywiązania do sprawiedliwości.

Wartość bezwzględna 0 (!!!)


SPRAWNOŚCI INDYWIDUALNE (345 elementów)

Najczęstszy cel Powinien być człowiekiem uczącym się, czyli gotowym na zmiany.



Najrzadszy cel

Nieskrępowane kształtowanie osobowości człowieka przy poszanowaniu jego prawa do wolności i godności, w tym wolności od wszelkich nałogów



SPRAWNOŚCI I INSTRUMENTY ZBIOROWE (112 elementów)

Najczęstszy cel Powinien być człowiekiem uczącym się, czyli gotowym na zmiany.



Najrzadszy cel Upowszechnianie i umacnianie w społeczeństwie przywiązania do demokracji.



FORMY PRACY (61 elementów)

Najczęstszy cel Stwarzanie warunków do społecznego rozwoju człowieka.



Najrzadszy cel




PROPOZYCJE PROGRAMOWE (59 elementów)

Najczęstszy cel Stwarzanie warunków do społecznego rozwoju człowieka.



Najrzadszy cel Upowszechnianie i umacnianie w społeczeństwie przywiązania do samorządności.



CAŁOŚĆ (711 elementów) Najczęstszy cel Powinien być człowiekiem uczącym się, czyli gotowym na zmiany.



Najrzadszy cel




Zestawienie zbiorcze dla narzędzi w podziale na metodyki

W analizie wzięto pod uwagę 694 elementy (pojedyncze instrumenty metodyczne, czyli sprawności, znaki służb, stopnie) bezpośrednio powiązane z którąś z 4 metodyk. Sprawności dwu- i trzygwiazdkowe policzono dwukrotnie, raz ujmując w metodyce harcerskiej, a raz starszoharcerskiej (sprawności dwugwiazdkowe) lub raz ujmując w metodyce starszoharcerskiej, a raz w wędrowniczej (sprawności trzygwiazdkowe).

• Analiza zakładała, że sam fakt chęci zdobycia stopnia przez podopiecznego oznacza gotowość do zmiany i realizację celu „Powinien być człowiekiem uczącym się, czyli gotowym na zmiany”, w związku z czym jest on wpisany jako zrealizowany w każdym z rekordów. Drugim najczęściej realizowanym celem jest „Stwarzanie warunków do intelektualnego rozwoju człowieka.” (374 rekordów, 54 % wstąpień).

• Metodyką realizującą średnio najwięcej celów wychowawczych jest metodyka starszoharcerska. Najniższy średni wynik występuje w metodyce harcerskiej. Metodyka HS realizuje średnio 21,75 % celów, metodyka harcerska 16,30 %. Wyniki średnich są do siebie zbliżone i w całej grupie kształtują się na poziomie ok. 20 %. Oznacza to, że instrumenty metodyczne realizują średnio jedynie jedną piątą zakładanych celów wychowawczych.

• Porównując wartości wariancji i odchyleń, możemy stwierdzić, że najbardziej zbilansowaną metodyką jest metodyka harcerska (wariancja 6,79), a najmniej zuchowa (wariancja 11,59). Porównując wartości kurtozy również zuchy są metodyką najmniej skoncentrowaną wokół średniej (kurtoza 0,67), a harcerze najbardziej (kurtoza 3,82).

• Cele wychowawcze ZHP są średnio najczęściej poruszane przez elementy metodyki starszoharcerskiej (średnia 21 %). Najmniej celów wychowawczych jest poruszanych w elementach metodyki harcerskiej (średnia 16%). Te wyniki (oszacowane na postawie danych w wierszach, reprezentowanych przez pierwszą tabelę) pokrywają się z analizą występowania celów w narzędziach metodyk (oszacowanych na podstawie danych w kolumnach, reprezentowanych przez drugą tabelę).

• Pod względem zbilansowania pojawiania się danego celu w elementach metodyki najlepiej prezentuje się metodyka harcerska (wariancja 16%).


ZUCHY HARCERZE HARCERZE STARSI WEDROWNICY

Wartości

procentowe

Wartości

bezwzględne

Wartości

procentowe

Wartości

bezwzględne

Wartości

procentowe

Wartości

bezwzględne

Wartości

procentowe

Wartości

bezwzględne

Średnia 21% 6 16% 5 22% 6 20% 5

Mediana 18% 5 14% 4 22% 6 18% 5

Wariancja 1% 12 0,9% 7 1% 8 1% 9

Odchylenie 12% 3 9% 3 10% 3 11% 3

Kurtoza 0,7 3,82 3 2


ZUCHY HARCERZE HARCERZE STARSI WEDROWNICY

Wartości








bezwzględne

Średnia 21% 39 16% 29 21% 41 19% 23

Mediana 4% 1476 4% 1259 4% 1561 4% 537

Wariancja 20% 38 19% 35 20% 40 19% 23

Odchylenie 15% 28 12% 22 16% 31 15% 18

Kurtoza 5 13 8 8

Poszczególne cele wychowawcze względem siebie

Poniższa część raportu zawiera tzw. procenty ważone, wskazujące wartość procentową dla poszczególnych celów wychowawczych w odniesieniu do siebie nawzajem. Wcześniejsze wartości procentowe ukazujące, jaki procent narzędzi realizuje dany cel, zostały sprowadzone do wspólnego mianownika i przeliczone. Dla przykładu 10 %, które widnieje przy stwarzaniu warunków do intelektualnego rozwoju człowieka w całości narzędzi oznacza, że spośród wartości uzyskanych przez wszystkie cele wychowawcze poddane badaniu jedną dziesiątą zajmuje właśnie rozwój intelektualny.

Wszechstronny rozwój w ZHP

Stwarzanie warunków

do… Z H HS W całość stopnie sprawności zbiorowe formy propozycje

intelektualnego rozwoju

człowieka. 11% 9% 9% 10% 10% 6% 13% 10% 10% 6%

społecznego rozwoju

człowieka. 7% 5% 6% 6% 7% 3% 6% 7% 10% 6%

duchowego rozwoju

człowieka. 3% 3% 3% 3% 3% 4% 2% 3% 4% 4%

emocjonalnego rozwoju

człowieka. 6% 3% 3% 3% 5% 2% 4% 5% 9% 4%

fizycznego rozwoju

człowieka. 4% 5% 4% 4% 4% 5% 5% 3% 4% 3%

Jak pokazuje tabela, ZHP zdecydowanie bardziej oddziałuje na rozwój intelektualny niż na pozostałe składowe wszechstronnego rozwoju. Drugi w kolejności jest r. społeczny, ostatni r. duchowy. Szokuje relatywnie niski udział rozwoju fizycznego.

Różnice pomiędzy grupami metodycznymi najmocniej widać w zuchach, w których r. emocjonalny osiągnął dwukrotnie wyższy wynik niż w pozostałych metodykach. Wyższe wyniki, choć już nie w tak spektakularnym zakresie, metodyka zuchowa osiągnęła także w r. intelektualnym i społecznym.

Cele wychowawcze zawarte w Statucie ZHP

Z H HS W całość stopnie sprawności zbiorowe formy propozycje

Stwarzanie warunków do wszechstronnego, intelektualnego, społecznego, duchowego, emocjonalnego i fizycznego rozwoju człowieka.

32% 26% 25% 26% 28% 19% 30% 29% 37% 22%

Nieskrępowane kształtowanie osobowości człowieka przy poszanowaniu jego prawa do wolności i godności, w tym wolności od wszelkich nałogów.

1% 0% 0% 0% 1% 1% 0% 1% 0% 3%

Upowszechnianie i umacnianie w społeczeństwie przywiązania do wartości: wolności, prawdy, sprawiedliwości, demokracji, równouprawnienia, samorządności, tolerancji i przyjaźni.

11% 7% 11% 10% 13% 8% 8% 12% 19% 23%

Upowszechnianie wiedzy o świecie przyrody, przeciwstawianie się jego niszczeniu przez cywilizację, kształtowanie potrzeby kontaktu z nieskażoną przyrodą.

6% 6% 7% 7% 7% 8% 6% 8% 5% 7%

Stwarzanie warunków do nawiązywania i utrwalania silnych więzi międzyludzkich ponad podziałami rasowymi, narodowościowymi i wyznaniowymi.

4% 4% 4% 5% 4% 4% 3% 5% 2% 9%

Co nie dziwi, największy udział procentowy w narzędziach stosowanych w ZHP spośród celów ujętych w Statucie posiada cel dotyczący wszechstronnego rozwoju. Zdecydowanie najmniejszy, praktycznie marginalny, kształtowanie osobowości człowieka przy poszanowaniu jego prawa do wolności i godności, w tym wolności od wszelkich nałogów.

Relatywnie wysoki wynik uzyskał cel główny poświęcony przyrodzie.

Porównanie między metodykami pokazuje kilka ciekawostek. Metodyka harcerska stosunkowo najmniej pracuje z wymienionymi w Statucie wartościami. Wolność od nałogów przekroczyła 1 % tylko w metodyce zuchowej, zaś w najstarszych grupach wiekowych (które są siłą rzeczy najbardziej narażone na to zagrożenie) ZHP praktycznie nie oddziałuje na tę sferę. Metodyka zuchowa przoduje także we wszechstronnym rozwoju (na tle wszystkich celów wychowawczych realizowanych przez tę metodykę).

Relatywnie wysoki wynik osiągnęło także przywiązanie do wartości, niemniej zważywszy na to, że w puli znalazło się 8 wartości a każda z nich samodzielnie uzyskała od 1 do 3 % (przyjaźń), nie można tu mówić o znaczącym udziale.

Upowszechnianie i umacnianie w społeczeństwie przywiązania do…

Z H HS W całość stopnie sprawności zbiorowe formy propozycje

wolności 1% 0% 1% 1% 1% 1% 0% 1% 1% 4%

prawdy 1% 1% 2% 1% 1% 1% 1% 1% 2% 3%

sprawiedliwości 3% 1% 1% 1% 2% 0% 1% 3% 3% 3%

demokracji 0% 0% 1% 1% 1% 1% 1% 0% 1% 2%

równouprawnienia 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 2% 2%

samorządności 1% 1% 2% 1% 1% 3% 1% 1% 1% 1%

tolerancji 2% 1% 1% 2% 2% 0% 1% 2% 3% 3%

przyjaźni 3% 2% 2% 1% 3% 1% 2% 3% 6% 5%

wolności 1% 0% 1% 1% 1% 1% 0% 1% 1% 4%

Porównując wyniki poszczególnych metodyk, uwagę zwraca wyższy wynik przywiązania do sprawiedliwości w metodyce zuchowej niż w którejkolwiek z pozostałych. Dziwi niewzrastanie wraz z wiekiem samorządności.

Jaki ma być człowiek, którego kształtuje dzisiejsze harcerstwo (Podstawy wychowawcze)

Powinien być… Z H HS W całość stopnie sprawności zbiorowe formy propozycje

patriotą 2% 3% 3% 3% 3% 3% 2% 3% 1% 3%

świadomym obywatelem 2% 1% 2% 2% 3% 3% 1% 3% 2% 5%

człowiekiem

odpowiedzialnym 6% 6% 6% 6% 5% 5% 6% 6% 3% 4%

aktywnym członkiem

wspólnot 3% 4% 4% 4% 4% 5% 3% 4% 1% 5%

prawy i uczciwy, żyć

zgodnie z zasadami 4% 3% 3% 3% 3% 2% 2% 4% 4% 4%

otwarty i radosny 2% 3% 4% 4% 4% 1% 3% 3% 10% 4%

człowiekiem uczącym się,

czyli gotowym na zmiany 16% 22% 16% 17% 15% 29% 20% 11% 6% 5%

dzielnym i zaradnym 7% 8% 7% 7% 7% 8% 8% 7% 6% 3%

dbać o zdrowie ciała i

ducha 5% 6% 6% 6% 5% 4% 7% 4% 4% 4%

Przyjęty sposób generowania danych, wedle którego podjęcie próby zdobycia każdego instrumentu metodycznego powoduje kształtowanie postawy człowieka uczącego się (czyli gotowego na zmiany) spowodował, że ten cel zdecydowanie zajmuje największy procentowy udział w narzędziach stosowanych w ZHP spośród celów ujętych w Podstawach Wychowawczych. Na uwagę zasługuje także postawa dzielności i zaradności. Najmniej uwagi narzędzia stosowane w ZHP poświęcają kształtowaniu prawości i uczciwości. Choć podobny wynik uzyskały także postawy: patriotyczna i świadomego obywatelstwa, należy uznać za bardziej adekwatny ich zsumowany wynik (są to postawy bardzo ze sobą

powiązane).

Różnice między poszczególnymi metodykami są najbardziej widoczne w metodyce harcerskiej, która w mocniejszym stopniu stawia nacisk na postawę uczenia się i gotowości

na zmiany a także na dzielność i zaradność (choć tu różnica jest niewielka).

Poszczególne narzędzia stosowane w ZHP względem siebie

Ważenia wartości procentowych dokonano także dla porównania poszczególnych grup narzędzi (propozycji programowych, stopni/gwiazdek, sprawności, zbiorowych instrumentów metodycznych). Formy pracy zostały z zestawienia wyłączone, jako że należą do narzędzi „wielokrotnego użytku”, co utrudnia ich porównywanie z narzędziami,

jakie można zdobyć tylko raz.

Stwarzanie warunków do… stopnie sprawności zbiorowe propozycje

intelektualnego rozwoju człowieka. 8% 27% 32% 33%

społecznego rozwoju człowieka. 6% 17% 31% 46%

duchowego rozwoju człowieka. 14% 13% 23% 51%

emocjonalnego rozwoju człowieka. 5% 17% 32% 47%

fizycznego rozwoju człowieka. 16% 24% 24% 37%

W kontekście kształtowania wszechstronnego rozwoju człowieka (jak i poszczególnych jego składowych) pozytywnie wyróżniają się propozycje programowe, negatywnie zaś stopnie.

Cele wychowawcze zawarte w Statucie ZHP

stopnie sprawności zbiorowe propozycje

Stwarzanie warunków do wszechstronnego, intelektualnego, społecznego, duchowego, emocjonalnego i fizycznego rozwoju człowieka. 9% 20% 29% 41%

Nieskrępowane kształtowanie osobowości człowieka przy poszanowaniu jego prawa do wolności i godności, w tym wolności od wszelkich nałogów. 8% 2% 8% 82%

Upowszechnianie i umacnianie w społeczeństwie przywiązania do wartości: wolności, prawdy, sprawiedliwości, demokracji, równouprawnienia, samorządności, tolerancji i przyjaźni. 7% 8% 18% 67%

Upowszechnianie wiedzy o świecie przyrody, przeciwstawianie się jego niszczeniu przez cywilizację, kształtowanie potrzeby kontaktu z nieskażoną przyrodą. 13% 14% 27% 46%

Stwarzanie warunków do nawiązywania i utrwalania silnych więzi międzyludzkich ponad podziałami rasowymi, narodowościowymi i wyznaniowymi. 6% 8% 20% 66%

W realizacji wszystkich celów wychowawczych zawartych w Statucie przodują propozycje programowe. Drugie w kolejności są zbiorowe instrumenty metodyczne. Najniższy udział w realizacji 5 obszarów wskazanych w Statucie ZHP mają sprawności oraz stopnie i gwiazdki.

Jaki ma być człowiek, którego kształtuje dzisiejsze harcerstwo (Podstawy wychowawcze)

Powinien być… stopnie sprawności zbiorowe propozycje

patriotą 11% 13% 26% 50%

świadomym obywatelem 10% 7% 21% 62%

człowiekiem odpowiedzialnym 12% 20% 29% 39%

aktywnym członkiem wspólnot 13% 12% 22% 52%

prawy i uczciwy, żyć zgodnie z zasadami 7% 12% 30% 52%

otwarty i radosny 5% 18% 23% 53%

człowiekiem uczącym się, czyli gotowym na zmiany 29% 29% 23% 19%

dzielnym i zaradnym 17% 24% 33% 27%

dbać o zdrowie ciała i ducha 13% 27% 22% 39%

Analiza postaw zawartych w Podstawach Wychowawczych po raz kolejny uwidocznia prymat propozycji programowych (najmocniej realizują one 7 z 9 badanych elementów) oraz niski odsetek spełniania deklarowanych przez ZHP zamierzeń wychowawczych przez stopnie/gwiazdki i sprawności.


hm. Lucyna Czechowska (autor)

dr Łukasz Jochemczyk (Wydział Psychologii UW), dr Adrian Wójcik (Katedra Psychologii

Wydziału Humanistycznego UMK) (recenzenci)

Prawo i Przyrzeczenie Harcerskie językiem psychologii

Opracowanie tekstów Prawa i Przyrzeczenia Harcerskiego oraz Obietnicy i Prawa Zucha pod kątem zawartych w nich/wynikających z nich: wartości,

wzorców zachowań oraz cech lub/i postaw właściwych członkom ZHP.

Wstęp

Powodem przeprowadzenia poniższej analizy była weryfikacja przekonania, że wartości harcerskie są zapisane w Prawie i Przyrzeczeniu Harcerskim oraz Obietnicy i Prawie Zucha. Jakościowa analiza treści polegała na przyporządkowaniu poszczególnych punktów/zdań pojęciom używanym przez psychologię do opisu wpływu wychowawczego. Korzystano w

niej z definicji zamieszczonych poniżej, które wypracował Zespół ds. wychowania.

W wyniku badania ustalono, że język PiPH oraz OiPZ jest wysoce niejednorodny. Dominuje język zachowań (co harcerz/zuch powinien lub nie powinien robić), np. „Zuch mówi prawdę”. Kolejną grupą pod kątem popularności są zdania wskazujące, jaki harcerz/zuch ma być, np. „Harcerz jest oszczędny i ofiarny”. Nie znając intencji autorów trudno orzec, czy chodziło tu o cechy, jakie w toku wychowania mają harcerze/zuchy wykształcić (lub posiadać jako warunek wstępny członkostwa w ZHP), czy postawy, jakie mają prezentować wobec określonych osób, przedmiotów czy sytuacji. Zdecydowanie najrzadziej występuje język wartości, np. „Zuch kocha Boga i Polskę”.

Drugim krokiem analizy była próba przyporządkowania wszystkim punktom/zdaniom treściowych odpowiedników w trzech kategoriach pojęć. Autorka w żaden sposób nie uważa wyników drugiego etapu swojej analizy za kompletne, wiążące czy obiektywne. Chodziło raczej o próbę sprawdzenia, czy instruktor ZHP jest w stanie precyzyjnie określić, co kryje się za PiPH oraz OiPZ. Niestety wielokrotnie tabela zawierała znaki zapytania świadczące o tym, że jednoznaczna odpowiedź nie była prosta. Poza konsultacjami ze specjalistami zewnętrznymi – psychologami pracującymi naukowo, którzy nie są związani w żaden sposób z ZHP, skonstruowana tabela była przedmiotem dyskusji podczas konferencji instruktorskiej „Impuls 3.0”, która odbyła się 4 marca 2017 roku w Warszawie. W jej wyniku dokonano kilku uzupełnień i dopowiedzeń, a także sformułowano konkretne wnioski i rekomendacje. Stworzony w ten sposób materiał może być punktem wyjścia do powstania wiążącej interpretacji Prawa i Przyrzeczenia Harcerskiego oraz Obietnicy i Prawa Zucha.

Najważniejsze spostrzeżenia, wnioski i rekomendacje

1. Konieczne jest stworzenie spójnego katalogu pożądanych postaw, które ZHP

kształtuje u swoich wychowanków, czyli harcerskiego ideału wychowawczego.

Katalog ten nie powinien być zbyt długi, należy go sporządzić sprowadzając

do wspólnego mianownika postawy znaczeniowo pokrewne.

2. Enumeracja pożądanych postaw powinna znaleźć się w Statucie ZHP, zaś wszystkie

pozostałe dokumenty wewnętrzne ZHP powinny być z nią spójne – nie należy

zmieniać ich katalogu. Klarowne wyjaśnienie, jakie pożądane zachowania wiążą

się z poszczególnymi postawami, napisane w sposób zrozumiały dla harcerskich

wychowawców (przede wszystkim drużynowych), powinno znajdować się

w Podstawach Wychowawczych ZHP.

3. Katalog pożądanych postaw powinien być znaczeniowo tożsamy z zapisami

Prawa i Przyrzeczenia Harcerskiego oraz Obietnicy i Prawa Zucha.

4. Nie odnosząc się do treści obowiązującej wersji Prawa Harcerskiego (Prawa

Zucha), rekomendujemy zapisanie go w całości językiem zachowań

(pożądanych i niepożądanych) podobnie jak w przypadku innych kodeksów

moralnych, np. Dekalogu, w sposób zrozumiały dla naszych wychowanków w wieku

zuchowym, harcerskim, starszoharcerskim i wędrowniczym.

5. Treść Obietnicy Zucha należy rozumieć jako jedną myśl. Wytłumaczeniem tego, co to znaczy być dobrym zuchem, jest zdanie po przecinku (czyli przestrzeganie Prawa Zucha).

6. Piąty punkt Prawa Zucha jest sformułowany w sposób utrudniający wytłumaczenie dzieciom, czego się od nich oczekuje.

7. Pierwszy punkt Prawa Harcerskiego jest w dużym stopniu powtórzeniem Przyrzeczenia Harcerskiego. Warto zastanowić się nad jego innym sformułowaniem na podobieństwo pierwszego punktu Prawa Zucha, w którym chodzi o służbę Bogu i Polsce, bo wszystkie inne elementy Przyrzeczenia są później ujęte w konkretnych punktach Prawa.

8. Warto poszukać innego symbolu do zobrazowania drugiego punktu Prawa Harcerskiego, jako że Zawisza Czarny jest postacią niejednoznaczną.

9. Siódmy punkt Prawa Harcerskiego budzi wątpliwości nie tyle w kwestii lepszego sformułowania czy pełniejszej interpretacji, a negacji wartości, jaka tu jest przywołana. Wolelibyśmy kształtować w harcerzach samodyscyplinę, świadomość posiadania Praw Dziecka, w tym prawa do niezgody na zrobienie czegoś złego, mimo że takie polecenie zostało wydane. Zależy nam na tym, aby harcerze byli świadomi konsekwencji nieposłuszeństwa.

10. Wartości stojące za konkretnymi punktami Prawa Harcerskiego warto przeanalizować pod kątem powtórzeń.

PiPH oraz OiPZ językiem psychologii

Wartości Zachowania Cechy? Postawy?

Obietnica Zucha:

Obiecuję być dobrym zuchem, zawsze przestrzegać Prawa Zucha.

przyjęty kodeks moralny powinien przekładać się na codzienne życie

postępowanie zgodnie z przyjętym systemem wartości

dobry = karny (honorowy)

Prawo Zucha:

1. Zuch kocha Boga i Polskę. Bogu i ojczyźnie należy się umiłowanie

praktykowanie i pielęgnowanie wiary zgodnie ze swoim wyznaniem, działanie dla dobra ojczyzny

religijny, patriota

2. Zuch jest dzielny. siła woli, zaradność i pogoda ducha są wartościowymi cechami człowieka

niezaprzestanie prób mimo braku sukcesu, utrzymywanie pogody ducha mimo przeciwności

dzielny (zaradny i gospodarny)

3. Zuch mówi prawdę. prawda jest wartością nadrzędną

mówienie prawdy prawdomówny (odpowiedzialny i obowiązkowy)

4. Zuch pamięta o swoich obowiązkach.

obowiązki należy wypełniać wypełnianie obowiązków (przede wszystkim szkolnych i domowych)

obowiązkowy (odpowiedzialny i obowiązkowy)

5. Wszystkim jest z zuchem dobrze.

innym powinno się okazywać szacunek, troskę i zrozumienie, w zachowaniu człowieka powinna być widoczna kultura osobista

dobre traktowanie i okazywanie szacunku wobec wszystkich ludzi, postępowanie według zasady „nie czyń drugiemu co jemu niemiłe”, dzielenie się dobrocią, zachowywanie zasad kultury osobistej

otwarty i tolerancyjny, dojrzały emocjonalnie

6. Zuch stara się być coraz lepszy.

powinno się nad sobą pracować, rozwijać dobro

stałe podnoszenie swojej wiedzy i umiejętności, stawianie sobie wyzwań, rozwijanie dobrych cech swojego charakteru

człowiek stale podnoszący swoją wiedzę i umiejętności

Przyrzeczenie Harcerskie:

Mam szczerą wolę całym życiem pełnić służbę Bogu i Polsce, nieść chętną pomoc bliźnim i być posłuszną/posłusznym Prawu Harcerskiemu.

Bogu i ojczyźnie należy się umiłowanie, należy pomagać osobom w potrzebie, przyjęty kodeks moralny powinien przekładać się na codzienne życie

praktykowanie i pielęgnowanie wiary zgodnie ze swoim wyznaniem, działanie dla dobra ojczyzny, pomaganie ludziom, postępowanie zgodnie z przyjętym systemem wartości

religijny, patriota, aktywny członek wspólnot, karny (honorowy)

Prawo Harcerskie:

1. Harcerz sumiennie spełnia swoje obowiązki wynikające z Przyrzeczenia Harcerskiego.

obowiązki należy wypełniać, przyjęty kodeks moralny powinien przekładać się na codzienne życie

wypełnianie obowiązków (przede wszystkim szkolnych i domowych), postępowanie zgodnie z przyjętym systemem wartości

obowiązkowy (odpowiedzialny i obowiązkowy) oraz karny (honorowy)

2. Na słowie harcerza polegaj jak na Zawiszy.

prawda jest wartością nadrzędną, dane słowo jest święte

mówienie prawdy, wypełnianie swoich obietnic

słowny i prawdomówny (odpowiedzialny i obowiązkowy)

3. Harcerz jest pożyteczny i niesie pomoc bliźnim.

należy pomagać osobom w potrzebie

niesienie pomocy ludziom pożyteczny i pomocny (aktywny członek wspólnot)

4. Harcerz w każdym widzi bliźniego, a za brata uważa każdego innego harcerza.

innym powinno się okazywać troskę i zrozumienie

dobre traktowanie i szacunek wobec wszystkich ludzi

otwarty i tolerancyjny

5. Harcerz postępuje po rycersku.

przyjęty kodeks moralny powinien przekładać się na codzienne życie, należy stawać w obronie słabszych, w zachowaniu człowieka powinna być widoczna kultura osobista

postępowanie zgodnie z przyjętym systemem wartości, stawanie w obronie słabszych, zachowywanie zasad kultury osobistej

honorowy

6. Harcerz miłuje przyrodę i stara się ją poznać.

przyrodę warto znać i należy o nią dbać

poznawanie przyrody i dbanie o nią

miłośnik przyrody

7. Harcerz jest karny i posłuszny rodzicom i wszystkim swoim przełożonym.

autorytetom należy się posłuch postępowanie zgodnie z przyjętym systemem wartości, wykonywanie poleceń rodziców i przełożonych

karny (honorowy), posłuszny

8. Harcerz jest zawsze pogodny.

w każdej sytuacji należy znaleźć pozytywy?

szukanie pozytywnych aspektów każdej sytuacji, utrzymywanie pogody ducha mimo przeciwności

radosny

9. Harcerz jest oszczędny i ofiarny.

pieniądze należy oszczędzać?, pieniędzmi należy się dzielić?

oszczędzanie środków, dzielenie się środkami (czasem, pieniędzmi, rzeczami, wiedzą itp.) z potrzebującymi

oszczędny (zaradny

i gospodarny), ofiarny (aktywny

członek wspólnot)

10. Harcerz jest czysty w myśli, w mowie i uczynkach; nie pali tytoniu i nie pije napojów alkoholowych.13

czystość i abstynencja są ważne w życiu człowieka

dbanie o czystość myśli, mowy, uczynków; niepalenie, niepicie w żadnych ilościach

czysty (honorowy), abstynent (wolny od nałogów)

Wnioski ogólne:

- Prawo Zucha i Prawo Harcerskie powinni nie tylko rozumieć instruktorzy, zuchy i harcerze, ale także ich rodzice, stąd użyte słownictwo musi być niehermetyczne i powszechnie rozumiane,

- w Prawie Harcerskim jest kilka ewidentnych powtórzeń tych samych wartości w odrębnych punktach.

Uwagi i wnioski do treści tabelki w zakresie Prawa i Obietnicy Zucha:

- treść Obietnicy Zucha należy rozumieć jako jedną myśl. Wytłumaczeniem tego, co to znaczy być dobrym zuchem jest zdanie po przecinku, czyli przestrzeganie Prawa Zucha,

- w punkcie 2. Prawa dzielność należy rozumieć nie tylko jako siłę woli pozwalającą na niepodawanie się przeciwnościom, ale także pogodę ducha i zaradność,

- w punkcie 4. pod hasłem obowiązki mamy na myśli obowiązki domowe i szkolne,

- punkt 5. należy do tych, których sformułowanie bardzo utrudnia wytłumaczenie właściwego znaczenia,

13 Analiza została wykonana przez 39. Zjazdem Nadzwyczajnym ZHP, który zmienił brzmienie Prawa Harcerskiego

- w punkcie 5. poza troską i zrozumieniem dla innych ludzi chodzi także do szacunek do nich, kindersztubę/kulturę osobistą, o życie według zasady „nie czyń drugiemu co jemu niemiłe”, dzielenie się dobrocią,

- w punkcie 6. poza pracą nad sobą chodzi także o rozwój dobra.

Uwagi i wnioski do treści tabelki w zakresie Prawa i Przyrzeczenia Harcerskiego:

- punkt 1. Prawa jest w dużym stopniu powtórzeniem Przyrzeczenia, być może autorzy założyli, że czytamy i pracujemy z Prawem w oderwaniu od Przyrzeczenia,

- być może warto byłoby je inaczej sformułować podkreślając, tak jak w punkcie 1. Prawa Zucha, że chodzi o służbę Bogu i Polsce, bo wszystkie inne elementy Przyrzeczenia są później ujęte w konkretnych punktach,

- warto poszukać innego symbolu do zobrazowania punktu 2. prawa, jako że Zawisza Czarny jest postacią niejednoznaczną,

- w punkcie 5. elementem rycerskości jest także kultura osobista, zachowywanie się jako gentelman, obrona słabszych,

- w punkcie 7. padły nie tyle głosy w kwestii lepszego sformułowania czy pełniejszej interpretacji, a negacji wartości jaka tu jest przywołana. Wolelibyśmy kształtować w harcerzach samodyscyplinę, świadomość posiadania Praw Dziecka, w tym prawa do niezgody na zrobienie czegoś złego, mimo, że takie polecenie zostało wydane. Padło stwierdzenie, że ten punkt wynika z militarystycznych korzeni polskiego harcerstwa, od których chcemy odejść. Zależy nam na tym, aby harcerze byli świadomi konsekwencji nieposłuszeństwa.

Dylemat 1.

Harcerska hierarchia wartości – jedna czy ich wielość?

Wydział Inspiracji i Poradnictwa Zespół ds. wychowania

Harcerski Instytut Badawczy

hm. Aleksandra Nowak (redaktor)

hm. Lucyna Czechowska, hm. Sławomir Postek, hm. Anna Pospieszna, phm. Małgorzata Szwed (recenzenci)

Katalog postaw ZHP Komunikat z badania

Opracowanie wyników badań ilościowych dokumentów wewnętrznych ZHP i ankiety przeprowadzonej wśród

instruktorów ZHP w celu zbadania katalogu pożądanych postaw w Związku Harcerstwa Polskiego

Najważniejsze spostrzeżenia

1. W ZHP funkcjonuje wiele zapisów formalnych (wynikających z wiążących

dokumentów wewnętrznych) mówiących o postawach pożądanych z punktu

widzenia Związku. W sumie możemy wyodrębnić ok. 60 sformułowań w tym

obszarze.

2. Elementem, który zawsze pokrywa się w całości z pozostałymi zapisami jest Misja

ZHP. Ponieważ wyznacza ona kierunek działania ZHP, powinna wykazywać się

spójnością z jego katalogiem postaw.

3. Przeprowadzona analiza dokumentów pokazuje, że postawami, na które

największy nacisk kładą zapisy formalne ZHP są: otwartość i tolerancyjność,

patriotyzm oraz aktywność we wspólnotach.

4. Katalog postaw wskazanych przez instruktorów ZHP jako priorytetowe

w nadchodzącym okresie strategicznym jest dla instruktorów ZHP prawie

całkowicie jednolity.

5. Pomimo dużej zgody co do wspólnej wagi większości postaw, instruktorzy dość

jednomyślnie umieścili postawy posłuszny, wolny od nałogów i religijny na końcu

listy.

6. W związku z niewielkim zróżnicowaniem wyników między poszczególnymi grupami

badanych (podział wg wieku, płci i stopnia) można postawić hipotezę, że w ZHP

występuje dość jednolite postrzeganie katalogu priorytetowych postaw

w nadchodzącym okresie strategicznym. Wyjątkowe pod tym kątem były postawy:

dojrzały emocjonalnie (jej wagę bardziej, niż inne grupy wiekowe podkreślali 20-

30-latkowie) i wolny od nałogów (jej wagę mniej niż inne grupy wiekowe

podkreślali 20-30-latkowie).

Wstęp

Wychowanie może być definiowane jako kształtowanie postaw względem siebie i otaczającego świata. W świetle tak przyjętej definicji zadaniem ZHP jest dążenie do sytuacji, w której harcerze będą przejawiać pożądane postawy i dążyć do realizacji określonego zbioru wartości wyróżnionych ze wszystkich funkcjonujących w społeczeństwie. W związku z tym pojawia się pytanie, jak wyglądają postawy promowane

w ZHP?

Poniższe badanie miało na celu zidentyfikować postawy funkcjonujące w ZHP, wskazać dokumenty mówiące o nich, określić wzajemne relacje między tymi dokumentami, na ich podstawie określić, jak przedstawiane są poszczególne postawy, a finalnie zbadać opinię instruktorów na temat postaw w ZHP.

Przeprowadzone badanie składało się więc z dwóch głównych faz: analizy jakościowo-

ilościowej treści dokumentów oraz sondażu opinii.

Teoretyczną postawą pierwszej fazy badania jest koncept wyrazistości kwestii (issue salience), odnoszący się do wagi i znaczenia, jakie autor dokumentu o charakterze manifestu przypisuje danej kwestii na tle innych zagadnień. Swoje założenia wywodzi z ustaleń psychologii poznawczej, w myśl której wszyscy ludzie w procesie podejmowania decyzji posługują się „poznawczymi skrótami” pozwalającymi im na zaoszczędzenie czasu i energii poprzez wyselekcjonowanie informacji, jakie przetworzą przed podjęciem działania. Decydenci zawsze są skazani na kompromis – zarówno dokonując wyborów, jak i je komunikując, skupiają swoją uwagę na pewnych wątkach kosztem innych. W

rezultacie, mierząc natężenie uwagi, można dowiedzieć się, co było dla nich najistotniejsze.

Bazując na analizie treści dokumentów, natężenie uwagi można badać na dwa podstawowe sposoby: sprawdzając częstotliwość lub objętość wzmianek na dany temat. W niniejszym badaniu skorzystano z pierwszej z możliwości. Proces badawczy rozpoczął się od wyszczególnienia zapisów formalnych, w których mogą znajdować się zapisy mówiące o pożądanych postawach w ZHP. Wyszczególniono: Misję ZHP, Prawo Harcerskie, Przyrzeczenie Harcerskie, Prawo Zucha, Obietnicę Zucha, Podstawy Wychowawcze, cele zawarte w Statucie ZHP. Zbiór ten zawierał w sumie 60 stwierdzeń, które w jakikolwiek sposób mówiły o postawach.

W drugim etapie porównano te zapisy ze sobą, starając się znaleźć punkty wspólne – „skrzyżowania”. Analiza ta miała na celu wykazanie, na ile zidentyfikowane dokumenty są różne, ile treści się powtarza, czy dokumenty mówiące o postawach uzupełniają się czy powtarzają, na ile są one spójne ze sobą. W tej analizie znaleziono ok. 80 „skrzyżowań”, którym następnie przyporządkowano robocze nazwy postaw, np.

„patriotyzm”, „honor” itp.

Tak powstałą listę Zespół ds. wychowania w ZHP zagregował, tworząc w sumie zbiór 14 postaw. Zostały one wykorzystane do stworzenia ankiety, którą skierowano do instruktorów. Przy każdej z wyodrębnionych postaw instruktorzy musieli określić, na ile priorytetowo powinniśmy się nimi zająć w nowym okresie strategicznym w skali od 1 (niski priorytet) do 5 (wysoki priorytet). Instruktor uzupełniający ankietę mógł każdej z postaw przypisać dowolną wartość, nie musiał ich układać w konkretnej hierarchii – mógł np. każdej ze wskazanych wartości przyznać 5 punktów. Wyniki ankiety posłużyły do przypisania wyodrębnionym postawom punktów odzwierciedlających oceny ich wagi dla współczesnego ZHP.

Opisaną powyżej metodologię przedstawia następujący graf:

Poszukiwanie postaw w

ZHP

Analiza dokumentów

Lokalizacja skrzyżowań

Nadawanie nazw

Agregacja postaw

Ankieta internetowa

Analiza ankiety

Katalog postaw

Wyniki otrzymane w badaniu

Wartości w zapisach formalnych ZHP

Zapisami, w których znajdujemy odniesienia do wartości są: Misja ZHP, Prawo Harcerskie14, Przyrzeczenie Harcerskie, Prawo Zucha, Obietnicę Zucha, Podstawy Wychowawcze, cele zawarte w Statucie ZHP.

Elementem, który zawsze pokrywał się w całości z pozostałymi zapisami, była Misja ZHP. Ponieważ wyznacza ona kierunek działania ZHP, powinna charakteryzować się spójnością z jego katalogiem postaw. Potwierdzenie tego poprzez analizę dokumentów jest bardzo pozytywnym wynikiem i pokazuje poprawność sformułowania Misji ZHP.

Kolejnym zapisem, posiadającym duże pokrycie z pozostałymi dokumentami, były Podstawy wychowawcze. Jednak konkretnym sformułowaniem, które pokrywało się z największą liczbą innych stwierdzeń jest „Stwarzanie warunków do społecznego rozwoju człowieka”, pochodzące z celów wychowawczych ZHP ujętych w Statucie.

Grupą, która najmniej pokrywała się z pozostałymi zapisami były jednak cele

wychowawcze (ujęte w paragrafie 3. Statutu ZHP). Elementem, który zyskał najniższy wynik było sformułowanie „Upowszechnianie i umacnianie w społeczeństwie przywiązania do tolerancji”.

W badaniu tym stworzono tabelę, w której każdej wzajemnej relacji między sformułowaniami (występowaniu wspólnych elementów) przypisano wartość „1”. Następnie wartości te zsumowano oraz obliczono ich średnią i średnią ważoną. Na postawie tych wyników określono wzajemne relacje między zapisami formalnymi.

W drugim etapie prac każdemu wspólnemu elementowi nadano roboczą nazwę postawy, jaką reprezentuje. Nazwy były nadawane na dwa sposoby:

1. Dla każdego z tak powstałych „skrzyżowań” nadano indywidualną nazwę,

bez jakiegokolwiek wcześniejszego kontekstu.

2. Analizując „skrzyżowania” wybierano dokument, w kontekście którego je

czytano. Na przykład, gdy „skrzyżowania” czytano w kontekście Podstaw

Wychowawczych, skrzyżowania mówiące o miłości ojczyzny nazywano

„patriotyzmem”, od sformułowania „Harcerz powinien być patriotą”.

W takiej analizie powstała następująca lista „skrzyżowań”:

14 Zespół ds. wychowania w ZHP i Harcerski Instytut Badawczy opracowywali opisywane badanie przed 39. Nadzwyczajnym Zjazdem ZHP, czyli przed zmianą Prawa Harcerskiego.

Wartość Liczba wystąpień

Patriotyzm 174

Społecznik 133

Otwartość 99

Odpowiedzialność 91

Gotowość do zmiany 44

Trzeźwość 34

Dojrzałość duchowa 33

Honorowość 32

Obowiązkowość 30

Uczciwość 26

Aktywista 26

Ciekawość świata 24

Prawdomówność 23

Zdrowy tryb życia 22

Tolerancyjność 22

Dojrzałość emocjonalna 21

Wiara 19

Ekumenizm 19

Ekologia 18

Radość życia 18

Braterstwo 16

Dobroć 15

Bycie pomocnym 14

Sprawiedliwość 14

Ciekawość przyrody 14

Przyjaźń 18

Poszanowanie samorządności 12

Kosmopolityzm 11

Gospodarność 11

Intelektualista 10

Poszanowanie wolności 10

Posłuszeństwo 10

Sprawność 10

Poszanowanie demokracji 9

Humanista 9

Antyrasizm 8

Zaradność 8

Internacjonalizm 8

Demokracja 7

Pożyteczność 6

Siła ducha 6

Prawość 4

Dzielność 3

Dociekliwość 2

Gotowość do zmiany, praca nad sobą 2

Altruizm 2

Świadomy patriotyzm 1

Mądrość 1

Działacz 1

Dojrzałość 1

Konsekwencja 1

Pamięć i tradycja 1

Ofiarność 1

Miłość do ojczyzny 1

Sportowiec 1

Świadomość 1

Wolność 1

Zebrane skrzyżowania połączono ze sobą w następujący sposób:

Rad

osn

yRadość życia

Dobroć

Od

po

wie

dzi

alny

i o

bo

wią

zko

wy

Odpowiedzialność

Obowiązkowość

Wo

lny

od

nał

ogó

w

Trzeźwość

Świadomość

Otw

arty

I To

lera

ncy

jny

Otwartość

Tolerancja

Ekumenizm

Braterstwo

Kosmopolityzm

Humanizm

Antyrasizm

Internacjonalizm

Siła Ducha

Altruizm

Przyjaźń

Poszanowanie Wolności

Wolność

Patr

iota

Patriotyzm

Świadomy patriotyzm

Pamięć i tradycja

Miłość do ojczyzny

Poszanowanie samorządności

Sprawność

Demokracja

Akt

ywny

Czł

on

ek W

spó

lno

t Ofiarność

Społecznikowstwo

Aktywizm

Pomocność

Działactwo

Czł

ow

ieki

em S

tale

Po

dn

osz

ącym

Sw

oją

Wie

dzę

I U

mie

jętn

ośc

i

Gotowość Do Zmiany

Ciekawość Świata

Intelektualizm

Dociekliwość

Gotowość Do Zmiany, Praca Nad Sobą

MądrośćZa

rad

ny

I Go

spo

dar

ny

Gospodarność

Zaradność

Pożyteczność

Konsekwentność

Rel

igijn

y

Wiara

Posł

usz

ny

Poszłuszeństwo

Czł

ow

ieki

em P

row

adzą

cym

Zd

row

y Tr

yb Ż

ycia

Zdrowy Tryb Życia

SportowiecD

ojr

zały

em

ocj

on

aln

ie

Dojrzałość emocjonalna

Miło

śnik

iem

prz

yro

dy

Ekologia

Ciekawość przyrody

Tak powstała lista została zagregowana przez Zespół ds. wychowania w ZHP do następujących postaw:

Postawa (Harcerz powinien być…) Liczba wystąpień

Otwarty i tolerancyjny 229

Patriotą 208

Aktywnym członkiem wspólnot 192

Odpowiedzialny i obowiązkowy 121

Honorowy 113

Człowiekiem stale podnoszącym swoją wiedzę i umiejętności

82

Wolny od nałogów 49

Radosny 33

Miłośnikiem przyrody 18

Zaradny i gospodarny 35

Człowiekiem prowadzącym zdrowy tryb życia

23

Dojrzały emocjonalnie 21

Religijny 19

Posłuszny 10

Przeprowadzona analiza pokazuje, że postawami, na które największy nacisk kładą

zapisy formalne ZHP są otwartość i tolerancyjność, patriotyzm oraz aktywność we wspólnotach.

Tworzenie „skrzyżowań” i wyodrębnianie postaw było oparte o konkretne cytaty z zapisów formalnych. W trakcie pracy nad zagregowaniem katalogu postaw Zespół dopisał cytaty z analizowanych zapisów formalnych, tworząc następującą tabelę:

Poniższy zbiór postaw stanowi możliwie najbardziej wierne odzwierciedlenie zawartości najważniejszych dokumentów wewnętrznych ZHP w tej materii. Nazwy postaw zostały sformułowane na podstawie cytatów pochodzących z PiPH, OiPZ,

Statutu i Podstaw Wychowawczych. Jeśli tylko było to możliwe, synonimiczne lub bliskoznaczne określenia były łączone. W sytuacjach, kiedy poszczególne punkty/akapity zdecydowano się rozbić na mniejsze fragmenty i przyporządkować do różnych

postaw „wyciągnięte części” oznaczono szarym kolorem. Podstawą do łączenia lub dzielenia punktów/akapitów było doprowadzenie do stworzenia klarownych postaw, wzajemnie się ze sobą niepokrywających.

Postawa (Harcerz powinien być:)

Prawo i Przyrzeczenie Harcerskie

Obietnica i Prawo Zucha

Statut ZHP Podstawy wychowawcze ZHP

Patriotą Mam szczerą wolę całym

życiem pełnić służbę Bogu i Polsce, nieść chętną pomoc

bliźnim i być

posłuszną/posłusznym Prawu Harcerskiemu.

Zuch kocha Boga i Polskę. Upowszechnianie

i umacnianie w społeczeństwie

przywiązania do wartości:

wolności, prawdy, sprawiedliwości,

demokracji,

samorządności,

równouprawnienia, tolerancji i przyjaźni.

Powinien być patriotą –

znać swoje korzenie i historię swojego kraju,

szanować je i umiejętnie

z nich czerpać. Powinien mieć świadomość tego, co

jest jego ojczyzną, bo żeby

kogoś kochać – trzeba go

znać. Powinien wiedzieć, z jakich polskich osiągnięć,

wydarzeń, rodaków może

być dumny. Patrzeć w przyszłość z odwagą. Nie

zapominać o tym, co było,

ale nie żyć przeszłością. Na co dzień swój patriotyzm

powinien realizować przede

wszystkim przez

odpowiedzialną postawę obywatela.

Powinien być świadomym obywatelem, czyli

aktywnym uczestnikiem

społeczności, do której należy. Nie zaniedbywać

żadnej dziedziny życia.

Ustalać właściwe

priorytety, mieć świadomość swoich

możliwości i przekładać je

na pełnienie różnych ról. Znać swoje prawa

i obowiązki wobec kraju

i świadomie z nich

korzystać, szanując demokrację, w tym

demokratycznie wybrane

władze.

Aktywnym członkiem wspólnot

Mam szczerą wolę całym

życiem pełnić służbę Bogu

i Polsce, nieść chętną

pomoc bliźnim i być posłuszną/posłusznym

Prawu Harcerskiemu.

Harcerz jest pożyteczny

i niesie pomoc bliźnim.

Harcerz jest oszczędny

i ofiarny.

Stwarzanie warunków do

wszechstronnego,

intelektualnego,

społecznego, duchowego, emocjonalnego i fizycznego

rozwoju człowieka.

Powinien być aktywnym

członkiem wspólnot –

lokalnej, rodzinnej,

uczelnianej, szkolnej, zawodowej itd., umiejętnie

godzić i równoważyć

obowiązki wynikające z pełnienia różnych ról

społecznych. Nie

zaniedbywać żadnej dziedziny życia. Ustalać

właściwe priorytety, mieć

świadomość swoich

możliwości i przekładać je na pełnienie różnych ról.

Powinien wcielać w czyn

ideę służby.

Powinien być świadomym

obywatelem, czyli

aktywnym uczestnikiem

społeczności, do której należy. Umieć pracować

w zespole, podejmować

wyzwania, inicjować

działania, realizować cele,

wykazywać się chęcią działania. Znać swoje

prawa i obowiązki wobec

kraju i świadomie z nich korzystać, szanując

demokrację, w tym

demokratycznie wybrane

władze.

Powinien być dzielny

i zaradny, umieć radzić sobie w każdej sytuacji, być

kreatywnym, umieć znaleźć

pomoc w sytuacjach

trudnych, dobrze gospodarować czasem,

pieniędzmi, sprzętem. Być

przedsiębiorczym, chcieć pozostawić świat lepszym

niż go zastał.

Otwarty i tolerancyjny

Harcerz w każdym widzi

bliźniego a za brata uważa każdego innego harcerza.

Wszystkim jest z zuchem

dobrze.


nawiązywania i utrwalania silnych więzi

międzyludzkich ponad

podziałami rasowymi, narodowościowymi

i wyznaniowymi.

Upowszechnianie

i umacnianie

w społeczeństwie

przywiązania do wartości: wolności, prawdy,

sprawiedliwości,

demokracji, samorządności,

równouprawnienia,

tolerancji i przyjaźni.

Powinien być człowiekiem

otwartym i radosnym, pozytywnie podchodzącym

do siebie, do drugiego

człowieka, do świata, człowiekiem który nie

wznosi barier, tylko buduje

mosty. Ma zaufanie do ludzi. Umie słuchać, jest wrażliwy

na piękno i na drugiego

człowieka, umie i chce

uczyć się od innych. Powinien być otwarty na

różne problemy,

zagadnienia. Wprowadzać w czyn ideę braterstwa. Być

obywatelem świata – mieć

horyzonty szersze niż granice kraju czy kultur,

szanować innych ludzi i ich

odmienność.

Radosny Harcerz jest zawsze pogodny.

Powinien być człowiekiem otwartym i radosnym,

pozytywnie podchodzącym

do siebie, do drugiego

człowieka, do świata, człowiekiem który nie

wznosi barier, tylko buduje

mosty. Ma zaufanie do ludzi. Umie słuchać, jest wrażliwy

na piękno i na drugiego

człowieka, umie i chce uczyć się od innych.

Powinien być otwarty na

różne problemy,

zagadnienia. Wprowadzać w czyn ideę braterstwa. Być

obywatelem świata – mieć

horyzonty szersze niż granice kraju czy kultur,

szanować innych ludzi i ich

odmienność.

Odpowiedzialny i obowiązkowy

Harcerz sumienie spełnia

swoje obowiązki wynikające z Przyrzeczenia

Harcerskiego.

Na słowie harcerza polegaj jak na Zawiszy.

Zuch pamięta o swoich

obowiązkach.

Zuch mówi prawdę.

Upowszechnianie



wolności, prawdy,

sprawiedliwości, demokracji,

samorządności,



odpowiedzialnym – za siebie, za rzetelne

wykonywanie obowiązków,

za własne decyzje, które

podejmuje w sposób świadomy. Powinien brać

odpowiedzialność za każde

dane słowo. W sposób odpowiedzialny podchodzić

do życia i współtworzyć

wspólnoty.

Powinien być aktywnym

członkiem wspólnot –

lokalnej, rodzinnej, uczelnianej, szkolnej,

zawodowej itd., umiejętnie

godzić i równoważyć obowiązki wynikające z

pełnienia różnych ról

społecznych. Nie

zaniedbywać żadnej dziedziny życia. Ustalać

właściwe priorytety, mieć

świadomość swoich możliwości i przekładać je

na pełnienie różnych ról.

Powinien wcielać w czyn

ideę służby.

Człowiekiem stale podnoszącym swoją wiedzę i umiejętności

Zuch stara się być coraz

lepszy.


wszechstronnego,

intelektualnego, społecznego, duchowego,

emocjonalnego i fizycznego

rozwoju człowieka.


uczącym się, czyli

gotowym na zmiany – stale poszukiwać rozwiązań

i zadań, uczyć się (nie tylko

na błędach), być ciekawym

świata, poszukiwać i selekcjonować

informacje, odnajdywać

siebie w procesie zmian oraz chętnie zdobywać

wiedzę i wykształcenie oraz

doświadczenia. Powinien pracować nad sobą całe

życie - planować swój

rozwój, starać się być

wszechstronnym, mieć pasję, odważnie

podejmować wyzwania

i konsekwentnie realizować

cele. Powinien chcieć

wiedzieć więcej niż wie i umieć więcej niż umie.

Religijny Mam szczerą wolę całym

życiem pełnić służbę Bogu



Prawu Harcerskiemu.

Zuch kocha Boga i Polskę.

Wolny od nałogów Harcerz jest czysty w myśli,

mowie i uczynkach, nie pali tytoniu i nie pije napojów

alkoholowych.

Nieskrępowane

kształtowanie osobowości człowieka przy

poszanowaniu jego prawa

do wolności i godności,

w tym wolności od wszelkich nałogów.

Powinien dbać o zdrowie

ciała i ducha, czyli być odpowiedzialnym za swoje

zdrowie, znaleźć dla siebie

zdrowe drogi życia

i aktywne formy spędzania wolnego czasu. Nie ulegać

żadnym nałogom, mieć silną

wolę.

Honorowy Mam szczerą wolę całym życiem pełnić służbę Bogu



Prawu Harcerskiemu.

Harcerz postępuje po

rycersku.

Harcerz jest karny i posłuszny rodzicom

i wszystkim swoim

przełożonym.

Harcerz jest czysty w myśli,

mowie i uczynkach, nie pali tytoniu i nie pije napojów

alkoholowych.

Obiecuję być dobrym zuchem, zawsze

przestrzegać Prawa Zucha.

Stwarzanie warunków do wszechstronnego,

intelektualnego,


rozwoju człowieka.

Nieskrępowane

kształtowanie osobowości

człowieka przy

poszanowaniu jego prawa do wolności i godności, w

tym wolności od wszelkich

nałogów.

Upowszechnianie



wolności, prawdy,

sprawiedliwości, demokracji,

samorządności,


Powinien być prawy i uczciwy oraz żyć

w zgodzie z zasadami

(wynikającymi z wartości uniwersalnych,

społecznych, Prawa

i Przyrzeczenia Harcerskiego, wyznawanej

religii), czyli być

człowiekiem

o ukształtowanym, uporządkowanym

i stabilnym systemie

wartości. Umieć odróżniać dobro od zła. Powinien mieć

mocny charakter,

konsekwentnie postępować zgodnie z przyjętymi

zasadami, umieć poradzić

sobie w trudnych

sytuacjach życiowych, nie przekraczając norm

moralnych. Powinien

poszukiwać autorytetów i sam stawać się

autorytetem, cechować się

wysoką kulturą osobistą,

dbać o jakość życia.




zdrowe drogi życia i aktywne formy spędzania

wolnego czasu. Nie ulegać


wolę.

Posłuszny Harcerz jest karny

i posłuszny rodzicom

i wszystkim swoim przełożonym.

Zaradny i gospodarny

Harcerz jest oszczędny i

ofiarny.

Zuch jest dzielny. Powinien być dzielny

i zaradny, umieć radzić

sobie w każdej sytuacji, być kreatywnym, umieć znaleźć

pomoc w sytuacjach

trudnych, dobrze gospodarować czasem,

pieniędzmi, sprzętem. Być

przedsiębiorczym, chcieć

pozostawić świat lepszym

niż go zastał.

Człowiekiem prowadzącym zdrowy tryb życia


wszechstronnego, intelektualnego,

społecznego, duchowego,

emocjonalnego i fizycznego

rozwoju człowieka.




zdrowe drogi życia

i aktywne formy spędzania wolnego czasu. Nie ulegać


wolę.

Dojrzały emocjonalnie

Stwarzanie warunków do wszechstronnego,

intelektualnego,


rozwoju człowieka.

Miłośnikiem przyrody

Harcerz miłuje przyrodę

i stara się ją poznać.

Upowszechnianie wiedzy

o świecie przyrody, przeciwstawianie się jego

niszczeniu przez

cywilizację, kształtowanie

potrzeby kontaktu z nieskażoną przyrodą.

Tabela opracowana z uwzględnieniem zmian w Prawie Harcerskim po Zjeździe

Nadzwyczajnym ZHP w dn. 7-9.04.2017 stanowi załącznik do opracowania.

Pożądane postawy według instruktorów ZHP – wyniki ankiety

Wygenerowane w ten sposób przez Zespół listy posłużyły do stworzenia ankiety na temat postaw uznawanych przez instruktorów ZHP jako priorytetowe w najbliższym okresie strategicznym. W ankiecie wzięło udział 114 instruktorów. 27

w wieku młodszym niż 20 lat, 50 w wieku 21-30 lat, 17 w wieku 31-40 lat, 15 w wieku 41-50 lat i 5 w wieku starszym niż 50 lat. 16 z nich nie posiadało stopnia instruktorskiego, 32 było przewodnikami, 34 podharcmistrzami, 32 harcmistrzami. Wszystkie chorągwie były reprezentowane w badaniu. Najwięcej osób (32) pochodziło z Chorągwi Stołecznej, najmniej (1) z Chorągwi Kieleckiej.

27

50

17

155

Ankietowani wg. wieku

mniej niż 20 lat 21-30 31-40 41-50 więcej niż 50 lat

16

32

34

32

Ankietowani wg. stopnia instruktorskiego

bez stopnia przewodnik podharcmistrz harcmistrz

Przy każdej z wyodrębnionych postaw instruktorzy musieli określić, na ile priorytetowo powinniśmy się nimi zająć w nowym okresie strategicznym w skali od 1 (niski priorytet) do 5 (wysoki priorytet). Instruktor uzupełniający ankietę mógł każdej z postaw przypisać dowolną wartość, nie musiał ich układać w konkretnej hierarchii – mógł np. każdej ze wskazanych wartości przyznać 5 punktów. Wyniki ankiety posłużyły do przypisania wyodrębnionym postawom konkretnej liczby punktów odzwierciedlającej ich wagę dla współczesnego ZHP.

Poniższa tabela przedstawia wyniki ankiety w postaci rang, które zostały przypisane wynikom:

Postawa (Harcerz powinien być...)

Odpowiedzialny i obowiązkowy 4

Podnoszący swoje umiejętności 4

Aktywny członek wspólnot 4

Otwarty i tolerancyjny 4

Honorowy 4

Patriota 4

Zaradny i gospodarny 4

Dojrzały emocjonalnie 4

Prowadzący zdrowy tryb życia 3

Radosny 3

Miłośnik przyrody 3

Posłuszny 2

Wolny od nałogów 1

Religijny 1

Wyniki ankiety – wykres rang

W ankiecie instruktorzy nie zróżnicowali wyraźnie postaw przedstawionych w pytaniach. Zdecydowana większość osiągnęła wyniki z przedziałami ufności nie pozwalającymi jednoznacznie wskazać hierarchii ich uszeregowania. Świadczy to o postrzeganiu większości z badanych postaw przez instruktorów ZHP jako priorytetowe w nadchodzącym okresie strategicznym w sposób prawie całkowicie jednolity.

Należy tutaj bardzo mocno podkreślić fakt, że pomimo dużej zgody co do wspólnej wagi postaw takich, jak patriota czy zaradny, instruktorzy dość jednomyślnie umieścili postawy posłuszny, wolny od nałogów i religijny na końcu listy. Połowa ankietowanych przyznała postawie wolny od nałogów wartość 1 lub 2. Przy wspólnych rangach dla pozostałych wyników jest to bardzo wyraźne podkreślenie braku priorytetu dla tych postaw w nadchodzącym okresie strategicznym.

Zestawienia wygenerowane w ankiecie podzielono wg płci, wieku i stopnia

instruktorskiego i porównano ze sobą. Porównywane grupy nie wykazywały w większości

istotnych różnic między sobą. Znaczące różnice zaobserwowano dla 2 postaw: dojrzały

emocjonalnie i wolny od nałogów. W obu przypadkach grupa 20-30 latków odstawała od

pozostałych badanych. 20-30 latkowie bardziej wskazywali na postawę dojrzały

emocjonalnie i zdecydowanie mniej na postawę wolny od nałogów.

Wyniki ankiety w podziale na grupy wiekowe – postawa wolny od nałogów (abstynent)

Wyniki ankiety w podziale na grupy wiekowe – postawa dojrzały emocjonalnie

Ciekawostką są też 2 różnice pojawiające się przy porównywaniu grup według płci

– dla postaw otwarty i tolerancyjny oraz miłośnik przyrody występują istotne

różnice między kobietami i mężczyznami. W przypadku postawy otwarty i

tolerancyjny kobiety bardziej zdecydowanie wskazują na nią w ankiecie,

odwrotnie jest w przypadku postawy miłośnik przyrody.

- czy mówiąc o wartościach i kanonie postaw w ZHP interesuje nas ich hierarchia czy zbiór? Jaka ma być ich kolejność? Czy wszystkie są równe? - ZHP to nie „wszyscy”, musimy się wyróżniać – katalog postaw jest jednym z takich wyróżników, - jak będziemy iść wszędzie, to nigdzie nie dojdziemy – powinniśmy znać kierunek naszych działań, - Prawo Harcerskie zostało uznane za kanon wartości ZHP. Warto przy tym zauważyć, że Przyrzeczenie jest dla ZHP swojego rodzaju „przysięgą”, więc jest dla nas najważniejsze, - ZHP postrzegamy jako całość, - nie znamy naszych wartości, - człowiekowi nie można narzucić kanonu wartości, ale organizacji już tak, - trudno mierzyć hierarchię wartości, rozwiązaniem mogą być swojego rodzaju „paczki wartości”: kilka obowiązkowych, kilka ważnych. Należy wskazać kilka najważniejszych elementów, bez których nie ma ZHP, - należy pamiętać, że naszym celem jest dążenie do ideału, a nie osiągnięcie go od razu, - kto decyduje o wartościach? Jakie ciało w ZHP ma podjąć taką decyzję? - 14 wartości/postaw to zbyt duży zbiór. Dobrym odniesieniem może być triada platońska, którą mogą odzwierciedlać zasady harcerskiego wychowania.

4

9

0 0

Harcerka hierarchia wartości

Jedna Jedna

Dylemat 2

System metodyczny ZHP – źle skonstruowany czy źle wdrożony?

Zespół ds. ewaluacji Strategii Rozwoju ZHP na lata 2012-2017

hm. Lucyna Czechowska, hm. Edyta Sielicka, hm. Marta Wyszkowska (autorzy) hm. Jolanta Kreczmańska, hm. Agnieszka Rytel (recenzenci)

System instrumentów metodycznych w liczbach

Na podstawie Raportu z ewaluacji postępów wdrażania i realizowania Strategii Rozwoju

ZHP na lata 2012-2017

Wybrane wyniki badań ilościowych zawarte w Raporcie z ewaluacji postępów wdrażania i realizowania Strategii Rozwoju ZHP na lata 2012-2017

prezentujące stan funkcjonowania systemu instrumentów metodycznych ZHP.

Wstęp

Raport z ewaluacji postępów wdrażania i realizowania Strategii Rozwoju ZHP na lata 2012-2017 powstawał na przestrzeni kilkunastu miesięcy w gronie specjalnie do tego celu powołanego Zespołu ds. ewaluacji Strategii Rozwoju ZHP na lata 2012-2017. W części K1, poświęconej celowi strategicznemu „Dobry program drużyny” analizie poddawano przede wszystkim dane liczbowe uzyskane z badań ankietowych drużynowych i przybocznych (Badanie drużynowego 2015-2016), komend hufców (Arkusz Analizy Hufca 2015-2016) oraz komend chorągwi (Arkusz Analizy Chorągwi 2015-2016). W niektórych wypadkach posiłkowano się także danymi z Ewidencji ZHP oraz sprawozdań Głównej Kwatery.

Określając grupę metodyczną respondenci mogli zaznaczyć więcej niż jedną odpowiedź, wskazując wszystkie grupy metodyczne obecne w ich jednostce. Niestety nie zostało sprecyzowane, czy powinni w tym miejscu uwzględniać tylko szeregowych członków gromady/drużyny, czy kadrę także, co należy wziąć pod uwagę interpretując wyniki. Wiele danych z Badania drużynowego 2015-2016 wskazujących rozkłady wedle grup metodycznych oparte jest właśnie na powyższym rozróżnieniu sensu largo (w opisie pojawiają się sformułowania typu jednostka/drużyna „zrzeszająca” np. harcerzy). Tam, gdzie mamy do czynienia z jednostką skupiającą wyłącznie osoby z jednej grupy wiekowej, czyli wyfiltrowanymi danymi metodycznymi sensu stricto użyto określeń typu

„gromada zuchowa”, „drużyna wielopoziomowa”.

System instrumentów metodycznych w liczbach

Zespołowe instrumenty metodyczne

Zespołowe instrumenty metodyczne najlepiej funkcjonują w metodyce zuchowej, najgorzej zaś w wędrowniczej. W metodyce zuchowej liczbę cykli sprawnościowych (średnia i mediana – 5 w ciągu roku), jak i czas ich realizacji (poniżej 9 miesięcy) można uznać za zgodne z wymogami metodyki w stopniu bardzo wysokim. Jedyną niepokojącą kwestią jest zdobywanie 6 i więcej cykli sprawnościowych przez około 35% gromad zuchowych, co może świadczyć o traktowaniu ich po macoszemu. W drużynach harcerskich liczbę realizowanych zadań zespołowych można uznać za zgodną z wymogami metodyki w stopniu umiarkowanym (średnia – 7, mediana – 2 w ciągu roku). Zarówno w przypadku jednostek harcerskich, jak i wielopoziomowych aż ponad 1/3 w ogóle nie stosuje zadań zespołowych bądź nie są one wyróżniane jako nazwany instrument metodyczny. Wysoki odsetek drużyn innych grup metodycznych deklaruje stosowanie zadań zespołowych: 33% gromad zuchowych, 44% drużyn starszoharcerskich oraz 54% drużyn wędrowniczych. W drużynach starszoharcerskich liczbę realizowanych projektów należy uznać można uznać za zgodną z wymogami metodyki w stopniu niskim (średnia – 1,8 a mediana – 1 w ciągu roku). 47% jednostek starszoharcerskich sensu stricto oraz 66% jednostek wielopoziomowych nie stosuje projektów. Projekty zdecydowanie rzadziej są stosowane niezgodnie ze swoim przeznaczeniem (poniżej 5% respondentów pracujących z każdą z pozostałych grup metodycznych wskazało, że je stosuje). W metodyce wędrowniczej liczba znaków służb zrealizowanych w ciągu roku jest bardzo niska (mediana – 0, średnia 1,2). 60% jednostek wędrowniczych sensu stricto oraz 85% wielopoziomowych nie stosuje znaków służb. Warto zwrócić także uwagę na relatywnie wysoką popularność znaków służb wśród harcerzy starszych - 17,5% drużyn starszoharcerskich zadeklarowało zdobywanie tego instrumentu. Czas realizacji znaków służb jest w pełni zgodny z założeniami metodyki (poniżej 9 miesięcy lub 9-12 miesięcy). Najtrudniej ocenić funkcjonowanie zespołowych instrumentów metodycznych w drużynach wielopoziomowych, gdyż nie znamy dokładnego składu metodycznego każdej z nich. Dane zebrane odnośnie liczby cykli sprawnościowych zrealizowanych w ciągu roku nie budzą niepokoju (mediana i średnia - 3). Pod względem liczby zadań zespołowych jednostki wielopoziomowe wypadają nieco lepiej niż jednostki harcerskie sensu stricto (mediana – 2, średnia – 7,4). Z kolei pod względem liczby projektów nieco gorzej niż jednostki starszoharcerskie sensu stricto (mediana – 0, średnia – 1,5). Zdecydowanie mniej drużyn wielopoziomowych niż jednostek wędrowniczych sensu stricto zdobywa znaki służb (mediana – 0, średnia – 0,4), ale tu warto wziąć pod uwagę, że odsetek wędrowników wśród drużyn wielopoziomowych jest relatywnie niski.

Gwiazdki zuchowe i stopnie harcerskie

Średnio jeden zuch zdobył w ciągu roku 0,3 gwiazdki (mediana – 0,2), jest to wynik wysoce niesatysfakcjonujący. Średnio jeden harcerz (mediana – 0,6), harcerz starszy i wędrownik (mediana – 0,2) zdobył w ciągu roku 0,3 stopnia. Szczególnie w przypadku harcerzy i harcerzy starszych jest to wynik wysoce niesatysfakcjonujący. Czas realizacji poszczególnych gwiazdek i stopni jest zgodny z założeniami metodycznymi w przypadku jednostek zrzeszających harcerzy. 1/3 drużyn zrzeszających harcerzy starszych przedłuża, zaś 1/3 drużyn zrzeszających wędrowników skraca ten proces. W przypadku stopni starszoharcerskich czas ten odbiega od ustaleń w 43%, przy stopniach wędrowniczych w 40%, a w harcerskich w 13%. W 28% gromad żaden zuch nie zdobył gwiazdki w ostatnim roku działania, jest to wynik niepokojący. W przypadku drużyn harcerskich i starszoharcerskich odsetek ten (w stosunku do stopni) wyniósł 17%, w drużynach wędrowniczych – 21%, zaś w wielopoziomowych - 15%. Niepokoi, że prawie 20% gromad zuchowych odnotowało zdobywanie stopni harcerskich. Według komend hufców 3/4 programów jednostek uwzględniło w roku 2015 zdobywanie stopni i sprawności. Niepokoi, że dla około 15% hufców uwzględnianie pracy ze stopniami i sprawnościami w programach drużyn nie jest typowym zjawiskiem. Jednak przekonanie komend hufców o poprawnej sytuacji budzi niepokój w zestawieniu z bardzo niską średnią „zdobywalnością” zarówno stopni/gwiazdek, jak i sprawności w gromadach i drużynach. Powyższe wyniki warto analizować równolegle z deklarowaną przez drużynowych łatwością/trudnością w prowadzeniu prób na stopnie. 44,9% w 2015 r. oraz 33% w 2016 r. wybrała odpowiedź „łatwe” lub „bardzo łatwe”. 9-10% nie ma doświadczenia w prowadzeniu prób. Testy wykazały, że w drużynach, których drużynowi odpowiedzieli, że nie mają problemu z tym elementem, nie zdobyto większej liczby stopni (w sumie). W przypadku osób, które odpowiedziały, że prowadzenie prób na stopnie jest dla nich trudne, stopni zdobyto mniej (w sumie).

Sprawności indywidualne i sprawności harcerskie

Wedle danych z 2015 roku tylko 2% wszystkich jednostek w ogóle nie odnotowało zdobywania sprawności, zaś w roku 2016 odsetek ten wzrósł do 11%. Sprawności nie działają poprawnie. Wprawdzie w gromadach zuchowych mamy pracę gromady opartą na cyklach sprawnościowych, ale już niewielka liczba zdobytych sprawności indywidualnych przypada na jednego zucha w ciągu roku. Sprawności nie są zdobywane również w pozostałych grupach metodycznych, a szczególnie budzi niepokój ich brak zdobywania również przez harcerzy. Średnio członek ZHP zdobył w ciągu roku 1,2 sprawności (mediana – 0,6), w tym najwięcej zuchy: średnio 2,24, a najmniej wędrownicy - 0,5. Harcerze średnio 1, zaś harcerze starsi 0,78. Wśród wędrowników nie odnotowano także wzrostu zdobywanych sprawności wraz ze wzrostem liczebności jednostki. Ponad połowa badanych (mimo niskiej średniej „zdobywaloności” sprawności na osobę) uważa, że prowadzenie prób na sprawności nie stanowi to dla nich większego problemu. 4-8% drużynowych nie ma w tym zakresie żadnego doświadczenia. Dla zdecydowanej większości drużynowych (68%) indywidualny kontakt z podopiecznymi jest łatwy lub bardzo łatwy.

Rekomendacje Zespołu ds. ewaluacji Strategii Rozwoju ZHP na lata 2012-2017

1. W odpowiedzi na główne zdiagnozowane problemy w pracy gromad i drużyn w tym: wysoką rotację w gromadach i drużynach, słabe działanie systemu małych grup, zdiagnozowane odstępstwa w działaniu systemu instrumentów metodycznych:

- należy doprowadzić do sytuacji, w której każdy drużynowy w momencie obejmowania funkcji ma stopień przewodnika i ukończony kurs drużynowych wybranej metodyki poprzez zwiększenie nacisku na otwieranie prób przewodnikowskich przez przybocznych na początku obejmowania przez nich funkcji przybocznych oraz odbywanie kursów drużynowych przed objęciem funkcji drużynowego;

- należy zapewnić każdemu drużynowemu indywidualne wsparcie z poziomu hufca, w tym współpracę przy dopracowywaniu programu drużyny i wsparcie przy przygotowaniu programu obozu dla drużyny oraz pomoc w poprawie niedziałających lub słabiej działających elementów HSW w danej gromadzie/drużynie (wsparcie powinno być oparte o udział w zbiórkach jednostek);

- należy opracować poradnictwo dla osób sprawdzających śródroczne i obozowe programy drużyn wskazujące na obowiązkową obecność w nich: aktywności na łonie natury, służby, pracy systemem małych grup, pracy instrumentami metodycznymi oraz

pracy z PiPH oraz PiOZ;

- należy wzmocnić przekazywanie dobrych wzorców na kursach instruktorskich poprzez działanie metodą harcerską, w tym systemem małych grup oraz przy pomocy uczenia w

działaniu.

2. W odpowiedzi na zdiagnozowane odstępstwa w działaniu systemu instrumentów metodycznych poza działaniami ujętymi w punkcie 1 powyżej:

- należy uświadomić drużynowym i kandydatom na drużynowych negatywne konsekwencje przedłużania czasu przygotowania zuchów i harcerzy do złożenia Obietnicy Zuchowej/Przyrzeczenia Harcerskiego i tym samym nie opóźniania rozpoczęcia zdobywania przez nich gwiazdek i stopni;

- warto w reformie systemu instrumentów metodycznych wziąć pod uwagę małą popularność zadań zespołowych oraz dużą popularność znaków służb wśród harcerzy starszych.


hm. Joanna Polańska, hm. Marcin Bednarski, hm. Anna Pospieszna (autorzy)


HSW a inne metody/szkoły wychowania Opracowanie wyników badań jakościowych na podstawienie opracowań

prezentujących klasyczne i nowatorskie metody/szkoły wychowania w celu ustalenia, jakie są między nimi a HSW punkty styku oraz różnice, a także co

można z powodzeniem wykorzystać w ZHP.

Wstęp

Do Waszych rąk przekazujemy tekst porównujący różne pedagogiki z Harcerskim Systemem Wychowawczym. Tekst ten ma na celu pokazać szeroki wachlarz możliwości, jakie stawiane są przed dziećmi w formie alternatywnego wychowywania i edukowania. Każda taka metoda/pedagogika ma w sobie jakieś punkty styczne z metodą harcerską. Każda jest metodą alternatywną, zbiorem poglądów i idei nam, jako harcerzom, bliskim. Warto rozglądać się dookoła siebie, bo nie tylko my wychowujemy. Czytając i rozważając inne metody i szkoły pedagogiczne możemy lepiej zrozumieć własną. Mamy nadzieję, że ten tekst właśnie do takich refleksji Was skłoni lub ukierunkuje myśli na własne poszukiwania.

Do naszego porównania wybraliśmy szkoły, które są nie tylko teorią, ale również praktyką – istnieją w szkolnej rzeczywistości, lecz nie wszystkie w Polsce. W naszym tekście umieszczamy również 3 nurty, które wydają nam się ciekawą przesłanką do rozmów o wychowywaniu. Nurty są czysto teoretycznymi bytami nie egzystującymi w praktyce edukacyjnej jako szkoły, ale raczej wspierające zmiany światopoglądowe w myśleniu o wychowywaniu i zmianach w edukacji.

Zachęcamy Was również do poszukiwania i odkrywania innych form alternatywnego nauczania, gdyż jest ich jeszcze wiele – mniej lub bardziej znanych. Mamy nadzieję, że nasz artykuł stanie się dla Was taką inspiracją do rozpoczęcia wędrówki w świat innych szkół.

Pedagogika Daltońska

„W dawnych czasach uczeń szedł do szkoły, aby wziąć to, co szkoła miała mu do zaoferowania; teraz idzie do szkoły, aby zaspokoić

określoną potrzebę własnego rozwoju.” Helen Parkhurst

Krótka informacja o metodzie

Plan daltoński to system indywidualnej pracy uczniów stworzony przez amerykańską nauczycielkę Helen Parkhurst, która pracując z uczniami o różnych możliwościach umysłowych w szkole dla niepełnosprawnych w Berkshire, zaczęła szukać sposobów wyrównywania poziomu i zapobiegania trudnościom. Jej koncepcja została wprowadzona początkowo we wspomnianej wyżej szkole w Berkshire, a następnie w szkole średniej

w Dalton (stąd nazwa plan daltoński).

Główne zasady pedagogiczne Planu Daltońskiego to: wolność (odpowiedzialność), samodzielność i współpraca. Odpowiedzialność oznacza, że dzieci z jednej strony mają możliwość wyboru zadania, czasu, kiedy to zadanie wykonają, miejsca pracy – samodzielnie planują te elementy. Z drugiej zaś strony stają się odpowiedzialne za wyniki swojej pracy podjętych w drodze umowy. Samodzielność w planie daltońskim oznacza, że dzieci samodzielnie rozwiązują problemy, same wykonują zadania i poszukują właściwych rozwiązań. Dzieci z chęcią podejmują działania wymagające ich aktywności. Dzięki wspieraniu samodzielności uczą się obchodzić z własnymi możliwościami. Wychowankowie uczą się także refleksji nad własnymi działaniami, przez co doskonalą umiejętność rozwiązywania problemów w sposób samodzielny lub we współpracy. Trzecim priorytetem jest współpraca, która na poziomie wychowawczym dotyczy edukacji społecznej i wzajemnego szacunku w kontaktach interpersonalnych. W wymiarze dydaktycznym natomiast zmierza do tego, aby dzieci nabywały umiejętności współpracy z każdym, a nie

tylko z najbliższymi kolegami.

Podobieństwa z HSW ZHP

Najistotniejszym podobieństwem jest indywidualność rozumiana w zasadzie tak samo, jak w HSW ZHP jako zwracanie uwagi na konkretne jednostki, członków grupy, wychowanków i stwarzanie warunków, w których każdy może rozwijać się we własnym tempie. Drugim istotnym podobieństwem jest świadomość celów, która w planie daltońskim związana jest z odpowiedzialnością. Uczeń/wychowanek musi dokładnie znać końcowe cele danego zadania czy całego okresu, aby był w stanie samodzielnie ocenić efekt swojej pracy. W pewnym stopniu koncepcja Helen Parkhurst zawiera to, co w HSW określamy jako wzajemność oddziaływań, ale tylko na poziomie relacji między wychowankami. Plan Daltoński zakłada bowiem współpracę pomiędzy uczniami, pracę w grupach, w celu realizacji zadań. Pośrednio (!) plan daltoński zakłada naturalność, bo zadania i wykorzystywane w pracy formy muszą być dostosowane do możliwości i wieku uczniów, a w artykułach podkreśla się własną drogę, dobór metod każdej placówki, a zatem także

uwzględnienie warunków i środowiska.

Różnice z HSW ZHP

Podstawową różnicą jest to, że Daltoński Plan Laboratoryjny określany jest jako koncepcja, a nie metoda. jest formułuje się go na dużym poziomie ogólności, a jego praktyczna realizacja może się różnić w zależności od placówki. Jest znacznie mniej skonkretyzowany niż HSW. Plan daltoński zakłada przede wszystkim rozwój indywidualny, zorganizowanie wychowanków w grupy, nie jest tu istotnym założeniem czy wymogiem koncepcji, ale raczej praktyczną potrzebą i przede wszystkim metodą rozwoju indywidualnego.

Z racji tego, że koncepcja Helen Parkhurst jest sposobem organizacji edukacji, skupia się przede wszystkim na skutecznym przekazywaniu wiedzy, kwestie wychowawcze ustawiając na drugim planie. Kształtowanie postaw jest dla planu daltońskiego przezroczyste, podobnie jak konkretne treści nauczania. Te mogą być różne w zależności od placówki. Oczywiście pewne elementy wychowawcze są pośrednio realizowane przez kształcenie umiejętności współpracy.

Inspiracje dla instruktorów

Założenia planu daltońskiego wymuszają pewne praktyczne rozwiązania w placówkach dla młodszych dzieci (przedszkola, nauczanie początkowe): wizualizację czasu (dni tygodnia, godzin) oraz zadań (w postaci tabel, grafów, kolorowych kartek, papierowych zegarów). Warto uświadomić sobie, że świadomość celów i indywidualność wymaga takich właśnie form ze względu na długą perspektywę (rok szkolny, obóz). Powinno to być koniecznym składnikiem pracy gromady zuchowej, ale może także stanowić inspirację na wyższych

poziomach, aż do prób instruktorskich, w których systematyczna realizacja indywidualnych planów rozwoju także czasem jest problemem.

Literatura dla drużynowego

• Ewa Lewandowska, Pedagogika planu daltońskiego, [w:] „Wychowanie w Przedszkolu”, nr 5/2011 (http://www.dalton.org.pl/artykuly/przedszkole_05_2011.pdf)

• Roel Rohner, Edukacja daltońska w nauczaniu elementarnym (http://www.dalton.org.pl/artykuly/plan_rr.pdf)

• Materiały konferencyjne, Międzynarodowa Konferencja „Edukacja według planu daltońskiego – wiedza i praktyka”, Łódź 2012 (http://dalton.org.pl/letters/materialy_konf_www.pdf)

Pedagogika Marii Montessori

„Pomóż mi samemu to zrobić.” Maria Montessori


Metoda Montessori to system wychowawczy dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, który został stworzony przez włoską lekarkę (pierwszą kobietę we Włoszech!) Marię Montessori, pomagający we wszechstronnym rozwoju dziecka. System powstał w powierzonym w 1907 roku jej pieczy domu dziecięcym (dom dla ubogiej ludności). Mogła w nim urzeczywistniać swoje pomysły wychowawcze i sprawdzać metody wychowawcze, które były pokłosiem studiów, refleksji i doświadczeń z pracy z dziećmi upośledzonymi w klinice psychiatrycznej oraz Szkole Ortofrenicznej, a także studiów własnych z lat 1896 –

1906, kiedy to Montessori opublikowała 58 prac naukowych.

Kluczowym momentem w rozwoju idei pedagogicznych Marii Montessori było odkrycie przez nią zjawiska polaryzacji uwagi. Polega ono na głębokim i długotrwałym zainteresowaniu dziecka jednym przedmiotem lub czynnością. Kiedy występuje zjawisko polaryzacji uwagi, dziecko pozostaje przy tej czynności lub przedmiocie, a oderwane wraca do niej w celu dokonywania odkryć na drodze głębokich osobistych przeżyć. „Siła twórcza polaryzacji występuje wtedy, kiedy nauczyciel zdoła uwzględnić potrzeby rozwojowe dziecka przy współistniejących okresach tzw. wrażliwych cykli. Kiedy więc w tzw. wrażliwej fazie wystąpi polaryzacja uwagi, jest to sygnał, że wyniki dziecka w nauce powinny być dobre”15. Fazy wrażliwe to okresy życia dziecka, w których jest ono szczególnie podatne na określone formy wyrazu i tematy. Maria Montessori opisała treść każdej fazy i uporządkowała je chronologicznie.

Koncepcja Montessori zawiera kilka charakterystycznych elementów. Jednym z nich jest rola osób dorosłych (nauczyciela i rodziców) polegająca na specjalnym przygotowaniu otoczenia dla procesu wychowawczego. Pod względem materialnym oznacza to między innymi wyposażenie w tzw. Materiał Montessori czyli unikalne pomoce i materiały dydaktyczne tak skonstruowane, aby prowadzić dziecko od szczegółu do ogółu, od konkretu do coraz trudniejszych zagadnień, do abstrakcji. Materiał jest podzielony na działy: życia praktycznego (samodzielność w codziennych czynnościach), sensoryki (świat pojęć), edukacji językowej, edukacji matematycznej, kulturowe (świat natury i nauki). W aspekcie osobowym otoczenie wychowawcze to m. in: przygotowany nauczyciel, który

15 Ryszard Kucha, Pedagogika Marii Montessori, w Bogusław Śliwerski, Zbigniew Kwieciński, Pedagogika. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, t. 1, str. 332

potrafi indywidualnie wesprzeć dziecko w samodzielnej pracy, a także wymieszana wiekowo grupa dzieci. Charakterystycznym elementem są także lekcje ciszy, czyli zajęcia skłaniające dzieci do skupienia i docenienia ciszy jako najlepszych warunków do pracy i nauki. Mogą one skupiać się wokół istniejącej na podłodze elipsy, po której dzieci chodzą

w rytm spokojnej muzyki, z jakimiś przedmiotami, w określony sposób.


Oczywistym podobieństwem HSW i metody Montessori jest stosowane w praktyce uczenie w działaniu, choć nie wymienia się tego explicite, jest to w zasadzie pierwotnym założeniem. Dziecko uczy się, poznaje pojęcia poprzez wykonywanie praktycznych zadań.

Drugim podobieństwem jest pośredniość. Część celów wychowawczych i dydaktycznych osiąga się w metodzie Montessori przez stworzenie warunków wymuszających określone postawy nawet bez nazywania ich. Widać to w zasadzie porządku oraz zasadzie

ograniczenia.

Tak jak i w innych metodach z nurtu progresywizmu, kluczowym założeniem metody jest indywidualność. Każdego ucznia/wychowanka należy prowadzić własną ścieżką wykorzystując jego naturalne predyspozycje, zainteresowania, możliwość, a także rozpoznając jego potrzeby rozwojowe.

Podstawą metody Montessori jest także to, co w HSW nazywamy naturalnością. Wykorzystuje ona istniejące niezależnie predyspozycje dzieci, takie jak skłonność do powtarzania czy ciekawość oraz wyróżnione i opisane przez autorkę metody wrażliwe fazy, aby pomagać osiągać cele edukacyjne.

Różnice z HSW ZHP

W metodzie Montessori nie kładzie się nacisku na bezpośrednie oddziaływanie pomiędzy nauczycielem a uczniem. Rolą nauczyciela jest stworzenie odpowiednich warunków oraz pomoc. HSW zakłada bardzo konkretne oddziaływanie wychowawca-wychowanek. Osobisty przykład drużynowego jest określany jako warunek skuteczności metody.

Metoda Montessori została opracowana jako sposób organizacji edukacji wczesnoszkolnej, nie skupia się więc na wartościach poza uniwersalnymi zasadami współżycia społecznego.

Pedagogika Marii Montessori nie zakłada konieczności pracy w grupach oraz przedstawiania dzieciom celów dydaktycznych, które są realizowane wręcz zakłada, że część aktywności może być realizowana dla celu dziecka, który nie musi być w ogóle werbalizowany.


Metoda Montessori powinna być inspiracją do tworzenia „materiałów dydaktycznych” dla drużynowych. Wskazuje ona bowiem jak wiele zależy od przemyślanego stworzenia warunków oraz dostępnych bardzo konkretnych, pomysłowych narzędzi. Materiał Montessori jest kluczowym składnikiem metody umożliwiającym realizację metody, bowiem pozwala dzieciom na samodzielną pracę nad zadaniami. Dużą wagę przykłada się do tego, aby pomoce były wykonane starannie, aby były dla dzieci atrakcyjne. Aktywizuje je to do inicjatywy i samodzielności. Tak też powinno być w narzędziach HSW, takich jak stopnie i sprawności, ale może także być inspiracją do urządzania harcówek.

Ważną inspiracją dla HSW jest też uwaga o tym, że dzieci wolą, kiedy coś dzieje się naprawdę, nie lubią udawania. To właściwie oczywiste, ale zawsze warto przypomnieć, że nie jest to tylko harcerska obserwacja i nie próbować od tego odchodzić.

Warto zwrócić także uwagę na to, jak lekcje ciszy przekładają się na codzienne funkcjonowanie dzieci i styl komunikowania się nauczyciela z dziećmi. Nauczyciel nie

przekrzykuje dzieci, panuje spokój, dzieci potrafią pracować w ciszy i skupieniu. Nad umiejętnością skupienia, wyciszenia trzeba i można pracować konkretnymi narzędziami. W praktyce harcerskiej także mamy formy, które takiej pracy sprzyjają (np. formy obrzędowe, gawęda).


• Jarosław Jordan, Pedagogika Marii Montessori, w TRENDY uczenie XXI wieku. Internetowy magazyn CODN 3/2015 (http://www.pssp.edu.pl/wp-content/uploads/2010/08/Pedagogika-Marii-Montessori.pdf)

• Małgorzata Miksza, Metoda Montessori z perspektywy „Koncepcji przygotowanego otoczenia” (http://www.montessori-centrum.pl/index.php/biblioteczka/57-metoda-montessori-z-perspektywy-koncepcji-przygotowanego-otoczenia)

• Beata Majewska, #Montessori – OBSERWACJA, Edukacja Internet Dialog

(http://www.eid.edu.pl/blog/wpis,montessori_-_obserwacja,2040.html)

Pedagogika Waldorfska

„Nie należy formułować pytania w ten sposób: co jednostka powinna wiedzieć i co powinna umieć robić, aby móc się włączyć w istniejący

porządek społeczny? Pytanie powinno brzmieć tak; jakim potencjałem dysponuje jednostka i co powinna dalej w sobie rozwijać? Jeżeli to uwzględnimy, to każde nowe pokolenie wnosić będzie w porządek

społeczny nieustannie siły odnowy. Najważniejszą rzeczą jest stworzenie edukacji, dzięki której ludzie ponownie nauczą się ze sobą

żyć."

Rudolf Steiner


Pedagogikę tą zapoczątkował Rudolf Steiner, a pierwsza szkoła waldorfowska powstała w 1919 roku w Stuttgarcie z inicjatywy rodziców, po przemówieniu Steinera wygłoszonym w fabryce papierosów „Wladorf-Astoria”. Szkoła opierała się na ideach głębokiego

humanizmu, ekologii, antropozofii i była placówką alternatywną.

Steiner wyróżniał 3 sfery życia: duchowo – kulturalną, gospodarczą i prawno – polityczną. Uważał, że do ich rozwoju potrzebna jest wolność, rozumiana jako bycie posłusznym samemu sobie. Wyzbycie się z edukacji działań politycznych, gospodarczych, militarnych, tak, aby szkoła stała się wolna i była w stanie wspierać dziecko w wolnym rozwoju. Steiner proces kształcenia oparł o naturalny rytm człowieka (www.szkolawaldorfska.pl).

Nauczyciel w szkole waldorfowskiej ma być osobowością artystyczną i uduchowioną, która ma wprowadzić w świat duchowy dziecko. Aby to zrealizować musi sam obrać określoną postawę wobec życia. Wychowawca w swojej pracy ma za zadanie: przybliżać świat uczniowi uplastyczniając swoje opowieści, w edukacji uwzględniać przede wszystkim praktykę i na nią nakładać teorię, analizować świat od ogółu do szczegółu stale ukazując

jego piękno.

Nauka podzielona jest na lekcje wymagające myślenia, ćwiczenia techniczne i zajęcia rzemieślniczo – artystyczne. W szkole nie wystawia się ocen, na koniec roku uczniowie otrzymują opis swoich osiągnięć i sukcesów. Obwiązuje tu również zasada pierwszeństwa słowa mówionego, nauczyciel ma za zadanie rozmawiać, opowiadać inspirować słowem uczniów. W szkołach nie ma podręczników, ale dzieci tworzą swój własny zeszyt „do zajęć

głównych”. Ważnym ośrodkiem w szkole są festyny, święta, uroczystości, na które zapraszani są rodzice, aby podziwiać efekty miesięcznej pracy pociech16.


Szkoła waldorfowska ma na celu, tak jak ZHP, wychowanie młodego człowieka. Szkoła waldorfowska ma również określone jasno obszary wychowania – pokrywa się obszar duchowy. Wspólne dla obu instytucji jest kształtowanie człowieka otwartego. W szkole nauczanie oparte jest na poznawaniu najpierw praktyki, potem teorii, jego praktyczny wymiar jest wspólny również dla ZHP.

Program szkoły jest stale udoskonalany i zmieniany poprzez wspólne rozmowy nauczycieli z rodzicami. Program ZHP również jest stale udoskonalany i ma on być stymulujący dla harcerzy.

Nauczyciel, tak jak drużynowy swoją postawą i zachowaniem odzwierciedla wartości szkoły. Przez swój charakter świadczy o ideale wychowawczym.

Pedagogika waldorfowska jest również podobna do HSW w aspekcie pozytywności. Uczniowie uczeni są doceniać piękno świata w najdrobniejszym nawet szczególe, kształtuje się w nich również umiejętność pozytywnego oceniania, wzmacniania.

W szkole Steinera dostrzec można również naturalność – wszystko opiera się na naturalnym cyklu życia człowieka, tutaj przedstawionym w 4 cyklach 7-letnich. Nawet dzień w szkole kształtowany jest przez naturalne fazy pobudzenia i wyciszenia dziecka.

Różnice z HSW ZHP

Szkoła oparta jest na antropozofii, co niemożliwe jest do pogodzenia z innymi nurtami religijnymi. Pedagogikę waldorfską różni od wychowania w ZHP podział obszarów wychowania. Szkoły są uwolnione od jakichkolwiek działań politycznych, gospodarczych i militarnych. Piony metodyczne wyznaczą 7-letnie okresy rozwojowe, a nie 3 letnie okresy szkolne.


W szkole uczniowie tworzą zeszyty do zajęć głównych – są to czyste skoroszyty, w których piszą notatki, tworzą ilustracje, dopisują komentarze. Może jest to ciekawy pomysł do wykorzystania na zbiórkach, jako narzędzie do rozwijania wyobraźni, kształtowania umiejętności tworzenia.

Literatura dla drużynowego • Szkoła waldorfska. Alternatywa dla tradycyjnej oświaty? Tygodnik Newsweek

(http://www.newsweek.pl/polska/szkola-waldorfska--alternatywa-dla-tradycyjnej-oswiaty,100226,1,1.html)

• Strona Wolnej Szkoły Waldorfskiej (http://www.szkolawaldorfska.pl)

16 Śliwierski B., Kwieciński Z., Pedagogika 1. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009, str. 293 - 306

Pedagogika Petersona

„Wszędzie tam, gdzie mamy do czynienia z rzeczywistością wychowawczą, formą jej staje się >>wspólnota<<.”

Peter Petersen


Peter Petersen był niemieckim pedagogiem, a w latach 1923-52 profesorem pedagogiki uniwersytetu w Jenie. Tutaj w istniejącej przy uczelni uniwersyteckiej szkole ćwiczeń stworzył koncepcję pedagogiczną i plan organizacji szkoły zgodny z zasadami nowego wychowania. Koncepcja Petersena została spopularyzowana później pod nazwą Jena-Plan (Jenaplan, plan jenajski). Rozpowszechniony w Niemczech i innych krajach Europy i Azji (Petersen był promotorem 100 doktorów między innymi z Japonii). Po II Wojnie Światowej w RFN wg założeń planu jenajskiego pracowało jeszcze kilkadziesiąt szkół17.

Na pierwszy plan w pedagogice Petersena wysuwa się idea stawiająca wychowanie przed nauczaniem oraz instytucja wspólnoty, za pomocą której (np. poprzez istniejące w jej ramach organizacja pracy, sytuacje wychowawcze) przede wszystkim odbywa się wychowanie. Odwrócił ideę pedagogiki indywidualistycznej, twierdząc, że to wspólnota jest warunkiem twórczości. Eksperymentalna szkoła prowadzona przez Petersena tworzyła z uczniów, nauczycieli i rodziców wspólnotę życia i pracy, wzorowaną na rodzinie. Kluczowe pojęcie wspólnoty Petersen definiował niezbyt precyzyjnie, raczej opisowo i funkcjonalnie. Twierdził, że „wspólnota jest wszechstronnym duchowym związkiem ludzi wynikających z naturalnego popędu, jest ona źródłem wszelkiej twórczej siły, zatem powinna stać się zarazem celem życia”18. Nie traktował jednak wspólnoty jako tworu społecznego, ale zakładał, że jest ona duchową zasadą np. szkoły, która reguluje życie społeczności. Poza takim spirytualistycznym sposobem opisu stosował także ujęcie socjologizujące mówiąc o konkretnych grupach ludzi powiązanych więzami krwi, przyjaźni, sąsiedztwa geograficznego i jednością czasu historycznego. Rozważanie zagadnienia wspólnoty pozwalało sformułować Petersenowi odpowiedź na problem wzajemnych relacji między jednostką a grupą społeczną. Według niego: „Jednostka we wspólnocie – inaczej niż w tradycyjnym społeczeństwie – miała być aktywna, a jej telehormizm (tzn. ukierunkowanie na cel – przyp. MB) w pełni dobrowolny”19. Specyficzny dla koncepcji Petersena był pogląd, że ideę wspólnoty uosabia wychowawca, który jest jednocześnie jej przywódcą. Miały go cechować: harmonia wewnętrzna, otwarcie na cele wspólnoty duchowej, wiara w ideę braterstwa. Skuteczność wychowawcy nie opiera się

na słowie, lecz na działaniach pozawerbalnych.

Zadaniem nauczyciela w szkole działającej według planu jenajskiego jest tworzenie zdrowej atmosfery pracy oraz pobudzanie wychowanków do swobodnych wypowiedzi i wyjaśnianie technicznych trudności związanych z podjętą przez dzieci pracą. W szkole nie ma jednostek lekcyjnych, ale funkcjonuje tygodniowy plan pracy. Nie istniej także sztywny plan nauczania, przedmiotem pracy szkolnej były tematy aktualnie wysuwane przez grupę, ale jednocześnie ukierunkowywane niepostrzeżenie przez nauczyciela (dzięki temu szkoła realizuje także obowiązkowy program edukacji). Uczniowie tworzą wspólnoty. W szkole w Jenie pierwsza i druga wspólnota obejmowała zwykle po 3 roczniki (kl. I-III i IV-VI), a wyższe po 2 roczniki, przy czym corocznie najstarszy rocznik wchodził do grupy wyższej, stając się tam rocznikiem najmłodszym, co stwarzało bardzo różne stosunki zależności. Wśród zasad, które kierowały pracą wychowawczą, była mocno eksponowana zasada pracy integrująca dzieci, nauczycieli i rodziców wokół wspólnie realizowanych

17 Wincenty Okoń, Nowy Słownik Pedagogiczny, Żak Wydawnictwo Akademickie, str. 292 18 Sławomir Sztobryn, Pedagogika Petera Petersena, w Bogusław Śliwerski, Zbigniew Kwieciński, Pedagogika. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, t. 1, str. 350 19 Tamże, str. 351

zadań. Na późniejszym etapie edukacji wraz z dojrzewaniem młodzieży obok swobodnej pracy grupowej, organizowane są zajęcia przedmiotowe oraz oryginalna forma pracy zwana kołem (element organizujący dyskusję, wiec). Każdy tydzień pracy miał swoje naczelne hasło, które było przedmiotem dyskusji w kole. Ważnym i świadomie wykorzystywanym elementem w życiu wspólnoty były uroczystości np. przyjęcie nowego rocznika, pożegnanie starego, urodziny dzieci i święta religijne. Pedagogika Petersona krytyki spotkała się z poważną krytyką związaną między innymi z wyraźnym przeniknięciem do niej (za przyzwoleniem samego autora) ideologii hitlerowskiej. Było to możliwe dzięki błędnemu przekonaniu Petersena, że najwyższe ideały nie odgrywają większej roli w wychowaniu oraz wiązanie jednostki z germańskim mitem plemiennym. Zewnętrzna forma szkoły pozostała, ale treść wychowania, wraz z wartościami wspólnoty, uległa diametralnej zmianie. Warto też zwrócić uwagę, że w praktyce istnienie szkół zależało mocno od rodziców i nauczycieli - tam gdzie wygasł wspólnototwórczy zapał nauczycieli i rodziców, tam szkoły ulegały likwidacji, zatem wspólnota była do pewnego stopnia tworem sztucznym, choć pedagodzy, którzy odwiedzali szkołę Petersena, potwierdzali jej rzeczywiste istnienie.


Sposób zdefiniowania wspólnoty szkolnej jak i praktyka stosowana w planie jenajskim, posługują się tym, co HSW określa jako wzajemność oddziaływań (związki pomiędzy starszymi i młodszymi uczniami), a także system małych grup, tam zespołów pracujących nad zadaniami. Tematy wybierane i opracowywane przez uczniów są rodzajem wykorzystywanego przez harcerstwo narzędzia, jakim są zadania zespołowe. Wreszcie sposób funkcjonowania uczniów w szkole jenajskiej, którego najjaskrawszym przykładem jest forma koła, to nasza świadomość celów oraz nie ujęta w HSW, ale obecna w praktyce wychowawczej samorządność w drużynach (od Kręgu Rady w gromadzie po Rady Drużyn wędrowniczych). Z pewnością wspólnie także podkreślamy rolę drużynowego oraz pośredniość jego działań.

Różnice z HSW ZHP

Elementem zdecydowanie dzielącym obydwie metody jest zdecydowane przełożenie ciężaru wychowania w HSW na drużynowego-wychowawcę, a nie samą drużynę czy ruch stanowiący ekwiwalent jenajskiej wspólnoty. Harcerz, co jest wprost wyrażone w podstawach wychowawczych, powinien być „aktywnym członkiem wielu wspólnot”20, a nie jednej wspólnoty szkolnej.


W kontekście metody harcerskiej warto zwrócić uwagę na dwa elementy praktyki szkoły jenajskiej: świadome wykorzystywanie uroczystości jako elementu tworzącego wspólnotę oraz postulowaną wychowawczą moc wspólnoty. Pierwszy element występuje także w harcerskiej praktyce w postaci elementów obrzędowości (np. Obrzędy Przyrzeczenia, Bieg Biszkopta, Dzień Myśli Braterskiej). Ten element, choć nie jest wymieniany jako element HSW, ma przecież istotne, być może niedoceniane znaczenie. Wychowawcza moc wspólnoty powinna być w harcerstwie wykorzystywana jako narzędzie tam, gdzie inne

sposoby kształtowania postaw są trudne do realizacji np. przy wychowaniu do trzeźwości.

Literatura dla drużynowego • Józef Mirski, Plan Jenajski jako szkoła wspólnoty

(http://pbc.biaman.pl/dlibra/doccontent?id=31855) Peter Petersen, Plan Jenajski

20 Podstawy wychowawcze ZHP, Załącznik do Uchwały XXXIII Zjazdu ZHP, str. 8

http://pbc.biaman.pl/dlibra/doccontent?id=31855

• Wolnej Powszechnej Szkoły Ludowej, (http://pbc.gda.pl/dlibra/doccontent?id=14601) Beata Papuda-Dolińska,

• Realizacja koncepcji inkluzji edukacyjnej w szkołach planu jenajskiego – doświadczenia holenderskie (http://www.konferencja.21.edu.pl/uploads/6/3/9/9/6399009/1.4.5._papuda-doliska.pdf)

Pedagogika Pragmatyzmu

„Gram doświadczenia waży więcej niż tona wiedzy teoretycznej.” John Dewey

Krótka informacja o metodzie John Dewey, podobnie jak inni pedagodzy nurtu pragmatyzmu, uważał ludzi za integralną

część natury. Zdolność myślenia uważał za nabytą w procesie ewolucji formę aktywnego

związku między organizmem (w tym przypadku człowiekiem) a jego środowiskiem. Ten

związek polega, według Deweya, na rekcji umysłu na napotykane w życiu sytuacje.

Najpierw jednostka reaguje na nie nawykowo, a kiedy napotyka przeszkodę, modyfikuje

stopniowo swe działania aż do chwili, gdy doprowadzi do powstania pożądanej zmiany. W

trakcie takich interakcji zarówno człowiek, jak i środowisko są przekształcane. Umysł w

takim ujęciu służy do wyboru takiego postępowania, które ułatwi adaptację. Taki pogląd

sprawia, że pojęcia takie jak prawda czy wiedza są definiowane poprzez ich przydatność

w praktyce. Nie istnieje prawda obiektywna, jest zależna od jednostki, chwili czasu,

okoliczności. Pragmatyzm Deweya nie jest jednak determinizmem - jeżeli człowiek

postępuje inteligentnie, środowisko nie jest dominujące. Świat wartości, istotnych idei

także jest pragmatyczny, są one rozpoznawane w trakcie ludzkiego działania i przy

przewidywaniu rezultatów tego działania. Wartość, znacząca idea to taka, która sprawdza

się w działaniu. Tak sprawdzona wartość może być uznana przez ogół za „korzystny

standard moralny”.

Wychodząc z takich założeń Dewey wskazuje trzy cechy krytykowanej przez niego,

tradycyjnej edukacji: zadanie szkół ma polegać na przekazywaniu gotowego zasobu

wiedzy, kształcenie moralne ma odtwarzać konformistycznie standardy poprzednich

pokoleń, szkoły są oddzielone od innych instytucji społecznych (np. rodziny). Dewey

twierdzi, że taka szkoła jest sprzeczna ze zdolnościami młodych ludzi i pozostaje bez

związku z posiadanym przez nich „bogactwem doświadczenia”. Edukacja taka jest

oderwana od codziennych doświadczeń dzieci. U podstaw tradycyjnej edukacji leży

błędne, zdaniem Deweya, założenie, że przyszłość będzie w dużym stopniu taka sama jak

przeszłość. Szkoła pracy wychodząca z założeń pragmatyzmu miała być zupełnie inna, jej

najistotniejszymi elementami były: uczenie się przez działanie i doświadczenie,

indywidualizm pedagogiczny oraz edukacja dla demokracji.

Podobieństwa z HSW ZHP Najoczywistszym podobieństwem między koncepcją Deweya a HSW jest założenie uczenia

przez działanie i doświadczenie, choć pewien radykalizm tej deklaracji w pragmatyzmie

sprawia, że jest to jednocześnie źródło istotnej różnicy (patrz niżej). Drugim równie

mocnym podobieństwem jest indywidualizm pedagogiczny, który wymuszały same

http://pbc.gda.pl/dlibra/doccontent?id=14601

założenia filozoficzne Deweya – reakcje dziecka są odmienne w zależności od jego

indywidualnego charakteru i posiadanego doświadczenia. Wreszcie indywidualizmowi w

szkole Deweya towarzyszy duży nacisk na współdziałanie (edukacja dla demokracji) jako

podstawa każdej, również edukacyjnej, aktywności człowieka. Demokracja jest tutaj

czymś więcej niż formą rządów, jest przede wszystkim formą wspólnoty życia, wzajemnej

wymiany doświadczeń. Wspomniane przed chwilą założenia brzmią jak cytaty z Podstaw

wychowawczych ZHP w miejscach, gdzie mówi się o uczeniu przez działanie,

indywidualności metody harcerskiej i wzajemności oddziaływań21. Jeżeli dodamy do tego,

że program szkoły Deweya był oparty na doświadczeniach życiowych uczniów oraz ich

zainteresowaniach i potrzebach (stale doskonalony i stymulujący program22), a udział

dziecka w wydarzeniach miał być refleksyjny - miało ono rozumieć konsekwencje tego,

co jest „zaznawane”, to mamy już pełny obraz podobieństw.

Różnice z HSW ZHP Założenia filozoficzne Deweya, z których płynął radykalizm uczenia przez działanie

sprawiły, że odrzucał on koncepcję celów edukacji. Edukacja, jego zdaniem, nie ma być

środkiem do celu, ale celem samym w sobie. Nauczyciele z kolei powinni być nośnikami

„doświadczenia”, lecz nie wolno im narzucać się swoim uczniom, ingerować w ich

wolność. Te wskazania fundamentalnie odróżniają jego metodę pedagogiczną od HSW,

który jest w założeniu intencjonalny i celowy, a także pośredni. jest harcerstwo ma na

celu wychowanie człowieka o określonych cechach i umiejętnościach. Metoda harcerska

jest uniwersalna i sprawdza się przy realizacji różnych celów. Indywidualizm metody

wyraża się także w tym, że cele wychowawcze określone są indywidualnie tak, aby

prowadzić każdą harcerkę i harcerza do wszechstronnego rozwoju. Choć w pewien sposób

drużynowy także jest nośnikiem, przykładem wartości, to oczywiście doceniamy

równieżjego aktywnie podejmowane działania wobec wychowanków, jak np. „rozmowy

wychowawcze”, gawędy, system nagród i kar. Nie zabraniamy wychowawcy ingerować w

świat wychowanka, ale dbamy, aby ten ostatni poddawał się oddziaływaniom dobrowolnie

i był świadomy celów.

Inspiracje dla instruktorów Inspirującą dla harcerskich wychowawców kwestią może być odrzucenie przez Deweya

podziału wiedzy na teoretyczną i praktyczną. Zgodnie z założeniami pragmatyzmu tylko

taka wiedza jest rzeczywiście wiedzą, która przydaje się w praktyce. Myśl taka, choć nie

tak radykalnie wyrażona, jest obecna także w praktyce harcerskiego wychowania, gdzie

każde wymaganie w próbie chcemy realizować poprzez konkretne działanie, warto jednak

inspirując się myślą Deweya ponownie rozważyć choćby takie kwestie, jak znajomość

oznaczeń funkcji czy zasady harcerskiego ceremoniału. Nauczycieli-pragmatyków

obowiązuje zasada, że bezpośrednie doświadczenie jest zawsze lepsze niż pośrednie. Ta

myśl w połączeniu z takim opisem szkoły podanym przez Deweya: „szkoła powinna stać

się miniaturową wspólnotą społeczną, którą ścisłe współoddziaływanie łączy z innymi

pozaszkolnymi doświadczeniami jednostek (…).Szkoła musi przedstawiać pewną formę

obecnego życia, tak samo rzeczywistą i naprawdę życiową dla dziecka, jak i to życie,

21 Patrz: Podstawy wychowawcze ZHP, Załącznik do Uchwały XXXIII Zjazdu ZHP, str. 5 i 7 22 Patrz: Podstawy wychowawcze ZHP, Załącznik do Uchwały XXXIII Zjazdu ZHP, str. 6

które ono prowadzi w domu, w otoczeniu sąsiedzkim lub na boisku”, powinna skłaniać nas

do refleksji nad projektowaniem i praktyką funkcjonowania drużyn i gromad. Czy

rzeczywistość harcerstwa jest dla członków drużyny podobnie rzeczywista jak życie

rodzinne? Czy może dostrzega ono w nim pewną fasadowość, sztuczność relacji z

drużynowym, zbytnią sztywność, służbowość? Czy nasze formy pracy i sposób ich realizacji

są takie, że autentycznie angażują zuchy, harcerki, harcerzy? Czy wreszcie doświadczenia

wyniesione z harcerstwa łączą się z całością życia naszych wychowanków? Czy mogą oni

sami (i ich rodzice!) dostrzec, jak pragmatyczne są harcerskie umiejętności i postawy?


• John Dewey, Moje pedagogiczne credo

• Blanka Brzozowska, Dewey raz jeszcze,

(http://rcin.org.pl/dlibra/doccontent?id=52963)

• Ewa Chudoba, Pragmatyzm dzisiaj (ze szczególnym uwzględnieniem propozycji Johna Deweya) a jego korzenie antyczne

(http://pressto.amu.edu.pl/index.php/kse/article/view/5854/5921)

Pedagogika Korczakowska

„Nie ma dzieci – są ludzie.” Janusz Korczak

Krótka informacja o metodzie Korczak z wykształcenia był lekarzem. W trakcie praktyki lekarskiej często leczył dzieci.

Był również pisarzem – pisał np. felietony. Założył gazetę dla dzieci i młodzieży – „Mały

Przegląd”. Korczak udzielał się w wielu towarzystwach od początku XX wieku. Najbardziej

znanym akcentem działalności społecznej było założenie domów dla sierot żydowskich,

gdzie realizował swoje idee na rzecz praw dzieci inspirowane m.in. Montessori czy

Deweyem.

Janusz Korczak skupiał się na szeroko pojętej opiece nad dzieckiem. Zwracał ogromną

uwagę na prawa dziecka jako takiego samego człowieka jak dorosły – zwłaszcza w obszarze

emocji i posiadania własnego zdania. Uważał, że bardzo ważne w rozwoju dziecka są m.in.

szacunek, miłość, sprawiedliwość, samostanowienie, własne tajemnice, emocje. Stawiał

na partnerstwo relacji dziecko-dorosły. Ważnym elementem były samorządy dziecięce.

Bardzo silnie akcentowana jest podmiotowość dziecka.

Inspiracje dla instruktorów W pedagogice korczakowskiej najciekawszym elementem pracy są samorządne instytucje

w ramach wspólnoty – SĄD, RADA i SEJM. Pozwalały dzieciom na samorządność,

odpowiedzialność, sprawiedliwość – przygotowywały do funkcjonowania w

społeczeństwie. W harcerstwie posiadamy również takie organy decydujące o wspólnocie

np. rada drużyny czy kapituła stopni wędrowniczych. W przypadku ich funkcjonowania

warto zawsze pamiętać właśnie o ich samorządnym znaczeniu. W przypadku ich braku –

warto zainspirować się elementami szkoły korczakowskiej mającymi te same założenia,

co nasze niektóre elementy harcerskie.

Wspólnota dzieci to naturalne ich środowisko, które w przypadku harcerstwa jest

zastępem, gdzie kształtuje się braterstwo, uczenie w działaniu, służba na rzecz innych.

To tam uczą się szacunku do drugiej jednostki, która nie nad nimi „władzy” takiej jak

dorosły – wszyscy są równi. Warto zwrócić tu uwagę na położenie większego nacisku na

partnerstwo i samostanowienie dziecka na temat jego rozwoju. Pedagogika korczakowska

zakłada, że z dzieckiem można rozmawiać również na tak abstrakcyjny temat jak tor

wychowania. Korczak zakładał, że dziecko ma takie samo prawo do samostanowienia jak

dorosły.


• http://2012korczak.pl

• Beata Ostrowicka, Jest taka historia. Opowieść o Januszu Korczaku

Pedagogika Freineta

„Prawdziwą wiedzą jest ta, którą się zdobyło drogą odkrycia i którą się sobie przyswoiło.”

Celestine Freinet

Krótka informacja o metodzie Freinet pracował w wiejskich szkołach we Francji. Szukał również inspiracji w Związku

Radzieckim. W 1927 napisał książkę „Drukarnia w szkole”, gdzie przekonywał do swoich

opinii. Natomiast dopiero potem zaczął sprawdzać założenia w szkole w Vence.

Nauka dziecka ma być oparta na doświadczeniu własnym. Freinet odrzuca podręczniki jako

bezcelowe i nieprzynoszące pożądanych skutków. Uważał, że tylko przez pracę można

znaleźć sens dalszego uczenia się czy budowania własnego systemu wartości, a dalej

podjęcia pracy w dorosłym życiu.

Inspiracje dla instruktorów Zdaniem Freineta, wydawanie gazetki szkolnej przekonuje uczniów do samodzielnego

działania i nadaje temu działaniu sens. Można to w pewnym sensie porównać ze służbą dla

własnej wspólnoty. Warto zauważyć, że w przypadku gazetki jest to służba dostosowana

do wieku i grupy. Jej wydawanie przynosi konkretne, zmaterializowane efekty, które łatwo

nawet policzyć. Przynosi również mniej uchwytne wartości jak wymiana myśli,

samorządność czy odpowiedzialność.

Innym aspektem wydawania gazetki jest ekspresja twórcza, którą Freinet traktuje jako

doświadczenie – poszukiwanie. Zaliczają się do tego również inne formy ekspresji takie,

jak prace plastyczne czy występy teatralne. Zakładał on, że to naturalna droga do

dojrzałości. Warto się przy tym zatrzymać i zwrócić uwagę na indywidualne czy zastępowe

ekspresje. Nawet sprawność czy temat, które nie wydają się nam (kadrze) do końca

wnoszące czy potrzebne, mogą odpowiadać na potrzebę ekspresji, na którą zwracał uwagę

Freinet.

Literatura dla dużynowego

• http://www.freinet.pl

• Celestine Freinet, Niezmienne Prawdy Pedagogiczne

Nurt Pozytywny/Wzrostu/Rozwoju

„Optymistę spotyka w życiu tyle samo niepowodzeń i tragedii, co pesymistę, ale optymista znosi to lepiej.”

Martin Saligman

Krótka informacja o nurcie

Pedagogika pozytywna powstała w odpowiedzi na pedagogikę braku/ niedostatku/problemów. Często dostrzegamy problemy dziecka, jego deficyty, trudności zamiast mówić o jego mocnych stronach, sukcesach i osiągnięciach. Pedagogika pozytywna wywodzi się z psychologii pozytywnej powstałej w 1989 roku, a za jej twórcę uważa się Martina Saligmana23.

Nurt pedagogiczny zwracający baczniejszą uwagę na zasoby człowieka, jego zdolności i uzdolnienia, twórczość i mądrość życiową, na których można i trzeba budować programy wychowania. Pedagogika pozytywna opiera się na zdolnościach człowieka, jego twórczości i mądrości zespolonej.

Psychologia pozytywna24 zwraca uwagę przede wszystkim na fakt, że ludzie są twórczy, produktywni, z powodzeniem radzą sobie z trudnościami i wychodzą z opresji życiowych oraz cieszą się życiem.

Większość z postulatów i przyjętych w badaniach psychologów pozytywnych zasad ogólnych pośrednio lub bezpośrednio odnosi się do zasobów twórczych, zdrowia i dobrostanu człowieka, jego potencjalnych i urzeczywistnionych zdolności i uzdolnień, cnót obywatelskich i osobistych).


Nurt zwraca uwagę na to, że każda osoba jest twórcza i powinno się wspierać osoby w życiowej twórczości. Pedagogika pozytywna wspiera obecne w HSW pozytywne podejście do harcerzy, które wyraża się w większej liczbie nagród niż kar, szukaniu w każdej osobie jej zasobów, pozytywów, talentów, którymi można zbudować jej siłę i wiarę

we własne możliwości.

Literatura dla drużynowego • Monika Modrzejewska-Świgulska, Krzysztof J. Szmidt (red.), Zasoby twórcze

człowieka. Wprowadzenie do pedagogiki pozytywnej

23 Szmidt K.J., „Pedagogika pozytywna”, GWP, Gdańsk 2013, s. 11 24 tamże, s. 9–11

Nurt Antypedagogiki

„Wychowywanie jest urzeczywistnieniem roszczenia wychowawczego, podjęciem kroków zmierzających do zrealizowania uznanych za

najlepsze dla drugiej osoby celów. ‘Spowoduję albo przynajmniej spróbuję spowodować, aby zdarzyło się to, co uważam za najlepsze dla

ciebie’. Tak właśnie wygląda wychowywanie.” Hubertus von Schönebeck


Antypedagogika opiera się na zmianie systemu myślenia o relacji dorosły-dziecko. Zakłada decyzyjność i samosterowanie dziecka jako najlepszy możliwy dla niego wybór. Antypedagogika stawia na wspieranie dziecka, a nie prowadzenie go. Jest on związany z ruchem na rzecz praw dzieci (co jest łączy się z założeniem, że dziecko jest tak samo

pełnoprawnym człowiekiem mogącym wiedzieć, co dla niego dobre).


Warto zwrócić uwagę na możliwość popełniania błędów przez harcerzy np. przy konsekwencjach nie wykonania podjętego zadania, a także położeniu większego nacisku na indywidualne wybory dziecka (np. zastępu), na kierunek programu, który chcą realizować.

Warto dostrzec, że nurt antypedagogiki to w obliczu HSW głównie różnice. Odrzuca on wychowanie rozumiane jako intencjonalne oddziaływania na dziecko. Zasady harcerskiego wychowania natomiast zakładają kształtowanie człowieka zgodnie z przyjętą koncepcją i w określonych celach, HSW jest w zasadzie tym, czemu antypedagogika się sprzeciwia. Dodatkowo organizacje harcerskie charakteryzują się hierarchiczną strukturą (i nie tylko w zakresie organizacji, również w zakresie praw), a zmiana myślenia o relacji dorosły – dziecko wiąże się ze zmianą asymetrycznych relacji. Pojawia się tutaj pytanie o to, do kogo należy władza, jaki realny wpływ na podejmowane decyzje mają zuchy, harcerze, itd., co słusznie zauważono. O ile relacje opierają się na szacunku, to jednak ostatecznie decydentem jest ten, stojący w hierarchii wyżej. Oczywiście relacje te wyglądają inaczej w drużynie wędrowniczej, a inaczej w gromadzie zuchowej. Antypedagogika zakłada jednak, że samostanowienie przypisane jest dzieciom już od narodzin. Namysł nad antypedagogiką zmusza do refleksji nad wychowaniem w ogóle.


• Film „Summerhill” (https://www.youtube.com/watch?v=LJtFe6jSEQk&list=PLxjW0nz5KYzzy12FSxvd-Hf1QggyKjV1L)

• Alexander Sutherland Neill, Nowa Sumerhill, Zysk i S-ka

Nurt Postmodernizmu

„Rozpoczynam tę podroż od próby określenia kategorii postmodernizmu. Jest to przedsięwzięcie niełatwe, zważywszy, iż

jedną z cech postmodernistycznej teorii jest stała dyskusja nad tym, co to jest postmodernizm.”

Tomasz Szkudlarek


Postmodernizm to bardzo szerokie pojęcie. Jest ono traktowane jako stan faktyczny współczesnej epoki (Zygmunt Bauman określa te rzeczywistość jako „postmoderna”). Z drugiej strony traktowany jest jako intencjonalny nurt w sztuce, literaturze czy pedagogice właśnie. Postmodernizm zakłada brak założeń i odgórnych wzorców. Odrzuca on wzorce i autorytety i sama naukę rozumianą klasycznie jako oświeceniową ideę. Bardzo bliska jest tu idea pluralizmu i relatywizmu. Nurt natomiast silnie powiązany z wytworami kultury i czerpaniem z ich wszystkich możliwych elementów takich jak teatr, utwory muzyczne, dzieła sztuki, periodyki, wypowiedzi, popkultura.

Ciekawym założeniem pedagogiki postmodernistycznej jest założenie omylności wychowawców, nauczycieli czy przyjętej idei. W dobie prawdy, którą może głosić każdy – choćby w internecie – jest to założenie słuszne, które generuje następne tezy. Jeśli zakładamy omylność, zakładamy też wolność wyboru wychowankom, ponieważ wybór wychowawcy może być niesłuszny.


Narzędzia stosowane przez postmodernistów, czyli analiza poprzez dekonstrukcję (odrzucenie pierwotnych znaczeń, mieszanie stylów i nadawanie nowych kontekstów) to bardzo twórcze i kreatywne czynności. Wiedząc, co chcemy osiągnąć np. przemyślenie własnych postaw, naukę krytycznego myślenia itd. takie ćwiczenia dekonstruujące w formie dyskusji mogą wnieść dużo.

- z perspektywy metodyki wędrowniczej sprawności są nieaktualne i nieatrakcyjne, warto zapytać wprost odbiorców naszych narzędzi, jakie mają zainteresowania (co ich kręci?) i o to się oprzeć,

- harcerze nie sięgają po sprawności, bo ich nie znają, warto pomyśleć nad ich popularyzacją w Internecie (np. HarcApp) oraz tym, aby taki zbiór mogli sami oddolnie uzupełniać, dzielić się pomysłami szybciej, niż w tradycyjnym ujęciu, gdzie muszą „wysłać do GK celem popularyzacji”,

- padł głos, że zainteresowania powinni śledzić i obserwować drużynowi (w skali mikro, a nie makro), później padł jednak głos, że to rola zastępu, że nawet najlepszy drużynowy nie jest w stanie znać każdego dziecka (bariera wieku, czasem płci, liczby osób),

- mamy źle przygotowana kadrę (kształcenie szwankuje),

- najwięcej uczą się drużynowi z autopsji, z przykładu własnego drużynowego,

- świadomość tego, jak nazwać to, co się robi, przychodzi później, być może dopiero na etapie pełnienia wyższej funkcji,

6

34

0 0

System instrumentów harcerskich

Źle skonstruowany Źle wdrożony

- narzędzia powinny być takie, że właściwie zadziałają nawet gdy ten, który je stosuje, nie rozumie ich w pełni, nie chodzi tu tylko o niski poziom drużynowych, ale to, że stopnie i sprawności powinny być zdobywane na forum zastępu, a przecież zastępowi może mieć nawet tylko 10 lat,

- wpadliśmy w „pułapkę kreatywności”, przekazując drużynowym, że powinni być kreatywni w tworzeniu własnego programu, przyjęliśmy błędne założenie, że są w stanie wymyślić coś wychowawczo pożytecznego mając małe doświadczenie harcerskie i życiowe, jest to nierealne w przypadku drużynowych (wielu jest młodych, zatrważająco wielu nie jest instruktorami), a co dopiero w przypadku zastępowych,

- najważniejszą rolą drużynowego powinno być dawanie osobistego przykładu,

- stopnie są nieciekawe, nie opiera się o nie programu, realizuje się je tylko przy okazji, stąd tak mały odsetek harcerzy je zdobywa,

- znaki służb są atrakcyjne dla harcerzy starszych, bo projekty nie mają żadnej kanwy tematycznej, a skoro można zrobić wszystko, to ten instrument nie jest żadnym instrumentem (pomocą),

- nie chodzi jednak o to, żeby dawać harcerzom starszym gotowce (uznać, że nie są w stanie przejąć inicjatywy),

- być może rozwiązaniem byłoby przeniesienie znaków służb do metodyki starszoharcerskiej, zaś projektów do metodyki wędrowniczej,

- padł też głos, że w zasięgu drużynowego jest wiele miejsc, z których może brać wiedzę i inspirację, jak ma pracować z drużyną.

Dylemat 3

Program ZHP - budowany oddolnie czy odgórnie?


hm. Mariusz Szamraj (autor)

hm. Lucyna Czechowska, hm. Janusz Sikorski (recenzenci)

Jak oprzeć planowanie pracy

o potrzeby wychowanków oraz połączyć indywidualność z pracą

w grupie?

Opracowanie wyników wyniki i analizy badań jakościowych na podstawienie opracowań z dziedziny pedagogiki i psychologii w celu odpowiedzi na

pytania: Co to znaczy, że w procesie planowania należy brać pod uwagę potrzeby wychowanków? oraz Jak połączyć w planowaniu indywidualność z

pracą

w grupie?

Wstęp

„Jeżeli umiecie diagnozować radość dziecka i jej natężenie, musicie dostrzec, że najwyższą jest radość z pokonanej trudności, osiągniętego celu, odkrytej tajemnicy.

Radość tryumfu i szczęścia, samodzielności, opanowania, władania.”

Janusz Korczak

Podczas spotkań i rozmów nauczycielskich i instruktorskich często pada stwierdzenie, że wychowanie w grupie przekreśla indywidualizm i nie można skupić się na jednym dziecku, kiedy ma się pod opieką całą grupę. Są ludzie, którzy twierdzą, że harcerstwo również jest wychowaniem grupowym, w którym nie ma miejsca na indywidualność.

„Kolektyw” czy indywidualizm?

Metoda harcerska znalazła odpowiedź na te wątpliwości i pokazuje, że indywidualność leży w centrum wychowania harcerskiego. Aby osiągnąć ten efekt, konieczne jest jednak zaplanowanie działań w grupach, jakimi są zastęp i drużyna i połączenie ich z zaplanowaniem indywidualnego rozwoju każdej harcerki i harcerza. Jesteśmy w harcerstwie zdolni do tego, żeby dziecko czuło się dumne ze swojego rozwoju, tak jak

to opisał w powyższych słowach Janusz Korczak.

Spróbujmy zatem przyjrzeć się dowodom na to, że harcerstwo wychowuje indywidualnie w grupie i nie jest to wychowanie „kolektywne”.

Wartość wychowawcza pracy w grupie polega na byciu i działaniu z innymi osobami. Indywidualizacja stymulowana jest zarówno wymaganiami Prawa i Przyrzeczenia Harcerskiego, stopni i sprawności, jak i przez opinię społeczną zespołu oraz pomoc i przykład starszych harcerzy i instruktora25. Działanie w drużynie harcerskiej opiera się na samowychowaniu, czyli pracy nad sobą każdego indywidualnego harcerza. Co w harcerstwie skłania młodego człowieka do pracy nad sobą?

Bodźcami samowychowania są stopnie i sprawności. Stopnie harcerskie wyznaczają roczną perspektywę pracy zastępu i określają jego roczny program pracy. Każdy stopień zawiera wymagania adresowane zarówno do zespołu, jak i do jednostki, ale jest zdobywany indywidualnie. Sprawności służą zaspokajaniu i rozbudzaniu różnorodnych zainteresowań i potrzeb harcerzy, zdobywaniu przez nich wiedzy i pożytecznych umiejętności. Stopnie i sprawności zachęcają do własnego wysiłku w działalności zespołowej w rozwoju indywidualnych wartości. Zdobywanie ich uczy harcerzy łączyć wysiłek indywidualny ze zbiorowym. Dlatego warto się zastanowić nad tym, co to jest indywidualizacja w wychowaniu.

Indywidualizacja to uwzględnienie w systemie dydaktyczno-wychowawczym różnic indywidualnych między uczniami i stosowanie takich zabiegów pedagogicznych, które przy uwzględnieniu owych różnic, sprzyjają maksymalnemu rozwojowi osobowości

uczących się26.

Poprzez indywidualizację drużynowi starają się wydobywać na światło dzienne to, co jest wartościowe w każdym harcerzu i odpowiednio motywować go, by to właśnie w sobie rozwijał. Harcerz pracuje w drużynie i zastępie, które są dla niego grupą rówieśniczą, w której powinien się realizować, rozwijać mocne strony i przez to czuć się kimś ważnym i potrzebnym, wręcz niezbędnym. Pięknie to ujął hm. Marek Gajdziński, pisząc: Wszyscy harcerze idą w tym samym kierunku, podążając za drogowskazem Prawa Harcerskiego, ale każdy idzie do celu własną drogą i własnym tempem27.

25 Zdzisław Woroniecki: Harcerski system wychowawczy; Encyklopedia Pedagogiczna, Warszawa 1993 26 Barciński Z., Metoda aktywizacji. „Grupa i zabawa” nr 3/99 27 źródło nieznane

Stawiamy na zastęp czy indywidualność?

Bardzo ciekawe podejście do tego problem przedstawia Henri Bouchet w książce Skauting i indywidualność (Warszawa 1998).

Autor potwierdza, że zastęp jest podstawową komórką organizacji skautowej. Mechanizm działania zastępu należy bardzo dobrze zrozumieć, gdyż dzięki niemu cały skauting oddany jest (…) na usługi każdego skauta.

Autor pisze o „duchu zastępu”, który tworzy specjalizacja pracy, indywidualny wysiłek każdego harcerza, rywalizacja, chęć każdego członka do wykorzystania swoich własnych możliwości, zdolności i wysiłku. Henri Bouchet przytacza ważny przykład mówiący o tym, że niebezpieczne jest dla skauta przekonanie, że jego zastęp przedstawia wartość większą,niż indywidualna osoba. Bywa tak, że świetnie działające zastępy w pewnym momencie zwalniają tempo i jakość swojej pracy, a czasem nawet kończą swoją działalność. Bouchet tłumaczy to tym, że w momencie, kiedy harcerze zaczynają przedkładać wartość zbiorową zastępu nad indywidualność, to zmniejsza się ich osobisty wysiłek intelektualny, ponieważ każdy liczy na innych i nikt nie zadaje sobie trudu i wysiłku osobistego.

Bouchet twierdzi wręcz, że sam zastęp jako zbiorowość nie powoduje sukcesu wychowawczego, ponieważ, jeśli odnosi jakiś sukces, to tylko dzięki indywidualnej pracy i rozwojowi swoich członków – „…wszystko, do czego dochodzą, biorą oni z siebie. I duch zastępu wtedy tylko osiąga pełnię siły, gdy chłopcy osobiście przyczyniają się do jego wzmocnienia.”28

„Skauting jest metodą wychowawczą, która zdając sobie sprawę z najpotężniejszych i najcenniejszych instynktów dzieci, ułatwia i organizuje ćwiczenia, ażeby w ten sposób pozwolić każdemu wykorzystać zasoby swej indywidualności i rozwijać harmonijnie swoje ja.”29

Jednym z ciekawszych przykładów sposobów na rozwój indywidualny, których wiele autor przytacza w swojej pracy, jest pomysł na totem indywidualny, sporządzony na wzór totemu drużyny czy zastępu. Aby harcerz nie zatracił swojej indywidualności w zastępie, może przyjąć taki totem, tzn. miano (autor określa je jako „przezwisko”), które będzie wskazywać go osobiście. Miano powinno wskazywać jego cechy moralne i fizyczne, które wykształcił będąc w drużynie. Może to być nazwa ze względu na cechę, którą powinien indywidualnie rozwijać i kształtować. Na takie miano musi zapracować i jest mu ono nadawane obrzędowo i uroczyście przy udziale pozostałych członków zastępu.

Książka Bouchet’a powstała w latach 30., co uświadamia nam, że ważność wychowania indywidualnego w skautingu i harcerstwie polskim była rozważana i uświadamiana instruktorom i wychowawcom od początku istnienia ruchu skautowego.

28 Henri Bouchet, Skauting i indywidualność, Warszawa 1998 29 Tamże

Potrzeby wychowawcze dzieci i młodzieży

Drużynowy powinien mieć przekonanie, że diagnoza i planowanie pracy powinny ściśle łączyć się ze świadomością potrzeb wychowawczych dzieci i młodzieży. Poniżej przedstawione zostały najważniejsze potrzeby wychowawcze, charakterystyczne dla poszczególnych grup wiekowych. Należy zaznaczyć, że wszystkie występują w toku całego rozwoju człowieka. Poniższy podział odzwierciedla jedynie okresy życia, dla których są najbardziej charakterystyczne i w których się pojawiają:

Potrzeby dzieci:

• bliskiego związku;

• bezpieczeństwa;

• kontaktów społecznych;

• przynależności grupowej, akceptacji;

• własnego działania;

• pozytywnych wzorców;

• estetyczne i poznawcze - kontakt z wytworami kultury;

• nowych przeżyć.

Potrzeby młodzieży:

• samoakceptacji;

• rzetelnych informacji na temat dojrzewania;

• poczucia bezpieczeństwa i własnej wartości;

• konstruktywnych wzorców;

• autonomii i samodzielności;

• radzenia sobie w trudnych, stresujących sytuacjach;

• akceptacji.

Aby głębiej poznać zagadnienie potrzeb wychowawczych, warto przyjrzeć się również przykładowym potrzebom człowieka w aspekcie stadiów rozwoju moralnego wg Kohlberga:

Poziom przedkonwencjonalny (3-13 lat – zuchy i harcerze):

1. Posłuszeństwo i kara (stadium egocentryzmu - 3-9 r.ż.): przestrzegam reguł po to, aby uniknąć kary, nie biorę pod uwagę potrzeb innych osób. Dziecko składa się praktycznie z samych pragnień. Uważa, że to, co dobre dla niego, jest dobre dla wszystkich.

2. Naiwny egoizm (relatywizm moralny, konformizm – 10-13 r.ż.): Dobre jest to, co jest dobre dla mnie, biorę pod uwagę potrzeby innych, jeśli sam na nich skorzystam. Jest to faza „grzecznego dziecka”. Dziecko dostosowuje się do autorytetów tylko po to, by uzyskać ich przychylność.

Potrzeby: fizjologiczne, przynależności do rodziny, grupy rówieśniczej, akceptacji w rodzinie, miłości rodziców, rodzeństwa, doceniania, wiary we własne zdolności, wiedzy.

Poziom konwencjonalny (13-16 lat – harcerze starsi):

1. Dobra dziewczyna, dobry chłopiec – coś jest dobre albo złe ze względu na to, jakie są intencje danej osoby a także, czy dana czynność jest społecznie akceptowana. Stadium podporządkowania się autorytetom: przeświadczenie o tym, że są konwencje, które trzeba przestrzegać i respektować.

2. Prawo i porządek – istnieją zasady - należy przestrzegać reguł, ważny jest porządek i prawo, dużą rolę pełnią autorytety.

Potrzeby: autorytetu (idola, wzoru), przynależności; akceptacji rówieśników; miłości; rozwoju zainteresowań, zdolności; zrozumienia, bycia traktowanym jako równorzędny partner; przestrzegania reguł społecznych; tolerancji; szacunku; bezpieczeństwa; poznania, znalezienia swojego miejsca w społeczeństwie, realizacji w różnych dziedzinach, bycia modnym, pogłębiania zainteresowań.

Poziom postkonwencjonalny (16 - 20 lat - wędrownicy) – autonomii moralnej i krytycznej analizy wszystkich konwencji:

1. Umowa społeczna, legalizm i racjonalizm – większość społeczna ustala normy postępowania.

2. Uniwersalne zasady sumienia (idealizm, ideowość) – Przyjmowane są wartości, które trzeba respektować, jednostka wybiera zasady etyczne i według nich postępuje. Od tego czasu możemy kreować potrzebę pracy nad sobą, bo wtedy staje się ona możliwa.

Potrzeby: sprawiedliwości, miłości, szacunku, domagania się równości praw każdej jednostki; dążenie do trwałych związków; dostrzegania atrakcyjności zewnętrznej; podejmowania samodzielnych wyborów; niezależności, podejmowania samodzielnych decyzji; akceptacji; poszukiwania swojego miejsca w świecie, uznania, sukcesu, poczucia własnej wartości, przynależności do grup rówieśniczych, identyfikacji z wybraną osobą, miłości i sympatii do płci przeciwnej, wchodzenia w trwałe związki, postępowania zgodnie z przyjętymi normami moralnymi, poznania „kim jestem”, świadomości własnego ciała, realizacji zainteresowań, wpływu na przebieg zdarzeń, decydowania o sobie, stanowienia i przestrzegania swoich praw.

Podział stadiów rozwojowych wg Kohlberga to tylko jedno z ujęć rozwoju, skupiające się na aspekcie rozwoju duchowego, niemniej z punktu widzenia niniejszej pracy warto przywołać także dynamikę rozwoju społecznego. W wieku około 10 lat pojawia się u dzieci silne poczucie identyfikacji z grupą rówieśniczą, co przekłada się na skuteczność pracy w małej grupie, czyli zastępie. Dlatego system zastępowy jest od tego momentu bardzo ważny. Mniej więcej rok lub dwa później ważne jest nie tylko bycie częścią grupy, ale także odgrywane w niej role, stąd podział funkcji w zastępie nabiera wyjątkowego znaczenia. W wieku około 15-17 lat bardziej liczne „bandy” – zastępy wypierają przyjaźnie w mniejszym gronie. Musimy też zwrócić uwagę na to, żeby nie trzymać się sztywno któregokolwiek podziału teoretycznego, ale mieć ogólny pogląd na to, jak zmienia się dziecko i jego potrzeby. Tak naprawdę to drużynowy powinien zdiagnozować potrzeby swoich harcerzy, posiadając o nich wiedzę i odpowiednie narzędzia, np. Programator ZHP,

o którym będzie mowa później.

T. Kocowski, w pracy pt. Potrzeby człowieka. Koncepcja systemowa. (Wrocław 1982, Ossolineum), wyróżnił pięć grup potrzeb, które mają związek z oddziaływaniami pedagogicznymi. Dla wychowania metodą harcerską najważniejsze są potrzeby społeczne oraz niektóre z grupy funkcjonalnych i psychicznych. Oto ta klasyfikacja:

1. Potrzeby egzystencji (pokarmowe, ekologiczne, rekreacyjne, zdrowotne, bezpieczeństwa, mieszkaniowe, odzieżowe);

2. Potrzeby prokreacji i rozwoju (reprodukcji, opieki, dydaktyczne, wychowawcze, rodzinne, samorealizacji);

3. Potrzeby funkcjonalne (informacyjne, sprawnościowe, instrumentalne, lokomocyjne, swobody, innowacji, napędowe);

4. Potrzeby społeczne (przynależności, łączności, organizacji, więzi emocjonalnej, konformizmu, uspołeczniania, społecznej użyteczności, społecznej gratyfikacji, akceptacji, współuczestnictwa, ochrony i autonomii jednostki);

5. Potrzeby psychiczne (subiektywne potrzeby egzystencji, prokreacji, rozwoju, funkcjonalne i społeczne, psychoorganizacji, erotyczne, recepcji kultury, estetyczne, aktywnej rekreacji, ludyczne).

Poprzez proces wychowania potrzeby wychowanka nie tylko są zaspakajane ale również powinny być rozwijane30 . Istnieją następujące formy zaspakajania potrzeb wychowawczych:

a. bezpośrednie zaspokojenie potrzeb przez wychowawcę; b. organizowanie odpowiednich warunków i sytuacji sprzyjających zaspokajaniu

potrzeb, np. metoda harcerska; c. podsuwanie dziecku sposobów zaspokajania potrzeb, szczególnie w przypadku

konfliktu pomiędzy potrzebami indywidualnymi a społecznymi. Dla harcerskiej działalności wychowawczej bardzo ważne powinno być wspomniane już kształtowanie potrzeb rozumiane jako:

a. rozwijanie już istniejących potrzeb, ukierunkowanie sposobów ich zaspokajania i zapewnienie do tego właściwych środków i warunków;

b. przekształcanie już istniejących potrzeb; c. wzbudzanie nowych potrzeb i organizowanie w tym celu sprzyjających sytuacji

wychowawczych.

Ważne jest również, szczególnie w kontekście 8 punktu Prawa Harcerskiego, aby poznać sposoby reagowania wychowanka w przypadku, gdy jego potrzeby nie zostają zaspokojone (tzw. deprywacja potrzeb). Poprzez odpowiednie oddziaływania wychowawcze można przygotować dziecko do radzenia sobie w takich okolicznościach.

Biorąc pod uwagę Harcerski System Wychowawczy łatwo zauważyć, że powinien on wychodzić naprzeciw większości potrzeb wychowawczych wymienionych powyżej, a drużynowy powinien mieć wszelkie instrumenty metodyczne, aby te potrzeby zaspokoić. Przyjrzyjmy się przykładowym potrzebom i sposobom ich zaspokajania:

1. Potrzeba bezpieczeństwa – zaspakajana poprzez ideę braterstwa i służby. Każdy harcerz jest ważny i każdego obowiązuje nakaz pomocy drugiemu w potrzebie oraz niepozostawianie go samego w kłopotach.

2. Potrzeba akceptacji – harcerz pracuje w drużynie i zastępie, które są dla niego grupą rówieśniczą, w której powinien się realizować, rozwijać mocne strony i przez to czuć się kimś ważnym i potrzebnym, wręcz niezbędnym.

3. Potrzeba kontaktu emocjonalnego – praca drużyny oparta jest na przyjaźni, wielu obrzędach, piosenkach i niepowtarzalnych w swoim nastroju wydarzeniach, które pomagają nawiązać szczególne relacje międzyludzkie, które mają wpływ nawet na

30 M. Przetacznik – Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, 1998 PWN, Warszawa

całe życie młodego człowieka. Przeżycia oparte na pozytywnych emocjach cementują na całe lata.

4. Potrzeba przynależności – młody człowiek należy do konkretnej drużyny, czyli grupy osób o podobnych zamiłowaniach i ideałach, zrzeszonych w oficjalnej organizacji. Szczególną cechą tej organizacji jest to, że można do niej należeć przez całe życie, nawet po opuszczeniu szkoły. Nie ma limitu wiekowego.

5. Potrzeba odnoszenia sukcesu – system zdobywania sprawności i stopni harcerskich, umiejętnie stosowany przez instruktora, wychodzi naprzeciw potrzebie ciągłego doskonalenia się i odnoszenia sukcesów w pracy nad sobą i zdobywaniu wiedzy oraz nowych umiejętności.

Efektem dobrze zaplanowanej pracy, bazującej na poznaniu potrzeb, marzeń i zainteresowań wychowanka jest działanie następującego łańcucha zależności:

wg (J. Sowa, Z. Niedzielski, Metoda pracy harcerskiej w zarysie, Rzeszów 2003).

Widzimy zatem, że optymalnym podejściem do planowania pracy grupowej połączonej z indywidualnością, jest tworzenie takich programów, które wychodzą naprzeciw poszczególnym potrzebom wychowawczym na każdym etapie rozwoju i które przy każdych działaniach przewidują możliwość samorozwoju poszczególnych harcerzy poprzez zdobywanie stopni i sprawności.

Jak połączyć ogień z wodą?

Tadeusz Kotarbiński mawiał, że „zaniedbanie planowania to planowanie zaniedbania”, dlatego na koniec przyjrzyjmy się samemu planowaniu!

Połączenie indywidualności z pracą w grupie jest możliwe tylko wtedy, kiedy jest dobrze zaplanowane. Grupa dziecięca i młodzieżowa jest zespołem indywidualności. Każde dziecko ma inny zasób doświadczeń, wiadomości i przeżyć. Dlatego indywidualizacja pracy z wychowankami polega na:

• różnicowaniu stawianych zadań i wymagań;

• dostosowaniu się do tempa ich rozwoju i aktualnych osiągnięć.

pozytywne zmiany

zaspakajanie potrzeb

aktywność

perspektywy zaspokajania potrzeb

potrzeba

Z tych powodów najważniejszym zadaniem w planowaniu, w którym łączymy indywidualność z pracą w grupie, jest gruntowna diagnoza. Pozwala nam ona poznać sytuację wychowawczą podopiecznych, ich potrzeby, problemy, zainteresowania, pasje, sytuację rodzinną itp. Tego możemy się dowiedzieć poprzez rozmowy z harcerzami i kandydatami, a także przez przeprowadzenie badań ankietowych. Sama obserwacja i wywiad z wychowawcą klasy nie wystarczą, choć mogą być narzędziami, które pomogą w sporządzeniu diagnozy. Często potrzebna jest nam diagnoza obejmująca środowisko zamieszkania dziecka, informacje o zamożności mieszkańców danej miejscowości, dostępie do kultury, Internetu, struktury wieku, bezrobocia, czynnikach wpływających na życie mieszkańców – muzea, obiekty sportowe, wydarzenia kulturalne, szpitale, szkoły itp. Warto też mieć informacje o instytucjach lokalnych, organizacjach, grupach mieszkańców, które mają wpływ na warunki życia i rozwoju młodych ludzi. Warto też wiedzieć, jakie instytucje działają na rzecz młodych ludzi, aby „szukać sobie przyjaciół”. Wreszcie musimy być świadomi tego, jakie są potrzeby młodych ludzi w środowisku, w którym działa drużyna. Podczas przeprowadzania diagnozy trzeba również dowiedzieć się, co jest ważne dla młodych ludzi, co należy do mocnych i słabych stron dzieci i młodzieży w tym środowisku, a także jakie wynikają z tego potrzeby.

Szczególnie cennym narzędziem do diagnozy i planowania jest Programator (www.programator.zhp.pl), po wypełnieniu którego dostajemy zestaw gotowych stopni oraz sprawności, czyli instrumentów, których powinniśmy użyć do zaspokojenia potrzeb poszczególnych członków zastępu. Stosownie do potrzeb Programator podsuwa nam również propozycje programowe i formy pracy. Jest to bardzo użyteczne narzędzie, bazujące na celach ujętych w Statucie ZHP, Podstawach Wychowawczych oraz kierunkach programowych na lata 2014 – 2018. ,Oprócz indywidualnej diagnozy każdego harcerza, możemy także uzyskać obraz potrzeb zastępu, który jest przedstawiony w formie bardzo czytelnych wykresów odpowiednio dla celów statutowych ZHP, postaw i kierunków programowych.

W opracowaniu W poszukiwaniu przygody. Poradnik drużynowego drużyny straszoharcerskiej. (red. E. Gąsiorowska, E. Kulczyk – Prus, wyd. II, Łódź 2013), który został rozpowszechniony wśród drużynowych, znajdziemy wiele rad, które należy wykorzystać podczas planowania pracy. Treść harcerskiego wychowania stanowi program drużyny. Powinien być tak skonstruowany, aby odpowiadał zainteresowaniom i potrzebom harcerzy, stawiać wyzwania i być zachętą do samodoskonalenia. To w drużynie, poprzez drużynę i z korzyścią dla drużyny rozwija się indywidualna jednostka. Praca w grupie stawia na indywidualność, która przynosi korzyść grupie. Jeśli mówimy, że program powinien być „przemyślany i zaplanowany”, to mamy na myśli to, że w konsekwencji jego realizacji powinny następować pozytywne zmiany w każdym z harcerzy należących do drużyny. Dlatego praca drużyny nie może być przypadkowa, ale zaplanowana. Planujemy działalność drużyny i zastępów, jednakże w pracy wszelkie funkcje, zadania i odpowiedzialności są powierzane, aby były wykonywane samodzielnie i w małej grupie.

Kluczem do pogodzenia indywidualności z pracą w grupie jest w końcu Uchwała XXXVIII Zjazdu ZHP z dnia 8 grudnia 2013 r. w sprawie wzmocnienia działalności programowej drużyn i gromad, która stwierdza, że planowanie musi być oparte o wszystkie instrumenty metodyczne, przede wszystkim stopnie harcerskie i gwiazdki zuchowe.

Ze względu na różnice pomiędzy pracą drużyny jako samodzielnej jednostki a pracą poszczególnych zastępów, istnieją również różnice pomiędzy planowaniem pracy w drużynie i zastępie, które przedstawia poniższa tabela:

http://www.programator.zhp.pl/

Lp. Planowanie pracy w drużynie

Planowanie pracy w zastępie

1. Zakłada zdrowe współzawodnictwo zastępów.

Zakłada współpracę członków zastępu i rozwijanie ich indywidualnych

zainteresowań. Przewiduje zdrowe współzawodnictwo w zdobywaniu stopni

i sprawności. 2. Program biorący pod uwagę plan

i harmonogram pracy hufca. Drużyna realizuje swoje projekty oraz elementy

zadań hufca.

Program pracy zastępów wpływający na program drużyny. Zastęp realizuje swoje projekty oraz elementy zadań drużyny.

3. Jest efektem pracy Rady Drużyny i Zastępu Zastępowych.

Jest efektem pracy członków zastępu.

4. Zadania postawione przed drużyną mają wpływ na pracę zastępów. Programy zastępów stanowią część planu pracy

drużyny.

Zadania realizowane przez zastępy mają wpływ na zbiórki drużyny, a więc również na

planowanie zadań drużyny.

5. Umożliwia przekazywanie starszym harcerzom kompetencji, inicjatywy

i odpowiedzialności.

Zastępowy czuwa nad pracą zastępu, a członkowie rozwijają swoje pasje

i zainteresowania. 6. Zbiórki mają charakter koordynujący,

podsumowujący, integracyjny, wprowadzający nowe zadania. Każdy zastęp

coś do nich wnosi.

Zbiórki mają charakter zadaniowy.

7. Planowanie rozwoju osobistego funkcyjnych drużyny – rady drużyny i zastępu

zastępowych.

Planowanie rozwoju osobistego poszczególnych członków zastępu.

8. Drużynowy może zaplanować zadania dla grupy zadaniowej, która obejmuje członków

różnych zastępów.

Planowanie dotyczy zawsze konkretnego zastępu.

9. Planowanie zdobywania specjalności, znaków służb i stopni harcerskich.

Planowanie zdobywania stopni i sprawności harcerskich, projektów/znaków

służb/zadań zespołowych itp. 10. Planowanie zadań ogólnych na poziomie

drużyny. Planowanie zadań dostosowanych

do poziomu harcerzy w konkretnym zastępie. 11. Harmonogram drużyny uzupełnia się z

harmonogramem zastępów w proporcji 1:3 – jedna zbiórka drużyny na 3 zbiórki zastępów.

Praca zastępów jest najważniejsza i stanowi „pożywkę” zbiórek drużyny – to, czego nie da

się zrobić w zastępie, planujemy w drużynie.

12. Program opracowywany przy współudziale Rady Drużyny i Zastępu Zastępowych

Program opracowany przy współudziale wszystkich członków zastępu (zasada

kolegialności). 13. W planowaniu należy wziąć pod uwagę

kondycję systemu małych grup i zaplanować wspieranie ich funkcjonowania.

Stała kontrola i dbałość o kondycję zastępów (liczebność, system zbiórek, przeszkolenie

zastępowych). Jeśli zastęp nie spełnia wymogów systemu, jego naprawę należy ująć

w programie zastępu. 14. Drużynowy planuje kierunki i cele

wychowawcze w drużynie Potrzeby harcerzy w konkretnych zastępach mają wpływ na zaplanowane kierunki i cele wychowawcze. Zastępowy planuje sposoby

osiągnięcia celów. 15. Drużynowy planuje cele organizacyjne,

np. wyposażenie zastępów w sprzęt biwakowy.

Zastępowy planuje sposoby osiągnięcia celów, np. akcje zarobkowe.

Program drużyny czy zastępu musi zawierać wypisane stopnie i sprawności dla każdego harcerza z osobna – z zaznaczeniem terminu, miejsca i działania, podczas którego może być zdobywana. W ten sposób praca grupowa drużyny czy zastępu przyczynia się do rozwoju indywidualnego młodego człowieka w grupie.

Należy jeszcze raz zaznaczyć, że nie może być mowy o pracy z indywidualnym harcerzem w zastępie, czy drużynie, jeśli proces planowania będzie przebiegał bez najbardziej zainteresowanych, czyli samych harcerzy. To każda i każdy z nich powinni mieć możliwość zaproponowania swoich działań. Te pomysły powinny być brane pod uwagę, dyskutowane, opracowywane potem w grupie i wreszcie zamieszczane w programie drużyny i programie pracy zastępu. Poza tym program pracy musi żyć. Dlatego nie należy się obawiać zmian podczas realizacji programu. Jeżeli podążamy za potrzebami swoich harcerzy możemy dodawać lub usuwać niektóre zaplanowane działania. Wszystko, co planujemy powinno

służyć wszechstronnemu rozwojowi i bazować na potrzebach dziewcząt i chłopców.


phm. Aleksander Dominiczak (autor)

hm. Lucyna Czechowska, hm. Emilia Kulczyk-Prus (recenzenci)

Program ZHP

Opracowanie wyników badań jakościowych na podstawienie dokumentów wewnętrznych ZHP w celu ustalenia, jak

definiują one program ZHP.

Rekomendacje

Należy stworzyć i wypromować spójną definicję programu w ZHP z nacechowaniem praktycznym oraz ujednolicić dokumenty w tym zakresie.

Wstęp

Praca instruktora polega na wychowaniu młodego człowieka, jest on wychowawcą pomocniczym i w miarę swoich możliwości wspiera wysiłki rodziców oraz nauczycieli. Z pozoru mogłoby się wydawać, że wpływ harcerstwa, który ograniczony jest do kilku zbiórek, biwaków, rajdów i obozów jest niewielki, jednak nie do przecenienia jest wpływ relacji między harcerzami i dźwigni w postaci Harcerskiego Systemu Wychowawczego. Młodzi ludzie porównują się ze swoimi rówieśnikami i naśladują ich, a często niewiele starszy od nich instruktor zostaje autorytetem, gdyż dzieli się nie tylko wiedzą, ale przede wszystkim umiejętnościami i doświadczeniami, do tego nasze działanie przekłada się na zaangażowanie, identyfikacje harcerzy z zasadami, pracę nad sobą i wiele innych.

Tak na prawdę nie umiem stwierdzić, jak działa HSW, ponieważ najwięcej o nim nauczyłem się działając w drużynie i później z drużyną, ale wierzę, że działa. Każdy instruktor może podać nie jeden przykład mniejszych lub większych sukcesów wychowawczych, które odniósł pełniąc służbę. Od strony praktycznej HSW zawsze było dla mnie dopracowane, spójne i genialne w swojej prostocie. Oczywiście nie jest łatwo sprawić, żeby w drużynie działały bez zarzutu wszystkie elementy metody w zgodzie ze wszystkimi cechami metody, a program był ciekawy, często któryś z elementów w drużynie kuleje, w końcu dążymy do ideału. I już w poprzednim zdaniu wpadłem w logiczną pułapkę. Dlaczego wymieniam program obok elementów metody, kiedy „stale doskonalony i stymulujący program” jest jednym z nich? Sam nigdy nie zwróciłem na to uwagi, ani kiedy uczono mnie teorii HSW za pomocą statku, który program miał na dwóch żaglach, ani później kiedy już sam pomagałem innym instruktorom, jednak program pojawia się w HSW dwukrotnie. Podejmując się zadania związanego właśnie z tym, czym tak na prawdę jest program wydawało mi się, że będzie to ciekawe i pouczające. Niestety, im dłużej się nad tym

zastanawiałem, tym więcej miałem wątpliwości. Najbardziej w próbach stwierdzenia, czym tak na prawdę jest program, przeszkadzało mi właśnie to powtórzenie. Pytałem również wielu instruktorów o ich zdanie na ten temat, niestety bez skutku. Dla jednych program był wszystkim, dla innych tylko osnową. Moim najważniejszym wnioskiem z tych rozmów był fakt, że odpowiedź nie jest ani prosta ani intuicyjna, a właśnie taka powinna być.

Odpowiedź na pytanie, czym jest program w harcerstwie i jak go zdefiniować wydaje się szczególnie ważna dla realizacji naszych celów.. Żeby drużynowi dobrze przygotowywali program, komendy hufców potrafiły właściwie wspierać ich w tych zadaniach, aby przygotowane materiały programowe właściwie realizowały swoje zadanie, musimy z całą pewnością i bez cienia wątpliwości odpowiedzieć na pytanie, czym jest program.

Nie możemy się zadowolić wysublimowaną definicją, która będzie niezrozumiała dla laików, nie możemy też zbyć tematu ogólnym stwierdzeniem, ani potraktować słowa program jako wytrychu. Właśnie dlatego pytanie, na które próby odpowiedzi się podjąłem, okazało się wyzwaniem mnie przerastającym. Nie dlatego, że nie umiem na nie

odpowiedzieć, ale dlatego, co z tej odpowiedzi wynika dla Związku.

Co o programie mówią dokumenty ZHP

Podstawy wychowawcze ZHP

• To Prawo Harcerskie (Prawo Zucha, Zobowiązanie Instruktorskie), a nie atrakcje programowe determinują nasze działanie. Praca z Prawem kształtuje człowieka, który całym życiem służy Bogu, Polsce, innym ludziom. To podjęta służba i braterstwo wobec innych, zastąpienie własnego „ja” służbą, a nie tylko wiedza, umiejętności, staż harcerski potwierdzają, że został osiągnięty w pełni nasz wychowawczy cel.

• Tak budujemy organizację, układamy pracę, tworzymy program czy dzielimy zadania, aby umożliwiać wszechstronny - duchowy, emocjonalny, intelektualny, społeczny i fizyczny – rozwój.

• ZHP realizuje cele przez harcerski system wychowawczy rozumiany jako jedność zasad harcerskiego wychowania, metody i programu, w którym istotną rolę odgrywa osobisty przykład instruktora.

• STALE DOSKONALONY i STYMULUJĄCY PROGRAM

Program powinien być wszechstronny tak, jak wszechstronny powinien być rozwój. Tak, aby każdy mógł w nim znaleźć coś dla siebie. Celem jest rozbudzanie zainteresowań, zaciekawienie, zachęcenie do zdobywania nowej wiedzy i umiejętności, poszukiwania dróg indywidualnego rozwoju. To wszystko musi się złożyć na program: zastępu, drużyny, hufca, chorągwi, ZHP. Dzięki dobremu zaplanowaniu i podjęciu działań indywidualnych i zbiorowych (zbiórka, obóz harcerski, kolonia zuchowa, rajd, festiwal) program będzie stymulował rozwój każdej jednostki, a tym samym całej naszej organizacji. Ważne jest wykorzystywanie w harcerskiej pracy instrumentów metodycznych (stopnie, gwiazdki, sprawności, znaki służb), formy pracy, propozycje i inspiracje zucha, harcerza, harcerza starszego, wędrownika i instruktora, ale także pomysłów różnych zespołów i grup oraz pobudzanie do samodoskonalenia się i aktywnego udziału w życiu harcerskim. Program musi

być pożyteczny i potrzebny każdemu, kto w nim uczestniczy, trzeba go wciąż aktualizować i tworzyć w perspektywie otaczającej nas rzeczywistości. Realizacja programu powinna być silnym, gorącym, intensywnym, pełnym napięcia, ale zawsze pozytywnym przeżyciem, na które czeka się z

przyspieszonym biciem serca i które zawsze wzbudza chęć dalszego działania.

• Pośredniością

Wychowanie w harcerstwie następuje nie wprost, ale przez podejmowanie działań, zdobywanie coraz wyższych stopni i nowych sprawności, uczestnictwo w atrakcyjnym programie. Celem jest podejmowanie przez każdego wysiłku, a nie proponowanie gotowych rozwiązań. Postępując zgodnie z Prawem i

Przyrzeczeniem, działając i współpracując z innymi uczymy się życia.

• Najważniejszym harcerskim wychowawcą jest drużynowy. Dla realizacji celu naszej organizacji buduje on w drużynie program wychowawczy, indywidualnie odpowiadający na potrzeby członków drużyny, ale oparty na takich samych dla całej organizacji podstawach wychowawczych. Przez program rozumiemy całokształt działań celowo podejmowanych przez instruktora i gromadę/drużynę oraz stawianie wyzwań dla wspierania rozwoju młodego człowieka, kształtowania jego charakteru. Składają się na niego zadania stopni, gwiazdek zuchowych i sprawności, zadania zespołowe, znaki służb, projekty, obóz, kolonia zuchowa itd. Program jest realizowany na szczeblu gromady i drużyny, a oparty na tych samych dla całej organizacji wartościach. Dla wspierania działań wychowawczych drużynowego harcerskie komendy w swoim programie pracy zawierają działania wzmacniające realizację programu gromad i drużyn.

Uchwała XXXVIII Zjazdu Związku Harcerstwa Polskiego z dnia 8 grudnia 2013 r. w sprawie wzmocnienia działalności programowej drużyn i gromad

• Zbliżające się 100-lecie Związku Harcerstwa Polskiego, które będziemy obchodzić w 2018 roku, jest doskonałą okazją do ponownego odkrycia zalet harcerskiego programu, który obok harcerskiej metody stanowi fundament naszej pracy

wychowawczej.

• Program ZHP, czyli to, czym zajmują się gromady i drużyny, zaraz obok metody harcerskiej stanowi o harcerskości ruchu. Atutem programu ZHP jest różnorodność podejmowanych działań. Jednakże, aby móc mówić o tym, że program jest harcerski, musi zmierzać on do realizacji Misji ZHP i w konsekwencji do kształtowania młodych ludzi na wzór wskazany w Podstawach Wychowawczych ZHP. Aby to osiągnąć, harcerski program powinien być:

• aktualny – nie powinien rekonstruować historii, lecz ją tworzyć,

• atrakcyjny dla młodych ludzi – czyli odpowiadający na ich potrzeby, a nie

ulegający przelotnym modom,

• społecznie użyteczny – zaangażowany w życie swojej małej i dużej społeczności, a nie skupiony tylko na sprawach gromady/drużyny,

• przemyślany i zaplanowany – powinien przynosić pozytywne zmiany, a nie być zbiorem przypadkowych działań; stawiane cele powinny być wychowawcze.

• Tylko podejmowanie zadań we wszystkich kierunkach programowych może zagwarantować sukces wychowawczy w gromadach i drużynach polegający na wszechstronnym rozwoju. Pominięcie któregokolwiek z nich pozbawia nas strategicznej przewagi programowej wypracowywanej latami w Związku

Harcerstwa Polskiego.

• Realizując harcerski program, należy również pamiętać, że harcerstwo nie może zamykać się do wewnątrz. Harcerski program powinien rozwiązywać

problemy i reagować na zjawiska w życiu społecznym wokół nas:

• rozwiązywać problemy wychowawcze w gromadzie/drużynie – poprzez właściwe stawianie celów i ich realizowanie;

• rozwiązywać problemy wychowawcze w szerszym środowisku (mieście, regionie, kraju) – temu powinny służyć propozycje programowe realizowane w hufcu, chorągwi lub całej organizacji;

• podejmować służbę na rzecz środowiska lokalnego, regionu, kraju.

• Harcerski program, aby był skuteczny, musi być rozwijany i doskonalony w kolejnych latach pracy gromady i drużyny.

ZASADY WSPIERANIA PROGRAMOWO-METODYCZNEGO DRUŻYNOWYCH W ZHP

• W celu realizacji misji, drużynowy buduje w gromadzie/drużynie program wychowawczy. Program budowany jest na podstawie charakterystyki członków organizacji, ich potrzeb, marzeń, charakterystyki otoczenia działania gromady/drużyny.

• Przez program rozumiemy całokształt działań podejmowanych przez drużynowego służących wychowaniu młodego człowieka. Celem tych działań jest wspieranie dzieci i młodzieży we wszechstronnym rozwoju i kształtowaniu charakteru. Program jest realizowany w gromadzie/drużynie i oparty na tych samych dla całej organizacji wartościach. Dla wspierania drużynowego, harcerskie komendy tworzą propozycje i przedsięwzięcia programowe wzmacniające realizację programu gromad/drużyn.

• Działania programowe podejmowane przez drużynowego w celu wychowania młodego człowieka zgodnie z priorytetami wychowawczymi zawartymi w Podstawach Wychowawczych ZHP powinny służyć kształtowaniu następujących cech: patriotyzm, świadomość obywatelska, odpowiedzialność, aktywność we wspólnocie, prawość i uczciwość oraz życie w zgodzie z zasadami (wynikającymi z wartości uniwersalnych, społecznych, Prawa i Przyrzeczenia Harcerskiego, wyznawanej religii), otwartość i radość, gotowość na zmiany, dzielność i zaradność, dbałość o zdrowie. Główną rolę w procesie tego wychowania odgrywa umiejętne stosowanie metody harcerskiej.

• Na program składają się zaplanowane działania realizowane poprzez stosowanie:

▪ form pracy m.in. takich jak zbiórki, biwaki, rajdy;

▪ obozów i kolonii zuchowych podsumowujące roczną pracę gromad/drużyny;

▪ instrumentów metodycznych takich jak: stopnie i sprawności, znaki służb,

projekty;

▪ przedsięwzięć programowych - organizowanych przez środowiska lub harcerskie komendy form typu rajdy, festiwale, zloty, umożliwiających gromadom/drużynom możliwość poznania innych gromad/drużyn, wymianę doświadczeń, promocję gromady/drużyny w środowisku;

▪ propozycji programowych – zestawów działań proponowanych drużynom w celu wzbogacenia ich programów wychowawczych. Działania te dotyczą różnych dziedzin aktywności rozwijających i zaspakajających potrzeby członków drużyn. Mogą też dotyczyć potrzeb społecznych środowiska. Realizacja propozycji programowych uzależniona jest od decyzji drużynowego – w zależności od tego, czy dana propozycja programowa wspomaga realizację celów wychowawczych założonych w programie gromady/drużyny. Propozycja programowa zawiera wskazówki do realizacji konkretnych celów wychowawczych będące inspiracją programową dla drużynowych. Umożliwia im wykazanie się własną inwencją i inicjatywą. Może składać się z zestawu konspektów zbiórek i innych konkretnych materiałów repertuarowych do wykorzystania przez drużynowego. Mogą to być propozycje do wykorzystania w codziennej działalności („Woda jest Życiem”, „Ścieżkami zdrowia” itp.) jak i okazjonalnie („Święto Flagi”, „10 kroków do stulecia” itp.).

▪ idei programowej – przewodniej myśli programowej dla całego Związku Harcerstwa Polskiego na dany rok (lub kilka lat), która powinna być uwzględniona w programie przez wszystkich drużynowych ze względu na ważne cele dla całej Organizacji.

- zastęp przygotowuje do współzawodnictwa prowadzonego w drużynie;

- obecność programu zastępów w programie drużyny jest obligatoryjna, plan pracy hufca jest fakultatywny – musi realizować zadania drużyny, plan pracy hufca ma dopełniać program pracy drużyny;

- program żyje! Nie należy bać się zmian w programie drużyny i zastępu;

- „zastępowy też się bawi”;

- Zastęp Zastępowych jest „buforem” między drużyną a zastępem. Drużyna pracuje nad rozwojem jednostek i rozwojem funkcyjnych. W Zastępie Zastępowych następuje rozwój funkcyjnych;

- zastęp planuje pracę, drużyna ją podsumowuje i spaja;

- drużynowy i drużyna inspirują pracę zastępów, zastępowi na zbiórkach drużyny i zbiórkach zastępów zastępowych powinni dostawać wkład i natchnienie do tworzenia własnych zbiórek, nawet poprzez kopiowanie elementów stworzonych przez drużynowego;

- należy zaufać zastępowym!

2

22

0 0

Program ZHP budowany

Odgórnie Oddolnie

Dylemat 4

Harcerski System Wychowawczy - zbyt zawiły czy za mało poznany?


hm. Agata Erhardt-Wojciechowska, hm. Jana Świnarska, hm. Joanna Polańska, hm. Anna

Kasprowicz (autor) hm. Ewa Sidor, hm. Sylwia Wesołowska, hm. Lucyna Czechowska (recenzenci)

Obszary rozwoju człowieka oraz rozwój psychofizyczny w podziale

na metodyki

Opracowanie wyników badań jakościowych na podstawie opracowań odnośnie rozwoju psychologicznego człowieka w celu odpowiedzi na następujące

pytania: Czy istnieją inne ujęcia wszechstronnego rozwoju człowieka niż te zaproponowane w metodzie harcerskiej? Czy warto coś w tym kontekście

zmienić w HSW? Co powinniśmy rozumieć pod każdą z płaszczyzn wszechstronnego rozwoju (krótka definicja i normy rozwojowe dla każdej

grupy wiekowej oddzielnie)?

Najważniejsze ustalenia i spostrzeżenia

1. Rozumienie tego, co składa się na wszechstronność rozwoju człowieka różni się w poszczególnych organizacjach młodzieżowych, w tym harcerskich i skautowych. Pięcioprzymiotnikowe ujęcie wszechstronnego rozwoju obecne w obowiązującym Statucie ZHP jest tylko jedną z możliwych opcji.

2. Rozwój emocjonalny został osobną składową wszechstronnego rozwoju stosunkowo niedawno. W roku 1997 kiedy po raz pierwszy Rada Naczelna określiła spojrzenie Związku na te kwestie, korzystano tylko z 4 sfer. Również twórcy harcerstwa (m. in. A. Małkowski) tworząc podwaliny ruchu harcerskiego na podstawie skautingu brytyjskiego oraz XIX-wiecznej idei Nowego Wychowania odnosili się do „udzielenia pomocy dzieciom i młodzieży w ich rozwoju fizycznym, intelektualnym, duchowym i społecznym”.

3. Emocje są m.in. „prowodyrem” ludzkich zachowań, dlatego ciężko jest odnosić się do zagadnienia emocji bez rozpatrywania kontekstu/tła, z którym są nieodzownie związane, i w którym się przejawiają. Tym samym wyodrębnienie rozwoju emocjonalnego ze sfery rozwoju świadomości i rozwoju społecznego jest zabiegiem dość sztucznym.

4. Rozwój duchowy i religijny w naszej organizacji pełni ważną rolę wychowawczą, jednak nierzadko zdarza się, że rozwój duchowy nie jest dobrze rozumiany - często jest utożsamiany z rozwojem religijnym. Rozwój religijny jest rozwojem duchowym, jednakże rozwój duchowy nie musi ograniczać się do rozwoju religijnego, może także dotyczyć innych sfer. Naturalnym polem ekspresji rozwoju duchowego jest szerszy pojęciowo rozwój świadomości.

5. W podziale na sfery rozwojowe zdecydowaliśmy się na nazwę „rozwój świadomości” ze względu na procesy zachodzące w umyśle człowieka tj. rozwój moralny, rozwój tożsamości, rozwój emocjonalny, rozwój wyznawanych wartości i przekonań, krystalizowanie się światopoglądu oraz sensu życia, do których konieczna jest świadomość siebie i otaczającej rzeczywistości. Brak świadomości wyklucza osiągnięcie najwyższych stadiów rozwojowych w przytoczonych obszarach, tym samym świadomość stanowi warunek do stawania się coraz lepszym człowiekiem.

6. Nie istnieje idealny podział okresów rozwojowych, który stosowany byłby przez wszystkich naukowców (pedagogów, psychologów). Rozwijanie się jest tak płynnym i nieharmonijnym procesem, że nawet trudno byłoby ocenić, w którym dokładnie miejscu na osi rozwojowej jest dana jednostka.

7. Równocześnie we wszystkich klasyfikacjach występuje podział na okres szkolny 6/7-11/12 i okres dorastania 10/12 – 15/17. Wydaje się, że te 2 okresy na pewno powinny zostać wydzielone jako osobne grupy metodyczne. Powinno się jeszcze zastanowić nad wydzieleniem okresu wczesnego dojrzewania i późnego dojrzewania, czyli podziału dorastania na II przedziały czasowe 10/11-13/14 i 14/15 – 17/18, gdyż w 5 przywołanych klasyfikacjach taki rozdział dojrzewania się pojawia. Po okresie adolescencji następuje okres wczesnej dorosłości, który został wydzielony w większości klasyfikacji i on również powinien zostać wyodrębniony, ze względu na osobną charakterystykę osób w tej fazie rozwojowej, inne cele i wymagania przed nimi stawiane. Wydaje się zatem, że w odniesieniu do aktualnego stanu rzeczy w ZHP podział na 4 grupy metodyczne jest zgodny z psychologią rozwojową. Ewentualnie można delikatnie dopasować ramy wiekowe w każdej grupie metodycznej, lecz patrząc na rozpiętość w jakiej niektóre fazy rozwojowe pojawiają się w poszczególnych klasyfikacjach, trudno się tu oprzeć o którykolwiek podział.

8. Naukowcy dostrzegają indywidualne tempo rozwoju każdej jednostki, co przekłada się na rozbieżności i widełki czasowe sięgające nawet do 3 lat w klasyfikacjach. Może warto byłoby się zastanowić nad większą indywidualizacją gotowości do przechodzenia do kolejnych grup metodycznych, lecz mogłoby to również wprowadzać zamęt i brak przejrzystości metodycznej.

9. Odnoszenie się do psychologii rozwojowej w przypadku podziału na grupy metodyczne ma sens jedynie wtedy, kiedy oparte jest również o bieżący system edukacji. Ponieważ szkoła i nauczyciele, kształtują i doprowadzają uczniów do prawidłowego poziomu realizacji wymagań i oczekiwań im stawianych. Niejako szkoła kształtuje uczniów i wciska ich w pewne rozwojowe ramy.

10. W świetle przeprowadzonej analizy w przypadku szkoły podstawowej 8-klasowej naturalnym wydaje się podział na 3 grupy metodyczne: zuchową, harcerską i starszoharcerską ze względu na wyraźne wyzwania rozwojowe przed jakimi staje człowiek w ciągu tego czasu. Drużynowy powinien być rzetelnie przygotowany do wspierania wychowanków w sprostaniu specyficznym zadaniom

rozwojowym w każdej z tych grup. Pracując z wędrownikami w „następnej szkole” oczekujemy, że szukają swojego miejsca do działania i angażują się w służbę, również bez względu na to, czy ktoś jest jeszcze na etapie rozwojowym adolescenta, czy już młodego dorosłego.

Rozwój człowieka w innych organizacjach

Przedstawienie podziału wszechstronnego rozwoju człowieka w wybranych organizacjach harcerskich, organizacjach skautowych, organizacjach wychowawczych a także koncepcjach filozoficznych

Podmiot Sfery rozwoju Uwagi

ORGANIZACJE HARCERSKIE

Związek Harcerstwa Polskiego

rozwój duchowy

rozwój emocjonalny

rozwój intelektualny

rozwój społeczny

rozwój fizyczny

Poradnik drużynowych harcerskich wymienia następujące sfery rozwoju:


rozwój emocjonalny

rozwój społeczny

rozwój moralny Poradnik dla wędrowników wymienia:

rozwój biologiczny (fizyczny)

rozwój seksualny

rozwój psychiczny (intelektualny, emocjonalny, moralny)

w Podstawach wychowawczy wymienione są:

rozwój duchowy

rozwój emocjonalny


rozwój społeczny

rozwój fizyczny w opracowaniu pt. Harcerskie Ideały, przyjętym Uchwałą Rady Naczelnej ZHP nr 33 z 22 lutego 1997 r. wymienione są:

rozwój duchowy


rozwój społeczny

rozwój fizyczny Uchwała nr 42/XXXVIII Rady Naczelnej ZHP z dnia 30 czerwca 2016 r. w sprawie definicji harcerstwa wymienia:

rozwój fizyczny


rozwój emocjonalny

rozwój społeczny

rozwój wolitywny

rozwój duchowy

Związek Harcerstwa Rzeczpospolitej

rozwój duchowy

rozwój emocjonalny


rozwój społeczny

rozwój fizyczny

SHK Zawisza Celem Stowarzyszenia jest dostarczenie każdemu młodemu człowiekowi możliwości osobistego rozwoju w następujących pięciu dziedzinach:

zdrowie i sprawność fizyczna, zmysł praktyczny, kształcenie charakteru,

zmysł służby, życie religijne.

Tak jak w organizacjach należących do Federacji Skautingu Europejskiego - Federacja Skautingu Europejskiego jest ruchem wychowawczym, posługującym się metodą harcerską, opartym na zasadach religii rzymskokatolickiej oraz uczestniczącym w wielkiej wspólnocie wiary i działania, jaką jest Skauting Europejski.

ORGANIZACJE SKAUTOWE

Ruch skautowy rozwój duchowy – w stosunkach z innymi ludźmi, z otaczającym światem i z tym co transcendentne

rozwój społeczny

rozwój umysłowy – intelektualny - (obserwacja, interpretacja, zapamiętywanie, pomysłowość i znajdywanie rozwiązań, odróżnianie dobra od zła, planowanie, porozumiewanie się – a więc także aspekty rozwoju moralnego

rozwój fizyczny

W książce, którą wydało Światowe Biuro Skautowe „Elementy ruchu skautowego” dodano opis rozwoju emocjonalnego i my w ZHP kilka lat temu do tego się dostosowaliśmy.

Royal Rangers Polska (RRP)

rozwój fizyczny

rozwój psychiczny

rozwój społeczny (relacje z ludźmi)

rozwój duchowy (relacja z Bogiem)

Organizacja harcerska, będąca częścią międzynarodowej chrześcijańskiej organizacji skautowej Royal Rangers.

Ruch skautowy w Japonii

rozwój charakteru

rozwój zdrowia

rozwój umiejętności

rozwój poczucia służby dla innych

Ruch skautowy w Finlandii

Jedną z podstawowych zasad jest:

życie zgodnie z naturą oraz jej ochrona,

zaangażowanie się w życie społeczności lokalnej i prace oraz pomoc dla niej wykonywane.

Stany Zjednoczone Boy Scouts of America BSA

rozwój osobisty

rozwój charakteru, świadomości

rozwój postawy obywatelskiej

rozwój fizyczny

Girl Scouts of USA (GSUSA)

wartości, takie jak:

uczciwość, sprawiedliwość, odwaga, współczucie, charakter, „siostrzeństwo”, zaufanie i obywatelstwo poprzez działania, w tym biwakowanie,

praca społeczna

WYBRANE ORGANIZACJE MŁODZIEŻOWE

Związek Towarzystw Gimnastycznych SOKOKÓŁ w Polsce

Celem jest podniesienie sprawności fizycznej społeczeństwa polskiego oraz wyrobienie w tymże społeczeństwie karności, spójności i ofiarności, odpowiedzialności za swe czyny, poczucie obowiązku wobec państwa, zdolności obrony granic i całości RP i wszelkich cnót obywatelskich, stanowiących podstawy istoty miłości Ojczyzny.

Związek Młodzieży Wiejskiej

ZMW jest dobrowolną, samorządną i społeczną organizacją, skupiającą młode pokolenie wsi polskiej. Celem Związku jest:

wychowywanie młodzieży w poczuciu pokoju, wolności, tolerancji, sprawiedliwości i poszanowania prawa,

realizacja interesów młodzieży wiejskiej, pomoc w urzeczywistnianiu aspiracji młodzieży wiejskiej w zakresie naukowo-technicznym, oświatowym, oświatowo-wychowawczym, kulturalnym, kultury fizycznej i sportu,

budowa i wspieranie systemu kształcenia zawodowego młodzieży wiejskiej, w tym zmiany kwalifikacji zawodowych

Katolickie Stowarzyszenie Młodzieży KAI

Zadaniem Katolickiego Stowarzyszenia Młodzieży jest w szczególności:

pomoc we wszechstronnym rozwoju młodego człowieka, zwłaszcza stwarzanie atmosfery mobilizującej do pracy nad sobą i do kształtowania osobowości katolika i Polaka;

ubogacenie wiary: szerzenie wiedzy religijnej, prawd wiary, zasad moralnych, rozwijanie praktyk religijnych w życiu osobistym i wspólnotowym, zwłaszcza pełnego uczestniczenia we Mszy św.;

troska o rozwój wiedzy ogólnej, specjalistycznej i kwalifikacji zawodowych;

zapoznawanie się z dorobkiem kultury narodowej i twórcze angażowanie się w rozwój życia kulturalnego, a także dbałość o kulturę osobistą (kulturę bycia, zachowań, życia na co dzień), troska o czystość i piękno otoczenia oraz poszanowanie środowiska naturalnego;

dbanie o rozwój fizyczny (kultura fizyczna, sport, turystyka, kajakarstwo)

(…)

W zestawieniu zostały umieszczone tylko te punkty, które mówią o rozwoju.

ZMCh "Polska YMCA":

Misja "Polska YMCA" chce służyć Polsce i wszystkim Jej obywatelom w zakresie

szeroko rozumianej edukacji i wychowania, rozwijania pasji i zainteresowań, w harmonijnym rozwoju ciała, ducha i umysłu w oparciu o wartości zawarte w nauce Jezusa Chrystusa.

Związek Strzelecki „STRZELEC”

wychowanie młodzieży w duchu patriotycznym w oparciu o hasła BÓG-HONOR–OJCZYZNA oraz RÓWNOŚĆ-WOLNOŚĆ-NIEPODLEGŁOŚĆ,

przekazywanie wiedzy historycznej, pielęgnowanie polskości oraz rozwój świadomości narodowej, obywatelskiej i kulturowej,

kształtowanie postaw patriotycznych wśród młodzieży,

uczenie zdyscyplinowanego życia w zespole, kształtowanie takich cech jak poświęcenie, przyjaźń, solidarność,

praca nad rozwojem charakteru młodzieży,

wspieranie i upowszechnianie kultury fizycznej wśród młodzieży

KONCEPCJE FILOZOFICZNE

Św. Augustyn Wyszczególnia i opisuje:

Rozwój (wychowanie) moralny i religijny,

Rozwój (wychowanie) umysłowy,

Rozwój (wychowanie) fizyczny

4 SFERY ROZWOJU

Przedstawienie nowej propozycji podziału wszechstronnego rozwoju

Na podstawie powyższego zestawienia, a także własnego doświadczenia jako instruktorzy ZHP oraz grona pedagogów i psychologów proponujemy koncepcję czteropodziałowego przedstawienia sfer wszechstronnego rozwoju:

rozwój świadomości,

rozwój intelektualny,

rozwój społeczny,

rozwój fizyczny.

Każda ze sfer rozwoju rozumiana jest jako:

ROZWÓJ FIZYCZNY

rozwój anatomiczny

rozwój fizjologiczny

ROZWÓJ SPOŁECZNY

rozwój relacji:

• człowiek a rodzina i dorośli

• człowiek a grupa rówieśnicza

• człowiek a budowanie związków z innymi (przyjaźnie, miłości)

rozwój emocjonalny w relacjach społecznych

rozwój emocjonalnej samokontroli w sytuacjach społecznych

pełnienie ról społecznych + rozwój kompetencji w kluczowych dla danego okresu rolach społecznych

realizowanie swoich potrzeb

rozwój samodzielności i odpowiedzialności za siebie i innych

stosunek człowieka do wymogów społecznych występujących w formie nakazów, zakazów, ostrzeżeń i norm społecznych

ROZWÓJ

INTELEKTUALNY

rozwój poznawczy (uwaga, koncentracja, pamięć, myślenie), rozwiązywanie problemów, uczenie się

rozwój wyobraźni

rozwój marzeń

rozwój twórczości

rozwój zainteresowań – dominująca aktywność wynikająca z rozwoju człowieka

rozwój kompetencji związanych ze skutecznym działaniem

ROZWÓJ ŚWIADOMOŚCI

rozwój moralny

rozwój tożsamości (metarefleksja; samoocena)

rozwój emocjonalny

rozwój wyznawanych wartości i przekonań

krystalizowanie się światopoglądu

sens życia

Dlaczego sfera rozwoju emocjonalnego została wcielona w inne sfery rozwoju i nie stanowi oddzielnej?

Rozwój emocjonalny buduje poszczególne cechy przystosowawcze do życia społecznego, kształtuje cechy charakteru będące nieodzownym elementem rozwoju każdego człowieka. Tym samym wyodrębnienie rozwoju emocji ze sfery rozwoju świadomości i rozwoju społecznego byłoby zabiegiem dość sztucznym. Emocje są m.in. „prowodyrem” ludzkich zachowań, dlatego ciężko jest odnosić się do zagadnienia emocji bez rozpatrywania kontekstu/tła, z którym są nieodzownie związane, i w którym się przejawiają. Dlatego rozwój emocjonalny w poniższej propozycji został „wcielony” do rozwoju świadomości i rozwoju społecznego tworząc spójny obraz tych sfer.

Dlaczego rozwój świadomości?

Świadomość jest zjawiskiem fascynującym, lecz nieuchwytnym. Niemożliwe jest dokładne określenie, czym jest, w jaki sposób działa lub dlaczego powstała. Świadomość jest warunkiem, jaki musi zaistnieć w procesie tworzenia myśli, odczuć i woli oraz zjawisk im towarzyszących. To rozpoznawanie przez myślący podmiot własnych czynów lub uczuć - zdolność do przeżywania doznań i stanów emocjonalnych oraz zdawania sobie sprawy z własnego zachowania. Świadomość to najwyższy poziom rozwoju psychicznego człowieka umożliwiający odzwierciedlenie rzeczywistości. Świadomość jednostki jest dostępna w największym zakresie tylko dla niej samej.

W podziale na sfery rozwojowe zdecydowaliśmy się na nazwę „rozwój świadomości” ze względu na procesy zachodzące w umyśle człowiek tj. rozwój moralny, rozwój tożsamości, rozwój emocjonalny, rozwój wyznawanych wartości i przekonań, krystalizowanie się światopoglądu oraz sensu życia, do których konieczna jest świadomość siebie i otaczającej rzeczywistości. Brak świadomości wyklucza osiągnięcie najwyższych stadiów rozwojowych w przytoczonych obszarach, tym samym świadomość stanowi warunek do stawania się coraz lepszym człowiekiem.

Co z rozwojem duchowym?

Rozwój duchowy i religijny w naszej organizacji pełni ważną rolę wychowawczą, jednak nierzadko zdarza się, że rozwój duchowy nie jest dobrze rozumiany - często jest utożsamiany z rozwojem religijnym. Rozwój religijny jest rozwojem duchowym, jednakże rozwój duchowy nie musi ograniczać się do rozwoju religijnego, może także dotyczyć innych sfer. W celu łatwiejszego zrozumienia szerszego ujęcia rozwoju duchowego zaproponowaliśmy wpisane go w rozwój świadomości, co przedstawia dość naturalne pole jego ekspresji. Mając na uwadze rozwój religijny w kontekście rozwoju duchowego, zaproponowany poniżej rozwój świadomości w podziale na grupy wiekowe został skonsultowany z osobą duchowną, instruktorem naszej organizacji, który stwierdził, że w tekście zostały zawarte kwestie związane z kształtowaniem się sumienia i światopoglądu w oparciu o prawdy podstawowe w tym wartości chrześcijańskie.

Przedstawienie propozycji 4 SFER ROZWOJU w podziale na wiek wg grup metodycznych ZHP

Wiek Rozwój fizyczny Rozwój społeczny Rozwój intelektualny Rozwój świadomości

Definicja Jest to proces prowadzący do dojrzałości organizmu.

Jest to proces kształtowania się zachowań, postaw i potrzeb człowieka w życiu społecznym. Człowiek rozwijający się społecznie uczy się pełnienia różnych ról społecznych, podejmowania obowiązków, współdziałania z innymi ludźmi.

Jest to proces, w toku którego są zdobywane pewne umiejętności oraz wiedza, którą człowiek jest w stanie wykorzystać na danym etapie wiekowym. Składać się na niego będą:

- rozwój poznawczy (uwaga, koncentracja, pamięć, myślenie), rozwiązywanie problemów i uczenie się,

- rozwój wyobraźni,

- rozwój marzeń,

- rozwój twórczości,

- rozwój zainteresowań – dominująca aktywność wynikająca z rozwoju człowieka,

- rozwój kompetencji związanych ze skutecznym działaniem.

Jest to proces, w toku którego kształtują się postawy, wartości, przekonania, światopogląd na różne tematy/obszary w zależności od wieku.

7-9 - dzieci mają bardzo dużą potrzebę ruchu, a spontaniczny ruch wzbudza u nich radość,

- dzieci zaczynają dostrzegać potrzebę współdziałania w grupie, starają się ją rozwijać, głównie w

- w tym wieku u dziecka dochodzi do zmiany od myślenia zdominowanego przez spostrzeganie do operacji pojęciowych i myślenia pojęciowego, a

- dzieci zwracają uwagę na uczucia i potrzeby innych ludzi, ułatwia to zrozumienie wartości moralnych,

- kościec dziecka jest jeszcze słaby i nie podąża dużym obciążeniom,

- dzieci potrafią już biegać, skakać, obracać się, łatwo przychodzi im opanowywanie bardziej skomplikowanych umiejętności ruchowych tj.: jazda na rolkach, rowerze, pływanie,

- dzieci zdolne są do ruchów dużych i zamaszystych, męczą się przy małych ruchach wymagających precyzji,

- organizm dziecka coraz bardziej się rozrasta i zaczyna dojrzewać, zwalnia tempo wzrostu,

- pod koniec tego okresu doskonali się koordynacja całego ciała – kończyny dobrze współpracują z głową i oczami, przez co ruchy dziecka są coraz bardziej płynne i dobrze zaplanowane,

- kształtuje się moc, zwinność, szybkość i wytrzymałość organizmu,

- wyostrzają się wszystkie zmysły dziecka,

- kontynuowana jest wymiana uzębienia na stałe,

- rozwój fizyczny dziecka stanowi istotny czynnik z punktu widzenia wzrostu możliwości skutecznej realizacji działania zorientowanego na cel. Wzrost szybkości, dokładności i płynności ruchów oraz zwiększona

grupach podzielonych ze względu na płeć,

- kontakty z rówieśnikami pozwalają przełamać „dziecięcy egocentryzm” – dziecko zaczyna postrzegać świat nie tylko ze swojego punktu widzenia,

- dzieci starają się jak najwięcej czynności wykonywać samodzielnie, wyznaczają sobie cele i dążą do ich realizacji,

- dzieci poszukują nowych obszarów działania oraz czerpią radość nie tylko z podejmowanych inicjatyw, ale też z osiągnięcia celu,

- dzieci w swoim zachowaniu stają się refleksyjne, dostrzegają konsekwencje swoich działań i starają się je przewidzieć,

- dzieci są w stanie podporządkować się panującym zasadom, rozumieją i potrafią wykonać kierowane do nich polecenia,

- dzieci posiadają swoje obowiązki domowe, które z wiekiem stają się trudniejsze – adekwatne do ich umiejętności,

- dzieci przywiązują się do nauczycieli i innych dorosłych, z którymi mają kontakt, dlatego ważny jest pozytywny kontakt, dobry wzorzec zachowań i autorytet w środowisku dziecka,

- grupa przyjaciół jest dla dzieci tak samo ważna, jak rodzina,

- opinia, jaką ma się wśród kolegów jest niezwykle ważna dla kształtującej się

także doskonali się myślenie logiczne o charakterze przyczynowo-skutkowym,

- dzieci zdobywają i przetwarzają informacje na poziomie konkretu,

- systematyczne zdobywanie wiedzy szkolnej - wyzwaniem dla dziecka jest pogodzenie obowiązków związanych z nauką z wciąż żywą potrzebą zabawy,

- w coraz większym stopniu koncentracja na obiektach staje się zamierzona i celowa, co umożliwia o wiele dłuższe i skuteczniejsze zajmowanie się daną czynnością oraz jej kontynuowanie nawet wtedy, gdy w pobliżu dzieją się inne, ciekawe rzeczy,

- dzieci potrafią dokonać planowej i celowej obserwacji,

- dominuje pamięć dowolna, czyli zapamiętujemy to, co chcemy zapamiętać, dziecko przestaje być nastawione na dosłowne zapamiętanie materiału, lecz zaczyna go analizować i organizować, a z czasem pojawia się zdolność do zapamiętywania logicznego,

- dzieci potrafią w zamierzony sposób uczyć się i odtwarzać informację, stosują strategie pamięciowe, np. powtarzanie,

- w kontrolowany i świadomy sposób zaczynają rozwiązywać problemy,

- w obszarze komunikacji dochodzi do zmian ze spontanicznego mówienia do używania różnych form komunikacji - od słuchania i mówienia do czytania i pisania, opanowanie umiejętności czytania przekłada się na rozwój zasobu słownictwa i umiejętność samodzielnego zdobywanie wiedzy. Na tym etapie nie jest jeszcze opanowana umiejętność selekcjonowania informacji,

- dzieci przyjmując własną perspektywę uwzględniają perspektywy innych osób i dążą do zgodności z tym, co ogólnie przyjęte i oczekiwane w grupie, której są członkami,

- dzieci coraz częściej spostrzegają i oceniają zachowania innych osób przez pryzmat intencji, a nie skutku, a także zaczynają rozumieć, że reguły są ustalane przez ludzi i że mogą ulegać zmianie, bowiem wynikają z uwarunkowań bieżącej sytuacji i kontekstu,

- dzieci potrafią wyrażać emocje pozytywne i negatywne w społecznie akceptowanej formie. Niektóre swoje uczucia, takie jak strach czy gniew, próbują ukrywać przed otoczeniem,

- doszło do opanowania umiejętności powstrzymywania się przed odruchowym działaniem oraz natychmiastową ekspresją doznawanych emocji,

- u dzieci następuje znaczne ograniczenie przejawów rozładowywania złości w postaci agresji fizycznej. Zamiast tego napięcie częściej znajduje swe ujście pod postacią agresji werbalnej (np. przezywanie) oraz w formie „łagodniejszych” form agresji niewerbalnej (np. pokazywanie języka),

- rozwój zainteresowań, szczególnie sportem, zabawami, oglądaniem telewizji. Zainteresowanie szkołą spada wraz z czasem uczęszczania do niej,

- świadomość siebie jako podmiotu własnych działań umożliwia trafne rozpoznawanie własnych potrzeb i zainteresowań,

- obraz własnej osoby kształtuje się pod wpływem aktywności własnej, komunikatów płynących od dorosłych i porównań z innymi,

- na podstawie samowiedzy będącej wynikiem konfrontacji dotychczasowej wiedzy na własny temat z efektami

sprawność fizyczna pozwalają bowiem wykonywać czynności w sposób szybki i elastyczny oraz wspierają umiejętność posługiwania się potrzebnym narzędziem, by uzyskać zamierzony efekt działania.

samooceny, to rówieśnicy dostarczają kryteriów własnego sukcesu i klęski,

- idealną formą pracy dla dziecka w tym wieku jest praca w grupie,

- dzieci przestają się bawić w zabawy tematyczne, a zaczynają grać w gry z zasadami i ustaloną strukturą np. berek, chowany,

- pozytywne interakcje z rodzicami oraz podejmowanie wspólnych działań stanowią czynnik wspierający rozwój wiary we własne możliwości oraz umiejętności kooperacji,

- sukcesy szkolne i w sferze społecznej prowadzą do rozwoju poczucia kompetencji i poczucia własnej skuteczności. Brak sukcesów w nauce i negatywne społeczne oceny rodzą zwątpienie w swoje możliwości i niechęć przed nowymi aktywnościami z obawy przed niepowodzeniem.

- dzieci zdają sobie sprawę, że język, jakiego używa się rozmawiając z kolegami, powinien różnić się od tego stosowanego podczas rozmowy z nauczycielką, rodzicami, dziadkami bądź innymi osobami dorosłymi.

własnego działania, dzieci rozwijają swoją samoocenę, która wyznacza poziom ich aspiracji.

10-12 - w rozwoju fizycznym pojawiają się rozbieżności wynikające z innego tempa dojrzewania dziewczynek i chłopców,

- u dziewczynek nowe zjawiska, które mogą już pojawić to tak zwane drugorzędowe cechy płciowe, np. pojawienie się owłosienia łonowego, poszerzanie miednicy, rozwój gruczołów sutkowych, gromadzenie tkanki tłuszczowej na pośladkach i biodrach

- dzieci są bardzo samodzielne – wracają same do domu, potrafią przygotować sobie prosty posiłek, pomagają w pracach porządkowych, mają swoje ustalone obowiązki domowe, dobrze planują czas na odrabianie lekcji i zabawę,

- dla dzieci w tym wieku najważniejsza jest grupa rówieśnicza, rodzina schodzi na dalszy plan. Pomiędzy rówieśnikami, a rodziną drugą ważną grupę stanowią nauczyciele w szkole,

- dzieci w tym wieku używają różnych strategii pamięciowych, pojawia się świadomość różnych punktów widzenia,

- dziecko zdobywa i przetwarza informacje na poziomie konkretu,

- dzieci zdobywają nowe kompetencje poznawcze, polegające na myśleniu w zgodzie z ustalonym porządkiem i regułami, umożliwiają zdobycie większej niezależności myślenia,

- w tym wieku rozwija się możliwości celowego działania, co pozwala na samodzielne realizowanie

- w wieku około 11–12 lat poziom poczucia własnej wartości gwałtownie spada, po czym podwyższa się dopiero w wieku późnej adolescencji (w szkole średniej),

- dzieci w tym wieku są świadome własnych umiejętności lub ich braku,

- osobowościowo dzieci w tym wieku wykazują się samodzielnością, dużą rolę odgrywa samoocena dziecka względem siebie; pojawia się też samoregulacja względem np. zachowań,

- występuje moralność konwencjonalna - charakteryzuje się uznawaniem

i pierwsza miesiączka (pomiędzy 10, a 17 rokiem życia, najczęściej 12-13 r.ż.),

- u niektórych chłopców już pod koniec szkoły podstawowej mogą pojawiać się: owłosienie łonowe, poszerzenie barków, zwiększenie masy mięśniowej, mutacja głosu, poranne wzwody oraz polucje,

-w mózgu tworzą się nowe połączenia nerwowe, co znacznie usprawnia myślenie, wyszukiwanie, przekazywanie informacji i łączenie ze sobą faktów,

- dzieci dobrze radzą sobie z ruchami precyzyjnymi, małymi – są one płynne i dokładne, dzięki czemu pisanie, rysowanie, wycinanie nie sprawiają dzieciom w tym wieku tylu kłopotów,

- całe ciało lepiej ze sobą współgra, przez co dzieci dobrze radzą sobie z trudnymi układami ruchowymi, grą na instrumencie – są zgrane ruchowo.

- potrafią nawiązać bliskie relacje w parach, małych grupach – tworzą się pierwsze prawdziwe przyjaźnie,

- dzieci nie potrzebują już wsparcia dorosłego w poznawaniu nowych rówieśników czy podczas wchodzenia do nowych grup rówieśniczych;

- okres klas IV-VI to czas największej segregacji płciowej w dobieraniu sobie kolegów i koleżanek. Dziewczynki bawią się z dziewczynkami w parach lub małych grupkach w jednym miejscu, zaś chłopcy tylko z chłopcami w większych grupach odkrywając nowe, nieznane przestrzenie na podwórku,

- dzieci uważają swoją płeć za lepszą, a w stosunku do drugiej kierują się negatywnymi stereotypami,

- chłopcy rozwiązują konflikty poprzez groźby i siłę fizyczną, dziewczynki unikają konfliktów lub starają się rozwiązywać je pokojowymi metodami,

- chłopcy dążą do współzawodnictwa, rywalizacji,

- grupy rówieśnicze obok szkoły to dla dzieci miejsce do nauki zasad i ról społecznych, w grupach rówieśniczych dzieci uczą się jak żyć z innymi ludźmi.

bardziej złożonych i składających się z kilku etapów zadań,

- w myśleniu dzieci pojawia się odwracalność, zasada zachowania stałości, klasyfikacja, szeregowanie, logika indukcyjna - wnioskowanie "od ogółu do szczegółu", pojawia się pamięć logiczna,

- występuje dopasowywanie komunikatu do odbiorcy co umożliwia bardziej efektywną współpracę w grupie,

- dzieci stają się coraz bardziej pracowite – coraz lepiej planują swoje działania, są coraz bardziej wytrwałe w pracy, potrafią doprowadzić swoje działanie do końca,

- dzieci w tym wieku powinny mieć optymalne poczucie kompetencji – nie zaniżać swoich umiejętności ani ich nie zawyżać, nie wycofywać się w razie krytyki, ale też potrafić korzystać z informacji zwrotnych, odczuwać pewność siebie w nowych zadaniach, ale nie porywać się „z motyką na słońce”, gdy zadanie je przerasta,

- gry i zabawy, czyli obok nauki szkolnej druga podstawowa aktywność dziecka w środkowym wieku szkolnym, korzystnie oddziałują na rozwój w prawie wszystkich możliwych domenach – motorycznej, intelektualnej, społecznej i emocjonalnej.

czynów za dobre lub złe, zgodnie z konwencją obowiązującą w danej grupie społecznej, narodowościowej, wyznaniowej, w społeczności lokalnej, ale też w mniejszych społecznościach, jak rodzina, klasa czy grupa rówieśnicza,

- po wszystkich sukcesach i porażkach od IV do VI klasy szkoły podstawowej dzieci powinny już umieć odpowiedzieć sobie na pytania:

• o sobie – jaki jestem; co potrafię; co mi nie wychodzi; czego lubię się uczyć; do czego dążę w uczeniu się, grach, zabawach; co zrobić, aby osiągnąć zamierzone cele;

• o innych – czy i za co mnie lubią; czy ja ich lubię i dlaczego; co robić, aby z nimi dobrze się bawić; czy lubię z nimi się bawić, uczyć, współpracować.

- dzieci dokonują refleksji nad doświadczanymi emocjami i na werbalizowaniu myśli dotyczących emocji,

- występuje świadomość mechanizmu powstawania emocji oraz wiedza, jak nad nimi panować.

13-16 - nastolatkowie są zaniepokojeni zmianami, które zachodzą w ich ciele - ”skok pokwitaniowy”, czyli okres w dojrzewaniu płciowym, charakteryzujący się

- dotychczasowe, jasne i uporządkowane relacje z najbliższymi zaczynają obfitować w nieporozumienia i konflikty,

- konflikty młodzieży z dorosłymi wynikają z

- u nastolatków na początku tego okresu rozwoju można zauważyć stan rozproszenia obserwowany w funkcjonowaniu psychicznym,

- zdolności do myślenia abstrakcyjnego, rozwój słownictwa i złożoności

- u nastolatków zaznaczają się własne zasady etyczne i kwestia sumienia. Są to zasady uniwersalne, oparte na prawdzie, sprawiedliwości i poszanowaniu ludzkich praw,

- występuje kryzys tożsamości - większość dorastających

intensywnym tempem wzrastania. Ciało nastolatków, do tej pory “znane” i przewidywalne, teraz zaczyna żyć własnym rytmem,

- zmieniają się wielkości i proporcje poszczególnych części ciała, co może prowadzić do kompleksów,

- u chłopców zwiększa się wydzielanie testosteronu. Rozwijają się narządy płciowe; u dziewcząt wydziela się estrogen, odpowiadający za pojawienie się miesiączek, rozrostu piersi. U obu płci pojawia się owłosienie łonowe,

- zwiększa się masa mięśniowa u chłopców, nastolatkowi3 są silni i wytrzymali, równocześnie szybko następuje wzrost, u dziewczynek przyrasta ilość masy tłuszczowej,

- u obu płci następuje mutacja, jednak u chłopców jest ona bardziej wyrazista (głos znacznie się obniża),

- wewnętrzna burza w organizmie może powodować zewnętrzne objawy: apatię, brak zainteresowania przyszłością, koncentrację całej uwagi na sobie, duże rozproszenie, słabą organizację pracy, przerzutność uwagi i zainteresowań, nastawienie na szybkie osiąganie przyjemności,

ich nieokreślonego statusu - nastolatek nie jest już dzieckiem, ale nie jest jeszcze osobą dorosłą,

- rodzice nadal są kimś ważnym w życiu nastolatków, ale równocześnie prym wiedzie grupa rówieśnicza, która zaczyna tworzyć swoje własne normy, wartości i zasady funkcjonowania,

- obok nauki szkolnej aktywność młodzieży stale się poszerza o nowe dziedziny i staje się bardziej zróżnicowana - zainteresowania zmieniają się chaotycznie,

- nastolatki szukają odpowiedzi na pytanie: kim jestem?, próbując wpasować się w idee i wartości grupy, zostać zaakceptowanym. Przejmują w ten sposób inne systemy wartości i norm,

- krytycznie odnoszą się do własnego systemu wartości i norm przejętego z domu rodzinnego - dostrzegają słabości i różne braki u swych rodziców i próbują poszukiwać innych, bardziej atrakcyjnych ich zdaniem wzorców zachowania,

- w okresie nastoletnim pojawiają się pierwsze miłości,

- grupy rówieśnicze tworzą hermetyczne kliki i paczki, często nadal jednopłciowe,

- nastolatki budują poczucie sprawstwa, czyli chcą angażować się w aktywności dające szansę na powodzenie.

języka, myślenie hipotetyczno-dedukcyjne – pozwalają nastolatkom stawiać hipotezy dotyczące otaczającego świata i logicznie je rozważać,

- nastolatki, w stopniu znacznie większym niż dzieci, potrafią posługiwać się pojęciami abstrakcyjnymi (takimi jak prawda, sprawiedliwość, miłość) oraz rozważać i analizować konkretny problem z różnych punktów widzenia,

- nastolatki zaczynają swobodnie rozważać różne kwestie, a wśród nich: „Co by było gdyby…?”, „Jeśli a, to b…a może c?”, „Jeśli uznamy, że…, to…”, „Skoro a, b i c, to prawdopodobnie również d”.,

- następuje wzrost świadomości upływającego czasu oraz wzrost zdolności do planowania przyszłości i realizowania przyszłych celów,

- pojawiająca się zdolność do uwzględnienia różnych punktów widzenia, także na temat własnej osoby, może przyczyniać do pojawienia się czasowych trudności w podejmowaniu decyzji i owocować nadmiernymi rozterkami,

- pomimo wzrostu możliwości poznawczych nastolatki mają gorszą niż dorośli pamięć wizualną (tego, co widzą) oraz werbalną (tego, co słyszą). Odznaczają się także wolniejszym czasem reakcji niż dorośli. Bardzo dobrze radzą sobie z zapamiętywaniem informacji praktycznych np. jak coś działa.

zastanawia się nas sobą i stara się siebie poznać. Jest to podstawą dalszych wyborów życiowych,

- w tym okresie kształtuje się też światopogląd - jest niestabilny i ulega ciągłym zmianom,

- zmiany biologiczne przede wszystkim hormonalne, powodują, że doświadczane przez nich emocje powstają szybko oraz szybko przejmują duże nasilenie,

- występuje samoregulacja, czyli umiejętność polegająca na panowaniu nad własnymi stanami emocjonalnymi, uczuciami i zachowaniami, jednakże często przeplatana z trudnością nad kontrolą emocji,

- chłopcy częściej doświadczają negatywnych emocji w związku z porażkami w zakresie ważnych dla nich rodzajów aktywności, dziewczynki bardziej podatne są na trudności w relacjach społecznych,

- następuje emocjonalne uniezależnienie się od innych, przede wszystkim od rodziców,

- głównym zadaniem rozwojowym w tym okresie życia jest określenie siebie (kim jestem?) i swojej przyszłości (kim chcę być?), co wymaga gruntownego uporządkowania dotychczasowych dziecięcych doświadczeń,

- wczesne dorastanie to zmaganie się z niestabilnością psychiki i odnajdywanie sposobu, często przez bunt, na bycie kimś wyrazistym.

- przejściowe pogorszenie się sprawności ciała wynika z dużych zmian hormonalnych nastolatka,

- w okresie nastoletnim pojawiają się u nastolatków pierwsze potrzeby seksualne. Budząca się seksualność staje się źródłem intensywnych napięć i obaw.

16-21 - rozwój ciała się zakończył, jest ono w pełni ukształtowane i gotowe na wyzwania,

- organizm jest w szczytowej formie. Od młodego człowieka i jego stylu życia zależy, na jak długo w takiej formie pozostanie,

- fizyczny wygląd zbliżony jest do dorosłego człowieka,

- młody człowiek musi zaakceptować zmiany, które zaszły w jego organizmie i nauczyć się prawidłowo odbierać i reagować na sygnały dochodzące z jego organizmu np. głód, senność, popęd seksualny, tak aby organizm działał w dostatecznej równowadze biologicznej,

- w tym okresie bardzo ważne stają się: rozpoznawanie swoich umiejętności, szukanie sposobów na opanowanie społecznie akceptowanej formy zaspokojenia własnych potrzeb, a także uczenie się i trenowanie sposobów radzenia sobie z frustracją, związaną z niezaspokojeniem

- w drugiej połowie wieku wędrowniczego relacja z rodzicami zmienia się w relację partnerską, kiedy to obie strony dobrze się ze sobą dogadują,

- młody człowiek rozpoczyna współpracę z grupami dorosłymi i musi nauczyć się z nimi współgrać, a także mieć świadomość odpowiedzialności za siebie i innych,

- młodzi ludzie uczą się przyjmowania na siebie zobowiązania wraz z gotowością do ponoszenia konsekwencji podjętych decyzji,

- młody człowiek ćwiczy swoje kompetencje i umiejętności poprzez działanie w różnych organizacjach i grupach projektowych. Dzięki temu kształtuje również swoją samoocenę, mocne i słabe strony oraz preferencje w wyborze ścieżki zawodowej i dalszego kształcenia,

- młody człowiek potrafi już coraz bardziej obiektywnie oceniać innych ludzi,

- człowiek szuka swojego miejsca w społeczeństwie poprzez korzystanie z bogatej

- rozwój myślenia w tym okresie przechodzi od młodzieńczego idealizmu

i podporządkowania logice myślenia do myślenia etycznego i nastawienia realistycznego,

- rozwija się nowy sposób myślenia, tzw. myślenie formalne (hipotetyczno-dedukcyjne oraz dochodzi do procesów świadomego transferu wiedzy, czyli informacje i sposoby działania z jednej dziedziny wiedzy są wykorzystywane w innej),

- młody człowiek może głębiej wnikać w problemy i stawiać dociekliwe pytania,

- osoba w tym wieku w większym stopniu potrafi uwzględniać różnorodne perspektywy w analizie danej sytuacji i radzić sobie ze współwystępowaniem wzajemnie sprzecznych bądź przeciwstawnych argumentów,

- potrafi posługiwać się ironią i metaforą,

- pojawia się świadomość, że nie wszystkie sytuacje są proste, a nie wszystkie problemy rozwiązywalne,

- spostrzeganie jest bardziej dokładne. W zakresie pamięci rozwĳa się pamięć logiczna i dowolna, a towarzyszy jej uwaga dowolna,

- młody człowiek jest świadomy tego, że ludzie mają różne wartości i opinie. Ma świadomość, że większość wartości i reguł jest względna wobec własnej grupy odniesienia,

- łączy swoją perspektywę z punktem widzenia innych osób dzięki zawieraniu z nimi różnych umów,

- rozwój emocjonalny w tym okresie przechodzi od labilności emocjonalnej i wyrazistej ekspresji emocji do stabilizacji emocji i samokontroli ekspresji emocji,

- jednym z celów formowania

tożsamości w tym okresie życia jest osiągnięcie dojrzałości do podjęcia ról i realizowania zadań rozwojowych, charakterystycznych dla osób dorosłych,

- istotną rolę w procesie odkrywania swojego miejsca w świecie odgrywa – oprócz relacji społecznych – dostępna młodym ludziom oferta kulturowa,

określająca to, z czego można wybierać dobrą dla siebie przyszłość,

- ważnym aspektem odkrywania swej tożsamości jest identyfikacja z własną płcią,

- światopogląd młodych ludzi oraz uznawane przez nich wartości są bardzo zróżnicowane i zależą od poziomu ich wykształcenia,

potrzeb płynących z ciała,

- po okresie intensywnego wzrostu w okresie nastoletnim stabilizuje się wydolność wszystkich układów, w tym oddechowego (stabilizacja pojemności płuc), krwionośnego (zwiększa się wydajność tlenowa krwi) i mięśniowego (następuje szybsza regeneracja mięśni po wysiłku).

oferty możliwych do podjęcia aktywności,

- osoba w tym wieku jest samodzielna w większości obszarów swojego życia. W drugiej części wieku wędrowniczego jest gotowa do podjęcia ról społecznych osoby dorosłej,

- młody człowiek doświadcza relacji intymnych z drugą bliską osobą, ma silną potrzebę bycia w związku,

- pozytywne informacje zwrotne płynące od innych osób mogą wpływać na umacnianie się zobowiązań młodej osoby i wspierać jej wewnętrzną motywację do kontynuowania obranej

ścieżki funkcjonowania,

- rola opiekunów w kształtowaniu postaw młodych ludzi nie jest już tak znacząca, jak grupy rówieśniczej i kultury, jednakże w dużym stopniu to styl sprawowania przez rodziców opieki w dzieciństwie decyduje o funkcjonowaniu nastolatków w trudnym okresie dorastania i w przyszłości.

- wzrasta zdolność posługiwania się różnymi sposobami zapamiętywania,

- rozwĳa się wyobraźnia, co umożliwia realizowanie pomysłów w marzeniach i twórczości,

- pojawia się zdolność do wyobrażenia sobie własnej przyszłości – następuje utworzenie systemu realistycznych planów na przyszłość wraz z oczekiwanym sposobem ich realizacji,

- pod koniec okresu dorastania następuje zmniejszenie nastawienia na „tu i teraz” na rzecz przyjęcia perspektywy przyszłościowej.

- wchodzenie w dorosłe życie może wiązać się również z ryzykiem braku poczucia kompetencji, wyuczeniem w sobie bezradności, nachodzącymi wątpliwościami w sens dokonywanych wyborów, ciągłym przeżywaniem i analizowaniem niepowodzeń i inne,

- młodzi ludzie doświadczają zachowań ryzykownych, które mogą mieć postać epizodów o charakterze swoistych eksperymentów, charakterystycznych dla czasu poszukiwania i konstruowania własnej tożsamości, niekiedy jednak podlegają silnemu utrwaleniu, zwłaszcza wówczas, gdy mają znaczenie wysoce

nagradzające.

Na podst.: Niezbędnik Dobrego Nauczyciela. Seria 1. Rozwój w okresie dzieciństwa i dorastania, red. prof. dr hab. Anna I. Brzezińska, t. 3,4,5,6, Warszawa 2014

http://eduentuzjasci.pl/publikacje-ee-lista/214-niezbednik-dobrego-nauczyciela/seria-1-rozwoj-w-okresie-dziecinstwa-i-dorastania/1171-niezbednik-dobrego-nauczyciela-seria-1-rozwoj-w-okresie-dziecinstwa-i-dorastania.html

http://eduentuzjasci.pl/publikacje-ee-lista/214-niezbednik-dobrego-nauczyciela/seria-1-rozwoj-w-okresie-dziecinstwa-i-dorastania/1171-niezbednik-dobrego-nauczyciela-seria-1-rozwoj-w-okresie-dziecinstwa-i-dorastania.html

Analiza wybranych klasyfikacji rozwojowych człowieka

Wnioski z analizy dot. podziału na grupy metodyczne ZHP w świetle nadchodzących zmian w systemie edukacji

A.I. Brzezińska

5/6-8/9 wczesny wiek szkolny - dziecko

8/9-11/12 środkowy wiek szkolny – dziecko

11/12-15/16 wczesna faza dorastania – nastolatek

14/15-19/20 późna faza dorastania – nastolatek

D. Becelewska

7-12 okres wczesnoszkolny

12-18 okres adolescencji

18-25 II epoka rozwoju – dorosłość

A.Szyszko –

Pyłewska

7 – 10/12 okres późnego dzieciństwa — młodszy wiek szkolny

10/12-20 okres

adolescencji

20/23-35/40 okres wczesnej dorosłości

E.B. Hurlock

6-9 późne dzieciństwo

10-13 preadolescencja

14-17 wczesna adolescencja

17-21 późna

adolescencja

B. Harwas-Napierała i J. Trempała

6/7-10/12 okres późnego dzieciństwa

10/12-20/23 okres adolescencji

- 10/12-15/16 podokres wczesnej adolescencji, tj. wiek dorastania

- 15/16-20/23 podokres późnej adolescencji, tj. wiek młodzieńczy

M. Żebrowska

7-11 młodszy wiek szkolny

11-18 okres dorastania

18-24 wiek

młodzieńczy

M. Przetacznik-Gierowska , G.

Makiełło-Jarża

7/10-12 okres wczesnoszkolny

10-15 dziewczęta okres dojrzewania

12-17 chłopcy okres dojrzewania

10/12-20/25 okres młodzieńczy

S. Baley

10-13/14 okres perturbacji

13/14-17 faza przedpokwitaniowa

17-21 wiek

młodzieńczy

M. Kreutz

11-14 okres przekory

14-17 okres dojrzewania

17-21 okres harmonizacji

Patrząc na powyższe zestawienie wnioskować można, że nie istnieje idealny podział okresu rozwojowego, który stosowany byłby przez wszystkich naukowców (pedagogów, psychologów). Równocześnie we wszystkich klasyfikacjach występuje podział na okres szkolny 6/7-11/12 i okres dorastania 10/12 – 15/17. Wydaje się, że te 2 okresy na pewno powinny zostać wydzielone jako osobne grupy metodyczne. Powinno się jeszcze zastanowić nad wydzieleniem okresu wczesnego dojrzewania i późnego dojrzewania, czyli podziału dorastania na II przedziały czasowe 10/11-13/14 i 14/15 – 17/18, gdyż w 5 przywołanych klasyfikacjach taki rozdział dojrzewania się pojawia. Po okresie adolescencji następuje okres wczesnej dorosłości, który został wydzielony w większości

klasyfikacji i on również powinien zostać wyodrębniony, ze względu na osobną charakterystykę osób w tej fazie rozwojowej, inne cele i wymagania przed nimi stawiane.

Wydaje się zatem, że w odniesieniu do aktualnego stanu rzeczy w ZHP podział na 4 grupy metodyczne jest zgodny z psychologią rozwojową. Ewentualnie można delikatnie dopasować ramy wiekowe w każdej grupie metodycznej, lecz patrząc na rozpiętość w jakiej poszczególne fazy rozwojowe pojawiają się w poszczególnych klasyfikacjach, chyba nie do końca byłoby na czym się oprzeć.

Naukowcy dostrzegają indywidualne tempo rozwoju każdej jednostki, co przekłada się na rozbieżności i widełki czasowe sięgające nawet do 3 lat w klasyfikacjach. Może warto byłoby się zastanowić nad większą indywidualizacją gotowości do przechodzenia do kolejnych grup metodycznych, lecz może to również wprowadzać zamęt i brak przejrzystości metodycznej.

Podsumowując z analizy przytoczonych klasyfikacji najbardziej uwidaczniają się 4 poziomy rozwojowe:

dziecko w wieku szkolnym (mini. 6 lat – max. 12 lat – rozbieżności w klasyfikacjach),

dziecko w początkowej fazie dorastania (mini. 10 lat – max. 17 lat – rozbieżności w klasyfikacjach),

adolescent (mini. 10 lat – max. 23 lat – rozbieżności w klasyfikacjach),

młody dorosły (mini. 17 lat – max. 40 lat – rozbieżności w klasyfikacjach).

Jak widać zebranie minimalnych i maksymalnych widełek czasowych nakłada na siebie prawie wszystkie okresy rozwojowe, co pokazuje jeszcze raz, że nie istnieje jedna słuszna klasyfikacja. Rozwijanie się jest tak płynnym i nieharmonijnym procesem, że nawet trudno byłoby ocenić, w którym dokładnie miejscu na osi rozwojowej jest dana jednostka. Musielibyśmy uśrednić wszystkie obszary rozwojowe, co nie dałoby prawidłowej oceny rzeczywistości.

Odnoszenie się do psychologii rozwojowej w przypadku podziału na grupy metodyczne ma sens jedynie wtedy, kiedy oparte jest również o bieżący system edukacji. Ponieważ szkoła i nauczyciele kształtują i doprowadzają uczniów do prawidłowego poziomu realizacji wymagań i oczekiwań im stawianych. Niejako szkoła kształtuje uczniów i wciska ich w pewne rozwojowe ramy. Pomaga to nam w naszej codziennej pracy, bo prowadząc zbiórkę z harcerzami wiemy, że wszyscy będą potrafili czytać i pisać, bez względu na indywidualny rozwój każdej jednostki. W świetle powyższej analizy w przypadku szkoły podstawowej 8-klasowej naturalnym wydaje się podział na 3 grupy metodyczne: zuchową, harcerską i starszoharcerską ze względu na wyraźne wyzwania rozwojowe przed jakimi staje człowiek w ciągu tego czasu. Drużynowy powinien być rzetelnie przygotowany do wspierania wychowanków w sprostaniu specyficznym zadaniom rozwojowym w każdej z tych grup. Pracując z wędrownikami w "następnej szkole" oczekujemy, że szukają swojego miejsca do działania i angażują się w służbę, również bez względu na to, czy ktoś jest jeszcze na etapie rozwojowym adolescenta, czy już młodego dorosłego.


hm. Jana Świnarska (autor)


Harcerski System Wychowawczy – zmiany na przestrzeni czasu

Opracowanie wyników badań jakościowych na podstawienie dokumentów wewnętrznych ZHP oraz harcerskiej literatury i prasy w celu ustalenia , jak

zmieniał się opis Harcerskiego Systemu Wychowawczego na przestrzeni czasu.

Wstęp

Rok 1990

Obecnie obowiązujące ujęcie metody harcerskiej, stanowiące dorobek dwudziestu dwóch kursów podharcmistrzyń, które odbyły się w Harcerskiej Szkole Instruktorskiej na Buczu w latach 1933–1936, zostało opracowane przez hm. Ewę Grodecką (i wydane nakładem

szkoły).

Wprowadzono je do Statutu ZHP podczas XXVIII Zjazdu ZHP, który odbył się w 1990 r. w Bydgoszczy.

Rok 1997

Uchwałą Rady Naczelnej ZHP nr 33 z dnia 22 lutego 1997 r. przyjęto opracowanie „Harcerskie ideały”, zawierające pierwszy prawnie wiążący opis Harcerskiego Systemu Wychowawczego. Rada Naczelna zachęca do korzystania z wymienionego opracowania w prowadzeniu pracy wychowawczej i kształceniu kadry.

Zjazd ZHP w 1997 r. - wtedy właśnie został przyjęta Strategia ZHP realizowaliśmy program

„Moje Ojczyny” i potem kolejne propozycje programowe.

Od tych wydarzeń minęło 20 lat, czy zawarte w Harcerskich Ideałach zapisy są nadal aktualne, a co ważniejsze - rozumiane i stosowane?

Harcerstwo od początków swego istnienia przeszło wiele przeobrażeń. Przez wielu uznawane jest jako sposób na spędzanie wolnego czasu, na zdobycie pożytecznych umiejętności czy samodoskonalenie.

Zbyt rzadko, i my członkowie ruchu, i osoby spoza ZHP, widzą harcerstwo jako ruch prowadzący do zmiany świata, do poszukiwania celu i miejsca w życiu. Chyba zatraciliśmy wiarę i umiejętności podążania ku temu celowi.

W dyskusjach używamy sformułowań „prawdziwe harcerstwo”, dyskutujemy o jego kształcie, przyszłości, często uwzględniając tylko niektóre fakty i, cóż, własne bardzo

subiektywne poglądy. W efekcie nie ma wśród członków ruchu (ZHP) zgodności co do rozumienia niektórych pojęć. Dla każdego dyskutanta co innego w harcerstwie jest najważniejsze. Metoda, Prawo i Przyrzeczenie, stopnie, system zastępowych, ale też idea służby, etos harcerski, patriotyzm.

Gdzie jest właściwa droga, Kto ma rację? Nie odpowiem na to pytanie, chyba się nie da. W rozmowach, dyskusjach powołujemy się na tradycję, czy zasłaniając się tradycją sprzeciwiamy się zasadzie, że harcerstwo należy tworzyć ciągle na nowo? Jak rozumieć w tym kontekście słowa Bi-Pi który mówił „zostawcie ten świat choć trochę lepszym”, czy to odnosi się do programu, czy do postaw członków ruchu? Jeśli mówimy o zmianie świata na lepszy, to znaczy, że trzeba ciągle modyfikować program harcerskiego działania? Czy program i idee mają być stałe? Ciągle, naszym działaniem, odpowiadamy na pytanie, jaki te świat ma być, co chcemy w nim zmieniać. Pojawia się kolejne pytanie:czy program jest nadrzędny nad elementami HMW? Program to nie propozycje programowe, to całość spójnego działania organizacji. „Program ZHP, czyli to, czym zajmują się gromady i drużyny, zaraz obok metody harcerskiej stanowi o harcerskości ruchu” - To zapis z oficjalnej strony internetowej ZHP, czyli program jest czymś szczególnym w ZHP, czy bez tego programu nie byłoby całej istoty harcerstwa? Harcerski System Wychowawczy to jedność harcerskiej metody, programu i zasad (Statut ZHP, § 5 pkt 2). Program powstaje samorządnie w drużynach oraz w innych podstawowych jednostkach organizacyjnych ZHP. Zasady harcerskiego wychowania to: służba, braterstwo, praca nad sobą. A może należy mówić o nadrzędności zasad harcerskiego wychowania nad wszystkimi innymi elementami HSW? Wszystkie te pytania i wątpliwości są warte rozważenia.

Zasady ruchu skautowego/harcerskiego wychowania

Światowe Biuro Skautowe Elementy programu Skautowego

Zasady ruchu skautowego Skauting oparty jest na trzech ogólnych zasadach, które reprezentują jego podstawowe prawa i wierzenia. Są to:

1. obowiązek wobec Boga, 2. obowiązek wobec bliźnich, 3. obowiązek wobec samego siebie.

Obowiązek wobec Boga – pierwsza z zasad ruchu skautowego, jest zdefiniowana jako wierność zasadom duchowym, lojalność wobec religii, która je wyraża i akceptacja obowiązków, które z niej wynikają. Obowiązki wobec bliźnich – odpowiedzialność człowieka wobec społeczności w jej rozmaitych wymiarach. Obowiązki wobec bliźnich określa się w następujący sposób:

• lojalność wobec własnego kraju połączona z popieraniem lokalnego narodowego i międzynarodowego pokoju, porozumienia i współpracy;

• lojalność wobec własnego kraju oraz przyjaźni i

porozumienia światowego. Od początku skauting przywiązywał wielką wagę do rozwoju braterstwa i

porozumienia między młodymi ludźmi. Liczne międzynarodowe spotkania młodzieży są najbardziej widocznym przejawem sposobów dla osiągnięcia tego celu, do którego dochodzi się w głębszy sposób poprzez codzienną działalność zgodną z programem skautingu;

• udział w rozwoju społeczeństwa połączony z poszanowaniem godności drugiego człowieka oraz

nienaruszalności świata przyrody – udział w rozwoju społeczeństwa - wyraża w kompleksowy sposób podstawową zasadę służby dla bliźnich. Przede wszystkim w zgodzie z filozofią założyciela, służbę rozumie się w szerszym znaczeniu jako przyczynianie się do rozwoju społeczności.

Obowiązki wobec samego siebie – człowiek powinien wziąć odpowiedzialność za rozwój swojej osobowości. Pozostaje to w pełnej zgodności z założeniami wychowawczymi ruchu skautowego, którego celem jest pomaganie młodemu człowiekowi w pełnym rozwoju jego możliwości. W procesie tym podstawową rolę odgrywają Prawo i Przyrzeczenie.

Podstawy wychowawcze

Zasady harcerskiego wychowania Skuteczne kształtowanie młodego człowieka w duchu Prawa Harcerskiego przynosi efekty w postaci trwałych postaw.

Człowiek ukształtowany w zgodzie z wartościami przyjętymi w naszym harcerskim ruchu wyróżnia się braterskim stosunkiem do innych, przyjacielską i serdeczną postawą wobec wszystkich ludzi, gotowością i umiejętnością bezinteresownej służby innym ludziom, Bogu i Polsce oraz ciągłą pracą nad sobą, nieustannym kształtowaniem i doskonaleniem własnej osobowości. Jest gotowy wymagać od siebie, nawet, jeżeli inni od niego nie wymagają. Harcerska służba rozumiana jest jako: - służba Bogu – wynikająca z wiary bądź osobistego stosunku do duchowych wartości życia – takich jak: miłość, prawda, dobro, sprawiedliwość, wolność, piękno, przyjaźń, braterstwo, nadzieja, - służba Polsce – wynikająca z poczucia przynależności do wspólnoty narodowej i kulturowej, miłości Ojczyzny, godności narodowej, szacunku dla państwa i jego historii,

- służba sobie i innym – wynikająca z osobistej odpowiedzialności za indywidualny rozwój i z osobistego stosunku do społeczeństwa, poczucia odpowiedzialności za rodzinę, lokalną społeczność, kraj i cały świat, a także z szacunku dla innych i do świata przyrody. Idee braterstwa, służby i pracy nad sobą przyświecają harcerskim działaniom na co dzień.

NA TROPIE Nr 12 (52) grudzień 1994 Artykuł „O metodzie raz jeszcze” hm. Jacek Busłowski

Jak wynika z zapisu metody wychowanie w harcerstwie rozumiane jest jako przyczynianie się do pełnego rozwoju fizycznego, umysłowego, duchowego i społecznego harcerza, zwanej zasadami Harcerskiej Metody Wychowawczej.

O metodzie harcerskiej i jej stosowaniu

Ewa Grodecka

Grodecka opisuje głównie cechy metody, system zastępowy i program działania.

Harcerskie Ideały Zasady harcerskiego wychowania to:

służba, czyli czynna pozytywna postawa wobec świata i drugiego człowieka,

braterstwo, czyli przyjacielska i serdeczna postawa

wobec innych,

praca nad sobą, czyli nieustanne kształtowanie i doskonalenie własnej osobowości.

Wszystkie ww. opisy zasad są zbieżne, również w zapisie dotyczącym roli Prawa i Przyrzeczenia.

Jednak w dokumencie Podstawy wychowawcze wyraźnie jest określona i podkreślona rola i waga Prawa Harcerskiego. To Prawo determinuje nasze działania, a nie atrakcje programowe.

Program ZHP i rozwój programowy

Program ZHP, czyli to, czym zajmują się gromady i drużyny, zaraz obok metody harcerskiej stanowi o harcerskości ruchu. Harcerski System Wychowawczy to jedność harcerskiej metody, programu i zasad. Program ZHP (ale także każdej organizacji skautowej) musi stwarzać jak najwięcej możliwości dla rozwoju młodych ludzi na

podstawie ww. zasad.

ROZWÓJ PROGRAMOWY (na podstawie książki wydanej przez Światowe Biuro Skautowe - Elementy programu Skautowego)

Rozwój programowy nie jest nowym hasłem w skautingu. Idee wysunięte przez Baden-Powella w podręczniku „Skauting dla chłopców” we wczesnych latach naszego stulecia, szybko przyjęły się w państwach całego świata. Wiele krajów naśladowało „Skauting dla chłopców” nie dokonując żadnych zmian. Kilka państw wprowadziło skauting zmodyfikowany odpowiednio do panujących tam warunków. Baden-Powell wprowadzał zmiany, gdy widział ich potrzebę. Zatem zarówno założyciel, jak i pewna liczba organizacji skautowych była zaangażowana w rozwój programowy od samego początku.

Począwszy od 1908 roku następował rozwój programowy w organizacjach skautowych na całym świecie. W rezultacie istnieje zróżnicowanie pod względem liczby i charakteru

proponowanych programów. Większość z nich została przystosowana do lokalnych potrzeb. Niektóre programy przyniosły bardzo dobre efekty, inne okazały się mniej udane.

Zmiany miały różny charakter. W niektórych przypadkach zasadnicze innowacje poczyniono w zakresie zajęć skautowych, w innych przypadkach miały miejsce ulepszenia w tworzeniu i publikowaniu podręczników, opartych często na podręcznikach z innych krajów. W jeszcze innych sytuacjach przeobrażenia zachodziły w strukturze ruchu, a ich celem było zwiększenie skuteczności programu poprzez zmianę sposobu jego realizacji.

Zmienianie jakiejkolwiek części programu skautowego powinno zwiększać jego skuteczność w osiąganiu celu skautingu. Ponieważ cel ów jest tak ważny, dużą rolę przypisuje się również programowi, toteż rozwój programowy nie powinien przebiegać w

sposób chaotyczny, pozostawiający zbyt wiele miejsca przypadkowi.

Celem skautingu jest: „przyczynianie się do rozwoju młodych ludzi w taki sposób, by mogli oni w pełni wykorzystać swe możliwości fizyczne, umysłowe, społeczne i duchowe”. Program jest najważniejszym środkiem prowadzącym do tego celu. Skauting może więcej zdziałać projektując programy dla swoich członków.

Zakłada się, że cele skautingu pozwalają widzieć ów ruch jako instytucję kształcącą jednak ich ostatecznym celem jest wychowywanie (kształtowanie wychowanków). Co prawda wiele zajęć podczas zbiórek harcerskich odbywa się w atmosferze dobrej zabawy, to ich ostatecznym celem jest wychowanie.

Ruch harcerski pragnie, działając w ramach Prawa i Przyrzeczenia Harcerskiego, wywołać w swoich członkach takie zmiany, aby cel ruchu został osiągnięty.

1. Rozwój programowy w skautingu powinno się widzieć jako serię posunięć tworzących

nieprzerwany cykl.

2. Celem rozwoju programowego jest wywołanie zmian w ruchu, a to nastąpi wówczas, gdy skutecznie przeprowadzi się zmiany programowe.

3. Zmiana okaże się skuteczniejsza jeżeli ci, którzy mają zająć się jej wprowadzeniem, będą ściśle zaangażowani w rozwój programowy.

Zasadnicze idee skautingu tworzą trwałą podstawę, na której budowany jest program. Program ten może i powinien ulegać zmianom w miarę, jak zmienia się środowisko.

Wartość programu zależy przede wszystkim od tego, w jakim stopniu zostanie on przeprowadzony. Bez względu na staranność, z jaką rozwinięto dany projekt, pójdzie on na marne, jeżeli ci, którzy mają go wykonać, nie tego wykorzystają go w praktyce. Konieczne jest zatem, by rozumieli oni ów program, by podchodzili do niego z zapałem, a także by dostrzegali potrzebę zmian, których dany projekt wymaga.

Należy też zdawać sobie sprawę z tego, że wprowadzenie programu w życie ma większe szanse powodzenia, jeżeli ludzie mający dokonywać zmian są zaangażowani w podejmowanie decyzji, które będą miały wpływ na program.

Każdy, kto zaangażował się w rozwój programowy, będzie zdawał sobie sprawę z tego, że nie jest to czynność, którą się podejmuje, a następnie kończy. Jest to raczej proces ciągły, w trakcie którego wiedza i zrozumienie uzyskane dzięki dokonaniu oceny stają się punktem wyjścia do dalszych ulepszeń. Nowe programy budowane są na bazie osiągnięć

przeszłości.

Skauting/harcerstwo to działanie! Nie jest przedmiotem teoretycznych studiów, ale czymś, co się robi. Wartości skautowe są przekazywane poprzez aktywny udział i zaangażowanie w działania stanowiące wyzwanie zarówno dla jednostki, jak i dla grupy. To, jak widzą skauting osoby trzecie oraz potencjalni członkowie, zależy w dużej mierze od działań skautów na szczeblu lokalnym, krajowym i międzynarodowym. Dlatego też zajęcia włączone przez organizacje skautowe do ich programów młodzieżowych mają wielkie znaczenie.

Dobra jakość zakłada, że wszystkie zajęcia skautów powinny w ten czy inny sposób służyć celowi skautingu. Nie jest jednak konieczne, aby wszystkie aspekty celu skautingu zostały jednocześnie uwzględnione w poszczególnych zajęciach, czy imprezach. Wszystkie natomiast te aspekty należy uwzględniać w określonym czasie oraz utrzymać między nimi właściwą równowagę. Oznacza to, iż należy przewidzieć zajęcia, które by przyczyniły się do:

— rozwoju fizycznego; — rozwoju umysłowego; — rozwoju społecznego; — rozwoju duchowego każdego skauta.

„...przyczynianie się do rozwoju młodych ludzi w taki sposób, by mogli w pełni wykorzystać swe możliwości fizyczne, umysłowe, społeczne i duchowe jako jednostki, jako odpowiedzialni obywatele i jako członkowie wspólnot lokalnych, narodowych międzynarodowych”.

Plan rozwoju przyjęty przez jedną organizację skautową może różnić się w istotnym stopniu od planu drugiej organizacji, a jednocześnie obydwa mogą służyć podstawowemu celowi skautingu. Jest tak dlatego, że skauting powinien być odmienne rozumiany w różnych społeczeństwach, tak aby zaspakajał on swoiste potrzeby młodych ludzi w każdym z nich.

Często powodem, dla którego występuje niepowodzenie, jest poświęcenie

niedostatecznej uwagi potrzebom szkoleniowym instruktorów.

Idealnym wyjściem byłoby tworzenie programu szkolenia instruktorskiego równocześnie z opracowywaniem programu skautowego. Osoby odpowiedzialne za szkolenie instruktorów powinny się zaangażować w najwcześniejszych etapach rozwoju programowego, tak aby pojmowały cele programu i dzięki temu uzyskały lepszą pozycję wyjściową do planowania odpowiedniego szkolenia.

Konieczne jest zdobycie pewności, że program szkolenia instruktorskiego precyzuje zrozumienie programu i wiedzę, którą będą musieli posiąść instruktorzy oraz postawy, jakie muszą w sobie wyrobić w celu wprowadzania w życie programu.

Elementy metody harcerskiej

PRAWO I PRZYRZECZENIE Książka wydana przez Światowe Biuro Skautowe Elementy programu Skautowego

Prawo i Przyrzeczenie Zasady ruchu skautowego stanowią podstawę, na której bazuje skauting. Zasadniczym instrumentem, który formułuje zasady w sposób zrozumiały, jest Prawo i Przyrzecznie Harcerskie.

PODSTAWY WYCHOWAWCZE

PRAWO I PRZYRZECZENIE Związek Harcerstwa Polskiego działa w duchu wartości zawartych w Prawie Harcerskim. To one są kompasem postępowania zarówno pojedynczych członków ZHP, jak i całej organizacji. Powinny kształtować w nas tak wyraźne i trwale postawy, że to po nich każdy rozpozna w nas harcerza. To Prawo Harcerskie (Prawo Zucha, Zobowiązanie Instruktorskie), a nie atrakcje programowe determinują nasze działanie. Praca z Prawem kształtuje człowieka, który całym życiem służy Bogu, Polsce, innym ludziom. To podjęta służba i braterstwo wobec innych, zastąpienie własnego „ja” służbą,

a nie tylko wiedza, umiejętności, staż harcerski potwierdzają, że został osiągnięty w pełni nasz wychowawczy cel. Prawo i Przyrzeczenie to tradycyjny, prawie stuletni zapis naszego kodeksu postępowania. To dzięki nim każdy, kto zetknie się z harcerstwem, nawet na krótko, ma okazję do pracy nad własnym charakterem, nad własną osobowością. Praca z Prawem to nieustanne obserwowanie siebie samego i praca nad sobą, która w konsekwencji prowadzi do świadomego przyjęcia określonego stylu życia. Prawo i Przyrzeczenie są wskazówką dla każdego w odpowiedzi na pytania: Jak postępować? Jak żyć?

Podstawy Wychowawcze

To Prawo Harcerskie (Prawo Zucha, Zobowiązanie Instruktorskie), a nie atrakcje programowe determinują nasze działanie.


Prawo i Przyrzeczenie w metodzie rozumiane jest jako element, co znaczy, że pierwszoplanowa jest jego funkcja wychowawcza, a nie zbiór zasad etycznych. Prawo i Przyrzeczenie przez to, że jednoznacznie zobowiązuje do przestrzegania zasad i powoduje identyfikację z jego ideałami, jest „potężnym narzędziem oddziaływującym na rozwój młodych ludzi”. Prawo i Przyrzeczenie przyjmuje w harcerstwie różną postać. Fakt ten podyktowany jest potrzebami wieku, dlatego zapis musi być do tych potrzeb dostosowany.

O metodzie harcerskiej i jej stosowaniu Ewa Grodecka

Grodecka w swoim opracowaniu nie pisze o Prawie i Przyrzeczeniu Harcerskim.

Harcerskie Ideały Prawo i Przyrzeczenie Harcerskie - kreślą konkretny system wartości, opisują ideał. Odzwierciedlają zasady harcerskiego wychowania: służbę, braterstwo, pracę nad sobą. Prawo każdemu harcerzowi daje ściśle

określony kodeks postępowania, jest dla niego życiowym drogowskazem. W chwili złożenia harcerskiego Przyrzeczenia zobowiązujemy się nieustannie dążyć do osiągnięcia tego ideału. Młody człowiek składając je decyduje się z własnej "szczerej woli" akceptować i stosować w swym życiu zawarte w Prawie zasady etyczne. Wobec własnego sumienia, wobec grupy rówieśników i instruktora, który jest dla niego wzorem i autorytetem bierze odpowiedzialność za ich dotrzymywanie. To dobrowolne zobowiązanie jest największą motywacją do samodoskonalenia, wyrażeniem woli nieustannej pracy nad sobą, woli stałego podążania drogą wyznaczoną przez drogowskaz naszego Prawa. Akceptowanie zawartych w Prawie i Przyrzeczeniu ideałów oraz stały możliwie największy wysiłek zmierzający do ich osiągnięcia są wobec młodego człowieka skutecznym instrumentem wpływającym na jego rozwój. Dla najmłodszych członków naszego ruchu identyczną rolę pełni Prawo i Obietnica Zucha. Prawo i Przyrzeczenie jest fundamentalnym elementem metody harcerskiej.

UCZENIE PRZEZ DZIAŁANIE Podstawy wychowawcze

UCZENIE PRZEZ DZIAŁANIE Doświadczając, próbując, przeżywając, aktywnie uczestnicząc – młody człowiek przygotowuje się do dorosłości. Istotne jest stwarzanie takich sytuacji w działalności gromady/drużyny, aby każdy miał możliwość działania indywidualnie, a także w grupie. Działanie to powinno mieć bezpośredni związek z życiem społeczeństwa i w społeczeństwie.


Skuteczność uczenia przez działanie jest olbrzymia. Jej walory odkrył już Bi-Pi mówiąc, że: „..chłopiec jest zawsze bardziej przygotowany do robienia, niż do przemyśliwania”. Bardzo często jest tak, że to, co usłyszymy, to zadanie do przemyśliwania”. Bardzo często jest tak, że to, co usłyszymy, to zapominamy, a to, co zrobimy, zapamiętujemy na całe życie. Harcerstwo preferuje taki sposób uczenia się. Przez to, że uczymy wszystkiego w działaniu, harcerstwo staje się atrakcyjniejsze. Przecież lepiej zbudować razem szałas, ucząc się przy okazji i sposobów konstruowania szkieletu, poznawania drzew, węzłów, a nawet w przypadku zastępowego - uczyć się kierować zespołem niż uczyć się z książki, jak to zrobić. Sposób harcerski jest bardziej skuteczny i atrakcyjniejszy. Dlatego właśnie wszystkie metodyki stosują uczenia się w działaniu. Zuchy poznają świat bawiąc się, harcerze – grają, harcerze starsi, wędrownicy grają w życie, nie symulują, robią wszystko naprawdę.


Grodecka wprost nie odnosi się do takiego określenia, uczenie przez działanie przewija się w opisach cech.

Harcerski Ideały Oznacza, że w harcerstwie wychowujemy w sposób czynny, poprzez aktywne uczestnictwo. Młody człowiek w sposób naturalny łatwiej kształci się przez obserwację, eksperymentowanie, samodzielne wyciąganie wniosków, dokonywanie wyborów i osobiste działanie. Harcerskie wychowanie to rozwój młodego człowieka przez działanie.

STALE DOSKONALONY i STYMULUJĄCY PROGRAM


STALE DOSKONALONY i STYMULUJĄCY PROGRAM Program powinien być wszechstronny, tak jak wszechstronny powinien być rozwój. Tak, aby każdy mógł w nim znaleźć coś dla siebie. Celem jest rozbudzanie zainteresowań, zaciekawienie, zachęcenie do zdobywania nowej wiedzy i umiejętności, poszukiwania dróg indywidualnego rozwoju. To wszystko musi się złożyć na program: zastępu, drużyny, hufca, chorągwi, ZHP. Dzięki dobremu zaplanowaniu i podjęciu działań indywidualnych i zbiorowych (zbiórka, obóz harcerski, kolonia zuchowa, rajd, festiwal itp.) program będzie stymulował rozwój każdej jednostki, a tym samym całej naszej organizacji. Ważne jest wykorzystywanie w harcerskiej pracy instrumentów metodycznych (stopnie, gwiazdki, sprawności, znaki służb), formy pracy, propozycje i inspiracje zucha, harcerza, harcerza starszego, wędrownika i instruktora, ale także pomysłów różnych zespołów i grup oraz pobudzanie do samodoskonalenia się i aktywnego udziału w życiu harcerskim. Program musi być pożyteczny i potrzebny każdemu, kto w nim uczestniczy, trzeba go wciąż aktualizować i tworzyć w perspektywie otaczającej nas rzeczywistości. Realizacja programu powinna być silnym, gorącym, intensywnym, pełnym napięcia, ale zawsze pozytywnym przeżyciem, na które czeka się z przyspieszonym biciem serca i które zawsze wzbudza chęć dalszego działania.


Każdy program harcerski musi być:

• zintegrowaną całością - nie może być zbiorem różnych nie związanych ze sobą form. Często programy drużyn przypominają taki zbiór, w którym nie ma żadnego celu, gdzie żadna forma nie wynika z drugiej, gdzie są one najczęściej nie dostosowane do potrzeb i zainteresowań harcerzy go realizujących. Program powinien być:

• twórczy - jeżeli wyznaczamy lub pomagamy harcerzowi tworzyć drogę własnego rozwoju, to trzeba pamiętać o tym, by była ona twórcza, by koniecznie jej realizacja kończyła się realizacją czegoś, co było jej celem. Program powinien ową twórczość wymuszać,

• aktywizujący - co oznacza, że musi powodować chęć podejmowania nowych wyzwań.

Na tym można rozważania w metodzie zakończyć. Bowiem metoda harcerska to po prostu: stwarzanie warunków do duchowego, społecznego, fizycznego i umysłowego rozwoju człowieka za pomocą Prawa i Przyrzeczenia, uczenia się w działaniu, organizowania do pracy w małych grupach oraz twórczych i aktywizujących programów. Ot i cała metoda. Jej zapis jest bardzo prosty, jednak trudny do realizacji. By owe rozważania o metodzie były pełne, trzeba jeszcze powiedzieć o tym, co powinno cechować nasze wychowanie po harcersku.


Program harcerski jest to indywidualny program każdego zastępu, każdej drużyny, hufca, chorągwi, organizacji jako całości. Nikt nie narzuca go z góry – powstaje w zespole każdego zastępu itd. Tworzy się własną myślą i praca danego zespołu, Ile jest zastępów - tyle programów. Bo jak może być w harcerstwie pogram jeden dla wszystkich, jeżeli głównych założeniem harcerstwa jest wychowanie jednostki, jeżeli każdy zastęp harcerski, każda drużyna to różniące się żywe organizmy,

posiadające swoiste cechy i własne obyczaje. Jedną z właściwości metody jest oddziaływanie wzajemne jednostek na siebie, harcerskie zespoły w żadnym wypadku nie są sobie równe. Powstają i żyją w różnych warunkach i skupiają różną młodzież. Każda jednostka ma znaleźć w harcerstwie zaspokojenie osobistych potrzeb, ma znaleźć warunki sprzyjające jej indywidualnemu rozwojowi i działaniu. Jak byłoby możliwe w takim razie narzucenie różnorodnym zespołom i jednostkom jednakowego programu? Jest to niemożliwe. Program zastępu rozwija się i wzrasta wraz z nim.

Harcerskie Ideały Treści programowe powinny być dostosowane do potrzeb i możliwości członków harcerskich zespołów, do czasu, miejsca, warunków działania i oczekiwań społecznych. Na program składają się konkretne zadania podejmowane przez zespół i sposób ich realizacji (odrębny dla zuchów, harcerzy, harcerzy starszych i instruktorów) oraz rozwiązania organizacyjne niezbędne dla prawidłowego realizowania harcerskiego systemu wychowawczego. Program musi być stale doskonalony tak, aby zapewniał stopniowy i harmonijny rozwój członków Związku. Powinien odpowiadać na zainteresowania harcerzy, stawiać wyzwania, być zachętą do samodoskonalenia. Narzędziem realizacji tego programu jest między innymi system stopni harcerskich (gwiazdek zuchowych) oraz sprawności. Należy formułować program, który jest spójną, zintegrowaną całością, a nie zbiorem przypadkowych, oderwanych działań. Program harcerski jest harmonijnym połączeniem zdobywania określonej wiedzy, kształcenia praktycznych umiejętności oraz podejmowania konkretnych działań na rzecz innych i swojego otoczenia poprzez zabawę, grę i służbę.

SYSTEM MAŁYCH GRUP


SYSTEM MAŁYCH GRUP Dlaczego mała grupa? Ano dlatego, że mała grupa pomaga ludziom włączać się w życie społeczne. W małej grupie i co ważne – rówieśniczej, łatwiej o integrację. Mała grupa wyklucza anonimowość, pozwala wszystkim na wykazanie się. Duży zespół do pracy małymi grupami pozwala na łatwiejsze kierowanie nim i efekty pracy są lepsze. W małej grupie lepiej prowadzić wychowanie jednostek. Sprzyja ona kształtowaniu charakterów, zdobywaniu umiejętności, rozwijaniu samodzielności, zdolności do współpracy, przewodzenia oraz uzyskiwania zaufania. Dlatego gromada zuchowa organizuje się do pracy w systemie szóstek, drużyna harcerska stosuje system zastępów, a harcerze starsi organizują swoją drużynę przez grupy zadaniowe lub skrojony do własnych potrzeb system zastępów. Każde z tych narzędzi jest elementem metodyki realizującym jeden z postulatów metody - działaj w małych grupach.


Zastęp to grupa przyjaciół, która pozwala na znalezienie swojego miejsca i sprawdzenie się w samodzielnym działaniu. Praca w małych grupach przynosi wymierne efekty wychowawcze, ponieważ łatwiej jest dotrzeć do każdego, dostrzec jego wartość, pomóc mu pokonać słabości, porozmawiać z nim, poznać go. W harcerstwie takie grupy stanowią szóstki, zastępy, patrole, zespoły zadaniowe. Na ich czele stoją zwykle rówieśnicy mający trochę większe doświadczenie czy też wyrobienie harcerskie, cieszący się zaufaniem. We współzawodnictwie

konkurowanie ze sobą zespołów wzmaga emocje, zwiększa motywację do działania.


System zastępowy jest podstawową formą pracy harcerskiej, jedyną, która pozwala na właściwe stosowanie metody harcerskiej. Polega ona na prowadzeniu pracy w małych grupach – zastępach.

• Zastęp powinien być żywym organizmem, zdolnym do życia i współżycia harcerskiego. Być żywym organizmem – to znaczy mieć więź wewnętrzną czyniącą członków zastępu bliskimi sobie i idei harcerskiej. Taki wewnętrzny patriotyzm pozwalający radośnie przezwyciężać przeszkody i osiągać wspólne cele powinien mieć pewne zabarwienie uczuciowe, które nazywamy „duchem zastępu”.

• Powinien mieć własny program, oparty na Prawie i Przyrzeczeniu oraz realizować ten program zgodnie z metodą harcerską. Program ten powinien zawierać planowo ułożone zamierzenia całego zespołu, jednocześnie uwzględniać palny i potrzeby poszczególnych jednostek.

Harcerskie ideały Mała grupa rówieśników, kolegów, przyjaciół to naturalne środowisko młodego człowieka. Nasza metoda opiera harcerskie wychowanie między innymi na systemie takich rówieśniczych grup - szóstek zuchowych, zastępów, patroli, grup zadaniowych itp. Skupiona w zastępie grupka przyjaciół sama uczy się współdziałania, samorządności, brania na siebie odpowiedzialności, solidarności, pomaga kształtować charaktery. Stwarza młodym ludziom atmosferę do stopniowego dojrzewania osobistego i społecznego.

Cechy metody harcerskiej

DOBROWOLNOŚĆ Podstawy wychowawcze

Harcerskie działanie opiera się na dobrej woli młodego człowieka. Każdy ma prawo do podejmowania decyzji związanych z własnym rozwojem i aktywnym uczestnictwem w życiu naszej organizacji. Dobrowolne dokonywanie wyborów sprawia, że jesteśmy bardziej dojrzali i umiemy więcej. Ważnym momentem wyrażenia własnej woli jest moment składania Obietnicy Zucha, Przyrzeczenia Harcerskiego i Zobowiązania Instruktorskiego.


Gdy harcerz już wie, czym jest harcerstwo i chce w nim być, składa Przyrzeczenie Harcerskie, czyli dobrowolnie przyjmuje na siebie pewne obowiązki. Przymus, nakaz, zakaz - to zaprzeczenie dobrowolności. By być harcerzem, trzeba tego chcieć samemu, w przeciwnym razie nie ma to większego sensu. Działanie harcerskie opiera się na dobrowolności i każdy, czy to zuch, harcerz, czy harcerz starszy musi wyrazić na to działanie zgodę.

O metodzie harcerskiej i jej stosowaniu

Aby budowanie jednostki było możliwe, konieczne jest w wychowaniu harcerskim czynny udział woli danej osoby. Dziecko musi samo chcieć żyć po harcersku. Jeśli nie zdołamy uzyskać takiej czynnej i chętnej

Ewa Grodecka postawy danej jednostki, musimy zrezygnować z naszych wobec niej zamierzeń. Pozostawałoby nam jedynie oddziaływanie przez nakaz, przymus, zakaz, kontrolę, a to byłoby sprzeczne z celem i metodą harcerską. By zostać harcerką trzeba chcieć.

Harcerskie Ideały Każdy członek Związku samodzielnie wyraża chęć kierowania się w życiu harcerskimi zasadami i przynależności do naszej organizacji. W harcerstwie skuteczność wychowania zależy od chęci poddania się temu działaniu.

POZYTYWNOŚĆ Podstawy wychowawcze

W harcerstwie podejmujemy zadania o wymiarze pozytywnym, które mają bezpośredni wpływ na kształtowanie postawy i charakteru młodego człowieka. W każdym rozbudzamy poczucie piękna i dobra, pomagamy rozwijać zdolności oraz pielęgnować wartości. Istotna jest wiara we własne siły i możliwości, która pozwala rozwijać się i piąć wzwyż.


Budowanie dobra polega na dostrzeganiu tego, co pozytywne. Harcerstwo stara się stworzyć atmosferę dobra, przyjaźni, pomocy, zrozumienia, bo tylko taka atmosfera sprzyja dostrzeganiu pozytywizmu. Drużynowy nie powinien walczyć ze złem drzemiącym w jego podopiecznych, ale powinien szukać w nich tego, co dobre i pozytywne i na tym dopiero budować jego osobowość.


Wychowanie harcerskie jest pozytywne. Chodzi nie o wykorzenienie zła, ale o tworzenie warunków sprzyjających rozwojowi cech dodatnich. Ożywiając wszystkie dodatnie skłonności danej jednostki odsuwamy na dalszy plan wady i ujemne cechy. Chcemy pokazywać, budować dobro i prawdę.

Harcerskie Ideały Harcerskie wychowanie polega na budowaniu dobra, rozbudzaniu w człowieku jego zdolności, odkrywaniu zalet, pozwala łatwiej akceptować świat, innych ludzi, siebie samego, pokazuje, że nie należy poddawać się złu i beznadziejności.

POŚREDNIOŚĆ Podstawy wychowawcze

Wychowanie w harcerstwie następuje nie wprost, ale przez podejmowanie działań, zdobywanie coraz wyższych stopni i nowych sprawności, uczestnictwo w atrakcyjnym programie. Celem jest podejmowanie przez każdego wysiłku, a nie proponowanie gotowych rozwiązań. Postępując zgodnie z Prawem i Przyrzeczeniem, działając i współpracując z innymi uczymy się życia.


Baden Powell powiedział kiedyś, że chłopiec, co usłyszy, to zapomni, a co zrobi, to zapamięta. Dlatego skuteczniejsze jest stawianie harcerzy przed problemami, niż mówienie o tym, jak je rozwiązać.


Oddziaływaniu naszemu najchętniej nadajmy formę pośrednią. Stwarzamy w ten sposób takie warunki, które czynnej postawie wychowanków i przy stosowaniu Zasad i Prawa potrafią doprowadzić do samodzielnego sformułowania wypowiedzi i nie tylko tej słowem, ale głownie czynem. Nie dajemy wychowankom gotowej wiedzy, gotowych poglądów, nie ułatwiamy im pracy (ani sobie). Działaniem takim nie pozbawiamy wychowanków prawa do radosnego, zakończonego zwycięstwem wysiłku. Zamiast prawić morały i mówić: bądź dobra, mądra, uczynna… dajemy w ręce wychowanków konkretną rzecz: linę, apteczkę, mapę. Zasada pośredniego oddziaływania każe traktować wszystko jako środki prowadzące do celów o wiele większych i ważniejszych, do wyrabiania od wewnątrz cennych cech charakteru, umiejętności dziania, zdolności do życia społecznego, gotowości do służby.

Harcerskie Ideały Ponieważ wszystkie podejmowane przez nasz ruch działania służą realizacji celów wychowawczych, atrakcyjne, społecznie pożyteczne zadania realizowane w harcerstwie pobudzają do rozwoju wewnętrznego człowieka.

WZAJEMNOŚCIĄ ODDZIAŁYWAŃ Podstawy wychowawcze

W harcerstwie jedni uczą się od drugich przez wzorowe postępowanie, przykład osobisty i baczną obserwację innych. Istotną rolę odgrywa współzawodnictwo, którego celem jest zawsze wszechstronny rozwój. W grupie rówieśników każdy nie tylko może pokazać, co wie, co umie, czego może nauczyć innych, ale też może uczyć się od innych.


Partnerstwo - nasze kontakty z harcerzami winno cechować partnerstwo. Oznacza ono, że instruktor powinien być dostępny dla swoich harcerzy, powinien doceniać i pomagać rozwiązywać ich problemy, powinien budować swoje stosunki z harcerzami na zasadzie wzajemnego zrozumienia. Drużynowy to osoba bardziej życiowo doświadczona, mogąca wskazać pewną drogę, mogąca podzielić się swoimi umiejętnościami. Zastępowy to starszy brat, a nie kapral.


Nie ma w harcerstwie uczących i nauczanych, wychowujących i wychowywanych. Zastępowa i drużynowa oddziałują na swoje dziewczęta pobudzając ich wolę, uczucia, intelekt do harcerskiego działania. Tak samo wśród przeżyć i doświadczeń harcerskich jednostki i zespoły oddziałują na swoje przewodniczki, pomagając im wychowywać się wraz z całym zastępem czy drużyna. W codziennej pracy oddziałują na siebie wzajemnie jednostki w zastępach, zastępy w drużynach. Wzajemność oddziaływań, zasadnicza w wychowaniu harcerskim, nadaje specyficzny charakter samowychowaniu skautowemu. Harcerzem można zostać jedynie w gromadzie. Nie nauczysz się harcerstwa w samotności z książek. W ten sposób można wiele się dowiedzieć o harcerstwie, lecz wejść w nie można tylko przy współudziale gromady, drużyny, drogą przeżyć, wspólnych doświadczeń w świetle wzajemnego braterskiego oddziaływania.

Harcerskie Ideały Wzajemność oddziaływań, czyli partnerstwo członków naszego ruchu, gdzie wszyscy są zarówno wychowawcami, jak i wychowankami; instruktor pełni rolę "starszego brata" będącego dla harcerza wzorem

do naśladowania, a jego autorytet opiera się przede wszystkim na postawie zgodnej z Harcerskim Prawem.

INDYWIDUALNOŚCIĄ Podstawy wychowawcze

W harcerstwie najważniejszy jest człowiek i jego wszechstronny rozwój. Stwarzamy takie warunki, aby każdy indywidualnie niezależnie od wieku, płci, doświadczenia, zainteresowań mógł znaleźć swoje miejsce w ZHP. Dbamy o wszechstronny rozwój jednostki.


Skierowane na jednostkę - w harcerskim wychowaniu zależy nam na każdym z osobna. Oznacza to, że drużynowy powinien znać każdego członka drużyny, tzn. jego zainteresowania, możliwości, ułomności, a nawet marzenia. Drużynowy powinien tak planować pracę drużyny, by każdy jej członek miał możliwość rozwijania się z jego pomocą. Dlatego program musi być przez nich zaakceptowany i dostosowany do poziomu każdego z nich. Każdy z nas jest inny, niepowtarzalny, jest indywidualnością, dlatego liczy się jednostka nie masa. Dlatego w harcerstwie wynik grupy jest drugoplanowy w stosunku do wyniku jednostki.


Oddziaływanie od wewnątrz Przedmiotem tego oddziaływania jest zawsze jednostka lub zespół złożony z poszczególnych jednostek, nigdy zaś masa. Każdy człowiek, duży czy mały, ma swoją osobowość, swoja przeszłość i stale rozwijające się możliwości. Każdy wymaga traktowania właściwego jego poziomowi, warunkom wewnętrznym i zewnętrznym. Zadaniem naszym jest przyjście jednostkom z pomocą w ich pracy nad rozwojem wartości osobistych i społecznych. Szanujemy w każdym wychowanku wolnego człowieka, którego tej wolności nie zamierzamy pozbawiać ale chcemy jej nadawać kierunek, współdziałający przy tym z daną jednostką. Aby budowanie jednostki było możliwe, konieczne jest w wychowaniu harcerskim czynny udział woli danej osoby.

Harcerskie ideały Harcerskie wychowanie jest ukierunkowane na jednostkę, na jej rozwój osobisty, dostosowując stawiane przed każdym członkiem Związku oczekiwania do jego możliwości i umiejętności, budując jego indywidualne cechy.

NATURALNOŚCIĄ Podstawy wychowawcze

W harcerstwie wszystko jest zwyczajne i dostosowane do warunków, w których żyjemy. Wszystko ma „swój czas”, dlatego zuchy bawią się, harcerze uczestniczą w grze, harcerze starsi poszukują, a wędrownicy podejmują służbę. Robimy tak po to, by każdy miał możliwość rozwoju zgodnie ze swoimi możliwościami i potrzebami. Przestrzeganie norm zawartych w Prawie i Przyrzeczeniu ma źródła w harcerskiej naturze.


Program pracy drużyny dostosowany jest do możliwości i potrzeb ludzi, dla których jest przeznaczony. Dlaczego metodyka zuchowa opiera się na zabawie? Ano, dlatego, że zuchy - czyli dzieci w wieku 7-10 lat poznają świat przez zabawę.


Oddziaływanie harcerskie jest naturalne. Idziemy prze życie, biorąc je takim jakim jest, ale każdy jego przejaw prześwietlając ideą zawartą w Prawie. Środki wiodące do tego celu muszą być proste i naturalne, jak naturalny jest cel. Może to dzięki naturalności naszej metody osiągamy takie bogactwo środków wychowawczych. W różnych warunkach powstają różne potrzeby. Dla ich zaspokojenia szukamy środków odpowiednich dla danego środowiska, dla tej, a nie innej potrzeby. W harcerstwie, trzeba pamiętać, że to, co ktoś wymyślił i z sukcesem zastosował, może być bardzo dobre. Nie trzeba za każdym razem odkrywać na nowo tego, co już zostało wynalezione.

Harcerskie Ideały Polegająca na przystosowaniu wszystkich podejmowanych działań do potrzeb i możliwości harcerskiego zespołu i poszczególnych jego członków oraz różnorodnych warunków działania: na wsi, w mieście, w nowej drużynie, bądź takiej z tradycjami, w zastępie chłopców lub dziewcząt, w drużynie koedukacyjnej itd.

ŚWIADOMOŚCIĄ CELÓW Podstawy wychowawcze

Uświadomienie sobie potrzeby własnego rozwoju lub też wykonania jakiegoś zadania, ułatwia realizację zamierzenia. W naszej organizacji jesteśmy świadomi naszych potrzeb i naszych możliwości. Wiemy też, po co w harcerstwie jesteśmy, że staramy się o swój wszechstronny rozwój. Wszystko, co dzieje się w ZHP, ma swój cel.


Trzeba świadomego stosunku wychowanków do harcerstwa i jego poczynań. Zachodzi tu powiązanie z gotowością woli. O odzewie na harcerskie hasła można mówić dopiero wtedy, gdy wychowanek wie, o co chodzi i czemu tak ma być. Oczywiście świadomość taka będzie różna zależnie od wieku. Zainteresowanie harcerstwem we właściwy sposób kierowane, pobudza wolę do wnikania w przyczyny i doszukiwanie się skutków, daje w wyniku konieczną w naszej pracy świadomość celów każdej rzeczy, wzmacnia gotowość do działania. Świadomego działania, udziału w dokonywanej pracy wymagamy od każdego zespołu i każdej jednostki. Zastęp realizuje świadomie krok po kroku, program, w którego opracowaniu brał udział i który uznał za własny. Każdy członek zastępu, w trakcie życia zastępu, znajduje warunku na postawienie sobie z całą świadomością indywidualnego celu i osiągnięcie go własną prac przy pomocy całego zastępu.


Jacek Busłowski w swoim artykule opisuje 6 cech. Pamiętam, że na kursie drużynowych w Załęczu ja też uczyłam się o 6 cechach.

Harcerskie Ideały Zapis w Harcerskich ideałach łączy dobrowolność i świadomość celów.

Podsumowanie Tak naprawdę odpowiedź na pytanie o wzajemne przenikanie się cech i elementów, o ich ważność dostaliśmy w latach 1933-1936 w czasie działania i kursów szkoły na Buczu, dziewczyny już dawno to uporządkowały i opisały. Zajmując się tym teraz chyba wywarzamy otwarte drzwi. Wystarczy poczytać Grodeckiej „O metodzie harcerskiej i jej stosowaniu”. Opisując cechy E. Grodecka płynnie przechodzi z jednej w drugą pokazując, jak się przenikają, jak jedna wynika z drugiej i jak bez siebie nie mogą żyć. Czytając „O metodzie…” dochodzę do wniosku, że najważniejszy jest… zastęp. W całej książce najbardziej podoba mi się zdanie: Nie nauczysz się harcerstwa w samotności z książek. W ten sposób można wiele się dowiedzieć o harcerstwie, lecz wejść w nie można tylko przy współudziale gromady, drużyny, drogą przeżyć, wspólnych doświadczeń w świetle wzajemnego braterskiego oddziaływania. Żeby tylko tego nie zepsuć, bo tak łatwo posługiwać się metodą harcerską bez jej zrozumienia. Wystarczy odrzucić system zastępowy, skupić się na ilości, a nie jakości. Łatwo uznać (zmienić) harcerstwo w stowarzyszenie np. wychowania fizycznego. Harcerska metoda jest prosta i naturalna, wymaga jednak zdolności do logicznego myślenia i zamiłowania do trudności i wysiłku. Im trudniej tym lepiej, tym bardziej warto.

4

17

0 0

Harcerski System Wychowawczy

Zbyt zawiły Za mało poznany

- na kursach jest zbyt mało czasu na ten temat, a później młody drużynowy wraca do swojego środowiska i nie dostaje wsparcia, jak tę wiedzę przełożyć na praktykę, zanim zdąży sam się w tym połapać mija rok lub więcej,

- za dużo jest teoretyzowania, brak narzędzi jak cechy metody w praktyce włożyć do programu, przełożyć na konkretne działanie,

- drużynowych bardziej przekonają konkretne rady i przykłady w ich konkretnych sytuacjach, niż czytanie o metodzie,

- drużynowi najwięcej się uczą w praktyce działania drużyny, z której wyszli,

- problem w tym, że zbyt często najpierw układamy zbiórkę, a później dopisujemy do niej cele,

- sprawności ciężko przełożyć na programy zbiórek.

Documents

redakcja: Aleksandra Nowak Joanna Fojt, Grzegorz Zieliński