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REDES EM COMPOSIÇÕES ÉTICAS E ESTÉTICAS NA ESCOLA, NOS
CURRÍCULOS E NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Esse painel busca analisar, nos fluxos, nas intensidades da vida vivida no cotidiano
escolar, os movimentos de redes em composições éticas e estéticas que impulsionam
problematizações intensivas para se pensar a escola, os currículos e a formação de
professores. Aposta na possibilidade de uma ética, entendida como uma estética da
existência (FOUCAULT, 1983), como caminho possível para se afirmar a vida de
professores e alunos nos diferentes cotidianos escolares. Insere-se no Eixo 1 “Didática e
prática de ensino: desdobramentos em cenas na educação pública”, em seu subeixo 3
“Modos do ensinar e aprender em experiências”, apresentando três estudos que
dialogam com diferentes movimentos dos/nos/com os cotidianos escolares e produzem
novos significados de escola, docência e redes de conhecimento. O primeiro texto
apresenta movimentos vibrantes de alunos na criação da vida para se pensar a escola tal
como ela é − pulsante e intensa, produzindo outras formas para que a ação educativa
seja possível, na invenção de movimentos curriculares intensivos. O segundo apresenta
as diferentes composições de vida e de corpos tecidas nas redes de conhecimentos dos
sujeitos por meio das redes de conversações e ações complexas, como redes de
comunicação nos/dos cotidianos escolares que potencializam as possibilidades de
formação continuada de professores com a diferença. O terceiro texto destaca a força do
capitalismo estético na produção de discursos e práticas de minimização das ações
consideradas como (in)disciplinas que ocorrem com alunos, numa tentativa de capturar
as diferentes formas de vida nos/dos/com os cotidianos. Todos os três trabalhos buscam
apresentar o cotidiano escolar como campo possível para a potência micropolítica,
causando ressonâncias na invenção de movimentos formativos e curriculares intensivos
gerados no plano de imanência para se pensar a complexidade da escola.
Palavras-Chave: Currículo, Cotidianos Escolares, Formação Continuada
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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A POTÊNCIA DA ESTÉTICA DA EXISTÊNCIA EM REDES CURRICULARES
INTENSIVAS
Tânia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni / UFES
Sandra Kretli da Silva / UFES
Resumo
Este trabalho busca analisar, nos movimentos, nos fluxos, nas intensidades da vida
vivida no cotidiano escolar, as micropolíticas: afetos, afecções, desejos, enfim, as
relações, os encontros, onde os processos e modos de subjetivação se relacionam com o
político, o social, o cultural, nos quais são engendradas linhas de vida coletiva que pulsa
e, a partir da criação de uma estética da existência, impulsiona movimentos de redes
curriculares intensivas. Apresenta como campo problemático o cotidiano escolar como
possível para a potência micropolítica, engendrada nos encontros, nos afetos e afecções,
e também os movimentos de corpos de alunos e alunas como potência de vida, causando
ressonâncias na invenção de movimentos curriculares intensivos gerados no plano de
imanência. Utiliza, como intercessores teóricos, Foucault, Niestzche, Guattari e Deleuze
e adota, como aporte metodológico, a cartografia no/do/com o cotidiano escolar,
acompanhando os fluxos, as movimentações, as relações compartilhadas, as redes de
conversações com os sujeitos praticantes de uma escola pública de ensino fundamental.
Observa que os movimentos de alunos e alunas são vibrantes na criação da vida e esses
movimentos são potentes para se pensar a escola tal como ela é − pulsante e intensa.
Alunos e alunas, a todo o momento, estão produzindo formas para que a ação educativa
seja possível, mesmo que essa ação seja invisível a alguns, mas visível para aqueles que,
em seus movimentos, em seus corpos, vibram, causando ressonâncias à medida que vão
criando conexões, relações, encontros, existências singulares, instáveis, mutantes e
pulsantes, na invenção de movimentos curriculares intensivos.
Palavras-chave: Currículo. Estética da existência. Micropolítica
Introdução
O desejo que impulsiona esta escrita está nos movimentos, nos fluxos, nas
intensidades da vida vivida no cotidiano escolar, enredada nas micropolíticas: nos
afetos, afecções, desejos, enfim, nas relações, nos encontros, em que os processos e
modos de subjetivação se relacionam com o político, o social, o cultural, pelos quais são
engendrados os contornos da realidade em um movimento de criação de vida coletiva.
Movimentos estes que pulsam nos encontros dos corpos que afetam e são afetados,
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entendendo o encontro como acontecimento − com diferentes intensidades e pulsão de
vida − que supõe diferença, divergência, dissonância: encontro como política, em que a
potência está na invenção de possíveis, de movimentos que possibilitam criar um ethos
ético-político na criação de outras formas de vida, na criação da vida como uma obra de
arte, na criação de uma estética da existência.
Assim, o objetivo desta escrita é pensar − através dos movimentos, encontros,
afetos, afecções e desejos vividos por alunos e alunas no cotidiano escolar − como o
currículo vai engendrando fluxos, mobilidades, redes, errâncias, movimentos nômades
intensivos para além do materializado pelas grades, programas, projetos curriculares.
Como aporte metodológico, foi utilizada a cartografia no cotidiano, tecendo
aproximações entre a pesquisa cartográfica e a pesquisa no/do/com o cotidiano escolar,
afirmando-o como espaço-tempo da micropolítica, lugar do acontecimento, do afetar e
do ser afetado dos corpos vibráteis (ROLNIK, 2007), na produção da vida como obra de
arte. A escrita deste trabalho foi sendo produzida por narrativas inventadas, ao mesmo
tempo em que os territórios, as pontes, as paisagens foram sendo percorridos. Trata-se
de um mergulho nas intensidades de um cotidiano escolar – cheio de turbulências,
dramas, feridas, cicatrizes, resistência, invenção. Enfim, trata-se de potência de vida, na
qual buscamos cartografar os fluxos, as intensidades, as linhas de fuga, os movimentos,
tentando uma composição e intensificação de situações singulares que possibilitam fazer
da vida uma estética da existência e, assim, criar movimentos outros de invenção
curricular.
Ética, estética da existência, a vida como obra de arte
[...] O que me assusta é o fato de que, em nossa sociedade, a arte se
tornou algo relacionado apenas com objetos e não com indivíduos, ou
com a vida. A arte é algo especializado ou que é feita apenas por
experts ou artistas. Mas será que não poderia, a vida de cada um, se
tornar um trabalho de arte? Por que a lâmpada ou a casa poderiam ser
objetos de arte e não a nossa vida? (FOUCAULT, 1983, p. 261).
Pensar na possibilidade de uma estética da existência – na qual a vida se torna
uma obra de arte – implica a desconstrução dos conceitos corriqueiros de obra e de arte,
geralmente relacionados com as artes plásticas, a música ou a literatura, para entender
como tais conceitos podem constituir o modo de ser, o modo de viver.
Foi Nietzsche (2008) quem insistiu no caráter prático da arte, vendo nela uma
manifestação da vontade de potência, condicionada a um sentimento de força e de
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plenitude como se verifica, por exemplo, na embriaguez. A arte é vontade, é intensidade
e, para o autor, o conceito de obra de arte está associado ao todo poder-produzir. Assim,
a natureza também é artista: “O mundo como obra de arte que dá a luz a si mesma”
(NIETZSCHE, 2008, p. 397), que gesta a si mesma. Em que medida é possível
construir e conceber a vida como obra de arte? Em que medida a ética e a estética se
cruzam, dando forma à própria vida, inventando formas de se viver, modos de habitar o
mundo, constituindo um ethos (modos de agir, fazer, pensar)?
Fazer da vida uma obra de arte consiste na disposição de assumir uma atitude.
Nietzsche (2001, p. 132) apresenta uma estreita relação entre arte e vida: “Como
fenômeno estético a existência ainda nos é suportável, e por meio da arte nos são dados
olhos e mãos e, sobretudo, boa consciência, para poder fazer de nós mesmos um tal
fenômeno”.
Para Foucault (2006a), no período grego-helenístico, não há uma diferenciação
entre as coisas do mundo e as coisas da natureza humana. A distinção está no modo de
saber e na maneira como aquilo que conhecemos sobre os deuses, os homens, o mundo
terá efeito na natureza do sujeito, na sua maneira de agir, no seu “êthos”: “[...] fazer o
êthos, produzir o êthos, modificar, transformar o êthos, a maneira de ser, o modo de
existência de um indivíduo. É ethopoiós aquilo que tem a qualidade de transformar o
modo de ser de um indivíduo” (FOUCAULT, 2006a, p. 291). Uma das funções das
práticas de si é a “etopoiética”: a transformação da verdade em ethos. A ética seria um
modo de existência, pois há uma relação entre a arte da existência e o cuidado de si. A
arte no sentido da forma que vai se dando à própria existência, como expansão da vida.
O acesso ao eu está associado a certas práticas, a certas técnicas e a um conjunto de
conceitos e noções que integram um modo de saber. “A prática de si identifica-se e
incorpora-se com a própria arte de viver (a tékhne toû bíou). Arte de viver, arte de si
mesmo são idênticas, tornam-se idênticas ou pelo menos tendem a sê-lo” (FOUCAULT,
2006a, p. 253).
A ética, tal como entendida por esse autor, é a relação que se estabelece consigo
mesmo, que determina a maneira pela qual o sujeito exerce sobre si mesmo uma
transformação, a fim de forjar modos mais belos de ser e viver: “Trata-se de saber como
governar sua própria vida para lhe dar a forma mais bela possível (aos olhos dos outros,
de si mesmo e das gerações futuras) [...]” (FOUCAULT, 2006b, p. 244). A ética, para
Foucault, diferencia-se de uma moral, cujas regras coercitivas levam ao julgamento das
ações e intenções, ao tomar como referência valores como sendo o “certo” e o “errado”,
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o “bem” e o “mal” etc: “Eis o que tentei reconstituir: a formação e o desenvolvimento
de uma prática de si que tem como objetivo constituir a si mesmo como o artesão da
beleza de sua própria vida” (FOUCAULT, 2006b, p. 244). A prática de si como arte da
liberdade, como prática da liberdade, que abre possibilidades para novas relações de si,
novas práticas de si, como arte de si:
Arte relembra-nos condições do vigor animal: ela é, por um lado, uma
excedência e um transbordar de corporeidade florescente na direção
do mundo das imagens e dos desejos; por outro lado, uma excitação
da função animal mediante imagens e desejos da vida potencializada:
− uma elevação da sensação de viver, um estímulo da mesma
(NIETZSCHE, 2008, p. 400).
Para Milovic (2004, p. 114), “[...] temos de criar-nos, afirmar a própria vida
como obra artística. O cuidado de si, determinado na última parte de História da
sexualidade [Foucault], termina como uma nova estética da vida. A pergunta ética sobre
as normas termina numa estética”. Uma ética nos dias de hoje não pode ser elaborada
com a ideia de razão, mas com a ideia da sensibilidade: “A ética é uma nova
sensibilidade para os outros. A subjetividade se fundamenta nessa heteronomia.
Subjetividade e Outro no Mesmo” (MILOVIC, 2004, p. 119). E não é a isto que
Foucault nos convida, a encontrar outros modos de produção de subjetividade, outras
possibilidades de formação do indivíduo, outras maneiras de pensar a relação de si
consigo e com o outro?
A aposta está na possibilidade de transformação efetiva de nossas vidas por meio
da micropolítica do cotidiano, entendendo a escola como “lugar de vida” (GUATTARI,
1992, p. 196), instaurando uma inventividade fora dos quadros estabelecidos, assim,
como o cotidiano escolar é pensado como laboratório de existência, no sentido de
induzir a produção, a experimentação de processos de singularização, ou seja, processos
intensivos de afirmação da vida.
Cotidiano escolar e os movimentos curriculares intensivos
Escolhemos falar da escola a partir das experiências, dos movimentos, das
relações compartilhadas com os sujeitos praticantes, os cheiros, os sabores; os espaços
compartilhados com gritos, correrias, alegria, choro, silêncio, vozes, brincadeiras,
conversas... Enfim, fizemos uma aposta de falar da escola e de sua contextualização a
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partir da vida que foi vivida, compartilhada, sentida nos turnos matutino e vespertino de
uma escola pública de ensino fundamental.
A multiplicidade de maneiras/modos de viver, de compartilhar esse espaço-
tempo da escola (da vida!), as diferentes experiências (con)vividas por professores,
professoras, alunos e alunas, essas diferentes práticas engendram processos de
subjetivação, processos de invenção e criação de si. Para Deleuze (1992, p. 114), a
subjetivação em Foucault “[...] consiste essencialmente na invenção de novas
possibilidades de vida, como diz Nietzsche, na constituição de verdadeiros estilos de
vida: dessa vez, um vitalismo sobre fundo estético”.
A subjetividade, ao mesmo tempo produção em processo e em coletividade, é
sempre construída, fabricada, produzida nos encontros, na junção de fluxos, que não
cansam de pedir passagem na medida em que os agenciamentos maquínicos de
produção os cortam e os transversalizam. Assim, não há possibilidade de se falar em
processos de subjetivação isolados dos processos de governabilidade.
Sabores, cheiros, temperos...
Terça-feira. Dia de feira em uma das ruas da escola. O trânsito de veículos fica
fechado. Como vamos entrar na escola? Caminhamos entre as barracas e aproveitamos
para conhecer a feira e seus praticantes. Quando entramos, faltavam alguns minutos
para o recreio. O pátio estava vazio, um silêncio total, quebrado só pelos aviões que
passam. Os praticantes daquele cotidiano já sabem os horários de voos e as respectivas
companhias aéreas: “Hum, agora é o avião da Gol! Daqui a pouco passa o da TAM!”.
A escola foi construída na rota do aeroporto. É muito barulho para um lugar em que a
todo o momento é esperado o silêncio. Algumas poucas crianças vão surgindo e
seguindo direto para a fila no refeitório. Ou melhor, vão criando a fila, já que ainda não
há ninguém ali. E lá fomos nós atrás dos alunos... Qual será a merenda de hoje? Era
macarrão à bolonhesa com salada de alface. Que cheiro! Há também uma fila
começando para comprar algo na cantina. Mas hoje é terça-feira, dia de feira. Há um
cheiro que vem de fora e que compete com o cheiro da escola. Uma barraca que fica
bem na entrada da escola: pastel com caldo de cana. Em uma das idas e vindas à escola,
vimos várias alunas comendo pastel com caldo de cana, no horário do recreio, mas não
entendíamos como elas tinham acesso ao lado de fora da escola, já que há dois portões
de ferro para serem vencidos, além do/a guardinha, como os alunos falam. Perguntamos
à coordenadora como as alunas compravam o lanche, se alguma pessoa da feira vinha
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vender no portão da escola etc. Ela nos respondeu que era proibida a venda de tal lanche
na escola, pois pastel é fritura e ainda tem aquele com presunto que é vetado pela
nutricionista da Secretaria de Educação. “Se a equipe de nutrição vir isso, dá até
processo contra nós”. Mas ela disse que, se alguma mãe, ao trazer seus filhos para a
escola, comprar o lanche, ela não pode fazer nada, pois foi a mãe que comprou. “A
professora de Artes foi lá na barraca e eu pedi para comprar para mim”. “A avó da
minha amiga, toda terça-feira, traz para ela e eu peço também para mim”. “Se não
aparecer ninguém conhecido, a gente pede a alguém da rua para chamar o moço do
pastel”. Elas levam o dinheiro para a escola e, assim que aparece alguém “disponível”,
elas pedem para comprar o lanche para elas. Quanta criatividade! Ou poderíamos
chamar de “tática de sobreviventes”, como diz Certeau (1994).
As brincadeiras, seus espaços e regras próprias
Hora do recreio. Correrias, gritos, alegrias, brincadeiras, lanches, conversas...
Inicialmente, o que nos chamou a atenção foi a grande quantidade de meninos sentados
em um elevado (cerca de 50 cm do chão) que fica no pátio coberto da escola. Achamos
que esse espaço serve como palco em dias de comemoração. A falta de um espaço ao ar
livre na escola também chama a atenção. Os dois únicos locais disponíveis para os
alunos no horário do recreio são o pátio coberto e a quadra de esportes (onde também
acontecem as aulas de Educação Física). Aproximamo-nos dos meninos e perguntamos
o que eles estavam fazendo: “Estamos jogando bafo!”, respondeu um deles.
Percebemos que eles estavam, em duplas, com várias cartas na mão. Algumas eram
colocadas no chão (uma em cima da outra, formando um monte), viradas para baixo,
para que outro colega, ao bater forte no chão com a mão aberta ou com a mão levemente
em "forma de concha", tentasse virá-las pelo avesso. As cartas que o colega conseguir
virar, ele fica com elas. Eles jogavam em duplas, um tentando virar o máximo de cartas
para ganhá-las. É preciso fazer muita força. Tentamos jogar, mas as mãos doem muito,
ficam bem vermelhas. Para esses meninos, o tempo disponível para o recreio é todo
usado para o “jogo do bafo”. Há algumas cartas novas, outras já velhas e amassadas por
tantas mãos que já pegaram. Perguntamos se eles não se importavam em perder (alguns
perdem muitas cartas, de 15 a 20 em cada jogada) e eles nos explicaram: “Não! Porque
a gente pode ganhar em outras rodadas”. Notamos que há um movimento próprio
desses alunos: ninguém pega cartas a mais, não há brigas, discussões, ninguém se
vangloria de ter ganhado uma quantidade maior de cartas. O movimento do jogo é o que
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importa, é a relação que se estabelece no espaço-tempo do cotidiano escolar, que
potencializa encontros, amizades e mais brincadeiras, mesmo sendo em um espaço
físico exíguo. As professoras nos disseram que até na sala de aula eles pedem para
jogar: “Professora, depois que eu terminar o dever eu posso jogar?”. Elas disseram que
é “a febre do momento”. As meninas não participam do jogo com os meninos. É como
se aquele “terreno” (tanto o jogo quanto o espaço físico) fosse exclusivo para os
meninos. Quando algumas alunas nos viram fotografando os jogos, elas começaram a se
aproximar: “Tia, deixa eu ver”. “Tia, tira foto da gente!”. “Tia, ficou bom?”. Sentimos
uma aproximação com as crianças das séries iniciais. Elas querem conversar, perguntam
sobre o que estamos fazendo na escola, ficam “grudadas”, próximas, mexem com os
nossos cabelos, tocam-nos. Bem, já que elas não jogam bafo, perguntamos o que elas
mais gostavam de fazer na hora do recreio. A resposta foi: “Brincar de pique-pega”,
mas logo a conversa se estendeu e uma delas explicou:
Tem também: pique-alto que, para a pessoa não ser pega, ela deve
subir em algum lugar mais alto que o chão; pique-baixo onde a
pessoa deve se abaixar para não ser pega; pique-fruta que, ao ser
pega, a pessoa deve dizer o nome de uma fruta; pique-parede, onde a
pessoa deve encostar a mão na parede para não ser pega; pique-
esconde, onde a pessoa se esconde para não ser pega; pique-gelo,
onde a pessoa deve ficar igual uma estátua, sem se mexer.
Perguntamos também qual o local da escola em que elas mais gostam de ficar:
“A quadra! Porque a gente pode brincar de pular corda, de bola, de queimada...”.
Nessas brincadeiras praticadas e inventadas no pátio ou na quadra, elas vão promovendo
encontros (também desencontros!), vão produzindo os currículos da escola por meio do
qual aprendem, vivem, usam... Com as experimentações, alunos e alunas vão
inventando e potencializando a vida na e da escola e criando redes curriculares
intensivas.
A “caverna”, os encontros, as confidências...
A “caverna” é um espaço debaixo da escada que dá acesso às salas de aula do
segundo andar. É muito disputado no horário do recreio, apesar de ser impossível ficar
em pé ali. Como fica embaixo da escada, o vão entre o chão e a estrutura da escada deve
ter, aproximadamente, 70 centímetros. É ali também que, nos intervalos entre as
atividades, os alunos do tempo integral se refugiam, trocam segredos, sentem-se mais à
vontade. Quando indagados sobre o que de “bom” havia ali na “caverna”, os alunos
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respondem: “É o lugar da solidão [abaixa a cabeça com vergonha]; da paixão; dos
recadinhos [risos]; dos lero-leros; das fofocas; das confidências... Não escreve isso aí,
não, hein, tia. É também uma verdadeira cama, tem gente que até dorme”. Como eles
mesmos disseram, a “caverna” é um espaço praticado que as crianças vão incorporando
aos seus currículos tecidos no cotidiano escolar. É um lugar onde só eles entram, é lugar
de encontros, de confidências. É a possibilidade de ficar “fora” da confusão, da correria
dos outros alunos e “dentro” de si, habitado por tantos outros. É um lugar onde não se é
visto por todos, mas por si próprio. A estética da existência aqui é a prática/exercício da
resistência como possibilidade de inventar práticas de liberdade numa escola onde o
espaço físico é tão precário. Na “caverna”, a tessitura dos currículos se dá também por
meio do entrelaçamento das redes de conversações (CARVALHO, 2009) vividas pelos
alunos, na escuta, no silêncio, no toque, na fala, na solidão... Solidão, muitas vezes, em
meio a tanta gente... Nomeamos a caverna como um dispositivo devido à “[...] sua
capacidade de irrupção naquilo que se encontra bloqueado para a criação, pelo seu teor
de liberdade em se desfazer dos códigos, que dão a tudo o mesmo sentido” (KASTRUP;
BARROS, 2009, p. 90). Assim, se pensarmos a caverna como possibilidades de
interações entre o corpo e o espaço construído – aliás, que ocorre em todo o território da
escola – veremos que “[...] o espaço construído nos interpela de diferentes pontos de
vista: estilístico, histórico, funcional, afetivo [...]” (GUATTARI, 1992, p. 157-158). E
os alunos vão criando seus espaços a partir do construído e colocando as suas marcas...
A sala de aula é lugar de aprender, ensinar, brincar, brigar, jogar, estar junto,
fazer bagunça... E é lugar também das paixões, como a professora Mirna contou
Tem garoto lá apaixonado na sala... O João Gabriel é apaixonado
pela Larissa. Saiu do lugar dele e foi sentar lá atrás, quietinho... E ele
não é quieto. „Por que você está aí tão quietinho?‟. „Ah, o pessoal não
está me deixando estudar e eu estou querendo estudar. Eles estão
fazendo barulho...‟. Ele fala isso para aparecer para ela. „Eu preciso
estudar!‟. Ele é preguiçooooosssooooo!!!!!! Aí o colega disse para
mim: „Tia, é mentira, ele sentou lá para ficar perto da Larissa, ele
está apaixonado por ela...‟. Aí, eu pegava ele assim olhando para ela,
com a mãozinha assim, olhando, olhando... [a professora imita o
aluno olhando, admirando a amada]. E a avó dele disse que ele tem
um caderninho em casa em que ele escreveu assim: „Eu acho que eu
estou ficando doido, porque eu estou gostando muito de uma menina.
Eu nunca pensei que eu fosse gostar de uma menina [risos] Eu estou
gostando dela assim, como se eu quisesse beijar ela...‟. Tudo escrito e
ele falou com a avó dele: „Vó, isso daqui não é para você passar para
os outros, não, é uma menina que eu gosto, lá da minha sala‟. A avó
me contou...
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A escola é um espaço de multiplicidades, onde diferentes valores, experiências,
concepções, culturas, crenças e relações sociais se misturam e fazem do cotidiano
escolar uma rede complexa de saberes, fazeres, poderes e afetos.
Assim...
A "vontade de potência" impulsiona a crença em um mundo possível, a partir da
micropolítica – afetos, afecções, desejos, relações, encontros – que engendram outros
possíveis. O cotidiano escolar, mesmo sendo atravessado por afetos que tentam diminuir
a potência de vida (e para isso não é nem necessário pesquisas para dar visibilidade),
incita, impele, irrompe outros tantos afetos que aumentam a potência, que possibilitam a
busca por possíveis a partir de movimentos singulares. Assim, o cotidiano escolar torna-
se um “laboratório de existência” (GUATTARI, 1987), um campo possível para a
potência micropolítica, um espaço-tempo de criação, de experimentação, de invenção de
uma estética da existência a partir do cuidado de si e do outro. Portanto, é laboratório de
existência que desencadeia em uma proliferação molecular o desejo como produção
coletiva, gestado por uma poética: afetos, corpos vibratórios, forças, fluxos que
possibilitam a emergência de modos singulares de existência, outros modos de
experimentação, possibilidades de reinvenção do espaço, do tempo, do próprio corpo.
Assim, a escola possibilita o aprender a reinventar vidas, o que permite produzir, tanto
no campo material, quanto no subjetivo, as condições de uma vida coletiva e, ao mesmo
tempo, as condições de encarnar a vida para nós mesmos, isto é, os processos de
singularização (GUATTARI, 1987) que implicam uma estética da existência.
A experiência do afeto, o afetar e afetar-se, permite a invenção de modos de
viver, nos quais a vida insiste em perseverar. São movimentos e, assim, são processos,
intermitáveis, intermitentes. Alunos e alunas, ao trazerem para a escola a experiência de
vida, instauram a possibilidade de aposta nas relações de vida, tecidas a partir de
diferentes linhas que se intersectam, cruzam, criando outros campos possíveis para
pensarmos a invenção de movimentos curriculares intensivos.
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REFERÊNCIAS
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DP et Alii; Brasília, DF: CNPq, 2009.
CERTEAU, M. de. A invenção do cotidiano. Petrópolis: Vozes, 1994.
DELEUZE, G. Conversações. São Paulo: Ed. 34, 1992.
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H.; RABINOW, P. (Org.). Michel Foucault: uma trajetória filosófica. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 1983.
FOUCAULT, M. A hermenêutica do sujeito. São Paulo: Martins Fontes, 2006a.
FOUCAULT, M. O cuidado da verdade. In: MOTTA, M. B. da. (Org.). Ditos e
escritos. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006b. v. V, p. 240-251.
GUATTARI, F. Caosmose: um novo paradigma estético. São Paulo: Ed. 34, 1992.
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Editora Brasiliense, 1987.
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cartografia. In: ______. Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e
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MILOVIC, M. Comunidade da diferença. Rio de Janeiro: Relume Dumará; Ijuí, RS:
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ROLNIK, S. Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo.
Porto Alegre: Sulina; Editora da UFRGS, 2007.
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REDES DE COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES/AS COM A DIFERENÇA
Fábio Luiz Alves de Amorim
(Universidade Federal do Espírito Santo/Ufes/PPGE)
Suzany Goulart Lourenço
(Secretaria Municipal de Educação da Serra/Sedu/PMS)
Resumo
Este artigo busca analisar as redes que se entrelaçam entre os possíveis outros nos/dos
cotidianos escolares para pensarmos a formação continuada de professores/as com a
diferença, para além da prescrição legislativa e conceitual dos planos estratégicos das
secretarias de educação. Entende que não há correspondência entre a prescrição e a
complexidade dos cotidianos, dada a impossibilidade de seu enquadramento a uma
microssociologia e o seu caráter coextensivo do macro no micro e vice-versa. Objetiva
problematizar os desafios éticos e estéticos nas redes de comunicação na/da formação
continuada de professores/as no limiar dos repertórios e contornos intricados da/na
relação entre educação, diferença e direitos humanos e sociais, na tentativa de superar
visões tradicionais de descaracterização do diferente e reconhecer que as desigualdades
são produções históricas, sociais e culturais, atravessadas por questões políticas e
econômicas. Considera a escola como lugar de produção de conhecimentos para outras
possibilidades de formação continuada, constituindo-se, assim, conforme Carvalho
(2005, 2009), comunidades heterológicas/interpretativas para a constituição de
singularidades nos espaçostempos de formação. Pensa a vida em sua dimensão corporal
e que, no contexto da biopolítica, a própria vida está em jogo, sendo ela o seu próprio
limiar, como instiga Pelbart (2006). Busca na obra de Foucault (1979, 1984, 1987,
1988, 1994, 2005) elementos problematizadores sobre a constituição da vida como obra
de arte na/da escola, deslocando os sujeitos à condição de autoria das inúmeras e
efêmeras possibilidades de conhecimentos produzidos pelas/nas relações dos/as
viventes na/da escola. Sem a pretensão de esgotar as possibilidades deste debate,
considera a vida, os corpos que compõem as redes de conhecimentos dos sujeitos
praticantes – professores/as e/com estudantes, por meio das redes de conversações e
ações complexas, como redes de comunicação nos/dos cotidianos escolares que
potencializam as possibilidades de formação continuada de professores/as com a
diferença.
Palavras-chave: Formação continuada. Cotidianos escolares. Diferença.
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Contexto introdutório
A vida na escola nos oferece diversos e diferentes repertórios em frações de
espaçostempos, manifestos em linguagens, símbolos, sentidos e sensações estéticas
(pessoais e coletivas) imersas nas expressividades dos corpos que ali coexistem. Esse
contexto foi se tornando cada vez mais evidente, principalmente a partir do processo de
democratização das políticas educacionais e com a participação significativa dos
movimentos sociais no debate da educação como direito de todos.
Porém, essa multiplicidade corpórea convivente nem sempre se faz presente na
formulação das políticas educacionais, mesmo tendo sido ampliado o campo de
discussão das ações afirmativas na esteira das políticas públicas. Junto a isso, faz-se
necessário não perder de vista a lógica capitalista dos projetos educativos em curso, pois
nesse cenário “[...] a educação constitui-se em um processo permanente de
disciplinamento tendo em vista a produção e reprodução, naturalizada, da mercadoria”
(KUENZER, 2013, p. 82).
No campo educacional, um dos mais importantes desafios a ser enfrentado é
superar a visão de neutralidade supostamente engendrada nas políticas educacionais. É
preciso entender que o espaço de formulação e implementação de políticas é um campo
de disputas e que a formação de professores/as tem sido pautada por finalidades e
interesses conservadores, liberais que, em sua maioria, “tendem a fixar a diferença
transformando-a em diversidade” (MACEDO, 2006, p. 333).
Entre proposições, projetos e manifestações de diversas ordens, foram se
caracterizando proposições e políticas de redução das desigualdades e de busca ao
direito à educação dos excluídos. Nesse sentido, as políticas educacionais no Brasil têm
se evidenciado por medidas compensatórias e de atendimento ao imperativo dos
movimentos sociais em relação a questões étnicas, religiosas, de gênero e de diversidade
sexual.
Assim, esse processo e seus desdobramentos, com políticas focais como ações
afirmativas, ampliaram os direitos sociais e humanos demandados pela sociedade civil e
política. Essa nova composição, esses sujeitos que até então ficavam à margem das
políticas educacionais começaram a entrar em cena não só como sujeitos de direito, mas
também como partícipes dos/nos espaços de disputas de projetos educacionais.
Prescrições, cotidianos escolares e a vida como redes de comunicação
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A prescrição legislativa e conceitual de planos e estratégias não corresponde à
complexidade do cotidiano, dada a impossibilidade de seu enquadramento a uma
microssociologia apontada por Carvalho (2009), ao inferir o caráter coextensivo do
macro no micro e vice-versa. Para a autora:
[...] deve-se entender o cotidiano não como uma dimensão isolável
e/ou instância específica do real, mas como um caminho por meio do
qual buscamos novas possibilidades de compreensão da realidade
social, criadas e tornadas possíveis formas diferentes de interpelação
dos indícios (GUINZBURG, 1989) que esta nos fornece, sem jamais
se mostrar por inteiro (CARVALHO, 2009, p. 18).
É nessa perspectiva que deve ser problematizada a formação continuada de
professores/as, no limiar dos repertórios e contornos intricados da/na relação entre
educação, diferença e direitos humanos e sociais. Como também, no que diz respeito
aos processos de organização e gestão da educação nacional em seus diferentes níveis,
etapas e modalidades.
Pautar as políticas educacionais, atravessadas pelos/nos diferentes cotidianos
escolares e, especificamente na formação continuada de professores/as, parte da noção
de que a unidade escolar além de espaço de ensino é antes de tudo de promoção de
justiça social. Noção essa que “[...] se evidencia nas políticas educativas adotadas em
nível internacional, em diferentes países e continentes, atribuindo à escola funções
sociais” (OLIVEIRA, 2009, p. 17) e/ou compensatórias. É preciso superar visões
tradicionais de descaracterização do diferente e reconhecer que as desigualdades são
produções históricas, sociais e culturais, atravessadas por questões políticas e
econômicas.
É preciso perceber a escola como lugar de produção de conhecimentos possíveis
e disponíveis para pensarmos em processos de formação continuada mais democráticos
e condizentes às realidades e necessidades do coletivo escolar (AMORIM, 2010, p.
119). Nessa análise, com o auxílio de Carvalho (2009), compreendemos os processos de
formação continuada como comunidades heterológicas/interpretativas, situando os
sujeitos desses processos balizados na mediação, no diálogo, na leitura e na tradução
como prática de mediação para a construção de singularidades nesses espaçostempos de
formação (AMORIM, 2010, p. 62).
Porém, é preciso avançar no que tange à formação continuada em resposta às
políticas educacionais para ações afirmativas e o desafio do diálogo com os múltiplos
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sujeitos que constituem os espaçostempos escolares, suas práticas curriculares e suas
ressignificações.
Nesse sentido, constituir processos de formação continuada que se estabeleçam
“[...] em redes de fazeres, saberes e poderes e pelas, nas e com as relações, [que abram]
[...] os possíveis, como potência de constituição de si mesmo e do comum.”
(CARVALHO, 2009, p. 215) exprime a necessidade de compreensão do comum como:
[...] proliferação de ações e relações de alteridade que envolvem
informações, linguagens, afetos e afecções, busca-se, no currículo
entendido como redes de conversações e ações complexas, capturar a
lógica das operações multiformes e singulares pela problematização e
proposição de novas experimentações que acenem para a
heterologicidade, o hibridismo, a cooperação nas práticas discursivas e
nos discursos práticos engendrados, tática e estrategicamente, nos
espaços-tempos e lugares que habitam e atravessam o cotidiano
escolar (CARVALHO, 2009, p. 215).
As implicações políticas das/nas tensões que emergem do/no cotidiano escolar e
os processos de formação continuada estão na esteira da contemporaneidade, que
segundo Pelbart (2006), caracteriza-se por uma nova relação entre o poder e a vida. O
autor infere que o poder adentrou todas as esferas da existência, mobilizando-as e
movimentando-as em suas diversas formas e dimensões, ao mesmo tempo, tudo isso foi
violado, invadido e expropriado.
Pelbart (2006) instiga a pensar a vida em sua dimensão corporal e, que no
contexto da biopolítica é a própria vida que está em jogo, sendo ela o seu próprio limiar.
A vida nua em seus extremos de manipulação e decomposição do corpo, descobrindo
diante desse “processo de expropriação, a sua potência indomável” (PELBART, 2006,
p.2).
Essa abordagem nos possibilita problematizar os processos de formação
continuada de professores/as, considerando os corpos viventes que afetam e são
afetados nos espaçostempos formativos e de vida em sua heterologicidade,
singularidade e hibridismos.
Dessa forma, que compõem as redes de conhecimentos dos sujeitos praticantes –
professores/as e/com estudantes, por meio das redes de conversações e ações
complexas, como redes de comunicação nos/dos cotidianos escolares que potencializam
as possibilidades de formação continuada de professores/as com a diferença.
Composições teóricas
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As trajetórias escolares, as práticas e a composição dos processos
diferenciadores das/nas relações dos sujeitos praticantes se constituem como o campo a
ser pesquisado para além das normatizações e leis instituídas. É preciso considerar as
possíveis convergências/divergências entre os participantes do processo educativo, no
que se refere aos modos e formas como compreendem e praticam a educação e os
processos de aquisição de conhecimentos, bem como as práticas cotidianas
desenvolvidas por esses praticantes (CERTEAU, 1994), em especial, as questões
ligadas às políticas de formação continuada. Por conseguinte, ampliar as vozes dos
praticantes, potencializando os saberes e fazeres nas tantas e tão diferentes histórias
vividas, das “artes de fazer” (CERTEAU, 1994) cotidianamente, nas escolas. Para tanto,
é preciso identificar os/as professores/as, na diversidade de suas vivências no cotidiano,
como sujeito e praticante que cria com aquilo que recebe e não, exclusivamente, como
um ser passivo. Isso exige estudá-lo no contexto das diversas práticas culturais e sociais
das quais faz parte, num atravessamento de múltiplas e complexas relações.
Nesse sentido, faz-se necessário potencializar as práticas dos/das professores/as,
buscando compreendê-las e estudá-las a partir de suas manifestações cotidianas
escolares, de suas experiências, lembradas e contadas, no local onde são re-produzidos,
transmitidos e criados valores nas inúmeras relações que mantêm com a escola nas “[...]
novas formas de comunidade e que, nesse sentido, podem potencializar o cotidiano
escolar produzindo bons encontros” (CARVALHO, 2011, p. 104).
Nesse esforço reflexivo, Ferraço e Carvalho (2012) auxiliam apontando a
potência política das conversações e/ou narrativas, destacando a concepção de currículo
como redes de conversações que criam novas formas de comunalidade expansiva, o que
pressupõem admitir a ideia de “potência de ação coletiva”.
[...] pensar o currículo como conversação complexa e como políticas
da narratividade, em especial, considerando as redes de sociabilidade
que atravessam a escola. Desse modo, o currículo, como conversações
em políticas da narratividade, envolve uma compreensão de currículo
que potencializa o estabelecimento de “zonas de comunidade” de
modo a permitir a construção do coletivo como comunalidade
expansiva. Sendo assim, na prática, o que tende a ocorrer e o que
necessitamos buscar? Ir além, não mais procurar o que o outro se
assemelha a nós, mas o que no outro é irredutível, ou seja, sua
diferença absoluta, sua singularidade radical. Por fim, busca produzir
deslizamento de saberes, fazeres, afetos e poderes para a formação de
outro modo de produção de políticas de compartilhamento do espaço
público: de modo público, valorizando as diferentes vozes que
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sinfônica e caoticamente compõem o mosaico de conhecimentos,
linguagens, afetos e poderes que constituem os currículos escolares
(FERRAÇO; CARVALHO, 2012, p. 14).
A força das ponderações de Ferraço e Carvalho (2012) movimenta o pensar
com/na transformação da “[...] cultura escolar, fortalecendo a criação coletiva e
individual, ou seja, questionar os „possíveis‟ do coletivo inseridos nos cotidianos
escolares, para que se constituam nas dimensões pessoal, profissional e coletiva de
forma processual e relacional” (FERRAÇO; CARVALHO, 2012, p. 14).
É na procura dos encontros e resistências, sob a ótica política, social, histórica,
econômica dos direitos humanos, sociais e civis que buscamos a potência no/do/com o
cotidiano. É preciso dar visibilidade aos processos de produção dos conhecimentos tecidos e
praticados pelos diferentes grupos situados na condição de excluídos.
O diálogo com Foucault (1979, 1984,1987, 1988, 1994, 2005), fundamenta
nossas análises, constituindo a vida como obra de arte na/da escola, deslocando os
sujeitos à condição de autoria das inúmeras e efêmeras possibilidades de conhecimentos
produzidos pelas/nas relações dos/as viventes na/da escola.
[...] em nossa sociedade, [...] a arte se relacione apenas com objetos e
não com indivíduos ou a vida; [...] um domínio especializado, um
domínio de peritos, que são os artistas. Mas a vida de todo indivíduo
não poderia ser uma obra de arte? Por que uma mesa ou uma casa são
objetos de arte, mas nossas vidas não? (FOUCAULT, 1994, p. 617).
Foucault (1994) nos traz elementos problematizadores para analisarmos a escola
como espaço organizado representado pelas regras instituídas, “onde o poder é exercido
pelo jogo da vigilância exata” (FOUCAULT, 1987, p. 153) e o controle mútuo é
desenhado por uma rede de olhares vigilantes. É nesse cenário que as estratégias
efetuadas pelas relações de forças do campo do poder, permitem entrar em relação com
outras forças oriundas de um lado de fora do poder (FOUCAULT,1988).
Nessa perspectiva, Foucault (1987), nos propõe a pensar no corpo como “objeto
e alvo de poder”, o qual “se molda, se manipula, se treina [...] se torna hábil ou cujas
forças se multiplicam” (FOUCAULT, 1987, p.125). Não em sua forma indissociável,
mas detalhadamente exercendo sobre ele uma “coerção sem folga [...] (controlando)
movimentos, gestos, atitudes [...] das operações do corpo, que realizam a sujeição
constante de suas forças” (FOUCAULT, 1987, p.126).
Nessa lógica foucaultiana, os corpos fronteirísticos atravessados por questões
éticas e estéticas, são localizados no limiar da “vida” e da “morte”, entre a
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“normalidade” e a “anormalidade”. Dessa forma, se constituem em momentos potentes
de reflexão a respeito da formação continuada de professores/as com a diferença, a
partir da produção de conhecimento nas redes de conversações e ações complexas,
como redes de comunicação nos/dos cotidianos escolares.
Para não esgotar o debate...
Pensar a formação continuada com a diferença implica não só a de
professores/as, mas também a formação dos/as estudantes em seus mais variados e
diferentes repertórios. Nesse contexto, é preciso repensar também os roteiros da escola
em suas normas e limites, no disciplinamento dos sujeitos, em como os/as
professores/as convivem e experimentam as expressividades exibidas, sentidas e que se
atravessam os/nos cotidianos escolares.
É nesse contexto movediço, onde as redes de comunicação resistem à vida nua, a
vida besta a vida, ou até mesmo a sobrevida, a qual Pelbart (2006) nos instiga a pensar
na
[...] Vida nua, ao contrário, tal como Agamben a teorizou, é a vida
reduzida ao seu estado de mera atualidade, indiferença, disformidade,
impotência, banalidade biológica. Para não falar na vida besta,
exacerbação e disseminação entrópica da vida nua, no seu limite
niilista. Se, no entanto, vida nua e uma vida são tão contrapostas, mas
ao mesmo tempo tão sobrepostas, é porque no contexto biopolítico é a
própria vida que está em jogo, sendo ela o campo de batalha. Contudo,
como dizia Foucault, é no ponto em que o poder incide com força
maior, a vida, que doravante se ancora a resistência a ele, mas
justamente, como que mudando o sinal. Em outras palavras, às vezes é
no extremo da vida nua que se descobre uma vida, assim como é no
extremo da manipulação e decomposição do corpo que ele pode
descobrir-se como virtualidade, imanência, pura potência, beatitude
(PELBART, 2006, p. 13).
Nessa perspectiva, consideramos a potência da vida, como atividade força do
devir, da mudança, que aponta para o novo/outro e engendram possibilidades de vida
nas relações formativas dos/nos cotidianos escolares. É na busca pela constituição do
sujeito para além dos mecanismos disciplinares, que propomos pensar a formação
continuada com a diferença.
Nesse movimento localizado de contradições, formas de ver e enxergar o outro e a si
mesmo, das redes cotidianas e do cuidado de si, aprofundamos o diálogo com Foucault (2005)
nos efeitos e desdobramentos, nos enfrentamentos audíveis ou silenciados dos dispositivos das
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biopolíticas. Práticas e discursos preconceituosos tentam conter a visibilidade da diferença,
nesse espaço, numa rede de poder na qual aqueles que subvertem esta ordem tornam-se “alvo de
um desejo desenfreado de normalização” (RODRIGUES, DALLAPÍCULA, BARRETO, 2012,
p. 157).
Nessa ótica disciplinar, com a qual fomos “formados para entrar na forma”
(ANDRADE, 2012, p.61), reside e são modeladas as formações continuadas de
professores/as no tocante à diferença. Há muito para avançarmos a contrapelo das
convenções disciplinadoras corporificadas nos desejos e práticas, muitas vezes (ou
quase sempre), criminalizadas da vida dos sujeitos praticantes nos/dos/com os
cotidianos escolares, por meio de condutas propostas, axiologicamente, por aparelhos
prescritivos (FOUCAULT, 1984), formas fragmentadas de ações formativas para
“tratar” questões que precisam ser analisadas em sua complexidade.
Nesse contexto, emerge a demanda da sociedade na busca pela garantia de processos
educativos com a diferença, alicerçados no questionamento aos modelos de educação
hegemônicos, produzidos e reproduzidos dos valores sociais e regras de conduta vigentes. E
nesse sentido, ter como referência a garantia dos direitos sociais e humanos, nos deslocamentos
e confrontos conceituais e de vida na sociedade biopolítica de normalização.
É na composição de momentos e comunidades de singularidades, na liberdade das
diferentes identidades, na produção de conhecimentos nos/dos/com o cotidiano, ou seja, nas
redes de comunicação, que se constitui a potência para avançarmos ainda mais nos processos de
formação continuada de professores/as com a diferença.
Nessa lógica, acreditamos no ampliar do diálogo com outros autores e atores que de
alguma forma podem contribuir com os processos de problematizações e reflexões em torno do
potencial de produção dos/nos cotidianos escolares para a formação continuada de
professores/as como práticas de vida, pois para Foucault o poder que se exerce contra a vida
pode ser também exercido a seu favor.
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CURRÍCULO, ESCOLA E QUESTÕES RACIAIS REGIDAS PELO
CAPITALISMO ESTÉTICO EM REDES DISCIPLINARES: FASCISMO
CONTEMPORÂNEO?
Sandra Maria Machado,
Universidade Federal do Espírito Santo –UFES
Priscila dos Santos Moreira,
Universidade Federal do Espírito Santo –UFES.
RESUMO
Mesmo com as mudanças educacionais acontecidas nas décadas finais do século
passado e início do século corrente, a escola como instituição conservou, em seu aparato
curricular, práticas pedagógicas com as mesmas características estruturadas ao longo do
século XIX. Tais práticas provocam e alimentam as mais diversas formas de violência,
entre as quais estão aquelas que derivam da relação com o corpo que materializa a
relação sujeito e sociedade, resultante, muitas vezes, do diálogo equivocado entre o
biológico e o simbólico na construção da subjetividade. A comunicação aqui
apresentada objetiva problematizar os discursos e práticas utilizadas como medida de
contenção/minimização das ações consideradas como (in)disciplinas que ocorrem
entre/para/com adolescentes, matriculados nas séries finais do ensino fundamental. Os
sujeitos em questão, segundo eles próprios, não pertencem ao modelo de beleza ditado
pelo “capitalismo estético” e, muitas vezes, é exatamente esse não pertencimento que
acaba por motivar ações consideradas como violência entre/para/com eles. Assim, este
ensaio é balizado em algumas interrogações, dentre as quais se destacam: Quais as
características físicas dos adolescentes considerados pela escola como causadores de
problemas? Quais são as ações consideradas problemas pelas escolas? Como a escola
lida com a questão da violência? Quais as narrativas desses atores sobre o que é
dito/escrito sobre eles? Ao desconsiderar as diferentes adolescências que nela habitam, a
escola perde a chance de potencializar diálogos de modo a criar um ambiente prazeroso
de aprendizagem.
Palavras-chave: Currículo. Capitalismo Estético. Adolescências.
INICIANDO A CONVERSA...
A realidade social da criança e de adolescentesi em desprestígio social no Brasil
e a relação do Estado evidenciam as mesmas concepções de sociedade defendida pela
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elite brasileira no início do século XX. Nessa época, a educação pública era direcionada
às crianças em situação de desamparo e priorizava a preparação para a obediência, a
subserviência e a moralização.
As práticas pedagógicas da escola do século atual conservam características
estruturadas no início do anterior, provocando e conservando em seu cotidianoii as mais
diversas formas de violência.
Tanto nas séries iniciais como nas finais do ensino fundamental,
invariavelmente, nos deparamos com situações diversas que podem ser caracterizadas
como violência, apresentando-se com diversas faces, nos mais diversos contextos
sociais.
Vale lembrar que a violência não nasce na escola. Ela está relacionada às
demandas sociais e deriva, em grande parte, de adversidades extraescolares que,
consequentemente, adentra os portões desse espaço de convivência, juntamente com
todos os seus atores.
Segundo dados do Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF (2013),
o Brasil é a quinta nação mais populosa do mundo. Cerca de 56 milhões dos habitantes
são crianças e adolescentes (abaixo de 18 anos), sendo mais da metade deles
afro-brasileiros, 246 mil são crianças e adolescentes indígenas.
De acordo com o mesmo órgão, adolescentes negros de 12 a 17 anos têm 42%
mais chance de estar fora da escola do que um branco na mesma faixa etária. Mas por
que trazemos a questão racial para esta discussão?
O relatório nacional do direito humano à educação (UNICEF, 2012, p. 49) traz o
racismo de forma mais ampla:
O racismo não se concretiza só por meio de atitudes ativas (agressões
humilhações, apelidos, violências físicas), mas de forma mais “sutil”, por
meio da falta de reconhecimento e de estímulo, de negação de uma história
[...] de desatenção, da distribuição desigual de afeto e de baixa expectativa
positiva em relação ao desempenho de crianças, adolescentes e adultos
negros.
Problemas relacionados à assiduidade escolar, violência na forma de racismo e
outras variantes, que resultam no baixo aproveitamento escolar, fazem parte dos relatos
de professores que trabalham com crianças e adolescentes, principalmente de escolas
públicas. Tais fatos resultam em sentimento que leva à insatisfação profissional,
acentuando as adversidades que acabam desencadeando novas formas de violência
(física, simbólica, institucional, entre outras) entre/para/com estudantes e professores.
Pode-se perceber nessa configuração a existência das relações de poder que cada
vez mais habitam e ditam as possiblidades de vida de uns em detrimento de outros. É o
biopoder ditando regras de vida e morte. Assim, “são mortos legitimamente aqueles que
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constituem uma espécie de perigo biológico para os outros” (FOUCAULT, 1999 apud
DUARTE, 2015, p. 42).
Para o autor, “é nesse contexto que opera uma transformação decisiva no caráter
do próprio racismo, que deixa de ser um mero ódio entre raças ou expressão de
preconceitos religiosos, econômicos e sociais para se transformar em política estatal”
(DUARTE, 2015, p. 42). Esses modos de operação do poder caracterizam o que o autor,
com base nas proposições de Foucault, chama de as novas formas de fascismo, ou
fascismo contemporâneo, com as quais nos deparamos e que não raramente fazem parte
de nossos atos.
O currículo enamorado pelo “capitalismo estético”
Os produtos derivados do capital movimentam uma rede de interesses
cumulativos, competitivos e globalizados que, quando somados ao individualismo,
influenciam, em grande medida, as subjetividades dos diferentes grupos humanos.
Valores éticos e democráticos são distorcidos em função do capital e de seus reflexos na
sociedade (CHAUÍ, 2003). A lógica do capitalismo provoca o empobrecimento de
sentidos de uma grande parcela da população de todas as idades e classes sociais.
O capitalismo na ótica de (AGAMBEN, 2012, p. 1) é a “mais feroz, implacável
e irracional religião que jamais existiu, porque não conhece nem redenção nem trégua.
Ela celebra um culto ininterrupto cuja liturgia é o trabalho e cujo objeto é o dinheiro”.
Segundo o autor, a crise econômica perdura para além de um fator momentâneo. O
capitalismo que antes, numa visão marxista, referia-se (visão primária) à venda da força
de trabalho, nos tempos atuais passa a ditar “normas” de consumo nos mais variados
campos sociais, atuando como uma força capaz de tornar modelos praticamente
inexistentes em formas absolutas e obrigatórias a serem seguidas.
As ramificações desse sistema passam a operar das mais variadas formas; tudo
está à venda e nem todos estão habilitados a realizar a “compra”, sendo, dessa forma,
colocados em lugares de mazelas, de exclusão, de não pertencimento.
Ainda nesse sentido, na concepção de (PELBART, 2011, p.96)iii
, o capitalismo
foi reformulado em si mesmo a partir de bases elaboradas nos anos 60 e 70. Para o
autor, “as reinvindicações por autonomia, autenticidade, liberdade e até mesmo a
crítica à rigidez da hierarquia e da burocracia, da alienação nas relações e no trabalho
foi inteiramente incorporada pelo sistema”. Esse novo modelo, ao mesmo tempo em
que, aparentemente massifica e “homogeneíza”, coloca barreiras “invisíveis” que, para
uma grande parcela dos enredados, tornam-se intransponíveis.
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A nova lógica do capitalismo, que o autor chama de “conexionista”, atua como
uma força capaz de formar conexões, (que passamos/ousamos chamar de “capitalismo
polvo mutante”, em função de sua capacidade de produzir todos os „tentáculos‟
possíveis para a captura daquilo que pode torná-lo mais eficiente) é “rizomático, não
finalista, não identitário, favorece os hibridismos, a migração, as múltiplas interfaces,
metamorfose, etc.” (idem), com objetivo final não diferente da sua velha configuração,
ou seja, o lucro.
Não pertencer a esse ou àquele grupo social depende basicamente de estar
adequado a esse ou àquele modelo estético a ser “consumido”. Desse modo, os
adolescentes não detentores de acúmulos do “capitalismo estético”, atores principais
desse ensaio, têm seu desejos provocados e, na mesma medida, são desautorizados
socialmente e, não raramente, conduzidos a lugares de marginalidades.
No relato a seguir, feito por um professor, uma situação de violência escolar
pode ser claramente evidenciada.
- Aconteceu uma situação numa escola que eu fiquei chocado. No primeiro
dia em que cheguei logo me avisaram de que tinha um aluno traficante na
sala. [...] Quando eu vi o garoto, nem acreditei! Ele era da 4ª série, era um
aluno que tinha 14 anos, tinha ficado reprovado quatro vezes. O menino era
louro de olhos verdes! Olha o perfil! Com um perfil desses, ninguém
imagina! Um moleque daqueles, boa pinta, era marginal. Se passaria por boa
gente em qualquer lugar. Ele não tinha estereótipo de bandido! (Diário de
campo: Professor SW em entrevista a MACHADO, 2011).
Para Machado (2011), a violência simbólica ditada pelo capitalismo estético na
forma de racismo dita quem pode ser marginal ou “boa gente” apenas pela aparência
física. É o discurso racista, classificando e identificando possíveis marginais. As
palavras do professor “o menino era louro de olhos verdes”, causou certo espanto, era
uma forma de frustração para o professor ver um estudante com aquelas características
na condição de „marginal‟.
Ao dizer que o “boa pinta se passaria por boa gente, o professor reproduz o
discurso racista impregnado na sociedade, advindo do poder colonial, na forma “do
sujeito colonial que facilita as relações coloniais e estabelece uma forma discursiva de
oposição racial e cultural que onde o estereótipo pode ser visto com uma forma
particular, „fixada‟” (BHABHA 2007, p. 121), desse exercício de poder.
Em outro relato, o mesmo professor evidencia as características físicas que não
destoam das imagens “comuns” em situações de violência:
- Três meses depois que cheguei à escola, [...] quando a gente já ia pra
quadra, senti um cascudo vindo de fora. Sem saber o que era, eu meti a mão!
Quando olho pra trás... cara! Sem preconceito nenhum! Mesmo porque
minha esposa é negra! Um negro do cabelo louro! Sabe? Daqueles...! Tinha
sido preso por assalto a mão armada e estava numa condicional da UNISiv
.
Cara, foi uma confusão...! A coordenadora chamou a mãe, eu fui conversar
com ela, li a Bíblia, orei junto com ela. Ela me pedia pra não suspender o
menino para ele não voltar para a UNIS. E o que a coordenadora fez? Nada
cara, até a ocorrência sumiu.
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Para Villela (2003), o estereótipo já é o reducionismo, o lugar comum que
identifica, classifica, geralmente, numa perspectiva reducionista. Para o autor, quando
se refere a alguém como “aquele negro”, é como se este fosse impedido de ser, também,
o homem inteligente, rico, bonito e tantas outras coisas mais.
Ao classificar, mata-se a possibilidade de alguém vir a existir para além dos
rótulos.
Os relatos evidenciam as tensões existentes nos espaços formais de
aprendizagem. No trato com os alunos no cotidiano, a escola se transforma em um
retrato fiel da sociedade. Assim sendo, se a sociedade é impregnada de preconceitos, de
ideias distorcidas, de falta de sensibilidade política para perceber que as diferenças não
devem ser usadas como forma de exclusão, certamente esse pensamento chega à escola.
As fragilidades dos vínculos humanos, juntamente com as condições sociais
vivenciadas cotidianamente, principalmente nos bairros mais pobres, contribuem para
geração e manutenção de situações que resultam em conflitos.
O currículo praticado pela escola muitas vezes não dialoga com as múltiplas
questões que desafiam e atravessam o trabalho dessa instituição e que, de alguma forma,
provocam inseguranças, injustiças, não só para com os estudantes, mas também para
com professores e demais atores da escola de forma muito eficiente.
A ideia de adolescentes como pessoas de direitos expressa ampla abordagem
deste campo do estudo. É, pois, uma categoria geracional constituída na história e
recebendo influências de ordem social, cultural, política e biológica.
Quando utilizamos o termo cultura, fazemos com base na proposição de Bhabha
(2007, p. 240-241) ao afirmar que:
Reconstruir discurso da diferença cultural exige não apenas uma mudança de
conteúdos e símbolos culturais. De acordo com o autor, essa reconstrução
requer uma visão radical da temporalidade social na qual histórias
emergentes possam ser escritas; [...] demanda também a rearticulação de
signo no qual possam se inscrever identidades culturais.
Quando escola e currículo desconsideram as formas de organização dos
espaçostempos que incidem sobre a construção da adolescência como uma das fases
mais importantes da vida humana, contribui para a formação de uma adolescência
marginal. Pensar a adolescência nessa perspectiva significa ignorar as diferentes
adolescências que compõem o cotidiano escolar.
Nessa direção, é possível identificarmos as marcas da diferença na dinâmica das
relações cotidianas. Práticas e discursos institucionalizados são produzidos e produzem
os imaginários sobre as diferenças que “adolescem” e se “adultecem” na adolescência.
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Nesse prisma, características físicas, valores culturais e sociais são considerados
válidos ou não, pois estão associados às relações de poder, o que é determinante na
constituição dos sujeitos e dão uma dimensão da multiplicidade que
forma/deforma/conforma as ideias e ideais dos sujeitos nessa faixa etária.
A adolescência, principalmente das classes populares, é submetida a um estado
de dominação e desautorização sob os aspectos histórico, social e cultural na instituição
escolar, criada com o objetivo (felizmente não atingido na sua totalidade) de disciplinar,
instruir, moldar corpos e mentes (FOUCAULT apud BUJES, 2002) e reproduzir a
lógica social instituída.
A concepção de currículo que poderia ser colocada nesse contexto passa pelas
ideias defendidas por Carvalho (2009, p. 134). A autora entende que o currículo deve
carregar em seu bojo a: “[...] afirmação de práticas alternativas e a superação das
práticas verticais homogeneizadoras. Importa também que, no interior da escola seja
considerada a pluralidade que habita em termos de classe social, raça, credo, etnia,
cultura, etc.”
Ainda de acordo com a autora, as discussões acerca do currículo podem ser
fundamentadas a partir de Espinosa, em suas variadas obras sobre as emoções como
afetos e afecções, entendendo esses aspectos como fundamentais para a vida humana,
aqui, em especial, para adolescentes.
... Interrogando a escola... perguntas para não calar
As proposições citadas até aqui nos levam a refletir sobre as redes de
conversações (CARVALHO, 2009) que se estabelecem entre a escola e seus mais
variados atores e nos convidam a trazer novos questionamentos: Quem são os
adolescentes causadores de “problemas” nas escolas? Quais são as ações consideradas
problemas pelas escolas? Quais balizas culturais, raciais e sociais orientam as ações
desses atores? Essas balizas são consideradas pela escola? O que sabemos sobre as
histórias desses adolescentes “problemáticos” ou em vulnerabilidade social?
Compreendemos o que seja a vulnerabilidade social? Tentar enquadrar, culpabilizar,
julgar, expulsar compulsoriamente ajuda a resolver os problemas que se apresentam na
escola? Quais os argumentos usados como justificativas nos relatos sobre indisciplina?
Compreendemos as diferenças entre indisciplina e violências? Como a escola tem
percebido as mais diversas nuances da indisciplina no cotidiano escolar? Como apostar
num currículo que reforce a potência dos movimentos e das formas de produção de
subjetividade dos adolescentes? Como reinventar um currículo que potencialize as
forças e formas de produção de subjetividade dos adolescentes em vulnerabilidade
social, nas suas mais variadas vertentes, de modo a transformar tais vulnerabilidades em
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possibilidades ascendentes? O que os adolescentes têm a dizer sobre o que é dito sobre
eles?
Não intencionamos trazer respostas para as questões aqui levantadas, mas cabe
ressaltar que tais interrogações não foram feitas para esconder o protagonismo das
adolescências. Mesmo em contextos tão empobrecidos de significados, os atos
considerados como indisciplina podem ser entendidos como formas de resistência ao
(não)estabelecido pelas regras, normas e regulamentos não dialogados com esses atores
que subvertem a lógica da obediência que os adultos insistem em impor.
... Parando por aqui, ainda com muito a dizer...
O exposto até aqui demonstra que, embora muitas mudanças relacionadas à
educação tenham acontecido ao longo do século XX no Brasil, ainda se percebe a
negação quanto aos direitos a uma educação de qualidade para todos. Tais direitos,
embora reconhecidos, não têm se efetivado.
Nesse sentido, a relação de violências, nas suas mais diversas nuances,
acontecidas entre/para/com os diversos atores no espaço escolar, estão imbricadas nas
problemáticas sociais. Tais problemáticas são influenciadas pelo desnivelamento
econômico e sociocultural estabelecido no País.
O “capitalismo estético” tem ditado as regras e o não pertencimento aos modelos
ditados por esse regime acaba por promover encontros, (des)encontros, possibilidades
discursivas que disseminam no currículo escolar as mais variadas formas de
intencionalidades e tensões que interferem nos processos de subjetivação de
adolescentes.
A escola nunca se eximiu da missão de reproduzir a lógica social e racial
instituída. Essa postura, quando direcionada aos sujeitos dessa pesquisa, pode vir a ser
caracterizada como racismo institucional, que contribui para a segregação e/ou exclusão
de negros, negras e indígenas e outras “maiorias minorizadas”v, quase sempre
invisibilizados. Assim a violência, na forma racismo impede a entrada e/ou permanência
destes grupos em espaços que deveriam lhes ser de direitos.
Não pertencer a esse ou aquele grupo social depende basicamente de estar
adequado a esse ou aquele modelo estético a ser “consumido”. Desse modo, as
adolescências, atores principais dessa pesquisa, são fortemente influenciados pelos
sistemas de mídia. Têm seus desejos provocados e, consequentemente, em função de
não conseguirem alimentá-los com os produtos desejados, são desautorizados
socialmente. Assim, não possuindo os atributos estéticos dos grupos sociais de maior
pertença estético/material. Nessa lógica, para os “autorizados” giram os holofotes. Para
os desautorizados, quase sempre, sobram os Giroflex®vi
.
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A escola, quando aposta na adolescência numa perspectiva singular, acaba por
ignorar as diferentes adolescências que a habitam. Dessa forma, perde a chance de
problematizar os discursos e práticas discursivas que ocorrem entre/para/com
adolescentes em seus espaços e aborta as possibilidades de potencializar a existência
desses sujeitos de forma a torná-los adultos amargos ao adultecer.
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em: <,http://www.ihu.unisinosbr/noticias/512966-giorgio-agamben>. Acesso em: 05
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i Utilizaremos o termo como o definido pela Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, Estatuto da Criança e
do Adolescente. A palavra adolescência é derivada do latim adoleceres e significa “período da vida
humana entre a puberdade e a virilidade” (CUNHA, 1982). No entendimento da psicologia histórico-
cultural, o desenvolvimento humano acontece no decorrer de toda a vida do indivíduo, tendo em vista que
este se constitui nas/pelas relações que estabelece com os outros.
ii O movimento de tessitura e partilha das redes que se estabelecem no espaço escolar (FERRAÇO 2007,
p. 7). iii
Ao falar sobre capitalismo, o autor o faz com base em Luc Boltanski e Ève Chiapello, na obra escrita
com o título “Le Nouvel esprit du capitalisme” iv Unidade de Reintegração Socioeducativa, uma unidade de internação para menores infratores localizada
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em Cariacica, região metropolitana de Vitória- ES. v Termo utilizado por Sumak Kawsay, no texto Interculturalidade e Descolonização, traduzido por César
Augusto Baldi • 15 de abril de 2013. Disponível em: <http://criticallegalthinking.com/2013/0
4/15/sumak-kawsay-interculturality-and-decolonialization/>. Acessado em mai/2015. Traduzido
eletronicamente. vi Nome de uma marca que acabou virando sinónimo do jogo de luzes utilizadas sobre as viaturas de
emergências. Nesse caso nos referimos às viaturas policiais (Giroflex, sem plural).
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