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REDES SOCIAIS COMO FERRAMENTA DE ENSINO
DOS FENÔMENOS ÓPTICOS
Samara Leite Brito Meira
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Universidade de Brasília no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física (MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física.
Orientador:
Dr. Ronni Geraldo Gomes de Amorim, PhD
Brasília
Agosto 2016
REDES SOCIAIS COMO FERRAMENTA DE ENSINO
DOS FENÔMENOS ÓPTICOS
Samara Leite Brito Meira
Orientador:
Dr. Ronni Geraldo Gomes de Amorim, PhD
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação da Universidade de Brasília no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física [MNPEF], como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física
Aprovada por:
_________________________________________
Dr. Ronni Geraldo Gomes de Amorim
_________________________________________
Dr. Wytler Cordeiro dos Santos
_________________________________________
Dr. Sebastião Ivaldo Carneiro Portela
Brasília
Agosto 2016
FICHA CATALOGRÁFICA
S586p
Meira, Samara Leite Brito
Redes sociais como ferramenta de ensino dos fenômenos ópticos / Samara Leite Brito Meira - Brasília: UnB/IF, 2016.
viii, 77 f.: il.;30cm.
Orientador: Professor Dr. Ronni Geraldo Gomes de Amorim, PhD
Dissertação [mestrado] – UnB / Instituto de Física / Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física, 2016.
Referências Bibliográficas: f. 74-77.
1. Ensino de Física. 2. Óptica. 3. Luz. 4. Edtech 5. Tecnologias Educacionais. 6. Métodos Ativos de Ensino. 7. TPACK 8. SMAR Model. Universidade de Brasília, Instituto de Física, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física. III. O uso das redes sociais como ferramenta de ensino dos fenômenos ópticos.
Aos filhos, Matheus, Arthur e Maria Clara
por serem meu porto seguro e minha fonte de
vida. Cada linha desta dissertação é uma
tentativa de desenhar uma escola diferente para
vocês e para os meus futuros netos.
I
Agradecimentos
Fazer agradecimentos em uma dissertação de mestrado é uma tarefa
emocionante, ela marca o fim de uma etapa e nos faz lembrar do número de
pessoas que se envolveram neste projeto junto com a gente, mostrando que um
mestrado não pertence à seu autor, ele é, na verdade o resultado do trabalho em
conjunto de vários agentes de transformação.
Eu começo pela minha família, meus filhos, Matheus, Arthur e Maria Clara
sem vocês a minha vida não teria a menor graça, todos os dias e noites dedicados
a este trabalho foram inspirados nas inúmeras vezes em que ainda pequenos
vocês me questionaram à respeito do mundo, da lua, das estrelas! Obrigada por
me desafiar, todos os dias, a ser mãe.
Ao meu amado marido, Max, por ser ombro amigo nas horas difíceis, por
sua dedicação à nossa família, por se presença na minha ausência, por me apoiar
sempre nos meus projetos malucos, obrigada por me amar até quando eu não
mereço.
À minha amada mãe, Valda, por seu apoio incondicional em todos os
momentos da minha vida, por ter olhado no fundo dos meus olhos há 19 anos e
me pedido para nunca deixar de estudar. Sem você esta dissertação não estaria
pronta. Obrigada por acreditar em mim, quando o mundo inteiro dizia que eu era
incapaz.
À minha querida irmã Graziela, por sua força vital, por ser um exemplo de
mãe e mulher que eu gostaria de ser para meus filhos e marido. Obrigada por me
mostrar que às vezes é melhor recuar para depois seguir em frente, e como é
importante olhar mundo sob outros pontos de vista.
Ao meu querido amigo e orientador Professor Dr. Ronni Amorim, por insistir
que eu voltasse à academia. Para você, que fora meu colega de classe e hoje é o
meu orientador, a minha eterna admiração e gratidão.
II
Aos demais professores do curso, obrigada por compartilharem seus
conhecimentos e por continuarem acreditando na educação.
Aos meus colegas do G4, Cézar, Fábio e Cícero, por serem ombro amigo,
colegas de classe e muitas vezes meus professores durante esta caminhada.
Obrigada por aceitarem uma menina no grupo de trabalho de vocês.
Ao amigo e parceiro de profissão, professor Jair Lúcio, agradeço às
inúmeras sugestões no uso de novas estratégias na sala de aula, por me ajudar a
enxergar um ensino para além dos conteúdos, por ter compartilhado as ideias
deste projeto comigo e por ser um exemplo de professor-pesquisador.
Às minhas amigas, Ana Carolina Carvalho, Carla Arena, Clarissa Bezerra,
Julianna Cauchick e Daniela Trovão, registro a minha gratidão. Obrigada por
sonharem comigo e por deixar mais leve as minhas angustias, próprias das
mulheres do novo século que se desdobram no papel de mãe, profissional,
esposa, dona de casa e que além disso tudo escolheram a pesquisa como mais
uma paixão. Este artigo também é uma homenagem à vocês que acreditam e
lutam por uma educação libertadora que possa empoderar e transformar os
nossos filhos em cidadãos do mundo.
À CAPES e ao GDF agradeço pelo apoio financeiro por meio da bolsa
concedida durante todo o período acadêmico.
E por fim, meu agradecimento à Deus por, em sua infinita misericórdia, ter
me dado a oportunidade de seguir em frente, por me manter em pé diante de
todos os desafios que eu encontrei, por estender a sua mão para que eu não
perdesse o caminho na busca dos meus sonhos de menina.
III
RESUMO
REDES SOCIAIS COMO FERRAMENTA DE ENSINO DOS FENÔMENOS ÓPTICOS
Samara Leite Brito Meira
Orientador:
Dr. Ronni Geraldo Gomes de Amorim, PhD
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação da Universidade de Brasília no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física [MNPEF], como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física
Esta dissertação apresenta uma proposta didática para o ensino dos fenômenos ópticos por meio de uma rede social (Instagram). A proposta foi desenhada tendo como base a teoria do conectivismo [Siemens 2004] associada aos temas geradores de Paulo Freire, utilizando metodologias ativas de ensino e a teoria TPACK [Koehler 2006], em consonância ao modelo SMAR [Puentedura 2003] de adoção de tecnologias na sala de aula. O produto educacional é um site que servirá de modelo para educadores que desejem adotar novas estratégias didáticas permeadas pelo uso da tecnologia. O estudo mostra o impacto positivo do uso das ferramentas tecnológicas associadas aos métodos centrados no estudante por meio de uma análise qualitativa e quantitativa dos resultados.
Palavras-chave: Ensino de Física. TPACK. SMAR. Conectivismo.
Brasília
Agosto 2016
IV
ABSTRACT
SOCIAL MEDIA AS A TEACHING TOOL OF OPTICAL PHENOMENA
Samara Leite Brito Meira
Supervisor:
Dr. Ronni Geraldo Gomes de Amorim, PhD
Abstract of master’s thesis submitted to Pos Graduation program of University of Brasilia in Professional Master Course of Physicsl Education [MNPEF], in partial fulfillment of the requirements for the Master degree in Physics teaching.
This work presents a didactic proposal for teaching optical phenomena through a social network [Instagram]. The proposal was designed having based the theory of connectivism [Siemens 2004] associated with generating themes of Paulo Freire, using active teaching methodologies and TPACK theory [Koehler 2006] in line to SMAR model [Puentedura 2003] adoption of technologies in classroom. The educational product is a website that will serve as a model for educators who wish to adopt new teaching strategies permeated by use of technology. The study shows the positive impact of the use of technological tools associated with methods focused on the student through a qualitative and quantitative analysis of the results.
Keywords: Physics education. TPACK. SMAR. Conectivism.
Brasilia
August 2016
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 1
1. TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO & A GERAÇÃO Z .................................................. 9
1.1 Tecnologia e sua relação com a interatividade ................................................. 9
1.2 Interatividade ................................................................................................... 10
1.3 Histórico do uso de novas tecnologias no processo educacional .................... 11
1.4 As Gerações e suas Tecnologias .................................................................... 17
2. O USO DE TECNOLOGIA NA SALA DE AULA: UMA VISÃO
CONTEMPORÂNEA. ............................................................................................ 20
2.1 As tecnologias na sala de aula & Processos de ensino e aprendizagem ........ 20
2.2 TPACK - Conhecimento Tecnológico, Pedagógico e de Conteúdo ................. 26
2.3 O Modelo SMAR ............................................................................................. 30
3. REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................ 35
3.1 Os fenômenos ópticos no PCN e no ENEM .................................................... 45
4. METODOLOGIA ................................................................................................ 48
4.1 Produto: Site sobre o projeto ........................................................................... 55
5. ANÁLISE DE DADOS........................................................................................ 64
5.1 Sondagem ....................................................................................................... 64
5.2 Aula de apresentação do Álbum Digital........................................................... 80
5.3 Da avaliação do projeto ................................................................................... 81
5.4 Pós-teste ......................................................................................................... 83
5.5 Feedback ......................................................................................................... 99
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 109
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 113
ÍNDICE DE QUADROS
QUADRO 1 – OBJETIVOS ESPECÍFICOS. FONTE: AUTORA. ............................................. 8
QUADRO 2 - DIDÁTICA EM PERSPECTIVA - CARLOS A. REZENDE, P. 47 ......................... 23
QUADRO 3 - DIDÁTICA EM PERSPECTIVA - CARLOS A. REZENDE, P. 47 ......................... 24
QUADRO 4 - PRINCÍPIOS DO CONECTIVISMO ADAPTADO PELA AUTORA. ......................... 24
QUADRO 5 - NOVAS HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS PELOS PROFESSORES NO USO
DE NOVAS TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA. ......................................................... 28
QUADRO 6 - OBJETIVOS DO PROJETO. ....................................................................... 29
QUADRO 7 - ELEMENTOS DA AÇÃO DIALÓGICA. PAULO FREIRE ..................................... 43
QUADRO 8 - COMPETÊNCIAS E HABILIDADES APRESENTADAS NO PCN CONTEMPLADOS
PELA PROPOSTA DIDÁTICA.. ................................................................................ 46
QUADRO 9 – COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DO ENEM CONTEMPLADOS PELA PROPOSTA
DIDÁTICA. FONTE: AUTORA ................................................................................. 47
QUADRO 10 – ESTRUTURA DO SITE DO PROJETO. ...................................................... 55
QUADRO 11 – MÉDIA DAS NOTAS ALCANÇADAS NA ATIVIDADE DE SONDAGEM. ............... 79
QUADRO 12 - RUBRICA DE AVALIAÇÃO. CRÉDITOS: AUTORA ........................................ 82
QUADRO 13 – CAPTURA DE TELA DA TABELA GERADA PARA AVALIAÇÃO DO PROJETO. .... 82
QUADRO 14 – PLANILHA UTILIZADA PARA DAR NOTAS AOS ESTUDANTES NO PROJETO. ... 83
QUADRO 15 – MÉDIA DOS ESTUDANTES NA ATIVIDADE DE PÓS-TESTE .......................... 98
QUADRO 16 - COMENTÁRIOS POSITIVOS E NEGATIVOS A RESPEITO DO PROJETO. ........ 108
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1 - QUANTO TEMPO VOCÊ PASSA AS REDES SOCIAIS? ...................................... 14
FIGURA 2 - ESTILO DE VIDA DAS GERAÇÕES - NIELSON GLOBAL ................................... 17
FIGURA 3 - DIFERENÇAS ENTRE AS GERAÇÕES. .......................................................... 19
FIGURA 4 - QUADRO TPACK. ................................................................................... 27
FIGURA 5 - FIGURA X: QUADRO TPACK PARA O PROJETO FENÔMENOS ÓPTICOS ......... 30
FIGURA 6 - MODELO SMAR DE UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA ....................................... 31
FIGURA 7 - MODELO SMAR DE UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA SOB O PONTO DE VISTA DA
APRENDIZAGEM. ................................................................................................ 32
FIGURA 8 - MODELO SMAR DE UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA SOB O PONTO DO TRABALHO
DOCENTE .......................................................................................................... 34
FIGURA 9 - DIAGRAMA DA CONCEPÇÃO FREIREANA APLICADA AO ENSINO DE FÍSICA. ..... 37
FIGURA 10 - DIAGRAMA DE COMPARAÇÃO DAS METODOLOGIAS TRADICIONAIS E ATIVAS. 39
FIGURA 11 - DIAGRAMA DE COMPARAÇÃO DAS METODOLOGIAS TRADICIONAIS E ATIVAS
QUANDO UTILIZADAS COM BASE NA TEORIA DO CONECTIVISMO. .............................. 40
FIGURA 12 – CAPTURA DE TELA DE FOTO DISPONÍVEL NO INSTAGRAM. ......................... 41
FIGURA 13 - CAPTURA DA TELA INICIAL DO SITE .......................................................... 50
FIGURA 14 -CAPTURA DA TELA DO FORMULÁRIO APLICADO EM SALA. ............................ 51
FIGURA 15 - CAPTURA DE TELA DO INSTAGRAM EM PESQUISA SOB A HASHTAG:
#ALBUMDIGITAL2015. ........................................................................................ 53
FIGURA 16 – CAPTURA DE TELA DO INSTAGRAM DE UMA DAS FOTOS APRESENTADAS
DURANTE O PROJETO. ........................................................................................ 53
FIGURA 17 - APLICAÇÃO DO PÓS-TESTE. FONTE: CAPTURA DE TELA DO SITE DO PROJETO
........................................................................................................................ 54
FIGURA 18 - CAPTURA DA TELA DA PÁGINA INICIAL DO SITE. ......................................... 56
FIGURA 19 - CAPTURA DA TELA DOS OBJETIVOS DO PROJETO. ..................................... 56
FIGURA 20 - CAPTURA DA TELA DA MOTIVAÇÃO PARA O PROJETO. ................................ 57
FIGURA 21 - CAPTURA DA TELA DE APRESENTAÇÃO DO PROJETO. ................................ 57
FIGURA 22 - CAPTURA DA TELA QUE APRESENTA OS TEMAS DO PROJETO. ..................... 58
FIGURA 23 - CAPTURA DA TELA COM OS DESAFIOS QUE OS ESTUDANTES TERÃO QUE
REALIZAR PARA CONSTRUIR O SEU PROJETO. ....................................................... 58
FIGURA 24 - CAPTURA DA TELA DO CRONOGRAMA DO PROJETO. .................................. 59
FIGURA 25 - CAPTURA DA TELA DOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO. ................................... 60
FIGURA 26 - CAPTURA DA TELA DA SONDAGEM. .......................................................... 60
FIGURA 27 - CAPTURA DA TELA DO PÓS-TESTE. ......................................................... 61
FIGURA 28 - CAPTURA DA TELA DO FORMULÁRIO DE FEEDBACK. .................................. 61
FIGURA 29 - CAPTURA DA TELA DA EQUIPE ORGANIZADORA DO PROJETO. ..................... 62
FIGURA 30 - CAPTURA DA TELA DA MENSAGEM PARA OS PROFESSORES. ...................... 62
FIGURA 31 - CAPTURA DA TELA DA DO FORMULÁRIO UTILIZADO PARA AVALIAR AS FOTOS
POSTADAS PELOS ALUNOS. ................................................................................. 63
FIGURA 32 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO. ............................................................. 65
FIGURA 33 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 2. .......................................................... 66
FIGURA 34 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 4. .......................................................... 69
FIGURA 35 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 5. .......................................................... 70
FIGURA 36 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 6. .......................................................... 70
FIGURA 37 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 7. .......................................................... 71
FIGURA 38 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 8. .......................................................... 72
FIGURA 39 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 9. .......................................................... 73
FIGURA 40 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 10. ........................................................ 74
FIGURA 41 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 11. ........................................................ 75
FIGURA 42 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 12 ........................................................ 76
FIGURA 43 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 13. ........................................................ 77
FIGURA 44 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 14. ........................................................ 77
FIGURA 45 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 15. ........................................................ 78
FIGURA 46 - CAPTURA DA TELA DA ESCALA UTILIZADA PARA AVALIAÇÃO DO PROJETO. .... 82
FIGURA 47 CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO. ............................................................... 84
FIGURA 49 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 3. .......................................................... 85
FIGURA 50 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 4. .......................................................... 87
FIGURA 51 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 5. .......................................................... 88
FIGURA 52 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 6. .......................................................... 89
FIGURA 53 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 7. .......................................................... 89
FIGURA 54 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 8. .......................................................... 91
FIGURA 55 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 9. .......................................................... 92
FIGURA 56 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 10. ........................................................ 92
FIGURA 57 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 11. ........................................................ 94
FIGURA 58 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 12. ........................................................ 94
FIGURA 59 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 13. ........................................................ 95
FIGURA 60 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 14. ........................................................ 96
FIGURA 61 - CAPTURA DA TELA DA QUESTÃO 15. ........................................................ 97
FIGURA 62 - CAPTURA DE TELA DO FORMULÁRIO APLICADO. ...................................... 101
FIGURA 63 - CAPTURA DE TELA DA PRIMEIRA PERGUNTA DO FEEDBACK ...................... 101
FIGURA 64 - CAPTURA DE TELA DA SEGUNDA PERGUNTA DO FEEDBACK ..................... 102
FIGURA 65 - CAPTURA DE TELA DA TERCEIRA PERGUNTA DO FEEDBACK. ..................... 103
FIGURA 66 - CAPTURA DE TELA DA QUARTA PERGUNTA DO FEEDBACK. ....................... 104
FIGURA 67 - CAPTURA DE TELA DA QUINTA PERGUNTA DO FEEDBACK. ........................ 105
FIGURA 68 - CAPTURA DE TELA DA SEXTA PERGUNTA DO FEEDBACK. .......................... 105
FIGURA 69 - CAPTURA DE TELA DA SEXTA PERGUNTA DO FEEDBACK. .......................... 106
FIGURA 70 - NUVEM DE PALAVRAS .......................................................................... 106
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 - PROPORÇÃO DE ALUNOS QUE ACESSARAM A INTERNET POR MEIO DO
CELULAR EM REALAÇÃO À REGIÃO. ........................................................................ 5
GRÁFICO 2 - PROPORÇÃO DE ALUNOS QUE ACESSARAM A INTERNET POR MEIO DO
CELULAR EM REALAÇÃO À SÉRIE CURSADA. ............................................................ 6
GRÁFICO 3 - PORCENTAGEM DOS ACESSOS ÀS REDES SOCIAIS NO BRASIL. .................... 7
GRÁFICO 4 – PROPORÇÕES E CATEGORIAS. .............................................................. 16
GRÁFICO 5 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 1. ..................................... 66
GRÁFICO 6 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 2. . .................................... 66
GRÁFICO 7 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 3. ...................................... 67
GRÁFICO 8 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 4.. ..................................... 69
GRÁFICO 9 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 5. ...................................... 70
GRÁFICO 10 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 6. .................................... 71
GRÁFICO 11 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 7. ................................... 71
GRÁFICO 12 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 8. .................................... 73
GRÁFICO 13 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 9. .................................... 73
GRÁFICO 14 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 10. .................................. 74
GRÁFICO 15 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 11. .................................. 75
GRÁFICO 16 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 12. .................................. 76
GRÁFICO 17 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 13. .................................. 77
GRÁFICO 18 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 14. .................................. 78
GRÁFICO 19 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 15. ................................. 78
GRÁFICO 20 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 1 - PÓS-TESTE.................. 84
GRÁFICO 21 – DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 2 - PÓS-TESTE. ................ 85
GRÁFICO 22 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 3 - PÓS-TESTE.................. 86
GRÁFICO 23 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 4 - PÓS-TESTE.................. 87
GRÁFICO 24 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 5 - PÓS-TESTE.................. 88
GRÁFICO 25 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 6 - PÓS-TESTE.................. 89
GRÁFICO 26 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 7 - PÓS-TESTE.................. 90
GRÁFICO 27 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 8 - PÓS-TESTE.................. 91
GRÁFICO 28 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 9 - PÓS-TESTE.................. 92
GRÁFICO 29 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 10 - PÓS-TESTE. ............... 93
GRÁFICO 30 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 11 - PÓS-TESTE. ............... 94
GRÁFICO 31 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 12 - PÓS-TESTE. ............... 95
GRÁFICO 32 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 13 - PÓS-TESTE. ............... 96
GRÁFICO 33 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 14 - PÓS-TESTE. ............... 96
GRÁFICO 34 - DISTRIBUIÇÃO DAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 15 - PÓS-TESTE. ............... 97
GRÁFICO 35 - COMPARAÇÃO DOS RESULTADOS DA SONDAGEM E DO PÓS-TESTE. ......... 99
GRÁFICO 36 - DISTRIBUIÇÃO DA ESCALAS DA PRIMEIRA PERGUNTA DO FEEDBACK ...... 102
GRÁFICO 37 - DISTRIBUIÇÃO DA ESCALAS DA SEGUNDA PERGUNTA DO FEEDBACK ...... 102
GRÁFICO 38 - DISTRIBUIÇÃO DA ESCALAS DA TERCEIRA PERGUNTA DO FEEDBACK ..... 103
GRÁFICO 39 - DISTRIBUIÇÃO DA ESCALAS DA QUARTA PERGUNTA DO FEEDBACK ........ 104
GRÁFICO 40 - DISTRIBUIÇÃO DA ESCALAS DA QUINTA PERGUNTA DO FEEDBACK ......... 105
GRÁFICO 41 - DISTRIBUIÇÃO DA ESCALAS DA SEXTA PERGUNTA DO FEEDBACK .......... 105
1
INTRODUÇÃO
Malala Yousafzai1, 17 anos, em um discurso afirmou prontamente, “um
livro, uma caneta, uma criança e um professor podem mudar o mundo.” A jovem
paquistanesa, prêmio Nobel da Paz, luta pelo acesso à educação, surpreendeu o
mundo ao se declarar a favor da escola. Malala, como tantos outros que
encontramos na sala de aula, acredita que uma boa educação é capaz de
transformações profundas na sociedade. A história da menina apresenta-se como
um desafio aos educadores do mundo inteiro, mostra a necessidade de uma
educação que vai além do ensino formal, as palavras da menina soam com um
chamado do novo século: é preciso despertar e empoderar as inúmeras Malalas
que encontramos por aí.
Malala luta para que seus compatriotas tenham acesso à educação. Em
situações como a da paquistanesa, os quatro elementos citados, livro, caneta,
criança e professor, podem ajudar a dar o primeiro passo, mas, quando nos
referimos a uma educação libertadora [Freire, 1968], para a vida e para as
necessidades do novo século, acreditamos ser possível acrescentar mais um
ingrediente. Malala teve suas palavras amplificadas por este pequeno dispositivo,
bastante eficaz para dar voz as meninas como ela, e que tem potencial de mudar
o atual cenário educacional e provocar uma verdadeira ressignificação do papel do
educador.
O ingrediente a que nos referimos é o Smartphone, o tablet ou quaisquer
outros dispositivos móveis. Esses dispositivos podem ser descritos como
aparelhos incrivelmente ágeis. O design leve e fino permite que sejam levados
1Jovem ativista paquistanesa, considerada a pessoa mais nova a ser laureada com um prêmio Nobel da Paz. É conhecida principalmente pela defesa dos direitos humanos das mulheres e do acesso à educação na sua região natal do vale do Swat na província de Khyber Pakhtunkhwa, no nordeste do Paquistão, onde os talibãs locais impedem as jovens de frequentar a escola. Desde então, o ativismo de Malala tornou-se um movimento internacional. Ela possuía um blog: www.malala-yousafzai.com, que mais tarde foi transformado em livro - I Am Malala: The Girl Who Stood Up for Education and Was Shot by the Taliban - Paperback 2 de Junho, 2015 [Adaptado de https://pt.wikipedia.org/wiki/Malala_Yousafzai acesso em Junho/2016]
2
tranquilamente para qualquer lugar. Na realidade, não representam apenas um
melhor instrumento tecnológico para a execução de tarefas, mas um recurso
inovador com potencial de mudar o cenário do aprendizado. Vamos tomar a
liberdade de usar as mesmas palavras dessa moça inspiradora e acrescentar:
“Um livro, uma caneta, uma criança e um professor conectados por um
dispositivo móvel podem mudar o mundo. ”
Considerando o potencial de interferência desses dispositivos no
aprendizado, torna-se imperativo analisar, multidimensionalmente, o processo de
entrada dessa tecnologia na sala de aula. Não é apenas agilidade e leveza, mas
também a conectividade, '24horabilidade' multiplicada, a rotatividade de aplicativos
e, sobretudo, um elemento muito mais presente no estilo de vida dos alunos do
que dos professores [Giglio e Souza, 2013]. A partir dessa perspectiva, esses
novos dispositivos têm potencial para personalizar o aprendizado atual, uma vez
que o modelo educacional tradicional é amplamente reconhecido como modelo
one-way de transferência de conhecimentos e que segundo Freeman et al, 2014,
p. 8410 está se tornando ineficaz.
Os dados sugerem que os professores de Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática (STEM) podem começar a questionar o uso continuado de aulas no formato tradicional de palestras na prática cotidiana, especialmente à luz dos recentes trabalhos, indicando que a aprendizagem ativa confere maiores benefícios para os estudantes STEM oriundos de meios desfavorecidos e para estudantes do sexo feminino em áreas dominadas pelos homens. Embora aulas tradicionais tenham dominado o ensino de graduação para mais de um milênio e continua a ter fortes defensores, a evidência atual sugere que uma abordagem construtivista "pergunte, não diga" pode levar a fortes aumentos no desempenho acadêmico dos estudantes. 2
Quando professores e palestrantes começarem a criar novas formas de
combater a obsolescência, os tablets/smartphones poderão desempenhar um
2 Tradução da autora.
3
papel transformador, pois de educação tem muito a ver com futuro, porque, em
parte, o futuro depende da educação [Demo, 2005].
A transformação será mais palpável quando todas as funcionalidades em
potencial dos tablets/smartphones forem somadas às câmeras e aos aplicativos,
assim tornando-se um estúdio de aprendizagem pessoal. Abre-se, então, um
leque de opções, como um laboratório de Ciências, uma ferramenta de
alfabetização, uma estação de pesquisa ou até um arquivo histórico, no qual se
pode utilizar a linguagem do laboratório, da arte, do estúdio de música, da edição
de vídeo, do console de jogos e ainda de uma biblioteca de textos e imagens, tal
como vamos propor nesta dissertação.
Numa pesquisa realizada em 2012, Wang e Tchernev [2012, p.89]
recrutaram 32 estudantes universitários que concordaram em reportar como
utilizavam as mídias durante as suas atividades regulares. Os estudantes
afirmaram que quando eles optavam por realizar uma tarefa concomitante a outra,
por exemplo, assistir TV enquanto leem os textos da faculdade os manteve mais
motivados a terminar a tarefa acadêmica. Além disso, as multitarefas ocorriam em
maior quantidade quando eles precisaram estudar ou trabalhar. Os resultados da
pesquisa mostram que os estudantes multitarefas se sentiam emocionalmente
mais satisfeitos, quando comparados aos jovens que estudavam sem o uso de
alguma mídia. A pesquisa vai ao encontro ao que observamos em nossas salas de
aula, encontramos estudantes que estão altamente adaptados às multitarefas,
resolvem exercícios escutando música ou pesquisam algo referente à aula no
celular enquanto explicamos o conteúdo.
Contudo, esta nova habilidade é pouco explorada durante nossas aulas. O
uso da tecnologia e a velocidade são comuns a essa geração e há a necessidade
em se explorar este caminho. Além disso, vivemos em uma era tecnológica em
que constantemente surgem novas ferramentas - leia-se, também, aplicativos -
com inúmeras possibilidades de uso nos mais variados setores. Essas inovações
não demorariam a chegar ao ambiente escolar.
4
Nesta dissertação, entende-se que toda essa tecnologia pode fazer
diferença no ensino e ser bem aplicada no dia a dia escolar, uma vez que invadiu
as aulas, adentrando na rotina diária de muitas escolas por todo o mundo pelas
mãos dos alunos, a despeito da vontade dos educadores. Pelos estudantes é
percebida como algo natural e para os professores pode, portanto, servir como
grande aliada à aprendizagem, se os alunos forem estimulados a utilizá-la em prol
do desenvolvimento dos próprios intelectos.
Não devemos nos esquecer de que estamos falando de uma geração
conhecida como geração Z3, normalmente indivíduos nascidos ao final do século
XX começo do XXI, entre 1990 e 2009. Essa geração, conforme vamos observar
nesta dissertação, possui uma característica: ficar constantemente disponível e
conectada por meio de dispositivos móveis. Precisa-se, portanto, entender como a
tecnologia foi parar no ambiente escolar, que se comporta como um solo fértil para
a germinação do que chamamos de tecnologia. Para Binsfeld e Auth quando:
Consideramos a ciência um processo de constante busca de conhecimento, de produções e socializações de seus resultados, para além do livro didático e das revistas, outras formas de publicação vêm sendo disseminadas, com importante papel de difundir/divulgar conhecimentos em âmbitos culturais diversificados, também importantes para o processo do conhecimento escolar. [Binsfeld e Auth, 2000, p. 02]
Toda essa linha de raciocínio serve de pretexto e interesse para que os
pesquisadores tracem seus objetivos com os seus estudos. Portanto o objetivo
geral desta pesquisa está relacionado à verificação da eficiência do uso de novas
tecnologias e suas possibilidades pedagógicas, mais especificamente na
aprendizagem de fenômenos ópticos por meio de uma rede social, neste caso, o
Instagram.
Também devemos observar que, no Brasil, o uso de Internet por meio do
celular vem aumentando a cada ano. De acordo com dados do comitê gestor da
3 Conheça as gerações no Capítulo 1 - Secção 1.4
5
internet no Brasil, em 2014, o percentual de alunos que utilizaram a rede por meio
do celular, é bastante significativo e deve ser considerado pelos educadores como
dentro de uma tendência mundial conforme ilustra o gráfico a seguir que
apresenta a proporção, por região, de alunos que acessaram à internet por meio
do celular.
Gráfico 1 - Proporção de alunos que acessaram a internet por meio do celular em
relação à região. Fonte: <http://data.cetic.br/>. Acesso em junho 2016
Além disso, segundo o mesmo estudo, cerca de 90% dos estudantes do
ensino médio, utiliza o celular como forma de acesso à internet.
Diante do acesso crescente a um vasto campo de informações pelas pessoas em geral e os estudantes em particular, não é mais tolerável à escola o papel de transmitir pacotes repetitivos de informações e/ou veicular novidades, de forma fragmentada. Cabe repensar cada vez mais os processos de formação, na perspectiva de contribuírem sistematicamente para o exercício da cidadania. [Binsfeld e Auth, 2000, p. 03]
6
Gráfico 2 - Proporção de alunos que acessaram a internet por meio do celular em relação
à série cursada. Fonte: <http://data.cetic.br/> Acesso em junho 2016
Ao analisarmos o uso das redes sociais em nosso país, podemos perceber
como é difícil nos deparamos com alguém que não faça parte de uma rede social
online como o Facebook e o Twitter, por exemplo. O gráfico a seguir mostrar o
percentual de acesso as redes sociais no Brasil. A internet é um meio privilegiado
de comunicação entre professores e estudantes, de modo que exige postura
dinâmica de ambos no que concerne à aprendizagem [Moran, 2008]. Ao professor
cabe o papel de orientar, estimular e acompanhar as atividades e pesquisas
realizadas pelos alunos. Aos discentes, cabe a função ativa no manuseio de
informação digital para a construção do conhecimento. O objetivo é educar os
estudantes para a autonomia, permitindo-lhes que sejam protagonistas no
desenvolvimento do saber, de acordo com seu ritmo.
7
Gráfico 3 - Porcentagem dos acessos às redes sociais no Brasil.
Fonte: Pesquisa Brasileira de Mídia, 2015 [PBM]
Portanto, nossa hipótese é de que, de acordo com a teoria do conectivismo
[Siemens, 2010], uma rede social, neste caso o Instagram, seria um instrumento
eficaz como facilitador na aprendizagem dos fenômenos ópticos além de contribuir
com a divulgação científica e proporcionar aprendizagem em rede [Abegg e
Bastos, 2012].
Dessa forma o objetivo geral desta pesquisa foi o desenvolvimento de um
produto educacional que possibilita o uso das ferramentas tecnológicas na
aprendizagem de fenômenos ópticos. O produto a que nos referimos é uma
sequência didática elaborada considerando os temas geradores de Paulo Freire e
a teoria do conectivismo de Siemens e está disponível em formato digital no site:
bit.ly/fenomenosopticos.
Nesta proposta didática foram trabalhados os seguintes objetivos
específicos:
8
Relatar o processo de entrada dos dispositivos móveis em sala de aula.
Ilustrar como uma rede social, neste caso o Instagram, pode influenciar o aprendizado e contribuir para divulgação científica.
Aplicar uma atividade utilizando uma rede social, neste caso o Instagram, com o uso dos dispositivos móveis utilizando-o como ferramenta aprendizagem e divulgação científica.
Debater com os estudantes os conceitos físicos abordados durante a atividade.
Analisar a evolução do conhecimento adquirido durante a realização da proposta didática por meio de pré-teste e pós-teste.
Investigar a percepção dos estudantes sobre as vantagens e desvantagens do uso dessas novas tecnologias no processo de aprendizagem.
Quadro 1 – Objetivos Específicos. Fonte: Autora.
Nos capítulos a seguir serão apresentados os estudos realizados e a
metodologia adotada para a construção da sequência didática utilizada no site do
projeto.
9
1. TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO & A GERAÇÃO Z
1.1 Tecnologia e sua relação com a interatividade
No ímpeto de avaliar o uso de dispositivos eletrônicos na sala de aula,
surgiu a necessidade de pesquisar minuciosamente a esfera semântica do termo
tecnologia, bem como relacioná-lo à ideia de interatividade, uma vez que a
dinamicidade do processo de ensino-aprendizagem leva à abordagem desse
tema.
Etimologicamente, o termo “tecnologia” vem do grego techné. Associado a
este conceito do termo techné, está o termo logia, que é derivado do grego logus,
que significa razão; estudo. Com base nessa noção, infere-se que tecnologia é,
resumidamente, o estudo da técnica ou do instrumento. Assim, tecnologia aplicada
refere-se ao estudo das ferramentas utilizadas pelo ser humano em diversos
domínios do conhecimento, como telescópios na ciência astronômica [Veraszto et
al., 2009].
Aqui entra, então, a relação que há entre a tecnologia e a interatividade,
uma vez que, etimologicamente, o prefixo “inter” também significa entre; portanto a
interatividade seria a relação entre o instrumento e o homem. A conclusão a que
se chega é que a interatividade seria o objeto de estudo e desenvolvimento da
tecnologia.
Desse modo, o desenvolvimento dessa conceituação permite avaliar de
maneira dimensional uma gama de situações, tal como a utilização de tablets no
processo de ensino e aprendizagem e, analisando mais profundamente esse
tópico, temos o tablet como o instrumento utilizado para estimular a relação entre
a tecnologia e a interatividade existente no ambiente escolar.
10
1.2 Interatividade
A interatividade tem se tornado uma expressão com um conceito muito
amplo. Ela, em alguma medida, visa se aproximar e atualizar de algum outro
termo mais antigo do campo semântico de “interação”, visto que interagir é
submeter-se a uma troca de informações e conhecimentos. Sendo assim, esse
conceito se aproxima bastante do que o termo “interatividade” propõe.
Sobre a cibercultura [Lemos, 2005], por exemplo, advoga que a
interatividade é um caso específico de interação, a “interatividade digital”,
compreendida como um tipo de relação tecnossocial, ou seja, como um diálogo
entre homem permeados pela máquina, por meio de interfaces gráficas, em tempo
real. Entretanto, as interações entre a internet e a sociedade, a interatividade
[Lévy, 1997], assinala muito mais um problema, a necessidade de um novo
trabalho de observação, de concepção e de avaliação dos modos de comunicação
do que uma característica simples e unívoca atribuível a um sistema específico,
não se limitando, portanto, às tecnologias digitais.
A sala de aula, tradicionalmente fundada na transmissão de "A" para "B" ou de "A" sobre "B", permanece alheia ao movimento das novas tecnologias comunicacionais e ao perfil do novo espectador. Para enfrentar o desafio de mudar essa tradição, o professor encontra no tratamento complexo da interatividade os fundamentos da comunicação que potenciam um novo ambiente de ensino e aprendizagem. [Silva, 2001, p. 08]
A interatividade, na verdade, está em tudo. É a abertura para mais e mais
comunicação, mais e mais trocas, mais e mais participação. Tendo em vista a
educação e o ambiente escolar, a interatividade deve estar presente na relação do
professor-aluno-conhecimento, mas não como consequência da presença de
novas tecnologias, mas como foco, como uma característica, um requisito, para a
construção do conhecimento.
A interatividade só vai estar presente no ambiente escolar quando o
professor propuser o conhecimento (e não apenas transmiti-lo), provocando
11
situações, instigando discussões mais profundas e quando o aluno participar, de
modo a intervir e modificar a mensagem que foi transmitida pelo educador.
Enquanto a educação se basear apenas nessa transmissão/emissão,
fundamentada há anos, ficará cada vez mais difícil criar e imaginar algo em cima
do que foi dito.
A educação, por ser um processo de extrema importância, deve mudar ao
longo do tempo, de acordo com o que é proposto para melhorar sua aplicação.
Entretanto, para que isso ocorra de forma eficaz, é preciso que o educador
acompanhe esse processo de evolução da educação. Ele deve adaptar-se ao
novo mundo que se abre cada vez mais às tecnologias, pois essas tecnologias
estão sendo aplicadas fortemente na educação. Caso contrário, não haverá a
mínima afinidade necessária entre aluno e professor para que tenhamos o
conceito “interatividade” sendo aplicado em sala de aula.
1.3 Histórico do uso de novas tecnologias no processo
educacional
A história do uso de novas tecnologias na educação está intimamente
ligada a história da humanidade, sendo assim, podemos considerar que a
presença da tecnologia na educação data, de acordo com a história, de mais de
30 mil anos a.C., quando os homens primitivos escreviam e faziam desenhos e
inscrições nas paredes das cavernas em que habitavam. Vários ensinamentos
eram transmitidos entre os indivíduos da comunidade, como histórias e lições de
caça, construindo assim uma situação de ensino e aprendizado já naqueles
tempos. Percorrendo as linhas da História, encontramo-nos na Grécia Clássica,
onde o surgimento e a ascensão da Filosofia socrática ficaram conhecidos como
auge da sociedade da época. Filósofos como Sócrates não deixaram nada de
material escrito, partilhando seus conhecimentos e pensamentos apenas pelo
diálogo.
12
Conforme evidenciado em levantamento realizado pela PUCPR em 2012,
no artigo “Do quadro negro ao tablet”, há na história da tecnologia na educação
um grande lapso temporal entre o surgimento de avanços em outras áreas até o
avanço no âmbito de ferramentas educacionais. O surgimento do papel, segundo
Oliveira [2016], deu-se somente em torno do ano 105 d.C., uma lacuna de mais de
seiscentos anos sem seu uso desde a época da filosofia grega. A técnica de
transcrição manuscrita de livros e documentos é datada do ano de 356 d.C., um
espaço de tempo razoável para este avanço. Já para a criação da imprensa houve
um espaço de mais de mil anos, o que pode ser considerado um atraso no
desenvolvimento das tecnologias para o melhoramento do processo educacional.
À medida que o tempo passava, o lapso temporal entre a criação de uma
nova tecnologia e outra ficava ainda menor, de acordo com levantamento da
PUCPR (2012). Menos de cem anos se deu entre a criação do quadro-negro e a
publicação de livros em massa para uso na escola. Por exemplo, a quantidade de
inovações que foram desenvolvidas, sejam elas funcionais ou não, também foi
imensa se comparada à quantidade que era desenvolvida há trezentos anos.
Essa aceleração de criação de novos recursos deve-se a um fenômeno
contemporâneo o qual se mostrou relevante na década de 80, chamado de
cibercultura [Levy, 1997], que representa a forma sociocultural advinda da
interação entre a cultura e a sociedade com as novas tecnologias e mídias que
vêm surgindo. Ela representa as relações entre os indivíduos no ambiente da
internet, popularizando-a e tornando-a uma nova e incisiva forma de comunicação
social, não apenas como ferramenta de trabalho ou estudo.
Porém cibercultura não é simplesmente uma cultura social dependente da
tecnologia, mas, sim, uma comunidade que interage com a tecnologia e utiliza-se
dela para estabelecer relações. Atividades simples como, inscrever-se em algum
evento pela internet ou pagar uma conta no site do banco, são exemplos de
formas como a cibercultura está inserida em nosso cotidiano.
13
A presença das tecnologias na sala de aula é um dos exemplos de como a
cibercultura é uma parte inerente ao nosso cotidiano. A utilização de power-point,
projetores de imagens, computadores e outros recursos está se tornando cada vez
mais necessária para melhoria da apreensão do conhecimento [Martinho &
Pombo, 2009], e aulas que necessitem de demonstrações utilizando vídeos e
animações gráficas não seriam possíveis sem a existência dos mencionados
recursos.
Estas tecnologias são, normalmente, introduzidas na escola como sinal de
modernidade, abdicando-se do seu verdadeiro potencial. Professores são levados
a utilizar as novas tecnologias sem que, na maior parte das situações, sintam
estas como valor de mediação para as matérias que lecionam. Esta opção nos
leva a um retrocesso a cada novo passo da tecnologia, tendo em vista que é
utilizada sem foco no usuário e no processo de aprendizagem [Garcia, 2015].
O desafio que hoje se tem para o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação para o Ensino de Ciências é o de conceber uma metodologia de ensino que rompa com a linearidade da educação tradicional (transmissiva, baseada no uso excessivo do livro didático no formalismo matemático etc.), e criar estratégias que levem os alunos a pensar, pesquisar, selecionar informações, recolher evidências, organizar os argumentos e apresentar conclusões. Essas estratégias nem sempre são fáceis de serem desenvolvidas e os motivos são diversos: a falta de material didático adequado, a formação inadequada de professores, o tempo excessivo de trabalho. [Fernandes, Rodrigues e Ferreira, 2015, p. 944] Grifos da autora
Com relação ao uso das redes sociais, convém retomar a maneira como
foram introduzidas em nossas vidas. Com a popularização do acesso à internet –
por volta do ano 2000, um novo tipo de serviço de comunicação, informação e a
princípio de entretenimento – começou a ganhar força: são as chamadas redes
sociais. Encontramos, atualmente, uma grande variedade de produtos nesse
mercado, com alternativas que vão além do famoso Facebook e Twitter. Estudos,
14
como o apresentado na figura 1, mostram que temos gasto cada vez mais tempo
do nosso dia interagindo com outras pessoas por meio das redes sociais.
Figura 1 - Quanto tempo você passa as redes sociais? Fonte:
<www.tecmundo.com.br/redes-sociais/81714-infografico-mostra-tempo-brasileiros-gastando-redes-sociais.htm> Acesso em junho/2016
O que podemos observar, em muitas situações, é que se trata de uma
imposição de fora para dentro, dessas novas tecnologias, em relação à escola. As
redes sociais são, talvez, um dos exemplos mais recentes de como a escola
precisa se readaptar aos novos espaços de discussão e aprendizagem, alheios à
sua influência e que pode, digamos, deve ser aproveitado como plataforma
potencial de apoio ao processo de ensino/aprendizagem.
Na era do conhecimento, deixar de reconhecer o outro na sua inteligência é recusar-lhe a sua verdadeira identidade social, é alimentar o seu ressentimento e a sua hostilidade, humilhação e frustração, de onde surge por vezes a violência. Em contrapartida, quando valorizamos o outro de acordo com o leque variado dos seus saberes, permitimos que se identifique de um modo novo e positivo, contribuímos para mobilizá-lo e para desenvolver nele sentimentos de reconhecimento que facilitarão, consequentemente, a implicação subjetiva de outras pessoas em projetos coletivos. As redes sociais podem contribuir, deste modo, para a mobilização dos saberes, o reconhecimento das diferentes identidades e a articulação dos pensamentos que fazem parte do todo. [Garcia, 2015, p. 26]
15
Neste caminho, optamos pelo uso do Instagram, uma rede social que
permite aos usuários transformar instantaneamente as fotos dos seus dispositivos
eletrônicos [celulares] em imagens com apelo visual surpreendente, que podem
ser compartilhadas rapidamente com a rede. As imagens podem ser
compartilhadas também pelo twitter, facebook e forsquare. O Instagram foi
lançado, em outubro de 2010, por Kevin Systrom e pelo brasileiro Mike Krieger
[Santos e Santos, 2014].
Foi adquirido pelo Facebook, em abril de 2012, e tem aproximadamente 130
milhões de usuários ativos. Em 2013, adicionou a capacidade de postar vídeos
curtos, em resposta ao crescimento do Vine um aplicativo de vídeos de 6
segundos criado pelo twitter. O Instagram é dedicado à experiência móvel e parte
da sua evolução está relacionada à rápida adoção dos smartphones e de suas
poderosas e potentes câmaras. De qualquer forma, atualmente é possível acessar
à rede via Web e postar fotos diretamente do seu navegador.
Segundo, Salomon [2013], o uso do Instagram é maior entre os jovens do
que entre os adultos, portanto, optamos pelo desenvolvimento de um modelo que
utiliza esta rede social, como plataforma de aprendizagem em rede, visando a
oportunidade de aproximação de professores e alunos num ambiente para além
da sala de aula [Fraga, 2012].
Em 2014, um estudo realizado pelo departamento de ciências da
computação, da Universidade do Arizona, sobre o escopo das postagens
realizadas no Instagram mostrou a proporção entre as categorias e o tema das
principais postagens. Da pesquisa extraímos o gráfico a seguir onde observamos
que a maior parte das postagens está relacionada às atividades pessoais, não
havendo qualquer menção a conteúdos de divulgação científica.
Nesse sentido, cabe reafirmar o papel essencial do professor e dos materiais de divulgação e/ou popularização da ciência na recontextualização dos conhecimentos científicos para o âmbito especificamente escolar. [Binsfeld e Auth, 2000, p. 02]
16
Gráfico 4 – Proporções e categorias. Fonte: <149.169.27.83/instagram-icwsm.pdf>
Acesso em junho/2016
Tendo em vista essa necessidade e estando em consonância à forma de
comunicação da geração dos estudantes de hoje, nesta proposta didática,
optamos por inundar a rede com conteúdo científico associados aos fenômenos
ópticos. Nossa intenção, era empoderar os jovens para que se sentissem parte do
processo de construção do conhecimento, da aprendizagem em rede [Siemens,
2010] e agentes de divulgação científica.
Diante do acesso crescente a um vasto campo de informações pelas pessoas em geral e os estudantes em particular, não é mais tolerável à escola o papel de transmitir pacotes repetitivos de informações e/ou veicular novidades, de forma fragmentada. Cabe repensar cada vez mais os processos de formação, na perspectiva de contribuírem sistematicamente para o exercício da cidadania. [Binsfeld e Auth, 2009, p. 02]
Na sessão a seguir apresentamos um estudo a respeito das gerações e sua
relação com as tecnologias digitais.
17
1.4 As Gerações e suas Tecnologias
Entende-se o conceito de geração por diversas maneiras, com diferentes
focos porque é uma definição ambígua e muito ampla para um único ponto de
vista. Contudo, a mais adequada à proposta deste trabalho compreende-se como
uma sincronização entre o curso da vida e experiências históricas de diferentes
identidades no mesmo espaço, período de tempo e idade que vivem num contexto
social semelhante.
Não há um parâmetro para medir a duração de cada geração, pois não é
apenas uma sucessão biológica da anterior. Uma geração é caracterizada pelos
pensamentos, fatos históricos marcantes de sua época, sociedade e tecnologia,
esta última é, entretanto, o fator mais importante para se determinar uma geração
[Feixa e Leccardi, 2010].
Estima-se que a cada trinta anos ocorra a mudança de geração. Todavia,
com as mudanças do ritmo de vida e os aspectos da sociedade, esse tempo vem
gradativamente se reduzindo tornando-se uma tendência para os próximos anos.
Figura 2 - Estilo de vida das gerações - Nielson Global [Nov/2015]. Fonte:
http://www.gazetadopovo.com.br/viver-bem/wp-content/uploads/2016/02/12717958_1197347206942444_2367440151964926942_n-
600x503.png Acesso Junho/2016
18
Suas transformações ocorrem e se desenvolvem pela interatividade de
cada uma com as outras gerações contemporâneas a ela. Somadas ao tempo
histórico, seu potencial de inovação tende a ser imensurável. Basicamente, porque
se capta todas as transformações e as compreende tão rapidamente quanto a
história permite.
Dessa maneira, o mercado tem como foco econômico o desenvolvimento
da tecnologia, pois ela traz poder e riqueza para a sociedade, além de uma
ferramenta para possibilitar a qualidade de vida e, portanto, se torna uma maneira
de diferenciar as gerações. Ela é um facilitador de processos – envolvendo
humanos e/ou objetos - que está sendo aplicado na sala de aula como uma fonte
de novas dinâmicas educacionais e serve como integrador de conhecimentos que
possibilita mudar o conceito de aula e educação para um conceito novo. Nessa
nova concepção, espera-se que não haja mais um professor e um aluno, mas um
agente transformador que promove, instiga a construção da consciência crítica
das novas gerações sendo ambos protagonistas do processo educacional de
modo que tudo isso esteja em consonância com a geração ”Z”, a mais impaciente
que já existiu [Nielson, 2015].
A geração Z é chamada dessa forma por conta da velocidade com que
executam suas tarefas e atividades cotidianas, como zapear pela televisão, saltar
da televisão para internet ou para o celular, estar sempre conectada nas redes
sociais e pensar em várias coisas ao mesmo tempo. Por essa lógica, consegue
acompanhar as mudanças desse mundo novo, que mudou tanto em pouco tempo,
e se adaptar ao ritmo de produção e consumo diversificando suas atividades e
lazer - de livros e amigos para computadores e internet. Esse fato é muito útil, sob
a ótica de mercado, porque os jovens sabem manipular de maneira eficiente as
novas ferramentas tecnológicas e trabalhar em rede, fatos que proporcionam uma
possível melhora no desenvolvimento de empresas e na realização de tarefas.
Na imagem a seguir podemos observar as diferenças entre as gerações,
Baby Boomer, X e Z.
19
Figura 3 - Diferenças entre as gerações. Fonte:
http://lanyy.jusbrasil.com.br/artigos/180433691/a-grama-do-vizinho-nao-e-tao-verde-quanto-voce-pensa-um-recado-para-a-geracao-z Acesso em Junho 2016
É claro que essas características não estão presentes em todos os jovens,
mas são um conjunto de pontos de vista de outras gerações que as veem de tal
maneira, pois possuem outros ideais e comportamentos próprios. Logo, se reflete
o choque entre as diversas gerações presentes no atual tempo histórico e reforça
o exercício à tolerância e ao respeito entre as diferenças, especialmente àquelas
causadas pelo caráter etário/cultural.
Portanto, nada mais natural do que aplicar novas tecnologias ao processo
educacional. Como a conectividade é uma das características principais dessa
geração, isso tende a facilitar muito o processo ensino-aprendizagem. Porém, é
importante ressaltar que isso não é garantia de que as tecnologias sozinhas
possam resolver os problemas da educação, pois a geração Z parece muito
controversa às anteriores no que se refere aos valores e à maneira como se
comporta nas redes sociais. Portanto, educar os novos jovens nesse ponto causa
um impacto crucial no desenvolvimento das características sociáveis e
comunicativas. Outras necessidades adjacentes são espaço e diálogo. A tríade
atenção-espaço-diálogo se torna, portanto, essencial para o sucesso da inserção
dos dispositivos móveis na escola nas escolas [Freire, 1968].
20
2. O USO DE TECNOLOGIA NA SALA DE AULA: UMA VISÃO
CONTEMPORÂNEA.
2.1 As tecnologias na sala de aula & Processos de ensino e
aprendizagem
É impossível aprender bem simplesmente
sentado em uma palestra, ou mesmo simplesmente
resolvendo exercícios. Mas nos nossos tempos
modernos, temos tantos estudantes para ensinar que
temos de tentar encontrar algum substituto para o
ideal.4 [Feynman, 1963, p. 01].
A tecnologia no âmbito educacional consiste, basicamente, em aplicar
recursos tecnológicos em prol de maior facilidade do desenvolvimento pedagógico
e do acesso à informação. Na nossa realidade contemporânea, a tecnologia está
em constante e acelerado desenvolvimento, assim como a tecnologia educacional.
Contudo essas inovações trouxeram também um sério novo problema às salas de
aula: como transformar a presença dos novos aparelhos tecnológicos [celulares,
tablets, computadores e outros] em aproveitamento pedagógico e como direcionar
favoravelmente o seu uso.
A grande conectividade da tecnologia também vem influenciando o uso de
aparelhos nas salas de aula. Sempre conectados, os alunos se encontram
suscetíveis às distrações oferecidas pela gama de opções de entretenimento na
rede. Numa tentativa de resolver o problema, no Distrito Federal, desde maio de
2008, é proibido usar celular em sala de aula. A Lei Distrital nº 4.131/20085 proíbe
que os alunos liguem o aparelho em todos os colégios públicos e particulares. A
lei também proíbe o uso de qualquer aparelho eletrônico capaz de armazenar e
reproduzir arquivos de música, CDs e jogos, como MP3 players e videogames. Os
4 Tradução da autora. 5 Lei 4.131 de 2 de maio de 2008, projeto da Deputada Eurídes Brito e sancionada pelo então governador José Arruda. Disponível em <http://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2011/03/lei-n%C2%BA-4.131-de-02-de-maio-de-2008.pdf. > Acesso em junho/2016
21
equipamentos estão liberados, apenas, nos intervalos e no horário de recreio,
desde que sejam utilizados fora da sala. Os alunos que desrespeitarem a lei terão
de arcar com as decisões de cada unidade de ensino, que tem autonomia para
lidar com o assunto.
A proibição do celular na sala de aula, por meio de uma lei, mostra o
despreparo da escola e da comunidade docente em lidar com o desenvolvimento
tecnológico, pois ao proibir o estudante de usar o aparelho em sala, estamos
privando-o também do acesso a toda rede de aprendizagem que este dispositivo é
capaz de proporcionar. Dessa forma, cabe ao professor orientar o uso dessas
ferramentas para que sejam direcionadas ao desenvolvimento de habilidades
cognitivas. A proposta mais recente da tecnologia educacional é: ao invés de
tentar impedir o uso de aparelhos, principalmente computadores do tipo tablet,
incorporar o seu uso às aulas, promovendo não só o acesso livre a informações,
mas também a relação entre alunos (via e-mail, redes sociais), favorecendo a
interatividade [Siemens 2004].
Esse novo modelo educacional propõe uma mudança nos papéis dos
professores e dos alunos. Os professores não seriam mais a única fonte de
informação, uma vez que o acesso irrestrito à rede se faz presente, mas assumiria
seu papel de intelectual, referência em sua área de estudo e pesquisa, que orienta
o processo de construção do conhecimento. Também, a função dos mestres seria
a de mediar, de orientar o conhecimento e direcionar os conteúdos, dialogando
com os alunos sobre o assunto ministrado. Os alunos, por sua vez, deixam de
apenas receber informações passivamente e se tornam protagonistas de seu
próprio aprendizado. Os alunos trocariam e selecionariam seus conhecimentos
recém-adquiridos, sob a orientação do professor.
O professor deve compreender a interdependência existente entre indivíduos e grupos. A escola deve favorecer a prática das relações humanas, incentivando a livre comunicação, a cooperação e o auxílio mútuo. [Resende, 1999, p. 30]
22
Todo ser humano, de alguma forma, busca o aprendizado. Desde
pequenos são instigados pelo mundo e procuram entendê-lo de maneira única e
singular [Freire, 1969]. O importante, no entanto, é desenvolver habilidades com
relação à melhor maneira de aprender para poder atingir objetivos e alcançar
sucesso ao longo da vida [Siemens, 2010].
Aprendizagem é um processo não linear no qual experienciamos alterações
permanentes quanto aos aspectos intelectual, comportamental e às formas como
nos relacionamos com o mundo [Fleury & Fleury, 2001]. O estudante por si só
busca o aprender, o professor deve procurar entender o universo desse estudante,
e adaptar os seus métodos de ensino para que as habilidades desejadas sejam
desenvolvidas de forma horizontal. O professor, agente intelectual, deve instigar o
jovem à construção do conhecimento, deve gerar inquietação para que o
estudante se perceba com vontade de aprender e busque o conhecimento além
do professor [Freire, 1989]. Ao considerarmos o contexto atual, é relevante
considerar que existe uma nova dimensão no aprendizado, a dimensão virtual,
que está baseada em interações sociais, e definitivamente não pode ser ignorada
[Franco, 2009]. Como o fator digital possui uma enorme relevância na sociedade,
no âmbito desta investigação, procuraremos trabalhar com uma teoria de
aprendizagem pertencente ao contexto da era digital, o conectivismo.
A teoria do Conectivismo [Siemens, 2004] apresentada por Siemens em
2004, no artigo “A Learning Theory for the Digital Age”, parte da ideia de que o
conhecimento está distribuído em redes, portanto não há sentido a ideia de
transferência do conhecimento, visto que o conhecimento historicamente
construído consiste em uma rede de ligações formada pela experiência e pela
interação desenvolvida numa determinada sociedade [Araújo, 2010].
O conectivismo emerge, dessa forma, como uma teoria da aprendizagem
para a era digital, na qual o conhecimento é construído segundo uma rede
conectada. O fenômeno das ferramentas sociais, vem transformando o modo
23
como o ser humano interage uns com os outros, com a informação e, finalmente,
com o próprio conhecimento [Garcia, 2015].
Diante dessa nova teoria, sabemos que as interações com o mundo real e
virtual se dão de diversas formas, a fala, a escrita, os textos imagéticos (fotos,
gravuras...), ou seja, a multimodalidade – a linguagem verbais e não verbais
constroem sentidos e percepções sobre o mundo e consequentemente constroem
conhecimento. Apresentamos a seguir uma tabela que registra a contribuição dos
nossos sentidos para aprendizagem.
Quadro 2 - Didática em perspectiva - Carlos A. Rezende, p. 47
24
Quadro 3 - Didática em perspectiva - Carlos A. Rezende, p. 47
Considerando esta perspectiva adaptamos os oito princípios do
conectivismo [Siemens, 2004] para:
Quadro 4 - Princípios do conectivismo adaptado pela autora. [Siemens 2004]
25
Dessa forma, não nos parece conveniente continuar a pensar o
conhecimento (nem a sua construção) enquanto propriedade exclusiva e isolada
de um único indivíduo. Por conseguinte, a colaboração parece emergir num meio
caracterizado essencialmente pela nossa capacidade de conexão com outros
indivíduos e com a rede [Garcia, 2015].
Uma outra análise que se pode fazer, no contexto do conectivismo, está
ligada ao papel do professor, ou a falta deste que, ainda assim, segundo Siemens
[2004], continuará a desempenhar um papel fundamental no processo de
ensino/aprendizagem. No entanto, nos parece que o professor precisará adaptar a
sua intervenção para colaborar na construção da rede de conhecimentos, bem
como, passar para o papel de designer das oportunidades de aprendizagem,
sendo da sua responsabilidade o desenho dos processos de ensino [Garcia,
2015].
Caberá ao professor ainda demonstrar aos seus estudantes como
diferenciar informação científica de propaganda [Siemens, 2004]. Ou seja, será da
responsabilidade do professor a coconstrução da rede de aprendizagem com os
estudantes. Redes que deverão se manter ao longo da sua vida, como forma de
responder de forma criativa aos problemas que encontrarem, e a de permanecer
em contínua formação.
Seja por questões sociais ou de mercado, há uma demanda crescente pela formação de profissionais que tenham conhecimentos sólidos sobre conteúdos específicos e possuam habilidades e competências associadas ao trabalho colaborativo, discussão de ideias e metacognição. [Araújo, Mazur, 2013, p. 362-384]
Para compreender a estrutura técnico-didática utilizada neste estudo,
vamos apresentar a seguir o TPACK, um modelo criado para ajudar professores
na incorporação de novas tecnologias ao ensino.
26
2.2 TPACK - Conhecimento Tecnológico, Pedagógico e de
Conteúdo
TPACK a sigla em inglês para Technological Pedagogical Content
Knowledge – em tradução livre, Conhecimento Tecnológico, Pedagógico e de
Conteúdo – é um modelo teórico formulado com base nas ideias de Shulman6,
para entender e descrever os tipos de conhecimentos necessários a um professor
para a prática pedagógica efetiva em um ambiente de aprendizagem equipado
com tecnologia. TPACK não é uma ideia nova, nem é propriedade de ninguém.
Uma série de outros estudiosos têm argumentado que esse conhecimento sobre a
tecnologia não pode ser tratado como livre de contexto, e que um bom ensino
exige uma compreensão de como a tecnologia se relaciona com a pedagogia e o
conteúdo. O quadro TPACK está ganhando popularidade entre os pesquisadores
e estudiosos [Mishra e Koehler, 2006].
Para compreender a importância desta integração à atividade pedagógica
vamos nos remeter a um estudo realizado por Ching Sing Chai et al, em 2013, que
analisou 74 artigos em revistas que investigam a integração e transformação que
professores precisam passar para utilização eficaz das tecnologias nas salas de
aula.
Em forma de quadro, o TPACK aborda o problema decorrente da excessiva
ênfase no conhecimento específico da matéria/área em muitos cursos de
licenciatura. A análise realizada pelos autores indica que o uso do TPACK provoca
6 Lee S. Shulman (nascido em 28 de setembro de 1938) é um psicólogo educacional que
tem contribuições notáveis para o estudo de ensino, avaliação do ensino, nos campos da medicina, ciência e matemática. Ele é professor emérito da Stanford Graduate School of Education, ex-presidente da Fundação Carnegie para o Avanço do Ensino, ex-presidente da American Educational Research Association, e o destinatário de vários prêmios que reconhecem a sua pesquisa educacional. De 1963 a 1982 , Shulman era um membro do corpo docente da Universidade Estadual de Michigan, onde fundou e co-dirigiu o Instituto de Pesquisa sobre Ensino. Entre suas muitas realizações, Shulman é creditado com popularizar a frase "conhecimento pedagógico do conteúdo" (PCK). Ele recebeu o Prêmio Grawemeyer para o seu livro de 2004 The Wisdom of Practice: Ensaios sobre ensino, aprendizagem e aprender a ensinar. Fonte: <https://en.wikipedia.org/wiki/Lee_Shulman>
27
resultados positivos quanto ao aumento da capacidade dos professores para
integrar as tecnologias para a prática educacional. Além disso, perceberam que
existem muitas lacunas no ensino e que o quadro TPACK pode ser empregado
para facilitar as mudanças na educação. Entre elas o artigo destaca a
necessidade de um estudo sobre a concepção de aprendizagem dos alunos com o
uso de tecnologia e a utilização cruzada do TPACK com outros enquadramentos
teóricos relacionados com o estudo da integração da tecnologia na escola, tal
como abordaremos nesta dissertação.
A imagem a seguir apresenta o quadro TPACK. No centro do quadro
TPACK, está a complexa interação de três formas primárias de conhecimento:
Conteúdo (CK), Conhecimento Pedagógico (PK), e Tecnologia (TK). A abordagem
TPACK vai além dessas três bases de conhecimento isoladas.
Figura 4 - Quadro TPACK. Fonte:<tpack.org> Tradução da Autora.
28
Há de se ressaltar que não há hierarquia entre os conhecimentos, eles são
considerados horizontais em termos de importância cognitiva. O diferencial do
TPACK está na interligação dessas bases em três novos tipos de conhecimento
que se apresentam nas intersecções, o que representa quatro novas estruturas de
conhecimento a serem desenvolvidas pelos professores no uso de novas
tecnologias na educação.
Quadro 5 - Novas habilidades a serem desenvolvidas pelos professores no uso de
novas tecnologias na sala de aula. Fonte: <tpack.org>
A integração efetiva de tecnologias aos processos pedagógicos em torno
de um assunto específico requer o desenvolvimento do relacionamento dinâmico e
horizontal entre estes componentes de conhecimento situados em seus contextos
educacionais. Caberá aos professores construir as trilhas de aprendizagem
adequadas ao nível de ensino, à série e aos fatores específicos da escola para
garantir que cada situação seja única. É importante ressaltar que as combinações
de conteúdo, tecnologia e pedagogia serão aplicadas de forma diferente para cada
professor em cada curso ou aula que for preparar. Para Fernandes e Rodrigues,
ao construir trilhas de aprendizagem permeadas pela tecnologia
O professor deixa de ser o transmissor do conhecimento (como é no ensino conhecido como tradicional) e torna-se o gestor do processo de construção do conhecimento do aluno. Para isso, o professor de Ciências necessita ter um alto nível de competências, em que são requeridos conhecimentos científicos, pedagógicos e tecnológicos sobre o conteúdo. [Fernandes, Rodrigues, 2015, p. 957]
29
Nesta dissertação optamos por usar estratégias de adoção da tecnologia de
forma a personalizar o ensino e desenvolver a inteligência coletiva por meio das
atividades propostas. Dessa forma, a proposta didática adotada para este projeto
foi elaborada para levar os estudantes a:
Quadro 6 - Objetivos do projeto.
Para compreender esse processo de introdução das ferramentas
associadas ao conteúdo e às estratégias pedagógicas apresentamos a releitura do
quadro TPACK, adotada neste estudo.
30
Figura 5 - Quadro TPACK para o projeto Fenômenos Ópticos. Adaptado de
<tpack.org>
Esta releitura nos mostrar a relação horizontal entre as três bases do
conhecimento de forma a privilegiar as múltiplas habilidades dos estudantes. Na
seção a seguir, vamos apresentar o modelo SMAR, para compreender o grau de
utilização das ferramentas neste estudo.
2.3 O Modelo SMAR
A aprendizagem móvel, ou mLearning, em inglês, é definida como uma
forma de aprendizagem personalizada e conectada por meio da utilização de um
dispositivo móvel. A incorporação dessas novas ferramentas ao ensino, é feita
gradativamente e precisa ser avaliada conforme vão sendo desenvolvidas
[Puentedura, 2003]. Esses métodos de ensino têm sido pouco utilizados no Brasil
e mostram-se desconhecidos da grande maioria dos professores. [Araújo e Mazur,
2014]
31
Figura 6 - Modelo SMAR de utilização da tecnologia [Puentendura, 2013].
Tradução da autora
O Modelo SAMR – sigla em inglês para, substituição, aumento, modificação
e redefinição – é uma matriz que auxilia educadores na avaliação do uso de novas
ferramentas na sala de aula. O modelo apresentado por Puentendura funciona
como se fosse uma escada, a linha pontilhada representa a diferença entre o uso
das ferramentas para aprimoramento das estratégias e consequente
transformação. Esta transformação exige um nível mais alto de habilidades
cognitivas, tais como analisar, avaliar e criar, que são habilidades exigidas no
ensino do século 21 (PNEM). Nesta proposta didática, procuramos trabalhar em
todos os degraus até chegar ao topo. O esquema a seguir apresenta este
aprimoramento e transformação.
32
Figura 7 - Modelo SMAR de utilização da tecnologia [Puentendura, 2013] sob o ponto de
vista da aprendizagem. Tradução e adaptação da autora
O Quadro mostra todo o processo de reestruturação das estratégias
didáticas quando as tecnologias são introduzidas na sala de aula, o celular ou
qualquer outro dispositivo móvel que se possa utilizar nesta proposta didática,
passa a ser muito mais do que um espaço para devaneios e dispersão, tornando-
se um verdadeiro estúdio de aprendizagem. Nele o estudante pode além de tirar a
foto para o projeto, editá-la e publicá-la, fazer uma pesquisa sobre o tema, discutir
pelo WhatsApp com seus colegas a respeito do assunto, agendar reuniões e por
fim, apresentar o seu produto final, mostrando todo o seu potencial para criação,
cooperação e aprendizado. De acordo com Araújo e Mazur estratégias como as
33
adotadas nesta proposta didática são importantes porque auxiliam os professores
a:
Incentivar a adoção de um modelo de ensino que valorize o tempo em sala de aula, destinando-o para a aprendizagem ativa dos conteúdos por parte dos alunos, e não quase exclusivamente para transmissão de informações. [Araújo, Mazur, 2013, p. 365]
A substituição do esquema disponível nos livros para a foto no celular é
apenas a primeira etapa da proposta, em seguida, é perceptível, o aumento das
possibilidades de coconstrução do conhecimento e de divulgação científica
quando a foto é publicada em uma rede social que também pode ser rica fonte de
informação [Melo, 2014].
A partir deste ponto, os muros da escola são deixados para trás, o que
antes era um projeto que pertencia somente a comunidade acadêmica, agora, faz
parte da rede mundial de computadores, ou seja, a ampliação do impacto desta
proposta didática está para além do espaço da sala de aula e da escola. A
próxima etapa está na modificação que a proposta pode provocar na atividade
solicitada, o que antes era estudado por meio de esquemas de forma sintética,
passa a fazer parte do cotidiano dos jovens, pois os fenômenos ópticos não se
resumem a uma mera geometrização e vão além das regras e definições. Além
disso, os alunos possuem conhecimentos prévios a partir do que já vivenciaram
[Albuquerque et al., 2015].
Por fim, o quadro mostra a ressignificação do papel do professor e do aluno
na apresentação do projeto. Ao estruturar uma atividade como a que estamos a
propor nesta dissertação, o professor passa a ter o papel de designer de
aprendizagens, ou seja, o seu trabalho consiste em desenhar estruturas didáticas
que permitam aos jovens o desenvolvimento da sua autonomia acadêmica,
tornando-os protagonistas do seu processo de aprendizagem. Neste contexto, a
aula expositiva perde espaço, sendo utilizada somente quando requerida pelos
jovens para compreender alguma etapa do processo. Neste novo espaço que se
34
abre o professor passa a ter o papel de consultor e de orientador no caminho
trilhado pelos estudantes [Gabriel, 2013].
Ao analisar o modelo SAMR, sob a óptica do professor, perceberemos que
a transformação é tão grande ou até maior do que para o aluno, vamos analisá-la
no quadro a seguir.
Figura 8 - Modelo SMAR de utilização da tecnologia [Puentendura, 2013] sob o ponto do
trabalho docente. Tradução e adaptação da autora
Ao analisarmos o quadro, sob o ponto de vista do educador, percebemos
que este processo também acontece de forma gradual, partindo do aprimoramento
das atividades elaboradas até a completa transformação da sala de aula. Neste
contexto, convém ressaltar a importância da capacitação docente no uso de novas
ferramentas na sala de aula, inclusive nos cursos de licenciatura [Ferracioli e
Sampaio, 2001]
35
Na primeira escala do modelo, percebemos o site apenas como um
substituto do roteiro que antes era entregue em papel. No entanto, vale ressaltar
que nesta forma de apresentação há espaço para a introdução de vídeos e
hiperlinks para complementação curricular, o que antes não era possível. Em
segundo lugar, percebemos que o uso das novas tecnologias agiliza o processo
de aplicação e correção das atividades, o que demanda menos tempo do
professor, que, em terceira escala, pode analisar os resultados para fazer as
intervenções de conteúdo que julgar necessárias, agora de forma completamente
adaptada às demandas dos estudantes, esta modificação só pode ser
proporcionada com a introdução das novas estratégias entrelaçadas às novas
tecnologias.
Essa transformação leva à escala mais alta dos processos cognitivos, tais
como, o desenvolvimento do pensamento crítico com relação as informações que
encontram na rede, a criatividade, a cocriação, a comunicação e o
desenvolvimento da inteligência coletiva, provocando uma significativa
ressignificação do papel do professor e do aluno na sala de aula.
3. REFERENCIAL TEÓRICO
Na abordagem escolhida para este projeto, devemos observar que os
processos de ensino/aprendizagem eficientes são, normalmente, elaborados por
professores com um repertório variado de estratégias pedagógicas, bem como
dependem da sua capacidade de ressignificação sobre o seu próprio trabalho. É
imperativo ressaltar que as teorias mais aceitas, tais como, o Behaviorismo,
cognitivismo e construtivismo foram desenvolvidas na era analógica,
desconsiderando, portanto, a influência digital no aprendizado [Garcia, 2015].
Todavia, como não é possível abordar todos os pesquisadores que nos
influenciaram nesta caminhada, optamos, neste momento, por nos dedicar aos
temas geradores de Paulo Freire, não só por causa da sua importância para
educação brasileira, mas por conta da sua preocupação a respeito do universo do
36
aprendiz. Ao escolher uma rede social como ferramenta de aprendizagem
mergulhamos no mundo da geração Z e sabendo que a fotografia faz parte do
cotidiano dos alunos desta geração [Karwatzki e Blauth, 2015] podemos aproveitar
essa maneira de ver o mundo em favor da aprendizagem.
Analisando a concepção de Freire a respeito dos métodos tradicionais de
ensino, que ele classifica como concepção bancária da educação, ou seja, aulas
normalmente voltadas para a transmissão de conhecimentos e conteúdos e que
essa escola acaba por ser mais um instrumento de opressão, percebemos o
quanto é necessário romper barreiras. Um educador para novas habilidades
intelectuais deve evitar o processo de reprodutivismo que em geral é alienante e
gera uma visão distorcida da realidade. Consideramos então que o professor é o
profissional mais habilitado a revolucionar processos de ensino e aprendizagem
na escola, ele, segundo Freire deve estar a serviço da libertação. Afinal de contas,
ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam
entre si, mediatizados pelo mundo [Freire, 1974].
Ao evitar ser apenas um transmissor do conhecimento e a trabalhar com
estratégias que motivem a discussão na sala de aula, o professor rompe com a
ideia de que a escola está distante da vida e que os conteúdos apreendidos nos
servem apenas para passar nos testes e vestibulares. Os jovens, então, passam a
desenvolver novas habilidades e competências relacionais e cognitivas.
A ideia do projeto foi concebida de forma a mostrar para o estudante que
existe um mundo repleto de informações e fenômenos e que ele, aluno, já tem
uma visão sobre esses fenômenos, enquanto, o professor também tem as suas
ideias sobre aqueles tópicos, ou seja, ambos dominam o conhecimento de alguma
forma, e quando eles discutem entre si todos os elementos e fatores associados
ao tema, podem juntos construir uma explicação coerente para os fenômenos que
ocorrem na natureza. Dessa maneira, professor aprende com aluno e aluno
aprende com professor, numa relação horizontal, sem autoritarismo, mas com
diálogo e autoridade cognitiva [Albuquerque et al., 2015].
37
Este projeto foi desenvolvido, pautado nas ideias de Paulo Freire e na
teoria do conectivismo [Siemens, 2004], para desenvolver novas habilidades e
competências a respeito dos fenômenos ópticos. Esta estrutura de pensamento
está apresentada no esquema a seguir.
Figura 9 - Diagrama da concepção Freireana aplicada ao ensino de Física.
Fonte: Autora
Segundo Freire [1974, p. 48],
O que temos de fazer, na verdade, é propor ao povo, através de certas contradições básicas, sua situação existencial, concreta, presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, não só no nível intelectual, mas no nível da ação.
[...] para que haja comunicação eficiente entre eles, é preciso que educador e político sejam capazes de conhecer as condições estruturais em que o pensar e a linguagem do povo, dialeticamente, se constituem.
Na figura 9, podemos perceber as interações que se dão, ao explorar a
pedagogia dialógica de Paulo Freire, na realidade, o que observamos é que a aula
tradicional perde espaço e que se abre para a criação de possibilidades diversas
de aprendizagem em rede.
38
Se de fato as aulas expositivas não estão entre os principais fatores que nos auxiliam a desenvolver as competências e habilidades que nos são caras, o que justifica ainda o investimento maciço de tempo e energia dispensados a elas? Em parte, talvez possa ser explicado por tradição. Fazia o maior sentido em outros tempos, quando as informações eram raras e o professor era, antes de mais nada, um erudito, que ele investisse em ditar ou copiar no quadro o que estava em suas anotações, ou em livros de difícil acesso. Desse modo, cada aluno seria capaz de ter uma cópia para si dos materiais.
Entretanto, o que justifica ainda esse modelo de ensino, claramente voltado para a disseminação de informações, quando poucas coisas são tão baratas e acessíveis hoje quanto a informação? Seja através da internet, de livros didáticos distribuídos gratuitamente ou de materiais fotocopiados, nunca foi tão fácil se informar. Talvez em algumas regiões carentes esse modelo, em certo grau, ainda faça sentido, mas está longe de ser o ideal naquelas que atingiram condições razoáveis de infraestrutura. Independentemente, o foco do ensino hoje deveria estar voltado para o compartilhamento e negociação de significados, sendo esse o “novo” papel do professor. [Araújo e Mazur, 2013, p. 380]
Além do diagrama apresentado na figura 9, convém analisar a estrutura
das salas de aula quando dispostas para o ensino por meio dos métodos
tradicionais (bancário) e quando dispostas durante aulas que utilizam as
metodologias ativas de forma a proporcionar uma relação mais dialógica com o
professor [Neto, 1983]. A figura a seguir esquematiza os dois casos.
39
Figura 10 - Diagrama de comparação das metodologias tradicionais e ativas.
Fonte: Autora adaptado de http://eventos.funadesp.org.br/xi_encontro_graduacao/docs/apresentacao/ives_araujo.pdf
O incremento deste projeto está no uso das tecnologias para potencializar
as conexões durante o processo de ensino/aprendizado, pois ao apresentar a
possibilidade do uso de novas ferramentas e com a capacidade de conexão
advinda das habilidades desta geração de jovens, o que percebemos é um
aumento exponencial de conexões voltadas para o desenvolvimento de novas
habilidades cognitivas. Este aumento se dá não somente na relação horizontal
entre professor e estudantes, mas também como possibilidade de interação de
outros agentes de aprendizagem. A figura 11 mostra como se desenham essas
relações, mostrando a diferenças do uso de novas tecnologias utilizando-se
métodos tradicionais e métodos ativos de ensino.
40
Figura 11 - Diagrama de comparação das metodologias tradicionais e ativas quando utilizadas com base na teoria do conectivismo. Fonte: Autora.
Ao compararmos as figuras 10 e 11 percebemos que a introdução de
tecnologias sem a estruturação dialógica dos métodos ativos não provoca
diferença nas conexões e interações quando utilizam-se métodos tradicionais.
Portanto, esse diálogo proporcionado durante o desenvolvimento deste projeto,
mediado pela tecnologia [Abegg e Bastos, 2012], mobiliza a quebra da concepção
bancária da educação e rompe com a relação vertical, mostrando que o ser
humano é um ser em construção constante e que não devem existir relações de
dominação com relação aos saberes e ao conhecimento.
Ao utilizar uma rede social como ferramenta de comunicação com o jovem,
o educador se aproxima da realidade dos estudantes, da sua linguagem, da sua
forma de expressão, do contato com o mundo. Nesta dissertação vamos verificar
que tal atitude potencializa a aprendizagem.
O que se pretende investigar, realmente, não são os homens, como se fossem peças anatômicas, mas o seu pensamento-linguagem referido à realidade, os níveis de sua percepção desta realidade, a sua visão do mundo, em que se encontram envolvidos seus “temas geradores.
41
[...] nos parece que a constatação do tema gerador, como uma concretização, é algo a que chegamos através, não só da própria experiência existencial, mas também de uma reflexão crítica sobre as relações homens-mundo e homens-homens, implícitas nas primeiras. [Freire, 1974, p. 49]
Não estamos aqui a afirmar que houve nesse processo a busca e a
investigação de um tema gerador, tendo em vista que o professor escolheu o tema
do projeto, mas para compreender este caso vamos nos debruçar em sua
concepção relatada a seguir.
Em 2013, durante uma aula de dispersão da luz por refração, percebemos
que poderíamos explorar o tema de maneira mais dialógica com os estudantes.
Pensou-se, naquela época, em fazer uso do Instagram como ferramenta de
incentivo à busca por explicações para os fenômenos ópticos. Considerando então
a relação horizontal do processo foi solicitado durante uma aula que os estudantes
fizessem uma busca no Instagram pelos #arcoíris e #rainbow de forma a
localizar imagens do arco-íris. A foto a seguir foi encontrada em uma rápida busca,
agora, em junho 2016.
Figura 12 – Captura de tela de foto disponível no Instagram. Fonte:
https://www.instagram.com/p/rVzgingCDm/?tagged=albumdigital2014 Acesso em junho 2016
42
Os alunos já estão familiarizados com as redes sociais. Mesmo que não queiram misturar educação com o lazer, eles já sabem utilizar essas ferramentas, por isso fica mais fácil explorar seus recursos. [Juliani et al, 2012, p. 02]
Na época os jovens encontraram, além das diversas fotos de arco-íris,
imagens como a apresentada acima, no momento em que estas fotos foram
encontradas e apresentadas para a turma, os jovens foram indagados a respeito
do fenômeno: “será que ali realmente estava acontecendo o fenômeno da
refração? ” A turma inteira concordou, mas quando foram informados de que se
tratava do fenômeno da dispersão da luz por redes de difração, houve um
alvoroço e muitos se questionaram a respeito da validade das informações que
encontramos na rede. A turma foi levada a discutir a importância do letramento
científico e como nossa sociedade não se preocupa com esse letramento, a partir
daí, foi sugerido pelos estudantes uma campanha que inundasse as redes sociais
de explicações simples para fenômenos simples. Dessa aula nasceu o projeto:
Fenômenos Ópticos.
Contudo, podemos perceber que apesar do tema do projeto não ter sido
objeto de discussão com a turma, como prevê a metodologia freireana para
investigação dos temas geradores como ponto de partida do processo de
aprendizagem, o tema surgiu naturalmente e foi problematizado pelos próprios
jovens em busca de aprimoramento do seu conhecimento e da preocupação com
divulgação científica, pois ele é um esforço comum de consciência da realidade e
de autoconsciência desta geração.
Considerando-se que há áreas do saber em que os professores pouco se utilizam da contextualização por considerarem “específicas demais”, há a necessidade de proporcionar-lhes estratégias diferenciadas que promovam a superação de tais dificuldades. [Costa e Pinheiro, 2013, p. 37]
43
Dentro da investigação dos fenômenos que ocorrem em nosso cotidiano,
como não se trata de um processo mecânico, é possível praticar a pedagogia
freireana e auxiliar os sujeitos a descobrir, no encadeamento dos temas
significativos, a interpenetração dos fenômenos que ocorrem na natureza. Quando
discutimos sobre os fenômenos ópticos e os jovens passam a relatar suas
percepções a respeito do assunto, passam a observar a beleza física do mundo
que os cerca. A investigação quanto mais crítica, menos focalista, mostra todos os
fatores que influenciam na problemática apresentada. Esta ação dialógica aparece
no projeto com os seguintes elementos:
Colaboração União
Organização Síntese científico-cultural
Quadro 7 - Elementos da ação dialógica. Paulo Freire
É notório que todos os elementos apresentados acima são elementos de
busca da libertação, a síntese científico-cultural é toda ação científica, na forma
sistematizada e deliberada de ação que incide sobre a estrutura social. Tudo
aquilo que criamos socialmente ou em grupo por meio do diálogo busca
transformação alcançando um novo padrão cultural. Educação para Freire não é
só um ato pedagógico e, sim, um projeto de engajamento para descoberta
científica como vamos perceber nesta dissertação.
A principal característica que os ambientes digitais possuem e que transforma totalmente a educação, a meu ver, é a aprendizagem ativa, em que o estudante se coloca no centro da educação, passando de um recipiente passivo para um agente empoderado. Isso muda tudo! [Gabriel, 2016, p. 01]
Neste contexto, considerando a capacidade da geração Z de efetuar novas
conexões, percebemos que esta habilidade se torna uma competência
fundamental na formação, pois a aprendizagem constrói-se, também, por meio
destas interligações entre pessoas presentes nas redes sociais [Siemens, 2010].
44
Nesta proposta didática procuramos verificar se modificações na interação
entre professor e estudantes permeada pelas tecnologias poderão conduzir a uma
grande alteração no resultado obtido no final do processo ensino/aprendizagem.
Estamos cientes da probabilidade do professor, como parte desta uma rede, poder
influenciar o caminho a ser seguido pelos seus estudantes, mas consideramos
que esta influência faz parte da teoria do conectivismo e, portanto, é de suma
importância nos processos cognitivos. Apoiamo-nos em Garcia [2015, p. 26] que
advoga:
Saber onde encontrar o saber, aumenta a importância do fator social no processo de ensino/aprendizagem, considerando, neste sentido, social, para além de um conjunto de indivíduos, aquilo que está entre os indivíduos. Assim o conhecimento poderá ser adquirido através da interação de uma rede formada por professor e estudantes, e também por terceiros que venham a constituir-se como parte desta rede.
Esta nova proposta não pretende usar o determinismo tecnológico, que
considera as ferramentas tecnológicas como fatores únicos e determinantes
daquilo que se entende como melhoria no processo ensino-aprendizagem. A ideia
é compreender o papel que desempenham no redirecionamento da prática
docente e, das possibilidades e potencialidades que possuem para promover
práticas mais dinâmicas de forma a ajudar educadores a lidar melhor com essa
nova realidade. A nossa proposição é de que um novo desenho para uma unidade
didática pode se tornar um campo frutífero para a realização de situações e
estratégias de aprendizagem que tirem melhor proveito dos recursos que fazem
parte do cotidiano dos estudantes, tal como os smartphones. Nesse novo espaço
de aprendizagem pretende-se aumentar a interação, o protagonismo acadêmico e
intensificar a relação horizontal entre professores e alunos. Passa a ser possível a
troca de informações em que ambos podem comparar e discutir dados,
descobertas e socializar dúvidas [Lacerda e Silva, 2015].
45
3.1 Os fenômenos ópticos no PCN e no ENEM
A proposta para o Ensino Médio, no que se relaciona às competências
indicadas na Base Nacional Comum, correspondentes à área de Ciências da
Natureza estão apresentadas em um documento conhecido como Parâmetros
Curriculares Nacionais. Nesse documento, é possível encontrar as diretrizes para
o ensino de Física e a sua leitura é matéria obrigatória nos cursos de licenciatura.
Convém ressaltar que o documento foi elaborado por uma equipe de
professores e pesquisadores do ensino de Ciências e Matemática. Não houve em
sua concepção a preocupação em se elaborar uma nova lista de conteúdos, mas
sobretudo dar ao ensino de Física novas dimensões, ou seja, promover um
conhecimento contextualizado e integrado à vida de cada jovem. Além disso, tem
por propósito prover aos alunos condições para desenvolver uma visão de mundo
atualizada, o que inclui uma compreensão mínima das técnicas e dos princípios
científicos em que se baseiam. Desse documento, destacamos as seguintes
competências e habilidades desenvolvidas nesta proposta didática.
Representação e Comunicação
Expressar-se corretamente utilizando a linguagem física adequada.
Conhecer fontes de informações e formas de obter informações relevantes, sabendo interpretar informações e notícias científicas.
Elaborar sínteses estruturadas dos temas físicos trabalhados.
Investigação e compreensão
Desenvolver a capacidade de investigação física. Classificar, organizar, sistematizar. Identificar regularidades. Observar e fazer hipóteses
Compreender e utilizar leis e teorias físicas.
Compreender a Física presente no mundo vivencial e nos equipamentos e procedimentos tecnológicos. Descobrir o “como funciona” dispositivos ópticos.
46
Contextualização sociocultural
Estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras formas de expressão da cultura humana.
Reconhecer o papel da Física no sistema produtivo, compreendendo a evolução dos meios tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução do conhecimento científico.
Quadro 8 - Competências e habilidades apresentadas no PCN contemplados pela proposta didática. Fonte: Autora.
O documento ainda destaca que é comum o uso de aulas expositivas,
como única técnica didática, ressaltando que esta é sempre cansativa e
desinteressante, mas que por meio de novas estratégias podem ser adequadas a
momentos de diálogo, do exercício da criatividade e do trabalho coletivo de
elaboração do conhecimento. Em relação as aulas e livros, informa, contudo, que
[...]em nenhuma hipótese resumem a enorme
diversidade de recursos didáticos, meios e
estratégias que podem ser utilizados no ensino das
Ciências e da Matemática. O uso dessa diversidade
é de fundamental importância para o aprendizado
porque tabelas, gráficos, desenhos, fotos, vídeos,
câmeras, computadores e outros equipamentos não
são só meios. Dominar seu manuseio é também
um dos objetivos do próprio ensino das Ciências,
Matemática e suas Tecnologias. Determinados
aspectos exigem imagens e, mais vantajosamente,
imagens dinâmicas; outros necessitam de cálculos
ou de tabelas de gráfico; outros podem demandar
expressões analíticas, sendo sempre vantajosa a
redundância de meios para garantir confiabilidade de
registro e/ou reforço no aprendizado. PCN, 1998, p.
53 - Grifo da autora
Observa-se que o documento elaborado em 1997 e publicado em 1998, já
nos dava indícios de que projetos de Ciências da natureza, conforme o
apresentado nesta dissertação, são recomendados como estratégias didáticas
para o ensino de Física de forma a desenvolver conhecimentos mais associados
às necessidades da vida contemporânea e à formação de uma cultura científica.
[Albuquerque et al, 2015]. Além dos PCN, vamos ressaltar a presença do escopo
47
deste projeto na Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
para o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio).
Competência de área 1
Compreender as ciências naturais e as tecnologias a elas associadas como construções humanas, percebendo
seus papéis nos processos de produção e no desenvolvimento
econômico e social da humanidade.
H1 – Reconhecer características ou propriedades de fenômenos ondulatórios ou oscilatórios, relacionando-os a seus usos em diferentes contextos.
H3 – Confrontar interpretações científicas com interpretações baseadas no senso comum, ao longo do tempo ou em diferentes culturas.
Competência de área 5
Entender métodos e procedimentos próprios das ciências naturais e aplicá-
los em diferentes contextos.
H17 – Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de linguagem e representação usadas nas ciências físicas, químicas ou biológicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas, relações matemáticas ou linguagem simbólica.
H18 – Relacionar propriedades físicas, químicas ou biológicas de produtos, sistemas ou procedimentos tecnológicos às finalidades a que se destinam.
Competência de área 6
Apropriar-se de conhecimentos da física para, em situações-problema, interpretar, avaliar ou planejar
intervenções científico-tecnológicas.
H22 – Compreender fenômenos decorrentes da interação entre a radiação e a matéria em suas manifestações em processos naturais ou tecnológicos ou em suas implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais.
Quadro 9 – Competências e Habilidades do ENEM contemplados pela proposta didática. Fonte: Autora
Contudo, podemos observar que os temas abordados no projeto estão em
consonância com as demandas dos PCN e da matriz de referência do ENEM,
validando o caminho escolhido, tendo em vista que ambos os documentos foram
construídos, coletivamente, por um grande grupo de educadores.
48
4. METODOLOGIA
Para elaborar o projeto que culminou no produto desta dissertação optamos
pelo uso de ferramentas digitais e aplicamos estratégias didáticas alinhadas ao
TPACK e o modelo SAMR que propõem o uso ferramentas como meio de
aprendizagem permeadas por atividades presenciais. Esta metodologia foi
adotada tendo em vista as recomendações dos PCN que vão ao encontro da
teoria do conectivismo [SIEMENS, 2010] e os temas geradores de Paulo Freire.
Além disso, segundo artigo publicado, em 2014 no PNAS7, por Scott
Freeman et al., o uso de metodologias ativas de ensino aumenta a performance
dos estudantes em ciências, engenharia e matemática. Para testar a hipótese
foram meta-analisados 225 estudos que relatavam dados sobre os resultados dos
exames ou falhas na aprendizagem comparando o desempenho dos estudantes
de graduação em ciências, tecnologia, engenharia e matemática sob metodologia
tradicional em comparação às metodologias ativas. O estudo concluiu que há um
aumento de 6% nas notas dos estudantes que participaram de aulas que
utilizaram metodologias ativas de ensino.
Para verificar este incremento no desempenho, o público escolhido para o
projeto fora formado por 320 estudantes do 2º ano do Ensino Médio regular de
uma escola privada de classe alta da cidade de Brasília, DF. A escolha desse
público se deu para evitar intervenções alheias ao espaço da sala de aula como a
falta de recursos tecnológicos. No entanto, ressaltamos que a mesma atividade foi
aplicada em turmas da rede pública de ensino no ano seguinte apresentando a
mesma eficácia, os resultados encontrados farão parte de um outro estudo após a
publicação desta dissertação.
7 PNAS - Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. Disponível em <www.pnas.org> acesso em junho/2016.
49
Não se trata de substituir os modelos convencionais de fazer educação. Trata-se de introduzir a cultura digital no ambiente educativo, com o intuito de promover a criatividade, a autonomia e a autoria dos envolvidos, na busca por estimular um processo de aprendizagem motivador e de fato permanente.
É preciso promover o debate e apontar possibilidades de uso, assim entende-se que é possível questionar a rigidez dos padrões e tornar a sala de aula mais flexível. Ganha o ensino de física, ganham professores e alunos e principalmente abrem-se novos horizontes para a Educação. [Lacerda e Silva, 2015, p. 177]
Nesta proposta as turmas foram divididas em grupos de, no mínimo, três e,
no máximo, cinco estudantes. A proposta didática foi desenvolvida em 5 (cinco)
etapas:
● 1ª Etapa: Elaboração de sequência didática para orientação do projeto. Optou-
se por construir um site utilizando uma ferramenta gratuita chamada GOOGLE
SITES, que se trata de um aplicativo que faz parte do pacote de Google Apps
para educação, disponível gratuitamente para usuários de uma conta Google e
permite o desenvolvimento de sites de maneira simples e acessível. Foram
necessários cerca de 10 h de trabalho, na elaboração do site, considerando a
expertise do usuário. O site é de domínio público e poderá ser utilizado como
modelo para os educadores que desejarem fazer uso desta metodologia em
suas aulas. Está disponível no link reduzido: bit.ly/fenomenosopticos.8 A figura
13, a seguir, apresenta a captura da tela inicial do site.
8 Para auxiliar o professor que desejar construir seu próprio site, foi elaborado pela autora uma vídeo-aula disponível no link: bit.ly/googlesitecomsamara
50
Figura 13 - Captura da tela inicial do site
● 2ª Etapa: Apresentação do roteiro digital do projeto para os estudantes e
aplicação do questionário de sondagem – formulário construído no Google
Forms.9 O tempo necessário para elaboração do formulário é de
aproximadamente 3 h considerando a experiência do usuário. Optou-se por
trabalhar com questões de múltipla escolha, com a possibilidade de
aleatoriedade das respostas. Para esta atividade os estudantes estavam livres
para consultar a internet e o seu material de apoio. Foram necessárias duas
aulas para explicação do projeto e aplicação da sondagem conforme
cronograma apresentado no site.
9 Ferramenta gratuita disponível no Google Apps para educação, gratuitamente para
qualquer usuário de uma conta Google que pode ser utilizada para elaboração de questionários e atividades avaliativas. Para auxiliar o professor que desejar construir seu próprio formulário, foi elaborado pela autora uma vídeo-aula disponível no link: bit.ly/googleformscomsamara
51
Figura 14 -Captura da tela do formulário aplicado em sala.
Para realização da sondagem os estudantes foram orientados em sala de
que se tratava de uma atividade para levantar informações a respeito do seu
domínio sobre o tema do projeto.
Foto 1 - Aplicação da atividade de sondagem. Fonte: Arquivo pessoal da autora.
52
Foto 2 - Aplicação da atividade de sondagem. Fonte: Arquivo pessoal da autora
● 3ª Etapa: Apresentação, do álbum digital que foi construído dentro do
Instagram, utilizando-se as fotos autorais que os estudantes tiraram a respeito
dos fenômenos ópticos solicitados no projeto, em sala de aula, para a turma e
para a professora. É válido ressaltar que nesta proposta didática não foi
permitido o uso de imagens já disponíveis na rede. Os grupos se organizaram
para fazer fotos inéditas sobre os temas. Para apresentação das fotos de cada
grupo optou-se pela ferramenta ICONOSQUARE10, por conta da sua
capacidade de filtrar as fotos pela hashtag11. A utilização das hashtags é uma
forma de mobilizar um grupo de indivíduos para determinada causa [Coelho,
2014]. Durante a apresentação, a professora fez a correção dos eventuais
erros cometidos, discutiu com a turma cada uma das fotos e fenômenos 10 Website/ferramenta de monitoramento do app Instagram, que permite ao usuário verificar estatísticas de engajamento, realizar buscas por hashtags e usuários, e criar relatórios de performance. <iconosquare.com> 11 O termo hashtag representa a união de uma frase ou palavra-chave [tags] e o sinal gráfico de uma cerquilha [#], com o objetivo de categorizar e organizar mensagens pertencentes a um determinado assunto ou tópico. Dicionário Oxford. Disponível em: <www.oxforddictionaries.com/definition/english/hashtag>
53
apresentados e avaliou o projeto por meio de um formulário construído no
Google Forms. No entanto, atualmente, com a atualização das ferramentas
pode-se utilizar para apresentação o site instagram.com. Foram necessárias
duas aulas para essa atividade.
Figura 15 - Captura de tela do Instagram em pesquisa sob a hashtag: #albumdigital2015
apenas para ilustrar como é possível localizar uma imagem.
Figura 16 – Captura de tela do Instagram de uma das fotos apresentadas durante o
projeto.
54
● 4ª Etapa: realização de uma atividade de pós-teste e uma atividade de
feedback por parte dos estudantes, mais uma vez, via Google Forms, a fim de
avaliar, sob o ponto de vista do jovem, sua percepção acerca do projeto. Nessa
aula foram apresentadas as notas de cada grupo.
Figura 17 - Aplicação do Pós-teste. Fonte: Captura de tela do site do projeto
Foto 3 - Aplicação do Feedback. Fonte: Arquivo pessoal da autora.
55
4.1 Produto: Site sobre o projeto
O produto desta dissertação é um modelo de site para uso de novas
metodologias na sala de aula. O site foi construído utilizando o recurso Google
Sites conforme mencionado anteriormente e possui a estrutura apresentada a
seguir.
Mapa do Site - Fenômenos Ópticos
Luz, câmera, ação - Texto motivador de introdução ao conteúdo.
Objetivos - Apresentação dos objetivos do projeto
Motivação - Texto motivador a respeito do Ano Internacional da Luz
O que vamos fazer? Sequência de atividades a serem realizadas durante o projeto.
Temas - Lista dos temas a serem abordados no projeto.
Desafios - Lista de desafios a serem concluído para realização do projeto.
Cronograma - Cronograma das atividades a serem desenvolvidas ao longo do projeto e data de apresentação.
Critérios de Avaliação Apresentação dos critérios de correção do projeto.
Sondagem Atividade de sondagem para levantar os conhecimentos dos estudantes.
Pós-Teste Atividade para verificação de aprendizagem aplicada após a apresentação do projeto.
Feedback - Formulário de pesquisa a respeito da percepção dos estudantes sobre o projeto
Organização - Apresentação dos educadores que auxiliaram na construção do site.
Mensagem para educadores - Mensagem para os professores que desejarem utilizar o modelo adotado nesta proposta didática.
Vídeo Aulas para elaboração de Formulários Vídeo Aulas para construção de um Site Avaliação - Formulário com a rubrica de avaliação do projeto. Fotos de projetos anteriores.
Quadro 10 – Estrutura do Site do Projeto. Fonte: Autora
56
Nas imagens a seguir, estão apresentadas as páginas construídas para o
site conforme esquema do quadro 10.
Figura 18 - Captura da tela da página inicial do site.12
Na tela inicial do site - Luz, câmera, ação... foi feita uma apresentação da
importância do estudo da luz e um convite aos estudantes para fazer parte de um
desafio. A intenção é dar início ao diálogo com os estudantes.
Figura 19 - Captura da tela dos objetivos do projeto.
12 Disponível no link: https://sites.google.com/a/samarabrito.com/fenomenos-opticos/home
57
Na aba intitulada Objetivos, foram apresentados os objetivos pedagógicos
do projeto. Desta forma toda vez que estivessem em dúvida sobre aonde
deveriam chegar com a sua pesquisa os estudantes poderiam acessar as
informações diretamente no site.
Figura 20 - Captura da tela da motivação para o projeto.
Nessa aba intitulada Motivação, foi feita a apresentação do ano
internacional da luz, uma feliz coincidência em relação ao tema do projeto que foi
introduzida de forma a ampliar os horizontes dos estudantes sobre o estudo da
óptica.
Figura 21 - Captura da tela de apresentação do projeto.
58
Na aba, O que vamos fazer?, foi apresentada uma sequência de tarefas
como forma de auxílio aos estudantes na organização das suas atividades para o
projeto.
Figura 22 - Captura da tela que apresenta os temas do projeto.
Nesta aba Temas, colocamos à disposição dos estudantes os temas de
cada foto a ser desenvolvida no projeto.
Figura 23 - Captura da tela com os desafios que os estudantes terão que realizar para construir o seu projeto.
59
Como forma de auxiliar os estudantes nas atividades que deveriam
desenvolver, apresentamos na aba Desafios, uma lista de atividades que
deveriam ser realizadas ao longo do projeto até a construção e publicação das
fotos.
O primeiro desafio consistia em fazer uma pesquisa na rede mundial de
computadores a respeito dos temas do projeto. O segundo desafio estava
associado a documentação por meio de fotos dos fenômenos pesquisados, além
de instruções detalhadas sobre como deveriam ser apresentadas cada uma das
fotos. O terceiro desafio era a postagem da foto no Instagram de acordo com as
instruções do projeto além de informações a respeito da apresentação a ser
realizada em sala posteriormente.
Para permitir uma melhor organização das atividades a aba seguinte
apresenta um cronograma do projeto.
Figura 24 - Captura da tela do cronograma do projeto.
Para facilitar a organização dos grupos foi apresentado um cronograma de
atividades a serem desenvolvidas até o dia da entrega do projeto.
60
Figura 25 - Captura da tela dos critérios de avaliação.
Para garantir um processo transparente de avaliação foi apresentado aos
estudantes os critérios de correção e aberta discussão para definição de outros
critérios caso desejassem. Nenhuma turma apresentou novos critérios e todos
concordaram com os critérios estabelecidos. Na subpágina seguinte estava
disponível o formulário de sondagem.
Figura 26 - Captura da tela da sondagem.
61
Dessa forma, logo após a apresentação do projeto, os estudantes puderam
realizá-la. A aba seguinte só foi disponibilizada depois da apresentação do projeto
em sala de aula, para evitar que os estudantes a consultassem antes do estudo
realizado.
Figura 27 - Captura da tela do Pós-Teste.
Também após a apresentação do projeto foi adicionado na página seguinte
o formulário de Feedback, que tinha por objetivo identificar a percepção dos
estudantes a respeito do projeto e da sua forma de apresentação.
Figura 28 - Captura da tela do Formulário de Feedback.
62
Na aba seguinte foi apresentada uma pequena bibliografia dos
organizadores do projeto. Convém ressaltar que os estudantes ficaram muito
empolgados em saber que havia mais de um educador envolvido na elaboração
daquelas atividades.
Figura 29 - Captura da tela da equipe organizadora do projeto.
Na última página do site, com intuito de incentivar mais educadores a
adotar estratégias como as utilizadas nesta proposta didática, optamos por enviar
uma mensagem e categorizar o material utilizado e vídeo-aulas com instruções
para construção do próprio site, além de abrir um canal de comunicação com a
comunidade docente.
Figura 30 - Captura da tela da mensagem para os professores.
63
Como subpágina da mensagem para os educadores adicionamos o
formulário utilizado para fazer a avaliação do projeto.
Figura 31 - Captura da tela da do formulário utilizado para avaliar as fotos postadas pelos
alunos.
Para auxiliar educadores que desejarem fazer uso das ferramentas
apresentadas nesta proposta didática, adicionamos uma subpágina com vídeo-
aulas sobre o Google Sites, Google Forms e Flubaroo.
64
5. ANÁLISE DE DADOS
Para esta dissertação serão abordadas duas frentes para análise dos
dados, uma quantitativa e outra qualitativa. Para fazer as duas análises e verificar
a ocorrência ou não de aprendizagem foram elaboradas atividades de sondagem,
pós-teste e feedback. A avaliação quantitativa está pautada na rubrica criada para
avaliação do projeto e nos resultados dos estudantes na atividade de sondagem e
no pós-teste. A avaliação qualitativa está pautada na percepção desta educadora
durante a aplicação do projeto e no feedback dos estudantes a respeito da
abordagem utilizada.
5.1 Sondagem
A atividade de sondagem foi construída utilizando-se a ferramenta Google
Forms13, com intuito de detectar o nível de conhecimento que os estudantes
apresentavam sobre fenômenos ópticos cotidianos. Para isso foram utilizadas
fotos do projeto aplicado no ano de 2014, ou seja, fotos com a percepção de
alunos da mesma faixa etária. A atividade foi planejada para ser respondida em
grupos de, no mínimo 3 e no máximo 5 pessoas, era necessário identificar-se por
meio do e-mail pessoal, além de identificar a instituição de ensino a qual
pertenciam. Para aplicação da sondagem os estudantes foram orientados a
pesquisar na internet sobre o tema e consultar o material didático, na época, o
livro Física 2 - Termologia - Óptica - Ondulatória. Bonjorno, Clinton e Luís. 1a
Edição. Editora FTD.
Durante a aplicação da atividade, podemos notar que em geral os
estudantes procuram primeiramente por respostas diretamente pelos sites de
busca disponíveis na internet, no entanto, esta atividade foi concebida de forma
totalmente personalizada e inovadora, sendo difícil encontrar uma resposta pronta
nas ferramentas de busca. Acreditamos que ao se preparar uma atividade dessa
13 O formulário completo está disponível no link: https://sites.google.com/a/samarabrito.com/fenomenos-
opticos/sondagem
65
natureza estamos mostrando para o jovem que nem todas as respostas estão ao
alcance dos dedos e que por vezes se faz necessária uma investigação para
construção do conhecimento.
Numa primeira análise, parece que será fácil encontrar um gabarito pela
rede, mas ao se deparar com a dificuldade de encontrar um resultado os
estudantes passam a analisar o livro didático em busca de questões semelhantes,
mais uma vez se encontraram com desafio difícil de cumprir, pois o livro também
não possuía uma explicação direta para as questões. Por fim o que percebemos é
que, os estudantes abandonam a procura por respostas fáceis e passam a discutir
entre si as possíveis soluções para o problema apresentado. Também
observamos que, superada esta etapa, os estudantes passam a fazer uma
pesquisa mais direcionada na internet procurando apenas termos desconhecidos
e procurando fazer ligações com a sua experiência cotidiana.
Acreditamos que esta etapa permitiu o desenvolvimento da inteligência
coletiva e colaborativa, conforme defende Siemens [2010], para o processo de
aprendizagem, o que torna os jovens protagonistas da sua aprendizagem e
demonstra a importância do conhecimento científico para compreensão dos
fenômenos que ocorrem na natureza. Nas imagens a seguir, apresentamos a
pergunta utilizada na sondagem seguida da análise qualitativa e quantitativa da
sua resposta.
Figura 32 - Captura da tela da questão.
66
Gráfico 5 - Distribuição das respostas da questão 1. Fonte: Gráfico gerado pela autora na aplicação do formulário de sondagem.
Figura 33 - Captura da tela da questão 2.
Gráfico 6 - Distribuição das respostas da questão 2. Fonte: Gráfico gerado pela autora na aplicação do formulário de sondagem.
67
Imagem 12 - Captura da tela da questão 3.
Gráfico 7 - Distribuição das respostas da questão 3. Fonte: Gráfico gerado pela autora na aplicação do formulário de sondagem.
O objetivo das questões 1, 2 e 3 era verificar se o estudante era capaz de
diferenciar o fenômeno da reflexão especular [regular] do fenômeno da reflexão
difusa. Foram elaboradas três questões abordando o mesmo tema para confrontar
as respostas ao acaso e a existência de alguma compreensão sobre tema
abordado. Dessa forma, a resposta correta para os itens era: ao fenômeno da
reflexão regular e difusa. Observa-se que na questão 1 a maioria, 71,4%, dos
estudantes marcaram a opção correta demostrando que, em geral, conseguem
diferenciar os dois fenômenos.
68
No entanto, como a primeira imagem mostra um reflexo perfeito da taça,
percebe-se que cerca de 23,4% dos alunos acabaram optando pela resposta: ao
fenômeno da reflexão total e da refração. Sendo assim, podemos concluir
primeiramente que alguns estudantes desconheciam totalmente o fenômeno da
reflexão total e da refração, confundindo conceitos importantes relacionados aos
fenômenos ópticos.
Em relação à questão 2, podemos observar que apesar desse item
apresentar um fenômeno corriqueiro, um espelho pendurado em uma parede
refletindo a imagem de uma bolsa colorida, percebemos que a maioria dos alunos,
74%, escolheram como opção de resposta o fenômeno da reflexão total. O
resultado nos leva a acreditar que o índice de acerto da primeira questão pode ter
sido causado por eliminação e/ou acerto ao acaso.
A questão 3 tem resultados semelhantes ao da questão 2, ou seja, a
maioria, neste caso, 62,3% dos estudantes, acredita que o fenômeno apresentado
é resultado da reflexão total. É valido notar que, no caso da questão 2, cerca de
11,7% e, no caso da questão 3, 14,3% dos estudantes acertam o item, o que nos
remete à pesquisa realizada por David Hestenes e Ibrahim Halloun publicada no
American Journal of Physics, em 1985, em que divulgam que, em uma sala de
aula, cerca de 10% dos estudantes são capazes de aprender os conteúdos que
lecionamos independente da presença de um professor. Nossa intenção com este
projeto é fazer com que mais estudantes alcancem esse patamar de protagonistas
do seu processo de aprendizagem.
Agora faremos a análise das questões 4, 5, 6 e 7 que abordam o tópico
espelhos esféricos. Optamos por imagens de vários tipos de espelhos esféricos,
inclusive os não gaussianos, tendo em vista que o objetivo era conhecer as
estruturas cognitivas do estudante a respeito de situações cotidianas do fenômeno
da reflexão da luz e do processo de formação de imagens dos espelhos esféricos.
69
Figura 34 - Captura da tela da questão 4.
Gráfico 8 - Distribuição das respostas da questão 4. Fonte: Gráfico gerado pela autora na aplicação do formulário de sondagem.
A questão 4 apresenta o fenômeno da reflexão da luz em espelhos
esféricos sem classificá-lo, portanto, a resposta correta era: ao fenômeno da
reflexão regular em superfícies esféricas. A distribuição das respostas nos
mostra que cerca de metade dos estudantes, 46,8%, reconhece como correta
essa afirmação. No entanto, 36,4% dos alunos consideram que o fenômeno é
resultado da reflexão difusa, demonstrando mais uma vez que os estudantes não
conhecem o conceito. Neste item, ainda é importante ressaltar que um grupo de
14,3% afirma que o fenômeno apresentado se trata da refração da luz.
70
Figura 35 - Captura da tela da questão 5.
Gráfico 9 - Distribuição das respostas da questão 5. Fonte: Gráfico gerado pela autora na aplicação do formulário de sondagem.
Figura 36 - Captura da tela da questão 6.
71
Gráfico 10 - Distribuição das respostas da questão 6. Fonte: Gráfico gerado pela autora na aplicação do formulário de sondagem.
Figura 37 - Captura da tela da questão 7.
Gráfico 11 - Distribuição das respostas da questão 7. Fonte: Gráfico gerado pela autora na aplicação do formulário de sondagem
As questões 5, 6 e 7 também exploram o fenômeno da reflexão dos
espelhos esféricos, no entanto, aqui optou-se por apresentar o nome dos espelhos
72
para verificar se o grupo era capaz de diferenciar um espelho côncavo de um
espelho convexo. A resposta correta para a questão 5 era: ao fenômeno da
reflexão regular em espelhos convexos. É possível verificar uma distribuição
mais harmônica no padrão de respostas, 39% dos estudantes optaram pela
resposta correta, referente à questão 5, enquanto 40.3% acertaram o tipo do
espelho, mas ainda confunde a reflexão difusa com a reflexão regular.
Nas questões 6 e 7, a resposta esperada era: ao fenômeno da reflexão
regular em espelhos côncavos, cerca de 45,5% dos estudantes marcaram o
item correto para a questão 6 e 54.5% marcaram o item correto para a questão 7,
ainda é possível perceber estudantes, 23,4%, referente à questão 6 e 22,1%
quanto à questão 7, escolhendo a opção correta com relação ao tipo de reflexão,
mas sem conseguir identificar o tipo de espelho que gera a imagem virtual, direita
e maior.
A análise desse padrão de respostas nos permite inferir que os estudantes
do ensino médio, em geral, não encontram dificuldades na classificação dos
espelhos, mas desconhecem o processo de formação das imagens nesses
dispositivos ópticos.
As questões 8, 9 e 10 exploram a associação de espelhos planos em
diversas situações. Aqui procurou-se explorar a diferença entre os espelhos
esféricos e os espelhos planos. Dessa forma a resposta esperada era: ao
fenômeno da reflexão regular numa associação de espelhos planos.
Figura 38 - Captura da tela da questão 8.
73
Gráfico 12 - Distribuição das respostas da questão 8. Fonte: Gráfico gerado pela autora na aplicação do formulário de sondagem
Figura 39 - Captura da tela da questão 9.
Gráfico 13 - Distribuição das respostas da questão 9. Fonte: Gráfico gerado pela autora na aplicação do formulário de sondagem
74
Figura 40 - Captura da tela da questão 10.
Gráfico 14 - Distribuição das respostas da questão 10. Fonte: Gráfico gerado pela autora na aplicação do formulário de sondagem
Analisando os resultados das questões 8 e 9, podemos perceber que são
praticamente idênticos, ou seja, 76,6% dos estudantes marcaram o item correto
para a questão 8 e 75,3% marcaram o item correto para a questão 9.
Na questão 10, podemos perceber uma pequena diminuição neste
percentual, 67,5%. Acreditamos que o fenômeno ocorra devido à dificuldade de se
encontrar nos livros didáticos um exemplo de associação de espelhos paralelos.
Lembramos que durante essa atividade os estudantes tinham acesso livre à
internet e ao livro e que, em geral, as imagens anteriores são apresentadas como
exemplos nas duas vias.
75
Há ainda um percentual que chama atenção na opção sobre o fenômeno da
refração – 19,5% para a questão 8, 15,6% para a questão 9, e 22,1% para a
questão 10 – mostrando que é imprescindível auxiliar os alunos a perceber a
diferença entre os dois fenômenos.
As questões 11 e 12 abordaram o fenômeno da dispersão da luz num
prisma. O objetivo era verificar se os estudantes reconheciam o fenômeno.
Figura 41 - Captura da tela da questão 11.
Gráfico 15 - Distribuição das respostas da questão 11. Fonte: Gráfico gerado pela autora na aplicação do formulário de sondagem
76
Figura 42 - Captura da tela da questão 12
.
Gráfico 16 - Distribuição das respostas da questão 12. Fonte: Gráfico gerado pela autora na aplicação do formulário de sondagem
O percentual de acerto das questões é bem considerável, cerca de 61% e
59,7% dos estudantes acertaram a resposta para as questões 11 e 12. É
interessante constar que cerca de 19,5%, em ambas as questões, referiram-se a
um fenômeno que não existe. Mais uma vez, entendemos que o alto índice de
acerto esteja ligado a disponibilidade de imagens sobre o tema na rede mundial de
computadores e nos livros didáticos.
As questões 13, 14 e 15 referem-se às lentes esféricas. Optou-se por
utilizar imagens que comparavam as lentes de bordas finas, ou seja,
comportamento convergente, com as lentes de bordas grossas, comportamento
divergente, ambas mergulhadas no ar.
77
Figura 43 - Captura da tela da questão 13.
Gráfico 17 - Distribuição das respostas da questão 13. Fonte: Gráfico gerado pela autora na aplicação do formulário de sondagem
Figura 44 - Captura da tela da questão 14.
78
Gráfico 18 - Distribuição das respostas da questão 14. Fonte: Gráfico gerado pela autora na aplicação do formulário de sondagem
Figura 45 - Captura da tela da questão 15.
Gráfico 19 - Distribuição das respostas da questão 15. Fonte: Gráfico gerado pela autora na aplicação do formulário de sondagem.
Analisando as questões 13, 14 e 15, podemos perceber que os estudantes,
em geral, não diferenciam o fenômeno da reflexão do fenômeno da refração.
Sendo assim, percebemos um percentual de acerto abaixo da expectativa, a
79
saber, 35,1%, 28,6% e 36,4% respectivamente. Mais uma vez, ressaltamos que
em geral os livros didáticos não apresentam o conteúdo mediante o uso de
imagens desta natureza, restringindo-se, na maioria das vezes, aos esquemas
gráficos, o que nos leva a concluir que os estudantes não conseguem relacionar
esses esquemas com a representação cotidiana do fenômeno. Os dados denotam
que os estudantes não possuem discernimento dos fenômenos ópticos comuns,
sendo, portanto, importante fazer um pós-teste após a aplicação do projeto para
verificar se essa diferenciação passa a ser atribuída pelo corpo discente.
Para completar esta análise e com efeito de comparação, foi feita a
correção da sondagem por meio de um complemento conhecido como
FLUBAROO14, que nos permitiu analisar quantitativamente as notas que os
estudantes tiraram na atividade. Essa avaliação não foi apresentada para os
alunos, servindo apenas de referência para esta dissertação, no quadro abaixo
podemos observar o resumo com os resultados dos estudantes.
Resultados - Sondagem
Pontos possíveis 30
Pontuação média 13,79
Número de formulários submetidos 77
Quadro 11 – Média das notas alcançadas na atividade de sondagem.
As notas correspondem a média aritmética da pontuação obtida pelos
estudantes de 0 a 30 pontos e mostram que, em média, eles ficaram abaixo dos
50% de rendimento. A sondagem foi aplicada após a apresentação do projeto para
os estudantes, momento em que eles foram informados da necessidade de se
verificar o que sabiam sobre o assunto. Todos foram orientados a consultar os
livros e a rede mundial de computadores. Os estudantes fizeram as atividades
utilizando os computadores disponíveis na escola, seus dispositivos pessoais, tais
14 Trata-se de um complemento que pode ser adicionado às planilhas geradas pelo Google Forms para fazer a correção automática das atividades. Para auxiliar os professores no uso deste complemento foi elaborado uma vídeo-aula disponível no link bit.ly/flubaroocomsamara
80
como tablets e smartphones, tranquilamente durante a aula, mostrando-se sempre
curiosos a respeito do tema.
Os resultados apresentados nos levam a perceber que cada estudante
possui um sistema de crenças e intuições sobre fenômenos físicos que são
oriundos de sua experiência pessoal. Esse sistema funciona como uma teoria do
senso comum a respeito do mundo físico e o aluno a utiliza para interpretar
fenômenos. Esse sistema de crenças deve ser o principal determinante que o
estudante usa para aprender durante o curso. No entanto, o ensino tradicional
parece falhar quase completamente por não levar esta informação em conta
[Hestenes e Halloun, 1985].
5.2 Aula de apresentação do Álbum Digital
Nesta etapa, os estudantes estavam desafiados a apresentar o seu álbum
para a turma, discutindo a veracidade das informações que encontraram para
explicar os fenômenos, ou seja, era necessário apresentar a foto no Datashow
informando o fenômeno abordado. A turma foi instigada pelos professores a
avaliar a veracidade das informações apresentadas. Em geral a receptividade das
turmas é muito boa durante esta discussão, tendo em vista que se veem na
condição de disseminador de conhecimento e se sentem na responsabilidade de
apresentá-los de maneira adequada.
Quando havia alguma incoerência que não era percebida pela turma, o
tema era imediatamente abordado pelos professores e tratado com a turma para
esclarecimento de dúvidas e devidas correções. Em geral, o próprio grupo
reconhecia que não havia pesquisado profundamente sobre o tema, ou que
realmente não havia compreendido o fenômeno.
A ideia de apresentar o trabalho para a turma é pautada nas estruturas
cognitivas desenvolvidas por meio das metodologias ativas de ensino, em que o
estudante é o centro do processo de aprendizagem. Neste caso, optamos por
81
adaptar a metodologia desenvolvida por Eric Mazur conhecida como peer
instruction ou instrução pelos pares, que tem por objetivo promover o
desenvolvimento de conhecimento em rede, ou seja, rizomaticamente [Deleuze e
Guattarri, 1995]. Ao promover a discussão dos estudantes com os seus pares, ou
seja, seus colegas de classe, o tópico abordado é, em geral, apresentado
utilizando-se uma linguagem mais adequada à idade dos estudantes, o que faz
com que eles compreendam mais facilmente determinados conteúdos.
5.3 Da avaliação do projeto
O Processo de avaliação de projetos compreende uma etapa
extremamente complexa, tanto para professores quanto para estudantes, pois, em
geral, projetos dessa natureza são avaliados qualitativamente, o que, segundo a
visão desta educadora, por vezes gera uma expectativa ruim nos estudantes,
tendo em vista que há sempre a dúvida por parte dos estudantes se o professor
está avaliando o projeto pautado nas suas perspectivas emocionais. Para evitar e
diminuir a insegurança dos estudantes numa análise meramente qualitativa que
resulte numa nota, para este projeto propusemos uma rubrica criada no Google
Forms conforme modelo a seguir.
Rubrica para Avaliação de Projeto em Fotos
Estrutura
Critério Pontuação Possível
Hashtag #albumdigital2015 0,3 pontos
Hashtag referente à turma 0,3 pontos
Hashtag original para o grupo 0,4 pontos
Avaliação da Foto
Critério Pontuação Possível
82
Qualidade das imagens 1 ponto
Pertinência e correção da identificação e descrição 3 pontos
Originalidade na escolha das fotos e na apresentação 2 pontos
Para 6 fotos o valor total do projeto será 37 pontos
Quadro 12 - Rubrica de avaliação. Créditos: Autora
Dessa forma, a avaliação de cada foto foi realizada durante a apresentação
marcando-se a escala abaixo:
Figura 46 - Captura da tela da escala utilizada para avaliação do projeto.
As marcações coletadas pelo formulário são convertidas automaticamente
numa tabela conforme apresentada abaixo.
Quadro 13 – Captura de tela da tabela gerada para avaliação do projeto.15
15 Imagem meramente ilustrativa, para ter acesso aos dados completos da tabela acesse o link bit.ly/tabelacompleta
83
A Tabela apresentada pode ser facilmente preparada para calcular a nota
dos estudantes. Foram utilizadas as ferramentas substituir para converter as
opções Excelente, Muito Boa, Boa, Média e Ruim em números e em seguida uma
expressão para calcular a nota de 0 a 1016, conforme modelos abaixo.
Quadro 14 – Planilha utilizada para dar notas aos estudantes no projeto.17
Dessa forma, ao final das apresentações de todas as turmas o professor
pode entregar as notas aos estudantes esclarecendo a pontuação que obtiveram.
5.4 Pós-teste
Para verificar o processo de aprendizagem, optou-se, nesta proposta
didática, por aplicar o mesmo questionário da sondagem no pós-teste. A ideia é
demostrar se, após a realização do projeto, os estudantes passam a reconhecer
16 Uma vídeo-aula foi elaborada para auxiliar os professores nesse processo que está disponível no link bit.ly/avaliandoprojetoscomsamara 17 Figura meramente ilustrativa para ter acesso a planilha inteira acesse bit.ly/notasalbumdigital2015
84
os fenômenos em seu cotidiano. Durante o período de realização do projeto, as
turmas continuaram a ter aulas tradicionais de óptica, ou seja, abordou-se o tema
durante as aulas expositivas e na ocasião da correção de exercícios. Observou-
se, durante este período, que os estudantes estavam mais motivados a descobrir
como se comportavam dispositivos ópticos, sempre fazendo referência aos
conteúdos que estavam pesquisando para o projeto.
O pós-teste foi aplicado após a aula de apresentação das fotos para a
turma, durante esta aula os estudantes não puderam consultar o material. O
resultado do pós-teste está apresentado nas imagens e gráficos a seguir.
Figura 47 Captura da tela da questão.18
Gráfico 20 - Distribuição das respostas da questão 1 - Pós-teste.
18 O formulário completo está disponível no link: https://sites.google.com/a/samarabrito.com/fenomenos-opticos/sondagem
85
Figura 48 - Captura da tela da questão 2.
Gráfico 21 – Distribuição das respostas da questão 2 - Pós-teste.
Figura 48 - Captura da tela da questão 3.
86
Gráfico 22 - Distribuição das respostas da questão 3 - Pós-teste.
Conforme citado anteriormente, o objetivo das questões 1, 2 e 3 era
verificar se o estudante era capaz de diferenciar o fenômeno da reflexão especular
[regular] do fenômeno da reflexão difusa. Portanto, a resposta esperada para os
itens era: ao fenômeno da reflexão regular e difusa.
Na sondagem, o percentual de acerto para a questão 1 foi de 71,4%, já, no
pós-teste, alcançou-se 94,3% de acerto, o que mostre que a partir de então mais
estudantes conseguem diferenciar os dois fenômenos. Na questão 2, que tratava
de um fenômeno corriqueiro, um espelho pendurado em uma parede refletindo a
imagem de uma bolsa colorida, percebemos que houve uma diminuição
considerável no percentual de estudantes que escolheram como opção de
resposta o fenômeno da reflexão total – na sondagem 74% e no pós-teste apenas
27,3% – o que demostra que o projeto contribuiu efetivamente na diferenciação
entre os dois fenômenos.
A questão 3 mais uma vez tem resultados semelhantes ao da questão 2.
No entanto, desta vez quanto à marcação da opção correta, 67% dos estudantes
acertam o item. Podemos neste momento perceber a influência positiva do projeto
no processo de cognição, já que, antes das atividades, apenas cerca de 10% dos
alunos acertavam as questões. Considerando que durante o projeto a interferência
do professor é mínima, podemos inferir que os estudantes ao assumir o papel de
protagonistas do seu processo de aprendizagem obtêm excelentes resultados.
87
Em seguida, faremos a análise das questões 4, 5, 6 e 7 que abordam o
tópico espelhos esféricos. Vejamos os resultados do pós-teste comparados à
sondagem.
Figura 49 - Captura da tela da questão 4.
Gráfico 23 - Distribuição das respostas da questão 4 - Pós-teste.
Para a questão 4 a resposta esperada era: ao fenômeno da reflexão
regular em superfícies esféricas. Na sondagem, a distribuição das respostas
mostrou que cerca de metade dos estudantes, 46,8%, reconhecia como correta
essa afirmação. No pós-teste, o valor alcança 76,1% e o percentual de alunos que
considerava que o fenômeno era resultado da reflexão difusa passou de 36,4%
para 18,2%. Essa queda demonstrar como o projeto tem o potencial de mudar a
perspectiva do estudante, ajudando-os a ressignificar conceitos. Ainda há um
percentual muito pequeno de estudantes que não conhece o fenômeno – na
88
sondagem esse valor correspondia a 14,3% no pós-teste passou para 3,4% – o
que vai ao encontro das estatísticas relacionadas aos grupos de estudantes que
sofrem de transtornos de aprendizagem [Inhauser et al, 2010], no entanto,
consideramos que não constitui base para tal asseveração, mas denota que há
um percentual de estudantes que ainda não compreende o fenômeno.
Figura 50 - Captura da tela da questão 5.
Gráfico 24 - Distribuição das respostas da questão 5 - Pós-teste.
89
Figura 51 - Captura da tela da questão 6.
Gráfico 25 - Distribuição das respostas da questão 6 - Pós-teste.
Figura 52 - Captura da tela da questão 7.
90
Gráfico 26 - Distribuição das respostas da questão 7 - Pós-teste.
As questões 5, 6 e 7 exploram o fenômeno da reflexão dos espelhos
esféricos, de forma a verificar se o grupo era capaz de diferenciar um espelho
côncavo de um espelho convexo. A resposta correta para a questão 5 era: ao
fenômeno da reflexão regular em espelhos convexos. Na sondagem foi
possível verificar uma distribuição harmônica nas respostas, 39% dos estudantes
optaram pela resposta correta, já no pós-teste o percentual subiu para 56,8%. No
entanto, metade dos alunos ainda tem dificuldade em diferenciar a reflexão regular
da reflexão difusa. O conteúdo foi abordado durante as apresentações.
Nas questões 6 e 7, assim como na sondagem a resposta esperada era: ao
fenômeno da reflexão regular em espelhos côncavos, nessa etapa o
percentual de acerto que era de 45,5% passou a ser de 79,5% para a questão 6 e
81,8% para a questão 7, que anteriormente apresentava 54,5%. Ainda é possível
perceber estudantes, 17%, referente à questão 6, e 15,9%, no tocante à questão
7, escolhendo a opção correta com relação ao tipo de reflexão, mas sem
conseguir identificar o tipo de espelho. Entretanto, consideramos que esse número
é razoável sob o ponto de vista do aprendizado.
Nessa etapa, podemos concluir que o padrão de respostas nos permite
inferir que os estudantes do ensino médio, em geral, passaram não só a
reconhecer a classificação dos espelhos esféricos, mas também passaram a
compreender o processo de formação das imagens nesses dispositivos ópticos.
91
As questões 8, 9 e 10, assim como na sondagem exploraram a associação
de espelhos planos em diversas situações. Dessa forma, a resposta esperada era:
ao fenômeno da reflexão regular numa associação de espelhos planos.
Figura 53 - Captura da tela da questão 8.
Gráfico 27 - Distribuição das respostas da questão 8 - Pós-teste.
92
Figura 54 - Captura da tela da questão 9.
Gráfico 28 - Distribuição das respostas da questão 9 - Pós-teste.
Figura 55 - Captura da tela da questão 10.
93
Gráfico 29 - Distribuição das respostas da questão 10 - Pós-teste.
Os resultados do pós-teste, referentes às questões 8 e 9, também são
idênticos, ou seja, 95,5% dos estudantes marcaram o item correto para a questão
8 e 97,7 marcaram o item correto para a questão 9. Na sondagem, o resultado era
de 76,6%, no tocante à questão 8 e 75,3% referente à questão 9. Para a questão
10, a mesma relação, na sondagem 67,5%, no pós-teste 95,5% de acerto. Nesse
caso, acreditamos que a dificuldade antes apresentada está associada ao fato dos
livros didáticos não trazerem este tipo de ilustração da associação de espelhos,
depois do desenvolvimento do projeto a dificuldade fora resolvida tendo como
base a experiência cotidiana.
Com relação ao percentual de alunos que marcou a resposta como sendo o
fenômeno da refração, consideramos que a queda de 19,5% para 3,4%, referente
à questão 8; de 15,6% para 1,1%, no atinente à questão 9 e 22,1% para 3,4%, no
tocante à questão 10, mostra que é possível, considerando a experiência
cotidiana, ensinar de modo expressivo os alunos a diferença entre os dois
fenômenos.
As questões 11 e 12 no pós-teste também abordaram o fenômeno da
dispersão da luz num prisma. O objetivo, mais uma vez, era verificar se os
estudantes reconheciam o fenômeno.
94
Figura 56 - Captura da tela da questão 11.
Gráfico 30 - Distribuição das respostas da questão 11 - Pós-teste.
Figura 57 - Captura da tela da questão 12.
95
Gráfico 31 - Distribuição das respostas da questão 12 - Pós-teste.
Aqui o percentual de acerto das questões que já era bem considerável,
cerca de 61% e 59,7%, para as questões 11 e 12, aumentou consideravelmente
passando para 87,5% e 92% respectivamente. É interessante destacar que, na
sondagem, 19,5% dos estudantes, em ambas as questões se referiram a um
fenômeno que não existe, mas, no pós-teste, o índice caiu para 5,7% e 3,4%,
mostrando mais uma vez, a eficiência do método adotado, associado a
disponibilidade de imagens sobre o tema na rede mundial de computadores e nos
livros didáticos. As questões 13, 14 e 15 no pós-teste referem-se às lentes
esféricas. Vejamos os resultados.
Figura 58 - Captura da tela da questão 13.
96
Gráfico 32 - Distribuição das respostas da questão 13 - Pós-teste.
Figura 59 - Captura da tela da questão 14.
Gráfico 33 - Distribuição das respostas da questão 14 - Pós-teste.
97
Figura 60 - Captura da tela da questão 15.
Gráfico 34 - Distribuição das respostas da questão 15 - Pós-teste.
A análise das questões 13, 14 e 15 no pré-teste nos mostrou que, em geral,
os estudantes não diferenciavam o fenômeno da reflexão do fenômeno da
refração, o que provocou, naquele momento, um percentual de acerto muito
abaixo da expectativa – 35,1%, 28,6% e 36,4% respectivamente. Já no pós-teste,
os percentuais foram, 52,3%, 58% e 58%, respectivamente, o que nos leva, mais
uma vez, a inferir que o método adotado se mostra bastante eficiente e mostra
que, por meio desta proposta didática, os estudantes passaram a relacionar os
esquemas dos livros com a representação cotidiana do fenômeno.
Após análise dos dados da sondagem em comparação ao pós-teste,
podemos perceber que, conforme defendeu Paulo Freire em 1969, utilizar a
bagagem cultural e o cotidiano dos estudantes, pode sim, facilitar o processo de
ensino e aprendizagem. Os dados provam que os estudantes passam a discernir
98
os fenômenos ópticos comuns, sendo agora capazes de identificá-los em seu dia
a dia, fazendo uma relação direta do que aprenderam na escola com a experiência
cotidiana.
O pós-teste foi aplicado após a discussão em sala sobre cada foto
apresentada pelos grupos e todos foram orientados a consultar os livros e a rede
mundial de computadores. Os estudantes fizeram as atividades utilizando os
computadores disponíveis na escola, seus dispositivos pessoais, tais como tablets
e smartphones, tranquilamente durante a aula, mostrando-se sempre curiosos a
respeito do tema e inclusive discutindo o que haviam errado na sondagem e como
percebiam esta diferença a partir de então. O uso das novas tecnologias se
mostrou eficiente nessa experiência, pois permitiu uma relação dialógica entre o
professor e os alunos, durante todo o desenvolvimento do projeto.
Resultados [Pós-teste]
Pontos possíveis 30
Pontuação média 24,31
Número de formulários submetidos 76
Quadro 15 – Média dos estudantes na atividade de pós-teste
A comparação dos quadros da sondagem com o pós-teste mostra que os
métodos de aprendizagem ativa – que já tiveram sua eficácia comparada
recentemente às das aulas expositivas, em uma meta-análise realizada em mais
de 200 estudos distintos – apontam para uma considerável melhora no processo
de aprendizagem e na compreensão conceitual por parte dos estudantes
[Freeman et al., 2014]. A média passou de 13,74 para 24,31, o que significa um
aumento de 56% na média da turma.
99
Gráfico 1 - Comparação dos resultados da sondagem e do pós-teste. Fonte:
Autora.
Além da melhora no desempenho acadêmico, notou-se durante o projeto
que esta proposta didática é mais eficiente ao suscitar no estudante uma atitude
mais adequada diante do estudo, visto que despertou o seu protagonismo
acadêmico. Existem no mundo várias experiências nesse sentido voltadas para o
ensino de Física [Freeman et al., 2014] e, no Brasil, recentemente, em 2014, o
Instituto de Física da USP projetou uma sala para iniciar um projeto com os alunos
do bacharelado e da licenciatura em Física sobre o uso de metodologias ativas
voltadas para todas as turmas dos cursos iniciais, mostrando a importância desta
proposta didática também para o ensino médio [Henriques et al., 2014].
Após a aplicação do pós-teste foi solicitado aos estudantes um Feedback
sobre a proposta didática, os dados serão apresentados na próxima sessão.
5.5 Feedback
O professor David Hestenes, em artigo publicado em 1987 no American
Jornal of Physics, fez uma provocação à comunidade científica a respeito das
pesquisas sobre uma teoria de modelagem para o ensino de Física. No artigo,
100
Hestenes ressalta que as teorias e pesquisas na pedagogia são geralmente feitas
e consideradas de baixa qualidade por cientistas universitários. Mas as práticas
didáticas dos professores universitários mostram o quão dolorosamente as
pesquisas nessa área são necessárias.
Professores praticam em sala de aula aquilo que eles nunca tolerariam em
seus laboratórios. No laboratório, os cientistas estão ansiosos para compreender
os fenômenos e avaliar criticamente as hipóteses e alternativas mais razoáveis.
Mas as suas aulas são orientadas por crenças infundadas sobre os alunos e sobre
os processos de aprendizagem que muitas vezes são erradas ou, na melhor das
hipóteses, são meia-verdade. Se esse tipo de comportamento seria desastroso no
laboratório, Hestenes pergunta: “Por que este comportamento está presente nas
salas de aula? Por que professores não avaliam suas práticas de ensino com os
mesmos padrões críticos que se aplicam à investigação científica?”
Enfim, pensando na provocação feita pelo renomado pesquisador e para
melhor avaliar esta proposta didática, elaboramos um formulário de Feedback,
considerando as percepções levantadas ao longo dos anos de docência em que
esta educadora aplica metodologias ativas de ensino durante as aulas. Em
verdade, acreditamos que a sala de aula é um laboratório de aprendizagens e
cabe aos professores explorar este ambiente da forma a favorecer a construção
significativa do conhecimento, tendo em vista sempre, a aprendizagem e o
desenvolvimento de habilidades intelectuais para a nova geração de pessoas que
partilham de suas aulas.
Sendo assim, para melhor avaliar a eficiência do método utilizado nesta
proposta didática, foi aplicado um questionário de feedback com os estudantes, de
forma a coletar mais informações acerca da percepção do corpo discente a
respeito da metodologia utilizada. Para tanto, os estudantes foram orientados a
responder o feedback apenas se desejassem. Até aquele momento, é valido
ressaltar, os estudantes não sabiam que a atividade proposta se tratava de objeto
de estudo de um mestrado, pois acreditamos que tal informação poderia
101
influenciar suas respostas, disposição e avaliação da proposta didática. O
formulário não identificava os alunos, dando assim, total liberdade para que
opinassem a respeito da proposta. Dito isso, apresentaremos a seguir a
percepção dos estudantes a respeito do projeto.
Figura 61 - Captura de tela do Formulário aplicado.
A primeira pergunta abordava o tema do projeto:
Figura 62 - Captura de tela da primeira pergunta do feedback
102
Gráfico 36 - Distribuição das escalas da primeira pergunta do Feedback
A primeira pergunta do feedback, em forma de escala, foi elaborada com
intuito de verificar se o estudante percebia alguma diferença na estrutura de
apresentação do projeto, no caso desta dissertação, a apresentação via site na
internet. Percebemos que a maior parte dos alunos demonstrou gostar dessa
forma de apresentação atribuindo nota 5, máxima na escala. A segunda pergunta
estava relacionada aos temas do projeto:
Figura 63 - Captura de tela da segunda pergunta do feedback
Gráfico 37 - Distribuição das escalas da segunda pergunta do Feedback
103
Nesta segunda questão podemos perceber que a maioria dos estudantes
considera o tema do projeto muito relevante para o seu aprendizado naquele ano.
Demonstrando como os estudantes são capazes de avaliar a importância dos
tópicos de física abordados.
A terceira pergunta estava mais associada à metodologia aplicada,
queríamos verificar qual a percepção dos estudantes a respeito da aprendizagem
por pares (Peer Instruction).
Figura 64 - Captura de tela da terceira pergunta do feedback.
Gráfico 38 - Distribuição das escalas da terceira pergunta do Feedback
Aqui percebemos uma distribuição mais harmônica das respostas, mas em
sua maioria os estudantes concordaram que as discussões em grupo o ajudaram
na compreensão dos fenômenos abordados. Apenas um estudante relatou não
gostar desta forma de abordagem, preferindo uma interferência do professor sobre
os tópicos.
Na quarta pergunta, procurou-se verificar se os estudantes acreditavam
mais neste tipo de metodologia ou se preferiam uma aula tradicional, a ideia de se
104
recomendar um projeto para o professor, fora apresentada no intuito de mostrar
para os colegas docentes como se sentem os estudantes em relação aos métodos
centrados nos alunos.
Figura 65 - Captura de tela da quarta pergunta do feedback.
Gráfico 39 - Distribuição das escalas da quarta pergunta do Feedback
A distribuição na escala mostra como os estudantes, que por vezes são
tachados de não estarem preocupados com a sua aprendizagem, tem, sim, uma
percepção formada a respeito dos métodos que utilizamos e, neste caso,
consideram que o projeto permite mais aprendizado do que uma aula expositiva.
O resultado vai ao encontro da pesquisa realizada por Albuquerque et al. [2015],
publicada no Caderno Brasileiro de Ensino de Física, na proposta que também foi
avaliada pelos estudantes, os pesquisadores notaram que é importante diversificar
metodologias de ensino para proporcionar oportunidade de aprendizagem para
todos.
105
Figura 66 - Captura de tela da quinta pergunta do feedback.
Gráfico 40 - Distribuição das escalas da quinta pergunta do Feedback
Figura 67 - Captura de tela da sexta pergunta do feedback.
Gráfico 41 - Distribuição das escalas da sexta pergunta do Feedback
106
A quinta e a sexta pergunta foram feitas para saber se a proposta didática
adotada no projeto agrada aos estudantes. A distribuição na escala mostra que os
estudantes gostaram e aprovam a proposta didática.
Por fim, apresentamos uma questão aberta, de forma que os estudantes
pudessem expressar sua opinião acerca do projeto.
Figura 68 - Captura de tela da sexta pergunta do feedback.
Para fazer uma análise dessa questão construímos uma nuvem de
palavras, que mostra aquelas que mais se repetiram, vejamos.
Figura 69 - Nuvem de palavras
107
A nuvem construída com as percepções dos estudantes mostra que as
palavras, TRABALHO, MUITO e ENTENDER apareceram de forma recorrente. A
seguir alguns depoimentos – positivos e negativos – dos estudantes. Ressaltamos
que o número de comentários positivos é muito maior que o número de
comentários negativos e que apenas três estudantes se manifestaram
negativamente a respeito da proposta didática adotada no projeto. No entanto,
consideramos que esta informação é importante e deve ser apresentada nesta
dissertação com a mesma ênfase dos comentários positivos.
Comentários Positivos Comentários Negativos
Aluna 1: Ter um trabalho desse tipo todos os
trimestres, achamos divertido e o aprendizado foi
mais eficiente.
Aluno 2: Muitas vezes, em projetos com
postagens, as pessoas perdem pontos em
coisas pequenas que não representam sua
capacidade de absorver o conteúdo proposto.
Por exemplo, cada hashtag valia poucos pontos.
No entanto, a capacidade de digitar a hashtag
não nos diz se o aluno absorveu a matéria. Logo,
o estudante não deveria perder pontos por isso.
Aluno 3: Trabalhoso, mas ajudou a ter
conhecimento a respeito de fenômenos ópticos.
Aluno 4: Creio que o trabalho seja de grande
aprendizado, porém demanda muito tempo que
poderia ser usado em uma aula expositiva. Na
minha opinião o trabalho não substitui uma aula
expositiva e o treino de questões.
Aluno 5: A ideia do projeto é fantástica!! Através
dele pude entender os fenômenos ópticos. Aluno 8: Esse trabalho apesar de contribuir em
alguns aspectos foi difícil, inclusive para
verdadeiramente entender os fenômenos.
Apenas alguns integrantes do grupo entenderam
e pelo trabalho ser feito com os colegas fica até
mais difícil de tirar dúvida e mostrar que não
entende, uma vez que o aluno chega a ser um
pouco excluído do trabalho e ter ainda mais
dificuldade em continuar com a matéria. Talvez
se o trabalho envolvesse alguma coisa individual
e teórica e que fosse ser visto pelo professor
Aluno 6: O trabalho foi ótimo! Uma boa
experiência, onde tivemos ótimas oportunidades de
aprendizado, fugindo um pouco do espaço escolar.
Aluno 7: Gostei muito dessa experiência
inesquecível. Me ajudou muito em meu
desempenho acadêmico.
108
Aluno 9: Aprendi muito com a realização deste
trabalho. A fotografia possibilitou a mim, além de
um êxtase visual, a oportunidade de entender algo
que é comumente apresentado em desenhos e
linhas; e é complicado imaginar, somente imaginar,
como realmente seria o fenômeno descrito em sala
de aula. Agora que pesquisei, registrei e
experimentei cada fenômeno, tenho não só o
auxílio de mídias da web, mas também o meu
próprio registro visual, a prova concreta de que
experimentei, saboreei e compreendi finalmente os
fenômenos ópticos em questão. Espero encontrar
mais trabalhos assim.
antes da nota fosse uma boa ideia, assim o
aluno poderia entender melhor e não ficar se
sentindo mal perante o grupo.
Quadro 16 - Comentários positivos e negativos a respeito do projeto.
Quando questionados a respeito da sua experiência pessoal no projeto,
percebemos que em sua maioria os estudantes gostaram da nova proposta
didática e que para eles houve aprendizagem no relacionamento das situações
cotidianas ao conteúdo de física. Apenas um estudante considerou a proposta
ineficiente, preferindo aulas tradicionais.
Com relação ao estudante que questionou a pontuação relativa ao uso das
hashtag convém ressaltar que apesar de não fazer parte do conteúdo de Física,
quando optamos por uma educação libertadora e direcionada para o
desenvolvimento de novas habilidades, ao adotar uma hashtag, o usuário assume
uma posição dentro de determinado contexto, criando uma identidade que pode
ser transportada para o mundo físico [Coelho, 2014]. Nesse caso, introduzindo-o
no rol de usuários responsáveis por fazer divulgação científica na rede, a inclusão
desta habilidade motivou a pontuação adotada no projeto.
Outros ainda ressaltaram a importância da interação com os colegas para a
aprendizagem, mostrando que a relação dialógica proposta por Freire é bem
recebida pela comunidade discente.
109
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ethos do eterno aprendiz, esta foi a chama que se manteve acesa ao
elaborar esta nova proposta didática. Depois de alguns anos na sala de aula,
percebemos o quanto à nossa práxis pode influenciar positiva ou negativamente
os estudantes [Mazur, 1990]. Ensinar física é um desafio para as mais belas
mentes das ciências, pois o conteúdo é por si só extremamente instigante e
atraente sob o ponto de vista dos seus estudiosos. No entanto, devido à herança
escolástica do método prussiano de ensino atuamos, diariamente, em sala de aula
como se somente a aprendizagem mecânica dos fenômenos bastasse para
compreendê-los.
Todo educador ao longo da sua trajetória acadêmica e profissional, depara-
se com diversos métodos e estratégias de ensino e procura incorporá-las na
medida que se ajustam à dinâmica da sua sala de aula. Dessa forma, para o
estudo elaborado nesta dissertação foi extremamente difícil escolher apenas um,
dois ou três referenciais teóricos, pois ao fazê-lo corre-se o risco de não citar
todos os educadores que influenciaram na construção da proposta didática deste
projeto.
Acreditamos que os processos de ensino e aprendizagem sejam fluídos e
em constante modificação, tendo em vista que a humanidade se reorganiza diante
dos novos desafios e, consequentemente, altera o seu processo de cognição. É
fácil perceber as diferenças de comportamento dos jovens de cinco em cinco
anos, durante as aulas, é incrível como os jovens lidam com a tecnologia de forma
mais orgânica que seus pais, da mesma forma é incrível como temos de ajustar
nossas estratégias às demandas das novas gerações.
Metodologias de ensino que entendem os sujeitos dos processos de ensino e aprendizagem como professor-locutor e aluno-receptor não propiciam a formação de cidadãos que atendam aos anseios da sociedade atual. [Costa e Pinheiro, 2013]
110
Os resultados alcançados nesta pesquisa nos mostram que há, sim, um
novo caminho a seguir, entre tantas outras estratégias que se pode adotar para
trabalhar o ensino dos fenômenos ópticos. A ideia, aqui, foi oferecer uma
alternativa, que se mostrou um pouco mais atraente para a geração. O professor
atuando como um designer de conteúdos, gestor de curiosidades, eximindo-se de
ser apenas um simples passador conteúdos, termos e nomes diferentes.
Pensamos que as ciências, nessa etapa acadêmica, devem ser atraentes aos
jovens, afinal de contas o que queremos é aumentar o número de pessoas
envolvidas no desenvolvimento das ciências e tecnologias.
Convém ressaltar que o ponto fundamental da proposta didática elaborada
não é a tecnologia em si, mas a interação social voltada para a aprendizagem dos
conteúdos que se dá ao colocar o aluno no centro do processo educativo,
transformando o professor em um agente facilitador dessa aprendizagem. Manter
a estrutura tradicional expositiva apenas acrescentando alguma nova tecnologia,
pode até trazer um elemento novo de motivação para os estudantes e guiar o
professor na sequência de sua exposição oral, mas negligencia o ponto forte das
metodologias ativas que é a promoção de um engajamento interativo em sala de
aula focado no diálogo [Araújo e Mazur, 2013].
O produto, que é resultado desta pesquisa, é uma forma de se apresentar à
comunidade docente como podemos nos reinventar como educadores em busca
da aprendizagem dos nossos alunos. Ao adotar estratégias diferenciadas das
tradicionais permeadas pelo advento das novas tecnologias, deixamos evidente
para os estudantes o nosso interesse em seu processo de construção do
conhecimento.
Assim, ensinar ou aprender, na era da informação, exige mudanças nos paradigmas de ensino. O importante é utilizar as tecnologias de forma que nos ajudem a aprender, levando-nos a transformar informação em conhecimento e, mais ainda, em sabedoria, pois a interligação permite aperfeiçoar o pensamento reflexivo como
111
instrumento de emancipação humana. [Cruz, 2008, p. 1029]
Além do site elaborado para o projeto, não podemos deixar de citar o banco
de imagens a respeito dos fenômenos ópticos construído ao longo dos três anos
em que o trabalho foi aplicado. São cerca de 2 000 imagens que podem ser
utilizadas por professores e estudantes do mundo inteiro para compreender os
fenômenos ópticos. Dessa forma, percebemos que o alcance deste projeto não
está restrito aos estudantes que fizeram e participaram do trabalho, mas contribui
em escala mundial para divulgação científica e proporciona mais um espaço para
aprendizagem em rede [Siemens, 2010].
Difundir uma cultura entre os jovens de desmistificação da Física como
matéria desconexa do nosso dia a dia é uma tarefa que pode ser realizada pelos
próprios jovens, como vimos neste projeto, quando eles concordaram em divulgar
os temas pesquisados em suas redes sociais. Tal desmistificação e potencialidade
de replicabilidade das experiências apontam para as vantagens desta nova
proposta didática em contrapartida aos métodos tradicionais que visam transmitir
algo pronto, verdades absolutas que estão fora do mundo dos estudantes.
Ensinar, segundo a concepção propedêutica, é transmitir algo pronto, uma verdade absoluta que está fora do aprendiz. Primeiro o professor transmite e o aluno assimila, para depois [no ano seguinte, no Ensino Médio, no vestibular, na vida adulta] ser utilizado. Primeiro vem a teoria, depois a prática [a vivência, a vida vivida]. A vivência, normalmente jogada para um horizonte que ultrapassa o espaço-tempo de escola. Com isto, há uma desvinculação entre a sala de aula e a realidade social, entre o “mundo da escola” e o “mundo da vida. [AULER, 2007]
Com o estudo desenvolvido e apresentado nesta dissertação acreditamos
que ao invés de depender somente de palestras, aulas tradicionais e livros-texto,
um desenho de estratégias de aprendizagem que adote metodologias centradas
nos alunos e que se torne um modelo de ensino para professores, pode torná-los
especialistas da escola não só sobre o uso das tecnologias no ensino de ciências
112
[Hestenes et al., 2008], mas também tem potencial para incentivar a formação
horizontal de professor para professor em métodos de ensino da ciência,
proporcionando às escolas e demais segmentos da sociedade um recurso valioso
para uma reforma mais ampla na educação.
Convém ressaltar que existem estudos mostrando fragilidades a respeito do
uso das metodologias ativas no ensino principalmente sob a óptica dos estudantes
que, não raras vezes, afirmam se sentirem perdidos em função da abrupta
mudança do método tradicional para os métodos ativos, tendo em vista que esses
métodos requerem protagonismo e habilidades que ainda não foram
desenvolvidas [Marin et al, 2010].
No entanto, acreditamos que estas fragilidades se mostram como mais um
grande desafio à docência e à pesquisa no ensino de física, sejam elas de ordem
prática ou filosófica, afinal de contas, como bem observa Sagan [1990, Cosmos,
Heaven and Hell, Episódio 4], “Há muitas hipóteses em ciência que estão erradas.
Isso é perfeitamente aceitável; é a abertura para descobrir o que é certo. A ciência
é um processo de auto-correção. Para serem aceitas, novas ideias devem
sobreviver aos mais rigorosos padrões de provas e investigação.” Esperamos que
com este trabalho novos estudos sejam delineados, processos sejam revisados e
novas descobertas sejam feitas de forma a auxiliar professores, os verdadeiros
cientistas da sala de aula, a promover um ensino de qualidade e que provoque
verdadeiras revoluções no desenvolvimento da cidadania das futuras gerações.
113
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[Abegg e Bastos 2012] Abegg, I., & de Bastos, F. D. P. (2012). Ensino de Física
Colaborativo Mediado pelo Wiki do Moodle: descrição e análises dos casos de
estudos. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, 29(0), 2012, p. 729–757.
Disponível em: <http://doi.org/10.5007/2175-7941.2012v29nesp2p729.>. Acesso
em: 12 dez. 2015.
[Albuquerque et. al 2015] Albuquerque, K. B. et. al. Os Três Momentos
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