Referenciais Curriculares Do RS

7/25/2019 Referenciais Curriculares Do RS

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375.098165 Rio Grande do Sul. Secretaria de Estado daR585r Educao. Departamento Pedaggico Referencias Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: linguagens, cdigos e suas

tecnologias / Secretaria de Estado da Educao. Porto Alegre: SE/DP, 2009. v. 1. Inclui bibliograa.

ISBN 978-85-62694-09-7

1. Parmetros Curriculares Rio Grande doSul 2. Lngua Portuguesa EnsinosFundamental e Mdio 3. Literatura Ensinos Fundamental e Mdio 4. LnguaEstrangeira Ensinos Fundamental e MdioI. Ttulo

Ficha catalogrca elaborada pelo bibliotecrio Delmar Veiga CRB 10/962

Programa Estruturante Boa Escola para TodosProjeto Professor Nota 10 - Lies do Rio Grande

CONCEPO E COORDENAOGERAL DO PROJETOSonia Maria Nogueira Balzano

Comisso de CurrculoMaria da Graa Bulhes

Snia Maria Nogueira BalzanoSnia Elisabeth Bier

Assessoria e Apoio TcnicoAna Mariza Ribeiro Filipouski

Diana Maria Marchi

Elaine Bortolini

ApoioMinistrio da Educao

Autores

Alex Branco Fraga Educao FsicaAna Mariza Ribeiro Filipoulski Lngua

Portuguesa

Andra Hofstaetter Artes Visuais

Carlos Roberto Mdinger Teatro

Diana Maria Marchi Lngua Portuguesa

Fernando Jaime Gonzlez Educao Fsica

Flavia Pilla do Valle - Dana

Graziela Hoerbe Andrighetti Lngua Estrangeira

Moderna

Jlia Maria Hummes - Msica

Luciene Juliano Simes Lngua Portuguesa

Margarete Schlatter Lngua Estrangeira ModernaMaria Isabel Petry Kehrwald Artes Visuais

Leitores CrticosGuiomar Namo de Mello

ColaboradoresAlexandre Rodrigues Soares

Jane Graeff de Oliveira

Mrcia Regina Rnnau

Maria Beatriz Osrio

Sandra Mariz Negrini

Stela Gayer

Projeto grfco, editorao eletrnica,

reviso e impressoTotal Editora Ltda.

GovernadoraYeda Rorato Crusius

Secretria da EducaoMariza Abreu


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Lies do Rio Grande:Proposta de Referencial Curricular

para as Escolas Estaduais

Mariza AbreuSecretria de Estado da Educao

No Brasil e no Rio Grande do Sul, hoje oprincipal desafio melhorar a qualidade daeducao de nossos alunos. E isso difcil.

At algum tempo atrs, precisvamos au-mentar o nmero de vagas. O desafio era ex-pandir o acesso educao escolar. Isso eramais fcil, pois se tratava de construir umaescola, inaugur-la e aumentar o nmero dematrculas.

Hoje, o acesso escola est, em gran-de parte, resolvido ou relativamente enca-minhado em todo o Pas e aqui no Estado,especialmente nos Ensinos Fundamental eMdio. Ainda problema na educao in-fantil, responsabilidade dos municpios, e tambm problema na educao profissional,responsabilidade dos Estados. Mas, no Ensi-

no Fundamental do RS, de 98% a taxa deescolarizao das crianas nas escolas esta-duais, municipais ou particulares. E 77% dosjovens de 15 a 17 anos esto matriculadosno sistema de ensino. um percentual ain-da pequeno quando comparado com a metade escolarizar no mnimo 98% tambm dapopulao nessa faixa etria. E muitos des-ses jovens ainda esto atrasados, cursando oEnsino Fundamental. Entretanto, somadas as

vagas nas escolas pblicas e particulares doEnsino Mdio, h vaga para todos os jovensde 15 a 17 anos residentes no Rio Grandedo Sul.

verdade que existe problema na distri-buio geogrfica dessas vagas. s vezes,faltam vagas em alguns lugares e h excessonoutros, principalmente nas cidades grandese mais populosas, naquelas que recebempopulao de outras regies ou de fora doEstado. s vezes, nas cidades grandes, fal-

tam em alguns bairros e sobram em outros.E no Ensino Mdio, h ainda o problema deinadequadao entre os turnos, com falta devagas no diurno.

Mas o grande desafio em todo o Brasil eno Rio Grande do Sul a falta de qualida-de na educao escolar oferecida s nossascrianas e jovens. Colocamos muitos alunosna escola e os recursos pblicos destinados escola pblica no aumentaram na mesmaproporo e, em consequncia, caiu a qua-lidade, as condies fsicas das escolas pio-raram, baixou o valor dos salrios dos pro-fessores, cresceram as taxas de reprovao erepetncia e reduziu-se a aprendizagem.

Melhorar a qualidade muito mais dif-cil. Em primeiro lugar, ningum tem a fr-

mula pronta, pois, para comear, j no to simples conceituar, nos dias de hoje, oque qualidade na educao. Depois no palpvel, no se pega com a mo, comoescola construda e nmero de alunos matri-culados. E depois, no to rpido.

Construir escola possvel de se fazer notempo de um governo e de capitalizar po-liticamente. Qualidade na educao maislenta no tempo, mais devagar. E tem mais um

problema. De modo legtimo, os governantesmovimentam-se atendendo a demandas dapopulao. E educao de qualidade no ainda uma demanda de todos. Por isso,apesar dos discursos polticos e eleitorais, naprtica, a educao no tem sido prioridadedos governos. Nas pesquisas de opinio, emgeral segurana, sade e, s vezes, tambmemprego aparecem antes da educao naspreocupaes da populao. Isso porque jh vaga para todos, ou quase todos, na es-


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cola pblica, e, por exemplo, tem merendapara as crianas. As maiores reclamaes dapopulao referem-se a problemas com otransporte escolar ou a falta de professores.Dificilmente algum reclama que seu filhono est aprendendo. Dificilmente os pais ou

a sociedade se mobiliza por falta de qualida-de na educao.Por tudo isso que se diz que se queremos

educao de qualidade para todos, precisa-mos de todos pela educao de qualidade.E a melhoria da qualidade s pode ser resul-tado de um conjunto de aes, do governo eda sociedade.

Como exemplos, em nosso governo, en-caminhamos uma soluo para o problema

do transporte escolar, por meio da aprova-o, aps longa e proveitosa negociaocom os prefeitos atravs da FAMURS, de umalei na Assembleia Legislativa criando o Pro-grama de Transporte Escolar no RS. Juntocom as direes, a Secretaria de Educaoest aperfeioamento o processo de matr-cula, rematrcula e organizao das turmasdas escolas estaduais. A confirmao da re-matrcula permite realizar um levantamentodos alunos que continuam frequentando a

escola, eliminando os que deixam a escolapor abandono ou so transferidos e aindaconstam na listagem de alunos. Ao mesmotempo, reaproxima os pais das escolas, poisa relao da famlia com a escola uma dasprimeiras condies para que o aluno apren-da. De 2007 para 2008, a organizao dasturmas das escolas em parceira entre as es-colas, as CREs e a Secretaria foi realizadade forma artesanal, em fichas de papel; de

2008 para 2009, mais um passo utilizamoso nosso INE, a Informtica na Educao. Etambm est sendo feita uma pesquisa sobreo perfil socioeconmico das comunidadesescolares para promover poltica de equida-de em nossas escolas. A partir de agosto de2008, aperfeioamos a autonomia financei-ra das escolas, com atualizao do nmerode alunos matriculados, pois at ento eramainda utilizados os dados de 2003, e aperfei-oamos os critrios de repasse dos recursos.

Ao mesmo tempo, o valor mensal repassados escolas aumentou de R$4,2 milhes paraR$5,4 milhes. Considerando-se a reduoda matrcula na rede estadual, pelo decrs-cimo da populao na idade escolar, e a ex-panso da matrcula nas redes municipais, o

valor da autonomia financeira aumentou deR$ 3,99 para R$ 4,18 por aluno.Em junho de 2008, foi lanado o Progra-

ma Estruturante Boa Escola para Todos, comcinco projetos: SAERS Sistema de AvaliaoEducacional do Rio Grande do Sul; ProfessorNota 10; Escola Legal; Sala de Aula Digital eCentros de Referncia na Educao Profissio-nal. Precisamos de escolas com boas condi-es de funcionamento. Se muitas escolas es-taduais encontram-se em condies adequa-das, isso se deve muito mais aos professorese s equipes de direo que conseguiramse mobilizar e mobilizar suas comunidades,para fazer o que o governo do Estado nessesquase 40 anos de crise fiscal no conseguiufazer. Mas temos muitas escolas que no con-seguiram fazer isso, ou porque suas direesno se mobilizaram o suficiente ou porquesuas comunidades no tinham condies deassegurar os recursos necessrios para fazer

o que o governo no conseguia fazer. dif-cil, em pouco tempo, recuperar o que o go-verno, em 30 ou 40 anos, no foi capaz defazer. Estamos realizando um esforo imensopara isso. Uma das primeiras medidas que ogoverno adotou foi assegurar que o salrio-educao fosse todo aplicado nas despesasque podem ser realizadas com esses recursos.Pela lei federal, o salrio-educao no podeser utilizado na folha de pagamento dos ser-

vidores da educao ou outros quaisquer.Entretanto, o salrio-educao saa da contaprpria onde era depositado pelo governofederal, e, transferido para o caixa nico doEstado, no retornava s despesas em quepode ser aplicado.

Para uma educao de qualidade, neces-srio levar s escolas a tecnologia da infor-mao. um processo complicado no Brasile em todo o mundo, como tivemos oportuni-dade de observar quando acompanhamos a


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Colgio Estadual Padre Colbachini, de NovaBassano, no Prmio Educadores Inovadoresda Microsoft, etapa internacional em HongKong. No adianta instalar laboratrio de in-formtica nas escolas se, nas salas de aula,o ensino continuar a ser desenvolvido apenas

com quadro-negro, giz e livro didtico. E olaboratrio for um espao utilizado uma ouduas vezes por semana para aprender infor-mtica ou bater papo na internet, em geralcom o atendimento de um professor espec-fico para o laboratrio, enquanto os profes-sores dos demais componentes do currculocontinuam a no utilizar softwares educacio-nais. O laboratrio de informtica precisavir a funcionar como aquela antiga sala de

audiovisual, onde se tinha o retroprojetor oua televiso com o videocassete. Para utilizaresse espao didtico, os professores se agen-davam para dar aulas especficas das suasdisciplinas. preciso um servidor de apoio,de multimeios, que saiba operar o hardware,mas os professores precisam ser capacitadospara usarem a tecnologia da informao os laboratrios com os microcomputadorese os softwares educacionais como recursosdidticos em suas aulas. Em parceria com oMEC, nossa meta instalar mais 500 labo-ratrios nas escolas estaduais em 2009, comparte dos microcomputadores compradospela Secretaria e outros recebidos do MEC,atravs do PROINFO.

O Sistema de Avaliao Educacional doRio Grande do Sul constitudo por duasaes: o Projeto de Alfabetizao de Crian-as de Seis e Sete Anos e o Sistema de Ava-liao Externa da Aprendizagem. O Projeto

de Alfabetizao foi iniciado em 2007, pois oBrasil acabara de introduzir a matrcula obri-gatria a partir dos 6 anos de idade e deampliar a durao do Ensino Fundamentalpara nove anos letivos, por meio de duas leisfederais, respectivamente de 2005 e 2006.O desafio passou a ser o de alfabetizar ascrianas a partir dos 6 anos no primeiro anodo Ensino Fundamental. Nossa proposta construir uma matriz de habilidades e com-

petncias da alfabetizao, comeando com

o processo de alfabetizao aos 6 anos paracomplet-lo no mximo no segundo ano,aos 7 anos. O projeto piloto foi estendido em2008 para as crianas de 7 anos no segun-do ano do Ensino Fundamental e reiniciadocom novas turmas de crianas de 6 anos no

primeiro ano. Em 2009, o projeto deixou deser piloto e foi generalizado na rede estadu-al, pois passou a ser oferecido a todas as tur-mas com crianas de 6 anos no primeiro anodo Ensino Fundamental neste ano. O Projetode Alfabetizao da Secretaria de Educaodo Rio Grande do Sul adotou trs propostaspedaggicas testadas e validadas em experi-ncias anteriores: o GEEMPA, que desenvol-ve uma proposta ps-construtivista de alfa-

betizao; o Alfa e Beto, que se constitui nummtodo fnico de alfabetizao; e o InstitutoAyrton Senna, que trabalha uma proposta degerenciamento da aprendizagem, com baseno mtodo de alfabetizao j utilizado pelaescola. O projeto piloto foi desenvolvido emturmas de escolas estaduais e municipais,distribudas em todo o Estado, financiado em2007 com recursos da iniciativa privada e,em 2008 e 2009, com recursos do MEC. E oprojeto para toda a rede estadual em 2009

financiado com recursos prprios do governodo Rio Grande do Sul.

O SAERS Sistema de Avaliao Exter-na de Aprendizagem iniciado em 2007de forma universal nas escolas estaduais, complementar ao sistema nacional de ava-liao do rendimento escolar desenvolvidopelo Ministrio da Educao. O governofederal aplica o SAEB Sistema de Avalia-o da Educao Bsica desde o incio dos

anos 90, numa amostra de escolas pblicase privadas de Ensino Fundamental e Mdioe, desde 2005, a Prova Brasil em todas asescolas pblicas de Ensino Fundamental commais de 20 alunos nas sries avaliadas.

A avaliao realizada para melhorar aqualidade da educao: para que os profes-sores possam, por meio da entrega dos bo-letins pedaggicos s escolas, apropriar- dosresultados da avaliao e, com isso, melho-rar o processo de ensino-aprendizagem.


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Mas o rojeto mais importante do Progra-ma Boa Escola para Todos o Professor Nota10, pois no existe escola de qualidade semprofessor de qualidade, com boa forma-o, boa autoestima, comprometida com aaprendizagem de seus alunos. Para isso,

necessrio uma formao continuada ofere-cida pelo governo do Estado.Desde 2008, j foram oferecidas vrias

aes de formao continuada para os pro-fessores, como o Progesto, programa deformao continuada distncia para osgestores escolares, desenvolvido pelo CON-SED Conselho Nacional de Secretrios daEducao em 2000, que j tinha sido de-senvolvido aqui no RS, por um conjunto deredes municipais de ensino. O governo es-tadual anterior havia deixado o material ins-trucional adquirido, mas o Progesto aindano havia sido implementado em escolas es-taduais. Desenvolvemos o PDE Escola, juntocom o MEC, o Acelera Brasil, e uma srie deaes de capacitao para professores de di-ferentes modalidades de ensino, como edu-cao indgena, especial, prisional, jovens eadultos, etc. Chegamos a capacitar em 2008mais de 16 mil dos nossos cerca de 80 mil

professores em atividade na rede estadual deensino.

E agora estamos entregando para vocsas Lies do Rio Grande. No Rio Grande doSul, como no Brasil, o processo social e edu-cacional desenvolve-se de maneira pendular.

Nos anos 50/60 at os anos 70, tivemosum processo muito centralizado no que serefere a currculos escolares. Os currculoseram elaborados nas Secretarias de Educa-

o e repassados s escolas, para que elasos executassem. Aqui no Rio Grande do Sul,inclusive, os exames finais eram feitos naprpria Secretaria de Educao e eram en-viados a todas as escolas do Estado, paraserem aplicados nos alunos. Eram elabora-dos no para avaliar o sistema, como o SAEBou SAERS, mas sim para avaliar, aprovar oureprovar os alunos. Os professores deviamdesenvolver os currculos elaborados cen-tralizadamente pela Secretaria de forma a

preparar seus alunos para fazerem as provasque a SEC elaborava. Naquela poca, a so-ciedade era muito mais simples, com menoshabitantes, e era menos diversificada. A fre-quncia escola era muito menor: apenas36% da populao de 7 a 14 anos estavam

na escola em 1950, enquanto hoje so 97%no Brasil e 98% no Estado. Quando somente36% da populao na faixa etria apropria-da frequentavam a escola, basicamente s aclasse mdia estudava e a escola era maispadronizada, tanto no currculo quanto naforma de avaliao da aprendizagem.

Atualmente, a sociedade brasileira mui-to mais complexa e diversificada, com maishabitantes, e o Brasil uma das sociedadesmais desiguais do planeta. A escola de to-dos: todas as classes sociais esto na escola,sendo impossvel um processo educacionalpadronizado como antigamente. Com a lutapela redemocratizao do pas nos anos 80,conquistou-se o importante conceito de auto-nomia da escola. Entretanto, no movimentopendular da histria, fomos para o outro ex-tremo. Hoje, no pas, existem diretrizes curri-culares nas normas dos Conselhos de Educa-o, tanto Nacional como Estadual, mas es-

sas diretrizes so muito gerais no existindo,assim, qualquer padro curricular. A partirdessas normas dos Conselhos de Educao,as escolas so totalmente livres para fazer osseus currculos, inclusive dificultando o pr-prio processo de ir e vir dos alunos entre asescolas, porque quando um aluno se transfe-re, diferente de escola para escola o que seensina em uma mesma srie.

O Brasil inteiro est fazendo um movi-

mento de sntese entre esses dois extremos,entre aquilo que era totalmente centralizadonas Secretarias, at os anos 70, e a extre-ma autonomia da escola, no que se refere acurrculos, e estamos chegando a uma po-sio intermediria que de uma propostade Referencial Curricular para cada rede deensino, definida pelas Secretarias, que no aquela centralizao absoluta, nem a abso-luta descentralizao de hoje. Essa sntese tambm um imperativo da sociedade a partir,


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por exemplo, das metas do movimento Todospela Educao.

Esse movimento, lanado em setembrode 2006, tem como objetivo construir umaeducao bsica de qualidade para todos osbrasileiros at 2022, a partir da premissa de

que o pas s vai ser efetivamente indepen-dente quando atingir esse objetivo e, simbo-licamente, prope atingir esse objetivo at oano do bicentenrio da independncia polti-ca do Brasil. Para isso, fixou cinco metas:

Meta 1 toda criana e jovem de 4 a17 anos na escola

Meta 2 toda criana plenamente al-fabetizada at os 8 anos

Meta 3 todo aluno com aprendizadoadequado sua srie

Meta 4 todo jovem com Ensino M-dio concludo at os 19 anos

Meta 5 investimento em educaoampliado e bem gerido

Para cumprir a meta 3, a sociedade brasi-leira tem que definir o que apropriado, emtermos de aprendizagem, para cada srie doEnsino Fundamental e do Mdio. Para isso, preciso definir uma proposta de Referen-

cial Curricular. o que estamos elaborandoe construindo para a rede estadual de ensinodo Rio Grande do Sul. Mas no se comeado zero e no se reinventa o que j existe, separte-se da experincia da prpria rede esta-dual de ensino e tambm daquilo que outrosj fizeram, dos parmetros curriculares queforam elaborados no pas e do que outrospases j construram. Estudamos o que doispases elaboraram: Argentina e Portugal, e o

que outros Estados do Brasil j construram,especialmente So Paulo e Minas Gerais.Mas no se copia, se estuda e se faz o que apropriado para o Rio Grande do Sul. Cons-titumos uma comisso de 22 especialistas,formada por professores de vrias instituiesde educao superior do Estado e professo-res da rede estadual de ensino, aposentadosou em atividade, que fazem parte das vriasreas do conhecimento.

O ENCCEJA Exame de Certificao

de Competncias da Educao de Jovense Adultos aponta o caminho das grandesreas do conhecimento. O SAEB e a ProvaBrasil, assim como o nosso SAERS, avaliamLngua Portuguesa (leitura e interpretao detextos) e Matemtica (resoluo de proble-

mas), nas quatro reas dos Parmetros Cur-riculares Nacionais (nmeros e operaes,grandezas e medidas, espao e forma, trata-mento da informao). J o ENEM ExameNacional do Ensino Mdio absolutamen-te interdisciplinar, com 63 questes objetivase redao.

As reas do conhecimento do ENCCEJAtm origem nas diretrizes curriculares parao Ensino Mdio aprovadas pela Cmara deEducao Bsica do Conselho Nacional deEducao em 1998, cuja relatora foi a pro-fessora Guiomar Namo de Mello. Naquelesdocumentos Parecer 15 e Resoluo 3 ,constavam trs reas, cada uma delas comdeterminado nmero de habilidades e com-petncias cognitivas, a saber: Linguagens,seus cdigos e tecnologias, incluindo LnguaPortuguesa e Lngua Estrangeira Moderna,com nove habilidades e competncias; Ci-ncias Exatas e da Natureza, seus cdigos

e tecnologias, incluindo Matemtica, Fsica,Qumica e Biologia, com doze habilidades ecompetncias; e a rea das Cincias Huma-nas, seus cdigos e tecnologias, com novehabilidades e competncias. Em consonn-cia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-o Nacional, os currculos do Ensino Mdiodeveriam tambm desenvolver, alm dessasreas, contedos de Educao Fsica e Arte,Sociologia e Filosofia.

Em 2002, ao organizar o ENCCEJA, oMEC primeiro separou Matemtica das Ci-ncias da Natureza, criando quatro reas doconhecimento, que passaram a corresponders quatro provas do exame de certificaoda EJA; segundo, organizou as reas de Ma-temtica e a de Cincias da Natureza tam-bm cada uma delas com nove habilidadese competncias cognitivas; terceiro, no casodas provas do Ensino Mdio, incluiu os con-tedos de Sociologia e Filosofia, ao lado da


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Histria e geografia, na rea das cinciashumanas; quarto incluiu contedos de Edu-cao Fsica e Arte na prova de linguagens;e, por fim, cruzou as cinco competncias b-sicas da inteligncia humana dominar lin-guagens, compreender fenmenos, enfren-

tar situaes-problema, construir argumen-taes e elaborar propostas que haviamorientado a organizao da prova do ENEM,com as nove habilidades e competncias decada uma das quatro reas de conhecimen-to e criou uma matriz de referncia para oENCCEJA com quarenta e cinco habilidadese competncias cognitivas a serem avaliadasnas provas desse exame nacional. Uma ob-servao: Educao Fsica e Arte foram in-

cludas numa prova escrita de certificao decompetncias da EJA; nos novos concursosdo magistrio e na organizao do currcu-lo, devem ser trabalhadas como componen-tes curriculares especficos por pressuporemhabilidades especficas, alm das exclusiva-mente cognitivas.

As reas do conhecimento e a matriz dereferncia do ENCCEJA so, hoje, o que seconsidera como a melhor alternativa paraorganizao dos currculos escolares da edu-cao bsica, de forma a superar a fragmen-tao e pulverizao das disciplinas. Nessadireo, o MEC est reorganizando o ENEMcom a intencionalidade de orientar a reorga-nizao dos currculos do Ensino Mdio brasi-leiro, dando assim conseqncia s diretrizescurriculares de 1998. Nessa mesma direo,estamos construindo a proposta de Referen-cial Curricular para a rede estadual de ensinodo Rio Grande do Sul. Nessas quatro grandes

reas do conhecimento, com seus contedos, que passaremos a trabalhar.

A proposta de Referencial Curricular con-tm as habilidades e competncias cogniti-vas e o conjunto mnimo de contedos quedevem ser desenvolvidos em cada um dosanos letivos dos quatro anos finais do Ensi-no Fundamental e no Ensino Mdio. A partirdessa proposta, cada escola organiza o seu

currculo. A autonomia pedaggica da escolaconsiste na liberdade de escolher o mtodode ensino, em sua livre opo didtico-meto-dolgica, mas no no direito de no ensinar,de no levar os alunos ao desenvolvimentodaquelas habilidades e competncias cogni-

tivas ou de no abordar aqueles contedoscurriculares.

Com o nosso Projeto de Alfabetizao,fica mais fcil entender o que queremos di-zer. Com o projeto piloto, nosso objetivo desenvolver a matriz das habilidades e com-petncias cognitivas do processo de alfabeti-zao, em leitura e escrita e em matemtica,que deve ser desenvolvida com as crianasde seis e sete anos de idade no primeiro e

segundo anos do Ensino Fundamental denove anos de durao. Definida essa matriz,esse o nosso combinado, como se faz comos alunos, como os pais devem fazer com osfilhos. Cada escola continua com sua liber-dade de escolher o mtodo de alfabetizao.Mas seja qual for o mtodo adotado, no finaldo ano letivo, os alunos devem ter desenvol-vidas aquelas habilidades e competnciascognitivas. A escola no livre para escolherno alfabetizar, para escolher no ensinar. Aliberdade da escola, sua autonomia, consisteem escolher como ensinar.

Somos uma escola pblica. Temos com-promisso com a sociedade, com a cidadania.Somos professores dos nossos alunos queso os futuros cidados e cidads do nossopas. E estamos aqui para cumprir o nossocompromisso com eles. E ns, da Secretariada Educao, estamos aqui para cumprir onosso compromisso com vocs, porque na

escola que se d o ato pedaggico, na es-cola que acontece a relao professor/alu-no. para trabalhar para vocs, professorase professores das escolas estaduais do RioGrande do Sul, que ns estamos aqui, naSecretaria de Estado da Educao.

Bom trabalho!

Julho de 2009


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Referenciais Curriculares daEducao Bsica para o Sculo 21

I. Introduo

A SEDUC-RGS vem adotando medidaspara enfrentar o desafio de melhorar a qua-lidade das aprendizagens dos alunos no en-sino pblico estadual do Rio Grande do Sul.Com essa finalidade, est promovendo a re-forma na carreira do magistrio e na gestoeducacional, bases sobre as quais assentar areorganizao pedaggica de um ambienteescolar comprometido com aprendizagem.Os Referenciais Curriculares para as escolasestaduais gachas integram esse conjunto

articulado de medidas e incidem sobre o que nuclear na instituio escola: aquilo quese quer que os alunos aprendam e o que ecomo ensinar para que essas aprendizagensaconteam plenamente.

II. Porque importanteum currculo estadual

A reflexo e a produo curricular brasi-

leira tm se limitado, nas ltimas dcadas,aos documentos oficiais, legais ou normati-vos. Os estudos sobre currculo no desper-tam grande interesse da comunidade aca-dmica e tambm so escassos nos orga-nismos tcnico-pedaggicos da gesto dossistemas de ensino pblico. O currculo vemperdendo o sentido de instrumento para in-tervir e aperfeioar a gesto pedaggica da

escola e a prtica docente.1 Provavelmentepor essa razo, quando nos anos 1990 se

aprovaram as Diretrizes Curriculares Nacio-nais (DCNs) e se elaboraram os ParmetrosCurriculares Nacionais (PCNs), os sistemasde ensino pblico estaduais e municipaisconsideraram esses trabalhos um materiala mais para enviar s escolas. E, por inex-perincia de gesto curricular, assumiramque os Parmetros constituam um currculopronto e suficiente para orientar as escolase seus professores quanto ao que e comoensinar. Mas no eram.

Os Parmetros no so um material amais para enviar s escolas sozinhos. For-mulados em nvel nacional para um pasgrande e diverso, os Parmetros tambm nocontinham recomendaes suficientes sobrecomo faz-los acontecer na prtica. Eramnecessariamente amplos e, por essa razo,insuficientes para estabelecer a ponte entreo currculo proposto e aquele que deve serposto em ao na escola e na sala de aula.

1. O currculo alinha

O currculo integra e alinha, sob umaconcepo educacional, as aprendizagenscom as quais a escola se compromete na for-ma de competncias ou habilidades a seremconstitudas pelos alunos; as propostas demetodologias, estratgias, projetos de ensi-

1Vale a pena lembrar que o Rio Grande do Sul foi um dos estados que cultivou com grande competncia esse trabalho curricular nos anos 1960 e 1970.

O objetivo principal de um currculo mapear o vasto territrio doconhecimento, recobrindo-o por meio de disciplinas, e articular asmesmas de tal modo que o mapa assim constitudo constitua umpermanente convite a viagens, no representando apenas uma deli-mitao rgida de fronteiras entre os diversos territrios disciplinares.

Nilson Jos Machado


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no, situaes de aprendizagem; os recursosdidticos com os quais a escola conta, in-cluindo instalaes, equipamentos, mate-riais de apoio para alunos e professores;as propostas de educao continuada dos

professores; a concepo e o formato daavaliao. Em outras palavras, o currcu-lo o ncleo do Proposto Pedaggico,este por sua vez expresso da autonomiada escola. A arte e a dificuldade da ges-to educacional so articular e colocar emsinergia todos esses insumos do processode aprendizagem e ensino. No desalinha-mento deles, residem alguns dos entravesmais srios da reforma para a melhoria daqualidade desse processo.

A noo de que na escola existe o curri-cular e o extracurricular foi profundamenterevista ao longo do sculo 20. Era adequadapara uma educao em que os contedosescolares deveriam ser memorizados e de-volvidos tal como foram entregues aos alu-nos e o currculo, abstrato e desmotivador,precisava de um tempero extracurricularna forma de atividades culturais, ldicas ououtras, para que a escola fosse menos abor-

recida. Na concepo moderna, o currculosupe o tratamento dos contedos curricu-lares em contextos que faam sentido paraos alunos, assim o que acontece na escolaou curricular ou no deveria acontecer naescola. Atividades esportivas aos fins de se-mana sem qualquer vinculao como a Pro-posta Pedaggica da escola na verdade, naverdade mais do que extracurriculares, soextraescolares, e s acontecem na escola

por falta de outros espaos e tempos dispo-nveis. Atividades de esporte, cultura ou la-zer, planejadas e integradas aos contedosde Educao Fsica, Artes, Cincias ou In-formtica, dentro da Proposta Pedaggica,so curriculares quer ocorram em dias leti-vos ou em fins de semana, na escola ou emqualquer outro espao de aprendizagem.

O currculo, portanto, no uma listade disciplinas confinadas sala de aula.

todo o contedo da experincia escolar, aque acontece na aula convencional e nasdemais atividades articuladas pelo ProjetoPedaggico.

2. O currculo transpareceO currculo, detalhado em termos de

o que e quando se espera que os alunosaprendam, tambm a melhor forma dedar transparncia ao educativa. Nummomento em que se consolidam os sistemasde avaliao externa como a PROVA BRASIL,o SAEB e o ENEM, fundamental que a ava-liao incida sobre o que est de fato sendo

trabalhado na escola, por diferentes razes.A primeira diz respeito ao compromissocom a aprendizagem das crianas e jovensde um sistema de ensino pblico. O currculoestabelece o bsico que todo aluno tem odireito de aprender e, para esse bsico, deta-lha os contextos que do sentido aos conte-dos, as atividades de alunos e professores, osrecursos didticos e as formas de avaliao.Orienta o desenvolvimento do ensino e daaprendizagem no tempo, garantindo que o

percurso seja cumprido pela maioria dos alu-nos num segmento de tempo dentro do anoletivo e de um ano letivo a outro, ordenandoos anos de escolaridade.

A segunda razo diz respeito gestoescolar, porque explicita quais resultadosso esperados e pode ser a base para umcompromisso da escola com a melhoria dasaprendizagens dos alunos. O contrato degesto por resultados tem no currculo sua

base mais importante e na avaliao o seuindicador mais confivel. Isso requer que ocurrculo estabelea expectativas de aprendi-zagem viveis de serem alcanadas nas con-dies de tempo e recurso da escola.

A terceira razo, pela qual importanteque a avaliao incida sobre o que est sen-do trabalhado na escola, diz respeito do-cncia, porque importante que, em cadasrie e nvel da educao bsica, o professor


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saiba o que ser avaliado no desempenho deseus alunos. A avaliao externa no podeser uma caixa-preta para o professor. A refe-rncia da avaliao o currculo e no vice-versa. No faz sentido, portanto, afirmar que

se ensina tendo em vista a avaliao, quandoo sentido exatamente o oposto: se avaliatendo em vista as aprendizagens esperadasestabelecidas no currculo.

Finalmente, a quarta razo diz respeitoaos pais e sociedade. Para acompanhar odesenvolvimento de seus filhos de modo ati-vo e no apenas reagir quando ocorre umproblema, indispensvel que a famlia sejainformada do que ser aprendido num per-odo ou ano escolar. Essa informao devetambm estar acessvel para a opinio pbli-ca e a imprensa.

3. O currculo conecta

Por sua abrangncia e transparncia, ocurrculo uma conexo vital que insere aescola no ambiente institucional e no quadronormativo que se estrutura desde o mbitofederal at o estadual ou municipal. Na-

cionalmente, a Constituio e a LDB esta-belecem os valores fundantes da educaonacional que vo direcionar o currculo. AsDCNs, emanadas do Conselho Nacional deEducao, arrematam esse ambiente institu-cional em mbito nacional. Nos currculosque estados e municpios devem elaborarpara as escolas de seus respectivos sistemasde ensino, observando as diretrizes nacio-nais, completa-se a conexo da escola com

os entes polticos e institucionais da educa-o brasileira.O currculo dos sistemas pblicos, estadu-

ais ou municipais, conecta a escola com asoutras escolas do mesmo sistema, configu-rando o que, no jargo educacional, cha-mado de rede: rede estadual ou rede mu-nicipal de ensino. O termo rede, embora sejausado h tempos pelos educadores, assumeatualmente um novo sentido que ainda

mais apropriado para descrever esse conjun-to de unidades escolares cujos mantenedoresso os governos estaduais ou municipais. Defato, o termo rede hoje empregado pelasTecnologias da Comunicao e Informao

(TCIs), como um conjunto conectado de en-tidades que tm uma personalidade e estru-tura prprias, mas que tambm tm muito acompartilhar com outras entidades.

Uma rede pode ser de pessoas, de institui-es, de pases. No caso de uma rede de es-colas pblicas, a conexo que permite com-partilhar e construir conhecimentos em cola-borao muito facilitada com a existnciade um currculo que comum a todas e quetambm assume caractersticas prprias darealidade e da experincia de cada escola.Pode-se mesmo afirmar que, embora os sis-temas de ensino pblico venham sendo cha-mados de rede h bastante tempo, apenascom referncias curriculares comuns e como uso de TCIs, essa rede assume a configu-rao e as caractersticas de rede no sentidocontemporneo, um emaranhado que no catico, mas inteligente, e que pode abrigaruma aprendizagem colaborada.

Finalmente, o currculo conecta a esco-la com o contexto, seja o imediato de seuentorno sociocultural, seja o mais vasto dopas e do mundo. Se currculo cultura so-cial, cientfica, cultural, por mais rido queum contedo possa parecer primeira vista,sempre poder ser conectado com um fatoou acontecimento significativo, passado oupresente. Sempre poder ser referido a umaspecto da realidade, prxima ou distante,

vivida pelo aluno. Essa conexo tem sidodesignada como contextualizao, como sediscutir mais adiante.

4. O currculo um ponto de equilbrio

O currculo procura equilibrar a prescri-o estrita e a prescrio aberta. A primeiradefine o que comum para todas as esco-


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las. A segunda procura deixar espao abertopara a criatividade e a inovao pedaggica,sugerindo material complementar, exemplosde atividades, pesquisas, projetos interdisci-plinares, sequncias didticas.

A presena da prescrio fechada e daprescrio aberta garante a autonomia parainovar. Quando tudo possvel, pode serdifcil decidir aes prioritrias e contedosindispensveis. Quando estes ltimos estodados, oferecem uma base segura a partirda qual a escola poder empreender, adotaroutras referncias para tratar os contedos,realizar experincias e projetos.

Um bom currculo tambm combina rea-lidade e viso. Suas prescries estritas pre-

cisam ser realistas ao prever quanto e quobem possvel aprender e ensinar num de-terminado tempo e em condies determina-das. Mas esses possveis no podem ser tofceis que deixem de desafiar o esforo e oempenho da escola.

5. O currculo demarcao espao de consenso

Todo currculo tem como referncia pri-meira as finalidades da educao, con-sensuadas pela sociedade. No caso doBrasil, essas finalidades esto expressasna LDB e nos instrumentos normativos quea complementaram. Para cumpri-las, re-cortam-se os contedos e estabelecem-seas expectativas de aprendizagem, publici-zando o espao para construir o consensosobre a educao que vamos oferecer aos

alunos. Isso mais srio do que tem sidoconsiderado na prtica da escola bsicabrasileira.

No Brasil, a legislao nacional, quedecorre da Constituio de 1988, tem umprincpio pedaggico fundamental e inova-dor em relao ao quadro legal anterior,que o direito de aprendizagem. Esseprincpio se sobrepe ao da liberdade deensino, que foi um divisor de guas no

campo educacional brasileiro nos anos60. Quando o direito de aprender maisimportante do que a liberdade de ensinar,no o ensino, operado pelo professor,e sim a aprendizagem dos alunos, que se

constitui em indicador de desempenho e dequalidade.A educao bsica no forma especia-

listas, nem prepara para empregos espec-ficos. Como seu prprio nome afirma, esttotalmente voltada para a constituio depessoas capazes de viver, conviver e traba-lhar nesta sociedade de modo produtivo,solidrio, integrado e prazeroso. Diantede cada disciplina ou contedo, precisosempre problematizar: qual o papel dessecontedo na formao bsica para viver nomundo contemporneo? Para que esse co-nhecimento importante? Se a resposta forpara ingressar no Ensino Superior ou paraengajar-se num emprego especfico, pre-ciso lembrar que, segundo a LDB, a edu-cao bsica no est destinada a nenhumdesses objetivos.

Afirmar que a educao bsica no sedestina a preparar para um posto de tra-

balho especfico, nem para fazer vestibu-lar, no significa que ela seja alheia aotrabalho e continuidade de estudos, aocontrrio. A LDB afirma logo em seu pri-meiro Artigo, Pargrafo 2, que A educa-o escolar dever vincular-se ao mundodo trabalho e prtica social. Nos Arts.35 e 36, dedicados ao Ensino Mdio, a leimenciona explicitamente a preparao b-sica para o trabalho.

Sendo o trabalho projeto de todos os ci-dados e cidads, a educao bsica deverpropiciar a todos a constituio das compe-tncias necessrias para ingressar no mundodo trabalho. O acesso ao Ensino Superior ingresso numa carreira profissional, o quequer dizer que a educao bsica deverpropiciar a todos as competncias que sopr-requisito para escolher e perseguir umacarreira de nvel superior. Portanto, a respos-


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ta s questes acima deve ser completada: aeducao bsica no est destinada ao pre-paro para um trabalho especfico nem paraentrar na faculdade, mas sendo bsica in-dispensvel a ambos.

III. DCNs, PCNs e currculos dossistemas pblicos estaduais oumunicipais

Na origem dos estados modernos, a defi-nio do que se deve aprender na escola es-teve associada busca da unidade nacionale da igualdade formal entre os cidados, dao carter pblico e leigo que o currculo as-sume na maioria dos pases. Desse processoresulta a presena, na quase totalidade dasnaes democrticas, de leis de educaoque estabelecem o currculo nacional, aindaque os nveis de especificao sejam distintosde um pas para outro.

As profundas mudanas ocorridas nomundo aps a Segunda Guerra Mundial pro-vocaram rupturas e revises das bases demo-crticas da educao. A partir da segundametade do sculo 20, os currculos nacio-

nais passam por sucessivas reorganizaes.Alm de incorporar a rpida transformaoda cincia e da cultura, essas revises tam-bm deram nfases crescentes aos valores dadiversidade e da equidade, como forma desuperar a intolerncia e a injustia social.

Finalmente, desde o limiar do sculo 21, arevoluo tecnolgica est impondo a todasas naes, revises curriculares com a finali-dade de incorporar tambm, e para todos, os

valores da autonomia, da sustentabilidade eda solidariedade que sero necessrios paraa cidadania nas sociedades ps-industriais.

Essa rpida retrospeco histrica im-portante para destacar que a construo decurrculos no um capricho pedaggiconem um ato arbitrrio dos nveis de conduodas polticas educacionais. , sim, um deverdos governos que esto gerenciando o Esta-do num momento de rupturas e mudanas de

paradigmas educacionais.O Brasil um pas complexo. Por ser fe-

derao, a definio do currculo se iniciana regulao nacional do Congresso e doConselho Nacional de Educao, passa pela

coordenao do Governo Federal, finaliza nagesto estadual ou municipal para entrar emao na escola. Alm disso, um pas de di-menses continentais, com grande diversidaderegional e marcantes desigualdades sociais nadistribuio da renda e do acesso qualidadede vida. Estabelecer currculos nessa realidade uma tarefa nada trivial, que a LDB inicia eordena em duas perspectivas.

A primeira perspectiva, a partir da qual aLDB regula o currculo, poltica e se refere

diviso de tarefas entre a Unio e os en-tes federados quando estabelece para toda aeducao bsica, em seu Art. 26, que Oscurrculos do Ensino Fundamental e Mdiodevem ter uma base nacional comum, a sercomplementada, em cada sistema de ensi-no e estabelecimento escolar, por uma partediversificada, exigida pelas caractersticas re-gionais e locais da sociedade, da cultura, daeconomia e da clientela.Diferentemente dasleis de diretrizes e bases que a antecederam,a LDB no definiu, nem delegou a nenhuma

outra instncia, a definio de disciplinas oumatrias obrigatrias para integrar a basenacional comum a que se refere o Art. 26.

A segunda perspectiva pedaggica e serefere ao paradigma curricular adotado pelaLei. Quando trata separadamente do EnsinoFundamental e do Mdio, a LDB traa as di-retrizes dos currculos de ambos segundo umparadigma comum, expresso em termos decompetncias bsicas a serem constitudaspelos alunos e no de conhecimentos disci-plinares (Arts. 32, 35 e 36). As competncias

ficam assim estabelecidas como refernciados currculos da educao escolar pbli-ca e privada dando destaque, entre outras, capacidade de aprender e de continuaraprendendo, compreenso do sentido dascincias, das artes e das letras e ao uso daslinguagens como recursos de aprendizagem.Tambm aqui a LDB no emprega o termomatria ou disciplina, nem utiliza os no-mes tradicionais das mesmas. Refere-se acontedos curriculares, componentes ou


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estudos.A lei nacional da educao brasileira

cumpre assim o papel que lhe cabe numpas federativo. D incio a um processo deconstruo curricular que dever ser con-

cludo pelos sistemas de ensino estaduaise municipais, para ser colocado em aopelas suas escolas. Indica no entanto asdiretrizes segundo as quais os sistemas eescolas devero pautar a finalizao desseprocesso. E essas indicaes fazem toda adiferena.

Se a lei adotasse um paradigma curriculardisciplinarista, a cooperao entre as esferasde governo seria concretizada na elabora-o, pela Unio, de uma lista de disciplinas

ou matrias obrigatrias que se complemen-taria com listas de disciplinas adicionais ela-boradas pelas diversas instncias de defini-o curricular. Esse foi de fato o procedimen-to adotado no passado.

A verificao do cumprimento das dispo-sies curriculares legais, no caso do para-digma por disciplinas, feita pelo contro-le do comparecimento destas ltimas noscurrculos propostos. Da a necessidade de

listar disciplinas obrigatrias, impondo quetoda escola deveria elaborar sua gradecurricular, isto , a lista de disciplinas queconstituam seu currculo, em duas partes: abase nacional comum e a parte diversifica-da, sendo que em cada uma dessas parteshavia disciplinas obrigatrias. Esse modelo,que ainda adotado em muitas escolas p-blicas e privadas, realmente uma grade nosentido de barreira que impede a passageme a comunicao.

Com o paradigma curricular estabelecidopela LDB, o cumprimento das diretrizes im-pe que tanto a base nacional comum comoa parte diversificada presta contas das com-petncias que os alunos devero constituir.E essas competncias no so aderentes auma disciplina ou contedo especfico, masdevero estar presentes em todo o currculo.So competncias transversais. Alm disso, o

cumprimento das disposies legais curricu-lares, neste caso, no se realiza pela verifica-o de uma lista de matrias. Para viabiliz-la, preciso obter evidncias do desempe-nho dos alunos e constatar at que ponto

constituram as competncias previstas.As disposies curriculares da LDB foramfundamentadas pelo Conselho Nacional deEducao, num trabalho do qual resultaramas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)para os diferentes nveis e modalidades daeducao bsica. Foram tambm consubs-tanciadas nos Parmetros Curriculares Na-cionais que o MEC elaborou como recomen-dao aos sistemas de ensino.

Paradigmas, diretrizes e parmetros, ainda

que bem fundamentados pedagogicamente,no promovem a melhoria da qualidade doensino. Para no releg-los a peas formais eburocrticas, preciso criar as condies ne-cessrias a sua implementao. E a condiode implementao mais importante a tra-duo da lei, das normas e das recomenda-es curriculares nacionais em currculos quepossam ser colocados em ao nas escolas,adequados s realidades diversas de esta-

dos, regies ou municpios ou comunidade;detalhados o suficiente para servirem de guiade ao s equipes escolares; abrangentes obastante para dar alinhamento e orientaoao conjunto dos insumos do ensino-apren-dizagem: as atividades de alunos e profes-sores, os recursos didticos, a capacitaodos professores para implementar o currculoutilizando os recursos didticos e os procedi-mentos de avaliao.

Essa traduo do currculo do plano pro-positivo para o plano da ao uma tarefaintransfervel dos sistemas de ensino e de suasinstituies escolares. para cumprir sua par-te dessa responsabilidade que a SEDUC-RGSentrega s escolas pblicas estaduais os pre-sentes Referenciais Curriculares, cujos princ-pios norteadores so apresentados a seguir,reconhecendo que caber s escolas, em suaspropostas pedaggicas, transform-los em


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currculos em ao, orientadas por estes refe-renciais e ancoradas nos contextos especficosem que cada escola est inserida.

IV. Desaos educacionais

no Brasil contemporneoA sociedade ps-industrial est mudan-

do a organizao do trabalho, a produoe disseminao da informao e as formasde exerccio da cidadania. Essas mudanasesto impondo revises dos currculos e daorganizao das instituies escolares namaioria dos pases. Aqueles cujos sistemaseducacionais esto consolidados, que pro-moveram a universalizao e democratiza-o da educao bsica na primeira metadedo sculo passado, esto empenhados emvencer os obstculos culturais e polticos aotrnsito da escola para o sculo 21.

Os emergentes como o Brasil, que aindaesto concluindo o ciclo de expanso quanti-tativa e universalizao da educao bsica,deparam-se com um duplo desafio. Herdeirode uma tradio ibrica que destinava a es-colaridade longa apenas a uma seleta mino-

ria, h pouco tempo cerca de trs dcadas,nosso pas ainda devia esse direito bsico aquase metade das crianas em idade escolar.

Quando todos chegaram escola e, pormecanismos diversos, a permaneceram, fi-cou visvel nossa incapacidade de criar, paraa maioria das crianas e jovens brasileiros,situaes de aprendizagem eficazes parasuas caractersticas e estilos cognitivos. ,portanto, um pas que precisa urgentemente

reinventar a escola para trabalhar com umalunado diversificado culturalmente e desi-gual socialmente. E deve dar conta desse de-safio ao mesmo tempo em que transforma aeducao bsica para fazer frente s deman-das da sociedade do conhecimento.

O sculo 21 chegou, e com ele a globa-lizao econmica, o aquecimento global,a despolarizao da poltica internacional,a urgncia de dar sustentabilidade ao de-

senvolvimento econmico, a valorizao dadiversidade, as novas fronteiras cientficas, aacessibilidade da informao a um nmerocada vez maior de pessoas, o aparecimentode novas formas de comunicao. nesse

tempo que os estudantes brasileiros esto vi-vendo, qualquer que seja sua origem social.Mas na escola pblica que esto chegandoas maiorias pobres e, portanto, a qualida-de do ensino pblico que se torna estratgicapara nosso destino como nao.

O acesso requisito para democratiza-o do ensino bsico. Mas, para que esseprocesso seja plenamente consolidado, ur-gente garantir que a permanncia na escolaresulte em aprendizagens de conhecimentospertinentes. Conhecimentos que os cidadose cidads sejam capazes de aplicar no en-tendimento de seu mundo, na construo deum projeto de vida pessoal e profissional, naconvivncia respeitosa e solidria com seusiguais e com seus diferentes, no exerccio desua cidadania poltica e civil para escolherseus governantes e participar da soluo dosproblemas do pas.

Este um tempo em que os meios de co-

municao constroem sentidos e disputam aateno e a devoo da juventude, a esco-la precisa ser o lugar em que se aprende aanalisar, criticar, pesar argumentos e fazer es-colhas. Isso requer que os contedos do cur-rculo sejam tratados de modo a fazer senti-do para o aluno. Esse sentido nem sempredepende da realidade imediata e cotidiana,pode e deve, tambm, ser referido realida-de mais ampla, remota, virtual ou imaginria

do mundo contemporneo. Mas ter de seracessvel experincia do aluno de algumaforma, imediata e direta ou mediata e alu-siva. Esse o ponto de partida para acederaos significados deliberados e sistemticos,constitudos pela cultura cientfica, artstica elingustica da humanidade.

Em nosso pas, a escolaridade bsica de12 anos est sendo conquistada agora pelascamadas mais pobres, inseridas em proces-


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sos de ascenso social. Milhes de jovenssero mais escolarizados que seus pais e,diferentemente destes, querem se incorporarao mercado de trabalho no para sobrevivere seguir reproduzindo os padres de gera-

es anteriores. Trabalhar para estes jovens, antes de mais nada, uma estratgia paracontinuar estudando e melhorar de vida. Sojovens que vivem num tempo em que a ado-lescncia tardia e o preparo para traba-lhar mais longo e que, contraditoriamente,por sua origem social, precisam trabalharprecocemente para melhorar de vida nolongo prazo. O currculo precisa identificare propor s escolas conhecimentos e com-petncias que podem ser relevantes para osucesso desse projeto complexo, envolvendoo trabalho precoce e a constituio da ca-pacidade de continuar aprendendo para, nofuturo, inserir-se nesse mesmo mercado commais flexibilidade.

Nesse projeto, o fortalecimento do dom-nio da prpria lngua indispensvel paraorganizar cognitivamente a realidade, exer-cer a cidadania e comunicar-se com os ou-tros. Alm disso, a competncia de leitura e

escrita condio para o domnio de outraslinguagens que precisam da lngua maternacomo suporte literatura, teatro, entre ou-tras.

O mundo contemporneo disputa o uni-verso simblico de crianas e adolescentes,lanando mo de suportes os mais variados imagens, infogrficos, fotografia, sons, m-sica, corpo, veiculados de forma tambm va-riada a internet, a TV, a comunicao visual

de ambientes pblicos, a publicidade, o celu-lar. A escola precisa focalizar a competnciapara ler e produzir na prpria lngua e abriroportunidades para que os alunos acessemoutros tipos de suportes e veculos, com oobjetivo de selecionar, organizar e analisarcriticamente a informao a presente.

O currculo um recorte da cultura cien-tfica, lingustica e artstica da sociedade,ou seja, o currculo cultura. Os frequentes

esforos de sair da escola, buscando a ver-dadeira cultura, tm efeitos devastadores:estiola e resseca o currculo, tira-lhe a vita-lidade, torna-o aborrecido e desmotivador,um verdadeiro zumbi pedaggico. Em vez

de perseguir a cultura premente dar vida cultura presente no currculo, situandoos contedos escolares no contexto cultu-ral significativo para seus alunos. Em nossopas, de diversidade cultural marcante, revi-talizar a cultura que recortada no currculo condio para a construo de uma escolapara a maioria. Onde se aprende a culturauniversal sistematizada nas linguagens, nascincias e nas artes, sem perder a aderncia cultura local que d sentido aos univer-sais.

Finalmente, o grande desafio, diante damudana curricular que o Brasil est pro-movendo, a capacidade do professor paraoperar o currculo. Tambm aqui importan-te desfazer-se de concepes passadas queorientaram a definio de cursos de capaci-tao sem uma proposta curricular, qualquerque fosse ela, para identificar as necessidadesde aprendizagem do professor. Cursos de ca-

pacitao, geralmente contratados de agn-cias externas educao bsica, seguiramos padres e objetivos considerados valiosospara os gestores e formadores dessas agn-cias. Independentemente da qualidade peda-ggica desses cursos ou programas de capa-citao, a verdade que, sem que o sistemativesse um currculo, cada professor teve aces-so a contedos e atividades diferentes, muitasvezes descoladas da realidade da escola na

qual esse professor trabalhava.Vencida quase uma dcada no novo s-culo, a Secretaria de Educao do RGS temclareza de que a melhor capacitao emservio para os professores aquela quefaz parte integrante do prprio currculo,organicamente articulada com o domnio,pelo professor, dos contedos curricularesa serem aprendidos por seus alunos e daorganizao de situaes de aprendizagem


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compatveis. Este documento, ao explicar osfundamentos dos Referenciais Curriculares,inaugura essa nova perspectiva da capaci-tao em servio.

V. Princpios e fundamentosdos Referenciais Curriculares

1. Importncia daaprendizagem de quem ensina

Quem ensina quem mais precisa apren-der. Esse o primeiro princpio destes Refe-renciais. Os resultados das avaliaes exter-nas realizadas na ltima dcada, entre as

quais o SAEB, a PROVA BRASIL e o ENEM,indicam que os esforos e recursos aplicadosna capacitao em servio dos professoresno tm impactado positivamente o desem-penho dos alunos. Essa falta de relao entreeducao continuada do professor e desem-penho dos alunos explica-se pelo fato de queos contedos e formatos da capacitao nemsempre tm referncia naquilo que os alunosdesses professores precisam aprender e natransposio didticas desses contedos.

Dessa forma, estes Referenciais tm comoprincpio demarcar no s o que o professorvai ensinar, mas tambm o que ele precisasaber para desincumbir-se a contento daimplementao do currculo e, se no sabe,como vai aprender. por esta razo que, dife-rentemente de muitos materiais didticos quecomeam pelos livros, cadernos ou apostilasdestinadas aos alunos, estes Referenciais co-meam com materiais destinados aos pro-

fessores. Trata-se no de repetir os acertosou desacertos da formao inicial em nvelsuperior, mas de promover a aderncia dacapacitao dos professores aos contedos emetodologias indicados nos Referenciais.

E como devem aprender os que ensinam?A resposta est dada nos prprios Referen-ciais: em contexto, por reas e com vincu-lao prtica. Se a importncia da apren-dizagem de quem ensina for observada no

trabalho escolar, os Referenciais devem serbase para decidir aes de capacitao emservio para a equipe como um todo e paraos professores de distintas etapas e discipli-nas da educao bsica. E os princpios dos

Referenciais devem orientar as estratgias decapacitao em nvel escolar, regional oucentral.

2. Aprendizagem comoprocesso coletivo

Na escola, a aprendizagem de quem en-sina no um processo individual. Mesmono mercado de trabalho corporativo, as ins-

tituies esto valorizando cada vez mais acapacidade de trabalhar em equipe. A van-tagem da educao que poucas atividadeshumanas submetem-se menos lgica dacompetitividade quanto a educao escolar,particularmente a docncia.

O produto da escola obrigatoriamentecoletivo, mesmo quando o trabalho coletivono uma estratgia valorizada. Diante dofracasso do aluno, a responsabilidade recaiem algum coletivo o governo, a educaoem geral ou a escola, dificilmente sobre umprofessor em particular. Na docncia, o su-cesso profissional depende menos do exer-ccio individual do que em outras atividades,como, por exemplo, as artsticas, a medicina,sem falar em outras mais bvias, como a pu-blicidade, vendas ou gesto do setor produti-vo privado. Os professores atuam em equipemesmo que no reconheam.

Esse carter coletivista (no bom sentido)

da prtica escolar quase nunca aprovei-tado satisfatoriamente. Ao contrrio, muitasvezes, serve de escudo para uma responsa-bilizao annima e diluda, porque, emboratodos sejam responsabilizados pelo fracasso,poucos se empenham coletivamente parao sucesso. Espera-se que estes Referenciaisajudem a reverter essa situao, servindocomo base comum sobre a qual estabelecer,coletivamente, metas a serem alcanadas e


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indicadores para julgar se o foram ou no eo porqu. Sua organizao por reas j umprimeiro passo nesse sentido.

3. As competncias

como refernciaO currculo por competncias constitui

hoje um paradigma dominante na educa-o escolar, no Brasil e em quase todos osdemais pases da Amrica, da Europa e atpases asiticos. Na frica, tambm vemsendo adotado como organizador de vriaspropostas de reforma educacional e curri-cular. Nestes Referenciais, as competnciasso entendidas como organizadores doscontedos curriculares a serem trabalhadosnas escolas pblicas estaduais. Essa onipre-sena das competncias no discurso e naspropostas educacionais nem sempre se fazacompanhar de explicaes para tornar oconceito mais claro em nvel das escolas,o que motiva os presentes Referenciais aestenderem-se no exame da questo.

O conceito de competncia. Como amaior parte dos conceitos usados em peda-

gogia, o de competncias responde a umanecessidade e uma caracterstica de nossostempos. Na verdade, surge como resposta crise da escola na segunda metade do sculo20 provocada, entre outros fenmenos, pelaento incipiente revoluo tecnolgica e pelacrescente heterogeneidade das clientelas es-colares. Essa crise levou a uma forte crticados currculos voltados para objetivos opera-cionalizados e observveis, que fragmentava

o processo pedaggico.As competncias so introduzidas comoum conjunto de operaes mentais, que soresultados a serem alcanados nos aspectosmais gerais do desenvolvimento do aluno.Em outras palavras, caracterizaram-se, noincio, pela sua generalidade e transversali-dade, no relacionadas com nenhum con-tedo curricular especfico, mas entendidascomo indispensveis aquisio de qualquer

conhecimento.O exame das muitas definies de compe-

tncia permite destacar o que est presenteem todas elas. A competncia, nas vrias de-finies, se refere a:

um conjunto de elementos.... que o sujeito pode mobilizar.... para resolver uma situao.... com xito.

Existem diferenas no substantivas quan-to ao que se entende por cada uma dessaspalavras, o que no incomum quando setrata de descrever aspectos psicolgicoscognitivos ou emotivos. Em uma definioos elementos so designados como recur-sos, em outras, como conhecimentos, emoutras, como saber. Mobilizar para uns sig-nifica colocar em ao, para outros colocaresquemas em operao e ainda selecionare coordenar. Situao caracterizada comouma atividade complexa, como um proble-ma e sua soluo, como uma representaoda situao, pelo sujeito. O xito entendi-do como exerccio conveniente de um papel,

funo ou atividade, ou como realizar umaao eficaz, ou responder de modo pertinen-te s demandas da situao ou ainda comoao responsvel, realizada com conheci-mento de causa.

Pode-se afirmar assim que no h polisse-mia, isto , diferentes significados de compe-tncia, mas diferenas de termos para desig-nar algo que acontece, existe e acionadode desde processos internos ao sujeito. Este

aspecto essencial, ou seja, de que a com-petncia no est na situao, nem em co-nhecimentos ou saberes do currculo, e simnaquilo que a situao de aprendizagem eesses saberes constituram no aluno, o queimporta para fins pedaggicos por duas ra-zes.

A primeira a de que, se esses proces-sos internos do aluno so constitudos, elespodem e devem ser aprendidos. A segunda


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a de que um currculo por competnciasse expressa, manifesta e valida por aquiloque constituiu no aluno e que este coloca emao de determinada maneira em determina-da situao. Os objetivos de ensino podem

ser expressos naquilo que o professor faz,nos materiais que manipula, nas operaesque realiza para explicar. Mas o que valida ocurrculo no so os objetivos de ensino e simos processos que se constituram no aluno ese expressam pela competncia de saber, desaber fazer e de saber porque sabe.

O princpio em ao. Um currculo que temas competncias como referncia tem impli-caes pedaggicas em distintos nveis, que preciso conhecer para resultar num currculoem ao coerente. O primeiro e mais geral o de que essa proposta curricular adota umaabordagem de aprendizagem por compe-tncias e concepes correlatas, como, porexemplo, a das aprendizagens por meio desituaes. A abordagem de aprendizagem porcompetncias nesse caso um organizadordo currculo como um todo.

Um currculo com referncia nas com-petncias implica tambm na existncia de

operadores curriculares transversais, que sereferem s competncias gerais que devemser perseguidas em todas as reas ou discipli-nas, porque so competncias indispensveispara aprender qualquer contedo curricular.Estes Referenciais adotam como competnciaspara aprender as cinco grandes competnciasdo ENEM, que podem ser consideradas seusoperadores transversais:

Dominar a norma culta e fazer uso daslinguagens matemtica, artstica e cient-fica;

Construir e aplicar conceitos das vriasreas do conhecimento para a compreen-so de fenmenos naturais, de processoshistrico-geogrficos, da produo tecno-lgica e das manifestaes artsticas;

Selecionar, organizar, relacionar, interpre-tar dados e informaes representados

em diferentes formas, para tomar deci-ses e enfrentar situaes-problema;

Relacionar informaes, representadasde diferentes formas, e conhecimentosdisponveis em situaes concretas, para

construir argumentao consistente; Recorrer aos conhecimentos desenvol-vidos na escola para elaborar propostasde interveno solidria na realidade,respeitando os valores humanos e consi-derando a diversidade sociocultural.

Em um terceiro nvel, o currculo, que tem

as competncias como referncia, no podedeixar de relacionar os dois tipos de compe-tncias: aquelas necessrias para aprender

qualquer contedo, e as que devem ser cons-titudas ao aprender contedos curricularesespecficos das reas de conhecimento oudisciplinas. nesse nvel, mais difcil de con-cretizar, que a lgica das competncias pre-cisa ser cruzada com a lgica dos objetos deaprendizagem. Desse cruzamento, resultam asexpectativas de aprendizagemem cada com-ponente curricular ou disciplina.

As dificuldades para realizar essa relao

entre as competncias transversais, como asdo ENEM, e as competncias dentro de umamesma rea ou contedo curricular levaramao entendimento equivocado de que a abor-dagem por competncias no d atenoaos contedos de ensino. Esse entendimen-to tambm decorre do vcuo curricular queexistiu no Brasil desde o final dos anos 80.

Apesar do esforo das DCNs e dos PCNs,os sistemas de ensino pblico no completa-ram o caminho entre as competncias geraise os contedos para ensinar. Os PCNs pro-curaram definir competncias por disciplinas,mas no desceu s expectativas de aprendi-zagem detalhadas para cada disciplina, cadaano escolar, cada unidade de aprendizagem.

Assim, por exemplo, imperativo que acompetncia geral de Selecionar, organi-zar, relacionar, interpretar dados e informa-es representados em diferentes formas,


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para tomar decises e enfrentar situaes-problema,seja contextualizada e detalhadaem Geografia ou em Biologia, para os di-ferentes tpicos do contedo e para os di-ferentes perodos de aprendizagem (ms,

bimestre, ano, etc.). Apenas essas expecta-tivas de aprendizagem que podem servir debase legtima para a avaliao, sobretudo aexterna. Se isso no estiver articulado, podeocorrer que a avaliao solicite competn-cias que no foram constitudas por falta deconhecimento do professor quanto ao queensinar e quando.

importante deixar claro que as compe-tncias que so necessrias para aprender

qualquer contedo, e que se identificam coma grande finalidade de aprender a aprender,muito presente no jargo pedaggico atual-mente, precisam ser trabalhadas no desen-volvimento de qualquer rea, contedo oudisciplina do currculo. Por isso mesmo sochamadas de transversais, so condiespara toda aprendizagem e responsabilidadede todos os educadores e professores da es-cola. As expectativas de aprendizagem que,supondo a operao dessas competncias

transversais, so estabelecidas em cada reacurricular ou disciplina, so indicadores da-quilo que o aluno deve saber, saber fazer esaber por que fazer, para que se possa con-cluir que a aprendizagem aconteceu. J noso, portanto, condio e sim resultados.

Nesta altura, possvel retomar e darum fechamento para o princpio segundo oqual estes Referenciais tm as competnciascomo referncia: isso significa que adotam

uma abordagem da aprendizagem por com-petncias, tm como referncia transversalas competncias para aprender e traduzemessas competncias transversais, nas dife-rentes reas curriculares, em expectativas ouresultados de aprendizagem esperados, maisespecficas, detalhadas e aderentes ao con-tedo e mesmo a cada unidade deste ltimo,considerando um determinado tempo peda-ggico num determinado ano letivo.

4. A inseparabilidade entrecompetncia e conhecimento

Um currculo por competncias no elimi-na nem secundariza os contedos. A oposi-

o entre competncia e conhecimento pro-voca um debate equivocado, pois os conhe-cimentos esto no mago da competncia.So elementos que o sujeito mobiliza paraagir em situao e obter xito na realizaode uma tarefa.

Na educao bsica, preciso proble-matizar a aprendizagem de conhecimentossobre os quais no possvel propor situa-es de vida em que possam adquirir sentidoou ser aplicados. Por outro lado, precisolembrar que, com o tratamento adequado,todo conhecimento pode ser implicado noexerccio de uma competncia. Conhecer aRevoluo Francesa pode estar implicado nacompetncia de caracterizar os regimes pol-ticos e distinguir a democracia do totalitaris-mo; o conhecimento das leis de Mendel podeser mobilizado para identificar os problemasexistentes no uso de alimentos geneticamen-te modificados e fazer propostas de polticas

agrcolas.Secundarizar o contedo em nome de um

currculo por competncias seria to equivo-cado quanto a velha justificativa do contedopelo contedo, desconsiderando a pertinn-cia e o sentido que o conhecimento precisater na vida do aluno. Da a importncia dacontextualizao.

5. A aprendizagem em contexto

Quando a LDB indica, entre as finalidadesdo Ensino Mdio, etapa final da educaobsica, a compreenso dos fundamentoscientfico-tecnolgicos dos processos produti-vos, relacionando a teoria com a prtica, noensino de cada disciplina(Art. 35 inciso IV);ou quando, no Art. 36, afirma que o currcu-lo do Ensino Mdiodestacar [...] a compre-enso do significado da cincia, das letras e


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das artes (grifo nosso), est estabelecendo aaprendizagem em contexto como imperativopedaggico da educao bsica.

A vinculao dos contedos curricularescom os processos produtivos caracteriza um

dos contextos mais relevantes para tratar odesenvolvimento do currculo: o mundo dotrabalho e da produo. O destaque da rela-o entre teoria e prtica em cada disciplina,lembra que a dimenso da prtica deve estarpresente em todos os contedos. A prticano se reduz a aes observveis, experin-cias de laboratrio ou elaborao de objetosmateriais. A prtica comparece sempre queum conhecimento pode ser mobilizado para

entender fatos da realidade social ou fsica,sempre que um conhecimento passa do pla-no das abstraes conceituais para o da re-lao com a realidade.

As Diretrizes Curriculares Nacionais parao Ensino Mdio assim explicam a aprendi-zagem em contexto: O tratamento contex-tualizado do conhecimento o recurso que aescola tem para retirar o aluno da condiode espectador passivo. Se bem trabalhado,permite que, ao longo da transposio did-tica, o contedo do ensino provoque apren-dizagens significativas que mobilizem o alunoe estabeleam entre ele e o objeto do co-nhecimento uma relao de reciprocidade.A contextualizao evoca por isso reas, m-bitos ou dimenses presentes na vida pesso-al, social e cultural, e mobiliza competnciascognitivas j adquiridas(Parecer 15/98 daCmara de Educao Bsica do ConselhoNacional de Educao).

Organizar situaes de aprendizagemnas quais os contedos sejam tratados emcontexto requer relacionar o conhecimentocientfico, por exemplo, a questes reais davida do aluno, ou a fatos que o cercam e lhefazem sentido. A biologia ou a qumica preci-sam fazer sentido como recursos para enten-der o prprio corpo e gerenciar sua sade,para identificar os problemas envolvidos nouso de drogas, na adoo de dietas radicais,

ou na agresso ao meio ambiente.A contextualizao o recurso por exce-

lncia para realizar a j mencionada, indis-pensvel e difcil tarefa de cruzar a lgicadas competncias com a lgica dos objetos

de aprendizagem. Para que o conhecimentoconstitua competncia e seja mobilizado nacompreenso de uma situao ou na soluode um problema, preciso que sua aprendi-zagem esteja referida a fatos da vida do alu-no, a seu mundo imediato, ao mundo remo-to que a comunicao tornou prximo ou aomundo virtual cujos avatares tm existnciareal para quem participa de sua lgica.

6. Interdisciplinaridadecomo prtica permanente

A interdisciplinaridade acontece como umcaso particular de contextualizao. Como oscontextos so quase sempre multidisciplina-res, quando o contedo de uma determinadarea ou disciplina tratado como um conhe-cimento disciplinar de histria, por exemplo, referido a um contexto, digamos o do meioambiente, inevitavelmente outras disciplinasacabam se fazendo presentes. Vai se tratarno apenas de aprender fatos histricos, masde entender como os recursos naturais deter-minaram a histria dos povos e o que acon-teceu quando esses recursos se esgotaram.Esse entendimento inevitavelmente requerconhecimentos de biologia e geografia paraaprender o que so os recursos naturais e en-tender o territrio como determinante dessesrecursos.

A interdisciplinaridade acontece natural-mente, mas sua prtica e sistematizao de-mandam trabalho didtico intenso de um oumais professores. Por falta de tempo, interes-se ou preparo, o exerccio docente na maio-ria das vezes ignora a interveno de outrasdisciplinas na realidade ou fato que est tra-balhando com os alunos. Estes Referenciaisse propem a facilitar a sensibilidade para aspossibilidades de relacionar seus contedos


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com os de outras disciplinas. A organizaopor reas um passo nessa direo.

H inmeras formas de realizar atividadesou trabalhos interdisciplinares. Muitos pro-fessores dos anos iniciais do Ensino Funda-

mental trabalham de modo interdisciplinar.Mesmo o professor disciplinarista pode rea-lizar essa interdisciplinaridade de um profes-sor s, identificando e fazendo relaes entreo contedo de sua disciplina e o de outras,existentes no currculo ou no. Numa mesmarea de conhecimento, as possibilidades deabordagem interdisciplinar so ainda maisamplas, seja pelo fato de um professor assu-mir mais de uma disciplina da rea, seja pelaproximidade entre elas que permite estabele-cer conexes entre os contedos.

A interdisciplinaridade, portanto, no preci-sa, necessariamente, de um projeto especfico.

Pode ser incorporada no plano de trabalho doprofessor de modo contnuo; pode ser realizadapor um professor que atua em uma s discipli-na ou por aquele que d mais de uma, dentroda mesma rea ou no; e pode, finalmente, ser

objeto de um projeto, com um planejamentoespecfico, envolvendo dois ou mais professo-res, com tempos e espaos prprios.

Para concluir, a interdisciplinaridade deveser uma prtica cotidiana no desenvolvimentodo plano de trabalho do professor. Para isso,mais do que um projeto especfico, preci-so que o currculo seja conhecido e entendi-do por todos, que os planos dos professoressejam articulados, que as reunies levantemcontinuamente os contedos que esto sendodesenvolvidos e as possibilidades de conexoentre eles, que exista abertura para aprenderum com o outro.


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Por que Competncias eHabilidades na Educao Bsica?

Lino de MacedoInstituto de Psicologia, USP 2009

O objetivo de nossa reflexo analisar oproblema da aprendizagem relacionada aodesenvolvimento de competncias e habili-dades na educao bsica. Em outras pa-lavras, trata-se de pensar a questo quaisso os argumentos para a defesa de um cur-rculo comprometido com o desenvolvimentode competncias e habilidades na educao

bsica? Sabemos que elas sempre foramuma condio para a continuidade do exer-ccio de profisses qualificadas e socialmentevalorizadas. Mas, hoje, temos duas altera-es fundamentais, que expressam conquis-tas de direitos humanos e superao de de-sigualdades sociais. Primeira, competnciase habilidades so julgadas necessrias paratodas as profisses e ocupaes. Segunda,mais que isto, so essenciais para uma boa

gesto e cuidado da prpria vida, na formacomplexa que assume, hoje.O melhor momento e lugar para formar

competncias profissionais na escola supe-rior ou em cursos de habilitao. O melhormomento e lugar para formar competnciase habilidades vlidas para qualquer profissoe que tm valor para a vida como um todo na educao bsica, ou seja, no sistemade ensino que a compe (Escola de Educa-o Infantil, Escola Fundamental e Escola de

Ensino Mdio). E se os contedos e os proce-dimentos relativos s competncias e habili-dades profissionais so necessariamente es-pecializados, as competncias e habilidadesbsicas s podem ser gerais e consideradasnas diferentes disciplinas que compem ocurrculo da educao bsica. Da nossa op-o pelas competncias valorizadas no Exa-me Nacional do Ensino Mdio (ENEM) comoreferncia.

Consideremos, agora, o problema daaprendizagem em si mesma. Aprender sem-pre foi e ser uma necessidade do ser huma-no. que os recursos biolgicos (esquemasinatos ou reflexos) que dispomos ao nascerno so suficientes, ocorrendo o mesmo comos valores e condies socioculturais quelhes so complementares, expressos como

cuidados dos adultos. Por exemplo, a criananasce sabendo mamar, isto , nasce com es-quema reflexo de suco. Mas neste reflexono esto previstos, nem poderiam estar, ascaractersticas (fsicas, psicolgicas, sociais,culturais, etc.) da mama e da mame, que aamamentar. Da parte da mame a mes-ma coisa. Mesmo que ter um filho seja umprojeto querido, sua mama cheia de leite eseu corao cheio de disponibilidade no

substituem os esforos de suco de seu fi-lho, deste filho em particular, com suas ca-ractersticas e condies singulares, no pre-visveis para a pessoa que cuidar dele. Paraque esta interao entre dois particularesseja bem sucedida, mesmo que apoiada emdois gerais (uma criana e uma me), ambostero de aprender continuamente, tero dereformular, corrigir, estender, aprofundar osaspectos adquiridos.

Aprender uma necessidade constante do

ser humano, necessidade que encerra muitosconflitos e problemas, apesar de sua impor-tncia. Nem sempre reunimos ou dominamosos diferentes elementos que envolvem umaaprendizagem. Cometemos erros. Calcula-mos mal, no sabemos observar os aspec-tos positivos e negativos que compreendemuma mesma coisa, nem sempre sabemosponderar os diferentes lados de um mesmoproblema. Da a necessidade de fazer regula-


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es, de prestar ateno, aperfeioar, orien-tar as aes em favor do resultado buscado.Este processo sustentado pelo interesse deaprender. As crianas desde cedo descobremo prazer funcional de realizar uma mesma

atividade, de repeti-la pelo gosto de repetir,pelo gosto de explorar ou investigar modosde compreender e realizar, de enfrentar e re-solver problemas que elas mesmas se colo-cam. Gosto de aprender, no s pelas conse-quncias, no s como um meio para outrofim, mas como um fim em si mesmo. Comoconservar na escola este modo de se relacio-nar com os processos de aprendizagem? Ummodo que a reconhece como soluo paraum problema interessante? Que valoriza aaprendizagem no apenas por suas conse-quncias futuras (algo difcil de ser entendidopor uma criana), mas pelo prazer funcionalde realiz-la em um contexto de problemas,tarefas ou desafios que comportam significa-es presentes, atuais, para os alunos?

Uma caracterstica de certas formas deaprendizagem que, em sendo adquiridas,se estabelecem como hbitos ou padrescondicionados. Funcionam como modos

de respostas que, uma vez adquiridas, nospossibilitam responder de modo pronto,imediato aos problemas do cotidiano. Mes-mo que seus processos de formao tenhamsido ativos, presentes, pouco a pouco vo setornando habituais. Se estas respostas sosuficientes, tudo bem. Se no, muitas vezestemos desistncias, desinteresses, ocorrn-cias de padres emocionais negativos. Almdisso, nelas o interesse sustentado por

consequncias (ameaas, reforos) externasque substituem, agora, o prazer funcionalda prpria ao. Fazemos porque neces-srio fazer, porque deve ser feito.

H outras formas de aprendizagem quesempre devero conservar o sabor e o de-safio de seus modos de construo. Sempretero algo original, novo como forma oucontedo, que nunca ser suficiente repetirou aplicar o j conhecido. No assim, por

exemplo, em uma situao de jogo? Por maisque seus objetivos e regras sejam conhecidos,por mais que a estrutura (sistema de normase valores) se mantenha, cada partida temsua especificidade, tem problemas e desafios

cuja resoluo no se reduz a um conheci-do ou controlvel. Ou seja, no basta repetirou seguir um hbito ou resposta aprendida. necessrio estar presente, sensvel, aten-to aos diferentes aspectos que caracterizamo desenrolar de uma partida. necessriomanter o foco (concentrao), saber plane-jar, antecipar, fazer boas inferncias, tornar-se um observador de si mesmo, do oponentee do prprio jogo. Alm disso, nesta situao

o sujeito deve se manter ativo, no passivonem distrado, consciente de que suas aestm consequncias e que supem boa capa-cidade de leitura e de tomada de deciso.Esta forma de aprendizagem como se pdeobservar tem todas as caractersticas quequalificam uma pessoa competente e habi-lidosa.

Aprender muito importante, dentro e forada escola. Qual a diferena entre estes doisambientes? Na escola, a aprendizagem se re-

fere a domnios que s ela pode melhor pro-ver. So aprendizagens que supem professo-res e gestores, intencionalidade pedaggica,projeto curricular, materiais e recursos did-ticos, todo um complexo e caro sistema deensino e avaliao que sustenta e legitima osconhecimentos pelos quais a escola social-mente responsvel por sua transmisso e valo-rizao. Fora da escola, todos estes aspectosno esto presentes, s o ter de aprender

que se mantm. Seja por exigncias externas(dos pais, por exemplo) ou por exigncias in-ternas (a criana quer brincar ou usar um ob-jeto e o que j sabe no suficiente para isso).Necessidade constante de aprender combinacom caractersticas de nossa sociedade atu-al: tecnolgica, consumista, globalizada e in-fluenciada pelo conhecimento cientfico. Somuitos interesses, problemas, informaes,novidades a serem adquiridos, consumidos.


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E no basta poder comprar ou possuir umatecnologia, preciso aprender a us-la e, depreferncia, a us-la bem.

Como oferecer na escola as bases paraas aprendizagens fora dela? Como reconhe-

cer e assumir que em uma cultura tecnolgi-ca derivada do conhecimento cientfico, emuma sociedade de consumo, globalizada, osconhecimentos e seus modos de produo,os valores e suas orientaes positivas e ne-gativas, so cada vez mais uma deciso pes-soal e coletiva ao mesmo tempo? No mbitoda escola, a aprendizagem gerida pelosprofissionais da educa. Fora dela, trata-sede uma gesto de pessoas sobre algo, cujacomplexidade e importncia requerem habili-dades e competncias aplicveis ao contextoprofissional, mas igualmente para as formasde conduzir a prpria vida e suas implicaesambientais e coletivas.

O que significa competncia? Considere-mos os principais significados propostos nodicionrio (Aurlio Eletrnico, por exemplo):

1. Faculdade concedida por lei a um fun-cionrio, juiz ou tribunal para apreciare julgar pleitos ou questes.

2. Qualidade de quem capaz de apre-ciar e resolver certo assunto, fazer de-terminada coisa; capacidade, habilida-de, aptido, idoneidade.

3. Oposio, conflito, luta.

O significado 1 indica que se trata de umpoder atribudo a algum para fazer julga-mentos, tomar decises. Destaquemos aquidois aspectos, competncia requer uma insti-

tuio ou rgo com legitimidade para estaatribuio e que confere ou transfere aosseus possuidores um poder para. O signi-ficado 2 qualifica estes poderes em termosde capacidade, habilidade, idoneidade deuma pessoa. O significado 3 caracteriza ocontexto (situaes de oposio, conflito ouluta) em que a competncia se aplica. De-preende-se da proposio do dicionrio queo melhor exemplo de competncia aquela

que se verifica, ou que deveria se verificar,no sistema jurdico. Depreende-se, tambm,pelo significado 3, que competncia se referea situaes nas quais as pessoas envolvidasem uma situao de conflito ou oposio

no podem ou no sabem elas mesmas da-rem conta do problema, recorrendo justiapara que se decida pela melhor soluo parao conflito.

Como transpor estas significaes para ocampo educacional, sobretudo para a esco-la fundamental? Por que fazer isto? O quese conserva, o que se modifica em relaoao que est proposto no dicionrio? O quese conserva que uma instituio a escola mantm o direito e a obrigao de legiti-mar o ensino que transmite aos alunos. Esteensino corresponde a competncias e habi-lidades, no profissionais no sentido estrito,mas fundamentais seja para a aprendizagemde uma profisso ou, principalmente, para ocuidado da prpria vida. Vida cuja naturezacomplexa, interdependente, exige tomadasde deciso e enfrentamentos em contexto demuitas oposies, conflitos, oportunidadesdiversas ou impedimentos e dificuldades que

se expressam de muitas formas.Na educao bsica, como mencionado,

as competncias a serem desenvolvidas noso relativas a profisses em sua especificida-de. Como se viu no dicionrio, a significaotradicional de competncia refere-se capa-cidade ou habilidade de um profissional, le-gitimado por uma instituio, para apreciar,julgar ou decidir situaes que envolvem con-flito, luta, oposio. Por exemplo, uma pessoa

que est doente recorre a um mdico para sertratada. Do ponto de vista dos gestores e dosprofessores, ou seja, dos profissionais da edu-cao (ou da aprendizagem), o mesmo acon-tece; espera-se que eles sejam competentespara cuidar das necessidades fundamentaisdas crianas (aprender a ler e a escrever, etc.),pois nenhuma delas pode fazer isto por simesma. Seus recursos so insuficientes e emcaso de conflito relacional, brigas, disputas


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nem sempre podem chegar por si mesmas auma boa soluo destes impasses. Nestes doisexemplo, limites para a aprendizagem escolare dificuldades ou problemas relacionais, ges-tores e professores so profissionais qualifica-

dos, ou devem ser, para transformarem estaslimitaes em oportunidades de construode conhecimento.

Defender no currculo da educao bsicao desenvolvimento de competncias e habili-dades significa ampliar sua funo tradicio-nal relacionada especificamente ao mbi-to profissional, considerando-as tambm naperspectiva dos alunos, incluindo por istomesmo conhecimentos e valores que envol-vem a vida pessoal e social como um todo. Eisto se faz atravs das disciplinas escolares,dos contedos, mtodos e recursos necess-rios ao ensino das matrias que compem agrade curricular. Trata-se, ento de criar si-tuaes de aprendizagem organizadas paradesenvolver competncias e habilidades no

contexto das disciplinas. Nestas situaes,como propusemos, as competncias de re-ferncia so as do ENEM e as habilidadesso as que possibilitam aprender os conte-dos disciplinares, ou seja, observar, identifi-

car, comparar, reconhecer, calcular, discutir,definir a ideia principal, desenhar, respeitar,consentir, etc. Assim, o aluno, pouco a pou-co, vai se tornando uma pessoa habilidosa,que faz bem feito, que tem destreza mentalou fsica, que valoriza, porque aprendeu afazer bem, a compreender bem, a viver econviver bem.

Estamos sonhando? Quem sabe, mas soestes tipos de sonhos que justificam o nossopresente como profissionais da educao,que nos do esperana para um futuro me-lhor e mais digno para nossos alunos. Queos professores do Rio Grande do Sul se sin-tam bem qualificados hoje, para esta imensatarefa de construir em seus alunos as basespara um melhor amanh!


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A Gesto da Escola Comprometidacom a Aprendizagem

Sonia Balzano eSnia Bier

Introduo

Nos ltimos anos, a sociedade brasileiravem tomando conscincia da necessidade demelhorar a qualidade do ensino oferecido maioria da populao. Para isso, precisofortalecer a formao docente e qualificar agesto da escola. Entende-se que a gestoescolar deve mobilizar e articular as condi-

es materiais e humanas necessrias pro-moo da efetiva aprendizagem dos alunos,tornando-os capazes de enfrentar os desafiosda sociedade do sculo XXI.

A partir da LDB (artigo15), a escola passoua ter maior autonomia nas reas administra-tiva, pedaggica e financeira, e a gesto daescola tornou-se mais complexa, o que exi-giu da equipe gestora, alm de uma visoglobal, a capacidade de reconhecer que,

na sociedade do conhecimento, a dimensopedaggica da gesto a mais importante.Assim, o foco passa a ser pedaggico e asdimenses administrativa e financeira someios para alcanar as finalidades da edu-cao.

Para responder s exigncias da socie-dade do conhecimento, o movimento Todospela Educao estabeleceu 5 metas para aeducao brasileira, que devem ser cumpri-das at 2022. Entre elas, a de nmero trsprev que todo aluno aprenda o que ade-quado sua srie. Mas, o que adequadoa cada srie?

Hoje, na rede estadual, cada escola fixao que entende ser o adequado. Pois no hreferncias que definam as aprendizagensnecessrias em cada momento da educa-o bsica, o que abre espao para os li-vros didticos fazerem esse papel. Os par-metros e as diretrizes curriculares nacionais

tm carter geral, no suprindo essa neces-sidade. Apenas as matrizes de competnciadas avaliaes externas, como o SAEB e aPROVA BRASIL, oferecem um patamar deaprendizagens a serem atingidas ao finalda 4 srie/5 ano e da 8 srie/9 ano doEnsino Fundamental e do 3 ano do Ensi-

no Mdio. J o SAERS avalia aprendizagensde sries intermedirias, utilizando a mesmamatriz do SAEB.

Por essa razo, que apresentamos sescolas da rede estadual do RS esta pro-posta de referenciais que fixam, por reade conhecimentos e disciplinas, aprendi-zagens que devem ocorrer em cada mo-mento da educao bsica, a partir da 5srie do Ensino Fundamental. a unidade

mnima que deve ser comum a uma redede ensino.Esta proposta de referencial visa mudar

o foco do ensino para a aprendizagem, oque significa organizar o processo educa-tivo para o desenvolvimento de competn-cias bsicas que a sociedade demanda.

O planejamento das situaes de apren-dizagem em todas as reas do conhecimen-to, respeitadas suas especificidades, deve tercomo finalidade levar o aluno a: expressaridEias com clareza, oralmente e por es-crito; analisar informaes e proposiesde forma contextualizada; ser capaz detomar decises e argumentar; e resolverproblemas/confitos. Essas competnciasesto previstas na LDB em objetivos do Ensi-no Fundamental (artigo 32), como o desen-volvimento da capacidade de aprender, ten-do como meios bsicos o pleno domnio daleitura, da escrita e do clculo, e do Ensino


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Mdio, (artigo 35), em especial, a prepara-o bsica para o trabalho e a cidadania doeducando, para continuar aprendendo, demodo a ser capaz de se adaptar com flexi-bilidade a novas condies de ocupao ouaperfeioamento posteriores.

Assim, a proposta pedaggica da escola,os planos de estudo e os planos de trabalhode cada professor, orientados por este REFE-RENCIAL CURRICULAR, tm que responder ademanda de construo de uma escola inte-rativa, cap

Documents

Referenciais Curriculares Do RS