Eötvös Loránd TudományegyetemBárczi Gusztáv Gyógypedagógia KarAz iskoláskor pedagógiájaNBÁA-006/22011/2012 tavaszi félév

Szerkesztők

Az osztály szerkezetének vizsgálata

Csoportos portfólió

Bedők Eszter,

Józsa Fruzsina,

Milus Emese,

Said Leila,

Tapolcai Réka,

Lakatos Dániel

Csoportszabályok

1. A határidőket mindig betartjuk. A saját magunk által szabottakat is.

2. A csapatban mindenki egyenlő és egyenlő szavazati joggal bír.

3. Minden kérdésre, problémára olyan megoldást keresünk, ami mindenkinek

elfogadható. Nem a „többség dönt” elv érvényesül.

4. Mindig türelmesek vagyunk a másikkal szemben minden téren.

5. A teendőket, feladatokat megosztjuk.

6. Gondolatainkat az egyetemen személyesen, vagy az interneten az eLearning-en

osztjuk meg egymással.

AbsztraktAz osztály szerkezetének vizsgálata

Bedők Eszter, Józsa Fruzsina, Milus Emese, Said Leila, Tapolcai Réka, Lakatos Dániel

Kulcsszavak: osztály, gyengébb képességű gyermek, tanulásszervezés, értékelés szerepek,

osztályközösség, iskolatípusok, informális kapcsolatrendszer, összetartás, pedagógus szerepe

Elsődlegesen, magát az osztályt, mint egységet szeretnénk vizsgálni, hisz minden osztály más

és más, így más feltételek és problémák jelennek meg az oktatás során.

Hangsúlyt fektetnénk az egyes szerepekre, illetve azok hatására. Megjelennek-e az osztályban

tipikus szerepek? Gondolunk itt például az osztály bohócára vagy a stréberre. Milyen hatással

vannak ezek az osztály életére, illetve mekkora hatalommal rendelkeznek osztályszinten.

Felkeltette az érdeklődésünket a pedagógus szemszögéből a differenciálás. Vajon hogyan

valósítható ez meg a tanítási folyamat során a gyengébb és jobb képességű gyermekek között?

Milyen tanulásszervezési módokat, illetve értékelési formákat lehet alkalmazni a

differenciálás folyamata során?

Érdekesnek tartjuk továbbá azt a folyamatot, amely során az osztály közösséggé formálódik.

Elgondolkodtató, hogy milyen tényezők lehetnek hatással erre a közösségformáló

mechanizmusra, illetve az, hogy mik a jellemzői az osztály informális kapcsolatrendszerének.

Vizsgálatunk tárgyát képezné, a különböző iskolatípusok (4,6,8 osztályos gimnáziumi

oktatás) hatása, közösségformáló ereje. Mekkora jelentősége van annak, hogy mennyi ideje

tanul együtt az osztály? Milyen előnyöket illetve hátrányokat rejt magában a rövidebb,

hosszabb idő a gimnázium falain belül? Az összehasonlítás tárgya tehát egy- egy ilyen

intézmény osztályainak közösségi élete, kapcsolatrendszere.

Az osztályfőnök az osztály segítése révén annak részévé válik. Az osztályfőnök osztályba

való beilleszkedésének, vagy épp kilökődésének folyamatát, a pótosztályfőnök esetleges

jelenlétét és ezeknek az osztály szerkezetére és légkörére való hatását vizsgálnánk

kérdőívekkel és interjúkkal.

Lényeges szempontnak tartjuk továbbá, hogy megvizsgáljuk a szociálisan hátrányos helyzetű

gyerekekre gyakorolt hatásokat az osztályban, illetve foglalkoznánk szociális hátterük

jellemzésével, valamint hogy a család mennyiben befolyásolja az osztályba való

beilleszkedésüket.

A választott témát interjúk, kérdőívek feldolgozásával vizsgáljuk meg, amelyek a fentebb

említett témaköröket, résztémákat lefedik, tartalmazzák.

Intézmények bemutatásaKossuth Lajos Gimnázium

A ceglédi Kossuth Lajos Gimnáziumot 1899-ben alapították, ma középfokú oktató-nevelő

intézményként működik, amelyben a négy-, öt-, és nyolcévfolyamos képzési forma van jelen.

A Kossuth Lajos által leírt idézet, miszerint „Ész és jellem összhangzata teszen embert

naggyá.” pontosan és tömören fogalmazza meg azt a két jellemvonást, aminek kiművelésére

100 éves hagyományai alapján a gimnáziumban folyó oktató-nevelő munka törekszik. A

munkába állásra való felkészítést abban az értelemben tekinti az intézmény feladatának, hogy

az önálló ismeretszerzés, a tanulni tudás, az alkotó, nyitott gondolkodás, az általános

készségek és képességek fejlesztésével, a kulturált életvitel kialakításával olyan

tulajdonságokat alakít ki a tanulókban, amelyek az értelmes munkavégzéshez szükségesek.

Ezen célok elérésének legfontosabb színtere a tanítási óra, valamint a délutáni, tanítási órán

kívüli foglalkozások. A tanulók öntevékenységének kibontakozása érdekében az iskola

támogatja a diákok kezdeményezéseit, közösségi megmozdulásait. „Emberarcú” iskola

megteremtése a cél, ennek érdekében a humanisztikus pedagógiai gyakorlatot követve, a

gimnázium fontosnak tartja a pedagógus és a tanuló autonómiájának megőrzését, önállóságuk

biztosítását, a harmonikus emberi kapcsolatok kialakítását, az alkotó tanulást a világ

megismerése érdekében. Az iskola pedagógus közössége, a szülők egyetértésével és

támogatásával, a nevelés céljának tekinti többek között, hogy a tanulók váljanak becsületes,

megbízható emberré, érezzenek felelősséget saját viselkedésükért és fejlődésükért, legyenek

képesek szorgalmas, kitartó munkavégzésre, továbbá legyenek készek mások érzéseinek

figyelembevételére, egymás közötti együttműködésre és segítségnyújtásra. Jellemezze

emellett a tanulókat a demokratikus szemléletű, előítéletektől mentes, nyitott gondolkodás.

A gimnázium kiemelt fejlesztési feladatainak tekinti többek között azt, és ez a helyi

tantervben is nagy figyelmet kap, hogy fejlessze a tanulók személyiségét, egyéni képességeit,

gondolkodását és értelmét. Hangsúlyos továbbá a hazaszeretet, a nemzettudat kialakítása, a

hagyományok tisztelete, a nemzeti hovatartozás érzésének megerősítése. Alapvető

gondolatként jelenik meg az iskolában, hogy „A jó közösségnek is hagyományai vannak.”

Fontos szerepet kap az európai identitástudat erősítése, nyitottság más népek – különös

tekintettel az Európai Unió tagállamainak – kultúrája, hagyományai iránt, valamint a

demokratikus, nyitott gondolkodásra, a másság elfogadására nevelés.

Árpád Gimnázium

Gimnázium nevelőtestülete legfontosabb feladatának tartja, hogy megismerje, és fejleszteni segítse

tanulóinak azon képességeit és személyiségjegyeit, illetve olyan ismereteket nyújtson, amelyek

társadalmi beilleszkedésükhöz, a megfelelő életpályára kerülésükhöz elengedhetetlenek. Más szóval,

szándékuk és gyakorlatuk szerint lehetőséget kívánnak teremteni ahhoz, hogy diákjaik a jövőben

hazánk tisztességes és művelt polgárai legyenek.

Az Árpád Gimnázium deklarált nevelési céljai a hagyományos, humanista – más megfogalmazásban

polgári vagy a középosztályra jellemző – értékrendből vezethetők le, illetve azt fejezik ki.

Társas kapcsolatok kialakítása tekintetében elvárásuk: a társadalmilag elfogadott viselkedési normák, az

emberi együttélés civilizációs szokásainak betartására,mások tiszteletben tartására, a megértésükre való

törekvésre, tartalmas és tartós emberi kapcsolatok kialakításának képességére, a bensőséges emberi

viszonyok – a barátság, a szeretet – iránti fogékonyságra, a család tiszteletére, az emberek közötti

konfliktusok békés eszközökkel való megoldására, személyes felelősségtudatra és lelkiismeretességre,

az embertársaikról való gondoskodás igényére és képességére való törekvés.

A tehetség, képesség kibontakoztatását segítő tevékenységük: Az egyes osztályokban tanított

tantárgyak felsorolása és óraszáma igazolja, hogy minden osztályban – valamilyen irányultsággal –

emelt szintű képzés folyik. Értelemszerű tehát, hogy a tanulók számukra komoly követelményeket

jelentő és sikeres felvételi vizsga után kezdhetik meg tanulmányainkat a gimnáziumban. Magas

elvárásokkal kell a tanulóknak tanulmányaik során szembenézniük.

A gimnáziumban a tanórák mellett kiemelt jelentőségűnek tartják a különböző művelődési

tartalmakhoz, a közéletiséghez, a kikapcsolódáshoz és a szórakozáshoz kötődő tanórán kívüli

tevékenységeket, hiszen ezek is pótolhatatlan eszközei az iskola végső céljának eléréséhez.

Az „Árpád Gimnázium” Alapítvány egyik, alapító okiratában rögzített célja, hogy segítse a tehetséges

és szorgalmas, ám hátrányos helyzetű tanulóit. A tanulói kezdeményezésre született „Egymásért”

Alapítványuknak célja az egészségkárosodást szenvedett, illetve a tartósan beteg diákok megsegítése.

Az Árpád Gimnázium nevelőtestülete nagy jelentőséget tulajdonít az egészségnevelésnek és

egészségfejlesztésnek. Tudatában vannak annak, hogy az egészségnevelés terén a családot követően az

iskola a második legjelentősebb intézmény a gyerek életében. Alapelveiket meghatározza a személyes

példamutatás, a diákok teljes személyiségének arányos, sokoldalú fejlesztésének igénye és az

elsődleges prevenció prioritása.

Veres Péter Gimnázium

A gimnázium célja működésének megkezdésétől a felsőoktatásra, egyetemi továbbtanulásra

történő felkészítés. A jövő értelmisége kialakításának céljai persze nemcsak az oktatás

színvonalát határozták meg, hanem az értelmiségi léttel együtt járó felelősségnek, az értékek

képviseletének akaratát is, hiszen az értékzavar és értékvesztés az egyik legnagyobb gond

Békásmegyeren is.

Az iskola vallja tehát, hogy a továbbtanulásra történő felkészítés a személyiségformálástól

elválaszthatatlan és semmiképpen nem alternatíva.

Ezért egyszerre kellett mélyen átgondolniuk és biztosítaniuk a pedagógiai programban az

iskola értékrendjét, az oktatás magas színvonalát és az iskola működési rendjét.

Cél volt, és mélyen hittek abban, hogy a város szélén is lehet országos hírű iskolát alkotni,

amire közvetlen környezetének, Békásmegyernek is igénye van.

Az iskola fenti céljainak elérésére három alapértéket tart döntőnek: az igazságot, a jót, a

szépséget. Ezek az értékek átfogóak, ezért tisztázni kell megközelítésüket, tartalmukat.

Elsősorban azért, mert a neveléssel járó területek közül — társadalom, család, iskola — az

utóbbi évtizedekben az iskola szerepe a fiatalokat fenyegető számtalan veszély

ellensúlyozásában jelentősen megnövekedett.

Munkájuk alapját képezi tehát az a meggyőződés, hogy a neveléstől és oktatástól függ, mit

tartanak az emberek értéknek. Vallják továbbá, hogy a tehetség, az átlagon felüli adottság

legalább egy területen minden emberben megvan, és az magas szintre fejleszthető.

Céljaik:

A tanulók tehetségének felismerése és kibontakoztatása, motivációs szintjének emelése,

sajátítsák el a helyes tanulási technikákat, sikeres előrehozott emelt vagy középszintű érettségi

a 10. évfolyam végén az első idegen nyelvből, illetve a 12. évfolyam végén a második idegen

nyelvből, a közösséghez kötődés erősítése, a szociális kompetenciák fejlesztése, a harmonikus

boldog életre, a helyes életvitelre való felkészítés, az értelmes iskolai rend megszilárdítása, a

fizikai állóképesség javítása, a környezet megóvására tudatosan figyelő magatartás

kialakítása, a szociális hátrányok enyhítése, a szakmai munka színvonalának emelése, a

nevelőtestületi egység növelése, a szülők bevonása az iskola oktató-nevelő munkájába, az

informatika oktatás befejezéseként végén az ECDL Start minősítés megszerzése, növekedjen

a szabadon választható tevékenységben résztvevők száma.

Jedlik Ányos Gimnázium

A Jedlik Ányos Gimnázium Budapest XXI. kerületében, Csepel szívében található.

Gimnáziumi képzésében négy- és nyolcévfolyamos osztályok vesznek részt. A Jedlik, ahogy

azt mindenki hívja a környéken, Csepel legrégibb gimnáziuma, 1945-ben alapították és három

évig pannonhalmi bencés szerzetesek tanították az ide járó diákokat, ennek hatása mai napig

érződik. Elsősorban Csepelről, de a sziget agglomerációs körzetéből és a környező

kerületekből is szívesen járnak ide gyerekek.

Az iskola elsősorban a diákok továbbtanulásra való felkészítését tartja feladatának. Ehhez

szerintük a szilárd általános iskolai alapokra és az általuk nyújtott széles körben értelmezett

pedagógiai-nevelő munkára, valamint a tanulók elhivatottságára, tanulni vágyására van

szükség. Az iskola alapértékei közé sorolja a demokratikus gondolkodást, a nemzettudatot és

hazaszeretetet, a társadalmi szolidaritást, a művészetek értékeit, az épített és természetes

környezetet és az egész életen át tartó tanulás megalapozását, ezekre épül rá az iskola

nevelési-oktatási célrendszere.

Fejlesztési feladatai pedig a kulcskompetenciák köré szerveződnek. Ezen célok elérésének

érdekében a nevelők élnek a számonkérés, ellenőrzés, ösztönzés eszközével. A közösség- és

az önfejlesztés esetében pedig szívesen élnek a csoportbontás, könyvtári órák tartása, a

tanulmányi kirándulás, hagyományteremtő iskolai programok bevezetésének,

drámapedagógiás játékok és a pedagógus személyes példamutatásának eszközével. A

közösség fejlesztését is feladatának tartja az iskola, ennek egyik fő felelőse az osztályfőnök,

aki az osztály pedagógiai vezetője. Irányítja a az osztály tevékenységét tanórán belül és kívül

is. Személyesebb kapcsolatot tart fenn az osztály tagjaival és szükség esetén konzultál a többi

szaktanárral. Az osztályfőnök feladati közé tartozik továbbá a szülőkkel való kapcsolattartás,

ez az évi kétszer megrendezésre kerülő osztályszülői értekezleten és a 2011-2012-es tanévtől

kezdve a Mozaik Kiadó elektronikus napló-rendszerén keresztül történik.

Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon

Negyvennégy év kényszerű szünet után a Piarista Rend 1992-ben nyitotta meg újra iskoláját

Nagykanizsán. Az alapító okiratban Jelenits István tartományfőnök 12 évfolyamossá fejlődő

iskola kialakítását tűzte ki célul, ahol jelenleg általános iskola, hat évfolyamos gimnázium, öt

évfolyamos gimnázium és az önálló négy évfolyamos képzés folyik. Mindemellett működik a

kollégium, ami 150 férőhelyes, vegyes kollégium.

Az iskola hitvallása, hogy a gyermek Isten ajándéka. A szülő ezt az Istentől kapott

legféltettebb ajándékát bízza az iskola illetve a kollégium gondjaira. A nevelés hatékonyságát

nagyban meghatározza a diákok életére döntő kihatású intézményünkben eltöltött évek. Ezen

idő alatt alakul ki és szilárdul meg jellemük. A pedagógus elhivatottsága, személyes

tanúságtétele a leghitelesebb és leghatékonyabb nevelő eszköz. Csak a következetes

pedagógia lehet eredményes. A keresztény tanítás szerint közösségi életünk érlel meg Isten

örök szeretetére.

Az intézménynek alapvető kötelessége az egészséges életmódra nevelés. Ezt a feladatot az

intézmény minden pedagógusának föl kell vállalnia.

Az iskola és a kollégiumi nevelés és oktatási céljait elsősorban a piarista hagyományokra

épülő két legfőbb értékhatározza meg: keresztény és magyar. Ennek megfelelően fő

célkitűzései: műveltségközvetítés (humán-, vallásos-, természettudományok), történelmi,

kulturális, nemzeti, vallási és szűkebb pátriával összefüggő hagyományok ápolása, egészséges

életmódra nevelés, a tudatos vallásosság alakítása.

Az iskola és a kollégium nevelési és oktatási feladatait a fentebb vázolt célok elérésének

vágya alakítja ki. Ennek megfelelően a legfontosabb feladatok: a humán-, vallásos-,

természettudományos műveltségközvetítés érdekében az iskolában színvonalas oktatás

feltételeinek megteremtése, valamint a tehetséggondozás. Fontos feladat a diákok

érdeklődésének felkeltése a valódi értékek iránt, az igényesség kialakítása bennük, a küzdő és

kudarcvállaló képességük növelése, a keresztény hit által a szintézis megteremtése bennük.

Mind a kollégium mind az iskola feladat küzdeni az eltúlzott kritikaszerség ellen és a szülők

iránti tiszteletre, hálára nevelni az ifjakat.

Projekt-tervező sablonDr. Deszpot Gabriella munkája nyománDeszpot Gabriella (2005): A komplex művészeti nevelés alternatív módszerei a halmozottan hátrányos helyzetű cigány gyermekek fejlesztésében. PhD Értekezés, ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola, Budapest. 159. o.

1. A csoport neve: Szerkesztők

A projekt címe: Az osztály szerkezete

2. A projekt szerző(k), közreműködő(k): Bedők Eszter, Józsa Fruzsina, Milus Emese, Said

Leila, Tapolcai Réka, Lakatos Dániel

3. A projektben résztvevők:

1. Jedlik Ányos Gimnázium : 1212 Budapest, Táncsics Mihály út 95. F.Gy. interjú

(osztályfőnök), illetve kérdőív 10. évfolyamos 32 fős osztállyal

2. Zrínyi Ilona Gimnázium és Kollégium: 4400 Nyíregyháza, Széchenyi u. 29-37.

N. A. (matematika), T. Zs. (önismereti óra interjú)

3. Kossuth Lajos Gimnázium: 2700 Cegléd Rákóczi u. 46. Királyné T. A. (osztályfőnök)

interjú, illetve kérdőív készítése 11. évfolyamos tanulókkal, 32 fős osztállyal.

4. Semmelweis Ignác Humán Szakképző Iskola és Gimnázium: 1194 Budapest, Csengő

utca 3. V. I. (osztályfőnök) interjú, illetve egy 11. évfolyamos osztállyal kérdőív.

5. Árpád Gimnázium: 1034 Budapest, Nagyszombat utca 19. Kérdőív kitöltetése két 11.

évfolyamos osztállyal.

6. Veres Péter Gimnázium: 1039 Budapest, Csobánka tér 7. 11. évfolyamos osztállyal

kérdőív kitöltése.

4. Időtartam:

A csoport tagjai folyamatos kapcsolatban álltak egymással, egy internetes fórum segítségével.

Az előre megbeszélt és létrehozott anyagokat, feltöltés előtt a csapat minden tagja jóváhagyta.

IDŐPONTSZERVEZÉSI

MÓDMÓDSZEREK

EGYÉB

MEGJEGYZÉS

2012. 02. 29.

(egy óra)csoportmunka

megbeszélés, logó

kivitelezése

festés ujjakkal,

csoportszabályok,

projektcím,

csoportnév

megválasztása

2012. 03. 09.

(két óra)

egyéni,

csoportmunkamegbeszélés

egyéni munkák közös

feldolgozása

2012. 04. 17.

(egy óra)csoportmunka megbeszélés

csoport gondolati

térképének

megtervezése

2012. 05. 11 csoportmunka megbeszélés, vita csoportsablon kitöltése

2012. 05. 18 csoportmunka ellenőrzésa közös munkák

feltöltése

5. Időszakasz: 2012.02. 14. - 2012.05.18.

6. Indoklás:

Elsődlegesen, magát az osztályt, mint egységet szeretnénk vizsgálni, hisz minden osztály más

és más, így más feltételek és problémák jelennek meg az oktatás során.

Hangsúlyt fektetnénk az egyes szerepekre, illetve azok hatására. Megjelennek-e az osztályban

tipikus szerepek? Gondolunk itt például az osztály bohócára vagy a stréberre. Milyen hatással

vannak ezek az osztály életére, illetve mekkora hatalommal rendelkeznek osztályszinten.

Felkeltette az érdeklődésünket a pedagógus szemszögéből a differenciálás. Vajon hogyan

valósítható ez meg a tanítási folyamat során a gyengébb és jobb képességű gyermekek között?

Milyen tanulásszervezési módokat, illetve értékelési formákat lehet alkalmazni a

differenciálás folyamata során?

Érdekesnek tartjuk továbbá azt a folyamatot, amely során az osztály közösséggé formálódik.

Elgondolkodtató, hogy milyen tényezők lehetnek hatással erre a közösségformáló

mechanizmusra, illetve az, hogy mik a jellemzői az osztály informális kapcsolatrendszerének.

Vizsgálatunk tárgyát képezné, a különböző iskolatípusok (4,6,8 osztályos gimnáziumi

oktatás) hatása, közösségformáló ereje. Mekkora jelentősége van annak, hogy mennyi ideje

tanul együtt az osztály? Milyen előnyöket illetve hátrányokat rejt magában a rövidebb,

hosszabb idő a gimnázium falain belül? Az összehasonlítás tárgya tehát egy- egy ilyen

intézmény osztályainak közösségi élete, kapcsolatrendszere.

Az osztályfőnök az osztály segítése révén annak részévé válik. Az osztályfőnök osztályba

való beilleszkedésének, vagy épp kilökődésének folyamatát, a pótosztályfőnök esetleges

jelenlétét és ezeknek az osztály szerkezetére és légkörére való hatását vizsgálnánk

kérdőívekkel és interjúkkal.

Lényeges szempontnak tartjuk továbbá, hogy megvizsgáljuk a szociálisan hátrányos helyzetű

gyerekekre gyakorolt hatásokat az osztályban, illetve foglalkoznánk szociális hátterük

jellemzésével, valamint hogy a család mennyiben befolyásolja az osztályba való

beilleszkedésüket.

A választott témát interjúk, kérdőívek feldolgozásával vizsgáljuk meg, amelyek a fentebb

említett témaköröket, résztémákat lefedik, tartalmazzák.

7. Projekt-ábra:

8. A projektfeladatok leírása:

Csoportlogót készítettünk az egyéni logók felhasználásával.

A csoportot és a választott témát is megtestesítő csoportnevet alkottunk meg.

A projektnek a témához kapcsolódó ötletes címet adtunk.

Felállítottuk a csoportszabályokat.

Létrehoztuk a csoportos absztraktot az egyéni absztraktok segítségével.

Minden csoporttag az általa látogatott intézményről készített egy bemutatást, különös

tekintettel annak pedagógiai programjára.

Elkészítettük a csoportos gondolati térképet.

Kitöltöttük közösen a projektsablont.

9. A projekt eredményeinek bemutatási módja: A projekt produktuma komplex, mivel

tartalmaz egy előadást és egy portfóliót. Mindenféleképpen bemutatnánk pedagógusoknak,

diákoknak és szülőknek. Egyes esetekben bemutatnánk az osztályfőnöki órán, esetleg

különböző iskolai tevékenységeknél, valamint pedagógusok továbbképzésénél. Főleg azokban

az esetekben, amikor valamilyen probléma merül fel az osztályon belül.

10. Értékelés:

Önértékelés

I. Csoportlogó és csoportnév

Kreatív ☻☻☻☻☻

Közlékeny ☻☻☻☻☻

Igényes, esztétikus ☻☻☻☻☻

II. Csoport absztrakt

Átfogó ☻☻☻☻☻

Lényegretörő ☻☻☻☻☻

Érthető ☻☻☻☻☻

III. Gondolati térkép

Áttekinthető ☻☻☻☻☻

Logikus ☻☻☻☻☻

Informatív ☻☻☻☻☻

Kreatív ☻☻☻☻☻

Érthető ☻☻☻☻☻

IV: A bemutató

Igényes ☻☻☻☻☻

Lényegretörő ☻☻☻☻☻

Esztétikus ☻☻☻☻☻

Érdekes ☻☻☻☻☻

Érthető ☻☻☻☻☻

Tömör ☻☻☻☻☻

Harmonikus ☻☻☻☻☻

Csoportos értékelés

I. Csoportlogó és csoportnév

Kreatív ☻☻☻☻☻

Közlékeny ☻☻☻☻☻

Igényes, esztétikus ☻☻☻☻☻

II. Csoport absztrakt

Átfogó ☻☻☻☻☻

Lényegretörő ☻☻☻☻☻

Érthető ☻☻☻☻☻

III. Gondolati térkép

Áttekinthető ☻☻☻☻☻

Logikus ☻☻☻☻☻

Informatív ☻☻☻☻☻

Kreatív ☻☻☻☻☻

Érthető ☻☻☻☻☻

IV. A bemutató

Igényes ☻☻☻☻☻

Lényegretörő ☻☻☻☻☻

Esztétikus ☻☻☻☻☻

Érdekes ☻☻☻☻☻

Érthető ☻☻☻☻☻

Tömör ☻☻☻☻☻

Harmonikus ☻☻☻☻☻

11. A projekt során felhasznált szakirodalom, vagy egyéb forrásanyag, eszközök:

1. Andrew Fuller (2009): Nehezen kezelhető gyerekek – Hogyan hozzunk ki belőlük a legtöbbet? Budapest. Scolar Kiadó.

2. Arató Ferenc - Varga Aranka(2008):Együtt-tanulók kézikönyve. Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Budapest. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.

3. Bábosik István és mtsai (2011): Pedagógia az iskolában a szociális életképességek megalapozása. Budapest. ELTE Eötvös Kiadó.

4. Bábosik István: A spontán kirekesztődés mint iskolai ártalom. In István Bábosik – Richard Olechowski (szerk.): Tanítás – tanulás – értékelés. Frankfurt am Main. 2002. Peter Lang Kiadó. p. 167-175.

5. Bagdy Emőke (1994): A csoport specifikus hatótényezői: a csoportdinamikai történések. IN: Konfliktuspedagógiai szöveggyűjtemény (szerk. Dr. Szekszárdi Júlia). Veszprém. VE Egyetemi Kiadó. p. 53–58.

6. Balázsi Károly: Közösségfejlesztés. In: (letöltés dátuma: 2012.03.19) http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=eselynovelo-Balazsi-Kozos

7. Balogh László - Tóth László (2000): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből II. Debrecen. Debreceni Egyetem Kossuth Egyetemi Kiadó

8. Barabásné Kárpáti Dóra (2008): A családi problémák hatása a fiatalok szerfogyasztására. In.: Új pedagógiai Szemle. (letöltés dátuma: 2012. május 13.) http://www.ofi.hu/tudastar/barabasne-karpati-dora-090930

9. Báthory Zoltán – Falus Iván (főszerk.) (1997): Pedagógiai Lexikon II. köt. Budapest. Keraban Könyvkiadó. p. 312–314.

10. Berényi Eszter - Berkovits Balázs - Erőss Gábor (2008): Iskolarend. Budapest. Gondolat Kiadó.

11. Bíróné Bondor Katalin (2008): Az egyéni különbségekre, szükségletekre figyelő pedagógia. In: Zágon Bertalanné (szerk): Differenciálás heterogén csoportban. Budapest. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.

12. Bodonyi Edit (2006): Család és iskola. In: Hegedűs Judit (szerk.): Család, gyermek, társadalom. Budapest. Bölcsész Konzorcium. p. 49-50. (letöltés dátuma: 2012. 05. 15.) http://mek.niif.hu/05400/05461/05461.pdf

13. Bóta Mária (2005): Osztályozás nélküli értékelés és eredményesség. Műhelyfoglalkozás. In: Baráth Tibor - Várady Eszter (szerk.): Értékelés: a tanulás minősége- a minőség tanulása. Budapest- Szeged. Országos Közoktatási Intézet- Qualitas T&G Kft. p.195-208.

14. Buda Béla (1994.): A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Budapest. Animula.

15. Czike Bernadett (2001): Osztályozás és árnyalt értékelés pszichológiai megközelítésben. In: Zágon Bertalanné (szerk.): Értékelés osztályozás nélkül. Ismertető pedagógusoknak és szülőknek. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó.

16. Csaba Zoltán László - Pál Judit (2010): A negatív kapcsolatok alakulása és hatása: elméleti áttekintés és empirikus tesztelés két középiskolai osztályban. In: Szociológiai szemle. 20. évfolyam. 3. szám. p. 4-31.

17. Cserné Adermann Gizella (2005): A pedagógus szerepe a tanítás–tanulás folyamatában, különös tekintettel a tanulói teljesítmények ellenőrzésére és értékelésére. In: Balogh László-Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből 2005. Budapest. Neumann Kht. (Letöltés dátuma: 2012. 03. 12.) http://mek.niif.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0033/balogh_pedpszich0033.html

18. Dálnokiné Pécsi Klára (2001): Az iskola belső világa – kommunikáció. In: Új pedagógiai szemle. 51. évfolyam. 7-8. szám. p. 171-179.

19. Diane Heacox, Ed.D. (2006): Differenciálás a tanításban, tanulásban. Kézikönyv a 3-12. évfolyam számára. Budapest. Szabad Iskolákért Alapítvány.

20. Eliot R.Smith, Diane M. Mackie (2004): Szociálpszichológia. Budapest. Osiris Kiadó.

21. Falus Iván (2001): A gyakorlat pedagógiája. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Tankönyvkiadó. Budapest. p. 13-27

22. Falus Iván (szerk.) (2004): Didaktika. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó

23. Falus Iván (szerk.)(2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. p. 298-313; 386-412.

24. Fenyő D. György (1997): Osztálytermek topográfiája (Mit üzen egy osztály ülésrendjével az iskolának?) In: Taní-tani. 1997./ 3. sz.

25. Fenyő D. György (2002): A közösségi nevelésről – a 21. század elején. In: Nevelési kézikönyv nemcsak osztályfőnököknek (szerk. dr. Szekszárdi Júlia). Budapest. OKI Kiadó – Dinasztia Tankönyvkiadó. p. 137–151.

26. Figula Erika (2004): Bántalmazók és bántalmazottak az iskolában. In.: Új Pedagógiai Szemle. (letöltés dátuma: 2012. május 13.) http://www.ofi.hu/tudastar/bantalmazok

27. Fináczy Ernő(1937): Elméleti pedagógia. Budapest. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum Hasonmás Kiadványai.

28. Fodor László (2005): Az iskolai osztály mint csoport és mint oktatási-nevelési szociális miliő. In: Közoktatás. 16. évfolyam. 8. szám. p. 14-15.

29. Fóris-Ferenczi Rita - Birta- Székely Noémi (szerk.) (2007): Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Kolozsvár. Ábel Kiadó.

30. Földes Petra (2011): Szociális szerepek az osztályban. In: (letöltés dátuma: 2012.03.19.) http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=920

31. Friedrich W. Kron (2003): Pedagógia. Budapest. Osiris Kiadó. p. 280-309

32. Fülöp Márta (2001): A versengés szerepe. In: Új pedagógiai szemle. 51. évfolyam. 11. szám. p. 3-15.

33. Gaskó Krisztina: Az osztályfőnök, a szülők, az osztálytársak értékelésének hatása a tanuló önértékelésére (2004). In: Iskolakultúra 2004. 14. évfolyam. 10. szám. p. 62-74. (Letöltés dátuma: 2012. 03.12.)

34. Gebauer Ferenc (2008): A Mérei-féle "többszempontú szociometria" mai alkalmazási lehetőségei. In: Budapesti nevelő. XLIV. évfolyam. 2. szám p. 73-86.

35. Golnhofer Erzsébet (2006): Az iskolák belső világa. In: Bábosik István: A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése . Budapest. Bölcsész Konzorcium

36. Good, Thomas L. – Brophy, Jere E. (2008): Nyissunk be a tanterembe! Budapest. Educatio. VI. fejezet.

37. Gyöngyösi Katalin Krisztina (2007): Serdülőkorú fiatalok társas beilleszkedése. In: Új pedagógiai szemle. 57. évfolyam. 7-8. szám. p. 23-43.

38. Hare, Paul A. (2002): A csoportfejlődés elméletei és az interakcióelemzés kategóriái. In: Lengyel Zsuzsanna (szerk.): Szociálpszichológia. Budapest. Osiris kiadó. VII. fejezet.

39. Heimann Ilona (2006): A táborozás. In: Trencsényi László (szerk.): Iskolán kívüli nevelés. Budapest. Bölcsész Konzorcium. p. 19-20. (letöltés dátuma: 2012. 05. 15.) http://mek.oszk.hu/05400/05462

40. Horányi Annabella - Kósáné Dr. Ormai Vera (1986): Pedagógusok és pszichológusok – Együttműködés a szocializációs zavarok megelőzéséért. Budapest. Tankönyvkiadó.

41. Horváth Attila (2000): Egyén és közösség, avagy a fogalmak tartalomváltozásai. In: Új Pedagógiai Szemle 2000/ 2. sz., p. 14–17.

42. Horváth Zsuzsa- Környei László (2003): A közoktatás minősége és eredményessége. In: Jelentés a magyar közoktatásról. Budapest. Országos Közoktatási Intézet. p. 309-348.

43. Horváthné Zilahy Ágnes: Hatékony tanulás. In: Új Pedagógiai Szemle 2004. (letöltés dátuma: 2012.03.06) http://www.ofi.hu/tudastar/hatekony-tanulas

44. Hunyadi Zsuzsa (2002): Társas kapcsolatok az iskolai közösségben. In István Bábosik – Richard Olechowski (szerk.): Tanítás – tanulás – értékelés. Frankfurt am Main. Peter Lang Kiadó. p. 151-167

45. Ifi Gézáné (2008): Differenciáló pedagógiai szemlélet és tanulásszervezés. In: Zágon Bertalanné (szerk): Differenciálás heterogén csoportban. Budapest. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.

46. Illyés Gyuláné - Illyés Sándor - Jankovich Lajosné - Lányi Miklósné (1987): Gyógypedagógiai pszichológia. Budapest. Akadémia Kiadó.

47. Illyés Sándor (1988): Veszélyeztetettség és iskola. Budapest. Tankönyvkiadó.

48. Járó Katalin (2000): Közösségek tükörben. In: Kovács Eszter (szerk.): III. Országos Osztályfőnöki Konferencia, Szombathely, Vas Megyei Pedagógiai Intézet. p. 69-70.

49. Járó Katalin (2005): Szövetségben a közösséggel. Az osztályfőnöki mesterség társadalomlélektani nézőpontból. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Budapest. Neumann Kht. (letöltés dátuma: 2012. 04.13.) http://mek.oszk.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0017/balogh_pedpszich0017.html

50. Justné Kéry Hedvig (1971): Az iskolai osztályközösség kialakulására ható tényezők. Budapest. Akadémia.

51. Kampwerth, Karin (2008): Legyél te a suli királya. Pápa. Deák. p. 70-103.

52. Kasik László (2006): Együttműködés és versengés: fejlesztési elképzelések négy középiskola pedagógiai programjában. In: Új pedagógiai Szemle. 2006/6. évfolyam. 2. szám. p. 3-10.

53. Kiss Sándor (2004): A beilleszkedési nehézségek tünetei és okai a nevelőmunka gyakorlatában. In.: Új Pedagógiai Szemle. http://www.ofi.hu/tudastar/beilleszkedesi (letöltés dátuma: 2012.05.13)

54. Knausz Imre (2008): Mit kezdjünk az értékeléssel? Adalékok az integrációs nevelés pedagógiájához. Budapest. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.

55. Lénárd Sándor- Rapos Nóra (2009): Fejlesztő értékelés. Budapest. Gondolat. p. 11-24.

56. Loránd Ferenc (2000): Egyéni és közösségi érdek. In: Új Pedagógiai Szemle 2000/2. sz. p. 4–13.

57. Loránd Ferenc (2009): Tanárok, diákok, partnerek. In: (letöltés dátuma: 2012.03.19.) http://www.ofi.hu/tudastar/lorand-ferenc-tanarok

58. Loránd Ferenc: Hanyadíziglen? - Része-e a tanulás a családi identitásnak, és miért fontos ez? In.: Tudástár. (letöltés dátuma: 2012. május 13.) http://www.ofi.hu/tudastar/problemak-kerdesek/hanyadiziglen

59. Mayer József (2002): A hátrányos helyzetű társadalmi csoportok kialakulása, a felzárkóztatás lehetőségei. In.: Önkormányzat és Közoktatás. (letöltés dátuma: 2012. május 13.) http://www.ofi.hu/tudastar/onkormanyzat-kozoktatas/hatranyos-helyzetu-090617

60. Megyeri Zsuzsa (2008): Esélyteremtés a differenciált pedagógiai kultúra alkalmazásával. In: Zágon Bertalanné (szerk): Differenciálás heterogén csoportban. Budapest. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.

61. Meleg Csilla (2006): Az iskola időarcai. Budapest- Pécs. Dialóg Campus Kiadó.

62. Meleg Csilla (szerk.) (2003): Iskola és társadalom. Budapest- Pécs. Dialóg Campus Kiadó.

63. Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes (1999): Gyermeklélektan. Budapest. Medicina Könyvkiadó.

64. Mérei Ferenc (2001): Közösségek rejtett hálózata. Budapest. Osiris Kiadó.

65. Mészáros Aranka (szerk.) (2002): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest. ELTE Eötvös Kiadó.

66. Mező Ferenc: Alulteljesítő tehetséges tanulók. In: Új Pedagógiai Szemle 2008. (letöltés dátuma: 2012.03.06.) http://www.ofi.hu/tudastar/mezo-ferenc

67. N. Kollár Katalin- Szabó Éva (szerk.) (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Budapest. Osiris Kiadó.

68. Nagy Ádám (szerk.) (2007): Ifjúságsegítés – Probléma vagy lehetőség az ifjúság? Szeged. Belvedere Meridionale.

69. Nagy Zoltánné Áment Erzsébet (2003): Visszatekintő csoportelemzés B. W. Tuckman elméletének alkalmazásával. In: Új pedagógiai szemle. 53. évfolyam. 6. szám. p. 93-102.

70. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. p. 79-80.

71. Ollé János (2006): Az iskola mint szervezet. In: Golnhofner Erzsébet (szerk.): Az iskolák belső világa. Budapest. Bölcsész Konzorcium. p. 18-19. (letöltés dátuma: 2012. 05. 15.) http://mek.niif.hu/05400/05461/05461.pdf

72. Papp Ágnes (2008): A differenciálás komplex szemléletmódjának kialakítása. In: Zágon Bertalanné (szerk): Differenciálás heterogén csoportban. Budapest. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.

73. Rabec István (2011): Építsünk osztályközösséget! In: Katedra. 18. évfolyam. 9. szám. p. 21.

74. Réthy Endréné: A különböző tanári teljesítményvisszajelzések hatása a tanulók személyiségfejlődésére és tanulmányi teljesítményére. In: Balogh László-Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből 2005. Budapest. Neumann Kht. (Letöltés dátuma: 2012. 03. 12.) http://mek.niif.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0036/balogh_pedpszich0036.html

75. Rex, Lesley (2006): Az iskolai sikeresség és a társas inklúzió kapcsolata. In: Iskolakultúra. 16. évfolyam. 10. szám. p. 58-69.

76. Robert Fisher (2007): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Budapest. Műszaki Kiadó.

77. Sarka Ferenc (2008) Napjaink közoktatása. In: Knausz Imre (szerk.): Gyermek, pedagógus, pedagógusképzés. Budapest. Új Helikon Bt. p. 193-204.

78. Schmercz István (szerk.)(2002): Pszichológia a pedagógusképzésben – Pedagógiai szociálpszichológia. Hajdúhadház. Élmény’94 Bt.

79. Simonyi Gáspár (2008): Élet az osztályközösség peremén. In: Új katedra. 2008. November. p. 18-19.

80. Szabó Éva (2006): Szeretettel és szigorral. Budapest. Akadémiai Kiadó.

81. Szabó Éva(2006): Szeretettel és szigorral – Az iskolai nevelés problémái a szülők és a tanárok szemszögéből. Budapest. Akadémia Kiadó.

82. Szécsényi István: A közösség szerepe az egyén szocializációjában. In.: (letöltés dátuma: 2012.03.12.) http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=182#v5

83. Szekszárdi Júlia (1996): Az osztályfőnök és a NAT. Gondolkodás egy régi-új pedagógusszerepről. In: Dr. Hagymásy Katalin és Oroszné Dr. Deák Judit (2002): Pedagógusmesterség gyakorlati kérdései. Nyíregyháza. Élmény ’94. Bt. Hajdúhadház. p. 185-193.

84. Szekszárdi Júlia (2003): Az osztályfőnöki tevékenység helyzete és fejlesztési feladatai. p. 13. (letöltés dátuma: 2012. 05. 16.) http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tantargyak-szekszardi-osztalyfonoki

85. Szekszárdi Júlia (szerk.) (2001): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. Budapest, Dinasztia Kiadó.

86. Szentmiklóssy Zoltánné (2001): Osztályozó rendszerben működő egyedi megoldás. In: Zágon Bertalanné (szerk.): Értékelés osztályozás nélkül. Ismertető pedagógusoknak és szülőknek. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó.

87. Takács István (2006): Inkluzív nevelés - Tanórai differenciálás heterogén csoportban. Kézikönyv a pedagógusképző intézmények számára. Budapest. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.

88. Tóth László (2001): Pszichológia a tanításban. Debrecen. Pedellus Könyvkiadó.

89. Tóth Péter István (2008): Majmok az osztályban: az edukációs konfliktus In: Educatio 2008. 2. szám p. 193-206.

90. Tóth-Horti Zsuzsanna (2001): Társas kapcsolatok mérése 4. osztályban. In: Tanító. 39. évfolyam. 9. szám. p. 18-19.

91. Török Balázs – Szekszárdi Júlia – Mayer József (2010): Az iskolák belső világa. In.: Jelentés a magyar közoktatásról. (letöltés dátuma: 2012. május 13.) http://www.ofi.hu/kiadvanyaink/jelentes-2010/17-belso

92. Vajda Zsuzsanna (1997): A társas kapcsolatok és viselkedés fejlődése a kisiskolás kortól a serdülőkorig. In: Az iskola pszichológiai jelenségvilága (szerk. Mészáros A.). Budapest. ELTE Eötvös Kiadó. p. 120–136.

93. Vajda Zsuzsanna- Kós Éva(2005): Neveléslélektan. Budapest. Osiris.

94. Vojnitsné Kereszty Zsuzsa - Kókainé Lányi Marietta (2008): Könyv a differenciálásról. Máshonnan-máshogyan-együtt. Kézikönyv az 1-6. évfolyamon tanítók számára. Budapest. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.

95. Völgyi Péterné (1994): Az osztályfőnöki óra az általános iskolában. Hogy a diáknak is tetsszen… In: Hagymásy Katalin és Oroszné. Deák Judit (2002): Pedagógusmesterség gyakorlati kérdései. Nyíregyháza. Élmény ’94. Bt. Hajdúhadház. p. 194.197.

96. Wakai Seiji (2010): A tanulók viselkedési formái a kultúrában. In: Hajdicsné Varga (főszerk.): Célok és módszerek a tudásalapú társadalom nevelési intézményeiben. Kaposvár. Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar. p. 209-220.

97. Weiss, C (1974.): Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. Budapest. Tankönyvkiadó.

98. Zágon Bertalanné (2001): Az értékelésről-osztályozásról történeti és összehasonlító pedagógiai megközelítésben. In: Zágon Bertalanné (szerk.): Értékelés osztályozás nélkül. Ismertető pedagógusoknak és szülőknek. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó.

99. Zágon Bertalanné: Az integráció a tanítási órákon. In: Hátrányos helyzet, második esély (letöltés dátuma: 2012.03.06.) http://www.ofi.hu/tudastar/integracio-gyakorlatban/zagon-bertalanne

100. Zrinszky László (2000): Iskolaelméletek és iskolai élet. Budapest. Okker Kiadó.

101. Zrinszky László (2002): Neveléselmélet. Budapest. Műszaki Könyvkiadó.

PrezentációSZERKESZTŐKAz osztály szerkezete

Bedők EszterJózsa FruzsinaLakatos DánielMilus EmeseSaid LeilaTapolcai Réka

Miről lesz szó?• Főbb szerepek az osztályban• Az osztály kapcsolatrendszere és a közösségformáló hatások• Az osztályfőnöki szerep komplexitása • Az osztály szerkezetének vizsgálata 4, 6, 8 évfolyamos osztályokban• Differenciálás• Nehezen kezelhető gyermekek az osztályban

Miért ezt a témát választottuk?• Sok altémát kínál, amiben el lehet mélyülni• Sokszínű, sokrétű• Problémák, amikkel tisztában kell lennünk• Érdekes és izgalmas szelete az iskoláskor pedagógiájának

Főbb szerepek az osztályban, és hatásuk annak életéreMilyen szerepek léteznek egy osztályban?Saját vélemény:

Osztály bohóca, Vagányok, Tyúkanyó, Stréber

Kutatásokban talált szerepek: Vezetők; Nevettetők; Sportolók; Szakértők stb.

Az osztály kapcsolatrendszeréről és a közösségformáló hatásokrólElméletGyakorlatVersengés„…Összeköthet, de szét is szakíthat barátságokat…” (Fülöp, 2009)

• konstruktív ↔ destruktívEgyüttműködés„…számos pozitív tulajdonsággal társították (barátság, mások segítése, szeretete, megbecsülése stb.)” (Kasik, 2009)Kooperatív tanulás

Együtt-tanulás modellje – dicséret!Csoportos vizsgálat modelljeSzakértői mozaik modellje – puzzle!Fordított szakértői mozaik modellje

Idegen az osztálybanKérdőív, interjú32 fős osztály vizsgálatánál 62,5%-uk szerint a vitákat nem sikerül megegyezéssel megoldani75% szerint az osztályfőnök nem ismeri elég jól az osztálytKooperatív tanulás nem dominál

Az osztály szerkezetének vizsgálata 4, 6, 8 évfolyamos osztályokbanKözösség: • egyének együttműködése• közös érdekeket, értékeket képvisel

Mérei Ferenc: több szempontú szociometriai módszere (kérdőív)• rokon- és ellenszenvre, egyéni tulajdonságokra, közösségi funkcióra és helyzetre vonatkoznak a

kérdések

Az osztályfőnöki szerep komplexitása a felsőbb szabályozás, a diákok elvárásai és a személyes emberi vonatkozás tükrében

Az osztályfőnöki munka elméleti megközelítéseFelsőbb szabályozás – NAT, pedagógiai programTisztázatlan és dinamikusan alakuló feladatkör és a személyi szabadság.Szerepek sora a pedagógus munkájában, avagy ember-e a pedagógus?Tanórán kívüli tevékenységek és az együtt töltött idő mennyisége és minősége.

Az osztályfőnöki munka gyakorlati vizsgálataAz osztály megosztottsága és vegyes érzelmei a pedagógus irányába.Közösségformálás és az osztályfőnök.Együtt töltött idő és igény a személyes kapcsolatra.A jelenlegi helyzet és az osztály kívánságai.A pedagógus véleménye.

Differenciálás

1.Tanulásszervezés Csoportmunka: 3-4-5 fős csoportok1.rugalmas (mindenki ugyanazt a dolgot csinálja, de tőlük függ, hogy egyedül, vagy másokkal együttműködve), 2. képesség szerinti, 3. kooperatívÖsszetétel: heterogén, homogén2. ÉrtékelésHogyan értékelünk: Osztályzással, szóban, kritériumok

Ki értékel: Személyre szabott, árnyalt értékelés kerül előtérbe.Fontos, hogy a gyermek korábbi tudásához kell viszonyítani, tehát a gyermek saját szintjén kell értékelni, nem a többiekhez, vagy normához mérten.

Feltételei: hatékony tanulási környezet, megváltozott pedagógusi szerep (facilitáló), tanuló-centrikus megközelítésTanulásszervezés:Matematika órán: Csoportmunka – egyéni munka (tábla)Önismereti órán: Csoportmunka

Értékelés:Matematika óra: Csoportos értékelés szóban, egyénenként isÖnismereti óra: Csak a diákok értékelik magukat – skálaA diákoknak nem szabad semmit megérezni a differenciálásból, a szándékosságból!

Nehezen kezelhető gyermekek az osztálybandifferenciáláspsziho-szociális hangzavarszociális színtércsaládtényezők modell

feszültségagresszió ? negatív élmények

„A tanításnak, példának és kölcsönös szeretetnek ez a kombinációja akadályozza meg leghatékonyabban, hogy a szeretett személy értékeivel ellentétese dolgokat cselekedjünk.” (Bettelheim, 1994.)

Köszönjük a figyelmet!