REGIÓN AUTÓNOMA DE LA COSTA CARIBE SUR 2015cobertura y calidad entre la educación de la Costa Caribe Nicaragüense y el resto del país. Por ello, EDUQUEMOS, en coordinación con

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE CON CALIDAD Y EQUIDAD PARA LA AUTONOMÍA

INFORME DE PROGRESO EDUCATIVO

REGIÓN AUTÓNOMA DE LA COSTA CARIBE SUR

NICARAGUA

2015


Informe del Foro Educativo Nicaragüense EDUQUEMOS. Con el Apoyo de IBIS-Dinamarca.


2015

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE CON CALIDAD Y EQUIDAD PARA LA AUTONOMÍA

INFORME DE PROGRESO EDUCATIVO

NICARAGUA

Consejo Directivo EDUQUEMOS

Ernesto Medina Sandino Presidente Félix Maradiaga Vicepresidente Gabriela Figueroa de Hueck Fiscal María Hurtado Secretario Ricardo Terán Tesorero Augusto Zelaya Vocal Estrella Soto Gaitán Vocal Juan José Montenegro Vocal Eva Córdoba Directora Ejecutiva

SOCIOS FUNDADORES Aurora Gurdián de Lacayo María Verónica Morales Morales Carmen Cecilia Callejas López de Narváez Juan José Montenegro Pineda Juan Anacleto Álamo Briggler José Miguel Guerrero Guerrero Cristóbal (Tito) Sequeira González

I N D I C E

Misión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Contexto de la Educación en la RACCS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Resumen Ejecutivo: El Progreso Educativo en la RACCS, 2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Tabla de Progreso Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

I. El SEAR es modelo de descentralización educativa; pero no se aprovecha su potencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

II. Más niños y niñas acceden a educación pre-escolar y secundaria. Estancamiento en primaria.

Y hay menos analfabetismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

III. Mejoran algunas equidades; pero el estancamiento de la EBI es grave para la Región . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

IV. Avances y grandes desafíos en la permanencia estudiantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

V. Pobres aprendizajes que deben superarse en resultados de pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

VI. No hay información regional sobre pruebas de aprendizaje y estadísticas para un sistema de evaluación . . . . . . . . . . 24

VII. Una buena práctica curricular en riesgo: transformación curricular y formación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

VIII. Avances en la formación; pero falta desarrollar una carrera docente de prestigio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

IX. Pérdidas anuales de la inversión deben ser ganancias de la calidad educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

X. Baja oferta de educación técnica y mejoras de la oferta profesional sin impacto en el desarrollo regional . . . . . . . . . . . 33

XI. Recomendaciones para mejorar la educación en la RACCS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

XII. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

ANEXOS

2

CRÉDITOS

2015 IBIS-Dinamarca Equipo Consultor Cefas Asensio Flórez, Consultor Principal Guillermo Mc Lean Herrera, Consultor Regional Ervin Selvano Hodgson, Analista Regional Roberto Gutiérrez García, Estadístico. Comité Asesor Ernesto Medina Sandino Alta Hooker Blandford Evelyn Pinto Funcionarios y Especialistas consultados Rev. Steadman Bent. Consejo Regional Nubia Ordóñez Pondler, Secretaria Regional de Educación y Delegada MINED Ivette Downs O´Neil. Funcionaria de la Secretaría Regional de Educación. Brenda Green Wilson. Funcionaria de la Secretaría Regional de Educación. Ignacio Labonte V. Funcionaria de la Secretaría Regional de Educación. Saira Toruño Fajardo. Funcionaria de la Secretaría Regional de Educación. Franklin Broooks. Dirección Superior del Gobierno de la RACCS. Sheira Thomas. Vicerrectora de URACCAN-Bluefields. Antonia Mc Ley. URACCAN-CEIMM Lucrecia Centeno Aragón. Ministerio de la Familia, Niñez y Adolescencia. Adelia Pravia Christie. Ministerio de la Familia, Niñez y Adolescencia. Hazel Wilson. Responsable de Educación en FADCANIC. Alicia Slate, Oficial de Educación y Seguridad Ciudadana-USAID. Shanda Vanegas, Oficial Ibis-Dinamarca Eva Córdoba. Directora Ejecutiva de EDUQUEMOS. Ernesto Medina Sandino. Presidente de EDUQUEMOS. Personas entrevistadas: Nubia Ordóñez, Secretaria Regional de Educación y Delegada del MINED Alta Hooker. Rectora de URACCAN Fausto Guzmán, Director de INATEC Gustavo Castro, Rector BICU Fausto Guzmán, Delegado INATEC Carmen Castro Ramos, Registro y Certificación INATEC. Shanda Vanegas, Oficial Ibis-Dinamarca Ray Hooker, Director FADCANIC Hazel Wilson, Responsable Educación FADCANIC Aleyda Mendoza. Delegada Ministerio de la Familia Bernadine Dixon, CEIN-URACCAN

Grupo Focal de Docentes Bilingües Melvin Forbes Renner Teodolinda Corea Hermin Quinn Ignacio Laborte Cristina Zenón Carla Susana James Karla Mairena Cox Heiling Morgan Elizabeth Ludwing Sara Gertrudys Carcache

3

George Gregson Bloonfield Arlene Wilson Bretton Meyda Antonia Putchie Allen Grupo Focal de Docentes Monolingües María A. Castro León Reyna Fajardo Guadalupe Pérez Josefina Duarte Aracelly Báez Matute Araceli León Cornejo Francisca Mercedes Ocampo Meyda Antonia Putchie Allen Arlene Wilson Bretton. Jane Hansack Ugarte Diseño y diagramación Héctor Isaac Manzanares Jaime Fotografías Archivos URACCAN Impreso Fundación Telefónica Tiraje: 1000 Ejemplares Managua, Nicaragua, Mayo de 2015 Foro Educativo Nicaragüense EDUQUEMOS Telefax: (505) 2270 1627 www.eduquemos.org.ni [email protected] Facebook: Foro EDUQUEMOS Ibis-Dinamarca ibisnicaragua.org [email protected] Facebook: IBIS en Nicaragua

http://www.eduquemos.org.ni/

mailto:[email protected]

http://ibisnicaragua.org/

mailto:[email protected]

4

MISIÓN

iniciativa de Informes de Progreso Educativo por parte

del Programa de Reforma Educativa para América

Latina (PREAL) dio inicio en abril de 1998, cuando

publicó su primer informe ─El futuro está en juego—que

describía las graves deficiencias en la educación que se estaba

ofreciendo a los niños de toda América Latina y el Caribe y

proponía medidas para mejorar las escuelas.

En Nicaragua, el Foro Educativo Nicaragüense EDUQUEMOS

tuvo a cargo elaborar los Informes de Progreso Educativo en los

años 2004: “Informe de Progreso Educativo” y 2007: “Apostar por

la Educación”; asimismo, un consultor nicaragüense participó en

la elaboración del informe centroamericano 2000: “Mañana es

muy tarde”, y participó en la comisión regional para la

elaboración de los informes centroamericanos 2003: “Es Hora de

Actuar”, y 2007: “Mucho por Hacer”.

También EDUQUEMOS elaboró el Informe 2014 “Calidad y

Equidad para el Desarrollo Humano”, el cual revela la necesidad

de profundizar el análisis para contribuir a cerrar las brechas de

cobertura y calidad entre la educación de la Costa Caribe

Nicaragüense y el resto del país.

Por ello, EDUQUEMOS, en coordinación con la Universidad de

las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense

(URACCAN), y el apoyo de IBIS-Dinamarca, tuvo la

responsabilidad de elaborar con un Equipo de Consultores,

especialistas nacionales y regionales en educación, el Informe

de Progreso Educativo de la Región Autónoma de la Costa

Caribe Sur (RACCS), y promover este conocimiento para la toma

de decisiones que mejoren la situación, retos y perspectivas de

la educación en esta región, por representar la misma un gran

potencial para el desarrollo nacional, y estar en el mapa de los

grandes proyectos estratégicos del gobierno central.

Se hacen análisis cuantitativos y cualitativos, como resultado de

una búsqueda de información de una variedad de fuentes, con el

propósito de ser lo más objetivo posible. El análisis gira en torno

al acceso, la equidad, permanencia, los resultados en las

pruebas internacionales de evaluación de aprendizajes, el

sistema de evaluación, el currículo, la profesión docente, la

descentralización, y la inversión. El análisis visibiliza elementos

fundamentales de la educación bilingüe intercultural, por

representar el carácter multiétnico, multilingüe y pluricultural de

la región. Asimismo, presenta un análisis de la educación técnica

y superior, como áreas de gran sensibilidad para apoyar el

desarrollo regional y del país.

Se espera facilitar la reflexión, el análisis y la toma de decisiones

pertinentes a los diferentes actores y sectores interesados en

mejorar la calidad y equidad de la educación en las modalidades

pertinentes, como prioridad del desarrollo humano y sostenible

regional y del país.

La

5

AGRADECIMIENTOS

Informe de Progreso Educativo (IPE) de la Región

Autónoma de la Costa Caribe Sur de Nicaragua 2015

“Educación Intercultural Bilingüe con Calidad y Equidad

para la Autonomía” se llevó a cabo, gracias a la cooperación

entre el Foro Educativo Nicaragüense EDUQUEMOS, y la

Oficina de Educación de IBIS-Dinamarca en Managua.

El contenido del Informe se elaboró con base en la metodología

que el Programa de Reforma Educativa para América Latina

(PREAL), con sede en el Dialogo Interamericano en Washington,

DC., ha desarrollado para la producción de este tipo de informes

en América Latina y El Caribe, contando EDUQUEMOS con la

experiencia de varios informes nacionales y centroamericanos.

El Informe aborda, todas las veces que se tuvo disponible la

información completa, una perspectiva 2004-2013, con el

propósito de identificar las tendencias y sus cambios durante

este período, el cual no se inscribe ni corresponde con un solo

período de gobierno ni regional ni nacional.

Para ello se toma de referencia el Informe de Progreso Educativo

Nicaragua 2014; se sistematiza información cuantitativa y

cualitativa de estudios sobre la educación de esta región; se

utilizan estadísticas ofrecidas por la Secretaría y Delegación

Regional de Educación, y datos que el Ministerio de Educación

central brindó hasta el 2010, haciéndose proyecciones al 2013,

cuando fue necesario.

También se respaldan las apreciaciones con indagaciones en

sitios oficiales de los principales organismos que atienden la

situación educativa de la RACCS, tales como IBIS-Dinamarca, el

Informe de Desarrollo Humano, y UNICEF.

Asimismo, se construyeron series históricas e información

cualitativa con información de sitios oficiales en Internet, como el

Instituto Nacional de Información de Desarrollo (INIDE), Banco

Central de Nicaragua, Ministerio de Hacienda y Crédito Público,

Consejo Nacional de Universidades (CNU), Ministerio de

Educación, Ministerio de la Familia. Igualmente, se exploraron y

elaboraron datos requeridos para el análisis, con las bases de

datos del Censo de Población y vivienda 2005, y las principales

encuestas nacionales: Encuesta Nacional de Medición del Nivel

de Vida (EMNV) 2005 y 2009; Encuesta Nacional de Demografía

y Salud (ENDESA) 2007 y 2011/12; encuesta Continua de

Hogares 2012.

Se realizaron entrevistas a especialistas y autoridades de las

instituciones educativas de la RACCS; asimismo, de la

cooperación de Ibis-Dinamarca par la Costa Caribe, sobre los

diferentes temas del Informe, a fin de verificar, aclarar o

enriquecer la información. Asimismo, se tuvieron dos grupos

focales con docentes bilingües y monolingües, cuyos aportes

contribuyeron a un sentido de territorialidad del Informe.

La realización del estudio fue coordinada por EDUQUEMOS,

para lo cual se constituyó un Equipo de Consultores, integrado

por: Cefas Asensio Flórez, Consultor en Educación y Desarrollo;

Guillermo Mc Lean Herrera, Consultor en Educación Regional y

Lingüística; Ervin Selvano Hodgson, Analista de Educación

Bilingüe Intercultural; y Roberto Gutiérrez García, Especialista en

Estadística.

El Informe, previamente a su publicación también fue revisado

por un panel integrado por las autoridades educativas

entrevistadas, y reconocidos especialistas, cuyos aportes se

incluyeron en la versión final del Informe.

Asimismo, se agradece a Tamara Ortega Goodspeed, ex

coordinadora del PREAL para la preparación de los informes

nacionales y regionales de progreso educativo, quien facilitara

documentos de referencia para informes sub-nacionales, los

cuales fueron muy útiles para la conclusión del presente Informe.

Agradecemos sincera y profundamente los valiosos aportes del

panel de autoridades y especialistas y de todas las personas que

aportaron a la elaboración de este Informe; sin embargo, el

contenido final es responsabilidad de EDUQUEMOS e IBIS-

Dinamarca, y no necesariamente refleja las opiniones de sus

donantes o del panel de expertos.

El

6

CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN DE LA REGIÓN AUTÓNOMA DE LA COSTA CARIBE SUR DE NICARAGUA-2015.

Imagen No. 1

Del Plan Septuagenal 2014-2021 del SEAR.

La Costa Caribe Nicaragüense cuenta con una extensión que alcanza el 50.1% del territorio nacional, integrado por la Región Autónoma de la Costa Caribe Norte (RACCAN) y la Región Autónoma de la Costa Caribe Sur (RACCS). Estas regiones tienen la mayor presencia de pueblos indígenas y afro-descendientes del país, la mayoría de las cuales mantienen vivas sus lenguas y culturas; y, según estimaciones oficiales, al 2015 su población representa el 13.8% de la población total de Nicaragua.

La Costa Caribe Nicaragüense se caracteriza por ser una región rica en recursos naturales, sin embargo, su explotación todavía no está contribuyendo a reducir de manera importante los índices de pobreza. Su población presenta un alto grado de ruralidad (72% en la RACCN y 63% en la RACCS), y al igual que el resto del país, experimenta el crecimiento de su población en edad de trabajar, presentándosele la oportunidad de aprovechar el bono demográfico, invirtiendo estratégicamente en la población adolescente y joven.

La Región Autónoma de la Costa Caribe Sur (RACCS), analizada en este informe de progreso educativo, tiene una extensión del 45.2% de toda la Costa Caribe y del 22.7% del territorio nacional. El INIDE estima su población al 2015 en 380,121 habitantes, para una densidad poblacional de 13.9 habitantes por kilómetro cuadrado, siendo la más baja del país, después de la RACCN.

El carácter multilingüe, multicultural y pluriétnico, así como la dispersión geográfica y empobrecimiento de la población de la RACCS, han marcado el ritmo de los avances, estancamientos, e incluso e incluso de sus retrocesos, teniendo un gran impacto en la calidad de su educación.

La calidad de la educación en la RACCS, como parte de la Costa Caribe Nicaragüense ha estado determinada por la forma en que se ha venido

incorporando a esta región con el resto del país. Desde la llamada Reincorporación de la Mosquitia en 1894, la cual marca uno de las etapas de mayor retroceso en la educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes de la Costa Caribe, imponiendo por casi 100 años un sistema educativo monolingüe, mono cultural y verticalista cuyas consecuencias pedagógicas, psicológicas y políticas prevalecen hasta nuestros días.

Valga reconocer, sin embargo, la meritoria labor de la Iglesia Católica por medio del Vicariato de Bluefields y de la Iglesia Morava, las cuales a lo largo de décadas han aportado a las coberturas y calidad de la educación de la RACCS, con asistencia material, pedagógica y en la formación de valores pertinentes.

Fue hasta con la Revolución Popular Sandinista (1979) que, como políticas públicas, se abrieron espacios de participación para la reivindicación de los derechos lingüísticos y culturales de los pueblos caribeños, tal como lo destaca el Decreto-Ley No. 571 (1980): “educar en la lengua materna constituye un hecho básico en el proceso de integración y consolidación de la unidad nacional”, con la inmediata Campaña de Alfabetización en Lenguas de la Costa Caribe, constituyéndose en la primera reivindicación a tales derechos, y marcando la apertura del Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) en lenguas Miskitu, Sumu-Mayangna y Creole, a partir de 1984.

Por ello, la Constitución Política de la República, desde su aprobación en 1987 hasta sus recientes reformas en 2014, define y mantiene en sus Principios Fundamentales, que “El Estado reconoce la existencia de los pueblos originarios y afrodescendientes, que gozan de los derechos, deberes y garantías consignados en la Constitución y en especial, los de mantener y desarrollar su identidad y cultura, tener sus propias formas de organización social y administrar sus asuntos locales”. Asimismo, que “para las comunidades de la Costa Caribe se establece el régimen de autonomía.”.

A este régimen de autonomía de la Costa Caribe se le da fuerza jurídica y política al aprobarse en 1987 la Ley 28 “Estatuto de la Autonomía de las Regiones de la Costa Atlántica de Nicaragua”, fijándose así históricamente un régimen especial para el desarrollo de estas regiones. Particularmente, en su capítulo III, articulo 11, inciso 5, establece el derecho a la educación en lengua materna y en español, mediante programas que recojan su patrimonio histórico, su sistema de valores, las tradiciones y características de su medio ambiente, todo de acuerdo con el sistema educativo nacional.

Ante la necesidad de garantizar una educación de calidad, pertinente y relevante a esta realidad, las principales instituciones y actores de la educación regional diseñaron y plantearon una estrategia del Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), el cual es integrado en la Ley General de Educación (Ley 582), aprobada en 2006, como un modelo educativo participativo, gestionado de manera descentralizada y autónoma.

Por lo antes mencionado, el mejoramiento de la educación y su impacto en el desarrollo regional, ha de entenderse como respuestas efectivas a las realidades, necesidades, anhelos y prioridades educativas de la población multiétnica, plurilingüe y multicultural de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, como es la filosofía del SEAR, y cuyo espíritu recoge en el artículo 41 de la Ley General de Educación.

7

RESUMEN EJECUTIVO: EL PROGRESO EDUCATIVO EN LA RACCS, 2015.

Informe de Progreso Educativo (IPE) de la Región Autónoma de la Costa Caribe Sur de Nicaragua 2015 “Educación Intercultural Bilingüe con Calidad y

Equidad para la Autonomía”, aborda avances y retos de la Educación en el contexto de la Autonomía Regional; analiza en la Educación Básica y Media: acceso, permanencia, equidad, resultados en las pruebas de aprendizaje, sistema de evaluación, currículo, carrera docente, e inversión. Asimismo, incluye elementos críticos del rol de la educación técnica y superior ante los retos de la RACCS, la Costa Caribe y el País, considerando el carácter multiétnico, plurilingüe y multicultural, filosofía clave para su desarrollo integral.

El Informe reconoce en el enfoque, política y marco legal del Sub-sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR) uno de los más avanzados de América Latina y El Caribe. No obstante, identifica señales de debilitamiento y estancamiento, los cuales se tratan de revertir con el impulso de un proceso participativo y multisectorial que ha llevado a la elaboración de un Plan Septuagenal, el cual no cuenta todavía con el apoyo decidido del nivel central.

El informe valora positivamente los avances en la cobertura de educación inicial de 0 a 6 años, principalmente el ritmo de crecimiento sostenido en pre-escolar; pero con importantes debilidades en la calidad docente. Enfatiza que para superar las grandes brechas de coberturas en educación temprana y pre-escolar se requiere mayor coordinación entre las autoridades del SEAR, las instituciones sociales y programas para erradicar la pobreza, especialmente los generadores de trabajo productivo e ingresos familiares.

Aunque se reconoce una alta matrícula de la niñez en edad de primaria, se señala un estancamiento en 88 por ciento que demanda revisar las estrategias para integrar al sistema educativo a los grupos que permanecen excluidos. Se reconocen acciones y medidas que favorecen estas elevadas matrículas, y se recomiendan otras para ayudar a alcanzar la meta de una matrícula universal sostenible.

En secundaria las tasas de matrícula, aunque menores al promedio nacional, sostienen un crecimiento progresivo muy importante para aprovechar el bono demográfico. Para ello, se sugieren estrategias que eleven la permanencia y calidad educativa, para que más estudiantes completen la primaria y la secundaria. Se recomienda atención especial para atraer y retener adolescentes en situación de extra-edad. Se reconoce disminución del analfabetismo; pero se considera alto todavía

Con todo lo anterior, se reconoce que la RACCS viene incrementando su escolaridad; pero esta debe mejorar todavía, especialmente en las áreas rurales adonde se concentra la mayor parte de su población. Se identifica que las mujeres abandonan y repiten menos que los varones, con un mayor aprovechamiento de la educación.

Llama mucho la atención, sin embargo, el prolongado estancamiento del programa educativo bilingüe intercultural (PEBI), cuya coberturas en pre-escolar no superan el 8 por ciento, y en primaria el 3.5 por ciento. Ante esta situación, en la región se promueve generalizar la educación multicultural bilingüe para todos los niveles y modalidades, como columna vertebral del SEAR.

En apoyo al anterior planteamiento, se evidencia que a pesar de las pequeñas coberturas del PEBI, el abandono de niñas y niños es menor en los pre-escolares y primarias bilingües que en los monolingües, reflejando la importancia identitaria en favor de la retención educativa.

Se visibiliza la necesidad y se proponen estrategias especiales para evitar el desgrane de la matrícula en primer grado de primaria y en primer año de secundaria, en donde ocurre la mitad del abandono estudiantil.

En el período analizado la RACCS participó en pruebas comparativas regionales de lectura y matemática; sin embargo, no se han compartido los resultados ni las decisiones para mejorar los aprendizajes. Este es un tema que atañe al SEAR para buscar soluciones autonómicas y participativas acordes con su realidad regional.

Se destaca la experiencia de la RACCS en el mejoramiento curricular como referente para fortalecer el SEAR, señalando que el proceso desarrollado en años anteriores se continúe y profundice. Para ello se necesita fortalecer capacidades técnicas de la región y profundizar el diálogo con las autoridades del nivel central para definir mejor el ámbito de competencias del SEAR en materia curricular.

También se reconocen avances para posicionar una docencia de calidad en el SEAR; aunque todavía con estrategias de transición para incorporar el enfoque docente intercultural bilingüe en escuelas bilingües y monolingües. Se sugiere profundizar estos avances junto con las transformaciones curriculares de pre-escolar, primaria y secundaria. Asimismo, políticas públicas para mejorar la calidad de vida y el prestigio social docente.

Aunque el Informe no tuvo acceso a información financiera completa sobre el financiamiento de la educación en la RACCS, se hizo un esfuerzo para analizar indirectamente las pérdidas anuales en pre-escolar, primaria y secundaria, resultantes de tasas de repetición y/o abandono; sugiriendo convertirlas en ganancias para mejorar la calidad educativa y el desarrollo regional.

Finalmente, el Informe manifiesta su preocupación por un drástico descenso de la oferta de educación técnica básica y media, y la necesidad de fortalecer las ofertas de técnicos y profesionales en correspondencia con las demandas y tendencias que plantea el desarrollo a la RACCS.

El siguiente cuadro resume las calificaciones y tendencias para el período analizado de los principales indicadores y prácticas que fueron objeto de estudio para la elaboración de este Informe. Así, Regular indica que la región está en el promedio nacional o presenta una tendencia a igualarlo; por encima es bueno o excelente; y por debajo, malo o muy malo. Las flechas indican las tendencias recientes, hacia arriba indica que durante el período analizado ha habido una tendencia sostenida hacia la mejora; horizontal, que no hay cambios significativos; y hacia abajo refleja retroceso.

El

8

Progreso Educativo de la RACCS de Nicaragua 2015

Area Nota Tendencia Comentarios

La Descentralización por medio del SEAR

Bueno

Se considera al Sub-sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), en lo conceptual, político y jurídico, uno de los más avanzados en América Latina y El Caribe. No obstante, presenta señales de debilitamiento y estancamiento en su implementación, lo cual es objeto de reflexiones, propuestas y gestiones por parte de los actores e instituciones educativas en la RACCS. La actual propuesta de Plan Septuagenal del SEAR representa una esperanza para su fortalecimiento; pero aún no se toman las decisiones de apoyo definitivo desde el nivel central.

Acceso Regular

Las matrículas netas de educación pre-escolar y secundaria son inferiores a los promedios nacionales; sin embargo, han tenido crecimientos importantes. La tasa neta de primaria se mantiene en 89 por ciento, similar a la de hace diez años. Los mayores progresos sostenidos en secundaria pueden servir de referente para mejorar y sostener los avances de pre-escolar y primaria. El analfabetismo en la RACCS es alto todavía; pero se redujo de manera importante (22.9 por ciento).

Equidad Regular

La escolaridad, aunque inferior todavía al promedio nacional, ha crecido en la RACCS de manera importante. El Programa Educativo Bilingüe Intercultural, sin embargo, presenta oberturas estancadas en preescolar y primaria, fortaleciéndose la necesidad de una educación intercultural bilingüe en todos los niveles y modalidades, por representar la esencia del SEAR.

El acceso de pre-escolar y primaria es más rural. La secundaria menos urbana que el nivel nacional, favorece un desarrollo endógeno rural. También las mujeres aprovechan más la educación, favoreciéndose la equidad de género. La calidad educativa rural es inequitativa, versus la calidad urbana. La baja escolaridad rural también se asocia con la pobreza y comunidades dispersas.

Permanencia Regular

Es uno de los mayores desafíos de la educación en la RACCS. Hay mejoras en la sobrevivencia del pre-escolar, un franco desafío en primaria con mejoras pero grandes brechas en la sobrevivencia todavía, especialmente en el primer grado. En secundaria también hay una gran brecha de permanencia y requiere un plan especial para el primer año. Pero hay una oportunidad histórica, por sus mejoras en el acceso y control del abandono. Se recomienda aprovechar esta tendencia haciendo una reforma para aprovechar el bono demográfico para el desarrollo regional.

Resultados en las pruebas de aprendizaje

Malo

La RACCS ha participado desde el 2006 en varias pruebas internacionales para medir aprendizajes de niños y niñas de los primeros grados de primaria, en lectura comprensiva y matemáticas. De acuerdo con los resultados nacionales, los de la Costa Caribe y algunos datos de la RACCS, existen grandes brechas que deben cerrarse, especialmente en los primeros grados de las áreas rurales y en los centros públicos. Hay también hay señales alentadoras, indicando progresos de un grado a otro.

Sistema de Evaluación Malo

El nivel central tiene compromisos para participar en pruebas internacionales y aplicar pruebas anuales de aprendizaje en base al currículo. En ambas participan estudiantes de la RACCS; pero no se informa al SEAR de resultados regionales de dichas pruebas, ni se comparten las reflexiones y decisiones para mejorar el currículo, la formación/capacitación, la planificación, las estadísticas y otras. Tampoco tiene la RACCS con un sistema de información educativa, ya que no se cuenta con las bases de datos estadísticos regionales, ni se le ha entrenado para desarrollar autónomamente el diseño, implementación y decisiones de un sistema de evaluación educativa regionalizada.

El Currículo estudiantil y de Formación Docente

Bueno

La experiencia desarrollada por la RACCS para el mejoramiento curricular, se considera un referente para desarrollar una oferta educativa pertinente y relevante a su realidad socio-cultural. Las lecciones de esta experiencia, del enfoque y estrategias de trabajo coordinadas y articuladas interinstitucionalmente deben guiar la actualización y ampliación de la experiencia inconclusa. Para ello debe apoyarse un mayor nivel de regionalización y autonomía educativa.

Carrera Docente Regular

Avances para posicionar una docencia de calidad en el SEAR, aunque todavía son insuficientes. Se desarrollan estrategias para ir incorporando el enfoque intercultural bilingüe por medio de la docencia, tanto en escuelas bilingües como monolingües. Es necesario profundizar las estrategias de formación, capacitación y actualización docente intercultural bilingüe, articuladas con las transformaciones curriculares de pre-escolar, primaria y secundaria. También coordinar políticas públicas para mejorar la calidad de vida de la docencia y prestigiar esta carrera en la sociedad con campañas sostenidas de comunicación y educación.

Inversión Regular

No se tuvo acceso al presupuesto educativo de los últimos años para la educación básica y media, por lo cual no se hacen estimaciones sobre la pertinencia de la asignación a los niveles educativos correspondientes. Sin embargo, se calcula por vía indirecta las pérdidas que anualmente se tienen en pre-escolar, primaria y secundaria como resultado del abandono y la repetición, perdidas que podrían convertirse en ganancias para reinvertir en otras necesidades, en la medida en que se vaya superando el desgrane de la matrícula, con acciones de calidad.

Carreras Técnicas y Profesionales

Regular

Las ofertas de carreras técnicas básicas y media han disminuido drásticamente; mientras a nivel universitario se amplían carreras técnicas superiores. La oferta de educación superior lucha por ser pertinente en lo social y económico, con logros modestos, ya que hay altas tasas de desempleo entre los técnicos y profesionales. Para aprovechar el bono demográfico se deben fortalecer las carreras técnicas y profesionales en correspondencia con las demandas y tendencias del sector productivo y empresarial, así como ponerlas tono con los proyectos estratégicos de envergadura.

Escala de Notas y Tendencias

excelente bueno regular malo muy malo

Progreso

Sin tendencia definida

Retroceso

9

I. EL SEAR ES MODELO DE DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA; PERO NO SE ESTÁ APROVECHANDO SU

POTENCIAL.

considera al Sub-sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), desde el punto de vista conceptual, político y jurídico, uno de los más avanzados en América Latina y El Caribe. No obstante,

presenta señales de debilitamiento y estancamiento en su implementación, lo cual es objeto de reflexiones, propuestas y gestiones por parte de los actores e instituciones educativas en la RACCS.

La actual propuesta de Plan Septuagenal representa una esperanza para el fortalecimiento del SEAR; pero aún no se toman las decisiones de apoyo definitivo desde el nivel central.

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El proceso de construcción del SEAR

Como se señala en el contexto de este Informe, hay una historia de lucha por las reivindicaciones de los pueblos indígenas y afrodescendientes de la Costa Caribe por su derecho a una educación de calidad, pertinente y relevante a su realidad multilingüe, multiétnica y pluricultural, la cual encuentra su mejor apoyo en la particular descentralización o regionalización educativa en la Costa Caribe, y por tanto en la RACCS, por medio del Subsistema Educativo Autonómico Regional (SEAR).

El SEAR fue definido desde sus inicios en 1996 y en sus primeras propuestas de leyes y políticas como “un modelo educativo participativo, el cual se gestiona de manera descentralizada y autónoma y que responde a las realidades, necesidades, anhelos y prioridades educativas de su población multiétnica, multilingüe y pluricultural” (Arto.41 Ley General de Educación). Y adquiere fuerza jurídica desde la incorporación de sus principios esenciales en la Constitución de la República (1987 y reformas 2014), y en la Ley General de Educación, como uno de los cinco sub-sistemas del Sistema Educativo Nacional (Ley 582, aprobada en 2006).

El SEAR comprende la capacidad jurídica de las regiones autónomas de dirigir, organizar y regular la educación en todos sus niveles en sus respectivos ámbitos territoriales de conformidad con sus usos, tradiciones, sistemas de valores y culturas en coordinación con el Ministerio de Educación e INATEC (Arto. 40).

El diseño del SEAR es producto de un proceso fundamentalmente participativo de los diversos sectores de la sociedad costeña en todas y cada una de sus etapas, liderado por la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN), a través del Instituto de Promoción Lingüística y Revitalización Cultural (IPILC). Sin embargo, su producto final ha sido y sigue siendo responsabilidad de los Gobiernos Regionales Autónomos, por mandato de Ley. A su construcción han aportado:

- Consejos y Gobiernos Regionales Autónomos - Ministerio de Educación, Cultura y Deportes - Organismos e instituciones de apoyo a la EIB - Organizaciones indígenas - Consejos de ancianos - Organizaciones de mujeres - Organizaciones de jóvenes - Organismos de derechos humanos - Universidades, Institutos y Centros de Investigación - Iglesias y organismos religiosos

- Organismos gremiales - Organizaciones de la sociedad civil costeña.

También sin aportes de terceros actores la construcción y desarrollo del SEAR y, por ende, la posibilidad de aspirar a una educación de calidad para la Costa Caribe no se hubiera materializado. Entre ellos, instituciones y organismos donantes nacionales e internacionales, ONGs, e incluso Gobiernos, que contribuyeron al avance del proceso con asesoría técnica y financiamiento. Destacan, entre otros, el Proyecto del Gobierno de Finlandia “Fortalecimiento de la Educación Intercultural Bilingüe en la Costa Atlántica de Nicaragua” (FOREIBCA); Sahwang (Consorcio de tres organizaciones Europeas: KEPA-Finlandia, Ibis- Dinamarca y Terranuova- Italia; FOSED (Fortalecimiento del Sector Educativo/Unión Europea); Proyecto BASE II de la USAID-AED; PROASE (Proyecto de Atención al Sector Educativo/Canadá, Dinamarca y Holanda); y el Programa de Apoyo al Sector Educativo (PASEN/Banco Mundial).

Un balance sobre el desarrollo del SEAR

Para el fortalecimiento del SEAR, se elaboró un plan decenal (2003 – 2013). En su contenido se definían prioridades para trabajar por una educación de calidad con bases sólidas morales, espirituales, éticas y estéticas, a la par de ir consolidando el acceso, permanencia y promoción educativa para los pueblos indígenas, afrodescendientes y mestizos. Este plan decenal fue evaluado por los principales actores e instituciones educativas de la RACCS, bajo la conducción de la Secretaría Regional de Educación de la RACCS.

Entre los principales Avances sobre la educación regional, como resultado de la implementación del SEAR, diversos actores e instituciones regionales de la educación, varias de ellas entrevistadas para esta Informe, destacan:

- El reconocimiento de la necesidad de promover la educación bilingüe intercultural por ser parte de la realidad nacional y base del desarrollo regional y nacional.

- Divulgación del contenido del SEAR a la comunidad educativa regional y nacional.

- Existencia del nombramiento del responsable para la regionalización del SEAR.

- Existencia de la instancia autonómica de la Educación: Secretaría Regional de Educación, con funciones bien definidas por consenso de los funcionarios del Gobierno Regional y consultas.

- Consejos de centros educativos constituidos en toda la región. - Elaboración, utilización y evaluación de un plan decenal 2003-2013 y

elaboración de uno septuagenal 2014-2021 del SEAR, ambos con el propósito de lograr una educación intercultural de calidad.

- Capacitaciones a Concejales, Autoridades Regionales y comisiones de educación en cada municipio y territorio, sobre el SEAR.

- Readecuación curricular en los diferentes niveles de formación. - Elaboración de textos y materiales didácticos para la EBI. Validados en

seis lenguas autóctonas (miskitu, panamahka, creol, tuahka, ulwa y español) de primer grado; segundo y tercero en la fase final de

Se

Son ejes conceptuales del SEAR: Autonomía, Interculturalidad, Equidad, Pertinencia, Calidad y Solidaridad.

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elaboración, quinto y sexto grado también están en la fase final de validación.

- Incremento de la calidad de las universidades regionales en la formación de Licenciados(as) en EIB y Magister en Educación Intercultural Multilingüe.

- Expresiones de participación comunitaria en la planificación y gestión educativa, con presencia de padres y madres en asambleas comunitarias, y acciones de investigación en la recopilación de la tradición oral de sus comunidades.

- Campañas de sensibilización para el conocimiento y apropiación del Sistema

- Oportunidad que ofrece el SEAR para para impulsar la educación, la ciencia, la tecnología y la innovación considerando la equidad de género y sus expresiones étnicas.

- El SEAR ofrece espacios de participación ciudadana amplia, sin distinciones de credo político, religioso, etnia o de cualquier índole.

Las principales Limitaciones o Dificultades, que los mismos actores e instituciones identifican, son:

- Estancamiento en las coberturas del programa educativo bilingüe intercultural.

- Poca disponibilidad de recursos humanos, materiales y financieros en la Secretaría Regional de Educación.

- Debilitamiento de los procesos de reforma curricular, las coordinaciones institucionales y articulaciones programáticas, para actualizar y profundizar la educación bilingüe intercultural. Este se presenta como la principal consecuencia de las limitaciones del SEAR.

- Se argumenta cierto desconocimiento del contenido del SEAR en varios municipios y sectores sociales, los cuales no participan de los procesos educativos.

- Falta entendimiento del SEAR por parte de algunos funcionarios del MINED Central.

- Algunos sectores consideran que las autoridades regionales no están interesadas en la regionalización de la educación. Y que la doble conducción institucional (Secretaría Regional de Educación-Delegación del MINED) pone en entredicho la autonomía educativa regional.

- Hay necesidad de una participación más equitativa de estudiantes, madres y padres de familia y la comunidad en la implementación del SEAR.

- Debilitamiento de la identidad cultural particularmente en docentes y estudiantes creoles, quienes creen que se deben preparar en inglés estándar, desconociendo la importancia de su lengua materna para fortalecer su identidad.

Consideraciones y retos en el marco del SEAR

Las alianzas son esenciales para el desarrollo del SEAR, y deben fortalecerse.

Es necesario fortalecer las alianzas entre los Gobiernos Regionales Autónomos, Gobiernos Territoriales y líderes tradicionales; asimismo, entre el Gobierno Regional, URACCAN y BICU, el Gobierno Central a través del MINED e INATEC, y Organismos de cooperación internacional.

Las instituciones de estas alianzas, sin embargo, deben enfocarse en un mayor nivel de autonomía educativa regional que el hasta ahora implementado, tomando decisiones para disponer de sus recursos, estructuras y tendidos sociales en favor de mayores condiciones materiales y mayor poder de decisiones autonómicas en la educación.

Las prioridades esenciales al SEAR garantizan su concepción y naturaleza; estas deben atenderse para continuar y profundizar los avances, así como superar las debilidades. Entre estas prioridades están:

- Articular todos los niveles del sistema educativo bajo el enfoque del SEAR.

- Actualizar y profundizar la transformación curricular de pre-escolar y primaria.

- Agilizar la transformación de la educación secundaria, con modalidades y enfoque hacia el trabajo y la vida, siendo una necesidad estratégica para aprovechar el bono demográfico de adolescentes y jóvenes.

- Ampliar las coberturas de formación y capacitación de docentes de pre-escolar y primaria con perfil bilingüe intercultural. Asimismo, actualizar dicha formación estableciendo la coherente actualización curricular de pre-escolar y primaria.

- Desarrollar una oferta de formación y capacitación docente de educación secundaria bilingüe intercultural, pertinente y coherente con la transformación de la educación secundaria.

- Desarrollar una oferta de carreras técnicas que respondan a las actuales tendencias del desarrollo regional y nacional. Esto requiere de un mayor conocimiento de la realidad regional y una mayor autonomía para su implementación.

- Desarrollar estrategias público- privado para una mayor utilización de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en los procesos educativos, bajo la guía de una pedagogía pertinente a los perfiles educativos que el SEAR se propone en todos los niveles educativos.

- Promover una mayor integración, visibilización y participación activa de las comunidades indígenas, afro-descendientes y mestizas, en los centros educativos, municipios, territorios y la región.

- Incluir y promover la perspectiva intercultural de género en el Plan Septuagenal del SEAR y en sus estrategias; asimismo, el seguimiento, monitoreo y evaluación de su implementación.

La articulación de programas y proyectos optimiza los esfuerzos y recursos, y debe fortalecerse como expresión del SEAR.

Para retomar y profundizar el auge del SEAR es necesario articular programas y proyectos, actuando las instituciones de manera concreta y complementaria. Convendría desarrollar una metodología de articulación programática entre los actores cooperantes en la región; asimismo, llevar esta iniciativa a la Mesa Sectorial de Educación del nivel central para identificar y asignar recursos al desarrollo del SEAR.

La participación es la puerta de la apropiación.

El SEAR sigue siendo el Modelo Educativo Autonómico Regional para la mayoría de ciudadanos y ciudadanas costeñas, ya que su construcción es resultado de un proceso altamente participativo desde las bases de la comunidad, universidades, institutos, centros de investigación, organizaciones de mujeres, jóvenes, ancianos, organizaciones religiosas,

Los avances del Subsistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), se enfrentan actualmente con limitaciones para su continuidad, las cuales son para algunos actores e instituciones educativas regionales, síntomas de debilidad y estancamiento.

El análisis documental, las entrevistas y grupos focales realizados coinciden en apreciaciones sobre el SEAR, las cuales valoran períodos de inicio, auge y cierto estancamiento en la actualidad, el cual es necesario superar mediante renovadas alianzas y compromisos.

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organizaciones comunitarias y demás. La continuidad y profundización del SEAR debe preservar este principio estratégico para su desarrollo.

Existencia de brechas técnicas y sociales entre municipios costeros y no costeros, las cuales deben cerrarse mediante estrategias de fortalecimiento.

Existen diferencias en capacidades instaladas y en personal calificado entre municipios costeros y no costeros; asimismo, su localización geográfica implica diferentes estrategias de seguimiento y acompañamiento conceptual y metodológico. Por otro lado, esta disposición geográfica está directamente relacionada con las demandas educativas para el desarrollo humano regional, y en particular con los retos de grandes proyectos que afectarán la vida de los pueblos en la Costa Caribe, como el Canal Interoceánico y el Proyecto Hidroeléctrico de Tumarín.

La permanencia en el cargo hace interlocutores/as más informados y dispuestos/as a continuar los planes y estrategias.

La experiencia en la construcción del SEAR indica que los cambios frecuentes de funcionarios dentro de sus estructuras constituyen un factor adverso a su desarrollo. Estos cambios se han dado con los cambios de administración, pero también en otros momentos por situaciones fortuitas. Deben evitarse estos cambios a fin de garantizar interlocutores informados y compenetrados de los procesos.

El conocimiento social del SEAR es fundamental para su desarrollo, por lo que se debe promover mediante estrategias de comunicación social.

En parte la falta de apoyo al SEAR se genera por el desconocimiento de una generación que no vivió su proceso de construcción. Para superar esta aparente resistencia hace falta una mayor divulgación con creatividad del modelo educativo del SEAR, utilizando estrategias de comunicación formal y no formal, así como los espacios públicos para anuncios, informes, noticias, comunicados y otros mensajes sobre el SEAR en diferentes lenguas, entre otros.

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II. MÁS NIÑOS Y NIÑAS ACCEDEN A EDUCACIÓN PRE-ESCOLAR Y SECUNDARIA. ESTANCAMIENTO EN

PRIMARIA. Y HAY MENOS ANALFABETISMO.

matrículas netas de educación pre-escolar y secundaria son inferiores a los promedios nacionales; sin embargo, han tenido crecimientos importantes. La tasa neta de primaria se mantiene

en 89 por ciento, similar a la de hace diez años. Los mayores progresos

sostenidos en secundaria pueden servir de referente para mejorar y sostener los avances de pre-escolar y primaria. El analfabetismo en la RACCS es alto todavía; pero se redujo de manera importante (22.9 por ciento).

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La Política de Educación Inicial es un buen marco; pero las coberturas

de 0 a 3 años son muy pequeñas todavía1.

En la RACCS, como en el resto del país, el tramo de 0 a 3 años o educación temprana ha sido poco atendido en las últimas décadas; y se ha iniciado un proceso para retomarla en años recientes y en proporciones todavía pequeñas. La educación temprana queda establecida en el Artículo 23 de la Ley General de Educación (No. 582) como el primer nivel de la Educación Básica Regular, tanto en modalidades formales como no-formales.

Asimismo, el actual gobierno nacional ha retomado la atención y educación de la primera infancia, la Política Nacional de Primera Infancia (Decreto Presidencial de noviembre 2011), atendiendo con el Programa intersectorial “AMOR para los más chiquitos y chiquitas”, con lo cual se inicia un nuevo impulso para brindar educación, tanto al pre-escolar como a los niños y niñas de 0 a 3 años.

La educación temprana, que en los años 80 fuera responsabilidad del Ministerio de Educación, ha pasado con el tiempo a ser responsabilidad del Ministerio de la Familia, el cual brinda cuidado en el marco de las políticas de protección social integral; pero todavía no se asume como un proceso educativo integral con currículo, formación, psico-pedagogía, materiales educativos, entre otros.

En la RACCS la cobertura es muy limitada, ya que solamente por medio de un centro de desarrollo infantil (CDI) en la ciudad de Bluefields, se atiende un total de 134 niños y niñas de 45 días de nacidos hasta 5 años de edad, coincidiendo con el tercer nivel de pre-escolar.

La atención que brinda el CDI es bastante integral, ya que mediante coordinaciones interinstitucionales, se logra la atención en salud preventiva, alimentación-nutricional, atención psicológica, y orientación para padres y madres.

La matrícula en pre-escolar en la RACCS tiene un ritmo de crecimiento mayor que el promedio nacional en los últimos siete años. Pero comparte con el resto del país serias debilidades en la calidad de sus docentes. En el 2006 se decidió a nivel nacional concentrar mayores esfuerzos institucionales en el tercer nivel de pre-escolar para niños y niñas de 5 años. A partir de ese año en la RACCS el pre-escolar incrementó la matrícula en

1 Este Informe persigue visibilizar y estimular los diferentes niveles de la educación, por lo cual en la educación inicial se incluye a la educación temprana de 0 a 3 años y la pre-escolar de 3 a 5 años.

casi diez puntos en siete años, mientras el promedio nacional creció menos de cuatro puntos en este período.

Este crecimiento fue bastante constante hasta el 2010 llegando a 42.4 por ciento de matrícula; pero se dio un ligero descenso en los últimos tres años con una pérdida de 3.5 por ciento de matrícula neta. No obstante, se valora como esfuerzo significativo el crecimiento general en el período.

Gráfico No.1

En la RACCS el tercer nivel de pre-escolar se ofrece fundamentalmente en la modalidad de preescolares comunitarios rurales, ubicados en casas comunales o particulares, y son atendidos por educadores voluntarios, los cuales son empíricos casi en su totalidad.

Actualmente muchos de estos docentes empíricos se encuentran desarrollando un plan de capacitación en las dos universidades de la Región (URACCAN y BICU), en ciertas áreas, como el uso de los juegos para los niños y niñas como instrumentos de aprendizaje, y psicología infantil. Los recursos para esta capacitación provienen de un presupuesto complementario destinado por el Gobierno Central.

Las

Es necesario fortalecer el componente educativo del cuidado y la educación temprana, ya que es una especialidad educativa sin desarrollo de un currículo, sin formación y capacitación docente, y sin programas educativos para la familia.

En la RACCS el acceso al pre-escolar se amplió entre 2005 y 2013, de 29.3 a 38.7 por ciento; pero en los últimos tres años se hay una tendencia ligeramente descendente, lo cual afecta la meta de equipararse con la matrícula nacional en pre-escolar, la cual era del 56.8 por ciento en 2013.

Datos del MINED y modelos de proyección

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A pesar de incrementos temporales, la matrícula escolar neta se ha estancado en los últimos años en 88 por ciento. Esto desafía a captar mayor cantidad de niños y niñas sin acceso a la escuela.

El acceso de la niñez en edad escolar (6 a 12 años) durante el decenio analizado (2004-2013), presenta un comportamiento similar al nacional para el tramo 2008-2013, con altos porcentajes de acceso pero con una ligera tendencia a la baja en los últimos tres años.

Gráfico No.2


De manera aún más marcada que en el nivel nacional, para llegar a los grupos que no tienen acceso a la educación en la RACCS, la tarea es muy compleja, dada la dispersión y dificultades de traslado y comunicación.

Entre municipios costeros y no costeros se observan marcadas brechas geográficas y lingüísticas, con repercusiones importantes en coberturas y abandono escolar, así como en la misma escolaridad, las cuales son necesarias de acortar y cerrar, mediante estrategias diferencias de atención.

Entre las estrategias recomendadas están: la atención diferenciada por municipios costeros y no costeros, la ampliación de la oferta bilingüe intercultural, y estrategias de comunicación social que vayan posicionando la prioridad de la educación para el desarrollo humano regional.

Todo esto evidencia la necesidad de políticas específicas para la RACCS que deben ser discutidas y aprobadas por los actores regionales con apoyo del nivel central.

Gráfico No.3

Datos del MINED de la RACCS

Gráfico No.4

Datos del MINED de la RACCS

En la Educación Secundaria el crecimiento sostenido y mayor que el promedio nacional, debe aprovecharse como parte del bono demográfico. En la RACCS la matrícula neta de 13 a 17 años en secundaria creció en forma sostenida en 17 puntos porcentuales, duplicando su cobertura; mientras el avance nacional fue de diez puntos. Aunque los retos son muy grandes para ampliar la cobertura, este progreso es importante, considerando que la población de secundaria es potencialmente aprovechable para el bono demográfico.

Los avances de incrementos temporales de la matrícula en la RACCS obedecen en gran medida a la estrategia nacional de meriendas y paquetes con útiles escolares, con apoyo del Programa Mundial de Alimentos, el Banco Mundial y otros. Así como campañas del Gobierno Regional y organizaciones no gubernamentales. El descenso observado en los últimos años indica la necesidad de desarrollar otras estrategias para captar grupos dispersos en comunidades aisladas y pobreza extrema, con mayor coordinación de los programas emblemáticos del Gobierno Central, el apoyo de los medios de comunicación social y una mayor movilidad de los recursos educativos a las

comunidades.

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Gráfico No. 5


Igualmente, es recomendable para la región sostener el crecimiento de las todavía insuficientes coberturas en secundaria, en aras de ganar la Batalla por el 9no. Grado, y también por el consenso de las organizaciones educativas internacionales de que es necesario que los países logren que su población media haya completado al menos 10 años de escolaridad para superar la pobreza y avanzar al desarrollo.

Entre las principales razones de no matrícula en educación temprana y pre-escolar están “no lo necesita”; en primaria “no le interesa dinero”, y en secundaria “el retiro” y la “falta de profesores”.2

Los papás y las mamás de niños y niñas de 0 a 6 años, dan como principal razón de no asistencia al servicio de cuidado infantil (CDI, comedor u otro) o al pre-escolar, que “no lo necesitan” (43.7 por ciento). Asimismo, argumentan que sus hijos e hijas no ingresan a estos servicios, porque “no tiene suficiente edad” (24.9 por ciento). Ambas razones reflejan un bajo nivel de conciencia de la importancia de la educación desde los primeros años de edad para el desarrollo integral, lo cual evidencia la necesidad de campañas de sensibilización social. Otra razón de peso es porque el servicio “está lejos de la casa” (22.0 por ciento), lo cual puede reflejar la necesidad de ampliación de las coberturas.

En educación primaria la principal razón de no matrícula es que “no le interesa” (35.1 por ciento), seguida de actividades laborales como: trabajo o labores del campo (22.7 por ciento), y labores domésticas (5.4 por ciento). En tercer lugar está “falta de dinero” (11.3 por ciento) y distancias de las escuelas (10.5 por ciento). En primaria es evidente el desinterés como resultado de la baja calidad educativa, con la pertinencia y relevancia necesarias para la región.

En secundaria, las razones de inasistencia se enfocan más en trabajos y oficios de la casa, los cuales representan el 36.5 por ciento, y evidencian un

2 Tomadas de la EMNV-2009, la cual es la única de las encuestas

nacionales que incluye preguntas sobre causas de no matrícula o inasistencia escolar.

grupo de adolescentes y jóvenes con secundaria inconclusa, con trabajos de baja calidad y poca remuneración. El 28.0 por ciento argumentan que “no quieren” asistir a la secundaria, en abierto desinterés y falta de motivación sobre la oferta educativa existente. Estas razones refuerzan la necesidad de mejorar la oferta de secundaria para aprovechar el bono demográfico.

Se ha reducido de manera importante la tasa de analfabetismo; pero debe sostenerse el esfuerzo hasta declarar la región libre de analfabetismo.

Para analizar del analfabetismo el Informe se basa en fuentes oficiales que no coinciden con los datos del Ministerio de Educación; pero se da crédito a los datos oficiales de encuestas nacionales. El Censo 2005, la Encuesta Nacional de Medición del Nivel de Vida 2005 y 2009; la Encuesta Nacional de Demografía y Salud (ENDESA) 2006, 2009 y 2012, y la Encuesta Continua de Hogares (ECH) 2012.

Gráfico No. 6

EMNV-2005 y 2009, y ENDESA 2011-12

Gráfico No. 7

Censo 2005, EMNV 2005 y 2009, ENDESA 2012 y ECH 2012

El crecimiento sostenido en la matrícula de secundaria indica crecimiento de adolescentes y jóvenes ingresando a la edad de trabajar. Asegurar una oferta y una formación pertinente de secundaria es un reto para aprovechar las oportunidades del bono demográfico con el sector laboral y el

emprendedurismo.

La reducción neta del analfabetismo en la RACCS casi duplica a la reducción nacional, No obstante, los niveles siguen altos todavía (22.9 por ciento), siendo necesario mantener y especializar los esfuerzos,

particularmente con la alfabetización en lenguas maternas.

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III. MEJORAN ALGUNOS INDICADORES DE EQUIDAD. PERO EL ESTANCAMIENTO EN EDUCACIÓN

INTERCULTURAL BILINGÜE ES GRAVE PARA LA REGIÓN.

escolaridad, aunque inferior todavía al promedio nacional, ha crecido en la RACCS de manera importante. El Programa Educativo Bilingüe Intercultural, sin embargo, presenta

estancamiento de coberturas en preescolar y primaria. Esto ha dado lugar a la promoción de una educación intercultural bilingüe en todos los niveles y modalidades, como la esencia del Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), por atender el carácter multilingüe, multiétnico y multicultural regional.

El acceso de pre-escolar y primaria es más rural. La secundaria es menos urbana que el nivel nacional, favoreciendo un desarrollo endógeno rural regional. También se aprovecha más la educación por parte de las mujeres, lo cual favorece la equidad de género. La calidad educativa rural se valora como inequitativa en contraste con la ofrecida en áreas urbanas. La baja escolaridad rural también se asocia con la pobreza y comunidades dispersas.

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Se viene reduciendo la brecha de escolaridad entre la RACCS y el promedio nacional; siendo esta mayor en áreas urbanas, en mujeres, y sectores pobres no extremos y no pobres.

El promedio nacional de escolaridad es de 6.5 años, y en la RACCS es de 5.4 años; sin embargo, el progreso en esta materia ha sido mayor en la RACCS, ya que entre el 2005 y el 2012 el país avanzó 1.3 años de estudio, mientras que la RACCS lo hizo en 2.2 años promedio.

Gráfico No. 8

Datos de la EMNV 2005 y 2009, de ENDESA 2012

Los esfuerzos que esta región viene realizando por elevar la escolaridad, tienen mejores resultados entre las mujeres, de manera sostenida a lo largo del período analizado. La brecha actual de escolaridad a favor de las mujeres es de 0.6 años.

Gráfico No. 9


Los niveles de escolaridad por área de residencia presentan una clara inequidad, siendo la escolaridad mayor en las áreas urbanas (6.9 años) que en las rurales (4.3 años), con una brecha de 2.6 años de estudios de diferencia. Sin embargo, esta brecha se ha reducido respecto al 2005 cuando era de 3.8 años.

La

En la RACCS el mayor incremento de la escolaridad en las mujeres, parece vincularse con los esfuerzos de incorporar la perspectiva intercultural de género en el proceso de construcción del SEAR, contribuyendo significativamente en un mayor acceso, y de igual forma en mayor retención y aprobación de las mujeres en el sistema educativo.

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Gráfico No. 10


Esta brecha de escolaridad refleja un claro resultado de la eficiencia del servicio educativo, indicando mejores niveles de acceso, retención y promoción urbana que rural.

Los grupos de población con menos años de escolaridad se encuentran en las comunidades y familias con pobreza extrema, donde se concentran quienes no tienen ninguna escolaridad. Los que alcanzan de 1 a 6 años aumentan entre los pobres no extremos; pero descienden en proporciones entre los no pobres. Los grupos con más de 7 años de escolaridad crecen en cantidades a medida que disminuye la pobreza.

Gráfico No. 11

De EMNV-2005 y 2009, y ENDESA 2011/12

Evidentemente, las condiciones de empobrecimiento en los diferentes sectores sociales de la RACCS, contribuyen de manera importante sobre la eficiencia y calidad del servicio educativo, lo cual también sugiere la necesidad de reforzar las articulaciones entre las instituciones educativas y los programas dirigidos a reducir la pobreza.

Especialmente programas generadores de ingresos, tales como el bono productivo, asociaciones familiares, y el apoyo a las micro, pequeñas y medianas empresas. Con el acoplamiento a las costumbres y prácticas endógenas.

Las coberturas del Programa Educativo Bilingüe Intercultural (PEBI) se han estancado. Sin embargo, la RACCS necesita y promueve una educación intercultural bilingüe en todos los niveles educativos.

Las lenguas que hablan en la RACCS son: el miskitu, creol y español, en las cuales se ha enfocado el PEBI. En educación pre-escolar la matrícula del Programa Educativo Bilingüe Intercultural (PEBI) era del 9.3 por ciento en 2004; y en 2013 de 7.8 por ciento, con un ligero descenso.

Gráfico No. 12


En educación primaria el PEBI tenía en 2004 una cobertura del 5.8 por ciento del total de la matrícula de primaria; esta tasa hacia el 2011 era de 5.1 por ciento y hacia el 2013 descendió hasta el 3.5 por ciento.

Gráfico No. 13


La brecha de escolaridad es inferior en las áreas rurales, donde las poblaciones de la RACCS son mayoritarias. Esto es claramente indica la necesidad de reforzar la atención, eficiencia y calidad del servicio en dichas

áreas.

La educación secundaria todavía no da pasos firmes para incorporar el enfoque intercultural bilingüe, lo cual es necesario para mejorar su calidad. Este nivel también debe fortalecerse con orientación y formación vocacional y laboral; así como programas de educación para la vida y el

emprendimiento.

Frente al estancamiento y reducción del PEBI prevalece el impulso de un proceso de promoción de una Educación Intercultural Bilingüe para todos los niveles y modalidades del Subsistema Educativo Autonómico Regional

(SEAR).

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Las matrículas netas en Pre-escolar y Primaria son mayoritariamente rurales (63 y 77 por ciento respectivamente), coincidiendo con la estructura poblacional de la RACCS.

Gráfico No. 14


Gráfico No. 15


Las coberturas mayoritariamente rurales de pre-escolar y primaria se corresponden con la predominante ubicación rural de la mayoría de población de la RACCS. Sin embargo, la baja escolaridad que se alcanza en estas zonas (4.3 años de escolaridad) evidencia un reto para mejorar la calidad educativa que se ofrece tanto en pre-escolar como primaria.

La matrícula de Secundaria, es menos urbana que el promedio nacional (58 por ciento versus 71 por ciento). Esto favorece el desarrollo endógeno y equitativo regional, ya que su población es más rural.

Históricamente a nivel nacional la secundaria ha sido mayoritariamente urbana (más del 90% en los años noventa y hacia el 2013 era del 71%). En la RACCS también el grado de urbanización descendió en la década analizada, pasando del 64.9 por ciento en 2004 al 57.7 por ciento en 2013.

Gráfico No. 16


Es positivo que la urbanización de la secundaria en la RACCS sea menor que el promedio nacional, ya que la mayoría de la población en esta región se localiza en áreas rurales, hacia donde el desarrollo endógeno apunta.

Hay comportamientos diferentes en el acceso de varones y mujeres a cada nivel educativo.

Las estimaciones poblacionales del INIDE para la RACCS establecen una paridad casi total de población masculina y femenina, hacia el 2015. Sin embargo, esta paridad no se refleja en las coberturas educativas.

En el pre-escolar se dio una paridad equitativa en el ingreso de niños y niñas para el período 2004-2009; no obstante, desde entonces se ha producido un giro que tiende a masculinizar la matrícula superando en el 2013 la cantidad de niños en 4 puntos porcentuales a las niñas.

Gráfico No. 17


En educación primaria es más clara una ligera masculinización del acceso educativo, ya que la brecha inicial de 2 puntos en 2004 se mantuvo favorable

El mejoramiento de la calidad, pertinencia y relevancia de la educación que se ofrece en las zonas rurales, apunta a un conjunto de factores, siendo prioridad la calificación de la docencia, especialmente para garantizar su perfil bilingüe intercultural y mejorar su calidad de vida

Conviene considerar modelos de secundaria pertinentes a los perfiles laborales y productivos de las áreas rurales. De acuerdo con las consultas realizadas, existen experiencias que pueden servir de referencia a este propósito, especialmente la desarrollada por FADCANIC en Wawachán

18

a los varones a lo largo del período analizado, ampliándose incluso a 3.8 puntos en 2013.

Gráfico No. 18


En educación secundaria ocurre lo contrario. Aquí, al haber una matrícula más femenina, se evidencia el mayor aprovechamiento que las mujeres hacen de la educación que los varones. El mayor número de ellas en secundaria indica que se mantienen más y promueven más en primaria; aunque se trata de un fenómeno que tiende a equipararse en el mediano plazo con los varones.

Gráfico No. 19


Se deben redoblar esfuerzos para reducir el analfabetismo en las áreas rurales y buscar equidad entre los sexos.

Aunque se ha reducido la población iletrada de 15 años y más al 11.2 por ciento en las áreas urbanas, este porcentaje es en las áreas rurales tres veces mayor (33.6 por ciento). Teniendo en cuenta que el analfabetismo de la RACCS es casi el doble del promedio nacional, es preciso enfocar esfuerzos en las áreas rurales, a fin de tener mayores impactos sobre el

analfabetismo regional; asimismo, por ser la población regional mayoritariamente rural.

Gráfico No. 20

De EMNV-2005 y 2009, y ENDESA 2011/12

Las tasas de analfabetismo eran en 2005 y 2009 ligeramente mayores entre las mujeres. Sin embargo, esto se revirtió en 2012, ya que desde entonces el analfabetismo es ligeramente mayor entre los varones (25.8 versus 23.7 por ciento), lo cual plantea la necesidad de esfuerzos que busquen la equidad de sexo en las coberturas de los programas de alfabetización. Valga aclarar que esta situación y retos se plantean también en el nivel nacional, donde las tasas de analfabetas en cada sexo son alrededor de la mitad de los que hay en la RACCS.

Gráfico No. 21

De EMNV-2005 y 2009, y ENDESA 2011/12

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AVANCES Y GRANDES DESAFÍOS EN LA PERMANENCIA ESTUDIANTIL. Regular

permanencia estudiantil es uno de los mayores desafíos de la educación en la RACCS. Hay mejoras en la sobrevivencia del pre-escolar, un franco desafío en primaria donde la sobrevivencia ha

mejorado pero presenta una brecha grande todavía, especialmente en el primer grado.

En secundaria hay una gran brecha de permanencia y requiere de un plan especial para el primer año. Sin embargo, sus mejoras de acceso, y control del abandono, sugieren aprovechar esta tendencia haciendo una reforma para invertir en el bono demográfico para el desarrollo regional.

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La permanencia en pre-escolar, aunque con alzas irregulares en algunos años, ha disminuido. Pero el abandono en los centros monolingües es de mayores proporciones que en los bilingües.

Las tasas de abandono en el pre-escolar son las que determinan la permanencia de niños y niñas en este nivel educativo, ya que en el mismo no se producen repeticiones.

En la RACCS el abandono en el pre-escolar tiene una tendencia hacia la baja; pero todavía con irregularidades que indican retornos al alza entre un año y otro, reflejando que aún no se termina de controlar. Este abandono parece que se relaciona con la inestabilidad de gran parte de docentes en pre-escolares comunitarios, los que constituyen la mayoría, muchos de los cuales no tienen lugares fijos para desarrollar sus encuentros con los niños y niñas, siendo esta realidad más compleja en las comunidades rurales aisladas de esta región.

Gráfico No. 22


A pesar de que el pre-escolar bilingüe intercultural presenta una tendencia al alza en sus tasas de abandono, es importante notar que las tasas de abandono son bastante menores que las que se presentan en los pre-escolares monolingües, los que presentan las mayores tasas de abandono en el período analizado.

Gráfico No. 23


La sobrevivencia de primero a sexto grado de primaria es un desafío mayor en la RACCS que a nivel nacional.

En la RACCS se están realizando esfuerzos importantes para elevar la matrícula escolar, como la merienda y mochila escolar, y acciones de captación y rastreo comunitario; asimismo, acciones de reforzamiento escolar para evitar el abandono y la repetición. Además de mejoras a la infraestructura escolar y cursos en las universidades de la región para la profesionalización docente.

Sin embargo, persisten factores externos y propios del sistema educativo que siguen propiciando el abandono, la repetición y la extra-edad, tales como el empirismo y ausentismo de docentes, la falta de materiales educativos en las lenguas nativas, instalaciones con ambientes inadecuados para el aprendizaje, y un currículo que todavía se considera en muchos aspectos fuera del contexto regional.

Gráfico N. 24


Esto se refleja en la tasa de sobrevivencia escolar, la cual es el porcentaje de niños y niñas que ingresando a primer grado logran concluir la primaria. Para la RACCS esta tasa ha mejorado del 30.7 por ciento en 2005 al 36.1 por ciento en 2013, indicando que a lo largo de la primaria se retiran, dejan de estudiar o se desgrana el 63.9 por ciento de los niños que ingresan al primer grado, l, por sus diversas implicaciones, un gran desafío de corto, mediano y largo plazo para la región.

La

Evidentemente, la identidad cultural es decisiva para la retención. El tipo de educación pre-escolar que debe ampliarse y profundizarse en la RACCS, por derecho y lógica natural es la intercultural bilingüe.

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Gráfico No. 25

Datos de MINED y proyecciones

En general, las tasas de abandono han disminuido; sin embargo, continúan siendo altas y factor clave del desgrane escolar. A pesar de las matrículas bajas en el PEBI, es interesante que el abandono escolar de las primarias bilingües interculturales es menor que en las monolingües. Por ser este comportamiento consistente a lo largo del período, se considera la propuesta bilingüe intercultural de primaria un factor de calidad y pertinencia favorable a la retención escolar.

Es necesario revisar integralmente la estrategia educativa que se sigue con el primer grado.

Gráfico No. 26


El desgrane de la matrícula escolar es muy grande y continúa afectando a todas las etnias Debe llamar la atención este fenómeno para revisar de manera integral la estrategia educativa que se sigue, especialmente con el primer grado, tanto por la magnitud del desgrane en este grado como por considerarse básico para el resto de aprendizajes en el sistema educativo y para el desarrollo personal y social de la niñez.

Se recomienda muy especialmente una revisión profunda del currículo de primer grado, a fin de lograr sus contenidos intelectuales y habilidades para la lectura, escritura y razonamiento matemático básico; pero también del logro de las actitudes, sentimientos y valores personales y colectivos que se persigue formar en los niños y las niñas de esa edad.

La revisión de los abordajes psico-pedagógicos y metodológicos debe enfocarse en un aprendizaje integral y significativo, considerando una estrategia docente de acompañamiento, con la revisión de su formación coherente a estos planteamientos. Debe hacerse en español como en las otras lenguas, considerando los valores y visión culturales alrededor del niño y la niña en las diferentes etnias.

Asimismo, es preciso mantener un seguimiento técnico pedagógico entre la docencia del primer y segundo grado, para ir asegurando el logro de las competencias y la preparación académica y humana, en forma oportuna.

También conviene reforzar el componente de “escuela de la familia” de la Consejería Escolar, haciendo todos los esfuerzos para articular efectivamente con padres y madres una adecuada integración escolar, familiar y social de sus niños y niñas. Además, traducir en las lenguas de la región los materiales de apoyo, lo cual manda la ley de lenguas No. 162, y para que ellos sean soporte de la niñez en sus hogares.

Respaldar el incremento del acceso a la Secundaria con una mayor retención y sobrevivencia al quinto año de sus estudiantes.

El incremento a la secundaria que experimenta la RACCS tiene un enemigo muy fuerte en el desgrane de su matrícula, dadas sus todavía altas tasas de abandono y repetición, las cuales terminan por constituir las y los adolescentes y jóvenes en situación de extra-edad, o con rezago escolar, muchos de los cuales también pasan a formar parte de los llamados “ni-ni” porque ni estudian ni trabajan, o también pasan a estar ocupados en empleos de baja calidad y mal remunerados.

La RACCS, igual que Nicaragua, se encuentra en plena etapa del bono demográfico, donde las muchachas y los muchachos en edad de secundaria son parte de esa población en edad de trabajar que está creciendo, y a la que hay que educar para que impulse los distintos aspectos del desarrollo regional.

La tasa de sobrevivencia de las y los adolescentes que ingresan al primer año y logran concluir la secundaria en la RACCS es del 56.7 por ciento, la cual, aunque ha descendido un poco en el decenio analizado es, sin embargo, ligeramente mayor que el promedio nacional (54.7 por ciento). Aunque en la RACCS hay todavía una pérdida del 43.3 por ciento a lo largo de los años de estudio en secundaria, hay ciertamente una ganancia que es desde ahora aprovechable en función de la formación técnica y profesional, la empleabilidad y el emprendedurismo.

El desgrane de la matrícula escolar experimenta su más importante pérdida en la transición del primero al segundo grado, donde se retira más de la mitad de niños y niñas que abandonan los estudios a lo largo de los seis

grados.

La docencia para el primer grado en la región debe responder a un perfil y a una vocación especial. Un o una docente puede tener un excelente desempeño en otros grados de primaria o con cierta etnia; pero para trabajar con motivación con los más chiquitos y las más chiquitas es necesaria la vocación docente para los primeros grados en su propia lengua y cultura. Además, el estudiantado del primer grado debe contar con docentes eficientes en el trabajo intelectual y pedagógico-metodológico; pero también en lo emocional y afectivo.

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Gráfico No. 27


Conviene analizar si la región, a como señalan algunos entrevistados, está o no aprovechando el potencial laboral de quienes se gradúan bachilleres, ya que se reconocen flujos migratorios hacia ciudades del Pacífico del país y hacia otros países del Caribe, en donde muchos de estos egresados y egresadas se encuentran actualmente trabajando. Se sugiere estudiar a fondo este fenómeno mediante una alianza de instituciones educativas y sector laboral de la RACCS.

Valga aclarar que en la RACCS efectivamente las tasas de abandono en secundaria siguen altas; pero vienen siendo controladas con una tendencia hacia la baja durante el decenio 2004-2013, estando actualmente en proporciones similares al promedio nacional.

Gráfico No. 28


En aras del derecho a una educación de calidad para la población adolescente y joven de la RACCS, y de aprovechar la oportunidad del bono demográfico, conviene seguir dos líneas de acciones en este nivel educativo. La ampliación de sus coberturas y el desarrollo de modalidades bilingües interculturales con orientación vocacional y hacia el trabajo productivo, propiciando la empleabilidad de calidad con el sector privado y la formación para el emprendedurismo.

Es necesario también revisar a profundidad la estrategia educativa para el primer año de secundaria.

Para lograr sostenibilidad de las coberturas que se están ampliando en secundaria es necesario reducir el desgrane de la matrícula. Los datos disponibles sugieren que este desgrane se concentra en el transito del primero al segundo año, ya que más de la mitad de los que abandonan los estudios lo hacen en este período. De forma similar que en primaria, se

reitera la necesidad de enfocarse especialmente en el primer año de secundaria.

Gráfico No. 29


Desde la propuesta curricular y su pertinencia para la vida, el trabajo y el desarrollo social; pasando por una revisión exhaustiva de la formación de la docencia, y considerando la conveniencia de avanzar firmemente con el enfoque intercultural bilingüe para secundaria.

Es oportuno acompañar este proceso con estrategias de consejería escolar para el desarrollo personal y la participación estudiantil en causas sociales, culturales y ambientales; así como la promoción de la ciencia y la tecnología mediante ferias y jornadas bien dirigidas y coordinadas con los sectores productivos y empresariales. Y una mayor coordinación entre el ciclo básico y el bachillerato con la formación técnica, universitaria, mundo laboral y emprendedurismo.

El fenómeno de la extra-edad ha disminuido; pero continúa requiriendo de estrategias diferenciadas de atención educativa.

La extra-edad en primaria se ha venido reduciendo, en parte como resultado de una mayor visibilización pública del ingreso oportuno, el cual es oficialmente de 6 a 11 años para este nivel. Influye también la reducción que se ha hecho en las tasas de abandono y repeticiones. Sin embargo, la extra-edad de primaria continúa alta, ya que uno de cada cuatro estudiantes en un aula de clases tiene al menos dos años por encima de la edad requerida en cada grado.

Gráfico No. 30


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En vista de los intereses sociales y psico-evolutivos de estos grupos, la extra-edad tiene mucha importancia en los procesos de permanencia escolar; sobre todo, porque son los grupos de niños, niñas y adolescentes que buscan con mayor conciencia aprendizajes pertinentes y significativos para la vida y el desempeño social.

Por ello, es preciso considerar en la formación docente herramientas pedagógicas y metodológicas efectivas para un tratamiento diferenciado a estos grupos. Y en vista de que la modalidad de primaria acelerada tiene una bajísima cobertura, alrededor del 2 por ciento, conviene considerar la creación de modalidades especiales que correspondan más con los intereses psico-afectivos y necesidades socio-económicas y laborales de estos grupos.

En educación secundaria, la extra-edad es más marcada y se ha mantenido estable en los últimos años, siendo de 4 por cada 10 adolescentes los que han acumulado al menos dos años por encima de la edad de sus compañeros de estudio que se encuentran en la edad oficial y oportuna (12 a 16 años).

Gráfico No. 31


En la secundaria se requiere de acciones más urgentes y oportunas, en vista de que las y los adolescentes comienzan a elaborar proyectos de vida y a tomar decisiones que les afectan sobre su futuro. Dentro de los planteamientos de una reforma de educación secundaria con orientación vocacional y formación laboral, deben desarrollarse modalidades psico-pedagógicas, con calendarios académicos y regímenes acordes con su dinámica de vida.

Aunque hay diferentes comportamientos por sexo en la matrícula; sin embargo, hay mayor aprovechamiento femenino con menores tasas de abandono en primaria y secundaria.

Gráfico No. 32


Gráfico No. 33


.

Las y los adolescentes y jóvenes de secundaria necesitan modalidades más pertinentes a sus necesidades. Tanto quienes se mantienen estudiando como aquellos que se han retirado porque la oferta actual no les significa nada importante. El reto es de una mayor creatividad, para construir participativamente, con el concurso de ellos y ellas, padres y madres, líderes locales y actores de las instituciones educativas y del desarrollo social y económico, una Secundaria con un currículo significativo para el presente y para un futuro promisorio para la juventud.

El mayor aprovechamiento de la educación que hacen las mujeres respecto a los varones, se observa, entre otros, en sus menores tasas de abandono de los estudios, cuya contrapartida es una mayor permanencia en el sistema educativo. En primaria hay una diferencia de 4 puntos menos que los varones, ampliándose esta diferencia a 5 puntos en secundaria.

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V. POBRES APRENDIZAJES QUE DEBEN SUPERARSE EN RESULTADOS DE PRUEBAS. Malo

RACCS ha participado desde el 2006 en varias pruebas internacionales para medir aprendizajes de niños y niñas de los primeros grados de primaria, en lectura comprensiva y

matemáticas. Aunque no se tienen los resultados específicos para esta región, de acuerdo con los resultados nacionales, los de la Costa Caribe y

algunos datos obtenidos de la RACCS, se puede afirmar que hay grandes brechas que deben cerrarse, especialmente en los primeros grados de las áreas rurales y en los centros públicos. Hay también hay señales alentadoras, indicando progresos de un grado a otro.

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Los resultados de las pruebas de aprendizaje en que la RACCS ha participado solo se conocen para el nivel nacional o de la Costa Caribe.

La RACCS ha participado de la Evaluación de Lectura Inicial ELI/EGRA (Early Grade Reading Assessment) en la Costa Caribe; asimismo, con pequeñas muestras de estudiantes en las pruebas internacionales; en particular, las pruebas SERCE-2006 y TERCE-2013. Igualmente, ha participado en las pruebas anuales con las cuales el MINED da seguimiento a las competencias de lectura inicial.

Los resultados de las pruebas en la RACCS Caribe sugieren que la mayoría de estudiantes tiene problemas de lectura tanto en español como en creole y miskito.

Entre octubre y noviembre del 2009 se realizó el primer estudio o línea de base de evaluación lectora inicial: ELI/EGRA (Early Grade Reading Assessment) en la Costa Caribe. Con una muestra de 1,692 estudiantes, la prueba se aplicó y procesó en español y miskito, sentando un precedente importante para el acompañamiento de la educación bilingüe intercultural en el país.

Para el presente informe se tuvo acceso a la base de datos y se procesaron algunos resultados para la RACCS en español y creole, sobre la base de 547 casos, de los cuales 100 fueron hechas en creole y 447 en español.

Las conclusiones del informe, a pesar de ser solamente para español y miskito, coinciden también con los resultados en creole. Se destacan las desventajas del alto empirismo docente, la carencia de textos escolares, lo cual incidió en pobres resultados de conciencia fonológica y dictado, lo cual evidencia, entre otros, el poco énfasis que la docencia hace en la distinción de sonidos para desarrollar la comprensión del idioma.

Los resultados en español indicaron también un progreso importante en las competencias lectoras al pasar las niñas y los niños de un grado a otro, habiendo un 15.7% en primer grado con competencias lectoras encima de los estándares internacionales; 35.6% en segundo grado y 50.8% en tercero.

Gráfico No. 34

Base de datos de los resultados de las pruebas EGRA-2009

En miskito prevalecieron bajos resultados en todos los aspectos, salvo en comprensión oral, lo cual parece explicarse por ser el miskito una lengua de tradición oral. Sin embargo, también se observó el progreso en fluidez y comprensión lectora de un grado a otro.

En los tres idiomas se puso en evidencia que el desempeño estudiantil es menor al esperado según el currículo vigente en los tres grados analizados. Sin embargo, se confirmó el progreso que presenta el promedio de estudiantes en la capacidad de realizar los ejercicios, a medida que avanza de un grado a otro, lo cual es una señal positiva de avance.

La

Los informes de los resultados de estas pruebas que se han dado a conocer solamente se refieren al nivel nacional y de la Costa Caribe en general. Ninguno presenta datos específicos sobre la RACCS. Conocer esta información debería ser del interés de las autoridades y actores claves del

SEAR en la RACCS.

Los resultados de la prueba en creol indicaron un bajo dominio de las habilidades para el desarrollo de la fluidez y comprensión lectora; aunque resultó evidente un alto rendimiento del 85.3 por ciento en la comprensión oral, lo cual se explica por la naturaleza misma de este lenguaje de tradición oral.

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VI. NO HAY INFORMACIÓN REGIONAL SOBRE PRUEBAS DE APRENDIZAJE Y OTRAS ESTADÍSTICAS PARA

UN SISTEMA DE EVALUACIÓN EDUCATIVA. Malo

nivel central presenta algunos compromisos para participar en pruebas internacionales y aplicar pruebas anuales de aprendizaje en base al currículo. En ambas participan estudiantes de la RACCS;

pero no se informa al SEAR de resultados regionales de dichas pruebas, ni se comparten las correspondientes reflexiones y decisiones para mejorar el

currículo, la formación/capacitación, la planificación, las estadísticas y otras. Tampoco se cuenta en la RACCS con un sistema de información educativa, ya que no cuenta con las bases de datos estadísticos regionales, ni se le ha entrenado para desarrollar autónomamente el diseño, implementación y decisiones de un sistema de evaluación educativa regionalizada.

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La RACCS no cuenta con un sistema de información educativa que le permita construir un sistema de evaluación efectivo, incluyendo el diseño y resultados de las pruebas de aprendizajes.

Los avances para alcanzar las competencias definidas por la transformación curricular de primaria son medidas a nivel de país por organismos internacionales como evidencia de calidad educativa, en pruebas de comprensión y fluidez lectora, y en las de razonamiento y conocimientos matemáticos; asimismo, mediante las pruebas nacionales que el MINED impulsa anualmente para verificar los avances en la implementación del currículo.

La RACCS ha participado con pequeñas muestras de estudiantes en las pruebas internacionales; en particular, las pruebas SERCE-2006 y TERCE-2013, y en la EGRA/ELI-2008 específicamente para la Costa Caribe. Igualmente, ha participado en las pruebas anuales realizadas por el MINED. Sin embargo, los resultados de estas pruebas no desagregan la información para la RACCS, ni se han compartido las bases de datos con las cuales se pueden elaborar los análisis, en los casos que apliquen, y poder construir un sistema de evaluación para la toma de decisiones pertinentes al mejoramiento de la calidad educativa regional.

Uno de los compromisos mostrados por el MINED central para organizar este sistema de evaluación educativa, ha sido la realización de pruebas anuales de lectura comprensiva y fluida, para lo cual fue entrenado personal del MINED por parte del equipo consultor que hizo el primer estudio, y se ha venido cumpliendo cada año con una muestra del 5 por ciento de la matrícula (aproximadamente 50 mil estudiantes). En esta muestra participan estudiantes de la RACCS. No obstante, no se conocen ni los resultados, ni reflexiones y decisiones que se adopten para mejorar las estrategias de aprendizaje estudiantil, desde aspectos puntuales del diseño y la implementación curricular, temas a profundizar por medio de capacitaciones, mejoras al perfil de formación docente y revisión de materiales educativos, entre otros.

Específicamente, la Costa Caribe, y por ende la RACCS, también participó en las pruebas de evaluación de la lectura inicial (EGRA/ELI 2008), en cuyo esfuerzo el MINED se involucró a fondo desde su implementación, con supervisores y aplicadores, conociendo de primera mano los criterios de esta prueba. Con los resultados se realizó un proceso de capacitación amplio a docentes en servicio y Escuelas Normales apoyado por especialistas internacionales.

Desafortunadamente, aunque las pruebas EGRA/ELI en el Caribe son un referente importante para la atención a la calidad de la educación

intercultural bilingüe, sólo se capacitó sobre sus resultados a un pequeño grupo de docentes del Caribe Norte, y no tuvieron una amplia divulgación; tampoco se han realizado otras pruebas ni preparado todavía para ello a personal del Sub-sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR).

También se observó compromiso institucional al definir el MINED su propia prueba estandarizada con base en lo orientado por el currículo en 2009, los resultados fueron similares a los arrojados por las otras pruebas. No obstante, no se han dado pasos en el nivel central para entrenar al SEAR en la realización de estas pruebas y para que este sub-sistema desarrolle su propia estrategia de monitoreo y evaluación de los aprendizajes estudiantiles sobre la base de los resultados de estas pruebas.

Asimismo, el sistema de información estadístico regional presenta muchos vacíos de datos, por no contar con las bases de datos de las estadísticas educativas propias de la región, llevando actualmente sólo los informes consolidados que le envían del nivel central. Esto limita mucho el análisis y toma de decisiones oportunas y bien fundamentadas para la comprensión de los problemas educativos, sus alternativas y mejores decisiones para superar los problemas.

Actualmente, con apoyo de la cooperación técnica y financiera de Ibis-Dinamarca, se ha elaborado para validar en un pilotaje un diseño de sistema de información educativa, el cual puede contribuir a identificar las necesidades reales y a dar mejor uso de la información educativa. Esta propuesta puede ser alimentada con los diversos datos que actualmente se manejan; pero requiere alimentarse de las estadísticas oficiales de años anteriores y actuales.

El

Los informes sobre pruebas de aprendizajes que se dan a conocer, no especifican información para la RACCS. Los informes reportan a nivel de país y excepcionalmente para la Costa Caribe. Tampoco la RACCS cuenta con las bases de estadísticas educativas regionales. Las bases de datos de las pruebas de aprendizajes y las bases de estadísticas educativas regionales son fundamentales para desarrollar un sistema de información y evaluación educativa regional. Esto debe ser

una prioridad del SEAR.

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VII. UNA BUENA PRÁCTICA EDUCATIVA EN RIESGO: TRANSFORMACIÓN CURRICULAR Y FORMACIÓN

DOCENTE INTERCULTURAL BILINGÜE ARTICULADAS.

experiencia desarrollada por la RACCS para el mejoramiento curricular, se considera un referente para continuar y profundizar el desarrollo de una oferta educativa pertinente y relevante a su

realidad socio-cultural.

Las lecciones de su enfoque y estrategias de trabajo coordinadas y articuladas interinstitucionalmente, señalan un camino a seguir, el cual debe actualizarse y apoyarse mediante un mayor nivel de regionalización que fortalezca la autonomía educativa, en aras del desarrollo integral de esta región.

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La educación intercultural bilingüe es el hilo conductor del Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR)

La calidad de la educación en la RACCS, como parte de la Costa Caribe Nicaragüense, ha estado determinada por la forma en que se ha incorporado a esta región con el resto del país. Desde la llamada Reincorporación de la Mosquitia en 1894, con la que se estableció por casi 100 años un sistema educativo monolingüe, mono cultural y verticalista cuyas consecuencias pedagógicas, psicológicas y políticas prevalecen hasta nuestros días.

Fue hasta que los procesos jurídicos y políticos desarrollados desde 1979 por la Revolución Popular Sandinista, abrieron espacios de participación para la reivindicación de los derechos lingüísticos y culturales de los pueblos caribeños, cuyas principales expresiones radican en su reconocimiento en la Constitución de la República, y la incorporación del Subsistema Educativo Autonómico Regional (SEAR) a la Ley General de Educación (Ley 582 aprobada en 2006).

La transformación curricular para el estudiantado y la formación docente armonizados aseguran pertinencia y relevancia de la calidad educativa: Una experiencia significativa entre 2002 y 2007.

La transformación curricular y la formación docente han tenido como marco referencial al Subsistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), el cual desde sus inicios en 1998 recoge la concepción y filosofía sobre el tipo de educación pertinente, relevante, equitativa, eficiente y eficaz, a la cual las comunidades indígenas y afro-caribeñas tienen derecho para su auténtico desarrollo humano sostenible.

La transformación curricular iniciada en la RACCS en 2001 persigue lograr un nuevo currículo a partir de los intereses y cosmovisiones de los pueblos indígenas y afrodescendientes de la región, como actores y sujetos del proceso educativo, como apoyo para el desarrollo de las familias, comunidades étnicas y la región.

El proceso realizado se enfocó en un currículo orientado al fortalecimiento de la autoestima y de la identidad individual y colectiva, así como al desarrollo del pensamiento crítico en el sujeto, capaz de cuestionar su propia realidad y transformarla.

Para lograr este propósito, una primera estrategia en el proceso de transformación curricular fue la conversión de las Escuelas Normales de la Costa Caribe, incluida la de la RACCS, en Escuelas Normales Interculturales, cuya principal gestión consistiría en formar a maestros/as en Educación Intercultural Bilingüe, como estrategia para fortalecer al Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI), entonces atendiendo de 1º a 4º. Grado de primaria.

Se formaron las Comisiones de Transformación Curricular para la formación docente, integradas por los docentes y especialistas de las Escuelas Normales y curriculistas de la Universidad Comunitaria Intercultural URACCAN. El Plan de Desarrollo Curricular de las Escuelas Normales Interculturales fue elaborado por estas comisiones, apoyadas por curriculistas del MINED. Esto permitió una mayor riqueza de aportes de los actores, favoreciendo los consensos entre las partes.

Los momentos de trabajo conjunto de las Comisiones Curriculares de formación docente, y las reflexiones y avances en la transformación de la formación docente, sirvieron de base para las reflexiones y propuestas de lo que debería ser la transformación en la educación preescolar y primaria.

Luego se organizaron las comisiones de la Transformación Curricular para el estudiantado en las aulas del Preescolar y la Educación Primaria, formadas por los técnicos del Programa Educativo Bilingüe Intercultural, los docentes de los niveles respectivos y los docentes de las Escuelas Normales.

Siguiendo lo planificado, el proceso de transformación curricular para la formación de la docencia se realizó en dos etapas:

• Preescolar y los grados 1º a 3º de la Educación Primaria, ampliándose el plan original de preescolar a los tres niveles de la Educación Primaria, por su importancia para la continuidad de la educación básica intercultural bilingüe, y por ser fase fundamental para alcanzar la identidad lingüística y cultural de los niños.

• Los grados de 4º a 6º grado de la Educación Primaria.

Este plan curricular contempló la incorporación al proceso de la EBI de los niños/as mestizos/as y de las Escuelas Monolingües. Asimismo, se revisaron y consensuaron los fundamentos pedagógicos, las políticas, el perfil de egreso, los objetivos, las áreas y sub-áreas curriculares y los contenidos básicos de las mismas, las matrices curriculares, los carteles de alcance y secuencia por áreas y grados y los planes y programas respectivos.

Mientras tanto, para formación docente se elaboró un Currículo por áreas integradas basado en competencias para la vida, el trabajo y la convivencia, las cuales incluyen las siguientes áreas: (i) Lenguaje y Comunicación, (ii) Persona, Cultura y Naturaleza, (iii) Matemáticas y (iv) Artes, Recreación y Educación Física.

El Programa tiene una duración de 6 años del cual el/la docente se gradúa con el título de Maestro y Bachiller, con un perfil basado en el desarrollo de competencias para las categorías de desarrollo personal, económico-social, cultural-artístico, científico-tecnológico, y pedagógico intercultural-bilingüe. Y en aspectos transversales como derechos humanos, paz y democracia, medio ambiente, salud y sexualidad, así como familia y comunidad.

La

La educación intercultural bilingüe tiene un amplio marco legal, ya que la lengua materna es el principal vehículo que transmite la cultura y demás valores de la familia y la comunidad.

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Imagen 2. Perfil docente esperado

Del diseño curricular de formación docente bilingüe intercultural.

La formación docente se desarrolló tanto a nivel de formadores como de “formadores de formadores”. El primer caso se refiere a la formación de maestros/as en la Escuelas Normales Interculturales quienes eventualmente serían insertados/as al sistema educativo en las Escuelas Bilingües de sus comunidades. También abarcó la profesionalización de los/las docentes empíricos en servicio en dichas Escuelas Bilingües, ya sea a través de capacitaciones puntuales o programas de profesionalización sostenida.

Con esta nueva visión, las Escuelas Normales Interculturales, desde entonces, aspiran a que sus egresados/as se gradúen con una sólida base científica, técnica, pedagógica y humanística que les permita ser agentes de cambio, comprometidos/as con el fortalecimiento del proceso de autonomía regional, la práctica del bilingüismo y la interculturalidad, la equidad social y de género, que contribuye a la paz y al proceso de unidad nacional en la diversidad, en armonía con el medio ambiente, en el marco del SEAR.

La producción de materiales educativos fue una tarea rica y participativa; pero su proceso de validaciones quedó inconcluso.

La implementación del nuevo currículo implicó la elaboración de textos y materiales de estudio, coherentes con el mismo. Para las Escuelas Normales Interculturales, la producción de materiales incluyó la compilación bibliográfica (compendios) por áreas integradas, así como la elaboración y publicación de algunos textos pertinentes a la institución. Igualmente, se elaboraron textos y guías para los tres niveles de Preescolar y los Grados 1o. al 6to de Primaria.

Se elaboraron textos y materiales didácticos para la EBI en las tres lenguas autóctonas (miskitu, creol y español). Validados en primer grado; en segundo y tercero en la fase final de elaboración, quinto y sexto grado también están en la fase final de validación.

El proceso desarrollado para la producción de estos materiales educativos fue muy rico y participativo, con equipos de autores nativos y con el apoyo financiero de la cooperación internacional, en aras de tener los materiales previstos para capacitar a la docencia en servicio, como apoyo a la implementación del nuevo currículo.

Esta última fase, sin embargo, quedó inconclusa, pendiente de las correspondientes validaciones previas a su publicación. De acuerdo con diferentes versiones de personas entrevistadas, funcionarios regionales no aprovecharon la disponibilidad de la cooperación externa para completar el

proceso, el cual se ha retomado en los años recientes; pero sin muchos recursos y sin la estrategia de amplia participación y coordinación que tuvo en su momento.

La experiencia desarrollada sigue cosechando graduados de formación docente.

Valga mencionar, que en un inicio el desarrollo de la formación docente se limitó únicamente a diplomados de corta duración sobre la temática de la educación multicultural bilingüe; sin embargo, posteriormente se desarrollaron programas a nivel de Técnico Superior (equivalente a un Profesorado de Educación Media), Licenciatura y Maestría.

La carrera de Licenciatura en educación multicultural bilingüe tuvo su mayor auge en la vida del Proyecto Fortalecimiento de la Educación Intercultural Bilingüe en la Costa Atlántica (FOREIBCA), cuando se graduaron cinco generaciones de Licenciados/as en cada una de las tres Zonas Etno- Lingüísticas, contribuyendo con ello a un repunte considerable en la calidad educativa de la región.

Para al año 2010 en adelante URACCAN ha venido desarrollando un Programa de Maestría en Educación Intercultural Multilingüe, priorizando a los pueblos Sumo – Mayangnas, Miskitos y Creoles. El primer Programa de Maestría en Educación Intercultural Multilingüe (MA – EIM) culminó en Bluefields, RACCS en el año 2013 con trabajos de investigación sobre las lenguas y culturas de los pueblos del Caribe. Todo ello es indicativo de un proceso ascendente en la calidad de la educación de la Costa Caribe a través de la capacitación y profesionalización permanente de sus recursos docentes.

Cabe señalar, sin embargo, que también posteriormente tuvieron presencia en la región otros proyectos de apoyo a la educación intercultural bilingüe, como el FOSED (Fortalecimiento al Sector Educativo) y el PROASE (Programa de Apoyo al Sector Educativo), los que, en opinión de especialistas entrevistados, por su corta duración o por no dar continuidad a las estrategias en marcha, no tuvieron el impacto esperado sobre la calidad educativa.

Consideraciones y lecciones aprendidas sobre la transformación curricular y la formación docente bilingüe intercultural

Paradójicamente, la pérdida de impulso y eventual estancamiento del proceso de transformación curricular coincide con uno de los acontecimientos jurídicos más relevantes en materia de educación en la Costa Caribe: la promulgación en el 2006 de la Ley No. 582, Ley General de Educación y, con ello, la incorporación del SEAR como Subsistema del Sistema Nacional de Educación.

Las fechas señaladas también coinciden con la culminación del Proyecto FOREIBCA, el cual representaba una fortaleza para esta estratega del SEAR. En años anteriores también se habían retirado otros proyectos de gran relevancia para la EIB, como el Proyecto BASE II de la AED-AID y el Proyecto Sahwang con apoyo de la Union Europea. En años recientes no se han concretizado proyectos importantes para dar continuidad de este proceso en espera.

Algunas lecciones aprendidas: 1. Necesidad de coordinación y articulación de esfuerzos. La

Comisión Técnica Tripartita, formada por el MINED-URACCAN-Escuelas Normales para la elaboración del Nuevo Currículo fue un buen ejemplo de articulación fructífera, ya que se aprovechó el talento humano y la experiencia de tres fuentes alternativas, facilitándose consensos sobre temas a veces controversiales.

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Otro ejemplo de buena coordinación fue la instancia conformada por FOREIBCA, BASE II y Sahwang, tres Proyectos de apoyo a la EIB que coincidieron en el tiempo en la Costa Caribe. La instancia de coordinación establecida entre los tres organismos permitió la definición de ámbitos de trabajo para cada uno, lo que a su vez se tradujo en una maximización del uso de recursos.

2. Ventajas de las alianzas. El trabajo fortalecido por alianzas con los demás actores de estos procesos, directamente relacionados con la calidad educativa, (Gobiernos territoriales, líderes comunitarios, funcionarios instituciones, ONGs y otros) se tradujo en ventajas operativas, de recursos, experiencias y apoyos institucionales.

3. La participación es clave para la apropiación. Los niveles de apropiación de esta estrategia del SEAR por parte de las comunidades, y su disponibilidad para defender y profundizar sus avances, se deben al involucramiento de la docencia y los especialistas regionales desde sus orígenes, en el diseño e implementación de la transformación curricular y formación docente bilingüe intercultural, como un binomio inseparable.

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VIII. AVANCES EN LA FORMACIÓN; PERO FALTA DESARROLLAR UNA CARRERA DOCENTE DE PRESTIGIO. Regular

avances para posicionar una docencia de calidad en el SEAR, aunque todavía son insuficientes. Se desarrollan estrategias para ir incorporando el enfoque intercultural bilingüe por medio

de la docencia, tanto en escuelas bilingües como monolingües.

Es necesario profundizar las estrategias de formación, capacitación y actualización docente intercultural bilingüe, articuladas con las transformaciones curriculares de pre-escolar, primaria y secundaria. También coordinar políticas públicas para mejorar la calidad de vida de la docencia y prestigiar esta carrera en la sociedad con campañas sostenidas de comunicación y educación.

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El marco político-jurídico para la carrera docente se implementa en la RACCS, como parte del SEAR.

La docencia de la RACCS cuenta con importantes instrumentos jurídicos y de políticas nacionales y regionales, los cuales incluyen a la docencia como responsabilidad del Estado en las últimas décadas, y reflejan el claro interés por dignificar su carrera, elevar su estatus social, y convertirlos en actores fundamentales del desarrollo del país.

Entre los instrumentos jurídicos de carácter nacional con estos criterios están: al Artículo Constitucional 119 que declara obligación del Estado la formación y capacitación de docentes, en tanto hacen parte de los técnicos y profesionales necesarios para el desarrollo del país; la Ley General de Educación (Ley No. 582), que claramente establece la obligatoriedad de la institución educativa respecto a la formación y perfeccionamiento docentes. Asimismo, y la Ley de Carrera Docente (Ley No. 114) cuyo fin explícito es la profesionalización, capacitación, superación y eficiencia docentes.

Asimismo, el Sub-sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), el cual claramente tiende a fortalecer la identidad multicultural y plurilingüe de la docencia en la RACCS, forma parte de la Ley General de Educación. Igualmente, la atención a la docencia se ha priorizado en el Plan Decenal del SEAR (2003-2013) y en el actual Plan Septuagenal (2014-2021), con instrumentos de políticas y estrategias que orientan mejorar su formación, capacitación, perfil socio-cultural y educativo y su calidad de vida.

Estos esfuerzos, sin embargo, todavía ven limitado su efectividad en la aplicación de la ley de carrera docente, entre otros, por falta de una mayor inversión presupuestaria en el SEAR y de la implementación de un sistema de evaluación para valorar la eficiencia y efectividad del servicio docente y así establecer estímulos con bases en el rendimiento laboral.

Aunque no se alcanza el promedio nacional, ha crecido el número de docentes y se reduce el empirismo en todos los niveles. Sin embargo, se reduce la docencia intercultural bilingüe en el PEBI de primaria.

La RACCS ha dado muestras de dar primera prioridad a la formación docente para el mejoramiento de la calidad educativa, como se analiza el capítulo sobre la estrategia articulada con la transformación curricular bajo un enfoque de educación intercultural bilingüe.

En primer lugar, hay un esfuerzo sostenido en el incremento de la cantidad de docentes de pre-escolar, primaria regular y secundaria; no obstante, hay un estancamiento e incluso reducción de la cantidad de docentes del PEBI en primaria, lo cual se corresponde con el estancamiento que experimenta la región en este programa. En 8 años la fuerza docente en pre-escolar creció 117 por ciento, la de primaria el 30.4 por ciento, y secundaria 48.7 por ciento; en cambio la docencia del PEBI en primaria disminuyó en el mismo período 9.3 por ciento.

Gráfico No. 35

Datos del MINED

También se reconoce un sostenido esfuerzo en la reducción de las altas tasas de empirismo, siendo también el mayor énfasis de este esfuerzo de pre-escolar, primaria y secundaria, en todos los casos en la modalidad regular y, aunque también hay reducción del empirismo en el PEBI, como se señalaba anteriormente, la cantidad de docentes se ha reducido significativamente.

Gráfico No. 36

Datos del MINED

También es reconocido que la mayor parte de la docencia de pre-escolar se localiza en los pre-escolares comunitarios, con casi la totalidad de docentes empíricos y de muy baja formación académica (primaria con capacitación pedagógica). En la RACCS este fenómeno se ha reducido también a un ritmo un poco mayor que el promedio nacional (la RACCS redujo en 5.2 puntos y el nivel nacional 2.8 puntos); a pesar de la notable dispersión de sus comunidades rurales y dificultades de movilización hacia y desde ellas para buena parte de la fuerza docente.

Hay

29

Gráfico No. 37

Datos del MINED

La reducción del empirismo docente de primaria muestra en la RACCS un ritmo de progreso sostenido, el cual en términos netos es de 21 puntos en el período analizado, porcentaje significativamente mayor que el avance del nivel nacional, el cual solamente redujo su tasa en 0.6 puntos. Y aunque esta región también presenta una reducción de 18.4 puntos del empirismo docente del PEBI en primaria; no obstante, la baja e incluso reducción de la matrícula estudiantil en el PEBI de primaria, ha hecho que también la cantidad de docentes de este programa sea reducida (135 docentes en 2011).

Gráfico No. 38

Datos del MINED

Tabla No. 1

El ritmo de reducción de la tasa de empirismo docente de secundaria es igual al promedio nacional, de 3 puntos en el período analizado. Es donde todavía no se logra tener un efecto significativo, lo cual es otra evidencia de la necesidad de profundizar en la calidad de la oferta educativa de la educación secundaria, la cual como se ha reiterado es una oportunidad para aprovechar el bono demográfico adolescente y juvenil para el trabajo productivo y el desarrollo social.

Avances importantes en las estrategias de formación y capacitación docente.

En los últimos años, a pesar de los pocos avances en la transformación curricular de pre-escolar y primaria, tanto monolingüe como bilingüe, se ha desarrollado una oferta de formación y capacitación de la docencia, para atender estas necesidades de la fuerza docente de pre-escolar, primaria y secundaria; considerando alternativas de superación académica y atención a la identidad social y cultural.

Para mejorar la formación de la docencia de pre-escolar la Escuela Normal ofrece la opción de fortalecer en educación inicial la formación para docentes de primaria; asimismo, desarrolla una estrategia de capacitación continua con la docencia de pre-escolares comunitarios, en la cual se incorporan elementos de carácter intercultural bilingüe. Asimismo, la BICU ofrece una licenciatura monolingüe en pedagogía infantil, la cual es de gran utilidad para el desempeño docente-metodológico en pre-escolar.

El reto de la formación docente para pre-escolar está ligado con el hecho de que el currículo para niños y niñas de este nivel tiene enfoque de educación intercultural bilingüe desde el primer quinquenio del 2000; pero no hay una formación docente superior especializada para pre-escolar y con este enfoque.

La formación de la docencia de primaria viene experimentando una transición, la cual en estos momentos todavía cuenta con una oferta que no ha unificado el enfoque de educación intercultural bilingüe en todas sus líneas de formación.

Así, la Escuela Normal tiene dos líneas de formación: la regular monolingüe bajo el plan nacional; y la intercultural bilingüe o plan regional. Cada línea tiene las siguientes modalidades:

En la línea de formación regular monolingüe del plan nacional, está la modalidad de ingreso de ciclo básico más 3 años de formación, para un egreso de nivel técnico medio; asimismo, está la modalidad de ingreso con bachillerato aprobado más 2 años de formación, para egresar con nivel técnico medio superior.

Oferta de Formación Docente en la Escuela Normal de la RACCS

Líneas de formación Modalidades Nivel Aprobado para

Ingresar Duración Calificación de Egreso

Plan Nacional Regular o Monolingüe

Ciclo Básico 3 años Técnico Medio

Bachillerato 2 años Técnico Medio Superior

Plan Regional EBI o Programa Regional Primaria 6 años Técnico Medio

Profesionalización para empíricos bilingües

Docencia en servicio 3 años Técnico Medio

Datos de la Escuela Normal de Bluefields

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La línea de formación intercultural bilingüe, conocida como programa regional, ofrece la modalidad con ingreso de primaria aprobada más 6 años de formación, para un egreso de nivel medio. Asimismo, ofrece los cursos de profesionalización para docentes empíricos bilingües y en servicio; esta formación es de educación intercultural bilingüe, durando 3 años mediante encuentros de un mes y medio cada semestre.

Por otro lado, el SEAR y el MINED, considerando que muchos docentes de primaria, localizados principalmente en la ciudad, no cuentan con el perfil de educación bilingüe intercultural; asimismo, por tener vigente todavía en las aulas el currículo regular en marcha, con algunos materiales descontextualizados, desarrollan conjuntamente un diplomado de educación bilingüe intercultural, con una duración de un año, mediante cinco encuentros. Este diplomado es acreditado por la Escuela Normal y busca que el enfoque EBI se inserte gradualmente en todas las escuelas de la región.

Las universidades, por su lado, profundizan y/o complementan a la oferta de la Escuela Normal, mediante licenciaturas de 5 años de duración, dirigidas a docentes graduados en la Escuela Normal y a docentes empíricos de secundaria. Así, la URACCAN-Bluefields ofrece las carreras de licenciatura en inglés, lengua y literatura, ciencias sociales y ciencias naturales; mientras la sede de Nueva Guinea brinda la licenciatura en matemáticas. Por otro lado, la oferta académica de la BICU para la formación docente superior e enfoca en: psico-pedagogía, educación física, física-matemática, educación inicial.

Valga mencionar que las dos universidades de la RACCS incorporan en todas las carreras contenidos de educación bilingüe intercultural (EBI), tales como currículo EBI, educación ambiental intercultural, historia y cultura de los pueblos indígenas, y pedagogía intercultural.

También se debe mencionar que la URACCAN ya avanzó graduando la primera promoción de docentes con una Maestría en Educación Bilingüe Intercultural, en 2013.

Se requieren mayores esfuerzos para evitar que se deteriore el poder adquisitivo del salario de la docencia.

La Ley General de Educación establece aumentos salariales anuales, tomando en cuenta las variaciones de precios y las limitaciones presupuestarias. Esto se ha traducido en incrementos bajos, a pesar de que a partir del 2010 se agregó al salario docente la entrega del llamado bono solidario.

Gráfico No. 39

Con base en datos del BCN y MINED

El poder adquisitivo del salario docente ha sido cada año significativamente menor que el costo de la canasta básica, el cual por diferentes razones

económicas se ha incrementado. Tomando de base la canasta básica de 53 productos aprobada en 2007, el precio de esta canasta se elevó del 2005 al 2013 en 4 veces; en cambio, el salario docente se incrementó sólo de 1.8 veces en dicho período.

Aún si se toma de referencia el valor de la canasta básica con menos productos, vigente antes del 2007, el poder adquisitivo del salario docente sufrió un deterioro. En tal caso, el costo de la canasta básica se elevó 2.6 veces, contra 1.8 veces que lo hizo el salario docente.

Gráfico No. 40

Con base en datos del BCN y MINED

El mejoramiento del poder adquisitivo del salario docente puede y debe considerarse como un bien social y, por tanto, se podrá mejorar no sólo con incrementos presupuestarios directos para este rubro. Se pueden desarrollar estímulos y beneficios sociales para el buen ejercicio de la carrera docente, que pueden ir desde mejor atención en la salud, acceso preferencial a alimentos y productos de primera necesidad, rebajas en las tarifas de los servicios básicos, entre otros.

Promover y prestigiar socialmente la carrera docente.

Considerando los avances y limitaciones que afronta el magisterio en la RACCS, el desafío de mejorar la calidad de la docencia requiere de estrategias articuladas, mediante las cuales se promuevan vocaciones y una carrera docente, a nivel social.

Es preciso profundizar la transformación curricular, tanto de la formación docente como del estudiantado, bajo el enfoque bilingüe intercultural y el desarrollo de competencias significativas para la vida, el trabajo y la plena convivencia social. Se recomienda posicionar la docencia como una carrera de prestigio social, tanto en las áreas urbanas como rurales, con participación de todos los actores sociales y económicos, ya que la calidad docente será termómetro de la calidad educativa y del auténtico y pleno desarrollo de la RACCS.

La promoción institucional de vocaciones debe ir de la mano de estrategias formales y no formales de comunicación, a fin de motivar, identificar, captar y acoger con políticas de desarrollo integral a los futuros docentes de calidad que el país necesita. También desarrollar planes de selección, combinando la vocación con buenos rendimientos académicos y pruebas de habilidades y conocimientos, a fin de que el sistema cuente con los mejores recursos.

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IX. IMPORTANTES PÉRDIDAS DE LA INVERSIÓN EN EDUCACIÓN QUE DEBEN SUPERARSE CON EDUCACIÓN

INTERCULTURAL BILINGÜE DE CALIDAD.

se tuvo acceso al presupuesto educativo de los últimos años para la educación básica y media, por lo cual no se hacen estimaciones sobre la pertinencia de la asignación a los niveles

educativos correspondientes. Sin embargo, se calcula por vía indirecta las pérdidas que anualmente se tienen en pre-escolar, primaria y secundaria

como resultado del abandono y la repetición, perdidas que podrían convertirse en ganancias para reinvertir en otras necesidades, en la medida en que se vaya superando el desgrane de la matrícula, con acciones de calidad.

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El costo promedio por estudiante es la base para calcular cuánto de la inversión educativa se pierde por abandono y repetición.

Para el desarrollo de una región es importante analizar la inversión que se asigna anualmente a la educación. La relación entre costo por estudiante y la cantidad de estudiantes que abandonan o repiten un grado o un año de estudios, nos revela el monto anual que el Estado y/o las familias deben re-colocar por rezago de un año de eficiencia.

Sumando las asignaciones del presupuesto anual público por estudiante, más los gastos anuales que hacen las familias en la educación de la niñez y adolescencia por concepto de útiles escolares, transporte, ropa, y otros, cada año la RACCS asigna el equivalente a 76.1 dólares por niño o niña de pre-escolar; 262.76 dólares por estudiante de primaria; y 325.7 dólares por alumno/a de secundaria.

Gráfico No. 41

Con datos del MINED, Ministerio de Hacienda y Crédito Público, y EMNV-2009

Al controlarse bastante el abandono del pre-escolar, las pérdidas anuales han disminuido a 140 mil dólares anuales.

En pre-escolar las pérdidas de inversión por niño o niña se miden en función de si abandona la atención al centro educativo. El pre-escolar es también el nivel educativo que recibe del Estado la menor asignación por estudiante (40.15 dólares anuales). Por ello, los costos y las pérdidas son relativamente

pequeñas (140 mil dólares anuales compartiendo mitad y mitad entre el Estado y las familias).

Gráfico No. 42


En primaria se pierden alrededor de 4 millones de dólares anuales, por abandono y repetición estudiantil, menor al 2005 sólo por décimas.

Las pérdidas del Estado y las familias pasaron de 4.3 a 4.1 millones de dólares anuales, manteniéndose casi igual, después de un repunte de 5.3 millones en 2009. El mayor peso de estas pérdidas se producen por causa del abandono, y la tendencia indica que todavía no se controla ni se marca una tendencia a la reducción. En este nivel educativo las familias respaldan a sus hijos con la cuarta parte de los gastos educativos.

Gráfico No. 43


No

Considerando los altos niveles de pobreza de la RACCS, se recomienda hacer un monitoreo de la inversión educativa, considerando claves la reducción de los indicadores de eficiencia, como el abandono y la repetición, factores asociados igualmente con la calidad, pertinencia y relevancia de la

educación de la RACCS.

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En secundaria la pérdida es de 1.6 millones de dólares anuales, mayor que en 2005, principalmente por altas tasas de abandono.

El balance neto de pérdidas por abandono y repetición, sigue siendo mayor que en 2005, teniendo mayor peso en el abandono. Las pérdidas las comparten en partes iguales el Estado y las familias.

Gráfico No. 44

Datos del MINED, MHCP, y EMNV-2009

Se estima una pérdida anual de 5.85 millones de dólares anuales por concepto de abandono en pre-escolar, y por abandono y repeticiones en primaria y secundaria. El desarrollo de una calidad educativa intercultural bilingüe, y su impacto familiar, comunitario y socio-económico reduciría significativamente estas pérdidas.

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X. BAJA OFERTA DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y MEJORAS PROFESIONALES SIN IMPACTOS EN EL

DESARROLLO REGIONAL.

ofertas de carreras técnicas básicas y media han disminuido drásticamente; mientras a nivel universitario hay esfuerzos para ampliar carreras técnicas superiores. La oferta de

educación superior lucha por ser pertinente en lo social y económico, con logros todavía modestos, ya que hay altas tasas de desempleo entre los técnicos y profesionales.

Para aprovechar el bono demográfico se deben fortalecer las carreras técnicas y profesionales en correspondencia con las demandas y tendencias del sector productivo y empresarial, así como ponerlas en sintonía con los proyectos estratégicos de envergadura.

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La oferta de técnicos es significativamente menor que la de profesionales. Los esfuerzos para acortar la brecha son todavía insuficientes.

La Región Autónoma de la Costa Caribe Sur, a pesar de sus avances en la escolaridad y oferta intercultural bilingüe en pre-escolar y primaria, continúa con condiciones de empobrecimiento y alta ruralidad, en buena medida porque sus avances en educación técnica y profesional han sido insuficientes, los cuales se espera tengan un mayor impacto en el desempeño de los sectores económicos y la calidad de vida de su población.

Es evidente que en el crecimiento económico que experimenta el país, la RACCS tiene aportes relacionados con el aumento de las exportaciones pesqueras, la silvicultura y una contribución importante a la transformación de la matriz energética. No obstante, se trata todavía de actividades primarias, sin valor agregado, las que reflejan una disponibilidad de la fuerza técnica y profesional que no se ha articulado con los sectores económicos y empresariales para elevar la productividad y la innovación a sus productos en un proceso de industrialización regional todavía pendiente.

Por otro lado, la población en edad de trabajar de la región se encuentra en franco crecimiento como resultado de la reducción de las tasas de mortalidad y de las tasas de nacimientos, lo cual se conoce como bono demográfico, y el que representa una ventana de oportunidades para invertir en la juventud, principal protagonista de la educación técnica y profesional, en coordinación con el sector productivo y empresarial para su aprovechamiento en empleos y emprendimientos de calidad para el desarrollo regional.

Asimismo, entre el sector privado y especialistas en educación predomina el criterio de que para dinamizar la economía de un país o región, se debe superar la escasez de técnicos de calidad de nivel medio y superior, estableciéndose al menos una paridad con los y las profesionales, y que ambos deben tener perfiles pertinentes a las tendencias y demandas del desarrollo social y económico.

Como en el resto del país, en la RACCS hay todavía una gran disparidad de coberturas entre el sub-sistema de educación técnica a cargo del INATEC y el de educación superior a cargo de las dos universidades regionales, siendo estas coberturas significativamente mayores y con oferta de carreras profesionales más diversificada que la oferta de carreras técnicas.

La oferta de educación técnica en la RACCS se brinda para el nivel técnico básico y bachillerato técnico de nivel medio en el Politécnico Cristóbal Colón; a ello se agrega la formación técnica superior que las dos universidades regionales ofrecen: La Universidad para las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) y la Bluefields Indian and Caribbean University (BICU).

La oferta de formación técnica básica y media se ha reducido a proporciones muy pequeñas, en tanto crecen los cursos de capacitaciones de corta duración.

Gráfico No. 45

Datos de URACCAN, BICU e INATEC

En el subsistema de educación técnica, la matrícula para la formación de técnicos básicos (primaria y dos años de formación técnica) y bachilleratos técnicos (secundaria básica más tres años de formación técnica) muestra una tendencia descendente en los dos sectores que atiende: industria y construcción, y el de comercio y servicios. Esta matrícula pasó de 341 estudiantes en 2005 a 174 en 2013.

Entretanto, la oferta de capacitación se ha elevado, como una estrategia de apoyo al sector privado, especialmente para el entrenamiento de técnicos y profesionales. Los cursos tienen un perfil de aprendizaje, habilitación y complementación; se enfocan principalmente en electricidad y mecánica automotriz; contaduría y administración.; y se dirigen principalmente a personal de las empresas aportantes del 2 por ciento al INATEC. En 2007 se atendieron 214 participantes, mostrando su año con mayor matrícula en 2011 con 2616 participantes, para luego ajustarse hacia el 2013 con 1365 participantes.

Las

La oferta de pre y postgrado de ambas universidades en forma combinada superaba a la oferta de educación técnica media y superior en 27 veces en 2010; no obstante, esta relación ha bajado a 11 veces hacia el 2013, en vista del crecimiento sostenido que ha tenido la apertura de carreras técnicas superiores, particularmente en la BICU. Este es un esfuerzo que amerita profundizarse.

34

Gráfico No. 46

Datos del INATEC

En el año 2010 y 2011 se dio un impase porque cerraron completamente la oferta de formación técnica, con el propósito de revisarla y relanzarla con mayor fuerza. En el año 2012 se volvió a ofrecer el técnico básico y el bachillerato técnico, y hacia el 2013 se estaban sirviendo: el bachillerato técnico en contabilidad, y en administración; y el técnico básico en ebanistería, mecánica automotriz y electricidad industrial. No obstante, la matrícula ha sido más o menos la mitad de la atendida en 2005.

Gráfico No. 47

Datos del INATEC

También llama la atención que las tasas de retención estudiantil han disminuido significativamente, lo cual debería ser una señal de alerta para la oferta de formación técnica, para analizar, entre otros posibles factores causales, la pertinencia de su oferta curricular, la cual en casi su totalidad es implementada por el nivel central del INATEC, por medio de planes, programas, capacitaciones y acompañamiento.

Gráfico No. 48

Datos del INATEC

3 Elaborado con datos de la Encuesta Continua de Hogares 2012. INIDE.

Una oferta universitaria que lucha por ser pertinente en lo cultural y acorde con las demandas socio-económicas.

Garantizar a la juventud opciones de educación laboral y/o tecnológica, es fundamental para impulsar el desarrollo, reducir la pobreza, el desempleo y el sub-empleo. Por ejemplo, en la RACCS, el 24 por ciento de técnicos y profesionales se encuentra ocupado en trabajos que devengan menos del salario mínimo, y el 26.8 por ciento realizan trabajos sin reconocimiento salarial (empleos invisibles), tales como domésticos, agrícolas, y cuidado de otras personas.3

La oferta académica de ambas universidades tiende a complementarse, especialmente en el campo de las ciencias sociales y, en particular, de las ciencias de la educación. La URACCAN ofrece varias licenciaturas para docencia en educación media; pero también ofrece la formación de docentes de este nivel como técnicos superiores que pueden continuar sus estudios de licenciatura en la BICU (ciencias sociales, ciencias naturales y español) y algunas en la misma URACCAN (español, biología e historia).

Gráfico No. 49

Datos de URACCAN y BICU

Una oferta de formación técnica media disminuida en cobertura y con altas tasas de abandono, hace necesario revisar esta estrategia educativa. Debe predominar una oferta contextualizada a las demandas y tendencias económicas y socio-culturales regionales, y un presupuesto con mayor autonomía regional.

Entre las personas entrevistadas se planteó que hay un flujo migratorio de jóvenes técnicos y profesionales hacia ciudades del Pacífico y otros países del Caribe, en donde encuentran alternativas laborales y se quedan a vivir. Esto alerta sobre la necesidad de mejorar las coordinaciones y articulaciones entre las ofertas universitarias y las demandas y tendencias del mercado laboral, así como la pertinencia de los emprendimientos juveniles.

35

Gráfico No. 50

Datos de URACCAN y BICU

En la población estudiantil al 2014 de ambas universidades se puede observar un espectro amplio desde el punto de vista étnico, el cual es bastante representativo de la realidad poblacional de la RACCS; indicando, por otro lado, una real oportunidad de derecho en el acceso y promoción a la educación superior para todas las etnias.

Por otro lado, de acuerdo con su Rectora, la URACCAN ofrece diplomados a líderes comunitarios a los cuales esta universidad valora sus capacidades desarrolladas por medio de la experiencia y sabiduría trans-generacional. Por ejemplo, hay diplomados en medicina tradicional todavía reconocidos

por el Consejo Nacional de Universidades (CNU); sin embargo, entre los datos de esta universidad forman parte del nivel técnico superior.

Entretanto, buena parte de la oferta de la BICU se dirige a carreras científicas y técnicas, como: ingeniería agroforestal, ingeniería civil, ingeniería de sistemas, ingeniería en zootecnia, laboratorio clínico, biología marina, ciencias ambientales, contaduría pública y finanzas, y economía agrícola; asimismo, hacia carreras de servicios sociales y empresas, como: derecho, enfermería, inglés, medicina, administración de empresas y administración de empresas turísticas y hoteleras.

Asimismo, la BICU viene ampliando su oferta de formación técnica superior, con carreras en acuicultura, administración de empresas, agroforestal, construcción civil, educación física y deportes, geología, y en zootecnia, con una cobertura de 473 estudiantes en 2014, siendo esta cobertura en educación técnica mayor que la del INATEC por medio del Politécnico Cristóbal Colón.

La oferta de la URACCAN busca una mayor pertinencia socio-cultural con licenciaturas, por ejemplo, en ecoturismo, sociología con mención en autonomía, comunicación intercultural, y psicología en contextos multiculturales.

Si bien las políticas y estrategias de la educación técnica y superior se enmarcan en el Plan de Desarrollo Regional y el Plan Nacional de Desarrollo Humano; no obstante, las brechas son todavía grandes entre la oferta de técnicos y profesionales y los desafíos y tendencias del desarrollo regional, aún más considerando proyectos estratégicos de gran envergadura. Esto se remarca más entre municipios costeros y no costeros. Se recomienda fortalecer y mejorar la coordinación y el consenso entre las instituciones de educación técnica y universitaria, con el sector privado empresarial, organizaciones laborales y organizaciones sociales, a fin de ampliar experiencias, recursos, visiones y capacidades; y crear condiciones al aprendizaje vivencial, la productividad, el empleo, el emprendimiento y la innovación de las y los técnicos y profesionales en formación y en servicio.

36

XI. RECOMENDACIONES PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN EN LA RACCS

Considerando el análisis de este Informe de Progreso Educativo de la RACCS-2015 “Educación con Autonomía, Calidad Multicultural Bilingüe, y Equidad”; y con la mirada puesta en el futuro, se recomienda al Gobierno de la RACCS, a su Secretaría de Educación y al Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional (GRUN); así como a las autoridades de las instituciones y actores de la educación en la Región, dirigir el mejoramiento de la calidad y equidad educativas de la RACCS, considerando las siguientes prioridades:

1. Brindar un decidido apoyo al fortalecimiento del Sub-Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR) a través del Plan Septuagenal 2014-2021, como la estrategia más integral y pertinente para implementar planes con participación y coordinación intersectorial efectivos para que la educación impacte sobre el desarrollo humano regional.

2. Revitalizar el enfoque de una educación intercultural

bilingüe, apoyando su expansión geográfica y su desarrollo en todos los niveles y modalidades educativas. Trabajando en forma articulada la transformación curricular estudiantil y el currículo de formación docente.

3. Evaluar los perfiles curriculares basados en competencias elaborados hace una década, a fin de actualizarlos y mejorar su incidencia en aprendizajes significativos, considerando las realidades y tendencias sociales y económicas actuales; así como sus articulaciones entre los niveles educativos.

4. Poner en marcha un programa especial de atención al primer grado de primaria y al primer año de secundaria. Considerar en ambos casos un pilotaje para desarrollar un modelo curricular y psico-pedagógico pertinente, la designación de docentes idóneos, y el seguimiento y evaluación de indicadores de calidad.

5. Coordinar y articular los programas sociales de reducción

de la pobreza, especialmente generadores de trabajo e ingresos, para mejorar el ingreso y la permanencia de los niños, niñas y adolescentes excluidos de la educación inicial y primaria.

6. Desarrollar una política de la carrera docente intercultural

bilingüe. Elevar la formación docente de pre-escolar y primaria a nivel superior. Unificar las líneas de formación docente bajo el enfoque intercultural bilingüe. Replantear la enseñanza docente con pedagogías centradas en los aprendizajes, asistidas por tecnologías; con planes de actualización; mejoramiento continuo del poder

adquisitivo del salario docente; y mejora del prestigio social de la carrera docente.

7. Desarrollar un plan de apropiación del diseño y desarrollo de las pruebas de aprendizajes significativos para la vida y el trabajo, e implementar el seguimiento a sus resultados. Compartirlos y discutirlos con los actores de la comunidad educativa y tomar decisiones para mejorar los aprendizajes.

8. Impulsar una reforma de la educación secundaria como parte del aprovechamiento del bono demográfico. Replantear un currículo intercultural bilingüe, fortaleciendo la orientación y formación vocacional-laboral; articulando con el sector laboral y desarrollando la capacidad emprendedora juvenil. Con competencias para la vida personal, familiar, comunitaria y social. Y ampliar la matrícula rural y de grupos desfavorecidos.

9. Ofrecer a los grupos especiales, como la extra-edad, niñez y adolescencia trabajadora, modalidades educativas acordes con su dinámica e intereses. Tales como: aprendizaje tutorial, tele-secundaria, cursos en línea o a distancia, bachillerato y secundaria básica politécnica. Sistematizar experiencias desarrolladas en la región para adecuar su implementación.

10. Coordinar y articular entre educación técnica y superior un plan de formación acorde con las demandas y tendencias del desarrollo regional y del país. Desarrollar una oferta académica que estimule el emprendedurismo y favorezca la inserción laboral; concertando entre los sectores públicos y privado, políticas de empleo, desarrollo tecnológico e innovación.

11. Desarrollar un sistema de información educativa,

cuantitativo y cualitativo de los principales aspectos educativos. Teniendo disponible cifras oficiales y bases de datos para profundizar los análisis.

12. Incorporar al Plan Septuagenal del SEAR los aportes del

Informe de Progreso Educativo de la RACCS 2015. Desarrollando un proceso participativo y multisectorial que contribuya a la construcción de acuerdos y alianzas sectoriales por la educación regional.

37

XII. BIBLIOGRAFÍA

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d. http://reports.weforum.org/the-global-competitiveness-report-2013-2014/#= Foro Económico Mundial. Informe Mundial de

Competitividad 2013-14.

e. http://hdr.undp.org/es/informes/mundial/idh2013/ PNUD. Base de datos interactiva del Informes de Desarrollo Humano.

f. http://www.mined.gob.ni/ Ministerio de Educación. Varios.

g. http://www.mifamilia.gob.ni/ Ministerio de la Familia. Varios.

h. http://www.bcn.gob.ni/ Banco Central de Nicaragua (BCN). Varias operaciones.

i. http://www.cnu.edu.ni/index.php/publicaciones Consejo Nacional de Universidades. Publicaciones.

j. http://www.inatec.edu.ni/ Instituto Nacional Tecnológico.

k. http://www.hacienda.gob.ni/Direcciones/presupuesto/libros-presupuestarios/informacion-de-los-libros Ministerio de Hacienda y

Crédito Público. Libros del Presupuesto General de la República 2006-2014.

l. http://www.funides.com/ Fundación Nicaragüense para el Desarrollo Económico y Social (FUNIDES). Estudios e Informes de

coyuntura.

39. Bases de datos explotadas con IBM SPSS Statistics versión 21:

http://www.uis.unesco.org/Pages/default.aspx

http://estadisticas.cepal.org/cepalstat/WEB_CEPALSTAT/Portada.asp

http://datos.bancomundial.org/tema/educacion

http://reports.weforum.org/the-global-competitiveness-report-2013-2014/

http://hdr.undp.org/es/informes/mundial/idh2013/

http://www.mined.gob.ni/

http://www.mifamilia.gob.ni/

http://www.bcn.gob.ni/

http://www.cnu.edu.ni/index.php/publicaciones

http://www.inatec.edu.ni/

http://www.hacienda.gob.ni/Direcciones/presupuesto/libros-presupuestarios/informacion-de-los-libros

http://www.funides.com/

39

a. Censo de Población y Vivienda 2005

b. Encuesta Nacional de Medición del Nivel de Vida 2005.

c. Encuesta Nacional de Medición del Nivel de Vida 2009.

d. Encuesta Nacional de Demografía y Salud 2011/12.

e. Encuesta Continua de Hogares 2012.

f. Resultados de las pruebas de evaluación de lectura inicial EGRA/ELI. Realizadas en la región del Caribe. Abril 2010.

40. Bases de datos explotadas con Excel:

a. Matrícula RACCS 2004-2010. Por programa, modalidades, áreas, sexo, y edades. MINED Central.

b. Docentes RACCS 2004-2010. Por programa, modalidades, y áreas. MINED Central.

c. Matrícula RACCS 2005-2014. Por programa y municipios. MINED de la RACCS.

d. Datos sobre formación docente. Dirección de la Escuela Normal de Bluefields. Abril 2015.

e. Datos de matrícula y otros. Por sexo, etnias y carreras. 2010-2014 de URACCAN.

f. Datos de matrícula y otros. Por sexo, carreras y otros. 2010-2014 de BICU.

g. Datos de matrícula, carreras, capacitaciones y otros 2010-2014 del Instituto Politécnico Cristóbal Colón.

40

ANEXOS

ANEXOS DE TABLAS

Tabla No. 1

Tabla No. 2

Tabla No.3

(Datos de la EMNV-2005)

Pobre extremo

Pobre no

extremo No pobre

Ninguno 60.7 42.6 20.9 37.1

1 a 3 años de

escolaridad

28.1 28.0 20.8 25.0

4 a 6 años de

escolaridad

9.7 20.2 25.6 20.3

7 a 11 años de

escolaridad

1.2 8.5 25.4 14.1

12 a más años

de escolaridad

0.2 0.8 7.3 3.4

Total 100.0 100.0 100.0 100.0

Pobreza 2005

TotalEscolaridad

Pobre extremo

Pobre no

extremo No pobre

Ninguno 35.9 22.5 10.3 17.2

1 a 3 años de

escolaridad

28.8 26.4 16.3 20.8

4 a 6 años de

escolaridad

23.7 29.1 24.2 25.4

7 a 11 años de

escolaridad

11.2 20.4 33.9 27.1

12 a más años

de escolaridad

0.4 1.6 15.3 9.5

Total 100.0 100.0 100.0 100.0

Escolaridad

Pobreza 2009

Total

Si ha recibido

capacitación

No ha recibido

capacitación

Alfabeta

11.5 88.5 100

Iletrado

1.2 98.8 100

Total

7.9 92.1 100

Alfabetismo

Recibe o recibió alguna capacitación

para desempeñar un trabajo u oficio

Total

41

Tabla No. 4

(Datos de la EMNV-2009)

Tabla No. 5

(Matrícula RACCS Primaria por Municipios)

Tabla No. 6

(Matrícula RACCS Secundaria por Municipios)

Si ha recibido No ha recibido

Alfabeta 2.6 97.4 100.0

Iletrado 0.5 99.5 100.0

Total 2.0 98.0 100.0

Alfabetismo

En los ultimos 12 meses

recibe o recibio algún curso o

capacitación Total

Distribución de la matrícula de primaria. RACCSMunicipios 2010 2011 2012 2013

Bluefields 10,089 11,447 12,435 11,457

Corn Island 1,278 1,420 1,333 1,105

Desembocadura De Río Grande 1,479 1,057 1,053 755

El Ayote 4,499 4,948 4,441 4,275

El Rama 11,566 11,535 10,639 9,961

Kukrahill 2,524 3,171 2,898 2,771

La Cruz De Río Grande 5,326 6,678 6,325 6,146

Laguna De Perlas 2,908 2,750 3,162 3,250

Muelle De Los Bueyes 4,098 4,246 3,956 3,734

Nueva Guinea 15,073 14,241 13,422 12,669

Paiwas 5,992 6,135 5,507 5,599

Tortuguero 4,781 4,416 4,037 4,524

69,613 72,044 69,208 66,246

Distribución de la matrícula de secundaria. RACCSMunicipios 2010 2011 2012 2013

Bluefields 4,325 7,593 7,168 7,465

Corn Island 708 828 806 806

Desembocadura De Río Grande 371 375 425 535

El Ayote 588 608 637 777

El Rama 3,772 4,130 4,031 4,014

Kukrahill 830 987 995 1,129

La Cruz De Río Grande 477 803 749 701

Laguna De Perlas 692 319 899 1,067

Muelle De Los Bueyes 1,612 1,599 1,618 1,534

Nueva Guinea 5,201 5,320 5,346 5,245

Paiwas 1,108 1,512 1,536 1,560

Tortuguero 600 912 1,013 1,190

20,284 24,986 25,223 26,023

42

Tabla No. 7

Razón de No Asistencia y No Matrícula para niños y niñas menores de 6 años. RACCS. EMNV 2009.

Tabla No. 8

Razón de no Matrícula Escolar. RACCS. EMNV 2009.

Tabla No. 9

Resultados de habilidades lectoras. RACCS. Por Área de Residencia. ELI-2009.

No matrícula

No tiene suficiente edad 24.9

No lo necesita 43.7

Está lejos de la casa 22.0

No asistencia

Razón Frecuencia Porcentaje

No tiene quien lo lleve 203 39.3

Problemas familiares 313 60.7

Total 515 100.0

Razón de no matrícula escolar

No le interesa 35.1

Labores

domésticas

5.4

Trabajo/labore

s campo

22.7

Escuela lejos 10.5

Por cuido de

niños

6.0

Falta de dinero 11.3

Area Rural Urbana Total

Consciencia Fonémica 19.2 36.7 28.5

Consciencia Fonológica 34.6 39.9 36.9

Sonidos Correctos por Minuto 4.7 4.7

Palabras Correctas por Minuto 41.3 35.5 38.2

Palabras Sin Sentido por Minuto 26.8 22.3 24.4

Fluidez Lectora por Minuto 59.9 50.5 54.9

Letras Correctas por Minuto 41.9 40.0 40.9

Comprensón Lectora 57.0 49.1 52.8

Comprensión Oral 54.7 68.7 62.7

Evaluación del Dictado 38.1 37.5 37.7

43

Tabla No. 10

Resultados de habilidades lectoras. RACCS. Por Sexo. ELI-2009.

Tabla No. 11

Resultados de habilidades lectoras. RACCS. Por nivel de Pobreza. ELI-2009

Tabla No. 12

Resultados de habilidades lectoras. RACCS. Si es o no Multigrado. ELI-2009.

Género Masculino Femenino Total



Sonidos Correctos por Minuto 4.6 4.7 4.7








Nivel Socioeconomico del

estudiantePobre No Pobre Total



Sonidos Correctos por Minuto 5.4 4.0 4.7








Multigrado No Sí Total



Sonidos Correctos por Minuto 4.7 4.7








44

ANEXOS DE GRÁFICOS

Gráfico No.1

Gráfico No. 2

45

Gráfico No. 3

Gráfico No.4

46

Gráfico No. 5

47


Foro Educativo NicaragüensePlanes de Altamira No. 3 de IBW 75 vrs. al este. Casa No. 203AManagua, NicaraguaTelefax: (+505) 2270-1627Correo electrónico: [email protected]: www.eduquemos.org.niBlog: foroeduquemos.blogspot.com

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