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REGIONAL DISTRITO CAPITAL

Autor: León Darío Restrepo Agudelo

Bogotá, D. C. Junio de 2007

20 años del SENA en Colombia 1957-1977 by Sistema de Biliotecas SENA is licensed under a Creative Commons

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Darío Montoya Mejía

Director General

María Patricia Asmar Amador

Directora Regional Distrito Capital

Fotografía

Hernando Campos Pachón

Diseño Carátula

Andrés Borray Peña

Coordinación de Producción

Jaime Octavio Cajamarca Juez

Edición y Producción

Centro Nacional de la Industria Gráfica y Afines, CENIGRAF SENA, Regional Distrito

Capital

© Derechos Reservados SENA

Bogotá, junio de 2007

CONTENIDO

PRÓLOGO 5

I. RESPUESTA AL SECTOR FORMAL 7

Modos de Formación 9

Metodología Analítica 17

Método de los 4 pasos 25

Empresa Comercial Didáctica 31

Series Metódicas y Colecciones Básicas 37

Formación - Producción 43

Métodos autoformativos 49

Asesoría a las Empresas 59

Formación Compartida 67

II. RESPUESTA A LOS SECTORES

INFORMALES URBANOS Y RURALES 73

Programa de Promoción Profesional Popular Rural, PPPR 75

Programa de Promoción Profesional Popular Urbana, PPPU 81

Programas Móviles 87

Capacitación Empresarial Campesina, CEC 93

Laboratorios Experimentales de Organización Socio empresarial, LEOS 99

Capacitación para la Participación Campesina, CAPACA 107

Capacitación para la Integración y Participación

Comunitaria Urbana, CIPACU 115

SENA Comunitario 121

Jóvenes Rurales 129

III. NUEVOS ENFOQUES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL 133

Formación Permanente, Individualizada y Modular, PIM 135

Unidad Técnica 141

Formación a Distancia y Formación en Ambientes Virtuales 147

Aulas TBT 157

Formación basada en Competencias 165

Formación a Creadores de Empresa 173

Televisión Educativa 181

PARA OTROS 50 AÑOS

Discurso pronunciado por el Director General del SENA, Dr. Darío

Montoya Mejía, en la XXXVIII Reunión Técnica de CINTERFOR 185

REFERENCIAS DOCUMENTALES 197

PRÓLOGO

La celebración del quincuagésimo aniversario de la creación del SERVICIO NACIONAL

DE APRENDIZAJE, SENA, constituye una ocasión propicia para hacer un recuento de su

larga y rica tradición pedagógica, la cual ha ido cristalizando en diferentes estrategias y

diseños didácticos y metodológicos a lo largo de su historia institucional, como medios

para hacer realidad la formación profesional integral de millones de colombianos.

Rememorar la tradición pedagógica del SENA nos ayuda a reconocernos como parte de

una historia forjada por todos aquellos que nos han antecedido en esta labor y han dejado

un legado que constituye buena parte de nuestra fortaleza académica y pedagógica, que

sirve de base y fundamento para la proyección de nuevos desarrollos, en la constante

búsqueda de mejores niveles de calidad y eficiencia en los procesos formativos.

A lo largo de los diferentes capítulos se va haciendo evidente la estrecha relación

existente entre los modos de producción predominantes en los distintos momentos

históricos en la sociedad colombiana y mundial, y las estrategias de formación que

contribuyen a formar el trabajador requerido por los sectores productivos a lo largo de los

años. Desde el método de los 4 pasos, que responde al esquema de la formación de la

formación en la era industrial, hasta la estrategia de formación por proyectos y el uso

intensivo de TICs en el mundo globalizado y pluritecnológico de nuestros días.

Para hacer un recuento de los desarrollos recientes y de la visión sobre el futuro de

nuestra Entidad, publicamos al finalizar el libro el discurso pronunciado por nuestro

Director General, Dr. Darío Montoya Mejía, en la XXXVIII Reunión de la Comisión Técnica

de CINTERFOR, realizada del 19 al 21 de junio de 2007 en Cartagena de Indias y titulado

«Para otros 50 años», pues recoge en buena parte el espíritu que anima la marcha de la

Entidad en esta nueva etapa de su historia.

La Regional Distrito Capital ha querido unirse a la celebración de este aniversario con la

publicación de este documento, como un homenaje a quienes han colaborado a construir

nuestro acervo pedagógico institucional a lo largo de estos 50 años de historia y como

una invitación a seguir trabajando, con espíritu renovado y grandes dosis de flexibilidad,

adaptación y creatividad, por el desarrollo del capital humano y social del país desde

todos los rincones de la geografía nacional.

MARÍA PATRICIA ASMAR AMADOR Directora Regional

SENA Distrito Capital

I. RESPUESTA AL SECTOR FORMAL

SENA: 5D AÑOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

MODOS

DE FORMACIÓN

La primera pregunta que Rodolfo Martínez Tono les planteó a los miembros de la Junta

Directiva Nacional del SENA en su calidad de Director de la recién creada institución no

era, en verdad, nada fácil de responder: «¿Por dónde empezamos?»

El SENA había sido creado a mediados de 1957 como resultado del tesón de aquel joven

abogado que ahora se veía frente al compromiso de materializar este sueño que lo había

acompañado desde su época de estudiante y más tarde como director del Instituto de

Capacitación Obrera1.

El reto de responder a los vacíos de formación profesional del país era monumental. Una

investigación de gran magnitud realizada en 1958 sobre las necesidades de formación

profesional en Colombia indicaba que más de 200.000 trabajadores activos estaban

desactualizados tecnológicamente y que el país necesitaba 25.000 trabajadores

adicionales. Nada sencillo.

Una mirada global a los resultados de la encuesta mostraba que las necesidades de

capacitación se ubicaban en dos grandes bloques: el de la preparación de nueva de obra

8


y el de la formación complementaria dirigida al personal vinculado. Estos grupos no eran

homogéneos, y requerían, por lo tanto, sistemas diferenciados de respuesta.

Con el tiempo se hizo necesario desarrollar nuevos sistemas de respuesta para responder

a otros grupos poblacionales. En 1963, mediante el Acuerdo 4 del Consejo Nacional, se

definen estos sistemas como Modos de Formación2 y, en contraste con los dos iniciales,

se tiene ahora un conjunto de nueve sistemas de respuesta.

Durante muchos años, el criterio para decidir qué tipo de estrategia de atención aplicaba a

cada alumno del SENA estuvo determinado por el modo de formación en el cual se le

ubicaba. Hoy en día solo existe, con el nombre específico que tuvo en los primeros años,

el modo de formación Aprendizaje. Este, destinado a la formación de jóvenes que

aspiraban a vincularse por primera vez al mundo del trabajo, exigía dedicación de tiempo

completo y preparaba a los estudiantes para oficios calificados que exigían habilidades y

conocimientos técnicos cuya adquisición no solo tomaba tiempo sino que requería de un

acercamiento real al mundo del trabajo. Hoy por hoy, las características del Aprendizaje

son bastante similares; una diferencia importante radica en su duración, pues hoy ésta no

supera los dos años, mientras que tradicionalmente abarcaba tres años. Las etapas,

alternas y de igual duración, se desarrollaban, tal como hoy, en el marco de un contrato

de aprendizaje entre el estudiante y la empresa, aspecto que buscaba ratificar el papel de

co-formadora que la empresa ha estado llamada a cumplir en la formación profesional.

Los primeros alumnos de la naciente institución fueron, de una parte, estos jóvenes que

esperaban vincularse al mundo laboral como nueva mano de obra, y de otra los adultos

que se encontraban vinculados a las empresas pero que requerían actualización para

responder a las demandas de un sector industrial que se encontraba en crecimiento dada

la necesidad que el país tenía de sustituir importaciones. La atención a las necesidades

de formación del personal vinculado a las empresas se configuró, así, como otro modo de

formación: el modo de formación Complementación.

Con el tiempo se fueron creando nuevas formas de estructurar la respuesta institucional,

lo que dio origen a nuevos modos de formación. Las características de cada uno de ellos

son las siguientes:

9

SENA: 50 AÑDS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

Aprendizaje. Caracterizado por ser metódico,

integral y completo, destinado a adolescentes,

hombres y mujeres, con edades comprendidas

entre los 14 y los 21 años, está orientado a la

capacitación de trabajadores aptos para ejer-

cer ocupaciones calificadas cuyo ejercicio

requiere habilidad manual y conocimientos

técnicos que solo se pueden adquirir en

períodos relativamente largos y en relación

estrecha con el trabajo real. Por esta razón,

una condición indispensable es que exista un

contrato de aprendizaje, el cual asegura al

aprendiz trabajar como tal dentro de la

empresa durante períodos determinados. Los

cursos de Aprendizaje son de larga duración y contemplan una etapa de apropiación de

conocimientos y destrezas en las instalaciones del SENA y otra de trabajo en la empresa.

Complementación. Como su nombre lo indica, este es un sistema destinado a

«complementar" o completar la formación de las personas vinculadas a un oficio

específico, para convertirlas en trabajadores calificados de su especialidad. La com-

plementación no se realiza en un ciclo completo, como el

Aprendizaje, puesto que los estudiantes son personas ocupadas. Su programación es por

cursos, cada uno con una intensidad de dos horas diarias. El tiempo de duración es corto

y variable según el nivel de los participantes. La Complementación se aplica únicamente a

personas que estén trabajando en una actividad relacionada con la materia del curso de

formación.

Habilitación. Es un modo de formación destinado a trabajadores adolescentes o adultos

de ambos sexos que necesitan capacitarse en poco tiempo en una ocupación sencilla

(semi-calificada), ya se trate de una ocupación nueva para ellos o de una relacionada con

la que desempeñan actualmente. Los requisitos de ingreso, en términos de formación

académica, son pocos y las actividades son de menor complejidad dentro de un ramo de

puestos de trabajo.

Promoción. Este modo de formación está dirigido a personal que se encuentra vinculado

a la empresa en los niveles de Supervisor o Técnico. El objetivo es prepararlos para

desempeñarse en cargos de nivel medio o superior, incluidos los de dirección y gerencia.

También era conocido como Perfeccionamiento, y más tarde recibió el nombre de

Formación de Niveles Medios. La formación incluía un año básico, año y medio de

especialización técnica en áreas como matemáticas, física o química, y finalmente seis

meses de práctica.

10


Especialización. Se trata de un sistema de formación dirigido a personal adulto que está

vinculado al mundo del trabajo y ya posee un nivel de calificación, para capacitarlo más

profundamente en un área específica relacionada con su actividad laboral. La

capacitación se ofrece mediante cursos de duración breve, normalmente en forma de

seminarios.

Nivelación previa. Este sistema de atención se comenzó a aplicar en 1958 y estuvo

vigente hasta 1971. Estaba enfocado a impartir los conocimientos básicos a los alumnos

que no llenaban los requisitos necesarios para ingresar a un curso o programa. Mediante

la Nivelación Previa se aseguraba una relativa homogeneidad en los grupos que

participaban en las acciones de formación; no obstante, al unificarse los requisitos

académicos exigidos para cada especialidad dejó de existir como modo de formación,

aunque muchos programas de Aprendizaje incluían en sus etapas iniciales unos módulos

básicos cuya finalidad era nivelar los conocimientos del grupo de estudiantes. En su

momento, el modo de formación Nivelación Previa era uno de los que más se aplicaba a

nivel nacional; por ejemplo, los informes sobre el análisis cuantitativo de la labor de

formación correspondientes a los años de 1965,1966 y 1967, elaborados por la División

de Recursos Humanos de la Dirección Nacional, muestran que la Nivelación Previa era,

después de Complementación, el segundo modo

de formación en cuanto al número de alumnos

en formación.

Formación acelerada.

Consistía en formar rápidamente grandes

contingentes de mano de obra, generalmente

adulta, en un oficio concreto. Con este modo de

formación se capacitaron, por ejemplo,

recolectores de algodón para el programa

algodonero de 1969-1970.

11


Aunque posteriormente dejó de existir como modo de formación propiamente dicho, en

algunos sectores económicos se estructuraron respuestas de formación intensivas y de

corta duración para resolver problemas específicos (por ejemplo, los llamados «días de

formación» que se desarrollaron con grupos del sector informal).

Cooperación técnica a las empresas para la capacitación de su personal. En las

estadísticas del SENA aparecen alumnos matriculados en este modo de formación

durante los años de 1966 a 1971. Posteriormente, esta acción se realiza a través de la

formación en la empresa y de las acciones de asesoría.

Información y Divulgación. El Acuerdo 4 de 1963 ya mencionado define la Información y

Divulgación como un modo de formación, aunque al decir de Ricardo Lucio3 se trata más

bien de una actitud por parte de la entidad: crear conciencia entre los miembros de la

sociedad sobre los beneficios que reporta la formación profesional para el progreso social

y el desarrollo económico.

Estos nueve modos de formación estuvieron oficialmente vigentes hasta 1972, año en el

cual fueron reducidos a cinco: aprendizaje, complementación, promoción, habilitación y

especialización.

Cabe recordar que el mencionado Acuerdo 4 establece también que en todos los modos

de formación se deberá aplicar el método de trabajo del SENA, que se caracteriza por ser

activo, analítico y dinámico. Este método, que sería conocido en términos generales como

«metodología analítica», fue el marco del quehacer del SENA durante muchos años.

En el Acuerdo 4 las ocupaciones se clasifican de acuerdo al nivel de calificación, así:

Ocupaciones no calificadas: Aquellas que comprenden pocas operaciones,

fragmentarias, simples y rutinarias.

Ocupaciones semicalificadas: Aquellas que comprenden un cierto número de

operaciones más o menos complejas, que se repiten con un ritmo impuesto por el proceso

de trabajo.

Operaciones calificadas: Aquellas que comprenden un mayor número de operaciones

complejas, cuya ejecución requiere de la iniciativa propia del trabajador, para organizar

sus labores y realizarlas con poca supervisión.

El grado de eficiencia profesional que el país requiere de cada ocupación según su grado

de calificación se determina con base en la «fórmula de Alien-Richard»:

E = M + T + I + J + Mo

12


Donde:

E = Eficiencia profesional.

M = Habilidad manual o destreza operativa.

T = Conocimientos técnicos esenciales.

I = Conocimientos adicionales.

J= Capacidad para emitir juicios.

Mo = Cualidades de orden moral.

En estos términos, para ejercer una ocupación no calificada se requiere M+Mo, para

desempeñarse en una semicalificada se requiere M+T+Mo, y para ejercer ocupaciones

calificadas M+T+I+J+Mo.

El SENA estructuró su respuesta de formación profesional en el marco de las

consideraciones que se han descrito. Con el tiempo, muchas de estos esquemas de

acción dieron paso a concepciones nuevas del quehacer institucional. Los avances de la

ciencia pedagógica, las nuevas circunstancias sociopolíticas y económicas del país y la

irrupción de modernas estrategias y medios de comunicación aplicados a la formación

dieron nuevos matices a las concepciones que guiaron a la institución en sus primeros

años.

La respuesta del SENA a la Colombia de los tiempos modernos hace énfasis en la

formación por competencias laborales, en el aprender a aprender, en la búsqueda y

análisis de información aprovechando las modernas tecnologías, en la solución de

problemas como estrategia para el aprendizaje, y en el desarrollo de proyectos.

1 El SENA fue creado mediante el Decreto 118 del 21 de junio de 1957 expedido por la Junta Militar de

Gobierno.

2 Santiago Agudelo Mejía, en su libro «Terminología básica de la Formación Profesional» (Cinterfor, 1993) define así los Modos de Formación: «Diferentes tipos de acciones orientadas a impartir formación profesional, caracterizadas por el personal a quienes está destinado, el nivel de calificación de la ocupación motivo de la formación, y el objetivo inmediato de la acción».

3Ricardo Lucio y Fedesarrollo. «20 años del SENA en Colombia, 1957-1977». Editorial Presencia. Bogotá, 1978.

13

SENA: 50 AÑOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

METODOLOGÍA

ANALÍTICA

Hasta 1962, el SENA aplicó, para el diseño y el desarrollo de las acciones de formación

profesional, un sistema denominado «activo, directo y global», que permitía suministrar a los trabajadores, en un tiempo relativamente corto, los conocimientos y la práctica necesarios para desempeñar una labor concreta. La aplicación del método tenía como punto de partida el estudio a fondo de cada ocupación y de los conocimientos, habilidades y destrezas que debería poseer el trabajador-alumno para ejecutarla correctamente.

El sistema activo, directo y global fue evaluado a comienzos de 1963 con los trabajos

adelantados en el Centro Nacional de Formación de Instructores, y después de algunos

ajustes recibió oficialmente el nombre de «Metodología activa, analítica y dinámica», que

fue oficializada por el Consejo Nacional mediante Acuerdo 4 del 26 de junio de ese año.

Es activa porque implica la participación activa del alumno durante el proceso de

formación y exige que los conocimientos tecnológicos se aprendan en forma articulada

con la práctica; busca con ello apartarse de la metodología clásica de naturaleza

exclusivamente expositiva, en la que el alumno adopta una actitud pasiva. Es analítica

porque los cursos se estructuran a partir del análisis cuantitativo y cualitativo de la

ocupación, se documentan meticulosamente en monografías profesionales y se

desglosan en cuadros analíticos de operaciones y conocimientos. Y es dinámica porque

exige que los planes de estudio se adapten con flexibilidad a las características sociales y

económicas de cada región del país, al nivel educativo y a la edad de los alumnos y a los

cambios que presentan las ocupaciones.

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La metodología, que fue conocida sencillamente como «Metodología Analítica», se aplicó

en los modos de formación aprendizaje, complementación, promoción, habilitación y

especialización. Sus principios y sus instrumentos serían la característica distintiva de la

respuesta institucional durante los siguientes catorce años. Con ella no solamente se

diseñaron los programas de formación de las primeras especialidades del sector industrial

(máquinas-herramienta, soldadura, mecánica automotriz, electricidad, entre otras) sino

que se definió el diseño de los talleres, se tomaron decisiones sobre importación de

maquinaria y equipo, e inclusive se esbozó el diseño arquitectónico de los primeros

grandes centros de formación que se construyeron a lo largo y ancho del país.

El primer paso de la metodología analítica consistía en identificar las necesidades de

recursos humanos del país, a fin de determinar en qué ocupaciones se debía impartir

formación profesional.

Conocida la ocupación específica en la cual se necesitaba preparación de mano de obra,

se seleccionaba una muestra de empresas de diferentes tamaños, regiones y estructura y

se les consultaba sobre las características de la ocupación. Esta era la fase del Análisis

Ocupacional.

Con este análisis sistemático, objetivo, real y completo del trabajo se determinaban el

nivel de calificación, los conocimientos profesionales, las medidas de seguridad e higiene

que dicha ocupación implicara, las condiciones físicas y psíquicas requeridas para el

ejercicio del oficio, y se identificaban las transformaciones previsibles. En resumen, se

daba respuesta a la pregunta: «¿Quién se va a formar, y para trabajar en qué?»

A partir de lo anterior se elaboraba un documento en el que se describían todos los

matices del oficio que sería motivo de formación. Este documento era la Monografía

Profesional.

15

SENA: 50 AÑOS DE FDRMAGIDN PROFESIONAL

Venía a continuación el análisis de las tareas y operaciones que habrían de aprender a

realizar los alumnos, y la identificación de los conocimientos que deberían adquirir. Las ta-

reas y operaciones se ordenaban pedagógicamente de lo sencillo a lo complejo, de lo fácil

a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido. Se obtenían así los Cuadros Analíticos tanto

de operaciones como de conocimientos, con los cuales se estructuraba el Plan de

Estudio, que contenía las materias teóricas y prácticas del curso.

Cada una de las materias se dividía a su vez en Unidades de Instrucción, que eran los

elementos mínimos de la acción de capacitación. El

conjunto de Unidades de Instrucción conformaba el

Programa Analítico.

Con los insumos anteriores se procedía a elaborar los materiales de enseñanza. Para cada Unidad de Instrucción se elaboraban Fichas de Instrucción, en las que se describían las operaciones de cada tarea, se presentaban las herramientas y materiales de trabajo y se desarrollaban los conocimientos relacionados. Se elaboraban también fichas sobre normas de seguridad y sobre el comportamiento que debía seguir el aprendiz durante la realización de la tarea.

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ESQUEMA DE UNA MONOGRAFÍA PROFESIONAL

I. CONCEPTO

a) Ubicación.

b) Definición de la ocupación.

c) Descripción del trabajo.

EXIGENCIAS DEL TRABAJO

a) Responsabilidad.

1. En materia de supervisión.

2. En procedimientos de trabajo.

b) Ejercitación de aptitudes mentales.

c) Exigencias físicas.

d) Exigencias psicofísicas.

e) Elementos utilizados.

f) Conocimientos profesionales.

III. CONDICIONES DE TRABAJO Y RIESGOS PROFESIONALES

IV.CARACTERÍSTICAS Y EXIGENCIAS ADICIONALES

a) Experiencia y formación profesional.

b) Relación con otros empleos.

c) Condiciones complementarias.

Monografía Profesional del Instructor Seccional de Ventas.

SENA, Dirección Nacional. División de Comercio y Servicios. Centro Nacional de Formación de

Instructores Comerciales, CNFIC. Enero de 1965.


El conjunto de Fichas de Instrucción constituía la Serie Metó-

dica, que cubría la totalidad de la capacitación técnica en el

oficio motivo de formación.

La metodología analítica fue concebida originalmente para

responder a las necesidades de capacitación en el modo de

formación Aprendizaje y en especialidades del sector

industrial. Un tiempo después se efectuaron adaptaciones a

otros modos de formación y a los sectores de comercio y ser-

vicios y agropecuario, aunque con

poco éxito en éste último, sobre todo en lo que se refería a la

ejecución de las acciones de formación, pues en el entorno agropecuario los ejercicios

prácticos resultaban difícilmente programables.

La metodología analítica establecía las siguientes exigencias

para la ejecución del proceso de formación profesional:

- Descomponer los temas de formación en elementos fácilmente asimilables.

- Ir de lo sencillo a lo complejo, y de lo concreto a lo abstracto.

- Enseñar solamente una cosa nueva cada vez.

- Al principio, no tener en cuenta el tiempo de ejecución.

- Buscar ante todo la calidad.

- Abordar una nueva dificultad solamente cuando la anterior hubiera sido definitivamente

vencida.

- No generalizar sino a partir de ejemplos concretos o conocidos.

- Evitar las explicaciones largas.

- Dejar que el tiempo cumpliera su obra de asimilación.

- Utilizar la forma experimental.

- Recurrir a la observación, a la reflexión, al juicio lógico, a la experiencia personal, a la

intuición.

- Enseñar las nociones teóricas únicamente con ocasión de las aplicaciones prácticas.

- Desarrollar la tecnología práctica únicamente en el momento de su aplicación.

- Impartir los conocimientos técnicos teóricos (tecnología, higiene, cálculo, seguridad)

sólo cuando se practicaran los ejercicios relacionados con ellos.

- Dar al alumno los medios para juzgar sus procesos.

- Ejercitar al alumno en el control de sí mismo.

- Desarrollar el espíritu de análisis y de reflexión.

17


- Estimular, animar.

- Preparar minuciosamente cada lección.

- Seleccionar y dar relieve a los puntos esenciales (puntos claves).

- Estudiar el material de demostración.

- Escoger y preparar el material de ejecución necesario.

Un principio importante en la metodología analítica tiene que ver con la necesidad de

crear un ambiente propicio para el aprendizaje durante las sesiones de formación. Para

lograrlo, el instructor debe:

- Conocer individualmente a cada alumno.

- Crear en los estudiantes el deseo de aprender,

y mantenerlo vivo.

- Cuidar, en la lección, los centros de

interés.

- Variar los ejercicios.

- Velar permanentemente por la

limpieza, el orden y la educación en el

aula y en el taller.

- Fomentar en los estudiantes el espíritu de equipo.

- Estimular los valores sociales y las

cualidades intelectuales.

- Hacer descansar a los alumnos entre períodos de atención sostenida.

En la metodología analítica se hace hincapié en el carácter integral de la formación; por

eso en los cursos de capacitación de instructores se insiste en que «durante toda su

enseñanza, el educador profesional debe tener en cuenta que no está perfeccionando

autómatas hábiles sino que debe formar individuos aptos para su oficio de hombres

capaces de tomar parte activa en la prosperidad de su país».1

Infortunadamente, la meticulosa estructuración de los programas de formación se

convirtió, con el paso de los años, en un factor que restaba agilidad a la actualización de

los mismos. Se presentaron casos como los de algunas monografías profesionales que

habiendo sido elaboradas a finales de los años 50 seguían utilizándose en 1975 como

referentes para impartir formación. «Se perdió así, poco a poco, el aspecto 'dinámico',

definido como constitutivo integral de la metodología»2.

En 1976 se comienza a buscar alternativas para recuperar la dinámica del análisis

ocupacional. Se opta por la metodología del «análisis global de puestos de trabajo", que

emplea herramientas más comprensivas y eficientes para identificar las características de

1 «Serie Metódica de Técnicas de Formación». SENA, Dirección Nacional. División Agropecuaria. Bogotá, 1968. 2 Ricardo Lucio y Fedesarrollo. «20 años del SENA en Colombia. 1957-1977», p.96

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los oficios que serán motivo de formación. En este nuevo enfoque se parte de diseños

estadísticos y de muestras representativas del sector industrial colombiano; y, dado que

se cuenta con la posibilidad de sistematizar los datos en computador, se alcanza una

mayor agilidad y eficacia en el manejo y análisis de la información y, consecuentemente,

se hace más viable la actualización permanente de los programas.

El análisis global de puestos de trabajo permite encontrar familias de oficios con tareas

comunes, para desarrollar en torno a ellas módulos instruccionales de diversos tipos,

unos más especializados, otros más genéricos y comunes, dentro de cada familia. En el

año 1977 la metodología analítica deja de aplicarse, para dar paso a esta nueva

estrategia metodológica.

19


MÉTODO DE LOS 4 PASOS

Las dos guerras mundiales trajeron destrucción y ruina para sus protagonistas. Pero,

paradójicamente, fueron el gran aliciente para el desarrollo de tecnologías avanzadas. De

hecho, cuando llegaron los tiempos de paz, los desarrollos tecnológicos que habían

permitido afrontar el conflicto fueron aplicados para poner en marcha sistemas de

producción eficaces. Y si el modelo de desarrollo de los países poderosos estuvo fincado

en el desarrollo tecnológico, el de los países pobres se orientó hacia la imitación de los

adelantos de aquéllos. Ricardo Lucio e Iván Trujillo afirman en su libro «Una aproximación

a la Formación Profesional, hoy» lo siguiente: «Se argüía que con el fin de alcanzar

niveles más altos de desarrollo, las naciones pobres debían imitar a las naciones ricas en

sus sistemas de producción modernos».

El modelo de desarrollo de los años 50 estaba basado en el crecimiento por la vía de la

expansión industrial. Según este modelo, la estrategia para superar el subdesarrollo

estaba en la acumulación del capital, el cual se podía reinvertir a su vez para expandir de

manera ilimitada la producción, y con ella el nivel de empleo.

20


En el campo de la preparación de la mano de obra para responder a este esquema de

desarrollo se aplicaba en Estados Unidos, durante la Segunda Guerra Mundial, el modelo

de entrenamiento en la industria, o TWI (Training Within Industry). Las experiencias en

TWI fueron reproducidas en diferentes países con marcado éxito, al punto de que algunos

años después, en 1962, este concepto de formación profesional fue elevado a la

categoría de Recomendación por la Conferencia Internacional del Trabajo, reunida en

Ginebra.

La mencionada Recomendación subraya el papel primordial que tiene la industria (uno de

los tres sectores de la economía, junto con el primario y extractivo y el de comercio y

servicios) como factor de desarrollo, y recomienda a los países y a las instituciones de

formación concentrar sus acciones en la preparación de mano de obra para los niveles

operativos del sector manufacturero. Tan enfática es la orientación de la Conferencia

sobre el sector industrial, que la Recomendación no llama a los países pobres «países

subdesarrollados», ni «países en vías de desarrollo» sino «países en vía de

industrialización».

Vayamos ahora al SENA. El Método Analítico adoptado por la institución en 1963, y que

sería aplicado durante los siguientes 14 años, partía de un juicioso estudio de la realidad

laboral, continuaba con una estructuración detallada de los planes de estudio y de los

medios de instrucción, y—por decirlo de alguna manera—culminaba con la sesión de

enseñanza-aprendizaje de la que eran protagonistas instructor y alumnos. Pues bien, esta

última, la sesión de trabajo en la que participaban el instructor y los alumnos, se

desarrollaba siguiendo lo que se conoció como el «Método de los 4 pasos», que había

sido tomado directamente del modelo de TWI. Este método consiste en presentar a los

participantes, en orden ascendente de dificultad, los conocimientos y las operaciones que

constituyen el contenido de una sesión de trabajo, haciendo que el estudiante observe

primero el proceso y posteriormente lo realice.

21


Los cuatro pasos, que se seguían en forma secuencial para cada acción de formación,

eran los siguientes:

1. El instructor dice y hace. El instructor realiza delante de los alumnos las operaciones,

explicando simultáneamente los conocimientos tecnológicos que requiere su ejecución; el

alumno observa, pregunta, responde a interrogaciones, aporta experiencias.

2. El alumno dice y el instructor hace. En este paso se invita a uno o varios alumnos a

que repitan, de manera verbal, los pasos que han sido demostrados, mientras el instructor

repite la demostración. El objetivo de este paso es aclarar puntos, afianzar operaciones y

conocimientos tratados en el paso anterior y ejercitar al alumno en la expresión oral

relacionada con las actividades que posteriormente va a realizar.

3. El alumno dice y hace. Se invita a uno o varios alumnos a que repitan la operación

demostrada, mientras explican a todo el grupo el proceso de ejecución. En este paso se

insiste en los puntos clave y en las normas de seguridad de ejecución, en el manejo

correcto de herramientas y equipos; se observa además el grado de habilidad de los

participantes. En este paso, el papel del instructor es de guía, de moderador y de asesor

del grupo.

4. Los alumnos hacen y el instructor supervisa. En este paso se da a todos los

alumnos la oportunidad de aplicar los conocimientos, practicando la operación u

operaciones demostradas. Esta actividad se puede efectuar de manera individual o en

pequeños grupos. La evaluación del aprendizaje y el desarrollo de las habilidades son los

fines principales de este paso. Durante esta fase el instructor hace, básicamente, el papel

de supervisor y asesor de los alumnos participantes.

Como puede observarse, estos cuatro pasos representan cuatro principios metodológicos

que en su orden son: demostración, explicación, repetición y aplicación.

22


En la ejecución del método, el instructor debe buscar que el alumno no sólo desarrolle

habilidades y destrezas de tipo psicomotor sino que aplique en la realización de la tarea

los conocimientos relacionados con ella y desarrolle las actitudes que corresponden al

oficio en el cual se está formando. Huelga decir, desde luego, que cada una de las tareas

y operaciones del programa de formación, y por supuesto cada una de las sesiones de

taller realizadas mediante el método de los cuatro pasos, ha sido previamente identificada

como constitutiva del oficio a partir de estudios ocupacionales sistemáticos y del proceso

analítico de estructuración de los programas de formación.

El método, descrito aquí en su esencia central, no se da en forma aislada: está precedido

de una fase de preparación de la sesión de trabajo y es seguido de una fase final de

evaluación del aprendizaje.

La preparación exige el máximo cuidado. El instructor debe realizar las siguientes

actividades: precisar el objetivo de aprendizaje que espera lograr en los alumnos, estudiar

atentamente el contenido de la unidad de enseñanza consultando la documentación

pertinente, preparar los equipos y demás recursos necesarios para la demostración,

seleccionar o elaborar ayudas didácticas para favorecer la comprensión de los

temas por parte de los alumnos, alistar los instrumentos de evaluación asegurándose de

que estén en concordancia con el objetivo de aprendizaje trazado, y finalmente preparar

el Plan de Sesión.

23

SENA: 5D AÑDS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

El método de los 4 pasos está directamente relacionado con el concepto de Formación-

Producción, elemento consustancial a la Metodología Activa que forma parte de la

concepción que el SENA tiene de la formación profesional desde sus comienzos. De

hecho, la metodología activa exige a los alumnos la producción de objetos o la realización

de tareas que pueden ser reales o simulados pero que tienen la característica de ser

iguales a los que se realizan en el mundo productivo. El SENA utiliza la estrategia de

«producción programada de elementos útiles» como un método de desarrollo de

destrezas en la última fase del período de aprendizaje, buscando con ello la adaptación

del alumno a la vida laboral.

El método TWI, también conocido como «formación en el puesto de trabajo» había

nacido, como dijimos anteriormente, al 29 interior de las empresas con el fin de permitir la

formación de obreros en el puesto de trabajo y responder así a las necesidades de

adiestramiento acelerado creadas por la guerra.

Cabe recordar que el TWI se aplicó primero en los procesos operativos de las factorías

industriales y luego se extendió a la formación de los niveles directivos (formación de jefes

para perfeccionar su habilidad para redactar informes) o de los mandos medios

(preparación de supervisores para impartir órdenes verbales o escritas).

De la misma manera, como si se tratara de una emulación deliberada, el TWI se aplicó en

el SENA primero en especialidades del sector industrial y luego se extrapoló a cursos de

los sectores comercio y servicios y agropecuario.

24

SENA: 5Q AÑDS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

EMPRESA COMERCIAL DIDÁCTICA

La metodología analítica había mostrado su utilidad para estructurar programas de

formación. Los programas analíticos, obtenidos a partir de un estudio cuidadoso de las

características de la ocupación, permitían definir un plan de estudios e identificar las

unidades de aprendizaje alrededor de las cuales se desarrollaba, como último eslabón de

la cadena antes de la etapa productiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En las especialidades del sector industrial —que fueron las que primero estuvieron en la

mira de la naciente institución— este proceso de enseñanza-aprendizaje tenía como

escenario el aula-taller. Pero este sistema de formación, basado en la existencia del taller

y de unos ejercicios prediseñados y fácilmente manipulables, no resultaba fácil de aplicar

en especialidades que manejan contenidos y tareas algo intangibles como las del sector

comercio y servicios, o que se dan en condiciones de producción difíciles de controlar,

como las del sector agropecuario.

Fue necesario efectuar modificaciones al método de enseñanza a fin de hacerlo viable en

actividades diferentes a las del sector industrial.

25


En el sector comercio y servicios se adopta, hacia 1964, una metodología que había sido

diseñada en Francia por la Cámara de Comercio de París y que se venía aplicando desde

hacía algunos años en el Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC) de Brasil.

Esta metodología se instala en el SENA con el nombre de Empresa Comercial Didáctica.

Su estructura metodológica y las pautas operativas que reglamentaban su funcionamiento

en las diferentes especialidades del sector Comercio y Servicios fueron oficializadas a

través de Instrucciones emitidas por la Dirección Nacional del SENA.

La Empresa Comercial Didáctica está organizada de tal manera que desarrolla las

actividades de una empresa comercial real, reproduce sus funciones y puestos de trabajo

y funciona con papelería, operaciones, tareas y flujos de trabajo reales. Los y las

estudiantes desempeñan, durante su paso por la Empresa Comercial Didáctica, los

diferentes roles que encontrarán en la empresa real, y bajo la supervisión del instructor o

instructora van adquiriendo las destrezas, habilidades y actitudes que, complementando

las sesiones de formación teórica, los llevan a acercarse progresivamente al perfil

profesional esperado.

Los alumnos reciben orientación previa sobre cómo funciona y qué finalidades busca una

empresa, a fin de que adquieran una visión global sobre cómo ésta se crea y se de-

sarrolla, y sobre la importancia de cada empleado y cada puesto de trabajo. Las

situaciones relacionadas con el desempeño de las personas se resuelven de acuerdo con

el Reglamento Interno de Trabajo que tiene establecido cada Empresa Comercial

Didáctica. La jornada de trabajo es la misma de una empresa verdadera, para que el

alumno se habitúe al tren de trabajo normal.

Además, para lograr que cada alumno adquiera el dominio del mayor número posible de

cargos, se aplica un sistema de rotación «de dificultad creciente», que tiene dos modali-

dades: rotación interna, que es la que se realiza entre los cargos de un mismo de-

partamento, y rotación externa, que es la que

se efectúa de un departamento a otro.

Como es natural, la realización óptima de la

metodología supone no solamente el análisis

ocupacional sino también un estudio

operacional de las empresas, y viene a ser

como una especie de taller para el aprendizaje

comercial. De hecho, la Empresa Comercial

Didáctica se constituye en un puente entre el

aula y los lugares de trabajo en los que se

desempeñará el aprendiz, y le permite a éste

integrar los diversos conocimientos, destrezas

y técnicas de las materias que ha estudiado

por separado en el aula de clase.

26


Además, tiene la ventaja de estar libre de los traumatismos que causaría un error en el

terreno real, en donde a la responsabilidad del cargo se suma el peso de la autoridad y la

falta de comprensión por quien apenas da sus primeros pasos en el oficio.

Aunque no cabe duda de que en el aula de clase es posible alcanzar aprendizajes útiles

—máxime si los materiales y medios didácticos que se utilizan han sido concebidos con

base en un programa nacido de un análisis ocupacional —, las técnicas, las destrezas y

los conocimientos allí adquiridos deben enlazarse y articularse como un todo en el

momento de resolver las situaciones propias del oficio que se estudia.

Cuando no se cuenta con esta oportunidad de enlazamiento entre los aprendizajes en el

aula y la realidad del trabajo, es posible encontrarnos con la paradoja de que alumnos

calificados como sobresalientes en el aula fracasen al enfrentarse con la realidad de su

trabajo o, al menos, no demuestren la pericia que sus resultados académicos hacían

suponer. Por otra parte, hay ciertas cualidades como la confianza en sí mismo, la

seguridad en la acción, el trato a las personas, la responsabilidad, la colaboración, la

iniciativa etc., que no se consiguen en el aula y que para desarrollarse exigen que el

alumno se ubique en un medio similar al del empleo real.

La Empresa Comercial Didáctica forma parte de los programas de Aprendizaje, y se ubica

en el segundo semestre de la primera etapa lectiva y durante la última etapa lectiva, que

comprende asimismo seis meses. Algunos de sus objetivos son los siguientes:

- Servir como complemento y expresión del método activo, analítico y dinámico.

- Brindar oportunidades para el desempeño de funciones en los distintos cargos de un

oficio.

- Conjugar teoría y práctica.

- Integrar los conocimientos de las diferentes materias.

- Familiarizar al alumno con los distintos cargos de una empresa y darle ideas sobre su

posición dentro de la misma.

- Acostumbrar al aprendiz a las condiciones de seriedad y rigidez del trabajo real.

- Favorecer la autoevaluación y el sentimiento de responsabilidad.

- Fomentar en el alumno confianza y seguridad, a fin de suprimir la angustia que

produce el desempeñar un cargo en el que no se tiene práctica.

- Fomentar las relaciones humanas y el sentido de colaboración.

- Formar al personal de base para empresas de distinto tipo.

- Comprobar la bondad de los programas de formación profesional y favorecer su

perfeccionamiento.

27


Aunque el modelo de la Empresa Comercial Didáctica se dejó de aplicar hace varios años

en los centros de formación por diversas razones, una de las cuales tuvo que ver con sus

costos de operación, no se han olvidado las bondades de este enfoque metodológico. Por

ejemplo, en desarrollo de un convenio con el SENA, los alumnos de la institución

educativa Mariano J. Villegas de Montebello, Antioquia, laboran en la Empresa Comercial

Didáctica después de finalizar sus clases en el aula. Un artículo de «El Colombiano»

describe la experiencia en estos términos:

«Sus integrantes les prestan servicios a todo el estudiantado y hacen las transacciones

comerciales de la papelería como en una entidad real. Andrés, de octavo grado, compra

en las papelerías un lápiz 6B y dos marcadores. Paga 2.300 pesos por los artículos.

Guillermo, el jefe del lugar, le pone el sello a la factura y se encarga de los movimientos

diarios de caja, ya sean de contado, créditos o abonos. Sube a la empresa, saluda a sus

compañeras de clase Zuli, que es la recepcionista, y Juliana la supervisor a. Luego le

entrega la factura al tesorero. Camilo, que antes era sistematizador, comprueba que los

resultados sean los correctos. También le toca registrar todos los ingresos y egresos de la

empresa y reportarlos en su libro. 'Para la asignación de cargos los alumnos presentan su

hoja de vida y una entrevista', cuenta el coordinador. En el mismo espacio Paula Andrea

hace la nómina. En el cubículo del frente, Jorge, el auxiliar contable, hace el

procedimiento de la factura, dependiendo de si es de contado o a crédito. Luego llena otro

formato y lo pasa al contador. En su escritorio, Alexander transcribe las cuentas a su libro

luego de verificar que estén correctas; de lo contrario, las debe devolver.

La jornada finaliza. Todos sienten que lo hicieron bien. Confían en que no les va a faltar ni

un sólo peso».

28


SERIES METÓDICAS Y

COLECCIONES BÁSICAS

En los primeros años del SENA, el material didáctico dirigido al alumno era

prácticamente inexistente. En aquella época, el instructor se basaba en exposiciones

orales para transmitir los conocimientos al aprendiz y para realizar las demostraciones

sobre la forma de realizar los trabajos. Este procedimiento no aseguraba que la

enseñanza fuera uniforme para todos los grupos de alumnos, ya que la forma en que un

instructor enfocaba las explicaciones podía ser diferente de la que utilizaban otros de la

misma especialidad.

Los materiales en los que se apoyaban los instructores para impartir la formación eran

muy variados. En muchas ocasiones eran reproducciones de manuales técnicos ela-

borados por las firmas fabricantes de los

equipos, o de tratados técnicos escritos por

autoridades nacionales o extranjeras en la

materia. En algunos casos, los materiales

teóricos utilizados en la enseñanza fueron

elaborados por el SENA, o por instituciones

homologas de otros países, como una guía

para el docente.

29


La estructura de estos materiales no necesitaba estar ajustada al perfil de los alumnos;

bastaba con que fuera comprensible para el instructor y que le permitiera organizar su

exposición y sus demostraciones en el aula-taller.

Con frecuencia, estos materiales, por haber sido elaborados para poblaciones diferentes

de las que asistían a los centros de formación en instituciones como el SENA, se

distanciaban en mayor o menor medida de las características del programa de formación

que debería responder a un estudio ocupacional específico. Esto motivó la elaboración de

materiales de enseñanza que se ajustaran a los perfiles definidos en el análisis

ocupacional.

En estas circunstancias, y contando con la orientación de Cin-terfor,1 surgieron las Series

Metódicas Ocupacionales (SMO), que eran conjuntos de materiales dirigidos al alumno,

en los cuales se presentaban en forma didáctica las tareas, las operaciones y los

fundamentos tecnológicos del oficio motivo de aprendizaje.

Esta serie de materiales tenía, entonces, varias particularidades que la hacían más propia

para el desarrollo de la formación que los materiales hasta entonces utilizados: de una

parte, respondía a estudios ocupacionales concretos y a una realidad tecnológica bien

delimitada; en segundo lugar, se presentaba en un orden tal que respondiera al proceso

de formación; y en tercer lugar, se concebía y diseñaba teniendo en cuenta el proceso de

aprendizaje del alumno más que el proceso de enseñanza dirigido por el instructor.

Las Series Metódicas Ocupacionales estaban constituidas por tres hojas de instrucción:

• La hoja de tarea, que contenía el diseño del trabajo a ejecutar, sus dimensiones, los

materiales a utilizar, el proceso de ejecución y las herramientas e instrumentos

necesarios para realizar una tarea específica. La función de la hoja de tarea era permitir

un primer contacto del alumno con lo que tenía que hacer, además de despertar su

interés por el trabajo.

• La hoja de operación, preparada para cada operación del proceso, que especificaba los

pasos y subpasos a seguir en la ejecución de la tarea, así como los aspectos clave y las

medidas de seguridad. Esta hoja estaba destinada a enseñar cómo se hacía el trabajo.

• La hoja de información tecnológica, cuyo propósito era el de proporcionar al estudiante

la tecnología de aplicación inmediata relacionada con las operaciones, y se refería esen-

cialmente al estudio del equipo, las herramientas y los materiales con los cuales el

alumno debía realizar las tareas.

Las Series Metódicas contribuyeron a modificar el enfoque del proceso de enseñanza-

aprendizaje, pues estaban destinadas al alumno. Gracias a ellas, la comunicación oral

que caracterizaba la sesión de formación en los primeros años dio paso a la comunicación

escrita, lo que trajo consigo la transformación del papel del

30


estudiante en el proceso. Este, de hecho, comenzaba a ser agente de su propio

aprendizaje, dejando atrás la actitud relativamente pasiva que había asumido en la forma-

ción tradicional. El instructor, a su vez, se convertía en un orientador del proceso, y

asumía la tarea de guiar al alumno en su proceso de formación.

A pesar de las bondades que representaba el material didáctico estructurado de esta

manera, su diseño, elaboración e impresión representaban altos costos, habida cuenta de

la diversidad de ocupaciones que constituían el universo de acciones de formación

profesional del SENA. Además, la velocidad con la que se daban los cambios en las

características técnicas de los oficios era mayor que aquella con la cual se alcanzaban a

actualizar las Series Metódicas. Por estas razones Cinterfor propuso a las instituciones de

formación profesional el esquema de las llamadas Colecciones Básicas, en las cuales, si

bien se aprovechaba, en términos generales, la metodología de elaboración de las hojas

de tarea, de operación y de información tecnológica, se introducían importantes

variaciones en la forma de organizarías.

En las Colecciones Básicas Cinterfor (CBC), que fueron elaboradas para las diferentes

instituciones de formación de Latinoamérica a partir de perfiles universales, se presentaba

cada operación o cada conocimiento tecnológico en hojas separadas, de manera que se

pudieran seleccionar, en cada caso específico, las que se necesitaran para una

determinada acción de formación. Esta organización no sólo permitía la estructuración de

las series metódicas ocupacionales, sino que hacía posible sustituir y actualizar de

manera ágil el contenido ocupacional cuando se presentaran cambios tecnológicos o

variaciones en los elementos que componían los programas de formación.

Santiago Agudelo Mejía, experto de Cinterfor, anota al respecto: «Las Colecciones

Básicas se proyectan a partir de un perfil universal, sobre cuya base se identifican los

conocimientos tecnológicos inherentes a cada operación. De esta manera, una Colección

Básica abarca un conjunto de hojas de operación, identificadas a partir de un perfil

universal, y las correspondientes hojas de información tecnológica. Por estar destinadas

31


al programador, las Colecciones Básicas funcionan como fuente de información sobre una ocupación determinada, lo cual le permite al programador, teniendo en cuenta un perfil regional o aun local, extraer de la Colección sólo las hojas de operación y las de información tecnológica correspondientes a la necesidad específica de formación. Cada institución, a partir de una colección básica y de acuerdo con un perfil requerido, elabora las hojas de tarea correspondientes, transformando así la colección básica en serie metódica ocupacional, pudiéndose de esta manera obtener tantas series metódicas como perfiles específicos de formación sea necesario atender.»1

En la elaboración de las Colecciones Básicas participaron las diferentes instituciones de formación profesional de la región, bajo la coordinación y dirección de Cinterfor. Los primeros materiales didácticos producidos como resultado de este trabajo conjunto estuvieron disponibles en 1971. Entre este año y 1979, cuando se suspendió la elaboración conjunta de los mismos, se produjeron 33 Colecciones Básicas para los sectores industrial, agropecuario y de comercio y servicios. En el SENA la utilización de las Colecciones Básicas se prolongó hasta los primeros años de la década de los años ochenta. 1Centro Interamericano de Información y Documentación sobre Formación Profesional. Organismo de la OIT con sede en

Montevideo (Uruguay). 2Santiago Agudelo Mejía. «Alianzas entre Formación t Competencia.» Cinterfor. Montevideo, 2002.

32

SENA: 5 0 AÑDS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

FORMACIÓN-PRODUCCIÓN

Es de todos conocido que para lograr que un aprendiz comprenda e interiorice

plenamente lo que significa participar en procesos de trabajo productivo es necesario que

se involucre de manera explícita y activa en un ambiente donde se den relaciones de

producción. Pues bien, el método de formación-producción tiene como lineamiento

central, como eje conductor, la inserción del alumno en un proceso que, sin dejar de tener

sus matices formativos, lo sumerge plenamente en la realidad del trabajo productivo,

permitiéndole desarrollar los conocimientos, las habilidades técnicas, las destrezas

manuales, las actitudes, los valores y las habilidades sociales que le exigirá más tarde el

mundo laboral.

La aplicación de la metodología activa induce a los alumnos a producir, a través de las

prácticas de aprendizaje, objetos útiles. El SENA utiliza la producción programada de

elementos útiles como un método de desarrollo de destrezas en la última fase del período

de aprendizaje, en la cual busca deliberadamente la adaptación del alumno a la vida

laboral. Esta forma particular del método activo mantiene la calidad de la formación sin

subordinarla a la producción, pues ésta siempre se sigue considerando como un

subproducto de la formación. La formación que recibe el alumno es individual; se da en el

puesto de trabajo y como complemento de la formación sistemática que recibe en el aula

y en el taller.

33


Dos de los objetivos que deben lograrse con la aplicación del método tienen que ver con

la concientización del alumno sobre la importancia de la eficacia (logro de resultados) y la

productividad (logro de resultados con métodos apropiados y con utilización óptima de los

recursos). Para alcanzar tales objetivos, la formación-producción establece que el alumno

debe realizar trabajos prácticos sobre líneas

reales de producción, y ser evaluado a la luz

de los parámetros que la industria establece

para tales productos. El método hace

hincapié, además, en el acatamiento de las

normas de calidad, en el cumplimiento de

estándares de seguridad y en la importancia

de la organización del trabajo.

La formación-producción ha sido la

estrategia aplicada en una buena cantidad de centros de formación de todos los sectores

económicos. Con esta orientación se delinearon, por ejemplo, las acciones de

capacitación en el proyecto SENA-Canadá en las áreas

de la madera y el mueble, las del Centro Latinoame-

ricano de Especies Menores y las de varios centros de

formación de la Regional Bogotá-Cundinamarca como

los de Hotelería y Turismo, Confecciones y Artes

Gráficas, por citar solo algunas experiencias.

El vector «Formación Profesional Integral» del Plan

Estratégico del SENA para el período 2002-2006 tenía

como objetivo «garantizar los mecanismos necesarios

para que las personas que se formen en la Entidad

reciban una Formación Profesional Integral orientada al

desarrollo de conocimientos técnicos y tecnológicos y a la apropiación de valores y acti-

tudes para la convivencia social, conocimientos y valores que le permitan al trabajador-

alumno actuar crítica y creativamente en el mundo del trabajo y en el mundo de

la vida», y contemplaba como una de sus estrategias la articulación teórico-práctica de la

formación profesional, una de cuyas metas principales era la implementación del método

de formación-producción en el 100% de los centros de formación de la institución.

La formación-producción encuentra una de sus manifestaciones en el programa

impulsado por la actual administración de la entidad, denominado «SENA proveedor

SENA». La producción útil de los alumnos, en virtud de este programa, se canaliza hacia

la provisión de bienes y servicios requeridos por el SENA como organización.

34

SENA: 50 AÑDS DE FDRMACIDN PROFESIONAL

En el periódico «Déjame decirte» que sirve de órgano de comunicación entre los estudian-

tes de la institución, podemos ver un ejemplo de los resultados alcanzados: la

representante de los alumnos del Centro Nacional de la Madera, de Itagüí, se refiere a la

entrega de 40 mesas elaboradas en el Centro para las aulas abiertas de computadores de

los complejos de Itagüí y El Pedregal. «Con este tipo de proyectos se destaca la calidad

de los productos y se demuestra que somos capaces de producir con la misma calidad de

nuestros proveedores», afirma.

Con la aplicación del método se busca en el trabajador-alumno el desarrollo de una

mentalidad centrada no solamente en la calidad del trabajo profesional y en las mejores

técnicas de fabricación y producción sino también en la preocupación por el precio real del

producto, por la relación entre tiempo de producción y piezas producidas, por el proceso

de venta de productos y servicios, por la rentabilidad de las líneas de producción y por el

cumplimiento en las entregas, asegurando de esta manera un vínculo estrecho entre la

formación profesional y las exigencias del mundo real.

Para asegurar la aplicación del modelo en los centros de formación es necesario:

• Adecuar la formación a ambientes que se aproximen a las condiciones reales de la

empresa, para garantizar que el alumno se familiarice con los sistemas, procesos y

condiciones de trabajo en los que se ha de desempeñar.

• Desarrollar procesos y procedimientos de producción en los cuales se tengan en cuenta

las normas de calidad y se alcancen rendimientos similares a los que se alcanzan en las

empresas del sector.

• Realizar la secuencia de formación siguiendo los pasos que se dan en las unidades

productivas reales.

Como se ve, el referente del proceso formativo es la realidad productiva con todas sus

aristas. Y no sólo las técnicas; también las sociales: trabajo en equipo, respeto por los

demás, compañerismo, etc., y las individuales: sentido de la responsabilidad, método de

trabajo, capacidad de análisis, amor por el trabajo bien hecho, creatividad, etc.

Puesto que una de las características del método es que está direccionado por objetivos

de producción, es fundamental que el proceso de formación se planee paso por paso, que

se tenga claridad sobre el punto de partida y el punto de llegada de cada tarea que se

aborde, y que se definan claramente las condiciones en las cuales se ha de efectuar el

aprendizaje.

35

SENA: 50 AÑDS DE FDRMACIDN PROFESIONAL

De lo anterior puede deducirse que la aplicación del método exige una cuidadosa coordinación entre los requerimientos pedagógicos y las necesidades y exigencias de la realidad productiva. Por esta razón, tanto los ejercicios que realicen los alumnos como la producción en sí deben estar enmarcados en un Plan de Producción. «La coordinación entre las necesidades de formación y el programa de producción constituye el punto culminante de la aplicación del método, puesto que es a partir de esta interrelación como se denota claramente que la producción está al servicio de la formación y que no es un fin en sí misma». El docente que orienta la formación en el método que nos ocupa debe tener especial competencia en la metodología de la formación por proyectos, pues lo que los alumnos realizan durante la mayor parte de su permanencia en la institución son proyectos productivos. Los conocimientos, las habilidades y destrezas, las actitudes y los valores que van adquiriendo los trabajadores-alumnos a medida que avanzan en su proceso de formación requieren el acompañamiento de docentes que posean una muy buena formación básica, alta competencia técnica, excelente fundamentación pedagógica y elevadas cualidades personales.

1«El qué de la Formación-Producción». Programa Nacional de la Madera y el Mueble. Proyecto SENA-Canadá. Regional

Antioquia-Chocó. Itagüí, 1986.

36

SENA: 5 D AÑDS DE FDRMACIDN PROFESIO NAL

MÉTODOS AUTOFORMATIVOS

A comienzos de la década del 70, el SENA conformó un equipo con la exclusiva misión

de investigar los avances existentes a nivel nacional e internacional en el campo de la educación, y de manera específica en lo concerniente a los métodos que permitieran masificar la formación basados en la posibilidad de que cada alumno estudiara de manera autónoma, sin depender de la presencia permanente del maestro. En los círculos educativos se mencionaban términos como «instrucción programada», «autoformación», «desescolarización». Con base en las primeras investigaciones se comenzaron a desarrollar experiencias controladas y se formularon diseños metodológicos que fueron luego sometidos a experimentación sistemática.

Hacia 1975, la institución buscaba estrategias para poder contribuir eficientemente al plan

de desarrollo del gobierno, que tenía como una de sus metas «la integración sistemática,

técnica y eficaz de los sectores más pobres al desarrollo económico nacional»'. Desde su

campo de acción, el SENA veía en los métodos arriba mencionados una herramienta para

llevar formación profesional a grandes grupos poblacionales, hasta ahora distantes de los

servicios de la entidad.

Se estimularon, así, la investigación, la experimentación, la adaptación y la

implementación de nuevos métodos formativos; éste será el inicio de una búsqueda que

prácticamente no se ha detenido hasta nuestros días.

La reorientación técnico-operativa que se impuso el SENA para llegar a un mayor número

de colombianos tuvo dos ejes: el primero fue la racionalización de los cursos de

Aprendizaje (los cursos se hicieron «más cortos, ágiles y efectivos»2) y el segundo la

adopción de métodos «eminentemente auto-formativos». Estos últimos tenían, además, la

virtud de respetar el ritmo individual de aprendizaje de cada persona, pues es un hecho

que la capacidad de aprender difiere de un individuo a otro, lo mismo que su estilo de

aprehensión del conocimiento, su disponibilidad de tiempo, su motivación, y muchos otros

factores vinculados al proceso de formación.

37

SENA: 50 AÑOS DE FORMACIÓN PRDFESIONAL

Los métodos tradicionales resultaban rígidos y considerablemente costosos en relación

con su alcance. Los nuevos métodos, por el contrario, permitían multiplicar la capacidad

del equipo docente y garantizaban el acceso a la formación de potencialmente todos los

colombianos.

Veamos sucintamente algunos de los métodos auto-formativos que se desarrollaron de

1972 en adelante.

• Sistema Cibernético de Formación. Este método, cuya denominación resulta bastante

de avanzada para la época, se fundamentaba en el sistema «Sapiens», que buscaba la

aplicación de la informática a la enseñanza3. De un documento de la época4 tomamos

la explicación del método: «El estudio científico de los mecanismos cerebrales del ser

humano permitió crear 'módulos de inteligencia artificial'. Siguiendo estos módulos se

garantiza el éxito del aprendizaje. Ellos permiten crear un tipo de 'programación

modular' en función de los mecanismos cerebrales de las personas y, en concreto, en

función de cada alumno, ya que los módulos son combinables según las necesidades

individuales. Para precisar estas necesidades individuales y dar las dosis exactas de

conocimientos, se tiene un auxiliar pedagógico o 'regla de comprobación' que utilizan

los alumnos a manera de regla de cálculo. Así se logra controlar el proceso y la

progresión del aprendizaje. Es ello la esencia del sistema. La evaluación individual y de

grupo es tratada, si es el caso, por la informática (computadores). Así se tendrá una

información de resultados objetiva, completa e inmediata. El sistema 'Sapiens' está en

capacidad de responder a las características que debe buscar todo sistema moderno

de formación: acción masiva y a la vez individualización del aprendizaje. Por lo demás,

permite la autoformación y con ello la actualización permanente de conocimientos».

Formación individual. Este método se aplicaba en la formación presencial, y se

caracterizaba por permitir a cada estudiante iniciar la formación y terminarla cuando

estuviera preparado, sin depender del ritmo de avance de los demás compañeros del

grupo. Cada persona avanzaba de acuerdo con sus aptitudes, su esfuerzo y su interés.

Para lograr esto, el instructor debía atender a cada alumno individualmente — aunque

sin descuidar al grupo— ofreciéndole el apoyo que necesitara y velando por despertar

en cada trabajador-alumno el interés por el oficio en el cual se estaba capacitando.

Instrucción Programada. Es el más desescolarizado de los métodos auto-formativos,

dado que se puede utilizar en condiciones en las que no exista ningún contacto entre el

instructor y el alumno, por ejemplo, en cursos por correspondencia. El método busca el

cambio de conducta del estudiante por aproximaciones sucesivas a la conducta

deseada. La información se presenta de manera secuencial y en etapas lógicas. El

esquema básico de un texto programado es: a) Información, b) Pregunta relacionada

con la información, c) Respuesta del estudiante a la pregunta que se le ha formulado, y

d) Conocimiento del resultado por parte del estudiante.

38


El proceso se repite una y otra vez a lo largo de la cartilla. Muchos textos programados

venían acompañados de una tarjeta de cartulina que el estudiante debía utilizar para tapar

la respuesta mientras respondía la pregunta o resolvía los problemas que se le

planteaban.

En resumen, las características del método son las siguientes:

Se basa en el proceso psicológico de estímulo-reacción-refuerzo.

Exige la participación activa del alumno. El proceso mental al que se somete el

estudiante es de continua actividad: analiza, deduce, razona, reflexiona.

El estudiante debe dominar cada componente del programa de formación antes de

pasar al siguiente.

Permite estudiar en cualquier lugar y en cualquier momento.

Se acomoda al ritmo de aprendizaje y de estudio del alumno.

Aún siendo una técnica de instrucción individualizada, llega a grupos numerosos de

estudiantes.

El SENA fue una de las entidades pioneras en Colombia en la utilización del método. La primera aplicación se hizo con el curso de «Principios Básicos de Contabilidad» para

Aprendices y Técnicos, con buenos resultados: el tiempo de formación se redujo en un

50% con respecto a los métodos convencionales, los estudiantes manifestaron estar más

satisfechos con este método, y se logró una mayor asimilación de los temas de estudio.

39

SENA: 50 AÑOS DE FDRMACIDN PROFESIONAL

Las experiencias desarrolladas en los primeros años de la década del 70 motivaron la

inclusión, en el Plan 1976-1980, de un lineamiento institucional con el que se buscaba

desarrollar sistemas de formación masiva que fueran flexibles y adaptables al ritmo de

estudio de cada persona.

Surgieron así otros métodos como el SIP (Sistema de Instrucción Personalizada), el MAE

(Método de Autoformación con Entrevista) y el FIS (Formación Individual Socializada).

El SIP consistía en dar al alumno orientaciones sobre las fuentes que debía consultar

para alcanzar los objetivos de aprendizaje. El método, originario de la Universidad de

Columbia y aplicado posteriormente en la Universidad de Brasilia, permitía que el

aprendizaje se realizara al ritmo del alumno y

según sus habilidades y dedicación. El estu-

diante ya no tenía que asistir a clases, al

menos en la forma tradicional, si bien se le

recomendaba estudiar en la biblioteca o asistir

al salón de clases para aclarar dudas con el

instructor o con los monitores. Como formas

de motivación y refuerzo se programaban para

los alumnos conferencias y sesiones de

demostración. El material que se le entregaba

al aprendiz era más una guía que un texto con

contenidos teóricos.

Se atribuía gran importancia a la motivación que la guía y el instructor lograran despertar

en el trabajador-alumno frente a los temas de estudio, así como a la aplicación de los

aprendizajes logrados. Este último punto tenía su fundamentación en el «principio de

respuesta activa», según el cual «el aprendizaje es más probable de suceder cuando

quien estudia realiza, al estudiar, acciones que tienen un efecto que él considera

deseable». Se buscaba, entonces, mantener activo al alumno haciéndole realizar

acciones (como responder preguntas o resolver problemas) que lo fueran conduciendo

hacia el logro del objetivo de aprendizaje. El SIP ponía énfasis en la comunicación escrita

y en la utilización de monitores, quienes asesoraban al alumno en su estudio y aplicaban

pruebas de evaluación luego de cada unidad del curso.

40


El MAE era un método basado en unidades o cartillas pedagógicamente diseñadas

para permitir el estudio autónomo por parte del alumno. Empleando este método, el

alumno, mediante el concienzudo estudio de las unidades de cada curso, la consulta

de libros y las investigaciones que efectuara, lograba alcanzar, en un tiempo

programado por él mismo, un nivel de excelencia en su aprendizaje. Al finalizar el

estudio de cada unidad o conjunto de unidades afines, el estudiante se presentaba a

una entrevista con el instructor en la cual éste evaluaba los aprendizajes alcanzados.

El método permitía al instructor atender un número considerable de alumnos (entre 30

y 50) y contemplaba, además, la posibilidad de utilizar como monitores a los alumnos

que hubieran mostrado buen dominio de las unidades a monitorizar. Dado que el

método favorecía el avance de los alumnos a su propio ritmo, muchos terminaban en

menos tiempo del establecido en el programa de formación; los cupos así «liberados»

se podían entonces llenar con otros aspirantes registrados en una lista de espera. El

MAE se aplicó en especialidades del sector comercial y de servicios.

El FIS también estaba conformado por cartillas auto-formativas que permitían el

estudio individual por parte del alumno, aunque contando con la guía y la supervisión

del instructor. El método instaba a los estudiantes a «socializar» entre ellos sus

aprendizajes y a complementar su estudio consultando libros en la biblioteca y

observando películas5 sobre los temas de estudio antes de presentar las evaluaciones.

El FIS comprendía 3 etapas: preparación, aplicación y evaluación, y la aplicación a su

vez se desarrollaba en cuatro fases: a) estudio de la tarea y elaboración del derrotero

de trabajo, b) entrevista con el instructor, c) demostración de las operaciones nuevas, y

d) ejecución de la tarea. El diseño definitivo del método estuvo inspirado en el Sistema

de Formación Individual utilizado en el SENAI de Río de Janeiro (Centro de Formación

Profesional Euvaldo Lodi)6. El FIS estaba concebido para los aprendizajes en

especialidades del sector industrial.

Al tiempo con el MAE y el FIS surgió otro método que recibió el nombre de TICATAC,

sigla que correspondía a «Técnica instruccional compuesta de autoformación con texto y

análisis de casos». El solo nombre da una idea clara de sus características. Este método

tuvo una aplicación muy reducida y una vida efímera.

El MAE y el FIS habían sido traídos de las instituciones de formación profesional de

Brasil, donde se habían utilizado con muy buenos resultados. La primera aplicación en el

SENA se llevó a cabo en 1977 en el modo de formación Complementación. Sin embargo,

la preparación en los aspectos logísticos, de formación de docentes y de administración

educativa no fue la adecuada, y esto se tradujo en descalabros en muchas regionales y

en una mala imagen de los recién llegados nuevos métodos.

Ante el malestar generado por la experiencia, pero consciente de la importancia de

renovar los modelos educativos de la entidad, la Dirección General decidió hacer una

prueba piloto

41


con el MAE y el FIS, aplicando con todo rigor la metodología de la investigación científica.

Se seleccionaron dos grupos de alumnos del modo de formación Aprendizaje, uno del

sector comercio y otro del sector industria, para aplicar con todas las exigencias del caso

los citados métodos. En forma paralela, otros dos grupos de los mismos sectores

desarrollaban su formación con el método convencional del SENA7. El avance de los

alumnos de los grupos experimentales y de los grupos control se observó, se registró y se

analizó cuidadosamente. Los resultados mostraron que los nuevos métodos tenían in-

trínsecamente bondades que los hacían superiores al método tradicional, y que en

condiciones apropiadas podían mejorar significativamente el rendimiento de los

estudiantes y favorecer los hábitos de estudio.

Pese a los resultados obtenidos con las aplicaciones iniciales de los diversos métodos

que hemos reseñado, el camino hacia la utilización plena de métodos auto-formativos

apenas estaba comenzando a recorrerse. La cultura del autoaprendizaje era aún

incipiente. En un memorando dirigido por el Subdirector Técnico-Pedagógico de la

Dirección General, Raúl Gómez Acevedo, al Subgerente de Operaciones de la Regional

Bogotá, Jesús María Bejarano, en octubre de 1981, se lee: «Eventual-mente, y a medida

que los instructores y alumnos dominen el material impreso, las técnicas de exposición

colectiva podrán irse combinando con actividades de estudio dirigido. Pero, creemos,

poner a los alumnos (que no tienen todavía un nivel suficiente de comprensión de material

escrito) a estudiar por su cuenta y a fluir de módulo a módulo sin una programación

precisa de los tiempos, puede llevar a una anarquía de la programación y del manejo

pedagógico del Centro, que nosotros de ninguna manera queremos patrocinar».

Con todo, las experiencias institucionales con los métodos auto-formativos serían la base

para el desarrollo posterior de sistemas individualizados de formación y para la concreción

de estrategias no escolarizadas que posibilitaran el acceso de toda la población

colombiana a los servicios de formación profesional del SENA. El camino recorrido con

aquellos métodos constituyó, sin duda, la base para el desarrollo posterior de programas

como la formación a distancia y la formación en ambientes virtuales de aprendizaje, que

han marcado hitos trascendentales en la historia del SENA.

42


1 Plan Nacional de Desarrollo «Para cerrar la brecha». Alfonso López Michelsen (1974-1978)

2 Eduardo Gaitán Duran, Director General del SENA. «La nueva acción del SENA». Boletín Cinterfor No. 53. Septiembre -

Octubre 1977.

3 SAPIENS: Sistema de Aplicación de la Informática a la Enseñanza. En: PERRET, Henri. «Un nuevo sistema para la

Formación Profesional en Colombia». SENA, Dirección General, División de Industria. Septiembre de 1972.

4 Francisco Gómez Cano. «Formación Profesional». Mimeógrafo, 1974.

5 Para la época se utilizaban películas de cine de 16 mm.

6 La experiencia del Centro Euvaldo Lodi fue descrita y analizada por Santiago Agudelo Mejía en el documento «Estudios y

Monografías» No. 26 de Cinterfor. (Montevideo, 1977)

7 El MAE se aplicó en Técnicas de Oficina en Bucaramanga (grupo experimental) y los resultados se compararon con los

obtenidos por un grupo control ubicado en Barran-quilla que siguió el método tradicional en la misma especialidad. El FIS

se aplicó en Máquinas-Herramienta en Bucaramanga (grupo experimental) y sus resultados se compararon con los del

grupo control, también de Máquinas-Herramienta, ubicado en Bogotá, que estudió por el método tradicional.

43


ASESORÍA A

LAS EMPRESAS

Después de inaugurar el Centro de Fundición de Bogotá, en el que se daban cita las

tecnologías más modernas de la época, un grupo de pequeños industriales del sector

invitó a una reunión al Doctor Martínez Tono. Más que para felicitarlo, la reunión tenía

como propósito expresarle los temores que los inquietaban. «Doctor —le dijeron—, usted

ha montado algo tan avanzado que nosotros ni siquiera nos atrevemos a entrar. Y lo peor

es que los alumnos que salgan de ahí terminarán quitándonos nuestras industrias».

Comprendió entonces el Doctor Martínez Tono que el pequeño empresario, no solo del

sector de fundición sino de los demás sectores de la economía, no se encontraba

formado, y que el SENA debía enfilar baterías hacia este núcleo del universo productivo.

De esta manera nacieron los programas de Formación de Empresarios.

La instauración de estos programas se hizo con el apoyo de expertos internacionales de

la OIT y de las Naciones Unidas. Uno de sus propósitos era dar capacitación a los

pequeños y medianos propietarios de unidades productivas del país. El segundo objetivo

era brindarles asesoría para la gestión de sus empresas en los aspectos financieros,

administrativos y técnicos.

44


La atención del SENA a las empresas comienza con la realización de acciones de

entrenamiento en las propias instalaciones donde ellas funcionan, en aquellas

especialidades que no se dictan en los centros de formación. En 1963 se incluyen en el

organigrama de la Dirección Nacional, y en la estructura de las regionales más grandes,

secciones especialmente dedicadas a esta tarea. Tales secciones darán paso un par de

años más tarde al Programa de Formación en la Empresa, que incluirá, además de la

acción de los instructores SENA, la formación de monitores en las grandes unidades de

producción, a fin de que creen y administren sus propios departamentos de capacitación.

Al año siguiente, con el apoyo y la asistencia técnica del gobierno francés, se inicia la

formación de mandos medios, dirigida a los supervisores de las empresas manufactureras

y del sector comercio y servicios.

Las actividades descritas constituyen fundamentalmente una extensión de los servicios de

formación profesional del SENA, y tienen como común denominador el hecho de

realizarse en las propias instalaciones de la organización productiva y de contar con la

participación directa de su personal.

En el año de 1967 se comienza a asesorar a la empresa como un todo. La asesoría va

dirigida a los niveles gerenciales, y toma como punto de partida el análisis de la situación

concreta en la que se encuentra la compañía. A partir de los resultados de este análisis, y

mediante seminarios y estudio de casos, se orienta a los responsables de la organización

en la toma de decisiones relacionadas con las diferentes áreas de la empresa:

producción, finanzas, mercadeo, administración y gestión.

Se aspira a brindar a las empresas una asesoría integral en el sentido cabal de la palabra.

Esto significa, de una parte, in fluir en los equipos directivos desarrollando en ellos

habilidades de planeación, de organización, de dirección y de control; y, de otra, dejar una

huella en la organización como tal, incrementando su productividad, su capacidad para

generar empleo, el volumen de productos o servicios ofrecidos, su cobertura, su

competitividad, adecuando sus tecnologías, mejorando el bienestar de su personal y

ampliando su rentabilidad. Para alcanzar estos propósitos, la asesoría que se presta está

enfocada, de manera integrada y armónica, hacia los tres pilares del desarrollo de la

organización: el elemento humano, los factores administrativos y el componente técnico.

La importancia de este trabajo se ve reflejada en el organigrama del SENA del año 1968.

En él, adscrita a la Dirección Nacional de Operaciones, se encuentra la División de

Asesoría a las Empresas, que en 1971 será elevada al rango de Subdirección y estará

bajo el mando inmediato del Director General.

45


Para el funcionamiento de esta unidad operativa se divide el país en cuatro zonas que

tienen como sedes las ciudades de Bogotá, Medellín, Cali y Barranquilla. El Programa

tiene una organización un tanto sui generis, pues los jefes de zona no dependen de los

gerentes de las respectivas regionales sino directamente del Subdirector, lo que les da un

alto margen de independencia en sus regiones, al punto de que terminan por convertirse

en una especie de super gerentes. Los asesores de empresa tenían un salario

significativamente más alto que el de los demás funcionarios de la entidad, y su labor

distaba mucho de la que cumplían los instructores de los centros, pues además de que

habían recibido una capacitación de nivel gerencial no tenían que ajustarse, como

aquéllos, a una programación de determinada cantidad de horas por semana.

Fue tal el auge y el grado de autonomía que adquirió el Programa de Asesoría, que se le

llegó a considerar como «un segundo SENA dentro del SENA». El hiperdesarrollo de la

estructura sobre la cual estaba montado lo haría «aislarse un poco del complejo

operacional del SENA, a nivel tanto nacional como regional»1. Por ello, en 1974 se toman

decisiones sobre el programa, consistentes en suprimir las zonas y, consecuentemente,

los jefes de zona. Los asesores de empresa son integrados a las unidades operativas de

las regionales y se les asigna a los gerentes regionales la dirección del programa de

asesoría en su territorio. Con esta medida se buscaba asegurar una plena coordinación

de las acciones de asesoría con el resto de la respuesta institucional.

Lo anterior no afectó, sin embargo, la calidad y oportunidad del servicio ofrecido. Así lo

evidencia una evaluación realizada en 1975 por la Oficina de Estudios y Evaluación de la

Dirección General a una muestra de 271 empresas de todos los tamaños que habían

recibido asesoría en el año inmediatamente anterior.

La atención al sector productivo es ahora más integral, pues incluye, además de la

formación en centros, capacitación en la empresa, asistencia tecnológica, relaciones

industriales, y asesoría en fomento y desarrollo gerencial.

El Asesor de Empresas.

El Asesor de Empresas del SENA es un profesional altamente calificado. Aunque su labor

es eminentemente docente, se diferencia del instructor en que no tiene como función

regular impartir cursos de formación o realizar diseños

curriculares. Su trabajo se desarrolla cara a cara con el

equipo directivo o con las personas de los niveles

administrativos u operativos cuyas decisiones repercuten en

el logro de los objetivos organizacionales. El asesor

acompaña al personal de la organización en el análisis de

los procesos productivos y en la búsqueda de las causas

que motivan el funcionamiento deficiente de la organización,

y brinda la orientación necesaria para que el equipo

46


adquiera claridad de la problemática y conciba y aplique soluciones a corto, mediano y

largo plazo.

Algo muy importante es que el asesor de empresas, gracias a su contacto de primera

mano con la problemática de la organización y de su entorno, se convierte en una fuente

valiosa de información para los centros de formación, que deben diseñar su respuesta en

concordancia con las necesidades del mundo productivo.

Al interior del SENA, el asesor debe trabajar también en forma articulada con los demás

programas operativos de las regionales, ya que debe estar en estrecha relación con las

instancias de planeación, apoyar en el componente de gestión a los Programas de

Promoción Profesional Popular, y en su momento a los Programas Móviles urbanos y

rurales, y servir de eslabón entre las unidades productivas y los servicios SENA de

información y divulgación tecnológica.

En su trabajo con las empresas, el asesor seguía un proceso metodológico que

contemplaba el desarrollo secuencial de las siguientes etapas:

- Contacto.

- Definición de la relación («Contrato psicológico»).

- Definición del método de trabajo.

- Recolección de información y diagnóstico. (Se efectuaba mediante entrevistas, consulta

a fuentes secundarias, observación, talleres y análisis de información).

- Intervención asesora. (Análisis de la información con la organización, priorización de

problemas, definición de objetivos, definición del curso de acción).

- Seguimiento.

- Reducción del compromiso.

- Terminación y evaluación del proceso de asesoría.

La formación de asesores contemplaba dos aspectos fundamentales: una formación

metodológica y gerencial y una formación técnica específica en áreas de gestión.

El modelo de asesoría se inspiró en buena medida, aunque no exclusivamente, en las

ideas de Milán Kubr, experto de la OIT con sede en Ginebra, cuya obra «La Consultoría

de Empresas. Guía para la profesión» fue por muchos años una especie de biblia del

asesor SENA.

El proceso de formación de asesores era teórico-práctico. El itinerario de formación

contemplaba, en 1987, cuatro partes principales2:

1. Sensibilización. Cada participante realiza un autodiagnóstico de sus potencialidades y

limitaciones frente a «la actitud de dar y recibir», considerada la regla de oro del rol del

asesor.

47

SENA: 5 0 AÑDS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

2. Fundamentación. Se busca dar al asesor una visión filosófica y conceptual de la

formación profesional, así como una orientación sobre las características sociales y

económicas de la realidad colombiana y de la respuesta del SENA.

3. Tecnología de asesoría y tecnología del proceso de enseñanza-aprendizaje en la

organización. Se estudian los conceptos de empresa y gerencia y la naturaleza de cada

área de gestión, y alrededor de estos temas se analizan las técnicas de intervención del

asesor.

4. Homología en empresas. Corresponde a la práctica en unidades productivas reales.

(Este componente del programa de formación se desarrolla en paralelo con los tres an-

teriores).

La formación de asesores no se hacía en forma permanente. Cada cierto tiempo, cuando

se veía la necesidad de preparar un nuevo contingente de asesores, se programaba un

curso con participantes de las diferentes regionales. La

formación tenía una duración de más de 900 horas y se

prolongaba por cerca de 18 meses. La orientación

metodológica del programa tuvo el sello particular que le

imprimiera Roberto Gaitán Cabezas, quien además de ser

formador de varios grupos de asesores fue jefe de la

dependencia coordinadora del Programa, la División de

Desarrollo Empresarial. La metodología de formación

intercalaba la técnica del seminario-taller vivencial con trabajos de investigación y prácticas supervisadas en organi-zaciones reales. Durante su formación, los asesores contaban con el seguimiento y acompañamiento permanente del orientador del programa.

El itinerario de formación de los últimos grupos de asesores formados estaba conformado

por los siguientes bloques modulares:

- Problemática socioeconómica y entorno empresarial (40 horas).

- La empresa (40 horas).

- La gerencia (80 horas).

- Ética del asesor (60 horas).

- Tecnología de asesoría (120 horas).

- Intervención pedagógica del asesor (40 horas).

- Asesoría en áreas funcionales: Producción, Mercadeo, Finanzas, etc. (160 horas).

- Metodologías específicas: FACE3, Microempresas, SOMEA4, Informática, etc. (120

horas).

- Práctica en empresa (320 horas).

48

SENA: 5D AÑDS DE FDRMACIDN PRDFESIDNAL

En el diagnóstico empresarial se utilizó durante muchos años la metodología SOMEA,

adquirida por el SENA en desarrollo de un convenio de cooperación técnica con Italia.

En los últimos años de la década del 80 un grupo de doce asesores de diferentes

regionales del SENA viajó a Roma a recibir formación en el manejo de la metodología y

de sus instrumentos.

Para efectos de la aplicación de la metodología, en la pequeña y mediana empresa se

consideraban los siguientes subsistemas: Económico-Financiero, Mercadeo, Producción,

Administrativo y Recursos Humanos, y se le asignaba una atención particular a la función

directiva como instancia responsable de la conducción de la organización.

El modelo SOMEA se aplicó aproximadamente hasta 1994, aunque no sin ciertas

dificultades. El principal obstáculo que se encontró fue la inexistencia, en las empresas,

de sistemas de información sólidos y confiables que permitieran calcular los índices en

cada área de gestión. La poca habilidad para el manejo del software de procesamiento de

la información fue otra de las circunstancias que llevaron al desestímulo progresivo del

modelo.

El Programa de Asesoría a las Empresas existió hasta el año 2003, cuando fue

reorientado hacia el desarrollo de la mentalidad empresarial con la creación del Programa

de Emprendimiento y Empresarismo. Los grupos de Desarrollo y Gestión Empresarial de

las regionales, a los cuales estaban adscritos los equipos de asesoría, dejaron de existir,

y los asesores fueron integrados a los centros de formación para apoyar los proyectos de

desarrollo empresarial a todo nivel.

1 Ricardo Lucio y Fedesarrollo. «20 años del SENA en Colombia, 1957-1977», p. 52

2 Fabio Alarcón C. «Itinerario de Formación del Asesor de Empresas». SENA, Regional Bogotá y Cundinamarca. Bogotá, agosto 27 de 1987. (Fotocopia).

1 FACE: Programa de Formación y Asesoría a Creadores de Empresa.

4 SOMEA: Modelo de la Societá per la matemática e I’economía npplicata, de Italia, para promover el fortalecimiento y el desarrollo de las pequeñas y medianas industrias del mediodía italiano.

49

SENA: 50 AÑOS DE FORMACIÓN PROFESIO NAL

FORMACIÓN COMPARTIDA

Después de varios siglos de adiestramiento informal desplegado por los artesanos,

Alemania crea su primera escuela de formación profesional en 1840 en la ciudad de

Hannover. En 1920 se establece la obligatoriedad de asistir a la escuela y se introduce,

como estrategia operativa, la formación dual, consistente en intercalar las sesiones de

formación en la escuela con períodos de práctica en las empresas.

Desde su nacimiento, el SENA ha conocido las experiencias de formación dual de

Alemania, y puede afirmarse que la organización de los programas de Aprendizaje, con

etapas lectivas y productivas alternas e iguales, corresponde a un modelo similar.

El sistema dual en el SENA fue diseñado con base en los conocimientos adquiridos y las

experiencias observadas por directivos regionales en centros y empresas alemanas.

«Consiste en una programación del horario semanal, en días de adquisición de

conocimientos con prácticas didácticas en el SENA y días de prácticas reales en la

empresa»1. Su aplicación se llevó cabo entre 1977 y 1978 con aprendices del sector

metalmecánico y con trabajadores de la Empresa Colombiana de Petróleos. El primer

cado arrojó resultados negativos debido a la falta de un diseño y un planeamiento

adecuados. En contraste con ello, el segundo resultó altamente exitoso y fue considerado

como la estrategia más adecuada para la formación de los trabajadores de la industria

petrolera.

50


En un congreso sobre formación dual realizado en 1982 en el Club Militar de Bogotá,

Cinterfor y las instituciones de formación profesional de Ecuador y Brasil expusieron sus

experiencias con el sistema, y el SENA relató los casos en los que se venía

experimentando el modelo alemán, uno de cuyos elementos distintivos era el desarrollo

de acciones de formación dentro de la empresa. Con la descripción y el análisis de

ejemplos de proyectos realizados en empresas como Colcerámica, Texmeralda, Formfit

Rogers e Intercor se presentó a los asistentes,

dentro de los cuales se encontraba la DSE de

Alemania, el aprendizaje institucional del

SENA en la aplicación del modelo de

formación dual.

En 1995 se plantea en el SENA, bajo la

denominación de Formación Compartida, una

estrategia para acercar a la empresa, en

cuanto co-formadora, a las acciones de

formación profesional desarrolladas en la

institución. Como su nombre lo indica, se trata

de una estrategia mediante la cual el SENA y

la empresa comparten las responsabilidades

de la formación del recurso humano, sea éste nuevo en el mercado de trabajo o personal

vinculado laboralmente. La formación compartida es, en realidad, una alianza estratégica

SENA-Empresa que busca asegurar una capacitación profesional, técnica y tecnológica

que cumpla con los requerimientos de pertinencia y calidad.

En la formación compartida se propicia la alternancia de las dos dimensiones —la teoría y

la práctica— que son consustanciales a la formación profesional y que han constituido la

esencia del SENA. De esta manera, el alumno no solo desarrolla las habilidades

relacionadas con el hacer sino todas aquéllas relacionadas con la comprensión, la

creación y la innovación, que son parte constitutiva y fundamental de la formación

profesional integral.

La alternancia entre la formación recibida en el SENA y la formación coordinada por la

empresa se concibió para ser desarrollada mediante diversas alternativas: alternancia

diaria (un día en las instalaciones del SENA y otro día en la empresa, o incluso

alternancia en las jornadas de mañana y tarde), alternancia semanal, mensual o

trimestral. Como opción excepcional, no regular, se contemplaba la alternancia semestral,

cuando las condiciones específicas de la dinámica de la empresa lo reclamaran.

51


La responsabilidad conjunta frente al proceso de formación involucra la planeación

educativa, la programación de acciones, la ejecución de la formación propiamente dicha y

la evaluación tanto de los resultados de aprendizaje obtenidos como del proceso mismo.

La estrategia de formación compartida estaba dirigida a los alumnos con contrato de

aprendizaje o a aquéllos que sin tenerlo fueran aceptados por las empresas para realizar

las prácticas propias de las acciones de formación profesional. También podía aplicarse

en el caso de los trabajadores vinculados o con los propietarios de las fincas (tal como

sucede, por ejemplo, en el sector agropecuario con los dueños de las fincas y los hijos de

los finqueros). De otra parte, la estrategia podía ser aplicada en los diferentes niveles de

formación que ofrece la institución: trabajador calificado, técnico profesional y tecnólogo,

independientemente de que se tratara de salidas parciales o plenas.

No era aplicable la estrategia en el caso de los llamados cursos cortos, que son diferentes

de las salidas parciales en cuanto constituyen acciones de actualización que en sí mismas

no habilitan para un desempeño laboral.

La formación compartida contempla la participación de dos tipos de tutores: el del SENA y

el de la empresa. Se hace, por tanto, indispensable que exista una estrecha relación entre

ellos, tanto para ejecutar y administrar el proceso completo de formación como para

realizar la evaluación y proporcionar al alumno la retroalimentación que le permita

perfeccionar sus logros.

52


En su concepción pedagógica y metodológica, la formación

compartida conlleva ventajas para la empresa y para el

SENA. Para la empresa, por cuanto permite alinear las

necesidades y los requerimientos de ésta con la oferta de

formación, garantizando de esa manera la correspondencia

entre las competencias del recurso humano formado y las

exigencias del entorno laboral; y para el SENA porque

asegura la articulación permanente entre acciones directas

de formación y la vivencia, por parte del estudiante, de la

realidad del mundo del trabajo.

Desde el punto de vista pedagógico, se fortalecen las bases

del conocimiento innovatorio y creativo en el estudiante

como resultado de la confrontación permanente que éste

puede lograr entre teoría y práctica, entre la versión

académica de los temas de estudio y la concreción de los

mismos en la realidad del trabajo. De otra parte, el

encuentro y la retroalimentación constante entre los tutores

del SENA y de la empresa afianzan los lazos entre unos y

otros, permitiendo un perfeccionamiento mutuo en los

ámbitos técnico y metodológico.

El acercamiento entre la institución de formación y la

empresa se ve fortalecido por la alianza estratégica que la formación compartida

representa, lo cual tiene como consecuencia una mayor posibilidad de capitalizar las

fortalezas mutuas y de llenar oportunamente los vacíos que en este binomio pudieran

presentarse.

Pese a las experiencias adelantadas en formación dual y en formación compartida, el

sistema no se aplicó de manera generalizada en el SENA, al menos con la integración

completa esperada de parte de la empresa y con la flexibilidad deseable.

1 «Los métodos de Formación en el SENA». Documento preparado para el encuentro de Brasil, Perú, Ecuador y Colombia

sobre Metodología de la Formación. (Sin autor). Manaos, Brasil, julio de 1980.

53


II. RESPUESTA A LOS SECTORES

INFORMALES URBANOS Y RURALES


PROGRAMA DE PROMOCIÓN

PROFESIONAL POPULAR

RURAL, PPPR

El instructor que marchaba a las selváticas regiones de Colombia a dar formación en

representación del SENA llevaba como equipaje un morral de lona con sus elementos

personales y de trabajo, una tula de cuero con su ropa, una capa de caucho, un par de

botas y un colchón inflable. El atuendo se completaba en ocasiones con un sombrero de

paja que cumplía la doble función de protegerlo del sol canicular y de ayudarle a espantar

los mosquitos. Este instructor formaba parte del Programa de Promoción Profesional

Popular Rural o, simplemente, del PPPR.

El enfoque y la metodología del PPPR y de su programa homólogo, el Programa de

Promoción Profesional Popular Urbana, PPPU, habían dado sus pasos iniciales en la

primera década de vida del SENA, cuando la institución decidió ampliar su radio de acción

para llegar a las personas que por una u otra razón no podían ir a los centros fijos a recibir

los cursos de capacitación. En el caso rural, la atención al pequeño productor campesino

se vio fortalecida especialmente por el espíritu de la Reforma Agraria de 1966, en la que

se planteó la necesidad de dirigir la capacitación no solo a los grandes empresarios del

sector agropecuario sino también a los pequeños propietarios.

55


Las primeras acciones adelantadas por el SENA para llegar a esta población datan de

1959. Inicialmente se conocieron como «cursos fuera de centro» y más tarde, en 1967,

recibieron el nombre de Promoción Profesional Popular. Su propósito era llevar la labor

del SENA a todas las ciudades, pueblos, corregimientos y veredas del país, capacitando a

los pequeños productores urbanos y rurales en diferentes oficios de los sectores

agropecuario, comercial e industrial para que incrementaran su productividad, mejoraran

sus valores humanos y elevaran su nivel de vida.

El primer «curso fuera de centro» que se desarrolló en el sector rural fue el de formación

de gañanes, que se diseñó a partir de un estudio preliminar del oficio y comenzó a

impartirse en el ya mencionado año de 1959. Los gañanes eran campesinos que araban

la tierra con yuntas de bueyes en las quebradas montañas de Antioquia y Caldas1. Le

siguieron algunos cursos de minería y de áreas variadas del sector agropecuario.

Sobre estas bases otras regionales como las de Bogotá, Mani-zales y Boyacá

desplegaron acciones de formación para la población rural. En Cauca, al igual que en los

llamados Territorios Nacionales, se desarrollaron poco tiempo después cursos dirigidos a

las comunidades indígenas. En todas estas regiones, al igual que en el resto del país, la

población campesina estaba virgen en lo que tenía que ver con capacitación técnica;

ninguna entidad oficial o privada se ocupaba se esta sentida necesidad.

Las orientaciones básicas, que servirían de guía tanto para los PPPR como para los

PPPU, las había traído de España el Doctor Rodolfo Martínez Tono, primer Director del

SENA, quien había conocido en ese país el programa de Promoción Profesional Obrera

(PPO), creado después de la guerra para capacitar mediante cursos rápidos a grandes

contingentes de personas desocupadas.

Cuenta Rubén Dueñas Rubiano, quien ocupaba en 1966 el cargo de asesor en la

Regional Bogotá, que un cierto día llegaron, provenientes de la Dirección General,

instrucciones sobre la ampliación de la cobertura de los cursos fuera de centro, y que

como anexo a las instrucciones venían los «Mandamientos del PPO», que no eran otra

cosa que los principios y las normas del programa de Promoción Profesional Obrera de

España. Rubén Dueñas sería el primer director del programa de Promoción Profesional

Popular en la Regional.

Conviene recordar que en la Promoción Profesional Popular se contemplaban dentro de la

misma denominación los cursos urbanos y rurales. Fue solo en las postrimerías de la

década de los años 60 y en el nacimiento de la de los 70 cuando se le asignó un nombre

específico a cada uno de ellos.

56


EL SENA, consciente de que la formación profesional impartida en los centros

agropecuarios llegaba solamente a una parte de las áreas rurales del país (y muy en

especial al personal joven a través del Aprendizaje), y de que existían grandes sectores

de la población que se mantenían por fuera del proceso de industrialización padeciendo el

flagelo del desempleo o generando sus recursos de subsistencia mediante actividades

de muy baja productividad, creó los programas móviles de Promoción Profesional Popular

Rural (PPPR). El objetivo primordial era hacer del

campesino no solamente un hombre capaz de des-

empeñarse técnicamente en sus labores cotidianas sino

también una persona habilitada para aprovechar los

servicios que ofrecen la sociedad y el Estado, tales

como asistencia técnica y crédito. Se buscaba,

igualmente, evitar el flujo migratorio del campo a la

ciudad proporcionando al campesino las condiciones

que le permitieran mejorar su vivienda, su alimentación,

su salubridad y todos aquellos aspectos ambientales

que inciden en su calidad de vida.

La poca o inexistente conciencia del campesino sobre la necesidad y conveniencia de

capacitarse técnicamente obligó a desarrollar, en las diferentes regionales, intensas

campañas de información y divulgación del Programa por veredas y pueblos. Se utilizaron

vallas, volantes, pancartas y otros recursos

como la silueta en triplex de un campesino

que, señalando con su mano la sigla PPP,

invitaba a participar en los cursos.

Hasta en la misa dominical, con la anuencia

del cura párroco, se hizo promoción de los

cursos ofrecidos por el SENA.

Sin embargo, durante 1970 y el primer semes-tre de 1971 los programas se desarrollaron de una manera algo desordenada: la institución no tenía las estructuras ni el personal

adecuado para abordar una acción de tales dimensiones. Esto hizo necesaria una evaluación y redefinición del Programa en el segundo semestre de 1971, como resultado de lo cual se precisaron más los objetivos, la metodología a emplear y la población sujeto de los programas.

En ocasiones el instructor de los Programas de Promoción Profesional Popular Rural

debía dictar diferentes tipos de cursos según fueran las necesidades de capacitación de la

comunidad. El tiempo de estadía y las condiciones de trabajo eran muchas veces inciertos

e impredecibles.

57


El amor a la comunidad y la vocación de

maestro, aunados al compromiso firme con la

misión institucional, eran rasgos indispensables

en este tipo de docente.

El instructor se internaba en la vereda y muchas veces no sabía a ciencia cierta cuando terminaría la capacitación. «Obligatoriamente había que dormir en el campo, y no fueron pocas las veces en que el campesino le cedía su cama al instructor», comenta uno de los funcionarios del SENA que participó en los programas de promoción rural. En zonas muy marginadas se encontraba el instructor PPPR con comunidades totalmente desorganizadas, que tenían tierra pero no sabían cultivarla, o que poseían unas cuantas cabezas de ganado pero no aplicaban técnicas apropiadas para su explotación.

Las acciones de formación tuvieron en principio algunas dificultades derivadas, en

términos generales, del hecho de utilizar los mismos contenidos, métodos y medios de los

cursos impartidos en los centros fijos para el sector moderno de la economía. La

experiencia mostraría la necesidad de adecuar las estrategias metodológicas a las

características de la población rural y de su entorno. Algunos instructores se vieron en la

necesidad de hacer sobre la marcha las adecuaciones. «Empleamos una metodología

muy simple, cuenta uno de ellos, de la Regional Bogotá y Cundinamarca: agrupábamos a

los trabajadores agropecuarios de acuerdo con el área que les interesaba: ganadería,

especies menores o agricultura; luego, con ellos mismos hacíamos un diagnóstico rápido,

lo cual nos permitió ver que no era necesario dictar cursos completos sino aquellos

aspectos que desconocían o en los que estaban flojos».

Como apoyo y complemento de las actividades del PPPR se emitieron en muchas

regionales programas de radio dirigidos a la población campesina. A través de mensajes

educativos ágiles, a menos y, sobre todo, enfocados a las necesidades y expectativas

concretas de los habitantes del campo, la radio se convirtió en un recurso didáctico de

gran importancia. La creatividad de los libretistas dio vida a personajes que llegaron al

corazón de las comunidades y que poco a poco se fueron convirtiendo en asesores y

consejeros de los pequeños productores rurales. Fue notorio el avance que la institución

hizo en esta época en cuanto al manejo de la radio como medio didáctico. «La radio-

revista estaba estructurada en secciones como 'Don Jacinto responde' y 'El reportero

veredal', dedicadas a la agricultura, la ganadería, el folclor, las organizaciones

campesinas y otros temas», recuerda Luis Carlos Roncancio, asesor de la Dirección

General, que apoyó con programas radiales las ejecuciones del PPPR.

58


El Programa de Promoción Profesional Popular Rural pasará a llamarse Programa Móvil

Rural en 1974, cuando asume la Dirección del SENA Eduardo Gaitán Duran. No obstante,

en los años siguientes la semilla que se había sembrado al inicio de la década seguirá

mostrando sus frutos. Las posteriores estrategias de respuesta a las comunidades rurales

recogerán las enseñanzas y las experiencias del PPPR. Tal es el caso, en el año 1977, de

la metodología de Capacitación Empresarial Campesina y, más tarde, en 1983, de la

Capacitación para la Participación Campesina, CAP ACÁ. La denominación y las

actividades del PPPR perdurarán, sin embargo, a lo largo de toda la década de los años

ochenta.

1 Escuchemos lo que dice Álvaro Hoyos Santa, Jefe de la Oficina de Comunicaciones de la Dirección General en 1985:

¿Qué es un gañán? Es un mozo de labranza, rudo, malhablado y grosero, como lo define el diccionario. Sin embargo, en

Antioquia y Caldas es apenas un campesino paisa, sencillo, dicharachero y esforzado que maneja los bueyes para el

arado. Un labrador, en síntesis.

59


PROGRAMA DE PROMOCIÓN

PROFESIONAL POPULAR

URBANA, PPPU

En julio de 1985 el periódico institucional «Enlace» dedica sus páginas centrales a los

PPP (Programas de Promoción Profesional Popular) tanto urbanos como rurales. Y los

denomina, con justa razón, «uno de los más apasionantes programas del SENA». Estos

programas habían sido inaugurados en 1967 por el presidente Carlos Lleras Restrepo. La

denominación de Promoción Profesional Popular incluía tanto los cursos dirigidos al

sector urbano como los ofrecidos al sector rural. Sin embargo, a comienzos de 1970

emerge con nombre propio el Programa de Promoción Profesional Popular Urbana, o

PPPU, cuya coordinación es asignada a la División de Industria. (El programa de

Promoción Profesional Popular Rural, PPPR, existente desde un tiempo atrás, queda bajo

la coordinación de la División Agropecuaria).

El año 1970 es un año difícil para Colombia. El descontento popular ha venido creciendo

en los años recientes por los altos índices de desempleo y del costo de la vida. Las

elecciones presidenciales de ese año son una prueba de fuego para el Gobierno, y el

nuevo mandatario logra subir pese a obtener una victoria no sólo muy estrecha sobre su

rival inmediato sino muy discutida por la opinión nacional.

El problema del desempleo es un tema recurrente en países con economías dependientes

como la colombiana; de hecho, el número de desocupados crece a un ritmo superior al

del crecimiento de la economía en general. Así, por ejemplo, a mediados de los años 70

hay un crecimiento sostenido de los sectores modernos de la economía: la industria

manufacturera, la agricultura industrializada y los sectores especializados del comercio y

los servicios, pero este crecimiento no significa un crecimiento igual en generación de

empleo, pues los sectores modernos no alcanzan a asimilar toda la oferta de mano de

obra que se produce anualmente.

60


Formar personas para los puestos de trabajo sigue siendo una solución importante, pero

no toda la solución; el SENA tiene que prestar atención a la fuerza de trabajo que se

queda por fuera del sector formal y que debe generar sus propios ingresos por la vía de la

economía informal. Es necesario, en consecuencia, buscar alternativas ágiles y efectivas

para incrementar el ingreso de los grupos que se encuentran marginados del progreso

económico y social.

El SENA, en respuesta al interés del gobierno por

revitalizar, tecnificar y hacer competitivamente

productivo al llamado sector informal, inicia oficialmente

un ambicioso plan de capacitación para desempleados

y subemplea-dos de las áreas urbanas, tomando como

punto de partida aquellos sitios donde existe un mayor

grado de descontento popular. Se trata del Programa de

Promoción Profesional Popular Urbana, PPPU.

El Subdirector General de Operaciones de la

época, Francisco Gómez Cano, lo define en

estos términos: «Es un esfuerzo de capacitación

para marginados que se desarrolla en los

barrios más pobres de las ciudades colombia-

nas»1. Y afirma a continuación: «Su objetivo

final es promover la

participación de los marginados en los distintos campos de la vida nacional, y para ello se

acompaña la acción central de formación profesional con acciones complementarias en

las campos de integración y desarrollo de los empleos».

Las características del Programa se pueden sintetizar en:

• Masividad.

• Flexibilidad.

• Movilidad.

• Formación acelerada.

• Integración.

Las primeras realizaciones no son, sin embargo, tan exitosas como se esperaba. El SENA

no queda satisfecho con esta primera incursión masiva en el sector informal. En primer

lugar, porque no se cuenta con una metodología que responda a las especificidades de

los grupos marginados (se han trasladado simplemente, a escala reducida, los contenidos

y los métodos utilizados para dar capacitación en el sector formal) y, en segundo lugar,

porque la población que se beneficia de los programas no siempre está constituida por

desempleados o subempleados sino por amas de casa, estudiantes o personas que

toman los cursos a manera de hobby.

61


Aparte de lo anterior, existe el problema de los recursos, pues el Gobierno incumple su

obligación, establecida por el Decreto 3123 de 1968, de aportar el equivalente al 10% del

presupuesto del SENA para apoyar las acciones de atención al sector informal2.

A pesar de todo, la experiencia sirve para sentar las bases de una futura acción más

organizada con las poblaciones marginadas. La institución comienza a trabajar en la

adecuación de las estructuras administrativas, metodológicas y de recursos humanos

para hacer que la labor con el sector informal sea más eficaz. En 1974 y 1975 se realizan

estudios y evaluaciones tanto de este programa como del de Promoción Profesional

Rural, y se les cambia el nombre por Programas Móviles Urbanos y Rurales (PMU y

PMR). No obstante, la denominación de PPPR y PPPU volverá a emplearse en 1983,

cuando se crea en la Dirección General la Subdirección de Política Social con sus

Divisiones de PPPU, PPPR y Formación a Distancia.

Con sus vicisitudes y sus desarrollos, las acciones de Promoción Profesional Popular

Urbana dejaron valiosas enseñanzas a la institución e importantes resultados para las

poblaciones marginadas de las zonas urbanas del país. De una presencia institucional

enfocada inicialmente a la capacitación técnica se pasó algún tiempo después a la

ejecución de programas de desarrollo integral de las comunidades urbanas. Así lo visua-

lizó en su momento Libardo Cuadros Girón, jefe del programa en la regional Bogotá y

Cundinamarca en los años 80, al afirmar que «hay que trabajar en proyectos comunitarios

que tengan sustentación, diagnósticos serios, necesidades bien definidas, procesos de

concertación; contar con técnicos en diferentes áreas, llegar a la comunidad en lo que

necesita y hacerla responsable del proyecto, pues el desarrollo comunitario es acción de

todos».

En el sector informal de la economía no se da una división del trabajo que permita

identificar «puestos de trabajo» como los que se encuentran en el sector moderno.

Además, en la mayoría de los casos los mismos trabajadores son dueños de los medios

de producción, lo cual hace que, a su nivel, el trabajo se confunda con la gestión

empresarial. Estas características explican en buena parte por que fracasó la atención a

estos sectores cuando se intentaron aplicar las metodologías aplicadas para atender al

sector formal de la economía.

En una nueva etapa, los PPPU se esmeran en suplir estas deficiencias enfocando el

análisis ocupacional no hacia la identificación de puestos de trabajo sino hacia la

producción de bienes o servicios, a fin de capacitar a los trabajadores en procesos

concretos que les permitan mejorar sus ingresos. A su vez, la capacitación profesional se

articula con técnicas de asesoría empresarial y con programas de asistencia y desarrollo

tecnológico, todo esto complementado con la orientación de los participantes hacia el

fortalecimiento del sentido de trabajo comunitario.

62


Para cumplir sus objetivos, el programa parte de

acciones de investigación socioeconómica que ofrez-

can información y definan criterios acerca de:

-Las zonas geográficas y los grupos de población más

necesitados y con mayores posibilidades de

aprovechar el programa.

-Los campos y oficios de la actividad económica que

ofrezcan mejores oportunidades de empleo e ingreso.

La investigación se realiza primordialmente acudiendo a fuentes secundarias (material

estadístico, planes de desarrollo) y a la observación y contacto directos con la comunidad,

las instituciones de desarrollo, etc.

Se establece un sistema de operación a través de zonas y núcleos. La zona es un

conjunto de barrios que además de continuidad geográfica tienen características sociales,

económicas y culturales afines. El núcleo es el conjunto de grupos de promoción

profesional y de influencia en el desarrollo comunitario localizado en una zona

determinada. Toda ciudad objeto del programa es zonificada teniendo en cuenta los

siguientes factores:

Estratificación social.

Densidad de población.

Vías de comunicación.

Continuidad geográfica.

Recursos institucionales.

Una característica del programa es que parte del diagnóstico de la realidad para

estructurar a partir de él la respuesta a la comunidad. Y en esta respuesta «se combinaba

la capacitación con el diseño o fortalecimiento de sistemas productivos, creación de

trabajo y fuentes de ingresos a través de la organización comunitaria».3

Las acciones del Programa de Promoción Profesional Popular Urbana fueron apoyadas

en algunas regionales con series radiales dirigidas a los pequeños productores urbanos.

En la Regional Bogotá-Cundinamarca, por ejemplo, el Centro de Formación a Distancia,

CEFAD, diseñó a finales de los años 70 un programa de radio para el PPPU con el

propósito de apoyar sus acciones de capacitación con las comunidades subnormales de

la capital y de su área metropolitana. Algunos años más tarde se emitió el programa

«Voces y testimonios de Bogotá» con propósitos similares.

63


Las experiencias que en este sentido se desarrollaron en las diferentes regionales

marcaron un camino en el reconocimiento de este medio como opción educativa. Buena

parte de las competencias institucionales adquiridas en este campo se habrían de aplicar

en su momento para complementar las estrategias de formación a distancia.

1 Francisco Gómez Cano. «Formación Profesional». (Mimeógrafo, 1974)

2 El decreto 3123 de 1968 ordena al SENA asignar el 10% de su presupuesto para

atender al sector informal (que no hace aportes a la entidad) y establece que el Gobierno

nacional aportará una cantidad igual para este objetivo.

3 Periódico institucional »Enlace«. Julio de 1985.

64


PROGRAMAS MÓVILES

En la plenitud y lozanía de sus quince años de edad, el SENA presentaba al país un

portafolio muy rico y variado que incluía desde programas de formación en centros,

pasando por acciones de formación en las empresas, hasta programas dirigidos a los

sectores informales de la economía. Estos últimos se denominaban, en 1972, Programas

de Promoción Profesional Popular.

Algún tiempo después, a finales de 1974, el recién instaurado Gobierno de Alfonso López

Michelsen postula una política social cuyo propósito central queda escuetamente

resumido en el título de su Plan cuatrienal de desarrollo: «Para cerrar la brecha». Se

buscaba cerrar la brecha secular existente entre los grupos privilegiados y las poblaciones

desposeídas de la sociedad colombiana. El SENA contribuirá, desde el ámbito de su

responsabilidad misional, al cumplimiento de esta política gubernamental. Nacen así los

Programas Móviles, que por estar dirigidos tanto a las poblaciones urbanas como a las

rurales terminan siendo conocidos como PMUR.

65


«Urgida (la entidad) por la necesidad de ajustarse a las políticas sociales del gobierno y

forzada a expandirse por todo nuestro territorio, no únicamente para cumplir los objetivos

tradicionales previstos sino para llegar a las zonas más marginadas, todo el potencial

acumulado en administración, metodología, tecnología y calidad humana pudo ser vertido

hacia las nuevas políticas, y la organización se convirtió en la herramienta para los

mejores logros sociales del gobierno»1.

Los Programas Móviles operan tanto en el campo como en la ciudad, preferiblemente en

zonas deprimidas. La intención es la de lograr que núcleos ubicados dentro del llamado

sector informal se incorporen gradualmente al marco productivo de la economía. Para ello

se utiliza la formación profesional y se estimula la creación de formas asociativas que se

convierten en pequeñas y medianas empresas, las cuales son apoyadas y asesoradas

para que poco a poco adquieran la estructura de empresas bien organizadas, rentables y

eficaces.

El Programa Móvil Rural tiene como objetivo capacitar a los campesinos y a todas las

personas vinculadas a las actividades agropecuarias mediante nociones que abarcan

aspectos técnicos, de organización y de gestión; el Programa Móvil Urbano cobija

actividades dentro de núcleos humanos donde prevalecen el desempleo, el subempleo y

la falta de capacitación2.

66


Con el nuevo gobierno llegó un nuevo Director General, algo que no había ocurrido

nunca. La nueva administración del SENA, presidida por Eduardo Gaitán Duran, modificó

los antiguos Programas de Promoción Profesional Popular y creó los Programas Móviles,

asignando importantes recursos financieros a su expansión y fortalecimiento. Se creó en

la Dirección General la División de Desarrollo Social, y el número de instructores del área

pasó de 200 a cerca de 1.500 en los años subsiguientes.

Jaime Ramírez Guerrero, investigador y consultor independiente que fuera directivo del

área de política social del SENA en la época de los Programas Móviles, expresa lo

siguiente: «El Gobierno de López Michelsen encontró en el SENA una entidad en

condiciones particularmente aptas para su utilización como punta de lanza de la política

social. El sector informal fue planteado como una realidad socioeconómica digna de tanto

interés y atención por parte del SENA como el sector moderno. Este ya no era visto como

una forma marginal y pasajera de actividad económica sino como un fenómeno estruc-

tural, amplio y complejo»3.

Y continúa: «Más que el fortalecimiento físico y financiero, dos elementos fueron

especialmente importantes para el desarrollo de los Programas Móviles como

instrumentos de educación popular en esta nueva etapa: por una parte, la justificación

ideológica provista por el «Plan Para Cerrar la Brecha», con su temática de justicia social

y, por otra, la necesidad de clarificar el concepto de sector informal».

En cuanto a lo primero, un documento oficial del SENA expresaba: «Tan profundo cambio

en la orientación del SENA implica no solamente una reasignación de recursos hacia vas-

tos sectores de la población sino una concepción diferente de los grupos humanos que

deben recibir la formación profesional. No se trata únicamente de elevar el nivel de

eficiencia y productividad de los sectores modernos de la economía con limitada

capacidad de absorción de mano de obra. La nueva acción del SENA está destinada a la

promoción socioeconómica de los sectores menos favorecidos del país».

Las experiencias de trabajo con los sectores populares urbanos y rurales acumuladas

desde la creación de los PPP daban al SENA un bagaje muy importante que le permitía

evaluar los aciertos y desaciertos, formular nuevos planteamientos y diseñar nuevas

estrategias de respuesta a las poblaciones del sector informal. En 1975 y 1976 se

efectúan numerosas reuniones para analizar las experiencias institucionales, y como re-

sultado de este trabajo se definen oficialmente las políticas de los Programas Móviles.

67


La División de Desarrollo Social, adscrita a la Subdirección General de Operaciones, es la

dependencia encargada de coordinar, con otras entidades oficiales comprometidas en

programas de desarrollo social, las acciones tendentes a dar respuesta al sector informal,

y de diseñar las metodologías mediante las cuales se estructurará la respuesta a esas

comunidades.

Una conclusión a la que se llegó tras la evaluación de las experiencias de atención a las

poblaciones urbanas y rurales realizadas en el pasado (digamos, desde 1967 o 1968

hasta la fecha) fue que no se debían transportar mecánicamente los programas y las

metodologías diseñados para el sector formal de la economía, como se había hecho

hasta entonces. De hecho, las características de los sectores informales eran significati-

vamente diferentes, y se hacía necesario concebir y desarrollar nuevas estrategias de

atención.

Como resultado de lo anterior, la nueva metodología aplicada a los Programas Móviles

establece, con respecto a lo existente, dos diferencias importantes: en primer lugar,

orienta el análisis ocupacional no hacía «puestos de trabajo» sino hacia productos

terminados (de esta manera, la capacitación se dirige puntualmente a la producción de

bienes o servicios concretos que mejoren los ingresos de la gente) y, en segundo término,

integra las técnicas de formación con planes de asesoría empresarial y de desarrollo

tecnológico.

68


Según palabras del Director General de la época, Eduardo Gaitán Duran, «los Programas

Móviles se inician con la capacitación en un solo oficio específico, continúan con la

capacitación en la elaboración completa de un artículo y concluyen con el desarrollo

integral de la comunidad»4.

Los contenidos didácticos permiten formar al trabajador en todo el proceso de producción

y comercialización de un bien o servicio a distintos niveles. Las estrategias específicas

que se implementan para convertir en realidad estos planteamientos son la Capacitación

Empresarial Campesina (CEC) para el sector rural y la Capacitación Empresarial Social

Urbana (CESU) para el sector urbano.

Pasará el tiempo, y de las experiencias recogidas se desprenderán nuevos aprendizajes

para la institución. A comienzos de la década de los años 80 se hará un balance de los

logros obtenidos y se verá que, pese a los avances, la Capacitación Empresarial

Campesina y la Capacitación Empresarial Social Urbana se han centrado en la

capacitación técnica y empresarial, «lo cual limitaba la participación más amplia de la

población sujeto de las acciones de formación. Se inició entonces su proceso de cambio

metodológico involucrando la capacitación para la organización y la participación»5.

En el horizonte del desarrollo pedagógico y metodológico del SENA verán la luz dos

nuevos enfoques en 1983 y 1985, respectivamente: la Capacitación para la Participación

Campesina, CAP ACÁ, y la Capacitación para la Integración y la Participación

Comunitaria Urbana, CIPACU.

1Gilberto Ecehverri Mejía, Director General del SENA, en la presentación del libro. «20 años del SENA en Colombia.

1957-1977». Junio de 1978. 2Ricardo Lucio y Fedesarrollo. «20 años del SENA en Colombia. 1957-1977».

3 Jaime Ramírez Guerrero. «Una experiencia de educación popular en contexto estatal. Los Programas Móviles del Servicio

Nacional de Aprendizaje (SENA)». En GAJARDO, Marcela (Comp.) Teoría y Práctica de la Educación Popular. Segunda

parte, Cap. 5. Pátzcuaro, Mich., México. CREFAL-PREDE/OEA-IDRC, 1985 4 Eduardo Gaitán Duran. La nueva acción del SENA. En Cinterfor. Boletín No. 53.

Septiembre - octubre 1977. p.9

5 SENA, Dirección General. Subdirección de Política Social. «Capacitación para la Organización y la Participación

Comunitaria. Manual para el Docente^, Capítulo «Antecedentes». Bogotá, octubre de 1988.

69


CAPACITACIÓN EMPRESARIAL

CAMPESINA, CEC

A mediados de la década de los años 70, cuatro de cada cinco unidades productivas del

sector agropecuario colombiano eran minifundios. Y el minifundio, en nuestro país,

siempre se ha considerado como algo antieconómico, escasamente como una forma de

subsistir, sin posibilidades de incidir siquiera modestamente en los indicadores nacionales

de productividad.

Esas cuatro quintas partes de las unidades productivas del país agrícola eran explotadas

por novecientas mil familias campesinas que, pese a proveer el 55% de los alimentos que

se consumían en el país, vivían en situación de extrema pobreza y carecían de toda

esperanza de progreso en lo económico y en lo social.

Un dato estadístico de la época resulta bastante ilustrativo sobre el índice de

productividad del pequeño productor agrícola colombiano: el área promedio del minifundio

en Colombia era de 6 hectáreas, mientras que el área promedio del minifundio en Japón

era tan solo de 1,5 hectáreas. Sin embargo, la productividad por hectárea del minifundista

de Japón era 12,5 veces más alta que la de su equivalente colombiano1.

70


Es verdad que en nuestro país algunas políticas gubernamentales se habían orientado al

mejoramiento de las condiciones operativas de las pequeñas explotaciones del sector

agropecuario — por ejemplo, mediante programas de crédito y de mejoramiento de las

técnicas de producción—, pero el ritmo de progreso era marcadamente inferior al

desarrollo de los demás frentes de la economía.

El SENA, conocedor de la problemática del campesino, diseñó un programa orientado a

capacitarlo en las áreas relacionadas con la administración y la gerencia de su unidad

productiva. De esta manera, el pequeño productor podría hacer mejor uso de los apoyos

recibidos del Estado y se convertiría en un agente activo dentro de la dinámica de la

economía nacional.

En 1975 se planteó la posibilidad de capacitar a los pequeños productores2 con miras a

mejorar la explotación económica de sus empresas. Al año siguiente se estableció como

componente prioritario de los servicios de formación en el área rural el programa

denominado Capacitación Empresarial Campesina, CEC.

El programa estaba inspirado en la metodología del Análisis Técnico-Económico

Comparativo desarrollada en Francia y fue con-

cebido como un «conjunto de acciones de

formación profesional dirigido a crear en el

campesino una mentalidad empresarial».

Partiendo de un estudio, en el terreno, de la realidad

concreta en que se encontraba el pequeño pro-

ductor campesino, se formulaba un proyecto de

mejoramiento gradual en lo relacionado con los as-

pectos tecnológicos y de mercadeo de la unidad

productiva, el cual se complementaba

posteriormente con capacitación en el área

administrativa. Dos particularidades de esta

metodología eran, de una parte, que ya no se

llegaba con cursos predefinidos, y de otra, que no

se consideraba a la tecnología como una variable

aislada sino que se la consideraba relacionada con

lo económico y con lo social.

Con la Capacitación Empresarial Campesina se esperaba incrementar la capacidad del

empresario minifundista para lograr aumentos en el ingreso que le reporta la explotación

de su parcela.

71


La metodología de operación comprendía los siguientes aspectos:

1. Planeamiento regional. Consistía en determinar, en primer lugar, las regiones

geográficas en las que se llevaría a cabo la capacitación campesina. Las regiones se

dividían en zonas de trabajo en las que se agrupaban, atendiendo a criterios de

homogeneidad, las unidades de producción. En cada zona se seleccionaba una

muestra de estas unidades para hacer una investigación en profundidad de sus

características técnicas, sociales y económicas.

El análisis de la información permitía clasificar las fincas de acuerdo con su grado de

rentabilidad. De esta manera se tenían, para la zona en estudio, fincas de alta

rentabilidad, de mediana rentabilidad y de baja rentabilidad (o, en términos del

programa CEC, rentabilidad cabeza, promedio y cola, respectivamente).

2. Programación. El diagnóstico era el punto de partida para programar las acciones a

desarrollar en la zona. En el programa definitivo de acciones se formulaban proyectos

de capacitación y desarrollo tecnológico, organizativo y económico. (La ejecución de

tales proyectos podía requerir eventualmente el apoyo de otras áreas del SENA o de

otras instituciones públicas o privadas). En la programación se tenían en cuenta

aspectos como los siguientes:

- Número de propietarios a atender.

- Tipos de cultivos.

- Características generales de cada tipo de cultivo.

- Problemas tecnológicos susceptibles de ser atendidos con capacitación técnica.

- Asesoría requerida por los propietarios de las fincas.

- Infraestructura necesaria.

- Canales de mercadeo.

- Diagnóstico social del conjunto de propietarios.

- Capacitación empresarial que deberán impartir los instructores CEC.

- Capacitación técnica requerida.

- Apoyo necesario de otras instituciones.

- Desarrollo empresarial de los propietarios.

- Tipos de trabajo por grupo según las características de la zona: organización de comités

veredales, proyectos comunales, creación de formas asociativas de trabajo, etc.

3. Ejecución. La primera etapa de la ejecución consistía en dar capacitación empresarial

y asistencia técnica a los propietarios «promedio» y «cola» buscando incrementar su

rentabilidad al nivel del grupo «cabeza». Simultáneamente, a los campesinos de grupo

«cabeza» se les daba capacitación y asistencia técnica para la obtención de créditos.

72


4. Administración. Para asegurar una administra-

ción eficiente del programa, el SENA adoptó el

sistema de «departa-mentalización temporal», que

permitía gestionar con agilidad los recursos

necesarios para la ejecución de los proyec-

tos. Buscando esta agilidad administrativa, el

programa CEC fue adscrito a las Unidades

Operativas Especiales de Desarrollo Comunitario,

creadas para apoyar la ejecución de acciones

dirigidas a los sectores más pobres de la

población.

5. Evaluación. Todas las actividades del programa de Capacitación Empresarial

Campesina se iban evaluando a medida que se ejecutaban. Por ejemplo, el análisis de

unidades productivas por muestreo era objeto de evaluación; la capacitación que se

impartía a los propietarios de fincas era evaluada en términos de los objetivos

operacionales alcanzados; y cada uno de los proyectos de desarrollo tecnológico,

organizativo o económico era, igualmente, objeto de evaluación, y así sucesivamente.

La metodología de la Capacitación Empresarial Campesina tenía como condición

fundamental la capacitación de los instructores SENA. No era suficiente contar con

docentes técnicamente preparados en los oficios propios del agro, ni siquiera con

fortalezas en el desempeño pedagógico. El instructor de CEC debía poseer una formación

integral que conjugara tanto la habilidad docente como las destrezas técnicas y la com-

prensión global y completa de la unidad productiva como ente económico.

En general, la CEC prestó un servicio muy valioso a los

pequeños productores campesinos. Numerosas experiencias

de aplicación de la metodología presentaron resultados

altamente positivos. Una publicación de la Dirección General

del SENA fechada en mayo de 1977 da cuenta, por ejemplo,

del progreso alcanzado por un grupo de propietarios

minifundistas de la vereda «La Concha», de Circasia (Quindío)

como resultado de la acción del provocado el interés de otros

campesinos de la región».

No todo fue color de rosa, sin embargo, y es justo reconocerlo.

En primer lugar, no siempre se contó con la participación en-

tusiasta de los campesinos.

73


De otra parte, la metodología de investigación era tan extraordinariamente meticulosa y

exhaustiva, que en no pocos casos terminó fatigando a encuestado-res y encuestados,

poniendo en riesgo la confiabilidad y validez de los resultados. No menos frecuentes

fueron los celos de los propietarios «cabeza», que veían en la difusión de sus estrategias

de productividad una amenaza. Y algo que en su momento se cuestionó — y que fue

enmendado en una segunda etapa del programa — fue el hecho de considerar que emu-

lar las prácticas productivas de las fincas «cabeza» era garantía de rentabilidad y

prosperidad para las fincas «promedio» y «cola».

De todas maneras, la Capacitación Empresarial Campesina fue un paso adelante en la

construcción de alternativas de respuesta a la problemática de las comunidades

productivas rurales. Con el tiempo se vería que la producción y la productividad por sí

mismas resultaban insuficientes para garantizar el desarrollo del sector campesino, y que

era necesario contemplar un nuevo componente: la organización y la participación co-

munitarias. En 1983 se comenzará a explorar esta alternativa con la creación de la

metodología CAPACA.

1 Eduardo Gaitán Duran, «Capacitación Empresarial Campesina». SENA. (s. f.)

2 Pequeño productor, de acuerdo con los parámetros manejados en el Censo Agropecuario, es aquel cuya unidad de

explotación no supera las 20 hectáreas.

74


LABORATORIOS

EXPERIMENTALES DE

ORGANIZACIÓN

SOCIOEMPRESARIAL, LEOS

Los Laboratorios Experimentales de Organización Socio-empresarial no se parecen casi

en nada a un curso tradicional. En primer lugar, el docente no dicta clases; en segundo

lugar, la primera actividad que se propone al grupo no dura lo que dura una jornada

académica normal sino dos semanas como mínimo, incluidos domingos y festivos; en

tercer lugar, el grupo de participantes no puede ser de 20 o 30 personas: debe ser por lo

menos de ochenta; y en cuarto lugar, no hay notas, ni certificados, ni graduación, porque

los participantes siguen trabajando indefinidamente en el logro y en la gestión de los

resultados obtenidos. Participar en los LEOS implica un compromiso serio por parte de los integrantes de la

comunidad, y trabajo arduo. Pero los resultados son tan gratificantes, que nadie se

arrepiente de haberlo hecho.

Jesús Martínez Zúñiga, de la regional Bolívar, quien ha promovido y desarrollado los

LEOS desde 1976, cuenta decenas de experiencias de comunidades que han

desarrollado planes de muy diversa naturaleza. «Un laboratorio se puede hacer para

realizar cualquier actividad donde la gente requiera organización, es decir, se puede hacer

un laboratorio para hacer un programa de vivienda o para estructurar una cooperativa o

para crear microempresas... En general, lo que el laboratorio busca es generar niveles de

conciencia organizativa, social y empresarial. Ese es su objetivo central», dice.

75


En el laboratorio debe participar toda la comunidad o una buena parte de ella. De hecho,

no se justificaría desarrollar las fases de un proceso de esta naturaleza si una parte

considerable de la comunidad interesada en las soluciones se margina del mismo.

Normalmente un LEOS se realiza cuando hay un mínimo de 80 personas. No hay un

máximo establecido; se han desarrollado laboratorios hasta con 1.200 miembros de la co-

munidad. La participación masiva es uno de los factores de éxito de los LEOS. Esto no

significa que todos los miembros de la comunidad deban intervenir en un único proyecto.

Dentro del grupo de participantes pueden surgir diversos proyectos, cuyo denominador

común es su pertinencia frente a las necesidades de desarrollo de la comunidad.

La metodología LEOS está diseñada para ayudar a las comunidades a resolver

situaciones problemáticas o a generar proyectos de desarrollo para beneficio común. Pero

más que «enseñarles» a resolver sus problemas, con esta metodología se crea un clima

de participación activa-valga la redundancia- de todos los integrantes de la comunidad,

dentro del cual se ponen al servicio de la causa común las diferentes competencias de los

participantes y se estimula un diálogo de saberes que potencia la capacidad del grupo

para encontrar vías de solución o para trazar derroteros hacia el crecimiento personal y

colectivo.

La metodología lo que hace es «empoderar» a la comunidad para que desarrolle

procesos de autogestión. Se basa en cuatro principios pedagógicos:

1. El desafío de construir, que estimula la creatividad de los

participantes.

Aplicaciones de este principio:

- Se motiva al aprendizaje con la existencia de un desafío o problema.

- El grupo reflexiona sobre su práctica de manera autónoma, creativa y autogestionaria.

- Los participantes van superando obstáculos y construyendo poco a poco, de lo simple a

lo complejo.

- Se presenta un desequilibrio con relación a su actuar habitual o tradicional.

- Se desarrollan acciones que generan nuevos aprendizajes.

- La confrontación dialéctica entre el pensar, el decir, el sentir y el hacer lleva a la

generación de procesos creativos y al descubrimiento de conceptos.

- Se excluye la concepción paternalista que impone esquemas previamente establecidos

sobre cómo actuar.

- Las acciones de construcción conducen al conocimiento empírico y sensorial; el

análisis y la reflexión sobre las acciones, al conocimiento lógico; y las

conceptualizaciones sobre los mismos, al conocimiento científico.

76


2. La vivencia física y real, como elemento clave del aprendizaje.


- Se enfrenta al grupo con una realidad a modificar.

- Se estimula la reflexión de las vivencias con espíritu crítico.

- Se propicia el descubrimiento de conceptos y el desarrollo de acciones prácticas.

- Se logra el perfeccionamiento de habilidades y destrezas.

- Se generan ambientes y situaciones de aprendizaje.

- Se sistematiza todo lo vivido.

3. La interacción en todo sentido.


- Se dan relaciones socioeconómicas.

- Se descubren, en la interacción

socioeconómica, los principios y valores y la

naturaleza del trabajo.

- Se da la interacción dialógica (diálogo de

saberes).

- Se desmitifican los roles del funcionario y del

instructor, favoreciendo un mejor conocimiento mutuo entre los participantes.

- Se fomentan la eficiencia y la eficacia del trabajo, haciendo de éste un elemento

orientador y promotor de reflexión.

4. La elevación progresiva de los niveles de conciencia organizativa.


- A medida que se socializan los conocimientos y se logra la participación activa de los

participantes, se van elevando los niveles de conciencia hasta llegar a la conciencia

integradora y organizativa.

77


El desarrollo de la metodología LEOS comprende las siguientes fases:

1. Selección del grupo y del sitio.

2. Promoción y validación social.

3. Diagnóstico preliminar.

4. Preparación institucional.

5. Ejecución del laboratorio.

6. Realización de la mesa de concertación.

7. Elaboración del Plan Operativo.

8. Seguimiento y evaluación.

9. Ajuste y proyección.

En la ejecución de los LEOS participan laboratoristas expertos en la metodología, quienes

velan por el buen desarrollo de las actividades. Los laboratoristas realizan, además,

charlas diarias de una hora de duración sobre temas de interés para los participantes en

el laboratorio. Pese a que se cuenta con más de una veintena de charlas sobre diferentes

temas, éstas no se programan con antelación, lo que exige a los laboratoristas cierta

habilidad y flexibilidad para presentar en cada ocasión una temática que responda a las

expectativas y al momento de desarrollo de la comunidad.

A medida que transcurren las actividades del laboratorio se va avanzando en los tres

«aprenderes» de la formación profesional:

- el aprender a hacer, que tiene que ver con la acción;

- el aprender a aprender, que tiene relación con las habilidades cognoscitivas; y

- el aprender a ser, que hace referencia a la conciencia individual y social.

Un enfoque interesante del marco teórico de los LEOS son las fases de crecimiento que

contempla dentro de cada uno de los tres aprenderes:

En el aprender a hacer se concibe un nivel inferior de inmovilismo, del cual se asciende

hasta el nivel de activismo, para alcanzar finalmente el nivel superior, el de las

actuaciones con responsabilidad.

En el aprender a aprender los tres niveles, desde el inferior hasta el deseable, son:

inepto, apto y maestro.

78


Y en el aprender a ser, los niveles en la escala de crecimiento tienen que ver,

respectivamente, con la conciencia ingenua, la conciencia crítica y la conciencia

integradora y organizativa.

Podemos encontrarnos, por ejemplo, con una comunidad o una persona ingenua en

cuanto a su conciencia sobre la realidad, inepta en términos de habilidades e inmóvil en

cuanto a sus hábitos de acción. Esta comunidad, o esta persona, no llegarán, si continúan

así, a ninguna parte.

Veamos otro caso: un individuo o una comunidad que tienen conciencia crítica, que son

sencillamente aptos en términos de habilidades y que suelen actuar. En el lenguaje de los

LEOS a esta comunidad o persona se les llama CyC, «común y corriente».

Entonces, ¿cuándo hay un verdadero líder? Cuando se llega al tercer nivel, o sea cuando

se tiene una conciencia integradora y organizativa, se es un maestro en las habilidades y

responsable en la acción.

Lo que se busca con los laboratorios es que las personas y el grupo vayan creciendo en

estas escalas, y que ese crecimiento sea permanente.

Un elemento característico de los LEOS, y factor determinante en el logro de los objetivos

(tal como lo ha demostrado la experiencia de más de 30 años), es el cumplimiento, por

parte de los miembros de la comunidad, de lo que se ha venido a llamar las «reglas de

juego». Estas son:

1. Hacer una organización.

2. Crear unidades productivas o unidades de negocios.

3. Asistencia ininterrumpida. La asistencia mínima es de quince días, pero dependiendo

de la clase de laboratorio, y de la dinámica que éste adquiera, puede ser más extensa.

79


4. Escuchar la charla diaria. Esa charla, como ya se indicó, dura una hora, y constituye el

único tiempo en que quien dirige el laboratorio está con la comunidad. Consiste en una

recuperación crítica de lo que está pasando en el laboratorio, seguida de una

devolución sistemática de reflexiones sobre las mismas temáticas. «Se toma la práctica

(praxis), y al reflexionar sobre ella (gnosis) se genera conocimiento. Allí se da el

aprender a aprender»1.

5. Igualdad de condiciones. Es importante desentenderse de jerarquías, cargos, etc., para

que se logre una interacción fluida y se generen espacios de confianza.

6. Uso racional de los recursos. Generalmente se cuenta con recursos —provistos por el

SENA o por otras instituciones— para desarrollar el laboratorio. El buen manejo de

ellos debe ser un compromiso explícito de los participantes.

7. Elaboración de una memoria. Se busca con esto asegurar que quede un testimonio de

las actividades y logros. Normalmente los grupos nombran un comité para este efecto.

8. La última regla es la denominada «autonomía, autogestión y libertad», que habla por sí

misma.

La metodología de los Laboratorios Experimentales de Organización Socio-empresarial

fue conocida en el SENA inicialmente con motivo de una visita que hicieron al país dos

expertos de la Universidad de Heredia, de Costa Rica, alrededor del año 1976. En aquella

ocasión se realizaron dos talleres, uno en el centro agropecuario El Porvenir, de la

Regional Córdoba, y otro en la vereda Aguas Negras, del departamento de Sucre. Los

fundamentos habían sido desarrollados en Brasil por Clodomir Santos de Moráis,

reconocido abogado brasileño compañero de Paulo Freiré en sus luchas contra la

desigualdad y la pobreza.

La versión original tenía una denominación más corta: «Laboratorios Experimentales de

Organización»; la «S» de Socio-empresarial surgió como resultado del enfoque y las

aplicaciones hechas en el SENA.

Los desarrollos que ha tenido la metodología en el campo de la teoría del conocimiento, al

igual que las exitosas experiencias de aplicación, han despertado el interés de

organismos internacionales, que contemplan la posibilidad de aplicarla en otros países. Y

Clodomir Santos de Moráis, según comenta Jesús Martínez, es uno de los promotores de

esta idea.

1 Entrevista a Jesús Martínez Z. Junio 14 de 2007

80


CAPACITACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN CAMPESINA,

CAPACA

Como resultado de la reforma del Estado realizada en 1968 por el presidente Carlos

Lleras Restrepo, al SENA se le ordena dedicar una parte de sus recursos para atender al

sector informal de la economía. Al poco tiempo se crean los Programas de Promoción

Profesional Rural y un poco después, en el año 1970, los de Promoción Profesional

Urbana.

Estas primeras respuestas del SENA se hicieron con el mismo esquema y las mismas

temáticas técnicas de los cursos que la institución había impartido para atender al sector

moderno. En una fase posterior, hacia mediados de la década de los años 70, se optó por

diseñar los cursos partiendo de un diagnóstico de la realidad específica del campesino o

del pequeño productor urbano, ofreciéndole de esta manera una respuesta «a su

medida». Además, estas acciones de formación tenían en cuenta la realidad social y

económica de los participantes. En esta época vieron la luz las metodologías CEC

(Capacitación Empresarial Campesina) y CESU (Capacitación Empresarial Social

Urbana).

Posteriormente, ya iniciada la década de los 80, habida cuenta del desarrollo pedagógico

que había alcanzado la entidad y la crítica situación que vivía el país en lo económico y en

lo social, surgen dos metodologías que, además de tener en cuenta la capacitación

técnica y las variables económicas y sociales de los usuarios del SENA, hacen énfasis en

la participación comunitaria como motor insoslayable para el desarrollo de las

comunidades tanto urbanas como rurales. Estas metodologías son las de Capacitación

para la Participación Campesina, CAPACA, y Capacitación para la Integración y Participa-

ción Comunitaria Urbana, CIPACU.

Nos ocuparemos en este capítulo de la primera de ellas.

81


La Capacitación para la

Participación Campesina,

CAPACA, es un proceso

pedagógico que tiene por

objeto capacitar a los pequeños

productores rurales para

apoyarlos en la gestión comu-

nitaria de su propio desarrollo

social y económico; esto con el

fin de que mejoren su situación

presente en cuanto a los

ingresos, la calidad de vida y la

participación en las decisiones

y el futuro de la comunidad a la

que pertenecen.

Su espíritu se enmarca dentro de una concepción social de la educación como privilegio

de todos, no de unos pocos, y así lo subraya el entonces Director General, Alberto

Galeano Ramírez en su libro «Hacia una Revolución Educativa»: «Solo nos queda un reto

si es que queremos hacer de Colombia una nación democrática en lo social, en lo

económico, en lo político, en lo cultural, en lo humano, y ese reto no se llama sino la

'democratización educativa'»1

Para lograr estos objetivos, la comunidad debe estar capacitada para elaborar su propio

Plan de Desarrollo.

¿En qué consiste el Plan de Desarrollo? Consiste en definir con claridad qué se va a

hacer para mejorar los aspectos que en la actualidad no son tan satisfactorios como la

comunidad quisiera.

Ahora bien, para que la comunidad pueda elaborar su Plan de Desarrollo necesita

realizar, antes, un diagnóstico de su situación actual en cuanto a sus ingresos, su calidad

de vida y su nivel de participación. El diagnóstico no es otra cosa que la identificación de

los problemas y necesidades que tiene la comunidad, y de las causas que los originan.

El diagnóstico también debe identificar las potencialidades de la comunidad, es decir, su

capacidad para solucionar los problemas y las necesidades, y para acceder al apoyo que

le puedan brindar las instituciones públicas o privadas.

A partir de los resultados del diagnóstico se esbozan las soluciones para cada uno de los

aspectos que deben ser mejorados. Estas soluciones se ordenan en forma de proyectos.

82


Para ejecutar y evaluar el Plan de Desarrollo de la comunidad es necesario que ésta se

organice, esto es, que defina cuáles personas de la comunidad se harán cargo de cada

uno de los proyectos, y cómo se va a asegurar la participación de las instituciones en

estos proyectos.

Para desarrollar el proceso pedagógico de CAP ACÁ se deben desarrollar las siguientes

actividades:

Motivación a la comunidad y selección de líderes. El propósito de esta actividad es el

de explicar a la comunidad todo lo relacionado con la metodología CAPACA: el enfoque,

los objetivos, la forma como se desarrolla, etc. En la reunión de motivación la misma

comunidad debe escoger tres personas que habrán de colaborar en la capacitación de la

comunidad. Tales personas reciben el nombre de Líderes de Capacitación. Es muy

importante que a esta primera reunión asista el mayor número posible de habitantes de la

vereda.

Capacitación de los líderes escogidos por la comunidad. Esta capacitación se realiza

a través de un seminario de una semana. (Normalmente el SENA programa el seminario

de tal manera que pueda asistir un mínimo de 15 líderes, de 5 veredas ubicadas en una

misma zona). Es importante que los líderes que asistan al seminario sean de la misma

zona, por cuanto así podrán analizar y discutir problemas que les son comunes sobre

producción, mercadeo, organización, etc. Con este seminario se busca que los líderes

conozcan con mayor profundidad la metodología CAPACA y refuercen el compromiso

adquirido con la comunidad que los eligió para colaborar en la capacitación.

Capacitación de la comunidad. Los líderes tienen responsabilidad directa en la

capacitación de sus comunidades. Los temas a desarrollar en esta actividad (que ya los

han estudiado ellos durante el seminario) conforman el curso de «Desarrollo Rural y

Participación Comunitaria», y son los siguientes:

1. Qué es CAPACA. Aquí se presentan los principios, los objetivos y los beneficios de la

metodología.

2. Desarrollo con equidad. Este tema, que correspondía al Plan Nacional de Desarrollo

del Gobierno, estaba enfocado a analizar qué se entiende por desarrollo y de qué

depende.

3. El campesino y el desarrollo. En este punto se estudia la importancia social y

económica de los pequeños productores rurales y cómo se relacionan con los demás

sectores de la economía.

4. Historia de la vereda. En este tema se capacita a la comunidad para que reconstruya

su historia utilizando los conocimientos adquiridos en los tres temas anteriores.

83


5. Inventario socio-económico de la vereda. Se explica aquí cómo elaborar un inventario

de los recursos naturales, humanos y físicos con que cuenta la vereda.

6. Costos y precio de producción. Mediante este tema la comunidad se capacita para

calcular los costos de producción de los principales productos que vende en el merca-

do y cuál es el precio de venta al que debería aspirar.

7. Precio de mercado, ganancia y rentabilidad. Aquí se establece la relación entre los

costos de producción y el precio a que se venden los productos, para conocer qué

tanto se retribuye el esfuerzo productivo de los pequeños productores rurales.

8. El proceso de mercadeo. Se capacita a la comunidad para que estudie sus

posibilidades de realizar algunas de las actividades que se desarrollan desde el

momento de la obtención del producto hasta cuando llega al consumidor.

9. Diagnóstico de la vereda. Se establecen las relaciones entre los diferentes problemas

y necesidades, se ubican las causas y se precisa la capacidad de la comunidad para

solucionar esos problemas.

10. Plan de desarrollo veredal. En este tema se capacita a la comunidad para que formule

sus proyectos específicos en busca de soluciones para los diferentes problemas y

necesidades identificados en el diagnóstico.

11. Organización para la ejecución del plan. Aquí se plantean alternativas para que la

comunidad se organice y coordine con las instituciones la puesta en práctica del plan

de desarrollo.

12. Control y evaluación del plan. Se estudian los mecanismos para que, una vez puesto

en acción el Plan de Desarrollo, marche de acuerdo a lo previsto o se hagan los co-

rrectivos necesarios.

Cada líder concerta con la comunidad las fechas y el lugar en que se desarrollará la

capacitación. Luego se reúne con el instructor SENA asignado a la zona y elabora con él

la programación definitiva, cuya ejecución está a cargo del instructor y de los líderes. Para

que se logren los objetivos buscados con la metodología es fundamental tener en cuenta

aspectos como los siguientes:

• Cada uno de los conceptos tratados en los temas del curso debe aplicarse al análisis

de la realidad técnica, social y económica de la vereda. Es necesario evitar que el

desarrollo del curso se reduzca a dictar los temas.

• Cada tema debe ser complementado con la proyección y el análisis del audiovisual

elaborado para el efecto.

84


• Solo se debe pasar a un nuevo tema cuando se tenga evidencia de la asimilación del

anterior por parte de la comunidad.

• Es recomendable que la comunidad disponga entre tema y tema de un tiempo

suficiente (por ejemplo, una semana) para realizar los ejercicios correspondientes al

tema estudiado. En este punto juegan un papel muy importante los líderes, pues se

convierten en orientadores de la comunidad mientras regresa el instructor, que habrá

estado durante ese tiempo visitando otras de las veredas que tiene asignadas.

Al finalizar el proceso la comunidad habrá quedado capacitada en:

• La elaboración de su propio diagnóstico socio-económico.

• La formulación de su Plan de Desarrollo y de los proyectos específicos que lo

componen.

• La forma de organizarse para ejecutar, dirigir, controlar y evaluar cada uno de los

proyectos del plan, y todo el plan en conjunto.

• La forma de concertar y coordinar la ejecución del plan con las instituciones

comprometidas en el mismo.

La metodología CAPACA hacía énfasis en la formación para la participación y

organización de los campesinos como una vía para lograr un desarrollo progresivamente

autosostenido.

85


No faltaron, en los tiempos iniciales de aplicación de la metodología, voces pesimistas

que predicaban el fracaso de la misma, argumentando que al campesino no le

interesarían esos temas tan «filosóficos», y que, peor aún, ni siquiera estaría en

capacidad de entenderlos. La práctica mostró que, por el contrario, al campesino sí le

interesaron y sí entendió los temas de planificación y gestión del desarrollo, y se mostró

muy receptivo con relación a los temas técnicos.

«A veces se pensó que el propósito era dictar 12 temas para 20 campesinos, y no más.

No se había asimilado bien el propósito de CAPACA, cuál era el de que la comunidad

hiciera un plan de desarrollo y se organizara para ejecutarlo», comenta Miguel Ángel

Osorio, Subdirector de Política Social en la época de la implementación y difusión de la

metodología.

No dejaron de presentarse inconvenientes, desde luego, pero no en grado tal que

afectaran los objetivos esperados. Se presentaron problemas en cuanto a la disponibilidad

de material audiovisual, pues al comienzo no se previó la gran cantidad que se iba a

necesitar, e hicieron falta equipos de apoyo como televisores y reproductores de cintas de

video.

Pero, en general, la acogida de la metodología CAP ACÁ en el país fue notoria. La Caja

Agraria, por ejemplo, desarrolló un programa tendente a divulgarla entre sus mil

Promotores de Desarrollo Rural; el Instituto Colombiana de la Reforma Agraria (INCORA)

firmó un convenio con el SENA para desarrollar la metodología en las zonas de reforma

agraria, y un número considerable de otras instituciones mostró interés en replicar las

experiencias del SENA.

Más aún, CAP ACÁ fue considerada como «el proceso de formación dirigido a

campesinos más acabado desde el punto de vista conceptual y pedagógico en América

Latina y el Caribe»2. Y, por sugerencia de CINTERFOR, se montaron procesos

experimentales de aplicación de CAP ACÁ en 9 países de la región: Brasil, Bolivia, Costa

Rica, Ecuador, Paraguay, Perú, Honduras, República Dominicana y Venezuela.

1 Alberto Galeano Ramírez. «Hacia una Revolución Educativa». Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA. 1982.

2 Miguel Ángel Osorio. «Pedagogía para la Participación Popular». Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, Subdirección

de Política Social. Junio de 1986, p.17

86


CAPACITACIÓN PARA LA

INTEGRACIÓN Y PARTICIPACIÓN

COMUNITARIA URBANA, CIPACU

En vista de los positivos resultados que se habían obtenido con CAPACA en el ámbito

rural desde su lanzamiento en 1983, la Secretaría de Integración de la Presidencia

propuso al SENA el desarrollo de una CAPACA urbana. Acatando esta sugerencia, en el

segundo semestre de 1985 se efectuó el lanzamiento de la Metodología de Capacitación

para la Integración y Participación Comunitaria Urbana, CIPACU, cuyo propósito era

capacitar a las comunidades urbanas de los barrios populares para que se organizaran y

asumieran la planificación y organización de su propio desarrollo social y económico.

La primera aplicación se hizo en el barrio Kennedy, al suroccidente de Bogotá. Los

primeros grupos estaban conformados por trabajadores de la construcción, y giraron

alrededor de proyectos de construcción auto-gestionada; más tarde la metodología fue

desarrollada con personas dedicadas a otras actividades económicas, como tenderos y

microempresarios.

La Capacitación para la Integración y Participación Comunitaria Urbana es un proceso de formación profesional, puesto que se da en el trabajo y tiene como principio el aprender haciendo. «Es formación profesional, solo que referida a un área temática nuevadiferente a las áreas técnicas tradicionales y a la empresarial, que es el área de la planificación y gestión comunitaria del desarrollo.»1 El ambiente educativo no es un salón de clase, sino el barrio; la capacitación se da en medio de la vida real de la gente, de sus niveles de educación generalmente bajos, de los problemas reales con el crédito, de las fluctuaciones en los precios, de la deficiente infraestructura del barrio, de los servicios institucionales buenos, regulares, malos o inexistentes, de las condiciones favorables o adversas de seguridad, etc.

87


Con esta metodología se buscaba dar respuesta a la necesidad sentida de integrar, dar

mayor coherencia y propiciar una real participación de los sectores populares urbanos en

los aspectos sociales, económicos y políticos de la ciudad. La política social del Gobierno

estaba encaminada a propiciar la construcción de canales de participación para que las

comunidades, a través de mecanismos de concertación con los diferentes sectores de su

entorno, buscaran alternativas de solución a las necesidades que les afectaban.

En términos generales puede decirse que la metodología contemplaba tres grandes fases:

la fase de identificación, la de movilización y la de organización. La primera

corresponde al conocimiento mutuo que el grupo o la comunidad hacen de su propia

realidad, y a la identificación de necesidades comunes. La segunda se refiere a las

medidas que colectivamente se toman para dar solución a esas necesidades

encontradas. Y la tercera representa el proceso de consolidación de los mecanismos

colectivos adoptados para solucionar los problemas.

El proceso comienza con la promoción del programa en un máximo de diez barrios de una

determinada zona urbana. Cada barrio elige tres representantes, quienes participan en un

seminario de capacitación de cinco días dirigido por el SENA, comprometiéndose a

efectuar posteriormente la réplica del mismo seminario al interior de su comunidad. Estas

30 personas (en el caso de que sean diez barrios) conforman el Comité

Zonal de Capacitación, que será el encargado de planificar, con el instructor del SENA,

las réplicas del seminario en cada barrio.

En el desarrollo del primer seminario que se realice con la comunidad, el líder cuenta con

el acompañamiento del instructor del SENA, pero después de esto deberá estar en capa-

cidad de continuar, sin necesidad de asesoría ni acompañamiento, la capacitación de

nuevos grupos.

El SENA elabora, y entrega a los líderes, el material didáctico que se requiera para la

ejecución de los seminarios. En este material juegan un papel especial las cartillas y los

audiovisuales, que explican en términos sencillos la naturaleza de cada componente del

programa y permiten replicar los mensajes educativos tantas veces como sea necesario

en la fase de multiplicación de las acciones de capacitación.

El proceso pedagógico con el cual se capacita a la comunidad es al mismo tiempo el

proceso de transmisión de teoría, de práctica investigativa sobre la realidad concreta, de

práctica en la formulación de un plan de desarrollo, y de organización para la ejecución y

evaluación del mismo.

88


El conocimiento que debe adquirir la comunidad se refiere a tres aspectos: el saber, o sea

la teoría; el hacer, que corresponde a la práctica, y el saber hacer, que tiene que ver con

la integración orgánica de la teoría y la práctica en un acto consciente y reflexivo. El

primero de el los -el saberes de gran importancia en el proceso. Sin él, el hacer puede

convertirse en un acto mecánico, inconsciente o meramente empírico. Por esta razón la

metodología CIPACU contempla un tiempo para que los miembros de la comunidad

conozcan y comprendan temas como los siguientes:

Qué es CIPACU. En este punto se analiza la metodología y la forma de lograr la

participación de la comunidad en la dirección de su desarrollo.

El desarrollo socioeconómico. Aquí se analiza cómo el desarrollo debe llevar a

aumentar la productividad del trabajo y a mejorar la calidad de vida de las personas.

La comunidad urbana y el desarrollo so-

cioeconómico. En este tema se analizan

las funciones que desempeña cada uno

de los habitantes del barrio en el desarro-

llo socioeconómico del país.

Qué es una ciudad. El análisis recae, en

este componente del programa, sobre la

ciudad como expresión del desarrollo

técnico, económico, social, cultural y

político.

La historia del barrio. Se efectúa a esta

altura del programa una reconstrucción de la historia del barrio y se analiza el

transcurrir de esta historia en el marco del desarrollo económico y social.

Inventario socioeconómico del barrio. En este tema se enseña a la comunidad a

determinar variables como la superficie del barrio, el número de viviendas, la masa

poblacional (agrupándola por sexo, edades, categorías ocupacionales), el tipo y

número de instituciones que tienen presencia en el barrio, etc. Como resultado de este

tema, los participantes determinan cualitativa y cuantitativamente de qué disponen para

formular planes de desarrollo.

Los problemas del barrio y su diagnóstico. En este punto la comunidad clasifica,

cuantifica y califica los problemas del barrio y analiza sus interrelaciones.

Organización política y administrativa de la ciudad. Se busca que la comunidad

conozca los mecanismos de participación con que cuenta.

Plan de desarrollo. Se aprende a formular un Plan, y a su interior se formulan

proyectos específicos mediante los cuales se espera resolver cada uno de los

problemas identificados.

89


• Organización de la comunidad y de las instituciones para la ejecución del plan. Aquí se

capacita a la comunidad para que desarrolle formas de organización y para que busque

el apoyo de otras instituciones en la puesta en práctica del Plan de Desarrollo.

• Ejecución y evaluación del Plan de Desarrollo. La comunidad recibe capacitación para

ejercer el control de las acciones y realizar la evaluación permanente de su ejecución.

Estos temas son los necesarios para elaborar correctamente un Plan de Desarrollo de la

comunidad. Contrariamente a lo que muchos

espíritus pesimistas opinaban, las co-

munidades informales urbanas no sólo se

mostraban motivadas por aprender sobre

estos temas sino que terminaban

aplicándolos acertadamente en la

elaboración del Plan y en la formulación de

los proyectos. En el proceso de capacitación

de la comunidad, los temas anteriores se

desarrollaban de manera didáctica en siete

cartillas, cuyos nombres eran:

Cartilla 1: Cambio con equidad.

Cartilla 2: Recuperemos nuestra historia.

Cartilla 3: Nuestras ciudades.

Cartilla 4: Inventario socio-económico.

Cartilla 5: Desarrollemos nuestras organizaciones.

Cartilla 6: Organización política y administrativa de las ciudades.

Cartilla 7: Servicios para la comunidad.

El método pedagógico que se aplicaba en CIPACU era participativo y se apoyaba en la

fuerza creativa y en la capacidad de reflexión de la comunidad. La capacitación se hacía

en forma grupal, y cada uno de los participantes asumía el compromiso de llevar los

conocimientos adquiridos a sus comunidades, aprovechando las organizaciones urbanas

existentes: asociaciones de padres de familia, de microempresarios, de auto-

constructores, comités deportivos, juntas de acción comunal, cadena de tenderos etc.,

etc.

90


El proceso metodológico se desarrollaba siguiendo estas etapas:

• Promoción y selección de los líderes capacitadores por parte de la comunidad.

• Capacitación de estos líderes mediante talleres vivenciales.

• Réplica de los talleres por parte de los líderes capacitados, inicialmente con la asesoría

de promotores e instructores.

• Multiplicación de la acción de formación por parte de los líderes, apoyándose en

material didáctico especialmente elaborado para este fin.

• Elaboración, con la comunidad, del diagnóstico y de los proyectos específicos de

desarrollo.

• Concertación del apoyo de entidades públicas y privadas a los proyectos.

• Dirección, ejecución y evaluación de los proyectos por parte de la comunidad.

Los resultados de un programa de contenido social como CIPACU no son fáciles de

cuantificar. No obstante, una visión panorámica de su aplicación a lo largo del país

permite concluir que miles de colombianos mejoraron sus condiciones de vida mediante el

incremento del ingreso, las técnicas adecuadas de trabajo, los métodos eficientes de

producción, la puesta en práctica de sistemas racionales de mercadeo, la organización, la

capacitación y algo muy importante: la capacidad para trabajar de manera solidaria.

1 Miguel Ángel Osorio, Subdirector de Política Social, en la presentación del documento «CIPACU. Capacitación para la

Integración y Participación de las Comunidades Urbanas». SENA, Dirección General. Bogotá, febrero de 1986.

(Mimeógrafo).

91


SENA COMUNITARIO

A mediados de la década de los años ochenta, y como parte de las políticas

gubernamentales de garantizar el acceso a los servicios del Estado a sectores cada vez más amplios de la población colombiana, el SENA desarrolló programas y estrategias para llevar a las poblaciones marginadas sus servicios de formación. Sin embargo, recogiendo las experiencias vividas en la década anterior, fue más allá de la capacitación técnica, haciendo hincapié en la pedagogía para la participación popular y en el desarrollo comunitario, a fin de preparar integralmente a las comunidades urbanas y rurales para el diseño, la ejecución y el monitoreo de sus propios planes de desarrollo.

Un principio rector en este orden de ideas tenía que ver con el derecho y el deber de la

comunidad de participar en la expansión y el desarrollo cualitativo de su propia

capacitación.

Una de las estrategias para poner estos propósitos en práctica fue el programa «SENA

Comunitario», mediante el cual se buscaba preparar, en las localidades, líderes de

capacitación que hicieran el papel de multiplicadores de la acción del SENA.

El desarrollo del programa estuvo liderado por la Subdirección de Política Social, bajo la

orientación de Miguel Ángel Osorio, quien había planteado e impulsado a comienzos de

1983 la metodología de Capacitación para la Participación Campesina, CAPACA, y más

tarde la de Capacitación para la Integración y Participación de las Comunidades Urbanas,

CIPACU, las cuales constituían los procesos específicos de la pedagogía para la

participación popular.

Los cinco aspectos que componían el programa SENA Comunitario debían funcionar de

una manera integrada. Ellos eran:

92


Capacitación para la participación.

En general, la capacitación para la

participación comunitaria consistía en

habilitar a los conglomerados rurales y

urbanos para que asumieran un papel

activo en la planificación, dirección y

ejecución de su desarrollo técnico,

económico y social. Esta capacitación,

orientada a preparar a la comunidad

para planificar y dirigir el desarrollo, se

realizaba mediante las metodologías

CAPACA y CIPACU.

Las comunidades de la vereda (en el campo) o del barrio (en la ciudad) elaboraban sus

planes de desarrollo y se organizaban para dirigir y participar en la ejecución de los

mismos, conjuntamente con las instituciones que por su naturaleza tuvieran algo que

aportar. A partir de los planes elaborados a nivel de las veredas y de los barrios se debía

llegar al plan de desarrollo municipal.

Líderes de capacitación.

Los líderes eran multiplicadores de la capacitación impartida por el SENA. La primera

condición para ser seleccionado como líder era ser docente; la segunda, que fuera

escogido por la comunidad.

En el caso de CAPACA, en cada vereda se seleccionaban los líderes, quienes

participaban en un seminario de 5 días dirigido por SENA. En el seminario realizaban

prácticas docentes alrededor de los temas de CAPACA, se les enseñaba a manejar los

equipos didácticos (televisor, betamax, proyector de diapositivas, etc.) y se definía en

detalle el trabajo que como capacitadores debían desarrollar en sus comunidades. De re-

greso a su vereda, los líderes trabajaban con un grupo de entre 10 y 20 personas de la

comunidad los 12 temas de la metodología CAPACA, hasta que quedara elaborado el

plan de desarrollo. Los doce temas eran:

1. Qué es CAPACA.

2. Desarrollo con equidad.

3. El campesino y el desarrollo.

4. Historia de la vereda.

5. Inventario socio-económico de la vereda.

6. Costos y precio de producción.

93


7. Precio de mercado, ganancia y rentabilidad.

8. Proceso de mercadeo.

9. Diagnóstico de la vereda.

10.El plan de desarrollo veredal.

11.Organización para la ejecución del plan.

12.Control y evaluación del plan.

El objetivo de esta capacitación era que, en una primera etapa, la comunidad hiciera su

plan de desarrollo y lo pusiera en marcha. A medida que se fuera ejecutando el plan, se

abordaban otras temáticas de capacitación necesarias para el cumplimiento de los

objetivos trazados.

Los líderes, además de agentes de desarrollo de su comunidad, eran agentes

capacitadores. Se desempeñaban como docentes en áreas que fueran de su dominio y

que tuvieran relación con el plan de desarrollo de su comunidad, o en otras áreas de

índole técnica, empresarial o social para las cuales les preparaba el SENA a través de los

centros fijos, los PPP o el programa de Formación a Distancia.

El instructor SENA asistía a algunas de las sesiones de capacitación realizadas por los

líderes en su comunidad, para observar su desempeño como docentes y seguir

capacitándolos en la práctica.

Una estrategia similar a la descrita se desarrollaba en el caso de la capacitación en

ambientes urbanos; es decir, en CIPACU.

Por cada cinco líderes urbanos o rurales se disponía de un módulo de equipo compuesto

por un televisor, un betamax y los videos y cartillas necesarios para desarrollar la

formación. Estos equipos y materiales eran propiedad de la comunidad, y se ubicaban un

sitio fijo al que tuvieran acceso todos los alumnos.

Los líderes recibían un auxilio a manera de compensación por el tiempo que dedicaban al

programa. No se buscaba que vivieran de este auxilio; tan solo que pudieran sufragar los

costos que les implicaba el hecho de dedicar un tiempo a la capacitación.

Gracias a la estrategia descrita en los párrafos anteriores se pudo contar con la

participación de líderes comunales que multiplicaban la acción capacitadora del SENA y

se convertían en agentes de desarrollo. La fórmula permitió ampliar la cobertura de la

acción institucional, habida cuenta de que el SENA, con sus recursos y su acción directa,

sólo hubiera alcanzado a llegar al 7% de la población económicamente activa que debía

recibir el programa.

94


Centros Comunitarios de Capacitación.

En cumplimiento del Plan de Rehabilitación del Gobierno, el SENA desarrolló un proyecto

consistente en la construcción y dotación de Centros Comunitarios de Capacitación (CCC)

en los municipios más pobres del país y en zonas afectadas por la violencia. En estos

Centros, edificados por autoconstrucción, la capacitación era impartida por instructores

SENA y por líderes de la comunidad que recibieron formación previa por parte del SENA.

En 1987 se habían construido 166 de estos Centros a lo largo y ancho del país.

El área construida de un CCC era de aproximadamente 200 metros cuadrados, en los

cuales se distribuían un salón para líderes, un aula de clases, una zona de talleres

(mecánica, carpintería, agricultura, etc., según las necesidades del municipio o de la

comunidad), una bodega para los equipos (televisor, betamax, grabadora, etc.), un

depósito para guardar materiales didácticos, baños, cuarto para el vigilante y una zona

para la planta eléctrica, si se necesitara. El terreno para la construcción de los Centros

Comunitarios debía ser aportado por la comunidad o por las autoridades locales.

La construcción, con la dotación completa necesaria para su funcionamiento, se donaba a

la comunidad en cabeza de una organización que tuviera personería jurídica, por ejemplo

una Junta de Acción Comunal, una cooperativa, un sindicato, etc.

Se esperaba que los CCC se constituyeran en polos de desarrollo de la comunidad, y que

a través de ellos se fortalecieran los lazos de organización de las personas y las

instituciones del municipio. A pesar de haber sido iniciativa del SENA, y de haber

participado activamente la institución en el proyecto, los Centros quedaban de propiedad

de la comunidad, la que además debía responsabilizarse de su operación y man-

tenimiento. Infortunadamente, la dedicación de los primeros años fue declinando poco a

poco, y la mayoría de ellos terminaron abandonados o utilizados para otros fines.

Programa de paz del SENA.

Un propósito del Gobierno era alcanzar la paz mejorando las condiciones de vida de los

colombianos y creando escenarios efectivos de mayor participación económica, social y

política. El programa de paz del SENA consistía en llevar la infraestructura y los servicios

del SENA a las zonas de rehabilitación para contribuir a «mejorar las condiciones

objetivas hacia la paz». Una vía era la construcción de CCC en zonas muy deprimidas o

en áreas de conflicto armado; otra, la capacitación a las comunidades para que

planificaran su desarrollo, y otra, la capacitación a líderes comunitarios en áreas técnicas,

económicas y sociales para que colaboraran en la capacitación y el desarrollo de sus

comunidades.

95


Organización comunitaria para la capacitación.

Su objetivo era la organización de las comunidades urbanas y rurales para apoyar y

coordinar con el SENA el trabajo de formación profesional. Esta organización comunitaria

iba desde el nivel veredal hasta el nivel nacional, y estaba conformada por:

1. Los comités veredales de capacitación, CVC, o comités de barrio de capacitación,

CBC, integrados por líderes de capacitación de las veredas o de los barrios.

2. Los comités zonales de capacitación, CZC, integrados por diez líderes de capacitación

pertenecientes a cinco veredas o a cinco barrios.

3. Los comités municipales de capacitación, CMC, integrados todos los representantes

de los comités zonales.

4. Los comités departamentales de capacitación, CDC, integrados por dos

representantes de cada uno de los comités municipales.

5. Los comités interdepartamentales de capacitación, CIC, (que correspondían a las

cuatro zonas de trabajo del SENA) , integrados por tres representantes de cada uno de

los comités departamentales, y

6. El comité nacional de capacitación, CNC, integrado por dos representantes de cada

uno de los comités departamentales.

Estos comités contribuían a elaborar los planes de desarrollo veredal, zonal y municipal, y

eran los encargados de concertar la capacitación con el SENA y de sugerir

procedimientos para mejorar los sistemas de capacitación. Asimismo, cumplían con la

tarea de establecer contacto con otras instituciones que tuvieran que ver con la

planificación del desarrollo.

96


PROGRAMA JÓVENES

RURALES

Como una estrategia para reducir el desempleo en el campo, y para evitar en lo posible

las migraciones masivas de la población rural hacia las ciudades, el Gobierno Nacional

creó el programa «Jóvenes Rurales» en el año 2003. En su fase piloto, en aquel año,

5.200 habitantes de zonas rurales de 167 municipios del país recibieron formación en

oficios no calificados y recibieron asesoría de las unidades de emprendimiento de los

centros de formación del SENA. El número de jóvenes beneficiados con este programa se

ha multiplicado ampliamente desde 2003 hasta la fecha. Para dar una idea de qué tanto

se ha difundido el programa basta observar que el número de municipios en los cuales

funciona supera hoy ampliamente el millar. Estrictamente, el programa no se circunscribe al campo, pues también acoge a la

población vulnerable: desplazados, indígenas, desmovilizados, madres cabeza de familia

y soldados campesinos. Aparte del deseo de progresar, los requisitos para participar son:

encontrarse entre los 16 y los 25 años de edad, pertenecer a los estratos 1 ó 2 del

Sisbén1, no estar inscrito en otros programas del SENA y no contar con ningún vínculo

laboral formal.

97


Las áreas de capacitación son tan variadas como

la oferta del SENA, y cubren todos los sectores

económicos, aunque la estadística muestra una

prevalencia de los sectores agropecuario y de

comercio y servicios; son realmente pocas las

acciones de formación que se han desarrollado en

áreas del sector industrial.

«Los cursos se programan anualmente, teniendo

en cuenta la vocación de la región, los planes de

desarrollo locales y regionales, las agendas

internas de productividad, las cadenas y

minicadenas productivas, y las actividades dinámicas como aporte al Tratado de Libre

Comercio», se lee en un artículo de la revista institucional Formar2. Lo importante es que

los participantes en el programa tengan posibilidades de incorporarse a actividades

productivas como trabajadores o elaborando proyectos asociados a su proceso formativo.

La formación la ofrecen los centros del SENA u otras entidades con las cuales el SENA

ha firmado alianzas estratégicas; por ejemplo, la Fundación Hogares Juveniles

Campesinos, la Corporación Minuto de Dios, la Fundación Solidaridad por Colombia, la

Cámara Júnior, todas ellas con experiencia en la formación de jóvenes en situación de

marginalidad. Y como se trata de formación para el trabajo, los programas contemplan

una etapa lectiva y una etapa productiva. De la duración total de los cursos, que varía

entre 600 y 960 horas, aproximadamente el 60 por ciento corresponde a la etapa lectiva, y

el 40 por ciento restante está dedicado a actividades prácticas.

No es tarea fácil participar en estos programas, máxime si se tiene en cuenta que la

mayoría de los muchachos y muchachas viven en lugares distantes de los sitios donde

reciben la formación. No son escasos los desplazamientos de varias horas a caballo o a

pie para asistir a las sesiones de formación, y en muchos casos deben los alumnos

vadear un río o subir y bajar una montaña para cumplir con su compromiso de estudio.

98


Los programas de formación se han ajustado, desde luego, a los perfiles de ingreso de los

jóvenes, pues muchos de ellos tienen poca formación académica e, incluso, algunos no

saben leer ni escribir. Pero las estrategias pedagógicas y didácticas se han adaptado a

estas realidades y los resultados en términos generales han sido satisfactorios.

Muchos de los participantes en el programa han creado sus propias unidades productivas

y han recibido el apoyo del Fondo Emprender y de programas impulsados por el Gobierno

central como la Banca de las Oportunidades y el microcrédito.

'SISBÉN: Sistema de Selección de Beneficiarios para Programas Sociales. Es un sistema de información que permite identificar, clasificar y seleccionar a las personas y familias de acuerdo con su nivel de estándar de vida o de pobreza,

medidos por un indicador continuo. Sirve como instrumento para la selección de beneficiarios del gasto social en salud,

educación, vivienda y bienestar familiar.

2 Revista Formar. Oficina de Comunicaciones SENA, Dirección General. No. 12. Noviembre - Diciembre de 2006. Pág. 28.

99


III. NUEVOS ENFOQUES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL


FORMACIÓN PERMANENTE,

INDIVIDUALIZADA

Y MODULAR

La formación profesional nació en el SENA como una acción escolarizada. Mediante los

análisis ocupacionales se identificaban los puestos de trabajo y a partir de ellos se es-

tructuraban los planes de estudio. Los programas de formación, los centros y su dotación

y hasta la formación de los instructores se diseñaban para atender grupos de alumnos

que asistían a las sesiones de formación ajustándose a calendarios y a horarios fijos. La

metodología de formación estaba centrada en la enseñanza y dirigida a grupos que se

suponían homogéneos. El instructor era básicamente un transmisor de conocimientos y

habilidades. Los medios instruccionales se elaboraban fundamentalmente para facilitar el

trabajo del docente y se hacía énfasis en la participación del alumno en su propio proceso

de aprendizaje.

Algún tiempo después la institución comenzó a dictar cursos fuera de los centros, en las

instalaciones de las empresas, a través de sus instructores y de técnicos de la empresa

que actuaban como docentes. A finales de los años 60 el campo de acción se extendió al

sector informal de la economía y se desarrollaron programas de atención basados en la

realidad de los procesos sociales y productivos de esta población.

En los años 70 se explora el universo de los métodos autoformativos buscando ampliar la

cobertura de la acción institucional y centrar el eje del proceso formativo en el

aprendizaje, más que en la enseñanza. Los medios instruccionales o didácticos se

comienzan a diseñar y a producir pensando esencialmente en el alumno y en su proceso

de adquisición del conocimiento.

101


Si en el pasado se reflexionaba sobre las técnicas de instrucción, que no eran otra cosa

que las técnicas de enseñar, ahora se reflexiona sobre lo que el alumno debía aprender

— aprender a hacer, aprender a ser, aprender a aprender —, y sobre la forma de facilitar

estos procesos.

El análisis de las realidades sociales y económicas del país, la reflexión sobre los cambios

que planteaban los desarrollos tecnológicos, y el estudio de los nuevos vientos que

soplaban en el campo de la pedagogía a nivel nacional y mundial, llevaron al SENA, a

comienzos de la década de los años 80, a emprender un proceso de transformación que

consideraba indispensable para lograr una formación profesional integral.

Se inicia así una «revolución educativa» que se sintetiza en la política técnico-pedagógica

institucional: la formación profesional debe ser permanente, individualizada y modular.

Este enfoque se conocería desde entonces como «el

PIM».

El concepto de formación permanente se fundamenta

en la visión del hombre como ser en proyecto y lleva

implícita esta convicción sobre la naturaleza humana:

toda persona nace con una finalidad trascendente y

tiene el deber y el derecho de desarrollar integralmente

a lo largo de toda su vida sus capacidades, en un

esfuerzo incesante de realización personal y comu-

nitaria. La formación profesional permanente es un continuo proceso de desarrollo que

vincula estrechamente la vida y el trabajo, que cubre las diferentes dimensiones y

circunstancias humanas, que enfatiza el aprendizaje de procesos como elemento

fundamental de la educación a través de la vida, que promueve en el hombre la capacidad

de transformar responsable y solidariamente su propio ambiente.

102

SENA: SD AÑOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

La formación individualizada centra el proceso

educativo en el alumno, basándose en sus

potencialidades, valores, habilidades, intereses,

experiencias, estilos de aprendizaje, motivaciones,

objetivos, capacidad de participación y de resolución

de problemas. El docente atiende de manera per-

sonalizada y facilita el aprendizaje cuando orienta,

atiende consultas, diagnostica, recomienda recursos

de aprendizaje, actividades y métodos de evaluación

adecuados para cada alumno.

En la formación profesional individualizada el alumno asume la responsabilidad por su

propio aprendizaje, para lo cual planifica el trabajo, organiza la manera de estudiar y

selecciona las estrategias y medios de apoyo, con la permanente orientación del docente

como animador y asesor del proceso formativo.

La formación modular trata especialmente de la organización de los objetivos

pedagógicos, la estructuración de los contenidos y la disposición de toda clase de medios

didácticos. (El módulo es la unidad de formación independiente y adecuada que responde

en su estructura y organización a aquello que podrá ser y hacer el alumno cuando alcance

el objetivo de aprendizaje. Puede ser aplicado y administrado de manera aislada o

combinándolo adecuadamente con otros módulos, de acuerdo con las características y

necesidades de las personas y del mundo laboral).

A manera de anécdota vale la pena recordar que en los meses anteriores al PIM se

habían lanzado los llamados «nuevos métodos» de formación (el MAE y el FIS), que

habían tenido en su aplicación inicial algunos contratiempos y que, como todo nuevo

paradigma, habían sido mal recibidos por algunas personas. Esto hizo que el PIM fuera

interpretado por muchos, equivocadamente, como un nuevo «método», lo que le restó

importancia y generó escepticismo, cuando no franca animadversión, en funcionarios de

variados niveles.

En el marco de la política técnico-pedagógica del SENA, definida por el enfoque de la

formación permanente, individualizada y modular, se establecieron las siguientes

características de la formación profesional: abierta, integral, continua, con énfasis en el

aprendizaje más que en la enseñanza, centrada en procesos más que en contenidos,

atenta a las diferencias individuales, sistémica, basada en la realidad, flexible, activa,

innovadora, participante y polivalente.

103


Para lograr una aplicación plena de la política técnico-peda-

gógica institucional era imprescindible:

• Reconocer el sujeto de formación no solo como ser

productivo, sino fundamentalmente como una persona

capaz de gestar su propia realización.

• Derivar los proyectos de formación profesional de las

necesidades del mundo socio laboral y establecer

mecanismos de actualización permanente para

adecuarlos al constante cambio tecnológico y social.

• Incorporar en los planes y programas de formación acciones pedagógicas que

fortalecieran las áreas de desarrollo humano.

• Mejorar las estrategias de desescolarización de la formación y ofrecer atención

diferenciada aplicando procesos pedagógicos que respondieran a los intereses y

circunstancias de las personas y de cada grupo humano.

• Desarrollar mecanismos de validación destinados al reconocimiento de experiencias,

conocimientos y habilidades de las personas que ingresaran al proceso de formación.

• Diseñar la formación profesional teniendo en cuenta la totalidad de las formas de

educación: formal y no formal, escolarizada y desescolarizada y sus combinaciones, con

el fin de facilitar la armonización y la transferencia entre los diferentes subsistemas.

• Dar especial importancia al ambiente educativo y procurar mejorarlo sustancialmente

para que el alumno identificara y asimilara en él valores y encontrara elementos de

cambio de conducta y destrezas favorables a su desarrollo.

• Establecer procesos pedagógicos y mecanismos administrativos que fomentaran la

autodisciplina y la responsabilidad, la participación y la cooperación, y que estimularan la

conciencia de la propia dignidad y el respeto a los demás.

• Desarrollar estrategias de formación y actualización tecnológica y pedagógica de los

recursos humanos de la entidad, para que asumieran activamente el rol de orientadores,

facilitadores y animadores del proceso de Formación Profesional.

• Determinar una política de estímulos y promoción de los recursos humanos de la

institución basada en su aporte al desarrollo de un proceso formativo dinámico e

innovador.

104


• Tomar las previsiones que fueran del caso para que los alumnos dispusieran de los

elementos y equipos necesarios para experimentar y realizar las prácticas requeridas

para su aprendizaje.

• Adecuar las normas y procedimientos administrativos para facilitar el desarrollo de los

procesos de la formación permanente, individualizada y modular.

105


UNIDAD TÉCNICA

En 1985 el SENA hace una profunda reflexión sobre su forma de trabajo y concluye que

es necesario establecer criterios y procedimientos unificados a nivel nacional para asegurar que las acciones institucionales se realicen de una manera sistemática y cohe-rente. Para comenzar, define las tres tecnologías básicas que le permitirán marchar hacia el logro de sus objetivos: la Tecnología Educativa, la Administrativa y la de Planeación. Estos serán los tres pilares de la estructura del SENA; los tres puntos de apoyo para el cumplimiento de su misión.

«El enfoque sistémico bajo el cual se adelanta la gestión de la formación profesional en el SENA exige el establecimiento de unas normas que precisen, en cada una de sus tecnologías, los criterios y procedimientos comunes en la acción», afirma el entonces Di-rector General de la entidad, Doctor Alberto Galeano Ramírez.

Las normas orientadas al fortalecimiento de la Unidad Técnica en lo que se refiere a los aspectos técnico-pedagógicos del quehacer del SENA fueron resultado de un trabajo colectivo en el que participaron los diversos estamentos y niveles de la Entidad bajo la co-ordinación la Subdirectora Técnico-Pedagógica, Clarita Franco de Machado. La oficialización de tales normas se llevó a cabo mediante el Acuerdo 12 de 1985 del Consejo Directivo Nacional.

106


La Unidad Técnica es, entonces, el conjunto de criterios y procedimientos comunes

relacionados con:

A. Los fundamentos de la formación profesional integral. En el SENA se entiende por

formación integral el proceso mediante el cual las personas desarrollan capacidades

técnicas, intelectuales, sociales y cívicas que les permitan desempeñarse pro-

ductivamente en su trabajo, comprender críticamente los procesos sociales y

económicos, y generar actitudes y valores que fortalezcan su compromiso con ellas

mismas, con la comunidad, con el trabajo y con su medio ecológico, dentro de los li-

neamientos democráticos establecidos por la Ley colombiana. La formación integral

tiene como propósitos: el aprender a aprender, que se orienta hacia el desarrollo de la

originalidad, la creatividad, la capacidad crítica, el aprendizaje por procesos y la

formación permanente; el aprender a hacer, en el cual se involucran ciencia,

tecnología y técnica, en función de un adecuado desempeño en el mundo de la

producción; y el aprender a ser, que se orienta al desarrollo de actividades acordes

con la dignidad de la persona y con su proyección solidaria hacia los demás y hacia el

mundo. Por su naturaleza, el aprender a hacer es el eje de la formación.

B. La planeación e identificación de necesidades, proceso que comprende cuatro fases:

- la identificación de las tendencias socioeconómicas y de las necesidades actuales de la formación profesional;

- la estructuración de la respuesta para atender a tales necesidades;

- la ejecución de esa respuesta, y

- la evaluación de las acciones.

C. Los proyectos de formación profesional integral. El proyecto

es un instrumento de gestión que prevé y organiza acciones

técnico-pedagógicas y de administración con el fin de resolver

una necesidad de la población usuaria del SENA. Se formula a

partir de la planeación e identificación de necesidades e integra

los procesos técnico-pedagógicos, de enseñanza-aprendizaje y

su administración, de formación de docentes y de evaluación.

El proyecto constituye la unidad básica de programación, administración, ejecución,

presupuesto, costos y evaluación.

D. El diseño técnico-pedagógico de la formación profesional. Es el proceso por medio

del cual el SENA, en concertación con la comunidad formal e informal, estructura

programas para dar respuesta a las necesidades de formación de las diferentes po-

blaciones. En él se determinan y articulan los elementos cognoscitivos, tecnológicos,

sociales, económicos y culturales que involucra la formación; se definen sus objetivos;

se seleccionan y organizan sus contenidos tecnológicos, éticos, de organización y de

gestión; se establece su estructura; se seleccionan y elaboran los medios, y se

proporcionan criterios para su desarrollo y evaluación.

107


El diseño técnico-pedagógico se caracteriza por ser:

- Integral, pues involucra contenidos y estrategias relacionados con los procesos

cognoscitivos, tecnológicos, sociales y actitudinales.

- Permanente, puesto que implica la actualización continua de contenidos, estrategias

y didácticas específicas.

- Modular, porque organiza la información proveniente del mundo del trabajo en

unidades formativas mínimas, integrales y autosuficientes.

- Dinámico, porque admite ajustes permanentes de acuerdo con la evolución del

mundo del trabajo y los desarrollos pedagógicos.

- Anticipativo, porque permite prever respuestas de formación a desarrollos

tecnológicos y educativos futuros.

- Descentralizado, porque se realiza en atención a necesidades específicas de cada

región y población.

- Participativo. porque en su realización intervienen docentes, usuarios de la

formación, entidades relacionadas con la tecnología y la educación, y la comunidad.

- Sistémico. porque incorpora, articula y relaciona de manera permanente los

elementos que intervienen en el proceso.

108


- A su vez, el diseño técnico-pedagógico de la formación profesional contempla las

siguientes fases o etapas:

- 1. Planeación, en la que se identifican y definen los campos de acción de la entidad, la

población sujeto y las prioridades de atención sectoriales y regionales. Se hace tanto a

nivel global (análisis de los procesos sociales, culturales, antropológicos, tecnológicos,

educativos, institucionales y políticos dentro de los cuales se dará la respuesta

institucional), como a nivel específico (investigación de poblaciones determinadas y

formulación de proyectos de desarrollo para ellas).

- 2. Estudio Integral del Trabajo. En esta fase se analiza la población determinada en la

planeación específica en relación con su proceso productivo y su medio económico y

social para obtener el perfil integral del trabajador que será formado por el SENA.

- 3. Investigación Pedagógica, consistente en obtener información sobre procesos

educativos subyacentes en las poblaciones, tecnologías educativas, innovaciones

pedagógicas, códigos y formas de comunicación de las poblaciones, y experiencias

educativas y de formación profesional tanto del SENA como de otras instituciones, que

sirvan de orientación para la estructuración de la respuesta SENA.

- 4. Diseño Didáctico. Su objetivo es estructurar respuestas específicas a las

necesidades de la población sujeto. Se compone de 5 subfases: a) Estructuración de

bloques modulares1, b) Estructuración de módulos de formación2, c) Diseño de módulos

instruccionales3, d) Desarrollo de estrategias pedagógicas, metodológicas y

administrativas para desarrollar la acción de formación, y e) Elaboración del banco de

contenidos y de recursos didácticos.

- El proceso de enseñanza-aprendizaje y su administración.

- Este proceso comprende las acciones y estrategias que realiza el alumno, con la

orientación del docente, para lograr los objetivos de formación. Puede ser desarrollado de

manera presencial, no presencial o combinando ambas formas, utilizando ambientes

educativos tales como centros de formación, empresas y comunidades urbanas y rurales.

Está centrado en el sujeto de formación y hace énfasis tanto en el aprendizaje por proce-

sos como en el de contenidos. Las fases que se siguen en este proceso son:

- Organización del ambiente educativo.

- Inducción.

- Concertación del plan de formación.

- Desarrollo de actividades de aprendizaje.

- Evaluación del proceso.

La administración del proceso incluye tres fases:

- El ingreso, que comprende la promoción de los servicios que ofrece el SENA; la

información a los aspirantes sobre contenidos, requisitos, mercados de trabajo,

niveles de certificación, etcétera; la inscripción; la selección, y la matrícula.

109


- El registro, seguimiento y evaluación de las actividades de aprendizaje, que se

realiza durante todo el proceso.

- La certificación, mediante la cual el SENA reconoce formalmente que una persona

ha alcanzado determinados objetivos de aprendizaje.

Otro componente de la formación en el SENA es la Validación, que consiste en

reconocer los aprendizajes previos de las personas con el fin de certificarlas, o de

permitirles el ingreso en el nivel adecuado de una ruta de formación.

F. La formación de docentes. El concepto de «docente» no se circunscribe al instructor;

incluye a todas las personas que diseñan, orientan y evalúan los procesos de

enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, comprende a los instructores, a los supervisores,

a los asesores técnico-pedagógicos y a los asesores de empresa. La formación de los

docentes es permanente y tiene como finalidad mejorar su desempeño, procurar su

desarrollo personal y contribuir a la proyección institucional. Además de los aspectos

técnicos y pedagógicos, esta formación incluye la fundamentación ética y

socioeconómica de la formación y elementos de administración para el ejercicio de las

funciones docentes.

G. Evaluación de la formación profesional. Todo proyecto de formación profesional

debe ser evaluado en función de su impacto social, económico y tecnológico. Debe

efectuarse una recolección permanente de información sobre el desarrollo de cada

proyecto, para poder monitorear su alineación con la política técnico-pedagógica de la

entidad.

Los anteriores han sido los frentes contemplados en la Unidad Técnica del SENA. Cada

uno de ellos fue «reglamentado» mediante una Instrucción, en la cual se precisaban con

todo detalle los principios que lo guiaban y su articulación con los demás elementos del

sistema. Cada Instrucción estaba a su vez acompañada de un Manual que describía los

mecanismos para la realización de los diferentes procedimientos.

La unidad de criterio y la claridad sobre los procedimientos que se debían seguir en cada

proceso facilitaron el trabajo armónico entre los diferentes estamentos de la entidad y

aseguraron, en buena medida, la calidad de las acciones desarrolladas por la institución

en la planeación, el diseño y la ejecución de las respuestas de formación profesional.

1 El bloque modular es el conjunto de tareas suficientes para desarrollar un trabajo. (Un conjunto de bloques modulares

conforma el itinerario de formación). Los bloques modulares y los módulos de formación están conformados por módulos

instruccionales.

2 El módulo de formación es un conjunto de módulos instruccionales que configura la respuesta a un problema específico de

formación para el trabajo.

3 El módulo instruccional es la mínima unidad autónoma de formación. Los bloques modulares y los módulos de formación

están conformados por módulos instruccionales.

110


FORMACIÓN A DISTANCIA

Y FORMACIÓN EN

AMBIENTES VIRTUALES

Para Carmen de Dios Rodríguez, una campesina residente en una lejana vereda del

departamento de Córdoba, la única manifestación de la existencia del Estado son las

cartillas de Modistería que le llegan del SENA cada cierto tiempo. Ella se encuentra

inscrita en un curso de formación a distancia y la costura le permite paliar su difícil

situación económica confeccionando algunas prendas que vende a precios modestos

entre la comunidad. Es el año 1983.

La modalidad de formación a distancia surgió en el SENA en 1976 como una alternativa

para ampliar la cobertura de los programas de formación ofrecidos por la entidad. La

decisión se tomó en el marco de las políticas gubernamentales orientadas a fortalecer la

educación no formal e informal, y específicamente como respuesta a la propuesta que el

Gobierno nacional formulara al SENA y al Ministerio de Educación para implementar

alternativas de formación diversificada para la población adulta del país.

Con la orientación de la Dirección General, y buscando incorporar al quehacer

institucional los avances de los medios de comunicación, en 1976 se creó en la

Regional Bogotá del SENA el programa de «Formación Profesional a través de los Medios

Masivos de Comunicación». Poco tiempo después este programa cambió su

denominación por «Centro de Formación a Distancia, CEFAD», y allí se diseñaron y

desarrollaron los primeros cursos. Los temas iniciales de formación fueron contabilidad

básica, mampostería, cooperativismo básico y mercadeo agropecuario1. El CEFAD inició

sus acciones en septiembre de 1977, y los buenos resultados obtenidos motivaron a las

regionales de Pereira, Popayán y Cali a incursionar en la nueva modalidad de formación.

111


En 1982, con la llegada de Belisario Betancur a la Presidencia

de la República, se da a la formación a distancia el carácter

de política de Estado. Nace la Universidad Abierta y a

Distancia del Sur de Bogotá (Unisur) y el SENA crea la

División de Formación a Distancia en la Dirección General,

con dependencias homologas en todas las 18 regionales que

entonces existían. Como primera jefe de esta División es

nombrada Clarita Franco de Machado.

Las cuatro áreas de formación que se ofrecían desde 1977

por la modalidad FAD — como se le llamó — pasaron

rápidamente a ser ocho; un poco más tarde se llegó a 12,

hasta que en 1990 el programa ofrecía 18 especialidades

técnicas y contaba con 50.000 alumnos en todo el país y más

de 200 instructores capacitados como tutores2. (Sin embargo,

en la época de mayor dinamismo de la modalidad se habían alcanzado cifras mayores de

alumnos matriculados, pese a contarse con un número menor de cursos. Por ejemplo, en

1985 los estudiantes a distancia del SENA eran 70.900).

112

PROGRAMAS OFRECIDOS POR

FORMACIÓN A DISTANCIA, 1990

Actualización a distancia para Periodistas

Administración de microempresas

Administración cooperativa

Auxiliar de enfermería

Banca

Contabilidad

Construcción autogestionada

Desarrollo integral del niño de 0 a 6 años

Ganadería

Huerta

Instalaciones eléctricas domiciliarias

Mecánica automotriz

Mecánica de zona cafetera

Modistería

Pequeña producción campesina

Reparación de maquinaria agrícola

Trabajo en madera

Ventas


El proceso de aprendizaje se llevaba a cabo a través de cartillas autoformativas, consideradas como el medio maestro para la formación a distancia. A lo largo de la cartilla se le presentaban al alumno pruebas y ejercicios de autoevaluación que le permitían verificar su aprendizaje. En las últimas páginas se encontraba una prueba final que el estudiante debía enviar por correo a su tutor.

Cada dos meses, aproximadamente, se realizaba una agrupación, que era una reunión

presencial que el tutor sostenía con sus estudiantes en el lugar de residencia de éstos. En

la agrupación se despejaban dudas, se realizaban evaluaciones presenciales, se hacían

demostraciones complementarias y se desarrollaban actividades de integración. Había,

también, una agrupación al inicio del curso, denominada agrupación de inducción, en la

que, además de conocerse con su tutor, los alumnos recibían la primera cartilla técnica,

una cartilla llamada Cartilla Cero sobre métodos de estudio a distancia, y el primero de

una serie de plegables de ética. Todo este material era autoformativo.

La dinámica del estudio a distancia trajo consigo resultados sorprendentes. En varios

casos, los estudiantes más avanzados asumieron espontáneamente el papel de maestros

de los compañeros que iban en módulos anteriores. En algunos municipios se crearon

organizaciones con personería jurídica para poder «interactuar con el SENA y con las

demás entidades del medio externo para llevar a cabo acciones de desarrollo técnico,

económico y social en las comunidades a las que pertenecen». Estas «Organizaciones de

Alumnos SENAFAD», como se denominaron, alcanzaron un notorio grado de desarrollo y

organización, y se convirtieron en no pocos casos en punta de lanza para el progreso de

sus localidades. El SENA les dio formación metodológica y pedagógica a los líderes que

entre ellas surgieron —llamados Monitores— y les delegó funciones similares a las de los

tutores. Varias obras de beneficio comunal en un número considerable de municipios

colombianos fueron realizadas por las organizaciones de alumnos de formación a

distancia del SENA.

No cabe duda de que el SENA realizó grandes desarrollos metodológicos y didácticos al

enfrentar el reto de formar a distancia. Los roles del docente y del alumno sufrieron un re-

planteamiento completo frente a los esquemas convencionales. Se estudiaron en

profundidad los principios didácticos subyacentes a cada medio de comunicación: el texto

autoformativo, el video educativo, el plegable didáctico, el afiche didáctico, el audiocasete,

incluso el teléfono y la comunicación epistolar como recursos al servicio de la formación.

Puede afirmarse que fue una época rica en construcción de conocimiento sobre la

didáctica de la formación profesional.

113


Se desarrollaron, aunque en pequeña escala, acciones de formación a distancia con

medios maestros diferentes a la cartilla autoformativa. Por ejemplo, en Líbano, Tolima, se

adelantó la formación de pequeños empresarios locales mediante programas de televisión

que se emitían por el canal comunal; en Girardot se hizo formación de microempresarios

utilizando el audiocasete como medio principal3; en Antioquia se diseñó y desarrolló un

curso para conductores de servicio público utilizando el audiocasete como medio maestro,

con tan buenos resultados que fue replicado en otras regionales; en Córdoba se intentó

hacer formación por radio en la zona del Bajo Sinú a través de la emisora Radio Foro

Popular de Lorica, de propiedad del médico, antropólogo y escritor Manuel Zapata Olive-

11a, quien elaboró los libretos y coordinó la experiencia. Esta aventura no prosperó

porque, pese a haber capacitado metodológicamente a voceros de las comunidades para

coordinar los grupos locales, los alumnos no respondieron con el entusiasmo esperado y,

para rematar, en una noche de tormenta la antena de la emisora terminó partida en mil

pedazos. En otras regiones del país se realizaron acciones de formación por radio con

mejor éxito.

Mirada desde una óptica más amplia, la modalidad de formación a distancia como tal

alcanzó reconocimiento más allá de las fronteras nacionales. El SENA fue líder a nivel

latinoamericano en este campo. Desde la División de Formación a Distancia se orientó la

creación de sistemas similares en los seis países de Centroamérica entre 1990 y 1991, y

se impartió formación metodológica a distancia a profesionales homólogos de varios

países suramericanos y del Caribe.

Ahora bien, los satisfactorios resultados obtenidos en cada uno de los aspectos

mencionados no deben ocultar los inconvenientes que se presentaron y que, a la larga,

motivaron el progresivo desestímulo institucional de la modalidad en los inicios de la

década de los 90. Entre ellos podemos mencionar los siguientes:

• El engorroso procedimiento de diseño, producción, distribución, administración, revisión

y corrección de las cartillas.

• La falta de convicción y apoyo de algunos funcionarios de niveles directivos de

regionales y centros.

• La laxitud en las exigencias que se hacían a los estudiantes.

• El alto costo de las agrupaciones.

• La división de la respuesta institucional en dos familias: Fad y no-Fad.

• La incompatibilidad de algunas normas de administración educativa con los

requerimientos de la formación a distancia.

• Los altos índices de deserción4.

114


Entre 1991 y 1994 se vio muy disminuida la oferta de programas a distancia, pero recibió

un nuevo impulso en 1995 durante la administración del doctor Carlos Hernán Peñaloza,

siendo Subdirectora de Formación Profesional y Desarrollo Social Graciela Amaya de

Ochoa. En esta nueva etapa la modalidad fue retomada con el nombre de Formación

Desescolarizada.

La nueva denominación se adoptó en virtud de las siguientes consideraciones: Al analizar

las características de la población que quedaba por fuera de la posibilidad de asistir

presencialmente a los centros de formación se encontró que no siempre se hallaba

geográficamente distante. De hecho, existían otras razones por las cuales muchas

personas no podían acceder a la formación presencial: las limitaciones de tiempo, la

insuficiencia de cupos en los centros y la dificultad para separarse del sitio de trabajo

durante la capacitación, entre otras. El concepto de «desescolarización» no hacía de la

distancia la única condición para aspirar a la capacitación no presencial.

Inicialmente se contemplaron doce frentes de acción a desarrollar desescolarizadamente.

Sin embargo, la dinámica propia de las regionales hizo que éstas no se acogieran a ellos

sino que desarrollaran acciones de formación desescolarizada a la medida de las

demandas locales. Algunas de estas iniciativas fueron:

• Curso de Mercadotecnia en la Droguería, desarrollado mediante fascículos didácticos a

nivel nacional, bajo el liderazgo de la Regional Bogotá-Cundinamarca.

• Formación de tecnólogos textiles, en el Tolima, basada en el modelo didáctico del

Instituto Latino-Alemán de Tecnologías de Aprendizaje, ILATA.

• Curso de Ventas, en el Valle, apoyado en fascículos insertos en un periódico de

circulación departamental.

• Formación de Extensionistas Rurales, en desarrollo de un convenio entre el SENA, el

Ministerio del Medio Ambiente y el Departamento Nacional de Planeación, con una

variada gama de medios didácticos.

• Cursos de Modistería, Cocina, Mecánica Automotriz, Reparación de Motos, y

Emprendimiento, impartidos por el SENA Regional Huila a través de fascículos

semanales insertos en un diario de circulación departamental.

Las experiencias con Formación a Distancia y Formación Des-escolarizada abrieron

nuevos horizontes en los campos metodológico y didáctico de la formación profesional

ofrecida por el SENA. Los cambios introducidos en los roles del docente y del alumno, en

la utilización de los medios de comunicación y en la dinámica del proceso enseñanza-

aprendizaje marcarían un nuevo derrotero en el quehacer institucional5.

115

SENA: 5D AÑDS DE FDRMACIDN PROFESIONAL

Con el auge de Internet y de las Nuevas Tecno-

logías de la Información y la Comunicación (NTICs)

en los últimos años del siglo pasado, la formación a

distancia o desescolarizada comenzó a ofrecerse en

ambientes virtuales de aprendizaje (AVA).

En simultánea con los primeros cursos que se

ofrecieron en ambientes virtuales, algunos grupos de

funcionarios de la institución tuvieron oportunidad de

recibir formación por esta modalidad a través de

instituciones externas al SENA, lo que de alguna

manera puede abonarse como un aprendizaje

institucional capitalizable en la construcción de la

nueva oferta virtualizada.

Aun a riesgo de omitir algunas experiencias, citaremos

un par de ejemplos: la actualización en áreas de tecnología que recibieron de la ATEI

(Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana), desde España, 36 docentes de

once regionales. La capacitación se efectuaba mediante CDs y programas de televisión, y

la tutoría se realizaba totalmente vía Internet. Otra experiencia fue la formación de

asesores e instructores en desarrollo del convenio SENA-Mondragón, mediante el curso

virtual de «Tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la formación»,

compuesto por 6 módulos:

• El mundo de las redes.

• Multimedia.

• Medios audiovisuales.

• Tecnología y sociedad.

• Representación e ideología.

• Comunicación educativa.

Un grupo de instructores y asesores de todo el país recibió en la Universidad de los

Andes, alrededor del año 2000, capacitación específica en creación de ambientes

virtuales de aprendizaje (CAVA), que sería la simiente de las posteriores acciones de

diseño de cursos virtuales.

116


En la actualidad el SENA tiene una oferta de más de 200 cursos que los colombianos

pueden estudiar de manera virtual. En las diferentes regionales se han formado tutores

para atender cursos en ambientes virtuales. Además, a través de convenios con otras

instituciones (por ejemplo, la UNAB de Bucaramanga, o la Fundación Universitaria

Católica del Norte, de Medellín) se ha ampliado la oferta de formación por esta modalidad.

Internamente se ha impartido capacitación a los instructores del SENA para que avancen

en la realización de cursos virtuales, y en este terreno se cuenta con algunas

realizaciones de importancia, si bien queda todavía un camino por recorrer. Un paso

importante en este sentido fue la instalación, en varias regionales, de los Observatorios

Tecnológicos, gracias a los cuales se ha desarrollado lo que podría denominarse la fase

exploratoria de la producción de cursos virtuales. Vale la pena resaltar que en algunas

regionales como Distrito Capital, Antioquia y Valle se ha impulsado la creación de

«objetos virtuales de aprendizaje», con los cuales se espera enriquecer didácticamente

los cursos ofrecidos.

En términos generales, los tutores virtuales cuentan con el respaldo de equipos de

especialistas que brindan el soporte técnico requerido para el buen funcionamiento del

sistema. Estos equipos brindan, además, asesoría permanente en el manejo de las TICs

(tecnologías de la información y la comunicación) y en la utilización y administración de la

plataforma Blackboard.

En la actualidad se está trabajando en

blended learning, modalidad que equi-

vale a formación combinada o formación

mixta, y que está enfocada al desarrollo

de experiencias de aprendizaje en las

que se utilizan simultáneamente

ambientes virtuales y ambientes

presenciales. En la Regional Distrito

Capital se han realizado más de cien

talleres de sensibilización hacia el

blended learning.

117


En los próximos tres años se desarrollará el proyecto de conectividad más ambicioso que

haya desarrollado el SENA en toda su historia. Las 174 sedes donde la institución ejecuta

la formación estarán conectadas y trabajarán como si fueran una sola. Los campus del

SENA tendrán conectividad en todas las sedes (LAN, WLAN) y entre todas las sedes

(WAN), con lo que se dará paso a una revolución educativa de la cual los más

beneficiados serán los aprendices. Conceptos como con-tact center, mesa de ayuda,

banda ancha y conectividad, bases de datos digitales, aprendizaje colaborativo en línea,

teletrabajo, acceso remoto y simulación serán el pan de cada día en el entorno educativo

del SENA de los próximos años. Se espera que al finalizar el 2007 se ofrezcan servicios

de formación en ambientes virtuales a cerca de un millón de personas.

1Arnobio Maya Betancourt y Hortensia Prieto de Medina. «La educación abierta y a distancia en Colombia». Litográficas

Calidad, 1988. pág. 250.

2Además de las 18 especialidades técnicas, se hizo formación a distancia de Tutores y de Monitores.

3Se siguió, en esta ocasión, la metodología aprendida de las experiencias del investigador argentino-uruguayo Mario Kaplún, consistentes en grabar en una cara del cásete el tema de formación, dejando la cara contraria para la respuesta del alumno a los ejercicios planteados o para sus comentarios sobre lo estudiado.

4La deserción era alta en los sistemas de formación a distancia en Colombia y en otras latitudes. Una investigación

realizada en 1989 por el Centro de Investigaciones Educativas de la Universidad de Antioquia en 10 universidades que

impartían cursos a distancia reveló que el promedio de deserción a nivel nacional era del 71.57%. Según el mismo estudio,

la situación en los países vecinos no era muy diferente a la de Colombia.

5José Abel Ángel Serna. «Bases para un Plan de FAD de mediano plazo». En: FAD: Una vía de transformación de la

Institución. CEFAD, Regional Bogotá-Cundinamarca. Bogotá, junio de 1987.

118


AULAS TBT

El proyecto de Educación Técnico-Profesional Transversal (ETPT) fue desarrollado en el

SENA con la asesoría de la firma Mondragón, de España, a partir del segundo semestre

de 1998. El marco de este trabajo fue el convenio suscrito entre el SENA y aquella firma

del país vasco, cuyo nombre completo es Mondragón Corporación Cooperativa (MCC),

dentro del programa institucional de Modernización y Flexibilización de la Formación

Profesional. Con el correr de los días, las aulas de ETPT cambiaron su nombre por el de

TBT: Tecnología Básica Transversal.

¿En qué consisten? Las aulas de TBT son espacios educativos pluritecnológicos — es

decir, aulas con dotación correspondiente a diferentes áreas tecnológicas — diseñados

para promover en el alumno un conjunto de competencias y capacidades fundamentales o

básicas que son comunes a un amplio espectro de profesiones.

Durante su trabajo en las aulas TBT el estudiante no solo adquiere nuevos conocimientos

sino que, además, pone en práctica los adquiridos, y desarrolla habilidades, aptitudes y

actitudes indispensables para el éxito personal y laboral. Allí puede probar, equivocarse,

observar, preguntar, ensayar, poner a volar su imaginación. El aprendizaje se da a través

del desarrollo de proyectos de naturaleza tecnológica, los cuales pueden ser planteados

por el instructor o formulados directamente por el estudiante. En la realización de los

proyectos el alumno debe fabricar modelos o prototipos que involucran gamas variadas de

tecnologías; de esta manera, aprende a solucionar problemas tecnológicos similares a los

que encontrará en el mundo del trabajo.

119


El diseño y la dotación de estos espacios toman como referencia integradora el mundo de

la empresa y la tecnología representativa del ambiente empresarial de producción de

bienes y servicios. De hecho, los proyectos formulados, al igual que los modelos y

prototipos elaborados por los estudiantes, están pensados y diseñados para solucionar

problemas tecnológicos similares a los que se presentan en las organizaciones, o se

enfocan al mejoramiento de los procesos productivos existentes en las empresas.

Con el desarrollo de competencias transversales en las aulas de TBT se busca una doble

finalidad: en primer lugar, proporcionar a los estudiantes una formación técnica y

profesional de base que les permita la construcción posterior de aprendizajes

profesionales específicos; y en segundo lugar, contribuir de manera concreta a la

equiparación de niveles de competencia básica en los alumnos1. Además de

herramientas, equipos, y elementos necesarios, las aulas de TBT están dotadas de

diversos medios de consulta como bibliotecas virtuales, Internet, CDs, entre otros, en los

que el estudiante puede apoyarse para complementar sus conocimientos y estructurar su

proyecto productivo.

Desde la creación de las aulas TBT, el proceso educativo a desarrollar se estructuraba en

los planes de formación como un bloque formativo de un semestre de duración que se

cursaba al inicio del proceso de formación de los alumnos de especialidades del sector

industrial. Contemplaba tres ámbitos:

- Alfabetización informática.

- Tecnología, empresa y trabajo.

- Informática básica.

El proyecto de implementación de las aulas de TBT en los centros de formación, y de

integración de las mismas a los planes formativos del SENA, tenía, en términos

generales, cuatro componentes: la estructuración de un currículo que guiara la con-

secución de los objetivos esperados, la capacitación de una red de formadores que

actuaran como facilitadores y orientadores del proceso, la instalación física de las aulas

en los centros, y la implementación y validación del modelo.

120


Puesto que las aulas estaban diseñadas para

que el estudiante fuera protagonista de su pro-

pio proceso de formación, el instructor, aban-

donando la cátedra magistral, pasaba a ser un

orientador y un guía para el alumno, estimu-

lándolo a investigar, a explorar, a ensayar

nuevas alternativas, nuevas opciones, nuevas

teorías.

Las áreas tecnológicas para las cuales estaban dotadas las aulas eran las siguientes:

electricidad,

120electrotecnia, electrónica, automatización, neumática, mecánica y máquinas-

herramienta. La dotación incluía una cantidad considerable de piezas y elementos para la

construcción de objetos tecnológicos.

Para la ejecución de las actividades en el ambiente de las aulas TBT se desarrollaron

unidades didácticas, guías de actividades, unidades de trabajo y guías didácticas, cada

una de las cuales venía acompañada de materiales de apoyo en soporte tanto escrito

como audiovisual e informático.

La preparación del equipo de formadores tenía una primera fase presencial de 120 horas

en la que se hacía la transferencia de la metodología, se daba una capacitación inicial

sobre los contenidos y se proporcionaba la orientación necesaria para el manejo de los

recursos didácticos. La segunda fase se desarrollaba por autoformación, de manera

desescolarizada, y tenía una duración estimada de 300 horas académicas. Su objetivo era

profundizar en la metodología y en los contenidos. Finalmente, se realizaba un curso

presencial de 80 horas para buscar una puesta en común y hacer una evaluación de las

experiencias, y para realizar, además, una última fase de capacitación de los formadores.

Estas fases seguían siendo reforzadas de manera permanente mediante tutoría virtual.

La experiencia con las aulas TBT en el sector industrial mostró las bondades de realizar la

formación tecnológica de manera integrada. Además del ambiente descomplicado en el

que se daba el proceso de aprendizaje — pues el alumno encontraba en el aula un

espacio propicio para desarrollar proyectos innovadores en los que podía desplegar toda

su creatividad— , los resultados en términos del desarrollo de competencias transversales

fueron muy positivos. El estudiante adquiría una visión amplia e integrada de las

diferentes tecnologías, lo que le preparaba para el abordaje de las etapas posteriores de

su plan de formación.

121


Por razones derivadas de las políticas institucionales de administración educativa no se

materializó una idea inicial que consistía en permitir al alumno reconsiderar, luego de su

paso por el aula de TBT, el programa de formación en el que se encontraba matriculado,

decisión para la cual se esperaba que tendría suficientes elementos de juicio luego de la

experiencia de familiarización con una gama amplia de posibilidades tecnológicas.

Después de algunos años de desarrollo del proyecto de educación técnico-profesional

transversal en el campo industrial, se exploraron las posibilidades de aplicación de la

metodología en el sector rural. Extrapolando tanto las características del ambiente de

aprendizaje diseñado para el sector industrial como su dotación y sus guías de trabajo, se

realizaron, con resultados satisfactorios, acciones de formación en varias disciplinas de

aquel sector. El «Ambiente TBT Rural» estaba conformado por el aula-taller, donde se

realizaban actividades variadas, y el invernadero, con sus áreas de siembra, germinación

y cultivo.

Materiales didácticos utilizados en las aulas de TBT rural (TBTR)

Entre los años 2002 y 2003 se llevó a cabo una evaluación de los resultados obtenidos

tanto en el sector industrial como en el sector rural. Se analizó la incidencia del modelo de

Aulas TBT en el desarrollo de las siguientes competencias técnicas:

1. Información y comunicación, entendida como la capacidad para utilizar, comunicar y

generar información a partir de la elaboración de la existente y haciendo uso eficiente

de la tecnología relacionada para aumentar la efectividad de tareas y relaciones en el

contexto de la actividad tecnológica que le concierne.

122


2. Análisis e investigación sistemáticos, relacionada con investigar y experimentar

sobre situaciones, sistemas y procesos técnicos en general identificando los factores

que en ellos concurren (funcionales, técnicos, económicos, sociales o de otro orden

preestablecido) para comprenderlos, valorarlos e intervenir en ellos.

3. Aplicación de conocimientos científico-técnicos, entendida como la habilidad para

realizar cálculos elementales y modelizaciones matemáticas y aplicar las bases

científico-técnicas de la tecnología que se aprende, como recurso cognoscitivo de

procesos de investigación o de síntesis.

4. Síntesis de objetos y sistemas, referida a realizar la fabricación, ensamble o

producción de sencillos productos y sistemas técnicos en general, gestionando los

flujos de información, energía y material específicos, haciendo uso diestro de

materiales y máquinas y respetando las condiciones dadas para una operación

segura.

5. Pensamiento orientado a la resolución de problemas, entendida como la

disposición a actuar de forma proactiva y sistemática al enfrentar diferentes

escenarios problemáticos, técnicos o de otro orden, planteando distintas alternativas

de solución a partir de la información disponible y anticipando sus resultados para

seleccionar la más adecuada.

6. Gestión del proyecto, bajo el concepto de administrar los procesos del proyecto que

conducen al desarrollo o realización de un producto o proceso sencillos, respondiendo

de forma ajustada a objetivos establecidos de calidad, plazos y costos.

7. Visión global del contexto, o habilidad para identificar relaciones entre tecnología,

sociedad y naturaleza, poniendo de manifiesto una visión global del contexto socio-

técnico, un espíritu crítico frente a los procesos, resultados y comportamientos de sus

actores, así como la actuación de acuerdo con un conjunto de valores democráticos.

Además de las siete competencias descritas se evaluó una competencia no técnica: la

capacidad de trabajo en equipo.

Los resultados hallados en el estudio mostraron que:

• La gran mayoría de los alumnos alcanzó resultados satisfactorios en las ocho

competencias básicas de la TBT industrial. La mayoría de los alumnos alcanzó

puntuaciones notables o máximas en estas competencias.

123


• El género, los estudios básicos cursados previamente y las aptitudes para las

relaciones espaciales no influyen significativamente en los resultados finales

alcanzados global-mente en las ocho competencias.

• Las aptitudes para el razonamiento mecánico parecen haber facilitado el logro de

mejores resultados globales.

• El contexto (grupo) también marca diferencias significativas en los resultados globales:

algunos grupos alcanzaron mejores resultados globales que otros.

1Iñaki Pagonabarra, Coordinador y Supervisor del proyecto ETPT. Periódico »Extra«. Del Convenio SENA-MCC. No. 0, julio

de 1998.

124


FORMACIÓN BASADA

EN COMPETENCIAS

Uno de los rasgos más dicientes de la modernización del SENA es indudablemente la

adopción del modelo de competencias laborales. Desde finales de la década pasada la

institución ha venido construyendo paso a paso un modelo que la ha colocado, en este

campo, a la vanguardia de las instituciones educativas del país. Es ampliamente

reconocido el liderazgo que ha venido a ejercer en el concierto nacional.

Las primeras orientaciones sobre el modelo de formación por competencias laborales le

llegaron al SENA de la mano de los expertos del Consejo Británico, a través de los cuales

se conoció el modelo de competencias del Reino Unido en septiembre de 19951. En los

años siguientes se tuvieron acercamientos a los enfoques desarrollados en otros países:

España, México, Israel, Australia. Como resultado de este diálogo intercultural, y tras

numerosas experiencias de aplicación directa, la institución ha estructurado un cuerpo

propio de conocimientos y prácticas que cada día toma más forma.

La competencia laboral se define como «la capacidad de una persona para desempeñar

funciones productivas en contextos variables, con base en los estándares de calidad

establecidos por el sector productivo»2. Dos elementos merecen subrayarse en este

concepto: de una parte, que se trata de la habilidad para desempeñarse en entornos

variables, lo que diferencia la formación por competencias del adiestramiento para un

puesto de trabajo rígido y preestablecido; de otra, que para que un desempeño sea

considerado como competencia laboral debe tener como referente los parámetros del

sector productivo.

125


No debe pensarse, sin embargo, que el hecho de

tomar como punto de mira la actividad productiva

signifique que la competencia se circunscribe

exclusivamente a los desempeños técnicos de una

ocupación. El concepto de competencia incluye todas

las dimensiones del ser humano: técnicas,

cognoscitivas, actitudinales, axiológicas, económicas,

sociales, ecológicas, etc.

La motivación central que ha llevado al SENA a explorar y a aplicar el modelo de

competencias ha sido la necesidad de organizar un portafolio de servicios de formación

profesional integral que le permita responder a las exigencias del mundo del trabajo; un

portafolio que propicie la inserción y promoción de trabajadores competentes en la

realidad laboral, para garantizar servicios de calidad que incrementen la competitividad de

las empresas colombianas.

Las Normas de Competencia Laboral. En procura de lo anterior, la Entidad ha venido desarrollando estrategias para definir con trabajadores, empresarios, instituciones de formación y entidades del Gobierno las competencias laborales requeridas por el mundo del trabajo. Reunidas en lo que se conoce como Mesa Sectorial, las instancias mencionadas deciden los estándares de desempeño que debe tener un trabajador para ser considerado competente. Estos estándares, que describen «los resultados que un trabajador debe lograr en el desempeño de una función laboral, los contextos en que ocurre ese desempeño, los conocimientos que debe aplicar y las evidencias que puede presentar para demostrar su competencia», constituyen la Norma de Competencia Laboral3.

Veamos brevemente el proceso que se sigue en la elaboración de Normas de Competencia:

En primer lugar, se hace una concertación con empleadores, trabajadores, gremios, etc., pertenecientes a una determinada sub-área de desempeño4.

A continuación se realiza la caracterización ocupacional, consistente en identificar la

situación actual y las tendencias de la sub-área seleccionada, así como su estructura

ocupacional y lo relacionado con tecnología, empleo y formación respecto de la misma.

Se efectúa luego, a partir del propósito clave, el análisis funcional, o sea la identificación y

el ordenamiento de las funciones laborales. (El propósito clave se refiere a la actividad

fundamental del área de desempeño; su misión crítica, su razón de ser en el sistema

productivo).

126

Finalmente se elaboran las Normas de Competencia. Con las Normas se estructuran las

Titulaciones, pues éstas son «conjuntos de Normas de Competencia que describen los

desempeños competentes en un campo ocupacional o en una ocupación.»5

Las Titulaciones están conformadas por Normas de Competencia; las Normas están

compuestas de Elementos de Competencia, y cada uno de éstos tiene 4 «componentes

normativos»: criterios de desempeño, rango de aplicación, conocimientos y comprensión

esenciales, y evidencias requeridas.

Las Normas de Competencia tienen muchos usos. Sirven, por ejemplo, para orientar la

selección de personal en las empresas. Sirven, asimismo, como referente para hacer

evaluación del desempeño de los trabajadores. Y sirven también, desde luego, para

estructurar los programas de formación para el trabajo. Como es el caso del SENA.

El diseño Curricular.

Con base en las Normas de Competencia es posible diseñar y ofrecer programas de

formación pertinentes, flexibles y oportunos. De hecho, los programas basados en

competencias laborales que ofrece el SENA responden a las necesidades y re-

querimientos del sector productivo puesto que son estructurados a partir del conocimiento

de los desempeños, los conocimientos y las circunstancias en las cuales una persona

realiza su trabajo.

Pero, ¿cómo se estructuran los diseños curriculares a partir de las Normas de

Competencia y las Titulaciones? El proceso es, en forma sintética, el siguiente6:

1. Formular el perfil ocupacional para la Titulación, es decir, el perfil de salida del

trabajador-alumno.

2. Definir la estructura curricular.

3. Definir el perfil de entrada.

4. Seleccionar el o los módulos por diseñar.

5. Elaborar el diagrama de desarrollo. (El diagrama es una representación gráfica del

proceso técnico-pedagógico).

6. Determinar las unidades de aprendizaje requeridas para desarrollar el proceso de

formación.

7. Construir la tabla de saberes («saber hacer», «saber» y «saber ser») por unidad de

aprendizaje.

127

SENA: 50 AÑOS DE FORMACIÓN PRDFESIDNAL

8. Formular los resultados de aprendizaje para cada unidad de aprendizaje.

9. Establecer la modalidad de formación (presencial, desescolarizada) para cada unidad

de aprendizaje.

10. Planear las actividades de enseñanza-aprendizaje-evaluación.

11. Especificar los contenidos para las actividades de enseñanza-aprendizaje-evaluación.

12. Elaborar los criterios de evaluación.

13. Determinar las evidencias de aprendizaje.

14. Seleccionar las técnicas y los instrumentos de evaluación.

15. Proponer estrategias metodológicas.

16. Determinar los ambientes de aprendizaje.

17. Seleccionar y prescribir7 medios didácticos y recursos educativos.

18. Determinar los tiempos de formación.

19. Determinar el perfil del instructor.

Desde el punto de vista pedagógico, el modelo de formación basada en competencias

laborales da respuesta a:8

• El tipo de persona que se desea formar. Para precisarlo, es importante repasar el

concepto de formación profesional integral que se establece en el marco doctrinario de

la Entidad: «Es el proceso educativo teórico-práctico de carácter integral, orientado al

desarrollo de conocimientos técnicos, tecnológicos y de actitudes y valores para la

convivencia social, que le permiten a la persona actuar crítica y creativamente en el

mundo del trabajo y de la vida»9. El mundo del trabajo se refiere a la actividad

productiva en el ámbito laboral, y el mundo de la vida a la construcción de la dimensión

personal y social.

• El tipo de demanda social y empresarial. Como hemos visto, el SENA determina con

empresarios y trabajadores los estándares de calidad requeridos para el desempeño

laboral, y a partir de ellos elabora y organiza los diseños curriculares.

• El perfil de quien orienta el proceso. El proceso de formación es orientado por el

instructor en los centros de formación, en las empresas o en las comunidades, de

acuerdo con la modalidad de formación y con las poblaciones usuarias. La formación

de los instructores tiene que ver con las competencias en un doble sentido: de una

parte, implica desarrollar en ellos las competencias como docentes, y de otra, exige

que ellos posean un conocimiento pleno y actualizado de las competencias que

deberán desarrollar los estudiantes.

128

SENA: SD AÑDS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

• Los métodos, actividades, escenarios, recursos y tiempos de formación. Estos

elementos son definidos en las fases de diseño y desarrollo del currículo en función de

las competencias laborales reclamadas por el entorno laboral.

• Los procesos de aprendizaje. Son teórico-prácticos, mediados por pedagogías que

integran conocimientos científicos, tecnológicos y técnicos, con elementos

conceptuales de comprensión del ámbito social, ambiental y laboral.

• Los elementos de administración educativa. Se contemplan los aspectos relacionados

con el ingreso de alumnos, el registro académico y la certificación de los programas.

El Sistema Nacional de Formación para el Trabajo.

El Estado colombiano, a través del Consejo Nacional de Política Económica y Social,

CONPES, le asignó al SENA la responsabilidad de liderar el Sistema Nacional de

Formación para el Trabajo, SNFT, que tiene como misión articular las ofertas educativas

de todas las organizaciones que ofrecen formación en los niveles técnico, tecnológico y

de formación profesional10, y hacerlas congruentes con las demandas del sector pro-

ductivo, con base en la definición y normalización de las competencias laborales

requeridas por los diferentes sectores de la economía.

El SNFT se mantiene en contacto permanente con el sector productivo para conocer las

tendencias de oferta y demanda laboral y las perspectivas de desarrollo económico del

país.

A su interior operan los siguientes subsistemas:

Normalización. Identifica con el sector productivo las necesidades de capacitación y las

Normas de Competencia Laboral para las diferentes áreas de los sectores productivos.

Tal como se comentó anteriormente, estas Normas servirán de referente para los diseños

curriculares, para la certificación de competencias laborales y para la gestión de recursos

humanos.

Certificación. Con base en las Normas de Competencia se reconocen las competencias

que posean las personas, independientemente de dónde, cómo y cuándo las hayan

adquirido.

Formación. Este subsistema busca la articulación de las diferentes instituciones de

formación para el trabajo del país, e impulsa al interior de ellas la formación basada en

competencias laborales como política nacional.

129

SENA: 5D AÑOS DE FDRMACIDN PROFESIONAL

Acreditación de entidades y programas. Reconoce la calidad de la formación ofrecida

por las instituciones del SNFT.

1 En este mes, Manuel Noriega, Asesor del Consejo Británico de México, presentó ante el Consejo Directivo del SENA el

Sistema de Calificación y Certificación del Reino Unido (NCVQ) y la experiencia de implementación en México. En

septiembre-octubre de 1996 una comisión del SENA presidida por Fernando Vargas Zúñiga, Director de Empleo, visitó la

sede de la OIT en Turín y las agencias de normalización de competencias del Reino Unido para conocer en profundidad

el modelo de competencias.

2 SENA, Dirección de Formación Profesional. Grupo de Investigación y Desarrollo Técnico Pedagógico. «Manual de Diseño

Curricular para el desarrollo de Competencias en la Formación Profesional Integral». Versión 2. Bogotá, agosto de 2005.

3

SENA, Op. cit., p. 17

4 La Clasificación Nacional de Ocupaciones (CNO) contempla 10 áreas de desempeño: 0: Gerencia; 1: Finanzas y administración; 2: Ciencias naturales, aplicadas y relacionadas; 3: Salud; 4: Ciencias sociales, educación, servicios

gubernamentales y religión; 5: Arte, cultura y esparcimiento; 6: Ventas y servicio; 7: Explotación primaria y extractiva; 8: Construcción, operación y mantenimiento; y 9: Procesamiento, fabricación y ensamble. (Luis Enrique Zúftiga, Metodología

para la elaboración de Normas de Competencia Laboral. SENA, Dirección de Empleo, División de Estudios

Ocupacionales. Bogotá, 2003).

5 Luis Enrique Zúñiga, Op. cit., p. 5.

6 Síntesis elaborada a partir del documento «Manual para diseñar estructuras curricu-lares y módulos de formación para el

desarrollo de competencias en la Formación Profesional Integral». SENA. Dirección General, División de Investigación y

Desarrollo Técnico Pedagógico. Bogotá, octubre de 2002.

7 Se denomina «prescripción» al tratamiento didáctico que se debe dar a un medio de comunicación para que cumpla

eficientemente su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

8Tomado del documento de Nohora Caipa Tolosa: «Modelo de formación basada en competencias laborales». SENA,

Dirección de Formación Profesional, División de Investigación y Desarrollo Técnico Pedagógico. Bogotá, Octubre 2001.

9 SENA. «Estatuto de la Formación Profesional Integral». Santafé de Bogotá, 20 de marzo de 1997.

10El documento CONPES No. 81 (Julio de 2004) especifica que la oferta de formación para el trabajo está «conformada por

gremios, empresas, organizaciones de trabajadores, entidades de formación para el trabajo o de educación no formal,

cajas de compensación familiar, entidades de educación media, técnica profesional, tecnológica, universidades y

entidades gubernamentales, siempre y cuando desarrollen programas de formación para el trabajo y/o de formación

continua debidamente acreditados en el marco del SNFT».

130

SENA: 50 AÑDS DE FORMACIDN PROFESIONAL

FORMACIÓN A CREADORES

DE EMPRESA

con la Ley 1014 de 20061 el Congreso de la República ha dado un espaldarazo firme a la

creación de empresas en el país. A pesar del crecimiento sostenido de la economía, está

demostrado que el sector empresarial no está en capacidad de absorber la totalidad de la

población económicamente activa, lo cual pone en evidencia la necesidad de fomentar el

espíritu empresarial en las nuevas generaciones de colombianos que se preparan en el

sector formal o en las anteriormente denominadas instituciones de educación no formal.

Consecuente con lo anterior, la citada Ley se enfoca a promover el espíritu emprendedor

en todos los estamentos educativos del país y establece como uno de los objetivos de la

formación para el emprendimiento el de «contribuir al mejoramiento de las capacidades,

habilidades y destrezas en las personas, que les permitan emprender iniciativas para la

generación de ingresos por cuenta propia».

Para el SENA, esta disposición legal se constituye en una ratificación y formalización de

una política que ha venido aplicando desde hace ya mucho tiempo. En una entrevista

reciente, el doctor Darío Montoya Mejía, Director General, analiza cómo, para lograr

promover eficazmente el emprendimiento en Colombia, es preciso desarrollar «un modelo

que tiene tres pilares: una educación orientada a los emprendedores, una industria de

soporte, con expertos de calidad, y la posibilidad de acceder a capitales tanto privados

como públicos. Es decir, para emprender no solo basta con soñar: se requiere también

apoyo en la capacitación, tener una guía en el proceso y el dinero para arrancar».

131

SENA: 50 ANDS DE FORMACIÓN PRDFESIDN AL

La formación profesional con el ingrediente del desarrollo de competencias de

emprendimiento y empresarismo se viene adelantando en el SENA desde hace varios

años. El Fondo Emprender, a su turno, ha venido consolidándose como una alternativa

efectiva para apoyar proyectos empresariales en los jóvenes estudiantes del SENA y de

otras instituciones. «Nunca el país va a tener tantas empresas para tanto desempleado,

así que el Fondo Emprender es la estrategia fundamental para generar autoempleo y

disminuir los indicadores de desempleo», dice el coordinador de la Unidad de Empren-

dimiento del Centro de Gestión de Mercados, Logística y Tecnologías de la Información,

de la Regional Distrito Capital, Jorge Augusto Valencia, en entrevista publicada en la

revista Formar.

La Banca de las Oportunidades y los programas de microcrédito son otras alternativas de

apoyo a la creación de empresas. «Varios miles de microempresas y unidades

productivas reciben con el trabajo del SENA las bondades de la Banca de las

Oportunidades y los programas de microcrédito, imple-mentados en este Gobierno»,

relata el Director General.

Y en cuanto a la industria soporte, el SENA es consciente de la necesidad de articular sus

acciones de formación con este pilar del que habla el Director General. En circular

enviada a los Directores Regionales en enero de 2004, el Director de Formación

Profesional, John Jairo Díaz Londoño, y el entonces Jefe del Grupo de Desarrollo

Empresarial de la Dirección General, Mauricio Parra, indican que una de las acciones

prioritarias que se deben realizar en los Centros de Formación de todo el país es

«gestionar alianzas según requerimientos y orientarlas a entidades identificadas para la

prestación de servicios de asesoría y acompañamiento empresarial»2.

Los resultados del empeño institucional por desarrollar

no sólo el espíritu empresarial sino las competencias

profesionales necesarias para la gestión de una unidad

productiva se ven en carne viva en los encuentros de

Expo emprendimiento que se realizan cada cierto

tiempo, regional por regional, en las instalaciones de la

Dirección General, y en el apoyo que se brinda en los

Tecno Parques para la aplicación de las nuevas

tecnologías. No sólo en la formación presencial se

desarrollan las competencias de emprendimiento y empresarismo; también la institución

tiene establecida, desde hace varios años, la Cátedra Virtual de Pensamiento

Empresarial.

El Emprendimiento y Empresarismo en el SENA es orientado por un proceso identificado

mediante una cadena de valor para la creación de Empresas, conformada por cinco

eslabones3:

132

SENA: 50 ANDS DE FORMACIÓN PRDFESIDNAL

• Sensibilización. Focalización del proyecto de vida hacia el emprendimiento. Las

acciones se desarrollan en los Centros de Formación del SENA, en las Universidades

y en otras instancias del entorno regional, apoyadas por actores estratégicos como las

Incubadoras de Empresas, el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo, el programa

presidencial Colombia Joven, el Banco Mundial y otros.

• Identificación. Identificación del grado de madurez de la iniciativa y de su posición en

el entorno: acciones de formación enfocadas a la identificación de ideas y oportuni-

dades de negocio directamente con los alumnos; orientación a los emprendedores en

la identificación de ideas u oportunidades de negocio según demandas del sector pro-

ductivo; formación en temas solidarios que permitan di-reccionar las ideas de acuerdo

al tipo de empresa que se espere crear. Un actor importante en esta fase son las Incu-

badoras de Empresas, que brindan apoyo a los proyectos con componentes de

innovación y desarrollo tecnológico.

• Preincubación. Potenciación de las iniciativas a través de la elaboración del modelo

de negocios: las unidades de emprendimiento de los Centros de Formación del SENA,

al igual que las Incubadoras de Empresas y otras entidades que apoyan procesos de

emprendimiento en las regiones, asesoran y acompañan a los alumnos en la elabora-

ción de Planes de Negocio.

• incubación. Construcción de la propuesta de valor de la empresa (equipo de trabajo,

productos-servicios y clientes) e inicio de la operación en el mercado. Este eslabón

incluye la consecución de recursos de financiación, entre ellos los que ofrece el SENA

a través de la Ley 344 de 1996 y del Fondo Emprender.

• Aceleración. Maximización del valor agregado de la empresa a través de la

innovación continua y la internacionalización. Este trabajo lo desarrolla el SENA en

alianza con entidades que apoyan el fortalecimiento empresarial.

En el Plan 2007-2010, el SENA ha incluido como una acción estratégica la de «desarrollar

habilidades de emprendimiento y empresarismo en los aprendices, disponiendo

herramientas de simulación y práctica para la estructuración de ideas de negocio, así

como apoyar, asesorar, acompañar y gestionar procesos de creación y consolidación de

empresas».

Ahora bien, si repasamos en la historia institucional las acciones que se han desarrollado

en el campo de la formación a creadores de empresa, encontramos que las iniciativas en

este sentido se remontan a la década de los años ochenta.

En efecto, en el año 1984 surgen unas primeras acciones tendentes a fomentar el espíritu

empresarial en profesionales y técnicos afectados por el problema del desempleo. Sin

embargo, la primera respuesta sistemática que se estructuró en este campo data de 1986.

133


En este año, el SENA decide adoptar como propio uno de los principios de la

«Declaración de Cartagena» firmada en mayo de 1984 en la XXII Reunión de la Comisión

Técnica de Cinterfor, que rezaba: «La formación profesional debe coadyuvar a la

generación de empleo y a la reactivación y mejoramiento de la actividad productiva. Para

ello, las instituciones deberán realizar un gran esfuerzo por lograr que sus programas

engendren en los que se forman una capacidad empresarial que les abra posibilidades

más amplias que las escasas disponibles bajo la forma de empleo dependiente».

Fue así como a finales de 1986 se comenzó a trabajar en el establecimiento de un

esquema pedagógico y metodológico que permitiera, inicialmente a nivel de profesionales

y técnicos, contribuir a la creación de nuevas empresas, y por consiguiente a la

ampliación del trabajo productivo, mediante el fomento y estímulo a la mentalidad

empresarial. El programa, denominado «Programa de Formación de Creadores de

Empresa», se estructuró con base en los resultados de una investigación en la que se

consultó la experiencia de «pioneros empresariales» de Bogotá, Medellín, Cali y

Barranquilla creadores de empresa en una gama de actividades de los sectores

secundario y terciario.4

De acuerdo con la investigación, las áreas fuertes del creador de empresas estaban

fundamentalmente en:

Relaciones y habilidades sociales.

Habilidad para negociar.

Gestión comercial.

Conocimiento del producto.

Conocimiento de su región y del comportamiento de su producto en el mercado.

Control de la calidad (a niveles competitivos dentro del contexto).

Habilidad para manejar la cartera.

Y las áreas débiles, hacia las cuales debería orientarse de manera prioritaria la acción

formativa, se encontraban en:

Las tecnologías de producción.

La innovación en el proceso de producción y en el manejo del mercado.

La gestión contable y financiera.

El manejo de los costos.

El escaso conocimiento de los aspectos jurídicos en general, y de la legislación

laboral en particular5.

134


Según el estudio, el nivel educativo del «empresario gestor» es, en la mayor parte de los

casos, de secundaria; sólo un pequeño porcentaje ha tenido acceso a la educación

superior, y en una buena proporción, el creador de empresas ha abandonado su empleo

para crearla.

A los aspirantes a crear empresa se les aplicaban 4 instrumentos de autoselección y se

les hacía complementariamente una entrevista para conocer la solidez de las razones que

los animaban a crear empresa. Las pruebas de autoselección eran: un cuestionario sobre

potencial empresarial, el formulario de McClelland (que valoraba las motivaciones de

afiliación, poder y logro), un formulario de autoapreciación y, finalmente, una prueba que

era de aplicación grupal: el simulador situacional.

La fase de formación abarcaba los siguientes módulos:

• La idea o el producto.

• El proyecto.

• La empresa.

• El empresario.

• El medio ambiente.

Esta fase se complementaba con «servicios empresariales» de información,

intermediación, asesoría, consultoría y asistencia técnica; otros servicios empresariales

eran: encuentros empresariales, foros, conferencias y documentación.

En 1990 el programa se llama «Formación y Asesoría a Creadores de Empresa», y es

conocido por la sigla «FACE». De acuerdo con los Planes y Programas, su duración es de

1.034 horas y está constituido por cinco bloques modulares:

1. Análisis del potencial empresarial del futuro creador de empresas.

2. Desarrollo de la mentalidad empresarial.

3. Elaboración, evaluación y financiación del Plan de Empresa.

4. Creación de la nueva empresa.

5. Asesoría y seguimiento de la nueva empresa.

135


A partir del año 2003, con los programas de Emprendimiento y Empresarismo se da un

nuevo impulso al desarrollo de la mentalidad empresarial, contemplando los tres pilares

de que hablara el Director General: formación, acceso a recursos de capital y

consolidación de una industria de soporte.

1 Ley de fomento a la cultura del Emprendimiento. (Enero 26 de 2006).

2 Circular 5065 - 0003 de enero 13 de 2004.

3 http://www.sena.edu.co/Portal/Emprendimiento/Emprendimiento y Empresarismo.

4 «Perfil del Empresario Creador de Empresas». SENA, Subdirección Técnico-Pedagógica. División de Comercio y

Servicios. Agosto de 1986.

5 SENA, Subdirección Técnico-Pedagógica. División de Comercio y Servicios. «Programa de Formación de Creadores de

Empresas», (s. f.).

136

http://www.sena.edu.co/Portal/Emprendimiento/Emprendimiento


TELEVISIÓN EDUCATIVA

El SENA ha hecho presencia en la televisión colombiana desde hace varias décadas. La

programación del hoy denominado Canal Institucional ha contado casi siempre, con muy

contadas interrupciones, con programas institucionales del SENA. Sin embargo, hasta el

año 2005 los programas emitidos habían tenido más un carácter divulgativo e informativo

que un propósito formativo.

El Gobierno Nacional ha formulado en varias ocasiones proyectos encaminados al

establecimiento de un canal de televisión de índole eminentemente educativa. Canal 3,

cadena 4 y Canal Maestro han sido, por ejemplo, denominaciones con las cuales se han

bautizado estos intentos. El SENA ha participado en las mesas de trabajo que en su

momento se han conformado para formular los lineamientos programáticos y operativos

del canal, pero éste ha encontrado, por muy variadas razones, obstáculos para su

materialización.

La intención de utilizar la televisión por canal abierto como medio didáctico en acciones de

formación profesional en el SENA se remonta a finales de los años setenta. En efecto,

hacia 1978 se formuló el proyecto institucional de «Incorporación de la televisión al

Sistema de Formación a Distancia», con el cual se buscaba «crear un diseño de

producción televisiva que satisfaga las exigencias del Sistema y las expectativas de la

Televisora Nacional a corto plazo, utilizando los recursos que el mismo diseño

establezca»1. (La formación a distancia como modalidad de formación había nacido en el

SENA en 1976, pero aparte de la tutoría sólo se utilizaba como medio didáctico el texto

autoformativo).

137

SENA: 50 AROS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

El proyecto en cuestión, sin embargo, no llegó a materializarse, aunque con la creación de

las Centrales Didácticas de Bogotá y Cali la institución comenzó una prolífica carrera de

producción de audiovisuales educativos, lo que permitió acumular una buena experiencia

en el tratamiento didáctico de estos medios. La regional Valle, por ejemplo, avanzó

significativamente en el campo de la didáctica audiovisual a finales de los años 70 con la

asesoría del filósofo y semiólogo Jesús Martín-Barbero2. Otras regionales, pese a contar

con una infraestructura y un equipo humano más reducidos que las regionales de Bogotá-

Cundinamarca y Valle, realizaron producciones audiovisuales de importancia.

En 1997 se llevó a cabo una experiencia interesante sobre la formación por televisión.

Aunque no se trató de un curso ofrecido por el SENA, sino recibido, sirvió de aliciente

para el diseño de acciones de formación utilizando este medio de comunicación masiva.

Gracias a que el SENA era socio de la ATEI (Asociación de Televisión Educativa

Iberoamericana), 36 instructores de 11 regionales participaron en el curso de actuali-

zación en tecnología denominado «Del clavo al ordenador», emitido vía satélite desde

Madrid (España) y complementado con materiales didácticos en CD y tutoría por Internet.

Esta experiencia mostró las bondades y

potencialidades de la televisión educativa, y sugirió

estrategias para el manejo didáctico del medio. Fue

también una primera exploración sobre el uso de

Internet como recurso de formación. Aunque no

dejaron de presentarse inconvenientes de tipo

logístico, como la dificultad de algunos participantes

para recibir la señal de televisión en los horarios

programados o para acceder a los equipos con co-

nexión a Internet, se alcanzaron importantes avances

en el proceso de aprendizaje. Ante los inconvenientes

mencionados, la mayoría de los participantes solicitó ampliación de los plazos

establecidos para la culminación del curso, pero esta prórroga no fue concedida, razón

por la cual sólo uno de los instructores inscritos pudo terminar completamente el

programa.

La evaluación de la experiencia, que se realizó durante el proceso y luego de su

finalización, puso de presente, sin embargo, las bondades de la televisión como medio

maestro en acciones de capacitación.

138

SENA: 50 AROS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

En época reciente, y en cumplimiento del Plan Operativo trazado por la actual

administración del SENA, se ha comenzado a ofrecer formación por televisión a través del

Canal Institucional, y desde marzo de 2007 se ha complementado el programa televisivo

con tutoría por Internet. Los alumnos que no tienen acceso a Internet, o que viven en

municipios apartados, una vez inscritos en un curso de televisión educativa reciben un

código personal de identificación que les permite acceder gratuitamente a Internet para

comunicarse con su tutor y participar en las demás actividades académicas previstas.

La elaboración de las series televisivas se ha hecho a partir de diseños curriculares o a

partir de producciones audiovisuales existentes en la institución. En el primer caso, se

parte del análisis de la Unidad de Aprendizaje que será motivo de formación por televisión

y de las competencias asociadas a ella, se definen a continuación los núcleos temáticos y

el tratamiento audiovisual que se le dará a cada uno, y finalmente se elaboran los libretos

que servirán de guía para la producción de los programas. En el segundo caso, se

analizan los contenidos y el tratamiento audiovisual de series de videos existentes en el

SENA (que han sido elaboradas, normalmente, con fines de divulgación tecnológica) y se

efectúan las adecuaciones didácticas que se requieran para convertirlas en series de

televisión educativa. En uno y otro caso se diseñan además materiales complementarios

como guías de aprendizaje, lecturas de apoyo, estudios de casos e instrumentos de

evaluación.

En la actualidad se ofrece un curso diferente cada día, de lunes a viernes, a las 6:00 de la

mañana con una duración de entre 30 y 45 minutos. Los cursos tienen extensión variable

(entre 5 y 12 capítulos, que se emiten uno cada semana). Los diferentes programas se

retransmiten diariamente entre las 12 de la noche y las 5:30 de la mañana.

Algunos de los cursos que se han impartido con esta estrategia son: salud ocupacional,

construcción de casas sismorresistentes de uno y dos pisos, conservación del medio

ambiente, seguridad en riesgo eléctrico, producción porcícola, emprendimiento y

empresarismo, protección y conservación de alimentos, bioseguridad aplicada a la

cosmetología, producción avícola y elaboración de quesos.

Al igual que en las demás acciones de formación ofrecidas por el SENA, los aspirantes

deben inscribirse y matricularse, desarrollar las actividades de aprendizaje y presentar las

evaluaciones previstas en los cursos.

1SENA. «Métodos, técnicas y recursos didácticos». En: Métodos de enseñanza en la Formación Profesional. Tomo 1. Memorias de la Reunión Técnica sobre Métodos, Técnicas y Recursos de Enseñanza aplicados en Formación Profesional,

celebrada en Río de Janeiro, Brasil, del 5 al 9 de junio de 1978. Proyecto 046 CINTERFOR-SENAI. Montevideo, 1979.

2 Jesús Martín-Barbero escribió para el SENA la obra «Comunicación educativa y didáctica audiovisual». (1979).

139

PARA OTROS 50 AÑOS

Palabras del Director General del SENA,

Dr. Darío Montoya Mejía, en la XXXVIII

Reunión de la Comisión Técnica de CINTERFOR

realizada en Cartagena de Indias

del 19 al 21 de junio de 2007.

SENA: 50 AÑDS DE FORMACIÓN PROFESIDNAL

En diciembre de este 2007, el SENA le habrá entregado al país, en sus primeros 50

años, 41/000.000 de cupos de formación. Aquí se ha construido gran parte de este país.

Con el principio de la gratuidad que permiten los aportes parafiscales de los empresarios

y trabajadores de Colombia. Y es que los colombianos, sin distinción, ven en el SENA una

inmensa puerta para construir su vida y sus oportunidades laborales y profesionales.

En estos 12 meses del presente año tendremos, para los colombianos, cerca de 4

millones cuatrocientos mil cupos en los diversos programas en todo el territorio nacional.

Son 1.098 los municipios donde hacemos presencia, con más de 200.000 cursos

diferentes y con el apoyo de cerca de 21.000 instructores y en más de mil casos en el

marco de alianzas con alcaldes y gobernadores. 140.000 jóvenes campesinos del

programa Jóvenes Rurales van al SENA a crear sus propios negocios o empresas a partir

de una formación flexible y adaptada a sus necesidades y a los ciclos naturales de los

proyectos. Más de 30.000 excombatientes de los grupos armados ilegales han asistido

hasta hoy al SENA para capacitarse, y muchos para continuar una nueva vida de estudio

o creación de asociaciones productivas. Más de 150.000 madres cabeza de familia asis-

ten regularmente a programas que las habilitan para establecerse con un negocio familiar

o en un trabajo. Y miles de discapacitados, desplazados por la violencia y minorías

étnicas, tienen en el SENA la puerta abierta para las oportunidades.

141


Más de 14.000 miembros de la policía y militares en servicio van al SENA a recibir

instrucción para acompañar su tarea en las comunidades con asistencia técnica, o pasar

a la vida civil con capacidad para desempeñarse en oficios o profesiones productivas. Así

mismo, el programa Jóvenes Líderes del Desarrollo espera invitar a vivir, por año y medio,

en Centros del SENA a más de 1.000 jóvenes provenientes de municipios donde hasta

hace tres o cuatro años solo existía una economía basada en la cocaína, y que hoy,

gracias a la acción de la fuerza pública y a la política de seguridad democrática, tienen

nuevas oportunidades económicas legales y promisorias, y en estos jóvenes ponemos

nuestra esperanza de que al regresar a su tierra lideren con sus conocimientos, empresas

y empleo para sus coterráneos. Somos también entonces, un furibundo competidor por el

reclutamiento de nuestra juventud campesina con los grupos terroristas, que aun hacen

daño en parte del país.

Cada día un promedio de 350 desempleados consiguen una oportunidad laboral utilizando

el Servicio Público de Empleo del SENA.

Del primero de enero de este año a la fecha han ingresado a nuestros cursos virtuales

más de 580.000 colombianos provenientes de más de 90 países del mundo y de

Colombia, de 1.081 municipios de los 1.098, y al finalizar el año esperamos que lo hayan

hecho más de 1'200.000.

Cerca de 450.000 trabajadores vinculados hacen parte de proyectos conjuntos con sus

empresas, de actualización tecnológica o de adquisición de nuevos conocimientos. Y en

el nivel superior de la educación y la formación profesional, más de 160.000 jóvenes

tendrán, en este año 2007, un cupo para hacerse técnicos o tecnólogos, con una

empleabilidad al terminar su formación del 76% en los tres primeros meses. Y en un pro-

grama al que le otorgamos la mayor trascendencia, más de 145.000 jóvenes de colegios

de educación media inician su integración con la formación profesional y las competencias

laborales. En este punto cabe destacar la iniciativa que vincula al SENA con la Fundación

Ford, en una alianza que espera invertir más de 200 millones de dólares para el

mejoramiento de las competencias de los niños y adolescentes en Colombia y América

Latina.

142


Y en este inicio de su formación profesional desde el grado 9o, los jóvenes tienen la

oportunidad, después de hacerse técnicos o tecnólogos del SENA, de pasar a la

universidad, donde ya 110 de estas instituciones les reconocen lo aprendido en el SENA.

Además de competencias laborales y profesionales, en la integración con la educación

media hemos enfocado la tarea al aprendizaje por proyectos de las matemáticas, el

emprendimiento y el Inglés. Y en esto del aprendizaje del Inglés, con un software que

opera con video, datos y voz en línea, ya trabajan como instructores virtuales en un

contact center, desde San Andrés, los primeros 30 sanandresanos, y pronto serán más de

100, con lo que esperamos generar competencias técnicas en Inglés a miles de

aprendices y en un futuro a muchos más colombianos.

143


Y ya en otro plano, más allá de algunas de estas cifras, donde por supuesto los retos

crecen todos los días, quiero mencionar los profundos cambios en los que estamos

comprometidos. En primer lugar, las tareas se enfocan a entregarle al país jóvenes

críticos y librepensadores, solidarios, líderes y emprendedores. Para ello, además de un

ambiente de aprendizaje basado en los proyectos, en la solución de problemas reales,

hemos establecido metodologías que privilegian el trabajo en equipo, la relación intensa y

flexible con el cambiante entorno productivo y, por supuesto, el ingreso formidable de las

nuevas tecnologías al proceso. Crear empresas nuevas será un sello destacado para los

egresados del SENA, y en ello está el compromiso del Fondo Emprender, de las unidades

de emprendimiento de universidades y del SENA. En ellas aportan acompañamiento 704

asesores especializados, de los empresarios de Colombia y de entidades como las

Incubadoras de Empresas, que hacen posible esta ambición.

Cerca de 10.000 nuevas y promisorias empresas de conocimiento hacen parte del

inventario de estos tres años. Y varios miles de microempresas y unidades productivas

reciben, con el trabajo del SENA, las bondades de la Banca de Oportunidades y los

programas de microcrédito, implementados en este Gobierno.

Para construir una dinámica conveniente, el SENA diseñó y adjudicó una ambiciosa

licitación para acceder al uso intensivo de las tecnologías de información y

comunicaciones, con una inversión en los próximos 3 años de más de 90 millones de

dólares, con un servicio ajustado a la creciente demanda, y múltiples conceptos de

contact center, mesas de ayuda, banda ancha y conectividad para todos sus usuarios.

Habrá cada vez más virtualidad en los programas presenciales, bases de datos digitales,

trabajo comunitario y colaborativo en línea, teletrabajo, movilidad, accesos remotos y

simulación y, lo más importante, un aprendizaje que constituya al joven aprendiz en el

máximo protagonista. El instructor será cada vez más importante en la medida en que

asuma su nuevo papel de promotor y líder de estos nuevos procesos. Todo ello en el

marco de la formación profesional enfocada a las competencias de desempeño laboral y

profesional, donde el SENA ha tomado con empeño y dedicación la tarea de homologar

estas unidades de competencia en ejercicios que convocan permanentemente a más de

66 mesas de diferentes sectores de la producción y los servicios, con la activa

participación de cerca de 3000 representantes de las empresas y los gremios.

144


Y es también el SENA el socio más formidable que tienen los empresarios colombianos

para sacar adelante, con la promoción desde lo público, sus proyectos de desarrollo

tecnológico e innovación. En el momento se ejecutan más de 1700 proyectos que además

de convocar un fuerte componente de recursos privados o de cofinanciación, promueven

nuevos productos y servicios de nuestras empresas y lo que es más importante, un

sensible aprendizaje nacional, regional y local, pues cada uno de estos proyectos

responde a una necesidad muy particular pero de alto sentido competitivo y global en el

momento de salir a los mercados. En este tema también tenemos un convenio con

Colciencias donde este año aportamos 23 millones de dólares en la promoción de la

innovación y el desarrollo tecnológico.

El programa Colombia Certifica hace su parte, al evaluar el conocimiento y la experiencia

en el desempeño de miles de colombianos que no accedieron a sistemas de educación o

aprendizaje oportunamente, pero que tienen la excelencia en su oficio o trabajo. No

menos de 60.000 ciudadanos han dignificado su vida laboral con este certificado en los

tres años de tareas.

El SENA es un socio natural de los trabajadores y las empresas y es además su creación.

Tanto en su Consejo Directivo Nacional, como en los 33 consejos directivos regionales y

los 115 comités técnicos de los centros, están presentes los más representativos gremios

productivos, como la ANDI, FENAL-CO, la SAC y ACOPI y las dos principales centrales

de trabajadores, la CUT y la CGT. Así mismo, los campesinos, la Iglesia y el Gobierno.

Hemos participado en cambiar al país. Pero hemos cambiado para cambiar el país.

Cambiamos la gente. Trabajamos en el fondo de las bases sociales. Somos una entidad

global. Tenemos relaciones efectivas con más de 50 países que colaboran en formar a

nuestros instructores y aprendices. El conocimiento mundial viene a Colombia de la mano

de nuestras bases sociales.

Y los colombianos van por el mundo a trabajar legalmente, como es el caso de los varios

miles que en los últimos tres años han migrado a España y lo empezarán a hacer a

Canadá y los Estados Unidos, entre otros. Somos pilar de construcción de capital social

pero somos también pilar de competitividad. Trabajamos con el capital más valioso ¡los

colombianos! su sufrimiento, su creatividad, su disciplina. Sí, su disciplina. Somos miles

de funcionarios y aprendices comprometidos con la puntualidad, el trabajo abnegado, el

resultado y lo mejor de todo, la pasión por COLOMBIA! Y muchos de ellos nos permiten

una institución abierta 24 horas al día, siete días a la semana. Y muchos por usted,

Presidente Uribe.

145

Por todo lo que usted lidera. No todos, pero vale la pena tener contradictores. Algunos

obsesionados con sus ideas y sus verdades o equivocaciones. Pero todos en un país

posible. Y usted, Presidente, cuente con nosotros. Ser parte del circuito de competitividad

mundial, inicia en un problema micro, que es la esencia del SENA. Miles de proyectos y

programas que construyen un país. Somos presencia social del Estado en cada sitio del

país.

En este sentido, esperamos culminar el año 2008 con 400 aulas móviles, que permitan

llegar a cualquier rincón del territorio nacional.

Tendremos también una decidida intromisión en las artes y la cultura, como fuentes de

desarrollo social y económico. Un nuevo concepto de programas de informática y artes se

abre paso en el SENA y también, para los niños, tendremos en Bogotá un formidable

museo del trabajo y la tecnología. Allí estará el recuento de toda la evolución de los

sistemas productivos de los últimos 100 años. Allí irán esos equipos que tantos

conocimientos permitieron durante estos 50 años a millones de colombianos y que han

cumplido su ciclo. Allí las nuevas generaciones verán el origen de lo que hoy viven.

146


Y como la celebración de hoy, además de esta magnífica reunión, son los 50 años del

SENA, permítanme dos reconocimientos, con la certeza de quedo debiendo muchos: uno

a esas personas que construyeron los cimientos del SENA y en su nombre destacar a

Don Rodolfo Martínez Tono como ejemplo de visión y compromiso. Y a todos ustedes,

que hoy nos acompañan para establecer la prospectiva y el futuro de la institucionalidad

de la formación profesional para América Latina y el Caribe.

He procurado plantear esta celebración en escenarios prácticos y útiles, como este

evento. Y quiero destacar uno de esos eventos. El SENA necesita intensificar su

actualización para atender a la juventud colombiana y a las empresas. Con este propósito,

hemos logrado alianzas, entre otras, con más de 50 universidades de 19 países en el

mundo dentro de lo que hemos denominado la Red de Cartagena, con el SENA como

miembro destacado.

En ese marco, en el solo sector de industria estamos desarrollando 11 plataformas de alta

tecnología en Bogotá, Cali, Medellín, Pereira, Manizales, Bucaramanga y Barranquilla, en

las áreas de la mecánica industrial, la soldadura, el mantenimiento, la logística, el CAD-

CAM, el diseño, el mecanizado de alta velocidad, entre otras. Estas plataformas necesitan

la presencia de doctores en investigación aplicada, para ser totalmente rentabilizadas

para el país.

Con el acompañamiento de la Escuela Nacional de Ingenieros de Metz, nos hemos

asociado con 14 prestigiosas universidades colombianas para capacitar 11 doctores en

estas líneas y, como gran paso, abriremos una convocatoria para otorgar patrocinio a 50

aspirantes a programas de doctorado, dentro de la planta de instructores del SENA. La

formación para acceder a los doctorados se hará con las universidades colombianas

durante dos años y en las universidades asociadas a la red de Cartagena por un año más,

con el uso intensivo de las nuevas tecnologías.

Será clave que los desarrollos de las investigaciones se hagan en Colombia, como semilla

de innovación continua. Esto nos exige mucho trabajo y una inversión total de cerca de

1.250.000 euros durante los próximos 3 años. Durante el primer semestre del 2008 será

organizada la selección de aspirantes y sus respectivas líneas de trabajo y las

universidades operadoras en cada caso. Estos pasos duplicarán el número de

investigadores en tecnologías aplicadas o de la ingeniería para el año 2011.

En otros campos, nos mueven aceleradamente importantes convenios con empresas

como Microsoft, Google, Cisco, Telefónica, Telecom, Ecopetrol, Telmex, Renault, Delphi y

un centenar de las más importantes empresas líderes mundiales en áreas como la

biotecnología, electrónica, autotrónica, aviónica, autoagronómica, el medio ambiente, los

nuevos materiales, la automatización industrial, las telecomunicaciones y el software.

147


Para concluir, celebramos 50 años con la certeza de ir por el camino que conduce a un

país con equidad y exitoso en el contexto global, con la fuerza de una gran institución de

todos los colombianos, que según la última gran encuesta nacional, consideran al SENA

su entidad más querida, con un 88.7 % de favorabilidad.

Muchas gracias.

Darío Montoya Mejía

Director General SENA

148


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Junio de 2007

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