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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA RELATÓRIO REFLEXÍVO APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS NAS AÇÕES DO PIBID/PEDAGOGIA: O CORDEL NA SALA DE AULA DANIELA SOUZA JUNG Natal/RN 2012

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

RELATÓRIO REFLEXÍVO

APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS NAS AÇÕES DO PIBID/PEDAGOGIA:

O CORDEL NA SALA DE AULA

DANIELA SOUZA JUNG

Natal/RN

2012

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DANIELA SOUZA JUNG

APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS NAS AÇÕES DO PIBID/PEDAGOGIA:

O CORDEL NA SALA DE AULA

Trabalho de Conclusão de Curso na modalidade

Relatório Reflexível apresentado ao curso de

Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande

do Norte/UFRN como requisito para a conclusão

do curso.

Orientadora: Prof.ª Elda Silva do Nascimento Melo.

Natal/RN

2012

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DANIELA SOUZA JUNG

APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS NAS AÇÕES DO PIBID/PEDAGOGIA:

O CORDEL NA SALA DE AULA

Relatório Reflexível apresentado ao curso de

Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande

do Norte/UFRN como requisito para a conclusão

do curso.

________________, ________ de _____________________ de 20_____.

Banca Examinadora:

_______________________________________________

Prof.ª Dr.ª e Orientadora Elda Silva do Nascimento Melo - UFRN

_______________________________________________

Prof. Dr. Luiz Gonzaga Pontes Pessoa - UFRN

________________________________________________

Prof.ª Dr.ª Erika Dos Reis Gusmão Andrade - UFRN

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SUMÁRIO

RESUMO 05

INTRODUÇÃO 06

1. O PIBID – MARCO LEGAL 07

2. CARACTERISTICAS DA ESCOLA – O CAMPO DE ATUAÇÃO 10

2.1 O PIBID NA ESCOLA MUNICIPAL PROF. ULISSES DE GÓIS 11

3. PERCURSO METODOLOGICO: UNIVERSO E SUJEITOS DA

PESQUISA 15

3.1 PERFIL DA TURMA 16

4. AÇÕES INTERVENTIVAS DO PIBID/PEDAGOGIA 18

4.1 PROJETO “A HORA DO CORDEL”: A SEQUÊNCIA DIDÁTICA 19

CONSIDERAÇÕES FINAIS 31

REFERÊNCIAS 33

ANEXOS 34

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RESUMO

Neste relatório reflexivo apresentaremos a reflexão sobre a experiência no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID/Pedagogia da UFRN vivenciada na Escola Municipal Prof. Ulisses de Góis, no segundo semestre do ano de 2011. Essa experiência se constitui no desenvolvimento de intervenções pedagógicas, organizadas em um projeto de ensino para uma turma de 6º ano do Ensino Fundamental, do turno vespertino, com o objetivo de auxiliar e promover aprendizagens mais significativas no que se refere à sistematização da alfabetização, tendo foco na leitura, escrita e oralidade no contexto da disciplina de Língua Portuguesa, tendo como base, para isso, a literatura de cordel. A pesquisa para a fundamentação teórica desse relatório aconteceu através da observação participante, baseando-se metodologicamente na etnografia. Concluímos este relatório, destacando a contribuição do Programa de Iniciação à Docência para todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizado estabelecido mediante as intervenções, que possibilitaram o aperfeiçoamento da prática docente, como exercício da ação-reflexão sobre a formação acadêmica inicial e o fazer docente, como também possibilitaram aos alunos participantes, por meio do trabalho com a literatura de cordel, a produção autônoma de textos, a elaboração de novos cordéis, em uma perspectiva mais significativa para eles, acentuando, assim, um maior prazer pela leitura e escrita dentro da sala de aula.

Palavras-chaves: iniciação à docência; formação de professores; prática docente; cordel.

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INTRODUÇÃO

Esse relatório reflexivo tem como finalidade apresentar a ação e a reflexão da

experiência na prática pedagógica possibilitada pelo Programa Institucional de Bolsas

de Iniciação à Docência, o PIBID/UFRN do curso de Pedagogia em uma turma de 6º

ano “c” do Ensino Fundamental da Escola Municipal Prof. Ulisses de Góis, no segundo

semestre do ano de 2011.

A partir das ações do PIBID na sala de aula da referida turma foi possível uma

reflexão mais extensa e aprofundada sobre a prática pedagógica/docente, dessa forma,

possibilitando através da observação e das intervenções o aparato necessário para a

pesquisa e subsequentemente a produção desse relatório.

Oportunizando uma ressignificação dos conhecimentos teóricos vivenciados na

formação acadêmica inicial docente, a experiência do PIBID apresentou de forma

prática e realista, os desafios do cotidiano escolar, ampliando as aprendizagens

referentes aos saberes docentes, no que diz respeito ao processo de ensino-

aprendizagem, tornando bem mais preciosas todas as experiências em sala de aula, bem

como enriquecendo as reflexões inerentes a esse contexto.

Dessa maneira, iniciamos esse relatório reflexivo como uma contextualização

geral do programa, focalizando este dentro da UFRN. Em seguida, refletimos sobre a

escola e a turma em que foram desenvolvidas ações, sendo possível, assim, traçar um

perfil desta ultima para uma melhor compreensão do processo e o desenrolar do projeto.

Expomos também o percurso metodológico que embasou a nossa pesquisa, e

destacamos a descrição refletida de todas as intervenções do projeto de ensino do PIBID

pedagogia na turma do 6º ano “c” da referida escola. Ainda consta em neste relatório as

considerações finais sobre tudo o que foi desenvolvido, pesquisado e estudado, como

também anexos com registros fotográficos das ações e/ou participantes das intervenções

do projeto.

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1. O PIBID – Marco legal

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é um

programa do Ministério da Educação gerenciado pela Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal do Nível Superior, CAPES, que seguindo o cumprimento das atribuições

dispostas no Decreto nº 6.316, de 20 de dezembro de 2007, torna público a recepção e a

seleção de projetos elaborados pelo Programa Institucional de Iniciação à Docência nas

Instituições de Ensino Superior (IES). O respaldo legislativo que organiza a

consolidação do programa tem por base o Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010 e a

Portaria Capes nº 206, de 30 de dezembro de 2010, que dispõe sobre a aprovação das

Normas Gerais do PIBID.

Reconhecendo e valorizando a formação docente inicial e continuada, a

Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN atualmente totaliza um conjunto

de 19 cursos de licenciatura que participam do PIBID, sendo estas: Química, Biologia,

Física, Matemática, Língua Portuguesa (do Campus de Natal e de Currais Novos) e

Música, relacionadas ao primeiro edital do programa na instituição, edital 2007 da

Capes. Com o edital de 2009, foram incorporadas ao grupo do PIBID na UFRN, as

licenciaturas de Filosofia, Geografia, Ciências Sociais, História (do Campus de Natal e

Caicó) e Pedagogia. E, por fim, com o edital de 2011 mais seis licenciaturas foram

acrescidas, sendo os cursos de Pedagogia (Campus Caicó), Teatro, Língua Inglesa,

Geografia (Campus Caicó), Educação Física e Matemática (Campus de Caicó).

Um total de 420 bolsistas estudantes dos cursos de licenciatura da UFRN, o

programa também compreende 49 supervisores, que são professores efetivos das escolas

da rede pública conveniada, 20 coordenadores de áreas, sendo estes, professores das

licenciaturas envolvidas no programa, que coordenam os subprojetos, e para completar

a equipe do PIBID dispomos de um Coordenador Institucional e uma Coordenadora de

Área de Gestão de Processos Educacionais.

Ao considerar, de forma geral, o grande déficit de professores da Educação

Básica, bem como a desvalorização crescente do profissional docente, de acordo com o

Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010, o PIBID toma como principais objetivos o

incentivo e investimento na formação docente em nível superior e a contribuição para a

valorização do magistério, profissionais aptos para a atuação na educação básica,

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elevando assim, a qualidade da formação para a promoção da integração entre educação

superior com a educação básica. Tem por finalidade ainda, a inserção dos estudantes das

licenciaturas a uma convivência real e cotidiana no contexto escolar, principal campo de

atuação do profissional docente, possibilitando a esses estudantes, bolsistas do PIBID, a

constatação e reflexão entre a teoria e a prática, articulação tão precisa para uma boa

formação acadêmica, desencadeadora de uma formação integral do futuro profissional.

Dessa maneira, no que se refere aos bolsistas participantes do programa, que

devem ser obrigatoriamente matriculados em um dos cursos de licenciatura integrado ao

projeto institucional da Instituição de Ensino Superior, o cumprimento da carga horária

disponível para a dedicação e desenvolvimento das atividades propostas nos subprojetos

é de no mínimo 20 horas semanais. Aos supervisores, que devem ser professor efetivo

da escola de rede pública filiada ao programa, cabe a responsabilidade de acompanhar e

supervisionar as atividades desenvolvidas pelos bolsistas do PIBID no contexto escolar.

Assim como, aos coordenadores de área, sendo estes professores da instituição de

ensino superior, nesse caso, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, cabe o

papel principal de orientação, acompanhamento, planejamento, organização e avaliação

das ações gerais e especificas desenvolvida pelos bolsistas e supervisores no âmbito da

escola, como também na instituição de ensino superior, a UFRN. E para uma

coordenação mais geral do desenvolvimento do PIBID, o coordenador institucional e a

coordenadora de área de gestão de processos educacionais, sendo eles também

professores da UFRN, se comprometem em administrar, garantindo e acompanhando o

planejamento, a organização, orientações e a execução das atividades referente à

iniciação a docência.

Os envolvidos no PIBID da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

desempenham seus trabalhos primordialmente dentro das escolas da rede pública

conveniadas, que são ao todo trinta instituições, sendo destas vinte e três da rede pública

estadual, que se localizam na cidade de Natal (18), no município de Caicó (3) e no

município de Currais Novos (2), e sete escolas da rede pública municipal, sendo destas

seis na cidade de Natal e apenas uma no município de Parnamirim.

Tendo em vista a formação inicial docente, mas também e, consecutivamente, o

desenvolvimento das escolas de rede pública, palco de atuação futura da maioria dos

profissionais em formação, o programa assume o objetivo, para além de fomentar a

iniciação docente dentro do ensino superior, de contribuição para com a melhoria de

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qualidade da educação básica pública brasileira, de modo geral e no caso do PIBID da

UFRN, o compromisso com a qualidade da educação pública no estado do Rio Grande

do Norte.

Para isso, um dos principais critérios de escolha dessas instituições conveniadas

ao programa de iniciação à docência se deu pela classificação do Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica, IDEB. Dessa forma, por objetivar também a

melhoria do ensino nas escolas públicas, foram selecionadas as que apresentavam o

IDEB abaixo da meta projetada, para que assim, o PIBID contribuísse de forma integral

não só com a formação inicial docente, mas também com o incentivo na qualidade da

educação básica nas escolas, integrando por fim, os dois níveis de ensino.

Instituindo ações articuladas e orientadas para a contribuição do programa à

formação acadêmica dos bolsistas, e conseqüentemente no espaço escolar, os

subprojetos do PIBID propõem estratégias que possibilitarão aos envolvidos nos

projetos/ações o desenvolvimento de atividades profissionais que reflitam as

especificidades de cada área de conhecimento, específica a cada licenciatura, bem como

a discussão sobre os diversos aspectos indissociáveis do processo de ensino e

aprendizagem, como a compreensão e aplicação da metodologia, o domínio de

conteúdo, a didática, os conhecimentos teóricos, entre outros. Como também a reflexão

sobre o contexto sócio-histórico, econômico e cultural em que a escola, seus alunos, os

bolsistas e todos os envolvidos do PIBID estão inseridos, o que contribui

significantemente nas ações desenvolvidas pelos iniciantes na docência.

O subprojeto da licenciatura de Pedagogia do Campus de Natal, ingressante no

edital de 2009 da Capes e renovado no edital de 2011/Capes, é formado atualmente por

duas coordenadoras de área, sete supervisoras e 60 bolsistas de iniciação à docência,

que estão distribuídos em quatro instituições de ensino, sendo destas, três instituições da

rede pública municipal: a Escola Municipal Juvenal Lamartine, o Centro Municipal de

Educação Infantil Professora Fernanda Jales e a Escola Municipal Prof. Ulisses de Góis,

e uma instituição da rede pública estadual, a Escola Estadual Prof. Luis Antônio.

Atendendo a vários níveis e modalidades de ensino, os bolsistas têm a oportunidade de

atuar na Educação Infantil, no Ensino Fundamental I, no Magistério, nível médio e na

Educação de Jovens e Adultos – EJA, sendo todos estes níveis de ensino

especificadamente de atuação do docente licenciado em Pedagogia, o pedagogo.

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2 Caracterização da escola – o campo de atuação

Este relatório reflexívo se refere ao relato de experiência da prática de iniciação a

docência desenvolvida durante todo o segundo semestre do ano de 2011, em uma turma

de 6º ano do Ensino Fundamental II, da Escola Municipal Professor Ulisses de Góis.

Esta instituição foi fundada a partir do Decreto nº 1.902 de 04 de março de 1977 e

tem como Patrono o Professor Ulisses Celestino de Góis – Professor e membro da

Academia Potiguar de Letras, do Instituto Histórico e Geográfico do Rio Grande do

Norte e da Fundação Cultural “Padre João Maria”. Também foi diretor do jornal “A

palavra”, redator do “Diário de Natal” e fundador do jornal “A ordem”.

A escola está localizada na Rua Padre Raimundo Brasil s/n, no bairro de Nova

Descoberta, Zona Sul da cidade de Natal, capital do Estado do Rio Grande do Norte. No

bairro predomina a presença de residências e pequenos comércios, que dão subsídios

para sobrevivência dos moradores, tanto no aspecto econômico quanto no atendimento

às necessidades básicas da comunidade.

A escola funciona nos três turnos, matutino, vespertino e noturno, com turmas de

educação infantil, ensino fundamental I e II e EJA. Conta com um quadro docente

completo para todos os níveis de ensino e em todas as disciplinas. A gestão da escola

conta com uma diretora e um vice-diretor, quatro coordenadoras pedagógicas, sendo

uma no turno matutino, duas no vespertino e uma no noturno. Conta também com uma

secretária geral, uma tesoureira, responsável pelo financeiro escolar, como o caixa

escolar, e um suplente, que atua na ausência da tesoureira, quatro responsáveis pela

biblioteca, sendo duas pela manha, uma a tarde e uma a noite, ainda mais três

professores da sala de informática, uma merendeira para cada turno (manha, tarde e

noite) e auxiliares de serviços gerais.

Seu espaço físico é composto por um pátio, uma quadra coberta, uma biblioteca,

uma sala de vídeo, um laboratório de informática, uma Sala de Recursos

Multifuncionais, uma sala de artes, onze salas de aula, uma sala de professores, uma

sala para direção, uma sala para coordenação, uma secretaria, quatro banheiros, um

almoxarifado e um refeitório, que se localiza próximo da cozinha/copa da escola.

Encontram-se em desenvolvimento, na instituição, vários projetos, os quais têm o

intuito de auxiliar e complementar a formação educativa dos alunos matriculados na

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mesma, como: Projeto Nova Descoberta, Segundo Tempo, o Mais Educação, PIBID –

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência.

Vale salientar, novamente, que o bairro que foi de caráter residencial, desde sua

construção, passou a ser considerado comercial, no qual os próprios moradores abriram

seus negócios, para ajudar na renda familiar – subsistência, o que hoje faz de Nova

Descoberta, um grande e movimentado centro comercial. Tão variados são os tipos de

serviços oferecidos dentro e nos arredores do bairro, como redes de supermercados,

bancos, escolas, postos de saúde, lojas de roupa, de conveniências, de material de

construção, bares, restaurantes, mercados, hospitais, academias de ginásticas, entre

outros, que os moradores não precisam nem sair das proximidades para a solução das

situações corriqueiras, diárias. Muitos trabalham nesses estabelecimentos, (que são de

seus familiares, ou conhecidos) próximos de suas casas.

A maioria dos moradores elencou alguns problemas comuns no bairro, como a

violência, o uso de drogas, a falta de saneamento, o trânsito super movimentado,

principalmente na rua de principal acesso ao bairro, a Rua Djalma Maranhão, e a falta

de acessibilidade, ruas mal asfaltadas e estreitas.

Além da Escola Municipal Professor Ulisses de Góis, o bairro conta com mais

duas principais escolas públicas, a Escola Estadual Poeta Castro Alves e a Escola

Estadual Presidente Café Filho, que fica dentro do 7º Batalhão de Engenharia de

Combate: Batalhão Visconde Taunay.

2.1 O PIBID na Escola Municipal Prof. Ulisses de Góis

No segundo semestre do ano de 2011, em uma turma de 6º ano do Ensino

Fundamental II, no turno vespertino foi desenvolvido um projeto de ensino no âmbito

do PIBID/pedagogia na Escola Municipal Professor Ulisses de Góis. A classe era

composta por um total de trinta e um alunos, sendo destes, dezoito do sexo masculino e

treze do sexo feminino, com idade entre 12 e 17 anos. Sendo a idade regular para cursar

o sexto ano do ensino fundamental, aproximadamente entre os 11 e 12 anos de idade.

A faixa etária elevada é um dos índices que comprova que muitos desses alunos já

tinham cursado o 6º ano em anos anteriores. Assim, ocorria uma segregação, comum em

muitas escolas, que classificam os alunos pela nota e os agrupam.

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Dos trinta e um alunos que cursaram o 6º ano na escola, dessa referida turma,

nove deles foram reprovados pelos menos dois anos seguidos. Dos reprovados no final

do ano de 2011, que totaliza oito alunos, seis deles continuam e dois saíram da escola.

As transferências e o abandono durante o ano letivo é outra característica

presente na escola como um todo. Em especial nessa turma, dos matriculados no início

do ano, dez estudantes abandonaram a escola. Desses dez, dois voltaram no ano de 2012

para repetirem o 6º ano na escola e um foi para a EJA. Os transferidos neste ano foram

seis alunos, sendo desses um transferido depois de ser reprovado e dois alunos depois da

aprovação no referido ano, sendo o restante transferido durante o curso do ano letivo.

Dos alunos dessa turma, em 2011, apenas nove alunos foram aprovados, sendo

que desses, dois foram transferidos como já citado anteriormente. Os sete demais

aprovados da turma de 2011 encontram-se juntos cursando no ano de 2012, o 7º ano

“b”, na referida escola.

Vale salientar, que apesar dos altos dados de reprovação, abandono e

transferência a freqüência contabilizada e registrada no final do ano letivo de 2011 dos

alunos da turma em questão foi bem acima da média, pois para a aprovação do

estudante na escola a frequência mínima é de 75% e a turma teve em média 89% de

freqüência nos dias letivos do referido ano.

O grupo de bolsistas que ficou responsável pelo PIBID no turno vespertino na

referida instituição de ensino iniciou suas atividades no ano de 2010, realizando a

pedido da própria escola um projeto já planejado para ser desenvolvido em todas as

turmas do turno vespertino, o “Caráter Conta”.

Esse projeto foi inspirado no programa Estadunidense criado por Michael

Josephson, que visava fortificar a vida dos jovens com valores éticos, chamando-os de

os “Seis Pilares do Caráter”, valores esses que transcenderiam a raça, credos, políticas,

sexo e condição social.

Com o interesse da escola em trabalhar esse projeto nas turmas de 6º a 9º ano do

ensino fundamental, as bolsistas do PIBID se comprometeram em refletir junto com os

alunos desses anos sobre os pilares estabelecidos pelo programa: a sinceridade, o

respeito, a responsabilidade, o senso de justiça, o zelo e a cidadania.

Assim, no ano de 2011, através de um diagnóstico tanto quantitativo, quanto

qualitativo realizado em todas as turmas da escola nesse período, o grupo das bolsistas

do PIBID de Pedagogia percebeu que apesar de não ser da especificidade do

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profissional pedagogo a atuação nos anos finais do ensino fundamental, as turmas

iniciais desde nível de ensino, isto é, os 6º anos, sofriam com grandes dificuldades na

aprendizagem de Língua Portuguesa, faltando ainda aos alunos desse ano,

principalmente aqueles das turmas “b”, “c”, “d” e “e”, a sistematização do processo de

alfabetização, a prática e o uso dos conhecimentos especialmente da língua materna,

principalmente no que se refere a escrita, leitura, oralidade e a gramática, já estudados

nos anos anteriores, nos anos iniciais do ensino fundamental.

Dessa maneira o grupo das seis bolsistas do PIBID, responsáveis pelo turno

vespertino na escola, se dividiram em dois trios para atuarem com o projeto nas turmas

dos 6º anos “b” e “c”, sendo estas turmas escolhidas junto com a docente efetiva da

disciplina de Língua Portuguesa para serem espaço das atividades do programa de

iniciação a docência.

Com a proposta de tornar mais significativa e prazerosa as intervenções

desenvolvidas nessas turmas conciliando com a necessidade de auxiliar no ensino e

aprendizagem de conhecimentos de língua portuguesa, as bolsistas elaboraram o projeto

“Lendo, escrevendo e aprendendo”. Justificado pelos resultados do diagnóstico feito nas

turmas sobre as dificuldades de aprendizagem, objetivava desenvolver nos alunos uma

maior compreensão e competência no uso da língua.

O projeto era composto por três principais atividades, pensadas para serem

desenvolvidas ao longo do segundo semestre do ano de 2011, sendo cada uma delas

direcionadas para o trabalho com determinados conteúdos da Língua Portuguesa,

envolvendo a escrita, a leitura, a oralidade e o uso da gramática.

Uma dessas três principais atividades intencionava o trabalho com a literatura de

cordel, sendo intitulada “A hora do Cordel”, tinha com principais objetivos apresentar

aos alunos a literatura de cordel, compreendendo o uso da sua linguagem mais

coloquial, bem como o estudo das metáforas, do regionalismo encontrados na sua

produção, estudar ainda a estrutura do gênero textual, envolvendo os alunos em

aprendizagens focadas no uso intrínseco da escrita, leitura e oralidade.

As intervenções com a turma do 6º ano aconteceram em todas as sextas-feiras do

segundo semestre do ano de 2011.

O tema da atividade do projeto elaborado pelas bolsistas, o cordel, já era

conhecido por grande parte da referida turma, tendo sido trabalhado por outros

professores em anos anteriores, o que facilitou o desenvolvimento e aguçou uma maior

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participação dos alunos nas propostas de atividades sugeridas pelas bolsistas, pois eles

se sentiam mais a vontade para se envolverem nas discussões, nas produções e de forma

geral durante todas as aulas.

A freqüência e o empenho durante as intervenções das bolsistas eram assíduas, os

alunos se comprometiam em realizar as atividades propostas dentro de suas

possibilidades. Mesmo com o cansaço e algumas ausências, por serem as intervenções

no último dia de cada semana, a maioria dos alunos participava ativamente das aulas,

com a exceção de alguns, que faltavam as intervenções ou não queriam inicialmente

participar das mesmas. Porém, incluindo esses alunos que não participaram

completamente de todas as intervenções, possibilitamos a eles também o estudo sobre o

tema dos cordéis, não ficando, assim, excluídos da produção de um cordel.

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3 Percurso metodológico: universo e sujeitos da pesquisa

A integração do PIBID à Escola Municipal Professor Ulisses de Góis, durante

todo o segundo semestre do ano de 2011 na turma de 6º ano, forneceu subsídios para a

realização da pesquisa para este referido trabalho.

O programa, como dito anteriormente, tem como principal objetivo a introdução

de alunos, graduandos das licenciaturas, nas escolas públicas para um convívio mais

próximo com a realidade escolar. Assim, o PIBID também possibilitou a aplicação

metodológica para fundamentar a pesquisa desse trabalho, por meio do estudo

etnográfico e da observação participativa.

Durante todo o projeto do PIBID desenvolvido na turma, a observação era

indispensável para a concretização de uma prática bem planejada e flexível. Implicando

na interação do observador, atuante como bolsista do programa e orientador das

ações/intervenções a serem desenvolvidas, sendo possível, assim, durante todo o

período da permanência do PIBID nesta turma, o recolhimento dos dados que nortearam

a pesquisa.

A participação e a integração direta do observador com os sujeitos da sala de aula

em um acompanhamento cotidiano das suas experiências permitem ao observador

participante significativa apreensão e interpretação, portanto, uma reflexão mais ampla

do processo a ser analisado.

E em concordância com a utilização da observação participante baseamo-nos a

pesquisa no método da abordagem etnográfica para o seu desenvolvimento e a coleta de

dados necessários para a análise e conclusão do estudo. Seguindo esse método, o

“pesquisador deve exercer o papel subjetivo de participante e o papel objetivo de

observador, colocando-se numa posição ímpar para compreender e explicar o

comportamento humano.” (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 15).

Durante as intervenções do PIBID na turma foi possível a realização da

observação participante em conformidade com o papel do observador, seguindo os

pressupostos do método etnográfico, no qual, o observador deve ser aceito no contexto

do grupo pesquisado desde o contato inicial, dedicado no envolvimento das atividades,

para que possa obter as informações desejadas para a pesquisa.

Assim sendo, junto aos dados coletados pela observação participante durante o

período das intervenções do PIBID na turma, complementamos a coleta de dados

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aplicando um questionário, pois, como defende Ludke e André (1986), essa é uma

técnica considerada muito eficaz na capitação imediata de informações necessárias para

a pesquisa, com a supervisora do programa PIBID da referida escola e da professora

efetiva da turma, que acompanhou e participou de todo o processo em estudo, como

também coletamos dados junto à secretária da escola, para verificação de dados

quantitativos sobre a turma, como o número de aprovação, reprovação, evasão,

abandono escolar, entre outros.

3.1 Perfil da Turma

Mediante o período em que foram feitas as intervenções do PIBID, bem como ao

longo do processo em que realizamos a coleta e análise dos dados nos foi possível traçar

o perfil da turma do 6º ano, no segundo semestre de 2011, da Escola Municipal

Professor Ulisses de Góis.

Sendo uma turma composta de jovens alunos, com idade entre 12 e 16 anos, ela

se destacava entre as demais da escola por acolher em sala de aula uma grande

diversidade, sujeitos bem ativos, condizente com o que é próprio da idade. Por ter sido

uma turma com muitos alunos repetentes, fora da faixa etária estabelecida pelo sistema

educacional, esses alunos eram considerados “alunos muito difíceis” por muitos da

equipe pedagógica que já tiveram a oportunidade de desenvolver algum trabalho com

eles.

A falta de atenção, concentração, e o desinteresse em muitas das disciplinas

ocasionava o déficit na qualidade do processo de ensino e aprendizagem realizado pelos

professores. Dessa forma, era frequente estes reclamarem da ausência da participação

dos alunos nas atividades planejadas, das baixas notas nas avaliações, dos

comportamentos indisciplinados, entre tantos outros aspectos que realmente

caracterizava essa turma como uma turma difícil de trabalhar.

No que se refere ao ensino da disciplina de Língua Portuguesa, a situação da

turma se agravava, pois todos os alunos sentiam grandes dificuldades nos principais

eixos da linguagem, isto é, na produção de textos – escrita, na leitura, oralidade e

principalmente as regras gramaticais.

Recém-saídos dos anos inicias do ensino fundamental, período escolar destinado

para as aprendizagens do processo da alfabetização, tanto na aquisição, apropriação,

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quanto no desenvolvimento do uso da língua, os alunos do 6º ano necessitavam de um

maior apoio para conseguir a sistematização dos conteúdos pertinentes ao

desenvolvimento desse nível de ensino. Era evidente a falta de intimidade com a escrita,

a leitura, com a interpretação de textos, com a expressão autônoma através da oralidade,

com o emprego correto das regras da gramática, envolvendo desde os conteúdos mais

básicos da língua materna, os quais já deveriam ter sido consolidados ao longo dos anos

iniciais da escolarização dos mesmos.

Diante desse quadro, as bolsistas do PIBID reconheceram a necessidade de um

apoio pedagógico à professora licenciada em Língua Portuguesa, para uma maior ênfase

no que se refere a sistematização do desenvolvimento do processo de alfabetização, que

deveria ter sido concretizado nos anos anteriores, nos anos iniciais do ensino

fundamental.

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4 Ações interventivas do PIBID/Pedagogia

Ao longo do trabalho do PIBID desenvolvido na escola, nos foi possível uma

reflexão mais global e consistente acerca de algumas das múltiplas facetas que

envolvem o processo educativo, o que nos leva a concordar com a afirmação “hoje,

educar significa defender vidas”. (ASSUMANN, 2007, p. 22).

Reconhecendo o contexto da escola e a realidade dos alunos inseridos na turma do

6º ano, partimos para o confronto e a responsabilidade em uma tentativa de defendê-los,

de possibilitar um novo significado na busca de novos conhecimentos. Superando as

dificuldades e os desafios cotidianos, como também o ressentimento, acarretado pela

negação e desvalorização da turma, como também da escola para com a turma. Portanto,

Não dá para silenciar o fato de que, também nas instituições educativas, há muita gente encalhada no mero negativismo. Onde esse clima se instaura, os reclamos profissionais deixam de ser convincentes, por que a estagnação na mediocridade pedagógica transforma esses reclamos em pretextos frívolos. Somente educadores/as entusiasmados/as com seu papel na sociedade conseguem criar uma opinião pública favorável a seus reclamos. (ASSUMANN, 2007, p.23)

Essa depreciação não parte apenas dos profissionais que se desencantam da luta

pela educação e propagam a falta de entusiasmos para com uma educação possível e

comprometida. Mas, principalmente, os próprios alunos, que não se sentem capazes de

fazer a diferença e ter aprendizagens significativas.

Assim, o PIBID obteve adesão da Escola Municipal Professor Ulisses de Góis, o

que comprova que ainda acredita na melhoria da educação.

Junto com o PIBID na instituição veio todo o entusiasmo das acadêmicas do

Curso de Pedagogia, que se propuseram a iniciar a docência se inserindo na prática das

vivências reais do cotidiano escolar, determinadas em trazer a motivação e fazer da

escola um espaço e tempo realmente proveitoso, e mais além, prazeroso, pois como

afirma Assumann (2007, p. 29) “O ambiente pedagógico tem de ser lugar de fascinação

e inventividade. Não inibir, mas propiciar, aquela dose de alucinação consensual

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entusiástica requerida para que o processo de aprender aconteça como mixagem de

todos os sentidos”.

O autor ainda nos permite pensar mais além sobre o processo de aprendizagem,

pois esse deve ser acima de tudo uma experiência de prazer. Essa dimensão, que para

muitos dos envolvidos no processo educativo é secundária e não essencial, (e aqui não

nos referimos somente aos profissionais da educação, mas até aos alunos, a comunidade

escolar, enfim, realmente a todos envolvidos no processo, que pensam que a escola é

um deposito de conteúdos sistematizados a serem transmitidos às crianças, jovens e/ou

adultos de qualquer forma), faz com que as aprendizagens tornem-se meramente

instrucionais, acarretando assim, a mecanização do processo.

Ao considerar-se apenas a parte instrutiva/informativa, a aprendizagem

desconsidera a construção e a reinvenção personalizada do conhecimento, isto é, a

aprendizagem pessoal do sujeito, crítica e autônoma. Dessa maneira, compreendemos a

necessidade de fazer do espaço escolar um ambiente prazeroso, no qual se permita

incluir a todos, com o intuito de reintroduzir na escola “o principio de que toda a

morfogênese do conhecimento tem algo a ver com a experiência do prazer.”

(ASSUMANN, 2007, p. 29).

Seguindo esses pressupostos, o trabalho do PIBID na referida escola no segundo

semestre do ano de 2011, na turma do 6º ano, se deu metodologicamente com o trabalho

das atividades “A hora do cordel”. Foram realizadas nove intervenções em sala de aula,

mais um encontro no Sarau de Poesias da escola, que foi a culminância do projeto, com

todo o apoio e acompanhamento da professora efetiva da turma, que em muito

contribuiu para a eficácia do desenvolvimento do projeto.

4.1 Projeto “a hora do cordel”: a sequência didática

As atividades realizadas em sala buscavam trazer o lúdico para a sala de aula.

Assim, iniciamos realizando uma dinâmica de socialização, na qual todos se arrumavam

em um grande círculo dentro da sala e com uma bola cada um deveriam se apresentar e

falar um pouco de si mesmo, como por exemplo, idade, disciplina que mais gosta de

estudar, a que menos gosta, o que gosta de fazer fora da escola, o estilo musical, o que

faz para passar o tempo, etc.

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Esse momento foi muito proveitosos, todos participaram, inclusive a professora

da turma, que deu seu testemunho emocionado de que gostava muito da profissão, e de

dar aula para aqueles alunos, relato que surpreendeu muito os discentes.

Mediante o sucesso dessa dinâmica nos foi sugerido, pelos alunos, que

planejássemos para cada dia antes do inicio das aulas uma dinâmica ou conversa mais

descontraída, e só em seguida iniciaríamos a aula, com a atenção e a motivação mais

aguçadas. Percebemos assim, o quanto os alunos se ressentem de não terem voz na sala

de aula e, principalmente, de quanto é importante para eles falarem de suas experiências

fora da sala de aula, nas ruas, em casa.

Abrimos esse espaço em nossas intervenções para que eles se sentissem mais

valorizados, mesmo dentro de suas limitações, queríamos ganhar a confiança deles,

possibilitando o respeito mútuo, bem como avançar em conhecer as singularidades de

cada um. Essa estratégia possibilitou durante o desenvolvimento do projeto uma maior

participação dos alunos, inclusive daqueles que se negavam a fazer as atividades dentro

da sala de aula, não só na disciplina de Língua Portuguesa, mas em outras disciplinas,

como também estimulou a assiduidade e frequência da maioria dos alunos durantes as

intervenções do PIBID.

Nessa perspectiva, buscamos por em prática o que explicita Zabala (1998),

Para conseguir que os alunos se interessem é preciso que os objetivos de saber, realizar, informar-se e aprofundar sejam uma consequência dos interesses detectados; que eles possam saber sempre o que se pretende nas atividades que realizam e que sintam que o que fazem satisfaz alguma necessidade. Mas para isso é indispensável que os meninos e as meninas tenham a oportunidade de expressar suas próprias ideias e, a partir delas, convém potencializar as condições que lhes permitam revisar a fundo essas ideias e ampliar as experiências com outras novas, fazendo com que se deem conta, também de suas limitações, situando-os em condição de modificá-las se for necessário, ao mesmo tempo que se buscam outras alternativas. (ZABALA, 1998, p. 94).

Pautados nessa perspectiva, realizamos uma sondagem sobre os conhecimentos

prévios dos alunos sobre o tema a ser trabalhado, ou seja, a literatura de cordel. Essa

sequência didática nos possibilitou desde a primeira aula considerar os conhecimentos

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prévios dos alunos, evidenciando o que já conheciam sobre a literatura de cordel.

Assim, sabiam que o cordel “parece com poesia”, “tem muitas rimas”, ou que “é

cantado, e tem ritmo”.

Questionamos aos alunos se eles gostariam de trabalhar novamente com o tema,

mas dessa vez de maneira diferente, e com a grande particularidade de que seriam os

autores. Demostramos acreditar na capacidade dos alunos em se superar, embora

soubéssemos que tinham grandes dificuldades com tudo que requer a produção da

escrita e da leitura, mas dadas as condições, os motivamos a confiarem em si mesmo, e

o desafio foi aceito.

De acordo com Zabala (1998), é função do professor ajudar aos alunos a

encontrar sentido no que fazem, para que sintam-se motivados a aprender a aprender, e

a perceber nessas aprendizagens sentido real para suas vidas, em outras palavras, que

sejam significativas. Fazer com que os alunos percebam “que o trabalho que lhes é

proposto está ao alcance deles e que seja interessante fazê-lo.” (ZABALA, 1998, p. 96).

O trabalho com cordel foi iniciado a partir de uma contextualização histórica

sobre a literatura de cordel, a sua origem e seus autores mais famosos. Foram

distribuídas copias do texto “O que é a literatura de Cordel?” do autor Francisco Diniz,

o qual foi apreciado não somente com a leitura do texto, mas também musicalizado, em

forma de cordel. Essa atividade propiciou uma reflexão inicial sobre o que é a literatura

de cordel, inspirando a aprendizagem na formação desse conceito nos alunos.

Foi realizada ainda, uma apresentação do cordel intitulado “O matuto e o

sabido” de autor desconhecido, que retrata um diálogo entre dois homens, um

denominado matuto, isto é, homem do sertão, caracterizado arbitrariamente como

ignorante, sem instrução e pouco estudo, e outro homem, denominado sabido, um

cidadão urbano, bem instruído e com estudo. A interpretação desse cordel foi muito

significativa e despertou uma boa discussão, pois refletimos os estigmas

preconceituosos da nossa sociedade discriminatória, que aponta alguns como os

“inteligentes”, e outros como os “burros”. A discussão entrou no aparato linguístico, no

qual refletimos sobre o que é realmente falar e escrever “certo ou errado”. Os alunos se

envolveram e se identificaram bastante com esse momento da aula.

Esse estudo do cordel possibilitou ainda, o reconhecimento das especificidades

do gênero, como o ritmo musicalizado pelas rimas constantes, a leitura corrida sem

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pausas, a entonação vocal, a postura do cordelista, bem como as metáforas e o

regionalismo encontrado no texto escrito, que foi lido por nós.

Segundo Nuñes (2009),

Os alunos ficam mais motivados ao constatarem a utilidade prática de seus novos conhecimento na atividade produtiva ou criativa [...] Não só os motivos para o aluno estudar devem ser levados em consideração, mas também a sua situação de vida, que pode ou não inibir a disposição para o estudo. (NUÑES, 2009, p. 99).

A continuidade do projeto se deu a partir da apresentação de vídeos. Foram

quatro curtas sobre “o que é literatura de cordel”; “como são feitas as rimas”; “diferença

entre repente e cordel”; “como se faz a sextilha”. Esses vídeos em forma de palestras

foram bem proveitosos. Os alunos se aproximaram mais do tema e, após esse momento

de sistematização e explicação das especificidades de um cordel, passamos para a

apreciação de um música cantada pelos artistas Caju e Castanha, que são dois grandes

repentistas famosos no Brasil. A música escolhida foi “Brasil x Argentina”, pois muitos

alunos tinham interesse no tema. Ademais, a rivalidade entre os dois times é um fato

sociocultural, esse foi o principal critério para a escolha.

O trabalho com a música se deu com a distribuição de cópias da letra da música

e depois de ouví-la, iniciamos a interpretação da letra, destacando as palavras

desconhecidas para estimular a busca do significado no dicionário, posto que muitos

alunos não sabiam utilizá-lo. Além disso, foram trabalhadas as diferenças e

particularidades do cordel e do repente. O primeiro é caracterizado como um gênero

popular, contado e/ou escrito em versos e estrofes (semelhante a poesia) com rimas

distribuídas em suas estrutura, impresso em folha normal, porém estruturado em forma

de folheto, pequenos livrinhos. Já o repente, tem por característica primeira o improviso

na hora de sua produção, sem muito rigor estrutural e semântico na sua

elaboração/produção.

Esse foi um momento muito rico para todos da turma, pois as especificidades do

cordel foram realmente esclarecidas. Logo após, pedimos para que os alunos em duplas

ou no máximo em trios dessem início a produção dos seus próprios cordéis. A escolha

em trabalhar em grupos foi um consenso com a turma, contrariando o que havíamos

planejado.

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Essa situação nos fez refletir sobre nossa ação docente, principalmente no que se

refere à importância de um planejamento bem estruturado, mas principalmente flexível,

aberto para novas problemáticas, como também suscitou, de forma mais geral, o pensar

nas inúmeras probabilidades de ações e reações que o espaço da sala de aula possibilita

aos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Viega (2008)

Pode-se dizer que, se o espaço da sala de aula favorece ao professor uma diversidade de possibilidades de ações, e se os professores transitam nesse espaço, em meio às imprevisibilidades, ensinar, então, é como se “lançar numa aventura”: não se sabe ao certo o que se vai encontrar pelo caminho e como cada obstáculo será vencido. (VIEGA, 2008, p. 145. Grifos do autor).

Após a formulação dos grupos de trabalho, colocamos a disposição dos alunos

vários cordéis para que pudessem manusear, ler, folhear, entrar em contato direto com o

que iriam produzir. Foi realizada mais uma explicação sistematizada sobre a elaboração

dos cordéis, como o trabalho com a métrica dos versos e estrofes, e decidimos que

nossos cordéis se baseariam na sextilha, que é a estrofe produzida por seis versos de sete

silabas, sendo as rimas nos segundos, quartos e sextos versos. De início, houve

dificuldades na compreensão dos alunos para com a métrica das estrofes, mas ter a mão

cordéis já prontos, elucidou a compreensão, pois eles puderam visualizar um modelo,

além do mais, muitos dos cordéis brasileiros, inclusive os que eles já conheciam são

feitos em sextilha.

Os alunos começaram a pensar em um tema em comum, isto é, do agrado dos

sujeitos dos grupos. Esse tema seria de escolha livre dos alunos, eles poderiam

expressar qualquer coisa, sobre o que quisessem. Sendo essa liberdade de escolha uma

realidade muito distante e difícil nas salas de aula, pois muitos professores estabelecem

o que devem estudar, ler e/ou produzir.

Como nos faz refletir Moreira (1982), sobre a escolha das leituras, “Sãos

selecionadas pelo professor, que tem em mente hipotéticos interesses e necessidades dos

alunos. Muitas vezes essa escolha não vem ao encontro nem dos interesses nem das

necessidades dos alunos e o curso torna-se maçante”. (MOREIRA, 1982, p. 60).

Dando continuidade as atividades relativas ao cordel iniciamos a intervenção com uma

brincadeira para ser feita com as duplas ou trios já selecionados na aula anterior. Com o

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intuito de possibilitar uma maior aproximação, respeito e confiança uns nos outros,

principalmente por que a partir daquela aula eles estariam juntos empenhados em

realizar um mesmo produto, propomos aos alunos a participação na dinâmica. Nela, um

de cada dupla ou trio iria ser vendado, e os “videntes” seriam os responsáveis pela

integridade física do vendado que teria pela frente vários obstáculos como: cadeiras,

mesas, bolsas, livros, birô, entre outros, a finalidade seria não deixar o colega se

machucar, esbarrando em um obstáculo, ou que o ajudasse a se recuperar e superar as

dificuldades que encontrasse pelo caminho. Todos tiveram a oportunidade de ser o

vendado pelo menos uma vez para que se deixasse ser guiado pelo colega.

As reflexões realizadas após a dinâmica suscitaram relatos sobre seus medos:

cair, bater em algo ou alguém, de que seu condutor não o protegesse, ou não zelasse por

ele, etc. Colocamos em prática o pensamento de Assumann (2007), de que a educação

tem tudo a ver com a sedução dos envolvidos no processo, “por que pedagogia é

encantar-se e seduzir-se reciprocamente com experiências de aprendizagem.”

(ASSUMANN, 2007, p. 34).

Dessa maneira, fizemos relações com as reflexões “pós-dinâmicas” com o

trabalho em grupo, explicando a importância de todos estarem bem entrosados e

confiantes uns nos outros, reconhecendo as limitações de cada um e sabendo respeita-

las, além da importância do apoio e da cooperatividade para que pudessem conduzir o

trabalho de maneira satisfatória e agradável para todos.

Após essa atividade, retomamos a escolha das temáticas de cada grupo, os

alunos se reuniram para começar a produção escrita dos seus cordéis. À medida que

cada grupo ia conseguindo produzir as primeiras estrofes, logo se sentiam motivados a

apresentar para os demais colegas, em um grande clima de descontração, todos

opinavam sobre as produções um dos outros. A escrita das novas produções se deu de

forma lenta e a conclusão dos cordéis ficou para a outra intervenção.

Iniciamos a nova intervenção com a continuação da produção dos cordéis,

reunindo os grupos e dando sequência ao que já tinha sido produzido na aula anterior.

Alguns alunos dos pequenos grupos se concentraram em começar a fazer as capas dos

cordéis, ou por ter mais habilidade para desenho e pintura, ou para “agilizar” o

processo, enquanto um ia fazendo a escrita das estrofes, outro planejava e fazia

rascunhos dos desenhos. Esses tinham que ser condizentes com o tema e/ou com o

conteúdo do que estava sendo escrito no cordel.

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Vale salientar que foi notória a presença dos “escribas” entre os pequenos

grupos, aqueles alunos que sentiam mais dificuldades na escrita, arrumavam,

autonomamente a ocupação para auxiliar contribuindo com ideias, palavras sinônimas,

procura no dicionário da ortografia correta de determinadas palavras, com o

planejamento da capa e etc.

Os grupos participaram ativamente da atividade proposta, não de forma

individualizada ou fragmentada, os alunos estavam atentos as aprendizagens inseridas

nos contextos de organização, em conjunto, do produto final da atividade, e não só com

a produção mecânica de versos e estrofes.

Segundo, Assumann (2007),

De maneira que não se trata apenas de intensificar aprendizagens individuais, supondo equivocadamente que a somatória dessas redundará automaticamente em melhorias qualitativas dos contextos organizacionais. É preciso criar climas organizacionais que funcionem como ecologias cognitivas. No da execução não contam apenas as atuações individuais, mas o clima organizacional. (ASSUMANN, 2007, p. 93).

Com o avanço na produção dos cordéis, as pibidianas auxiliavam na correção

ortográfica das produções que estavam sendo já finalizadas. Usando como recurso o

dicionário, estimulando os próprios alunos a procurarem as palavras no livro e as

compará-las com as que foram escritas por eles próprios, assim os alunos iam

descobrindo a forma ortograficamente correta de cada palavra, sem que para isso caísse

sobre eles o peso ou a vergonha do “erro”.

Como reflete Antunes (2003),

A questão maior não é ensinar ou não ensinar gramática. Por sinal, essa nem é uma questão, uma vez que não se pode falar nem escrever sem gramática. A questão maior é discernir o objeto do ensino: as regras (mais precisamente: as regularidades) de como se usa a língua nos mais variados gêneros de textos orais e escritos. (ANTUNES, 2003, p. 88).

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Na intervenção seguinte, iniciamos a aula com a dinâmica da “corrente lógica”,

com o objetivo de estimular nos alunos a criatividade e o raciocínio lógico, como

também aguçar a memorização e concentração. Essa dinâmica começa com todos os

participantes em círculo e se pronuncia uma palavra, de escolha livre, podendo ser

qualquer uma para que a partir dessa palavra, o próximo no círculo (na sequência da

roda) possa expressar outra palavra que tenha relação com a dita anteriormente. Por

exemplo, dissemos como a primeira palavra: “preso”, e seguiu a brincadeira com os

alunos expressando outras palavras que para eles tinha relação com essa, como

“presidio”, “gaiola”, “grade”, e assim por diante.

Após essa dinâmica demos continuidade nas produções dos cordéis dos alunos

que ainda precisavam ser finalizados, e aqueles que já estavam com a escrita pronta

deram continuidade no desenvolvimento das capas.

Pensamos a princípio, em trabalhar com a xilogravura, que é o método

tradicional da impressão das capas dos cordéis. Porém, por falta de recursos, pois ela é

feita com “carimbos” de madeira e tinta, decidimos que os nossos alunos cordelistas

também iriam ser os artistas das suas capas, todos se agradaram da ideia, pois voltar ao

prazer de desenhar e pintar espontaneamente foi uma experiência estimuladora para os

alunos.

Continuamos ainda com a correção dos cordéis, tanto no que se refere à

ortografia, como as rimas, a semântica e coerência dos textos. E como é comum no

cotidiano da sala de aula, haver ritmos diferenciados, dedicamos uma atenção especial

para aqueles que ainda estavam construindo seus cordéis, por sentirem dificuldades no

campo da escrita, bem como aqueles que faltaram em alguma das aulas anteriores, para

que pudessem participar igualmente do desenvolvimento do trabalho, como os demais

colegas de classe.

Planejamos segundo a afirmação de Zabala (1998), a qual defende que o

professor deve

Procurar fórmulas organizativas que permitam a atenção individualizada, o que implica o planejamento estruturado de atividades em pequenos grupos ou individualmente, para que exista a possibilidade de atender a alguns alunos enquanto os outros demais estão ocupados em suas tarefas. Tudo isso deve permitir a

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individualização do tipo de ajuda, já que nem todos aprendem da mesma forma nem no mesmo ritmo. (ZABALA, 1998, p. 94).

Os alunos que já haviam terminado seus cordéis cooperavam com os grupos que

ainda estavam com a produção em andamento, se distribuíam aleatoriamente nos outros

grupos para auxiliar, dá novas ideias, pensar em palavras que rimassem com as que já

tinham sido escritas.

Pouco antes do final da aula, esses alunos com seus cordéis já finalizados

fizeram a leitura das suas produções para todos da turma. Eles se posicionavam a frente

da turma e mesmo com certa timidez, pois não tem o hábito de apresentar seus

trabalhos, oralizaram seus cordéis. Inclusive, um dos alunos motivado pela semelhança

da literatura de cordel com o repente, levou um pandeiro para sala de aula, para que,

mesmo ciente das diferenças entre os gêneros, pudesse inovar e animar a apresentação

dos nossos cordéis, fazendo uma leitura musicalizada. Foi um momento muito dinâmico

e prazeroso para todos, principalmente por ter a participação eufórica dos alunos que

cantaram, dançaram e tocaram suas produções.

Compreendemos que é intrínseco ao processo de ensino e aprendizagem ajudar

aos aprendentes a “aceitar, celebrar e entender as formas, sutis e surpreendentes, com as

quais os processos de linguagem se entrelaçam e enraízam (...)”. (ASSUMANN, 2007,

p.72). Dessa maneira, segundo o mesmo autor,

A relação pedagógica dialoga com os processos cognitivos do/da aprendente, enquanto unificados com seus processos vitais. Isto envolve de fato a corporeidade inteira, porque toda aprendizagem é um conjunto de processos corporais. (ASSUMANN, 2007, p.70).

Após um período sem intervenções devido a uma série de imprevistos e feriados

retornamos a escola para a finalização geral de todos os cordéis. Decidimos fazer toda

essa intervenção de forma mais lúdica, começamos a aula com a dinâmica “Várias

formas de expressar a mesma coisa”, na qual os alunos formaram um círculo, onde

aleatoriamente iriam receber uma frase e teriam que “expressar” essa frase recebida de

diversas formas, por exemplo, a frase: “Lá vem ela!”, os alunos teriam que oralizar a

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frase com a maior variedade de expressões possíveis: com raiva, com tristeza, com

alegria, com vergonha, etc.

Foi um momento muito divertido, pois os alunos exteriorizaram várias

expressões, demostrando muita criatividade e dinamismo. Após esse momento, demos

continuidade a correção final dos cordéis, mas de forma diferente das outras aulas, pois

com os grupos reunidos, distribuímos aleatoriamente os cordéis, para que cada grupo

ficasse com um cordel diferente do seu e pudesse assim sugerir novas ideias e opinar

criticamente sobre o cordel recebido.

Para incentivar a opinar criticamente o trabalho uns dos outros, pois os alunos

ficaram receosos de fazê-lo, distribuímos em envelopes que tinham diversas palavras

com suas respectivas sugestões de rimas. Dessa forma, os alunos além de se

descontraírem por ler várias alternativas, motivaram-se em sugerir novos versos ao

cordel, reescrevendo-os. Ao final da atividade, cada grupo de alunos recebia seu cordel,

mais as sugestões do outro grupo. Assim, teriam que decidir em conjunto se acatavam

ou não as sugestões. Com esse exercício buscamos demonstrar que a opinião dos outros,

se usada criticamente, pode contribuir muito com o nosso trabalho. Alguns alunos

aceitaram as sugestões e tiveram o final da aula para fazer as últimas modificações.

A intervenção seguinte aconteceu na sala de informática, também foi uma

experiência significativa, pois nosso projeto se deu primordialmente no ambiente da

sala de aula, com a exceção do momento da sala de vídeo nas primeiras aulas. Os alunos

estavam acostumados a terem aulas periódicas na sala de informática, mas foi uma

contribuição formativa para as bolsistas do PIBID, pois, tivemos que planejar e nos

reorganizar para outro ambiente, cuja distração era fator inerente. Por isso, explicamos

para eles que o objetivo de estarmos ali era para a realização da digitalização dos nossos

cordéis, por isso teríamos que cumprir esse objetivo de forma honesta e responsável.

Mas como sempre vinham para a sala de informática pesquisar assuntos estabelecidos

pelos professores, acordamos, antes de ligarmos os computadores, que quando

acabássemos a digitalização dos nossos trabalhos, poderiam usar a internet sob nossa

supervisão.

A aula ocorreu tranquilamente, cada um dos grupos tiveram a oportunidade de

digitar e na medida em que os grupos iam acabando suas digitações, passavam a

explorar a internet.

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Ao finalizarmos as digitações dos cordéis e depois que todos tiveram a

oportunidade de navegar na internet alguns minutos, pedimos que os alunos falassem

sobre o que acharam da aula, sobre o que acharam de digitalizar seus cordéis, bem como

pedimos que relatassem o que pesquisaram na internet no momento livre.

A maioria dos alunos relatou que gostaram da ida ao laboratório de informática e

opinaram que isso deveria ser mais constante nas outras aulas, das demais disciplinas.

Comentaram que gostaram de digitar suas produções, que vê-las no computador dava a

impressão de que o trabalho era mais bem “elaborado”. Houve, também, alguns que

reclamaram por ter sido pouco o tempo para o uso livre na internet, mas que

compreendiam que esse não era o objetivo da aula. Por todas essas reflexões dos

próprios alunos para com a realização das atividades do dia, essa intervenção foi

diferenciada das demais e bem significativa.

Na intervenção seguinte decidimos fazer uma revisão dos principais assuntos

que subsidiaram a nossa temática, dando destaque para a exploração do conceito de

cordel, suas características, seu contexto histórico/sócio/cultural, a métrica e as rimas.

Os alunos deram grande contribuição para essa aula, pois tratavam-se de aprendizagens

a pouco internalizadas, o que facilitou a desenvoltura na expressão de suas opiniões

sobre o assunto.

Na última intervenção realizamos a “culminância” das nossas atividades com os

cordéis com uma “degustação literária” das produções prontas de todos os alunos. Cada

grupo recebeu sua produção impressa, o que gerou grande alegria a todos por verem o

fruto dos seus esforços durante todo o semestre. Realizamos a eleição de dois cordéis

que seriam os representantes da turma para serem apresentados no Sarau de Poesia do

final do ano da escola, com os alunos, pais, professores, gestores e funcionários da

escola, evento que tinham o intuito de expor para a comunidade escolar as produções,

realizadas ao longo do ano, por todas as turmas da escola.

O dia do Sarau de Poesia, que aconteceu na quadra de esportes da escola foi um

bom momento de expor e compartilhar o que foi produzido durante todo o ano letivo.

Em especial a apresentação dos cordéis dos 6º anos, que só começaram a ser produzidos

no segundo semestre do referido ano, causou um satisfatório sentimento de “dever

cumprido” para as bolsistas, bem como de orgulho para os alunos e para a professora da

turma, que foram os sujeitos primordialmente mais ativos no processo.

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Com o término do Sarau de Poesias encerramos a participação do PIBID na

turma do 6º ano, e refletimos sobre nossa presença semestral nessa turma de maneira

que acreditamos que os resultados alcançados foram muito significativos, não só para

nós, na iniciação à docência, mais principalmente aos alunos que nos deram a

oportunidade de ensinar e aprender junto com eles.

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Considerações finais

Destacamos como resultados alcançados os avanços qualitativos, principalmente

em relação à temática do que foi trabalhado, o cordel. Visto que, no processo nos foi

possível constatar a participação ativa da maioria dos alunos e que as suas respostas nas

discussões, nas conversas, bem como as suas reflexões eram condizentes com o que foi

ensinado/estudado durante o semestre.

Nas apresentações e leituras dos trabalhos, verificamos que os alunos liam com

a entonação própria ao cordel, além de compreender o texto escrito, o que possibilitou a

correção dos próprios alunos, aprimorando as produções, e até mesmo, em alguns casos,

para tirar as palavras incoerentes e pejorativas, que muitos deles usaram nas primeiras

escritas.

Trabalhamos com avaliação continua e motivadora, partindo de uma dinâmica

que envolvesse os alunos e os instigassem a participar das aulas. Organizávamos as

dinâmicas geralmente no início da intervenção para tornar o conteúdo mais atrativo e

até mesmo na aplicação, contribuía para introduzir o assunto proposto.

Dentro da temática proposta para esse projeto, verificamos, focando nos

conteúdos de Língua Portuguesa, na escrita e na leitura, que os alunos aprimoraram o

conhecimento que tinham sobre o cordel, bem como percebemos o progresso nas

produções e na participação da maioria deles para a realização das atividades.

Para além dos objetivos propostos acerca da sistematização das atividades, que

objetivavam que nossas intervenções auxiliassem aos alunos a terem um melhor

desempenho no processo de alfabetização, acreditamos que o que mais marcou nossa

presença na escola, e nessa turma em específico, foi o vínculo que construímos com os

alunos e com a professora da turma, nos tornando assim sujeitos mais ativos e reflexivos

para com o processo de ensino-aprendizagem.

Para além dos resultados alcançados com produto do desenvolvimento das

intervenções do PIBID na referida turma, nós compreendemos também como principal

resultado toda a nossa reflexão do “ser e fazer” docente, oportunizada pela experiência

prática do programa na referida escola. Sendo possível fazer uma leitura e releitura

sobre a prática pedagógica, ambicionando a nossa futura profissão. Bem como, valorizar

a necessidade do programa para a formação inicial docente, como meio de melhor

preparação, por proporcionar dentro do curso acadêmico uma concreta constatação do

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conhecimento teórico, o estudado na universidade, com o conhecimento prático, o

cotidiano escolar, para que assim possamos ampliar o nosso olhar para a ação docente,

tornando-a um constante processo de interação, significado (realmente prazeroso) e um

verdadeiro encanto para todos os envolvidos.

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Referências

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Editorial, 2003.

ASSUMANN, Hugo. Reencantar a educação, rumo à sociedade aprendente. Petrópolis,

RJ: VOZES, 1998.

LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: EPU, 1986.

MARTINS, André Ferrer P.; PERNAMBUCO, Marta Maria (Org.). Formação de

Professores: interação Universidade – Escola no Pibid/UFRN. Natal: EDUFRN, 2011.

MOREIRA, Marco A.; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa, a teoria

de David Ausubel. São Paulo: MORAES, 1982.

NUÑES, Isauro Beltrán. Vygotsky, Leontiev e Galperin: formação de conceitos e

princípios didáticos. Brasília: Liber Livros, 2009.

VIEGA. Ilma P. A e d’Ávila, Cristina (Orgs.). Profissão docente: novos sentidos, novas

perspectivas. Campinas – SP: Papirus, 2008.

ZABALA, Antoni. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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ANEXOS

(Fonte: Arquivo da pesquisadora – Cordel: “O rico e o pobre” e seus autores)

(Fonte: Arquivo da pesquisadora – Cordel: “Gincana” e uma das suas autoras)

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(Fonte: Arquivo da pesquisadora – Intervenção das bolsistas do Pibid na turma do 6º

ano “c” – contextualizando a origem do cordel)

(Fonte: Arquivo da pesquisadora – Intervenção do Pibid – apresentação de um cordel,

acompanhando e musicalizado pelo pandeiro)

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(Fonte: Arquivo da pesquisadora – Apresentação dos cordéis com seus autores e as bolsistas do

Pibid).