Relatos del ProMejora

La narrativa estructura la experiencia y permite compartirla, de modo de saber lo que pasa y lo que les pasa a los que día a día habitan en los centros educativos. En este caso, se trata del pro-yecto ProMejora.

Tantas han sido las visiones sobre ese proyecto, tantas las preocupaciones que hemos tenido por captar el desarrollo y la evolución del proyecto, por producir documentación que sirva a otros, por instalar capacidades en los participantes, […] por de-sarrollar dispositivos renovadores que produjeran movimientos, transgresiones, desafíos, por proponer y escuchar, por aprender y acompañar, que no podíamos cerrar esta experiencia sin abrir las puertas a las voces de los destinatarios de la propuesta.

Mariela Amejeiras y Anna Ma. CossioRe

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Relatos del ProMejoraLa experiencia según los centros educativos


ADMINISTRACIÓN NACIONALDE EDUCACIÓN PÚBLICA


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Presidente

Prof. Wilson Netto

Consejeros

Mag. María Margarita Luaces

Profa. Laura Motta

Prof. Néstor Pereira Castillo

Equipo ProMejora

Coordinación técnica:

Mag. Profa. Anna Ma. Cossio

Mag. Profa. Mariela Amejeiras

Orientadores

Profa. Estela Alem, Mtra. Graciela Camejo, Prof. Pablo Cayota,

Profa. Sonia Cerecetto, Prof. Hugo Fernández, Prof. Javier González,

Prof. Dorley Nicodella, Ing. Francisco Ribarroya,

Mtro. Enrique Silvera, Mtra.Mónica Zanelli.

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Tabla de contenidos

7 // Voces entre voces

11 // ProMejora en el liceo Eliseo Salvador Porta, Tomás Gomensoro

33 // ProMejora en el liceo n.° 1 Doctor David Bonjour, Carmelo

39 // ProMejora en el liceo Doctor Medulio Pérez Fontana, Nueva Palmira

57 // ProMejora en el liceo de Vichadero

71 // ProMejora en el liceo de Cebollatí: hacia un nuevo desafío

89 // ProMejora en la escuela técnica Hermenegildo Sabat, Florida

107 // ProMejora en la Escuela Técnica Malvín Norte

119 // ProMejora en la escuela n.º 173

125 // ProMejora en la escuela n.° 89

155 // Recreos divertidos

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La experiencia según los centros educativos

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Voces entre voces

En esta oportunidad el ProMejora los invita a aventurarse en la cons-trucción de sus narrativas, para que la escritura permita volver sobre la memoria. La idea es que narren sus experiencias en este camino que el proyecto ha recorrido con ustedes. Así posibilitarán que la experiencia sea conocida, analizada, discutida, recuperada y reinventada, en forma individual y colectiva. Se trata de recuperar la palabra, de dar sentido a aquello que es propio de la profesión docente y del centro educativo y también a lo nuevo, a lo que surgió del vínculo cotidiano con el otro y con los otros, fuera y dentro de la institución.

Parte de la convocatoria a la presentación de narrativas sobre los centros ProMejora, agosto de 2015.

¿Por qué buscar las voces de los destinatarios de la experiencia del ProMejora? ¿Es que no han sido suficientes las voces escuchadas? ¿O es que entre tanta vocinglería se erigía cierto atronador silencio? Ciertamente, en el cierre de la experiencia esa ausencia se hace presente.

Entre informes y evaluaciones, documentos y debates, artículos de prensa e intercambios más o menos informados, más o menos erizados, transcurría la vida de las instituciones que, con sus diversas cadencias, prorrumpía día a día entre timbres o campanas, túnicas, uniformes, equipos deportivos, mochilas, cuadernos, registros de asistencia.

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RELATOS DEL PROMEJORA

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Esa vida, contada por quienes la transitan, es la que no se puede advertir desde la lejanía de una encuesta, un formulario, una libreta de docente, una planificación anual de curso.

¿Dónde está esa vida? ¿Cómo la cuentan los docentes que la sostienen? ¿Cuánto de ella desconocemos? ¿Cuánto miramos desde el otro lado del espejo suponiendo que el reflejo que arroja es captado por el ojo que mira?

Muchos docentes presentamos escasa predisposición a escribir, y cuan-do lo hacemos solemos seguir modelos estereotipados, que se nos presentan como formularios, planillas informes. Es decir, formatos indispensables para la administración escolar pero poco propicios para interpretar el mundo de los centros educativos desde el punto de vista de los protagonistas.

Es a través de las narrativas que aparece la oportunidad de describir, reflexionar y otorgar sentido, con sus palabras, al quehacer cotidiano. Y eso es lo que nos permite ver qué hay detrás de ese quehacer.

En otras palabras, la narrativa estructura la experiencia y permite compartirla, de modo de saber lo que pasa y lo que les pasa a los que día a día habitan en los centros educativos. En este caso, se trata del proyecto ProMejora. Tantas han sido las visiones sobre ese proyecto, tantas las pre-ocupaciones que hemos tenido sus diseñadores e implementadores por captar el desarrollo y la evolución del proyecto, por producir documentación que sirva a otros, por instalar capacidades en los participantes que forta-lezcan este y otros proyectos, por desarrollar dispositivos renovadores que produjeran movimientos, transgresiones, desafíos, por proponer y escuchar, por aprender y acompañar, que no podíamos cerrar esta experiencia sin abrir las puertas a las voces de los destinatarios de la propuesta.

De esta manera, volvemos a confirmar que la realidad es más porfiada, más rica, más compleja, más variopinta, más emotiva, más diversa que lo que cualquier instrumento pueda capturar. Las formas y modos de inter-pretar y experimentar de las comunidades educativas se entrelazan en sus idiosincrasias, sus historias, sus visiones, sus sentidos y maneras de hacer educación y en particular, en este caso, de estar y trabajar en el ProMejora.

Como en el juego infantil de Antón Pirulero, cada cual atiende su juego y en el intersticio se despliega, de una manera u otra, la existencia del proyecto que fue tomando forma, color, densidad, con peculiaridad.

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Por eso convocamos a decir, a contar, a relatar, a completar los silencios que no se pueden abrir más que con los testimonios que nos quieran regalar. Al tiempo que los comparten, los evocan a través de otros documentos que fueron armando y desarmando, anudando y desanudando.

Este trabajo se basa en las conversaciones sobre lo que les sucedió. Con materiales diversos, que eligen aquellos que relatan, develando qué desean recuperar, qué van a agregar, a quiénes distinguir, qué eventos deci-den presentar y cuáles descartar para que los otros, los que no estamos ahí, sepamos cómo se construyó la cotidianeidad del ProMejora en la cabeza y en la voz de los protagonistas. De esta manera, a partir de las decisiones adoptadas por los narradores, el relato transmite el sentido que los autores otorgaron a su vivencia.

Finalmente, el registro narrativo resulta un insumo interesante a la hora de pensar los avatares del ProMejora o de desarrollar otros proyectos educativos, en tanto permite hacer explícitos los saberes prácticos, al mis-mo tiempo que se despliegan las experiencias y se pueden tomar insumos (reflexiones, discusiones y reformulaciones).

El presente trabajo habrá logrado su propósito si permite a los lectores responder a la pregunta: ¿estos relatos brindan herramientas para modificar y mejorar el diseño de futuras experiencias?

Mariela Amejeiras y Anna Ma. Cossio Coordinación técnica

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ProMejora en el liceo Eliseo Salvador Porta, Tomás Gomensoro

El ProMejora como escenario de oportunidades educativas: testimonios, vivencias, procesos individuales y/o colectivos, impresiones, subjetividades, voces, colores, emociones y logros. ¡Adelante, mis valientes!

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EL PROYECTO

Aquel día Mónica nos vio realmente cansados.1 Estábamos desde la maña-na pasando resultados de encuestas a padres y alumnos y ya no dábamos más. Entonces, con un gesto, nos pidió que paráramos y, con una sonrisa cómplice, nos dijo:

—Ya basta... No podemos ser tan fanáticos. Además, voy a perder el ómnibus.

Se fue en el ómnibus de las 19.35 rumbo a Salto, desde donde tomaría otro para Montevideo.

Mónica fue nuestra primera orientadora del proyecto y habíamos hecho un buen equipo de trabajo. Yo la conocía de las atd a nivel nacional y nos encontramos en varias oportunidades. La casualidad hizo que fuera nombrada por el equipo ProMejora para acompañarnos. 2

Tenía una gran ventaja, ya que había trabajado en liceos como el nues-tro cuando estuvo en Villa Constitución y también en liceos más grandes, así que de inmediato tuvimos buena sintonía.

Media hora después de su partida estábamos cerrando el liceo y recibi-mos un mensaje suyo que decía «Buena jornada la de hoy. Cansadora pero fructífera. ¡Adelante mis valientes!». Nos reímos por la arenga, sin saber que a partir de entonces iba a ser una manera muy común de comunicarnos.

En noviembre de 2011 alguien trajo uno de los matutinos de Monte-video al liceo. Allí aparecía un llamado a centros interesados en ingresar al programa ProMejora. Lo leímos en coordinación y resolvimos, casi por unanimidad, postularnos. En realidad, lo visualizamos como una oportu-nidad para el liceo.

¿Qué podíamos perder? Pensamos que podíamos ganar mucho y así fue. Hoy, con el camino recorrido, creemos que no nos equivocamos.

1 Mónica Ricamonte fue una de las orientadoras de ProMejora.

2 atd: Asamblea Técnico Docentes.

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Tanto no nos equivocamos que creo que habría que hablar de un antes y un después del ProMejora.

Los objetivos del programa responden a líneas estratégicas que tien-den a superar la inequidad en el logro de los aprendizajes, apostando al mayor protagonismo y participación de los centros de enseñanza como espacios naturales desde los que promover procesos de cambio.

El ProMejora invitó a los centros educativos a identificar sus proble-mas, definir un plan de trabajo y realizar acciones para mejorar, a través de la activa participación de toda la comunidad educativa. El involucramiento de todos los actores educativos en ese ejercicio de fortalecer al centro edu-cativo permite también incentivar prácticas de diagnóstico, autoevaluación y mejora.

Los resultados esperados incluían tener docentes actualizados en sus prácticas profesionales, estudiantes con mejores resultados en sus apren-dizajes, buena convivencia en el centro educativo y una buena gestión y utilización de los recursos.

A la hora de elaborar el plan de mejora, lo primero que intentamos fue hacer un buen diagnóstico que pudiera aportar información actualizada y oportuna como base, y un plan de mejora viable, pertinente y sustentable en el tiempo, que asegurara la continuidad de la propuesta.

Estas fases previstas para el fortalecimiento del centro educativo tu-vieron como respaldo fundamental una serie de talleres que enriquecieron cada etapa: orientadores —en nuestro caso fueron dos— que acompañaron nuestro camino, materiales de apoyo que aportaron la teoría a la reflexión (que permanentemente hicimos sobre nuestras prácticas docentes) y un foro de intercambio virtual en el que compartimos logros, avances y dudas con otros colegas y otras instituciones.

TESTIMONIOS DE LOS ESTUDIANTES

Supuestamente los alumnos son los protagonistas de la aplicación del plan. Sin embargo, al preguntarles sobre el ProMejora son los que menos lo recuerdan. Es que como adolescentes que son no registran muchas cosas

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más allá de aquello que les interesa realmente: celular, música y alguna cosa más...

Gabriela está en cuarto año, por lo tanto estaba en primero cuando comenzamos. Cuando le pregunté por el proyecto, respondió: «¿ProMe-jora? ¿Qué es eso? Ah sí, el cartel lindo aquel que está en la galería dice ProMejora».

Alumnos y profesores trabajando en actividades ProMejora

Recuerdan mucho más cuando se les habla de actividades concretas. Una de las más exitosas fue el fortalecimiento de la biblioteca. Se encargó la atención a los alumnos de bachillerato, quienes atendían a los de ciclo básico y a su vez les servían de tutores.

Una encuesta realizada a 48 estudiantes de ciclo básico mostró que el 87.5 % estaba de acuerdo con el horario extendido de biblioteca y creía que eso había beneficiado sus rendimientos.

El 62.5 % aprobó como muy buena la atención de los compañeros de bachillerato. Como sugerencias, pidieron que los viernes esté «más tiempo abierta», que haya «fotocopias disponibles», «más libros de las obras que se trabajan en Literatura» y «más libros de lectura recreativa».

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Ruben (14 años) opinó:

Es muy bueno porque atienden los de bachillerato. (…) Te incentiva en la

parte de la lectura y además el hecho de que trabajen más con los libros.

(…) Existe además un intercambio de los dos turnos y tenemos apoyo de

Laura, la docente encargada de biblioteca.

Elizabeth (16 años) valoró:

Es un espacio donde podemos reunirnos para hacer trabajos o podés

tener una lectura tranquila.

Juan (16 años) opinó:

Es mejor leer los libros que buscar datos en Internet, que muchas veces

no son correctos.

Jimena (15 años) está en tercero y recuerda que asistió a varias charlas sobre diferentes temas:

Es muy bueno porque las clases se reúnen, comparten tiempo e intercam-

bian ideas sin dejar de aprender cosas nuevas. Una de las charlas fue con

dos profesoras que vinieron de Montevideo y era para ejercitar la memoria.

Sin dudas la actividad que todos prefieren son las interclases, que in-cluye la participación de alumnos, padres y docentes en deportes, cultura, estudiantinas, baile, etcétera.

Meliza (14 años) dice de los juegos de interclase:

Son muy divertidos y es cuando tenemos oportunidad de trabajar juntos

y divertirnos con las demás clases. Ahí podemos demostrar lo que sabe-

mos en el deporte y en lo cultural, ya que va mucha gente a mirar nuestro

trabajo. Es el hecho de compartir ideas y trabajar en equipo.

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Jimena agrega:

Está muy buena la parte de la vestimenta y los diferentes juegos comparti-

dos. Todos participan, ya que no se trata de que una clase sea mejor, sino

que es para divertirnos y jugar juntos. Participan los padres y se trabaja

con diferentes géneros musicales.

Victoria (18 años) está en sexto año y recuerda cuando estaba en tercero y empezó a implementarse el proyecto:

Se nota que los docentes han evolucionado mucho; nos preguntan sobre

sus clases y cómo mejorarlas. Eso es muy bueno para todos.

TESTIMONIOS DE LOS DOCENTES

La profesora Carolina, de Educación Social y Cívica, hace varios años que trabaja en el liceo:

(El ProMejora) fue un proyecto discutido a nivel nacional, con varios a

favor y muchos en contra. Para nosotros fue un desafío nuevo en la bús-

queda de mejorar, enfrentar lo desconocido y crecer con cada experiencia.

El hecho de sentarse a intercambiar ideas sobre nosotros mismos nos

permite ver cosas que no veíamos y/o romper con ideas previas erró-

neas o incompletas sobre nuestra realidad. (…) Nos ayudó a concebir a

la educación como una actividad que debe ser compartida y no aislarla

solo al centro educativo, a tender redes con la sociedad que nos permitan

el enriquecimiento de todos quienes participan.

Natalia es docente de Inglés y tiene más años en la institución:

El liceo siempre pensó en obtener el mayor beneficio para nuestros alum-

nos y la mejor forma de llegar a que eso sucediera fue ver al ProMejora

como una oportunidad más para poder realizar nuestros objetivos. Al

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armar los objetivos a veces nos parecieron demasiado ambiciosos, pero

no imposibles. Para nosotros todo lo que sea en beneficio del avance de

nuestros alumnos nunca será imposible de realizar.

Yolanda es docente de Idioma Español en el liceo desde el año 2000:

Ha sido un desafío y una gran experiencia que no se llevó a cabo aisla-

damente. Fue un pensar colectivo que nos impulsó a comprometernos y

que generó un cambio que involucró a toda la comunidad educativa. Fue

imperioso crear nuevas formas y vincularnos con el conocimiento, con los

demás, con el contexto, para reflexionar sobre nuestro rol como docentes,

mirar los aprendizajes de otra manera, ofreciendo nuevas herramientas

y estrategias para nuestros estudiantes. Siempre habíamos mirado al

alumno y ahora llegó la instancia de mirarnos a nosotros mismos; lo que

nos condujo a trabajar en una línea permanente y formativa de nuestras

prácticas docentes. Sin perder de vista nuestro rol especifico, mediante

el diálogo y la reflexión, intentamos un cambio sustancial y significativo

para ser agentes facilitadores del aprendizaje de nuestros alumnos.

Claudia, docente de Geografía, también apunta a un «desafío»:

Todos los docentes de ciclo básico de la institución estábamos involu-

crados de una u otra manera en las diferentes actividades; dado que

se realizaron encuestas a docentes, padres y alumnos. Esos datos nos

permitieron tener una visión más clara sobre las formas de gestionar,

planificar y aplicar los trabajos y actividades con los alumnos desde el

aula y con el vínculo entre padres y docentes, pensando siempre en el

bienestar del educando, fomentando las capacidades de hacer y pensar

desde la práctica. (…) Se hizo un sondeo sobre las formas de trabajo en las

diferentes disciplinas y las maneras de evaluar de los docentes, aspecto

fundamental en nuestra profesión. (…) A medida que avanzó el plan se

apuntó hacia la mejora de los aprendizajes, implementando y aplicando

estrategias comunes, como las clases entre pares docentes, usando las

tic en toda ocasión posible. Estas constituyen una herramienta de gran

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potencial, dado que atrapan al alumno, favorecen sus desempeños e

inciden en sus aprendizajes.

Sara es docente de Literatura e Idioma Español y aportó su visión:

Nuestro liceo ha tenido desde siempre la ventaja de tener un grupo de

docentes que todos los años trabaja aquí (hemos cambiado integrantes

de este grupo con los años, pero el grupo como tal se ha mantenido).

Algunos hemos sido incluso alumnos. Esto nos hace sentir pertenencia

y compromiso con la institución. Confiados en este grupo humano que

puja permanentemente para que nuestros alumnos progresen, el direc-

tor del centro nos planteó la posibilidad de ser incluidos en el proyecto

ProMejora, y aceptamos, con la seguridad de que no perderíamos nada.

(…) Comenzamos el proyecto con mucho trabajo por delante, teníamos

que hacer un diagnóstico del centro y, aunque pocas personas integra-

mos las comisiones (nueve), todo docente que podía, colaboraba. Estas

actividades nos mostraron una realidad que conocíamos intuitivamente

pero no teníamos visualizada mediante un análisis objetivo. (…) En estos

casi cuatro años de trabajo tuvimos momentos muy gratos y momentos

difíciles. Trabajar juntos durante horas y horas en temas que nos son tan

caros es un placer inmenso. Plantear temas, discutirlos, replantearlos,

estar de acuerdo o disentir con el otro nos ayuda a crecer y nos ayuda

a pensar. Sobre todo cuando para ayudar a pensar siempre había algo

para agasajar al estómago… y ¡vaya si lo agasajamos!

Otras veces nos desanimamos y llegamos a pensar: ¿Qué estamos

haciendo? ¡Esto no tiene sentido! Uno de los peores momentos fue cuando,

al final del primer año del proyecto, los resultados académicos de nuestros

alumnos, en vez de mejorar, ¡empeoraron! Ahí nos dimos cuenta de que

en la enseñanza (no en la Matemática) dos más dos no siempre da cuatro,

aunque puede hacerlo un año más tarde. Por suerte nuestros orientado-

res, Mónica primero y Hugo después, nos contuvieron y nos enseñaron a

esperar. Es que era tanta nuestra ansiedad…

Otro momento difícil fue cuando nos visitaron dirigentes de Fena-

pes. Fue complicado porque supuestamente venían a preguntar, pero

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en realidad venían ya convencidos, dijéramos lo que dijéramos, de que

el ProMejora no servía. Cuando hay dos partes y una escucha solo para

contestar y no para entender, todo es en vano. Lo que más nos dolió fue

que se burlaron de nuestros métodos, de nuestro trabajo, de nuestro liceo,

en una reunión que hubo al día siguiente en Paysandú.

Pero todo esto fue superado. Seguimos adelante porque nuestro

compromiso era con nuestros alumnos. No hay rencor —nunca lo hubo—

pero hay colegas que tendrían que informarse muy bien antes de opinar

y, sobre todo, saber respetar el trabajo de gente que se desempeña en un

contexto muy diferente al que ellos conocen.

Natalia dice sobre el impacto del proyecto en nuestro liceo:

Todo proceso produce un impacto, ya sea positivo o negativo. Si no

lo hace es porque en realidad no se cumplió. El ProMejora tuvo su impacto

en nuestro caminar juntos como institución, como grupo humano, con

fortalezas y debilidades, y nos permitió percibir nuestras prácticas desde

otras perspectivas. Fuimos capaces de tener autocrítica, de evaluarnos

y de conciliar diferencias para trabajar juntos por un mismo objetivo:

nuestros alumnos. (…) Nos dimos a conocer a través de nuestro trabajo

conjunto, nos conocieron y conocimos. Una visión externa nos ayudó a

investigar y encontrar nuestras debilidades. Eso fue un arduo trabajo al

comienzo, pero no por eso desistimos. Fueron muchas horas de trabajo

y momentos de intercambio de experiencias y reflexiones. La aceptación

del proyecto fue el resultado de la decisión de todos. Nos comprometimos

a trabajar simplemente por el hecho de que nosotros también queremos

siempre dejar nuestro impacto positivo en los alumnos. (…) Pienso que

como resultado de todo este proceso nos hemos vuelto más organizados

en nuestras actividades, dispuestos siempre a intentar cosas nuevas sin

miedo al fracaso, más criteriosos a la hora de evaluar y conscientes de que

el trabajo en conjunto es el que rinde frutos.

Yolanda entiende que uno de los logros del ProMejora fue haber re-valorizado el espacio de coordinación de centro:

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(Es el espacio) en el que los docentes hemos tenido instancias de discu-

sión de líneas de trabajo, potenciando así el trabajo en el aula y llegando

a acuerdos para llevarlas a cabo, apoyando y valorando la tarea del otro.

Otro aspecto a destacar es la persona del director: abierto al diálogo, al

trabajo innovador y creativo, y un gran generador de espacios de parti-

cipación en la gestión institucional. (…) Ese vínculo más fluido y más

cercano hizo posible entender y atender la diversidad y hacer un proceso

de acompañamiento en el aprendizaje. A través del diálogo, habilidades

y competencias, el alumno puede seguir aprendiendo y no se desvincula

del centro de estudios.

Para Carolina, el impacto del proyecto en el liceo ayudó a reflexionar sobre las prácticas, sobre la institución, sobre el rol que tiene la sociedad:

(También) a percibir cuáles son las principales condicionantes de los

logros académicos, a partir de datos objetivos obtenidos de las encuestas

aplicadas en el primer tramo del proyecto. (…) Otro aspecto fundamental

es que mediante diferentes trabajos, participación en cursos y charlas,

nos dimos cuenta de que ya realizábamos muchas acciones ProMejora

en el liceo. Solo que entonces las registramos, las ordenamos. En nuestra

institución se obtienen buenos resultados (no implica solo lo académi-

co), sobre todo a través del proyecto piu.3 Una cultura del piu se retro-

alimenta con el ProMejora y nos proporciona insumos y herramientas

para llevar a cabo acciones según los objetivos del centro.

3 Programa de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico.

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Alumnos trabajando en actividades ProMejora

Para mejorar nuestras prácticas en el aula desde la profesionalización y capacitación docente, Claudia recuerda el curso con el magíster Aldo Rodríguez:

Nos alentó a esperar siempre lo mejor de nuestros alumnos, a confiar en

que todos pueden aprender, ir avanzando con ellos en escalones, reali-

zando pequeñas tareas e ir intentando que el estudiante logre cumplir

con los trabajos, cada uno a su ritmo y en su tiempo... Que le permitan

llegar a la promoción, ya que todos son capaces.

Realmente se tornó más llevadera, emocionante y alentadora

nuestra tarea de educar a medida que trabajamos buscando diferentes

maneras de enseñar-aprender, estimulando el pensamiento propio y la

capacidad de razonar, acentuando sobre todo la adquisición de concep-

tos básicos que les permitan —más allá de saber Historia, Matemática o

Geografía— aprender a ser personas de bien. Como docentes tenemos esa

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tarea insoslayable: la formación de alumnos que merecen todo el respeto

por su individualidad, sus características y a los que debemos guiar en

conductas propias de una sociedad organizada, para que las incorporen

y las apliquen en el futuro.

Sara rescata la vinculación que, gracias al ProMejora, tuvimos con varios docentes de otras instituciones, ya sea personalmente, en las reunio-nes realizadas en Montevideo o a través de los foros y de los orientadores:

Durante los dos primeros años varios de nosotros fuimos a Montevi-

deo y nos encontramos con otros docentes de instituciones de todo

el país. Estos encuentros siempre son positivos y nos ayudan a crecer.

Nos enteramos de cómo vivían el ProMejora otros centros educativos.

Personalmente me replanteaba lo que estaba haciendo, en qué podía

mejorar para contribuir al desarrollo integral de mis alumnos. Pero por

otro lado también me enorgullecía de nosotros al ver que hacíamos

desde siempre cosas que contribuían positivamente al centro, antes de

ingresar al ProMejora y, sorprendentemente, eran novedad para otras

instituciones. Podría destacar las conferencias, pero también admito

mi facilidad para olvidar. Lo que sí contribuyó a mi formación fueron

los prácticos realizados en el curso Claves Didácticas para Generar Es-

cenarios Saludables de Aprendizajes, porque más allá de la devolución

me obligó a leer y reflexionar con bibliografía diferente.

Además de varias reuniones en Montevideo —con los centros Pro-Mejora y los equipos coordinadores, orientadores y técnicos— de un nivel impresionante y de una calidez humana increíble, tuvimos la suerte de ser invitados en agosto del 2012 para exponer nuestra visión del programa (en qué consiste, cómo lo integramos y cómo estaba funcionando en nuestro liceo) en la Universidad Católica de Montevideo. Fue para nuestro liceo un placer y un gran honor hacerlo a través de las profesoras Natalia Sena, Mónica Moreira y María Laura Paz. Fue otro privilegio que nos brindó el ProMejora.

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Mindsets, la metodologia del éxito escolar, magíster Aldo Rodríguez. Taller con docentes , 2013

Desde el principio se integraron en el liceo el equipo impulsor, el equi-po de evaluación y el equipo de registro, que llevaría la bitácora del proceso. Cada uno fue integrado por tres docentes, uno elegido por la Dirección, otro por los profesores y el tercero fue un docente voluntario.

El resto de los docentes (unos veinte aproximadamente) trabajó en diferentes tareas que se fijaban en cada coordinación, los días miércoles.

Hay que destacar el compromiso con que todos lo hicieron desde el primer día. Cada quince días, aproximadamente, teníamos la visita del orientador, quien a veces venía acompañado de un inspector o de varios inspectores. Por ejemplo, en abril de 2012 vino la orientadora Mónica Rica-monte con las inspectoras Beatriz Amestoy de Historia y Cristina Marche-sano. También vino el profesor Javier González como orientador alterno, con quien también tuvimos el placer de trabajar muy bien.

Varias veces trabajamos —juntos— alumnos, padres y docentes. En agosto de 2012, por ejemplo, en la coordinación del miércoles 29, se convocó

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a algunos padres, a algunos alumnos de todos los grupos y se distribuyeron los docentes que asisten a la coordinación. Se formaron seis grupos de dis-cusión para trabajar sobre cinco preguntas. Cada grupo quedó integrado por tres alumnos, tres padres y profesores.

Los objetivos fueron:

a) observar el grado de compromiso y participación de los padres según el

porcentaje de asistencia;

b) conocer la opinión de las tres partes sobre la comunicación existente entre

el liceo y las familias;

c) proponer alternativas para mejorar esos aspectos.

Esta fue una actividad que nunca habíamos realizado y que, a partir de entonces, se hizo varias veces, con algunas variantes: solo padres y docentes o solo alumnos y docentes en coordinaciones puntuales. Fue otra realidad surgida del ProMejora.

OTRA CARA DEL PROMEJORA

Una variante muy enriquecedora: visita de los técnicos del ProMejora al li-ceo. En octubre de 2012 vino el profesor Pablo Cayota, integrante del equipo técnico, a realizarnos una entrevista sobre el funcionamiento del proyecto.

En aquel momento no lo sabíamos, pero tres años después esa visita dio frutos inesperados: en mayo de 2015 recibí un llamado del profesor Carlos Purgat, director del Colegio y Liceo Habilitado Santa Elena de Lagomar, Ca-nelones. Nos propuso un encuentro de estudiantes de tercer año para el mes de diciembre en Tomás Gomensoro. Serían alrededor de noventa alumnos y varios docentes y animadores. Acepté con gusto, pero me quedaba una duda: ¿por qué nosotros? Se lo pregunté y me dijo que fue por recomendación del profesor Pablo Cayota, quien está vinculado al Colegio Santa Elena.

A partir de ahí siguieron cosas positivas: el 26 y 27 de junio vinieron al liceo el director y seis docentes y animadores a preparar esa visita de diciem-bre. Los animadores organizaron un taller para 32 alumnos de bachillerato.

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Para terminar la tarea, esos 32 alumnos van a ir, invitados por el Colegio, a Lagomar a visitarlos y seguir el taller para animadores iniciado en junio. De paso conocerán la costa uruguaya y tendrán un día entero en Montevideo para pasear por la ciudad y visitar las distintas facultades.

Cuando vengan en diciembre los alumnos de ciclo básico, nuestros 32 estudiantes de bachillerato también serán parte del equipo de animadores que trabajará con esos chicos y con alumnos de las escuelas de Tomás Go-mensoro. Otro beneficio surgido, aunque indirectamente, del ProMejora.

Visita del técnico de ProMejora, profesor Pablo Cayota

CAMBIO DE ORIENTADOR Y TRÁNSITO PROGRESIVO HACIA MÁS AUTONOMÍA

En 2013 Mónica Ricamonte tuvo que dejar el Programa por haber ingresado a la Inspección de Secundaria y comenzó a venir Hugo Fernández como nuevo orientador. Más allá de las diferencias lógicas entre dos personas distintas, continuamos de la misma forma, ya que ambos tienen una cosa en común: gran capacidad de trabajo.

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Hugo es un prestigioso exdirector del liceo de Nueva Palmira en Co-lonia y tiene una vasta experiencia en Secundaria, incluso como inspector. Le tocaron los dos últimos años del ProMejora, cuando ya los resultados académicos estaban mejorando, aunque sigue relativamente alto el fracaso escolar, es decir los índices de repetición y desvinculación. Con él reformu-lamos en gran parte el plan —sobre todo las metas y el cronograma— para lo que sería el último año de los tres previstos: 2014.

Algo que nos agradó — y que demostró que el ProMejora estaba afec-tando positivamente al centro— fue transitar progresivamente hacia grados crecientes de autonomía pedagógica y de gestión. Hay que reconocer que los inspectores de institutos y liceos de ese período, Liliana Gros y Diego Fernández, nos dieron espacios de libertad muy valiosos y alentaron nuestra capacidad de iniciativa y creciente profesionalidad. El proyecto nos animó a todos a promover la consolidación del trabajo colaborativo. Ese fue, a mi entender, uno de los grandes logros que tuvimos con el ProMejora.

Mejoramos bastante la vinculación con los actores de la comunidad, especialmente con las familias, aunque falte todavía camino por recorrer. Hugo puso mucho énfasis en la necesidad de cambiar de estrategias en el aula, de reducir el tiempo de las evaluaciones, que sean puntuales y no extendidas, que todas las asignaturas apunten a la lectura y la escritura, sobre todo usando recursos como la biblioteca del Plan Ceibal y Prolee.

El taller de dieciocho horas, entre presenciales y a distancia, con la psicóloga Gabriela Silveira fue otro de los puntos altos del programa. Es una profesional con muchos años de trabajo en la zona y en el liceo, y ese conocimiento de la realidad fue muy importante a la hora de encarar un tema que no era menor: la familia, como primer contexto de aprendizaje, y la institución educativa.

Para Carolina quedan muchas cosas pendientes que podrían redundar en un mayor impacto del ProMejora:

Lo principal sería el apoyo de diferentes profesionales de la educación

sobre las prácticas, asistente social y psicólogo, para abordar y enseñarnos

a actuar frente a las problemáticas de nuestros educandos. Más talleres de

apoyo para alumnos y padres, ya que uno de los condicionantes educativos

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visualizados en las encuestas es la falta de comunicación intrafamilias y

con la institución.

Natalia insiste en que «todos los alumnos son capaces, cada uno en su medida y a su propio ritmo»:

Cada estudiante es un desafío constante a nuestra capacidad como do-

centes y como seres humanos. Todos los días somos puestos a prueba y

enfrentamos innúmeras dificultades, pero al final de la jornada nunca

estamos solos. Mientras trabajemos juntos y formando parte de proyectos

y actividades en beneficio del desarrollo de nuestras capacidades y de

nuestros alumnos, nunca estaremos solos.

Claudia, profesora de Geografía, termina comparando la tarea del docente con la del sembrador:

Uno tira cantidad de semillas, algunas prenden, aunque sea poquito, pero

vale la pena y es emocionante porque estamos formando, orientando y

haciendo crecer a otros seres humanos.

Aunque se ha mejorado bastante, la repetición y la desvinculación siguen siendo un problema en este liceo. Dice Yolanda:

Debemos estar atentos, porque son fenómenos multicausales. Hoy los

estamos enfocando mediante una fuerte concienciación, partiendo de

que todo fracaso de los alumnos es fracaso nuestro.

El encuentro con los padres fortalecerá el vínculo liceo-familia,

trabajando en conjunto para así lograr el objetivo planteado con los ver-

daderos protagonistas del cambio: nuestros alumnos, sus hijos.

El ProMejora ha sido un camino para la construcción de nuestra

profesionalidad. Nos condujo a descubrir la pasión por el conocimiento, el

amor por la sabiduría, pero también la pasión por el educando. Tarea que

vale e importa, horas de entrega permanente sin recibir nada a cambio;

esperanza y alegría de saber que otra realidad es posible.

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Con el paso del tiempo, evaluó Sara, aquel proyecto en el que se ci-fraron todas las expectativas no logró satisfacerlas:

Tal vez porque nuestra esperanza era recibir el elixir en el ámbito de

la educación y todo lo que ello implica; tal vez porque los cambios en

nuestra sociedad son demasiado vertiginosos, particularmente el que

se produce en nuestros alumnos, y nosotros (docentes en general), no

estamos preparados para ellos.

A veces intentamos enfrentar el cambio y luchar contra él; a veces

intentamos desesperadamente adaptarnos al cambio, pero carecemos

de herramientas y de un sistema que nos respalde... Así que —finalmen-

te— redescubrimos que seguiremos comprometiéndonos y trabajando

con las herramientas que poseemos y con lo que iremos atrapando en

el camino, en pro de mejorar una realidad nuestra, porque en reiteradas

ocasiones no nos satisface.

Karina es docente de Biología y desde hace dos años es coordinadora pedagógica del liceo. Sonriendo, recuerda la frase «¡Adelante mis valientes!» que caracterizaba las visitas de la orientadora Mónica.

¡Ya pasaron más de tres años desde el comienzo de esta experiencia y aún

me pregunto el por qué de esa frase. Recordando lo trabajado me anima-

ría a contestar que fuimos valientes porque siempre estuvimos abiertos

a nuevos desafíos con el fin de mejorar nuestras prácticas y adecuarnos

a las exigencias de nuestros alumnos… Valientes porque cuando nos

fijamos una meta la cumplimos invirtiendo el tiempo que muchas veces

sacamos de nuestras familias, pero sin culpas; esa inversión tiene sus fru-

tos y son los alumnos… Valientes porque a pesar de nuestras diferencias

todos tiramos para el mismo lado: haciendo encuestas, tabulando datos,

planeando y organizando las diferentes etapas que necesitaba el proyec-

to... Valientes porque en el momento de ir a defender nuestro trabajo lo

hicimos con toda la garra que se necesitaba… Y valientes porque nunca

pedimos nada a cambio, solamente aprender un poco más.

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Todo esto nos permitió:

• darnos cuenta de que nuestro trabajo es muy importante.

• entender que las cosas que hacemos las tenemos que dar a co-

nocer a todos, sobre todo a los formadores de adolescentes.

• establecer lazos con otras comunidades educativas y así acercar-

nos a otras realidades.

• comprobar que estos logros, con todas sus fortalezas y debilida-

des, marcaron fuertemente nuestro liceo.

Siguiendo a Freire, hay que tener en cuenta siempre que «enseñar

no es transferir conocimientos, sino crear la posibilidad para su produc-

ción o construcción. Quien enseña aprende al enseñar y quien enseña

aprende a aprender».

Hasta aquí el aporte de varios docentes y alumnos. Seguramente faltó el de los padres, que también trabajaron mucho a requerimiento. A nuestra enseñanza pública todavía le falta mucho en ese sentido: no estamos muy acostumbrados a que los padres tomen la iniciativa, sino que simplemente responden a nuestras demandas.

Según los grupos de discusión que tuvimos con padres, entienden que participar es levantar boletines, comprar alguna rifa, revisar cuader-nos, participar de actos. En estos años hemos logrado que comprendan la importancia de preguntarles a sus hijos «¿cómo te fue hoy?», que participen de algunas clases abiertas, que incentiven a sus hijos a no faltar al liceo.

Muchos de nuestros padres no tienen interés en participar, no están informados de lo que ocurre en el centro y, lo que es peor, varios entienden que la responsabilidad de lo que pasa aquí dentro es toda nuestra. Otros creen que no es necesario participar, que es obligación de sus hijos y de los docentes, no de ellos. La mayoría no viene porque no quiere. Una de las excusas más comunes es «no tengo tiempo». El padre participa todavía menos porque entiende que es una tarea de la madre.

Cuando citamos a reuniones de padres, bromeamos con las ganas de mentir el motivo de la reunión. Si es para formar apal directamente no vie-

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nen,4 pero si es para un viaje vienen hasta tíos y abuelos. También hay que decir, nobleza obliga, que hay padres y madres que sí se comprometen, que sí participan y que son puntales de la institución. Son los menos, pero existen.

Seguramente en un futuro no muy lejano, y en el marco de las líneas de trabajo marcadas por ProMejora, se podrá recuperar por fin el sentido de la institución educativa. La creciente autonomía, que ya no tiene marcha atrás, permitirá que padres y estudiantes tengan mucho mayor protagonismo.

Para eso va a ser necesaria, de una vez por todas, una educación pública que sea una política de Estado, sin importar en absoluto el partido que esté en el gobierno.

En este relato faltaron opiniones muy valiosas de los profesores. Algu-nos por timidez, otros porque entendieron que no era necesario, pero hay que saber que casi todos los docentes tuvieron una participación destacada. Fueron los que llevaron adelante el proyecto y son también los que día a día permiten que el liceo funcione, que los chicos aprendan un poquito más y mejor todos los años.

Sería muy injusto si no nombrara al socio del ProMejora que tuvimos durante estos casi cuatro años: las tutorías del piu. Esas 42 horas de tutorías fueron, con las actividades ProMejora, una simbiosis perfecta; tanto que prácticamente los consideramos un solo proyecto. Somos orgullosamente un liceo ProMejora-piu.

UN NUEVO DESAFÍO

Ignoramos qué va a pasar con el proyecto ProMejora. En esta enseñanza se-cundaria pública imprevisible que tenemos. Esperamos que se evalúe el plan y se pueda continuar trabajando. Ya se sabe que vendrán nuevas autoridades al liceo, pero lo más importante va a quedar: un cuerpo docente valiente y

4 apal: Asociación de Padres de Alumnos Liceales.

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comprometido con sus alumnos, con su liceo, con su pueblo. Y se presenta-rán nuevos desafíos que seguramente serán afrontados por estos valientes.

Habrá que pensar en la sustentabilidad del ProMejora, condición que garantiza que los objetivos e impactos positivos de un proyecto serio perduren después de su conclusión.

Ningún centro educativo puede funcionar bien si no cuenta con el apoyo de los docentes. Los alumnos pueden ser brillantes, los padres pueden ser los más responsables del planeta y el equipo de dirección un lujo, pero si los docentes no están comprometidos va a ser muy difícil que funcione. El liceo Porta de Tomás Gomensoro es un centro privilegiado por tener docentes muy comprometidos, lo que fue la clave para que el proyecto no fracasara. Y, si me apuran un poco, hasta me atrevería a decir que funcionó bien.

Carolina Ramírez, Educación Social; Natalia Sena, Inglés; Karina Bastos , Biología; Yolanda Franco, Idioma Español;

Claudia Cardozo, Geografía; Sara Giménez, Literatura; Dardo Sarasúa, director

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ProMejora en el liceo n.° 1 Doctor David Bonjour, Carmelo

Casi terminaba el año 2011. El equipo de dirección de nuestro centro nos presentó un nuevo desafío para la enseñanza, un nuevo programa. Ettel Fontana, la directora de ese momento, había elaborado, para una coordinación de noviembre, con sus compañeros de gestión un Power Point, claro, preciso, detallado. Usó además un manual donde se expli-caba claramente en qué consistían los objetivos y los contenidos de ese proyecto.

Recuerdo como si fuera hoy que, cuando terminaron la exposición, preguntamos, intercambiamos y aclaramos dudas. Nos miramos todos —como hacen esos matrimonios de años que trabajan en complicidad por sus chicos— y nos dijimos: «si la mejora es para ellos, bienvenida sea». Así, sin titubear, sin incertidumbres, fue unánime la aceptación.

Pasaron los meses de verano. La prensa oral y escrita se encargó de transmitir aires de disconformidad de algunos, resistentes a aceptar los cambios y/o miedosos y desconfiados de tantas potestades que parecía que el plan ofrecía. Llegaron entonces a nuestro liceo, en marzo de 2012, dos orientadores (Pablo Cayota y Javier González) para explicar con más detalle el tan discutido programa. Claro, habían variado algunos docentes, entre diciembre de 2011 y febrero de 2012 el colectivo no era exactamente el mismo.

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Una vez más escuchamos, pero ahora a personas idóneas, cercanas al plan. Nos encuestaron (respondimos anónimamente) y semanas después nos enteramos de que nuestra respuesta se había mantenido.

Nos eligieron como uno de los centros educativos para llevar adelante el reto. Nos pidieron que formáramos un equipo impulsor y otro que se encargara de la redacción. Lo hicimos alegremente, en forma voluntaria. Solicitamos al equipo directivo que nos diera un respiro en cuanto al tiempo de trabajo, sabíamos que sería prácticamente honorario y una tarea a full time de colaboración, pero eso no nos amedrentó. Empezamos a reunirnos y a trabajar en equipo.

Desde Montevideo siempre tuvimos el apoyo incondicional de Estela Alem y Javier González. Luego, el de Virginia. Tanto en el acompañamiento presencial como virtual, telefónico, vía mail, siempre están con nosotros. Creo que sin ellos esto no hubiera sido posible.

En medio de todo, la prensa estaba enloquecida recabando datos so-bre por qué se seguía adelante con el plan y por qué determinados centros. Sorteamos con éxito los comentarios que podían dañar nuestros benévolos propósitos.

Comenzó el tránsito. La primera etapa de diagnóstico fue —sin exa-geración— la más dramática. Llegaron los modelos de encuestas para las diferentes dimensiones y nos pusimos a probar. Había carpetas de encuestas por todos lados. Como los tiempos apremiaban, el equipo impulsor hizo todas las tareas y se convirtió desde el 2012 en el equipo multifunciones con tareas ad hoc. Mientras tanto, elaborábamos gráficos. Recuerdo a Estela, con el ceño fruncido, tratando de entender, interpretar y enseñarnos a leer tanta cantidad de datos. Los números no daban. Tuvimos que hacer una encuesta en profundidad por el tema de los criterios de evaluación. Variaba mucho lo que decía un docente de muchos años de lo que manifestaba uno joven. De ahí, cursos de capacitación sobre evaluación y criterios, más acuerdos de salas… Este tema nos llevó tiempo, pero sabemos que el plan nos ayudó mucho a entender y a cambiar nuestras prácticas a la hora de evaluar.

En lo que se refiere a los aprendizajes, se realizó un censo de lengua, porque en el diagnóstico se detectaron dificultades en las macrohabilidades. Los profesores de Informática hicieron un trabajo maratónico y censaron a

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los más de 250 estudiantes de primer año. Descubrimos mucho, se felicitó a los profesores de Idioma Español por los conocimientos gramaticales, pero el profesor Guillermo Ghelfi nos dio una clase magistral sobre la pobreza de los estudiantes para inferir y trasferir, que luego nos encargamos de replicar las profesoras más audaces, al año siguiente.

ProMejora nos brindó apoyo en la atención a la diversidad, con un curso excelente a cargo de la magíster Gabriela Garibaldi, curso que nadie ha olvidado. Puedo decir con seguridad que seguimos también replicando todo lo que podemos en el aula.

Esto nos llevó a creer que todos los estudiantes, con un apoyo perso-nalizado, pueden salir adelante, así que ProMejora pagó horas a profesores tutores y nosotros sumamos esfuerzos. Cada profesor tendría, y tiene hasta la fecha, uno o dos estudiantes con riesgo de repetición a su cargo, ahijados. Esta modalidad de codo a codo bajó los índices de repetición un 11 %.

Transitamos por la siguiente etapa y pedimos capacitación. Pudimos escuchar a la maestra especializada Andrea Colo, y nunca estuvimos solos, siempre en equipo, buscando las mejores soluciones.

¡Cuántas veces Javier nos hizo pensar, con esa calma y observación eficaz que lo caracteriza!: «A ver, pensemos. Si el objetivo es tal, entonces… ¿no les parece que…?»

Llevamos adelante un proyecto de radio y este año tv: Noti liceo te ve, con alumnos de ciclo básico. Los trabajos de prensa oral y escrita nos permi-ten hacer entrevistas y difundir todo lo que pasa en nuestro centro educativo semana a semana. También, acercarnos a la comunidad. Con orgullo agrego que ganamos el primer premio a nivel nacional en 2013. Eso nos aportó material tecnológico para la institución y muchas ganas de seguir haciendo.

Este año José Luis Pittamiglio se ha acercado a las clases de los docen-tes y cuenta en las coordinaciones lo que ha visto: son clases que replican la metodología de la magíster Gabriela Garibaldi. También han sido testigos de una de esas clases dos inspectoras del Consejo. El testimonio de nuestro director nos cuenta:

En abril de 2015 comenzamos una experiencia didáctica que aún está en

curso en el liceo n.° 1 de Carmelo. La idea surgió luego de participar, en

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febrero, de una charla con la profesora Gabriela Garibaldi. En esa charla

Gabriela insistió en un concepto que me pareció muy importante: los

adolescentes de hoy tienen un tiempo de atención muy corto, no más de

nueve o diez minutos. Esto significa que el docente, cuando se para frente

a una clase, no puede pretender hacer lo mismo durante 45 minutos y

mantener la atención de toda la clase. Esto nos lleva —afirma Garibaldi—

a la idea de que el docente tiene que contar una anécdota, mostrar un

video, hacer una exposición conceptual, preguntar y hacer intervenir a la

clase, trabajar en grupos, escuchar una canción, tocar la guitarra. Hacer

muchas cosas, pero no más de diez minutos cada una.

Esto nos llevó a plantearles a los docentes un esquema de trabajo que,

como todos los esquemas, no pretendió ser más que una generalización. Les

propusimos que prepararan una clase dividida en cuatro o cinco partes cla-

ramente diferenciadas, con la idea de que cada parte no superara los nueve

o diez minutos. De este modo, el estudiante logra mantener la atención y,

aún en el caso de que la modalidad elegida lo aburra o le resulte tediosa, no

tendrá que esperar más de diez minutos para que la clase cambie de rumbo,

cambie de ritmo y se convierta en otra cosa.

A este sistema —sin el permiso de la profesora que dio la idea— nos

tomamos la libertad de llamarlo sistema Garibaldi. Seguramente más de

un docente pensó: «eso es lo que hago desde hace años» y probablemente

sea cierto. No estamos diciendo que nadie lo haya hecho anteriormente.

Pero nos pareció interesante esquematizar una experiencia que, en la

medida en que lográramos generalizarla, nos iba a traer mejores resul-

tados que los obtenidos hasta ahora. Aquellos docentes que ya lo venían

haciendo no iban a tener inconvenientes y los profesores más nuevos

encontraron un camino para lograr buenos resultados con una «receta»

que no falla.

Las visitas

Un problema que habitualmente tenemos en el liceo es que los docentes

tienen cierto sentimiento de pudor o de poca audacia cuando tienen que

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mostrarles a sus colegas algo interesante que han hecho en clase. No

ocurre con todos, pero la mayoría seguramente piensa que sus colegas

los van a juzgar negativamente y prefieren el anonimato.

Esta actitud se presentó como un problema porque, si vamos a eje-

cutar una idea nueva, resulta imprescindible que haya algunos docentes

que la pongan en práctica para que los demás puedan ir incorporándose

al sistema.

Surgió así la idea de que el director visitara a los profesores que

fueran a dar una clase con este sistema y que el mismo director, en una

reunión de coordinación, contara lo que había visto y mostrara lo que

cada docente había hecho.

De ese modo, en los meses de mayo y junio se concretaron seis

visitas a profesores que trabajaron los cuarenta y cinco minutos con el

sistema Garibaldi y en la última coordinación, antes de las vacaciones de

julio, el director contó las experiencias. La idea no fue hacer foco en los

temas dados, sino en los recursos didácticos utilizados y, sobre todo, en

la atención que los chicos prestaron a lo largo de los 45 minutos.

En la segunda mitad del año se van a realizar otras seis visitas con la

intención de volver a hacer una puesta en común, en una de las últimas

coordinaciones del año.

Lo más importante de las visitas realizadas es que se aprecia un

nivel de atención de los estudiantes muy superior a lo que se ve en una

clase normal. El sistema funciona. Estamos trabajando con los profesores

para convencerlos de que no exige mucho tiempo preparar una clase

con este sistema y además permite que el mismo docente experimente

con las distintas modalidades, vea con cuáles se siente más cómodo y en

qué situaciones los estudiantes rinden mejor. El liceo tiene en cada salón

una pantalla con conexión a una computadora. También hay conexión

a Internet en todos los espacios y equipos de audio disponibles. Por lo

tanto, la tarea que nos queda es generalizar la experiencia a un porcentaje

más alto de docentes.

Entendemos que estos cambios son lentos y no pretendemos por

este 2015 mucho más que lo que hemos logrado: que algunos docentes

hagan la experiencia y que los demás la conozcan. Nos proponemos

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para 2016 extender el sistema a más cantidad de docentes. El objetivo es

que a fines de ese año el 50 % estén trabajando de forma habitual con el

método Garibaldi.

José Luis Pittamiglio, director

Los padres están acercándose más al centro. Estamos haciendo reuniones por los apoyos pedagógicos y en cada entrega de boletines. Es muy positiva, entonces, la visita de la doctora Natalia Trenchi gracias a la colaboración de ProMejora, porque no todo está en nuestras manos, sino también en las familias y en la posibilidad de encontrarnos al menos con un referente pedagógico.

Tenemos un programa solidario que consideramos estratégico para trabajar sobre las bases de los derechos y obligaciones de niños y adoles-centes. Por el Día del Niño se realizará un evento con la participación de todos los estudiantes de Espacio Curricular Abierto (día 8 de agosto) y nos sumaremos el día siguiente (9 de agosto) a un evento comunitario.

Sabemos que siempre fuimos y seremos un liceo de referencia: el 80 % de los adolescentes de Carmelo llega a nuestra institución. Sabemos que debemos ser profesionales y aceptar los nuevos desafíos que la enseñanza de estos tiempos nos propone.

Marta Novaro, profesora orientadora pedagógica

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ProMejora en el liceo Doctor Medulio Pérez Fontana, Nueva Palmira

Era en aquel entonces el comienzo del año 2012 y en nuestro Medulio el fin de una gestión directiva que había durado mucho tiempo. Con lineamientos claros, quienes formábamos parte de esta comunidad educativa estábamos realmente aggiornados (o al menos eso pensábamos) sobre teorías del aprendizaje, evaluación, trabajo en proyectos, entre otros tantos puntos que se señalaban como innovadores.

Una nueva gestión, nuevos vínculos con compañeros que se integra-ban a la institución y los de siempre, los que fuimos alumnos y ahora profe-sores de este liceo (nuestra segunda casa), esperábamos ansiosos la llegada de la nueva (pero vieja conocida) directora de la institución educativa.

Pero, si hablar de lo nuevo es lo que nos concierne, también estaba al llegar, ahí, prontito, el tan controvertido plan de mejora, el ProMejora, al que todos habíamos aceptado en ese momento, justo, el momento del cambio.

Es cierto sí, nos gustan los desafíos pero ¿qué nos traería el destino? ¿Qué pasaría con nosotros al quedar en el ojo de la tormenta de los medios de comunicación, los gremios e incluso las atd?

No se hablaba bien del proyecto en cuestión, pero no había nada que perder y estaba todo por ganar. Habíamos escuchado la propuesta, nos

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había gustado y habíamos decidido democráticamente que queríamos el cambio. Estábamos «en el baile»; lo mejor ¡seguro! era bailar.

Fue así que un día, unas personas (muy cordiales por cierto) se acercaron y nos dijeron «somos los orientadores de este plan y estamos aquí para guiarlos en el recorrido, su propio recorrido, el que ustedes decidieron comenzar».

Prestando atención a las palabras, nos gustaron mucho las expresio-nes: se habló de «guía», «compañía», «del camino que eligieron». De eso se trata esto de la educación, de aprender juntos, compartiendo experiencias buenas y no tanto, dolores y alegrías que nos dejan crecer como profesio-nales pero también como personas.

¡Ah! Nos dieron sus nombres: Javier González y Beatriz Oyenard. Ellos nos dijeron que todo esto tenía que ver con no olvidarnos de lo que muchas veces olvidamos (muchos de los docentes uruguayos): el registro de lo que hacemos, la sistematización. Pero antes, había que llegar a los problemas institucionales para poder mejorarlos.

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¿Problemas? ¡Claro! Nosotros conocemos muy bien la institución, sa-bemos claramente delimitar cuáles son. Ahora bien, no era el momento y de hecho no podíamos involucrar subjetividades, entonces ¿cómo lo hacíamos?

Así fue que esta compleja pregunta nos llevó al comienzo de lo que hoy ya se termina: la implementación de nuestro plan. Pero antes, reuniones de los equipos de trabajo. Los interesados en el tema y los que no, porque todos éramos partícipes de esta nueva etapa del ciclo básico.

La división de equipos seguramente no fue nuestro fuerte: todos tra-bajábamos con todos, no había delimitación alguna. Tres equipos en los papeles se convirtieron en uno en la realidad. Aun así, esto no significó un problema sino una solución, porque quienes estábamos en ellos manejá-bamos toda la información. Cuatro integrantes con mucha experiencia eran los que «llevaban la batuta», los que nos organizaban.

Era el momento de comenzar a diagnosticar: alumnos, padres, docen-tes, no docentes, todos llegaríamos al problema (de forma muy optimista

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pensábamos que era uno solo) porque todos éramos parte de la solución. Utilizamos encuestas y entrevistas con preguntas cerradas y abiertas que abarcaban diferentes temáticas relacionadas con aprendizaje, convivencia y gestión del centro.

Si bien aceptamos sugerencias de nuestros orientadores y consultamos el box de herramientas, logramos realizar una propuesta adaptada a nuestra institución. ¡Queríamos autonomía y la conseguimos!

Fue nuestro lema y lo tomamos tan en serio que a las herramientas las fabricamos nosotros. Tan mal no nos fue, ya que la propuesta sirvió como aporte a otros compañeros (de otros lugares, con otras realidades) también involucrados en el plan de mejora.

Entre idas y venidas, papeles, papeles y más papeles, la información estaba recabada, pero ¿qué hacíamos con todo eso? ¡Cuánto trabajo! ¡Nece-sitábamos ayuda! ¡Teníamos que sistematizar todo! ¿A quién recurríamos? Ese torbellino de interrogantes, ansiedad y trabajo se solucionó rápidamente porque conseguimos mucha gente que, aun no formando parte del equipo ProMejora, nos ayudó a dar nuestro primer paso.

Los resultados estaban y el diagnóstico de los problemas también: falta de comunicación y necesidad de consensuar normas de convivencia, fortalecer el apoyo que las familias brindan al aprendizaje de sus hijos y resignificar el espacio de coordinación, fomentando el desarrollo profe-sional de los docentes.

Estos fueron los lineamientos que llamaron nuestra atención puesto que, desde ese momento, la merecían: los datos (y no las subjetividades) indicaban que eran nuestro eje en el proyecto.

Fue escaso el tiempo que nos dimos para procesar la información, aunque no por ello insuficiente. La ansiedad nos venció porque queríamos empezar a trabajar para mejorar cuanto antes.

Con aquella «varita mágica» que significaban los datos sistematizados y ordenados en metas a cumplir, una lista de actividades orientadas a ese cumplimiento y, por supuesto, la guía de nuestros orientadores y la unión manifestada por los integrantes del grupo ProMejora y de los colegas en general, empezamos a ejecutar paso a paso nuestro plan.

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El planteo comenzó con un foco en la mejora del espacio de coordina-ción. Pensábamos, con cierta añoranza, cuánto se peleó por él y, sin embar-go, en nuestro presente, era señalado literalmente como un padecimiento por los docentes de la institución y también por el equipo de gestión, que agotó su capacidad creativa para captar el interés de los profesores.

Seguramente el problema no eran las propuestas, sino de quién o de quiénes venían. Aun se mantenía en el inconsciente colectivo la idea de considerar tabú lo que se «bajara» desde el equipo directivo (al menos esa era la percepción que teníamos). ¿Qué hacíamos entonces? Como acto reflejo y casi popular, lejos de toda formalidad académica, la idea saltó como sapo en el agua: «que lo organicen los docentes». Estaba hecha la sentencia, comunicada explícitamente en el mismo recinto en el que todos estábamos reunidos.

Los murmullos aumentaron, las caras se iban desencajando poco a poco en una mezcla de asombro, indignación, sorpresa, impacto. Las respuestas se tradujeron en monosílabos: «¿Qué? ¿Qué?» Muchos, por lo bajo, nos preguntamos: «¿cómo hacemos para organizar una coordi-nación?».

Realmente no era un tema de falta de compromiso, sino simplemente el momento en el que se nos había cedido el espacio de participación real, pero real en serio: no solo íbamos a tener que asistir y trabajar sino que la «extra» estaba en preparar y desarrollar nuestra capacidad de creatividad para que el espacio fuera lo que estábamos exigiendo. Pero: ¿qué era lo que estábamos exigiendo? Y luego de definirlo, ¿cómo llegar a eso?

Fue nuestra directora, Alejandra Irastorza, quien se acercó al equipo de los ProMejorados —así solíamos llamarnos— diciendo: «Hace mucho tiempo que estoy pensando en esta propuesta y tengo un trabajo que realicé en un momento de crítica constructiva y reflexión. Me gustaría compartirlo con ustedes».

Y así nació este proyecto que tuvo consecuencias impensadas para sorpresa y alegría de todos, ProMejorados o no. A nuestras manos llegaron los lineamientos de la Autogestión de la Coordinación que versaban de esta forma:

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FUNDAMENTACIÓN

El espacio de coordinación es una instancia que se considera un logro de los profesores que, por años, demandaron horas pagas para poder trabajar entre pares y fortalecer el trabajo disciplinar e interdisciplinario en el aula.

A pesar de ser un logro, el paso del tiempo ha ido desvirtuando la esencia de la coordinación, tal vez porque es vista como una imposición desde el equipo de gestión y no como un espacio de crecimiento personal, grupal e institucional; quizá porque en muchas situaciones se genera la sensación de desorden o pérdida de tiempo. La falta de organización o de liderazgo desde el equipo de gestión puede ser otra de las causas de este impacto negativo, al igual que la falta de iniciativa e interés que últimamente ha mostrado una buena parte del colectivo docente.

Es necesario revertir esta situación a partir de estrategias que estimu-len y fortalezcan el crecimiento de este espacio, las cuales propenderán a intensificar el compromiso, involucramiento, interés, creatividad, sociali-zación e intercambio académico docente.

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Esta propuesta rescata y aborda las sugerencias y planteos de los do-centes que se desprenden de la evaluación de la coordinación realizada al final del año lectivo 2012, en el marco de la concepción que el equipo de gestión sostiene acerca de este espacio.

OBJETIVO GENERAL

Promover una instancia de coordinación dinámica, enriquecedora, pro-ductiva y formativa, que genere impacto real y constatable en el aula y en toda la institución.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Generar compromiso docente.

• Promover la participación activa de todos los actores.

• Incentivar la creatividad en las propuestas.

• Promover el trabajo colaborativo disciplinar e interdisciplinar.

• Fomentar la autogestión grupal e individual.

• Potenciar la coordinación como un espacio fermental de trabajo de alto

impacto institucional.

• Generar propuestas atractivas que permitan el crecimiento de todos los

actores.

• Tomar en cuenta las sugerencias del cuerpo docente que se desprenden

de la autoevaluación realizada a fin de año.

IMPLEMENTACIÓN

Dentro de las cuatro coordinaciones que corresponden a cada mes, se propone realizar una de ellas de centro, con todo el colectivo docente, y las otras tres por nivel (dos) y por área (una).

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Solventa esta estrategia, en primer término, el pedido de los do-centes, quienes demandan más tiempo para trabajar por área y nivel. En segundo término, la coordinación de centro debe ser lo suficientemente atractiva para atrapar al docente, comprometerlo y lograr su participa-ción; y aun así, el sentimiento colectivo muchas veces lleva al desorden y desorganización (dada por el elevado número de docentes dentro del recinto).

Si bien el equipo de gestión es el encargado de llevar adelante la implementación del espacio de coordinación, se propone la creación de grupos docentes rotativos que tendrán a cargo la organización.

Cada área propondrá dos docentes para el primer trimestre del año (marzo, abril, mayo), luego para el segundo (junio, julio, agosto) y para el tercero (setiembre, octubre, noviembre). De este modo se crea-rán los equipos de coordinación que llevarán adelante, especialmente, la coordinación del centro. En cada trimestre se deberá contar con un taller, con la visita de alguna persona destacada dentro del campo de la didáctica, la presentación de un trabajo de interés por parte del equipo de coordinación y una propuesta de trabajo interactivo con todo el co-lectivo participante.

El equipo de gestión deberá estar informado con antelación del cro-nograma de actividades de cada equipo y contará con un espacio no mayor a media hora todos los días de coordinación para realizar comentarios, anuncios, etcétera.

De este modo todos los profesores estarán involucrados en el espacio de coordinación y también se creará un clima de expectativa, colaboración e interés acerca de las propuestas de los colegas. El equipo de gestión es-tará alerta, realizará sugerencias, participará en todos las coordinaciones, pero el espacio es de los docentes y dependerá de ellos su optimización y el impacto buscado en las aulas.

La rotación de equipos implica que si en el primer o segundo trimestre se vislumbra el fracaso de esta nueva propuesta, se puedan implementar cambios para revertir la situación.

Definitivamente era lo que estábamos necesitando. Signados por el tres (tres supuestos equipos en el ProMejora, tres equipos en la coordinación, tres

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meses de trabajo para cada uno de ellos y tres años en el primer caso), todos los docentes nos subdividimos de forma interdisciplinar en el período esti-pulado. Todos participamos y todos nos enriquecimos de manera diferente.

Desde este plano se comenzaban a abordar los problemas que se habían presentado. Compartimos momentos de reflexión colectiva (hablamos sobre la autoestima, sobre evitar que el malestar docente nos invadiera), instancias de aprendizaje (clases exitosas, proyectos interdisciplinares con resultados positivos y no tanto, la organización de nuestra querida Fiesta de la Primavera), alegrías (juegos, disfraces, competencias), tristezas (planteos que dolían, como la posible deserción de algunos estudiantes en la medida que escapaban a nuestra capacidad de acción como institución educativa, más allá de que se agotaran todos los recursos desde el centro) y, por supuesto, momentos de crecimiento profesional.

Estos últimos los construimos desde los más diversos puntos: era un plano al que debíamos «hincarle el diente», brindarle nuestro es-fuerzo más exhaustivo para reivindicar la idea de ser profesionales de la educación.

Así fue que nos reunimos para plantear (como grupo docente perte-neciente a los diferentes niveles de ciclo básico) propuestas que tenían que ver con acuerdos a los que llegaríamos primero, para luego proponérselos a nuestros alumnos. Estos estaban directamente relacionados con uno de los ejes principales del proyecto ProMejora: la convivencia en el aula. Otros estuvieron abocados al aprendizaje de los estudiantes.

Creamos perfiles de ingreso y egreso, construidos por los docentes, de cada uno de los niveles. Luego estos fueron compartidos con los demás profesores, aspecto que logró generar la coherencia en las peticiones rea-lizadas a los alumnos de primero, segundo y tercero. En esas instancias, destacamos la relevancia de la transversalidad de algunas competencias que serían desarrolladas en cada uno de los niveles.

Lo mismo hicimos con nuestras pruebas diagnósticas y semestrales, generando lineamientos de trabajo en común. La transversalidad también se plasmó en las evaluaciones propuestas.

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Continuamos nuestro camino y logramos, como grupo, potenciar nuestras prácticas y mejorar un aspecto que ya estaba instaurado en nuestra institución: la visita entre pares. Organizamos una nueva planilla de visita, porque teníamos claro que nuestra idea era apostar a la mejora del vínculo entre colegas, de las prácticas, de los aprendizajes de nuestros alumnos.

Por esto indicamos los «principales aspectos a ser tenidos en cuenta», entre los cuales figuraban: la dinámica utilizada, el uso y dominio de tic, la atención y uso de emergentes, el trabajo desde la diversidad y vincula-ción personal, la calidad de la propuesta (atractiva, creativa, innovadora, reflexiva), el clima de aula, la vinculación con los alumnos, estrategias para diversas situaciones, estructura de la clase, cumplimiento de objetivos específicos y generales, ritmo de la clase, resolución de conflictos... Pero ¿cuál era el aporte que podía realizar quien visitaba una clase?

Era nada más y nada menos que el encargado de indicarle al compañero todas sus fortalezas, pero también de pensar un posible desafío para el otro, plasmando la idea a través de «metas a lograr en las próximas instancias».

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En la ejecución de las más diversas tareas, nos dimos cuenta de algo sumamente relevante: estábamos abordando los temas desde una visión que se complementaba y enriquecía con la visión de otros y que nos permitía ampliar nuestras propias concepciones.

El trabajo en equipo, pensar con otros, creer en el otro y tolerarlo más allá de las diferencias existentes dejaba de ser una utopía. En el Medulio ese aspecto se volvió una realidad. Pero esto aún no terminaba. Los equipos organizadores de la coordinación citaron a varios profesionales de la talla de Ariel Cuadro, conocidísimo neurolingüista de nuestra capital (que nos dejó a todos perplejos por el nivel demostrado) y Natalia Trenchi (psiquiatra, psicoterapeuta y escritora de tantos libros que han sido la guía de muchos padres y docentes).

Aun así, sin dudas, los aportes del ProMejora fueron variados y muy importantes. Llegaron a nuestro liceo otros elocuentes profesionales de diversas ramas (algunos orientados a la educación y otros no), Mirtha Ricobaldi, Alejandro De Barbieri, Inés Ferrari, entre otros, que pusieron sobre el tapete temas como la evaluación, los límites, el rol docente, las estrategias motivadoras para el alumnado. Todos fueron intercambios muy significativos: tuvieron su impacto en el aula y también en nosotros.

Todo iba mejorando, así lo creímos y lo comprobamos luego. Efec-tivamente estábamos atacando varios de los aspectos (constatados como problemas) en un mismo espacio, nuestro espacio, el dedicado al trabajo en conjunto.

Comenzábamos a conocernos como compañeros, a saber cuáles eran nuestras formas de pensar, nuestras opiniones. Aprendíamos poco a poco a ponernos en el lugar del otro, a generar la empatía. Pero no era algo que lográbamos con total facilidad. Lejos de comenzar como un planteo directo hacia el colectivo docente (involucrándonos directamente en el tema, como seres que debían comprender que la falta de capacidad de ponerse en el lugar del otro también era un problema y que, incluso, podía ser nuestro) las prácticas comenzaron siendo impersonales.

Fueron marcadas, al comienzo, como juegos, como aquella idea que se propuso (por parte del equipo de dirección compuesto por Alejandra Irastorza y Magela Liprandi) y que implicaba ponerse en el lugar del otro

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a partir de la visualización de un breve fragmento de la película conocida por muchos de los que estábamos reunidos: Entre muros.

El filme interroga sobre la educación y es el resultado de la obra del escritor y docente François Begaudeau, puesta en escena por Laurent Cantet. Cuenta con actores no profesionales, seleccionados entre los es-tudiantes de una escuela media de París. El planteo que allí se hace es el que también nosotros nos estábamos realizando y que surgió como una explosión reflexiva cuando se explicitó la siguiente pregunta: «¿Qué sucede cuando los chicos no encuentran en su medio próximo (familia, escuela, liceo) referentes, límites, orientación, afecto y una red de relaciones que les permitan un desarrollo intelectual y emocional adecuado?».

Se formaron cinco equipos de trabajo, que recibieron una consigna escrita en una pequeña tarjeta. Cada una de ellas contenía una petición diferente, que atendía a nuestras experiencias anteriores, nuestros co-nocimientos, nuestros sentimientos frente a la situación planteada. A su vez, nos exigía mostrar nuestra capacidad de responder qué haríamos si nos encontráramos en el lugar del alumno Souleyman, de las delegadas de clase, del director de la institución, de la adscripta y, por supuesto, del docente.

En ese momento, a la interrogante inicial se le añadió otra: ¿escribiría-mos lo que realmente estábamos pensando o nos dedicaríamos a establecer en aquella hoja lo que considerábamos políticamente correcto?

La respuesta fue casi inmediata: no estábamos dispuestos a hacernos trampas al solitario. Compartir ese tipo de experiencias, si realmente se buscaban resultados que tuvieran beneficios para la comunidad educativa, implicaba reflexionar y ser transparentes con nuestros compañeros, pero sobre todo, con cada uno de nosotros.

¡Total! Lo máximo que podía pasar era equivocarnos... ¡qué gran dile-ma! Por un lado, predicábamos desde nuestro rol docente la importancia de tomar el error como una instancia de aprendizaje para nuestros alumnos. Ahora, nos costaba ponerlo en práctica.

Fue el momento de la reflexión colectiva y la crítica constructiva. Seguramente la idea de predicar con el ejemplo estaba tomada como un cliché, como una frase hecha. Pero, ¿por qué estas se construyen si no son

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el resultado de las experiencias de otros? Lo que debíamos hacer e hicimos se resumió en esas cuatro palabras y constituye hoy en día una de las «nor-mas» (implícitas) a seguir en nuestra institución.

Cumplimos con la actividad y así seguimos el camino que nos indicaba uno de los objetivos planteados. La comunicación se estaba estableciendo desde el cara a cara y se fueron generando lazos fuertes en el colectivo. Estos se proyectaron también en el plano virtual: correos colectivos desde el equipo de dirección, uso de la página web de la institución —instaurada hacía ya unos años y en la cual se destacaban los trabajos ProMejora—, la creación del Facebook meduliano.

Era el momento de continuar trabajando simultáneamente en este último tema (el de la comunicación) pero complejizándolo, llevándolo más allá de los lazos entre los actores institucionales. La creación de nuestro Facebook institucional nos permitía trabajar —al equipo de gestión, pro-fesores y alumnos— en contacto permanente con los padres y el resto de la comunidad. Explicitábamos allí nuestros logros, nuestras incertidumbres, lo que sabíamos y lo que no, pedíamos ayuda si era necesario, involucrábamos a todos y los hacíamos partícipes.

Pero no fue lo único que se hizo en este sentido. El «bombardeo» de información continuó con el trabajo realizado en la cartelera interactiva. La idea central fue que funcionara como un nexo entre los actores ins-titucionales y que estos se animaran a participar de ella de la forma que consideraran pertinente.

Con el mismo objetivo se crearon también los boletines trimestrales, trabajados interdisciplinarmente por varios docentes, cuidados en su di-seño gráfico por los profesores de Informática e impresos a todo color. Los recursos eran buenos... los resultados debían acompañarlos (queríamos que así fuera). El momento elegido para la presentación fue la muestra de fin de año, donde todos los involucrados en el proyecto se daban cita. También fue el tiempo justo para la evaluación de algunas actividades.

El objetivo de mejorar la comunicación, luego de sistematizados los datos, se había cumplido con creces. Había superado las expectativas y mostrado que algunos planteos (como la cartelera interactiva) no habían tenido el impacto deseado. Profundizar el apoyo que los docentes y padres

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brindábamos a los estudiantes en su trayecto escolar sería el siguiente paso. ¿La forma de lograrlo? A través de clases abiertas, compartidas entre todos, para demostrar que los paradigmas educativos habían cambiado, que la forma de aprender era diferente pero que, aun así, hoy en día se aprende. «No todo lo pasado fue mejor» era la expresión que resonaba.

En el Medulio, los alumnos del siglo xxi son preparados como tales, con una educación que aspira a que ellos sean capaces de construir su propio aprendizaje. ¿Para qué actualizarnos desde la teoría si no somos capaces de que lo aprendido impacte en la práctica? Era necesario citar a los padres y compartir nuestra experiencia con ellos. El cambio de roles sería un juego de simulación ideal (lo habíamos probado en otras instancias, de forma diferente pero con lineamientos similares, y había dado buenos resul-tados). Esa propuesta se llevó a cabo de forma entusiasta y generó muchas expectativas en el equipo de dirección, en los docentes y, sobre todo, en los alumnos. Si bien la asistencia de los familiares no fue la esperada, sí lo

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fue la satisfacción demostrada por los que lo hicieron, quienes registraron su conformidad por escrito. Esta vivencia también fue compartida en la instancia de coordinación, porque significó una nueva experiencia, una estrategia exitosa que se podría utilizar.

Pero íbamos por más en nuestro compromiso de acompañar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Necesitábamos otra manera de hacerles sentir nuestro apoyo y apareció De la Mano, el proyecto en el que se enmarcan las tutorías medulianas. Muchos profesores formaron parte. Los docentes involucrados fueron elegidos democráticamente según sus intereses y su disponibilidad para participar en la iniciativa.

Muchos alumnos asistieron a los encuentros a contraturno. Todos con un fin común: hacer que el proceso de aprendizaje se convirtiera en un camino por el que transitar «de la mano» de un guía, de un referente institucional: el docente.

Transitamos juntos y más profesionales se fueron sumando: Valeria Cóccaro (psicóloga de la institución) y Laura Delgue (profesora de Mate-mática con un posgrado en dificultades de aprendizaje) nos incentivaron a continuar mejorando nuestras prácticas con una propuesta que nos invitaba a bucear en las profundidades de un tema que hoy está en boga: la atención a la diversidad. Los medulianos nos habíamos preparado para ello y aún se-guimos apostando a mejorar este aspecto que, desde aquel entonces, tomó la forma de compromiso escrito: iniciamos las adecuaciones curriculares. Las construimos por nivel. En conjunto pensamos en las individualidades de nuestros estudiantes, en la importancia de la inclusión educativa, en los aspectos a tener en cuenta para lograrla con eficacia.

No solo pensamos sino que registramos nuestras ideas. A nuestras palabras no se las llevaría el viento: trascenderían más allá del tiempo y el espacio, en una manifestación conjunta de la relevancia que para nosotros tiene respetar al alumno, no evaluándolo desde lo que no puede hacer (o creemos, con un pensamiento egoísta, que no logrará) sino potenciando sus habilidades y destacando sus destrezas. Un grito silencioso se oculta en esas ideas: «¡creemos en vos!».

Con aciertos y desaciertos pasaron los años. El compromiso general se mantuvo intacto aunque, es verdad que, hubo momentos del año en los

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que el cansancio jugaba a vencernos y a desencantarnos, a arrojarnos fuera del arduo esfuerzo que implicaba formar parte del equipo.

Era el momento en el que siempre aparecían los orientadores (con el transcurso del tiempo dos se convirtieron en uno, ya que Beatriz prosiguió su labor en otras instituciones y, aunque la extrañamos, también aprendimos a compartirla). No nos explicamos si por intuición, o porque, como docen-tes, conocían cuáles eran los momentos exactos en los que se necesitaban esas palabras de aliento, ese «ustedes pueden» tan predicado por nosotros cuando nuestros estudiantes quieren «tirar la toalla».

Y así seguimos sistematizando, pensando, repensando, trabajando, cansándonos, alentándonos y volviendo a trabajar, hasta llegar al final. Un final que nos deparó resultados muy positivos: nada había sido en vano.

Hay una expresión que nos quedó grabada a fuego, una de las tantas de Javier, nuestro orientador. No sabemos si es suya, pero definitivamente lo caracteriza: «no es bueno preocuparse sino ocuparse de los problemas».

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Y vaya si lo hicimos. Hoy disfrutamos de nuestros logros y también de nuestros errores.

Este aporte del ProMejora nos enseñó a mirar para adelante, proyec-tando la mejora en los objetivos planteados, en la sistematización de los datos correctamente organizados y específicos en su planteo escrito, pero sabiendo que esto debe ir acompañado, necesaria e imprescindiblemente, del mejor de los esfuerzos colectivos.

Equipo Alejandra Irastorza, Karina Paolini, María Noel Duhalde, Alejandra

Mouquin, Pilar Eugüi, Mariana Laclau y Rosana Pinazo

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ProMejora en el liceo de Vichadero

Nuestro liceo se encuentra en el interior lejano del departamento de Ri-vera, a 135 kilómetros de la capital departamental, a 100 kilómetros de la ciudad de Melo y a 90 kilómetros de la ciudad brasileña Bagé, en una zona geográficamente alta.

Los estudiantes que habitan nuestras aulas, dándole vida y color a nuestro centro, son alrededor de 350. Vienen de la localidad y de zonas rurales aledañas (Alborada, Abrojal, Arroyo Blanco, Paso Hospital, Paso del Parque, Moirones, Cerro Pelado). Los de más lejos llegan en ómnibus, micro, bicicleta, moto o auto.

Trabajamos en dos turnos: por la mañana concurren los alumnos de ciclo básico y por la tarde los de bachillerato. Algunos de los profesores son de la localidad y otros vienen de la ciudad de Rivera.

ProMejora comenzó a funcionar en 2013, luego de plantearlo a los docentes en Coordinación. La aceptación fue casi unánime, nos postu-lamos y fuimos incluidos entre las instituciones participantes. Animaba al colectivo un deseo de superación de sus prácticas y la búsqueda de aprendizajes relevantes, dado que nuestros jóvenes se mostraban des-motivados y no tenían hábitos de estudio, de acuerdo a las percepciones del profesorado.

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Es preciso preguntarse de manera constante por el cometido de la es-

cuela, por su papel en la sociedad, por la naturaleza de sus prácticas en

una cultura cambiante. Las escuelas tienen que aprender. Tienen que

romper la dinámica obsesiva de la enseñanza para transformarla en una

inquietante interrogación por el aprendizaje.5

Una de las principales fortalezas de los docentes ha sido siempre la gran receptividad a los desafíos y un fuerte compromiso con la institución y su alumnado. Por eso no fue obstáculo asumir que para mejorar necesi-tamos saber qué nos pasa y preguntarnos qué debemos hacer, qué cuota de responsabilidad tenemos como colectivo. Profesores jóvenes, recién egresados o en proceso de culminación de su carrera, pronto se sumaron a la propuesta. Ni que hablar de los más experientes, movidos por su vocación y gran apego al liceo y sus jóvenes.

La etapa de diagnóstico resultó una verdadera revelación. Los ins-trumentos aplicados a docentes, estudiantes, directivos y padres fueron mostrando de forma objetiva nuestras necesidades. Como directora, había realizado un diagnóstico a partir de aportes de distintos actores, pero per-manecía siempre la duda: cómo saber hasta qué punto estaba impregnado de mis percepciones, motivaciones o intereses. Ahora las intuiciones se apoyaban en evidencias. Sin lugar a dudas, ProMejora favoreció un proceso de sinceramiento y autoconocimiento del centro.

La propuesta era hacer una autoevaluación del centro en aspectos de gestión, aprendizajes y convivencia, con la intención de una mejora de la educación. No se trataba de cumplir con un mandato de las autoridades. Lo consideramos «un proceso de formación e innovación centrado en la escuela, y no como una fase específica o terminal» (Bolívar, 1994).6

5 Miguel Ángel Santos Guerra, Evaluar es comprender, 2000,disponible en <http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/30/R30_1.pdf>

6 Antonio Bolívar, «Autoevaluación institucional para la mejora interna». En Miguel Án-gel Zabalza, Reforma educativa y organización escolar (pp. 915-944), Tórculo, Santiago de Compostela, 1994.

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La evaluación estaba movida por un interés directamente vinculado a la praxis: mejorar, crecer como profesionales y lograr calidad, entendiendo por calidad el poder ofrecer a nuestros estudiantes aprendizajes relevantes y contextualizados, lograr desarrollar competencias fundamentales y atender a todos considerando su diversidad.

Todos tienen los mismos derechos, pero no todos aprenden igual. Si no adecuamos nuestras prácticas, vulneramos el derecho a la educación. Es más, el centro educativo deja de cumplir su misión esencial de educar. Los cambios de paradigmas no se producen de forma instantánea, son conse-cuencia de un proceso gradual de concientización acerca de la necesidad de comenzar a hacer las cosas de forma diferente.

El reconocimiento del derecho de todas las personas a una buena educación (contenidos, aprendizajes, oportunidades, relaciones, etcétera), sin exclusiones, constituye, en esencia, la piedra angular de una mejora democrática, justa y equitativa.7

7 Ponencia: «¿Cómo puede la evaluación de centros contribuir a la mejora?», María Teresa González. Juan M. Escudero, III Congrés Nacional d’ Equips Directius de Centres, 2013.

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No podemos continuar sin destacar el rol desempeñado por el coor-dinador, profesor Hugo Fernández, animando, orientando, generando confianza, avalado por su formación y larga trayectoria profesional.

Elaborar un plan e implementarlo implica un compromiso con ciertas prácticas educativas y con los aprendizajes. Una vez cumplida la etapa de diagnóstico, comenzamos a elaborar un plan de mejora adecuado a nuestras necesidades. En ese proceso participaron docentes, dirección y el coordi-nador. «No hay mejora más allá de la práctica del profesorado realmente implicado en los procesos de reflexión, por lo que es crucial que sean ellos mismos los que asuman la responsabilidad del proceso autoevaluador». 8

Como docente del liceo de Vichadero y este año 2015 integrando el equipo

como subdirectora, realizo mi testimonio sobre el proyecto ProMejora

que se implementa en el liceo desde 2013. Este proyecto aportó cambios

positivos a nuestra institución educativa, mejoró el nivel de aprendizaje de

los estudiantes, generó una mejor convivencia entre el colectivo docente

y también un fortalecimiento en las gestiones. Involucró al colectivo,

revalorizó su rol pedagógico e impulsó su profesionalismo. También nos

ha permitido encarar aspectos esenciales —como el trabajo en equipo—,

reflexionar acerca de nuestras prácticas, opinar, contestar, crear, analizar

encuestas, recoger datos e interpretar de modo sistemático la información

para tomar decisiones. A partir de esa información, apostamos a iniciativas

tendientes a fomentar procesos de cambio en el centro.

8 Joan Rué, Autoevaluación institucional: propósitos, agentes y metodología, Pedagogía Aplicada, uab, 2001.

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La valoración de la evaluación y autoevaluación se volvieron perma-

nentes. Nos planteamos algunos desafíos a través de distintas actividades

que nos permitieron innovar en experiencias de enseñanza, gestión y

convivencia.

La elaboración de un plan estratégico situacional nos permitió al-

canzar autonomía, que generó vínculos de colaboración y participación.

Asumimos entre todos la responsabilidad por los resultados.

En definitiva, ha sido una experiencia muy enriquecedora para los

docentes y los estudiantes, y con impacto en la comunidad. Los resultados

están documentados para su divulgación.

Graciela Segarra, profesora

Los aportes de nuestra subdirectora son muy valiosos. Ella es una de las integrantes del colectivo que llevan puesta la camiseta del liceo. Su larga experiencia en la institución y su conocimiento de la localidad le permiten hablar con propiedad de los cambios positivos que trajo el desarrollo de las distintas instancias del plan de mejora.

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Un aspecto a destacar de esta experiencia fue el reconocimiento de la

necesidad de actualización y formación en servicio; necesidad detectada

a partir del diagnóstico, principalmente en evaluación. Gracias a esto,

los profesores decidieron recibir una capacitación semipresencial bajo

el título Soy docente de Literatura de tercer año y sexto. Asimismo, se rea-

lizó el curso Evaluación de los aprendizajes, que fue muy enriquecedor,

desde los conocimientos adquiridos hasta las instancias compartidas con

docentes de otros departamentos del país.

Favoreció la discusión y el intercambio de propuestas, algo muy

positivo para los trabajadores de la enseñanza que vivimos en el interior,

pues capacitarnos implica trasladarnos a la capital, lo que a su vez significa

gastos y faltas a clase. La modalidad de plataforma virtual fue muy rica:

los materiales llegaron a tiempo, las propuestas de trabajo fueron claras

y muy útiles, el material teórico de muy buen nivel, las docentes muy

atentas, dispuestas a aclarar dudas, responder consultas y, sobre todo, las

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devoluciones de los trabajos fueron realizadas en tiempo y motivadoras

en todo momento.

La experiencia fue gratificante, principalmente cuando lo que se

aprende se puede aplicar en el trabajo diario. Nos permitió aprender a

aclarar cada vez más lo que se pide al momento de evaluar, trabajar desde

el error, motivar al estudiante a seguir mejorando y transmitirle que puede

hacerlo. Además, lograr que puedan gradualmente independizarse del

docente y estudiar por sí mismos.

Como colectivo, la aplicación del programa nos ha permitido iden-

tificar las debilidades y fortalezas de la institución y trabajar juntos para

superarlas y potenciarlas, respectivamente. El apoyo a los estudiantes

fue fundamental (tutorías, apoyos y padrinazgos) y el clima institucional

favoreció todo.

Gabriela Adam, profesora

Las declaraciones de Gabriela son muy ilustrativas del significado de la capacitación recibida y de la implementación del proyecto. En la misma línea detallamos las expresiones de Yisel del Pino, otra joven docente que muestra entusiasmo e interés por innovar:

Desde mi rol docente considero que el pasaje del proyecto ProMejora

ha tenido una influencia favorable en la institución. Se ha cumplido en

parte su objetivo de generar márgenes de autonomía de los centros edu-

cativos para la gestión de propuestas pedagógicas propias, enmarcadas

en los objetivos nacionales de la política educativa, a partir de un núcleo

común curricular.

Con respecto a su influencia sobre las debilidades, se ha avanzado

en algunos aspectos, como el establecimiento de pautas de convivencia,

aceptadas por la amplia mayoría del colectivo docente y demás integrantes

de la institución.

Otra de las debilidades es la falta de profesionalización docente:

esta es visible, así como sus efectos sobre la enseñanza. Desde mi punto

de vista, se observa una falta de motivación por profesionalizarse que, en

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cierta medida, repercute en la motivación extrínseca de los estudiantes. A

los efectos de paliar esta situación, en el marco del proyecto, se convocó a

los docentes interesados a realizar un curso de actualización: Evaluación

de los Aprendizajes. El curso resultó muy positivo y enriquecedor, tanto

para los docentes que participaron como para aquellos que se informaron

de sus avances de manera indirecta (por ejemplo, en las coordinaciones

de centro o interdisciplinaria). No obstante, no todos los docentes de la

institución realizaron el curso. Considero esto como un aspecto negativo

que se refleja al momento de establecer las pautas de evaluación en las

actividades coordinadas o interdisciplinarias.

Establecer pautas consensuadas es una tarea ardua. Por eso es

importante que los docentes reciban actualización en su formación y

puedan así realizar aportes con un soporte teórico, a los efectos de lograr

aprendizajes significativos a través de evaluaciones objetivas y coherentes,

que apunten a los objetivos planteados.

Si bien se observan las carencias mencionadas, existe un gran apoyo

y una gran participación del colectivo docente en proyectos que apuntan

a mejores resultados, tanto en los aprendizajes como en la formación en

valores de nuestros estudiantes. El apoyo de la dirección en esas activida-

des es notorio. Se muestra siempre receptiva a nuevos desafíos, aspecto

que estimula la creación de nuevos proyectos.

Las ideas de la docente revelan un gran espíritu crítico. Es cierto que no todas las metas se cumplieron cabalmente, pero se logró concientizar al co-lectivo de la necesidad de interrogarnos sobre nuestras prácticas, de reflexio-nar colectivamente sobre ellas, de pensar cómo mejorarlas y de implementar acciones tendientes a lograr aprendizajes significativos mediante proyectos contextualizados, sin olvidar la necesidad de una actualización profesional permanente. El acto de enseñar no es una garantía del aprendizaje, menos aún si las enseñanzas se basan en métodos expositivos, que enfatizan los contenidos exclusivamente conceptuales y se evalúan por resultados. Las consecuencias son por todos conocidas: fracaso y desmotivación.

Hoy se respira un aire distinto en el centro. Todos saben que existe un compromiso explícito y reconocido por casi todos con los aprendizajes.

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Los estudiantes sienten que si no les va bien la institución va a responder, que ellos nos importan. Cuando no concurren, ya no sorprende la llamada insistente a la casa, tratando de acercarnos a la familia y trabajar juntos para lograr que vayan a clase. Parte de ese interés es respaldado por las tutorías, que no son clases particulares, sino espacios de apoyo donde los profeso-res tratan de potenciar el desarrollo de competencias, promover hábitos de estudio y transmitir el gusto por estudiar y aprender. Particularmente, fomentar la autoestima dirigida al convencimiento del logro.

Cuenta una funcionaria de servicio sobre su hijo, que tuvo siete asig-naturas insuficientes en la primera entrega: «Yo no sé lo que viene a hacer el Manu en esas tutorías, si le van a servir para algo… Pero viene contento, me cuenta cosas, antes nunca me contaba nada».

La adscripta, profesora Vanesa Álvez, comenta que los alumnos «están contentos con las tutorías, les hacen bien». Vanesa es una de esas docentes por vocación y convicción. Considera que fue muy positiva la presencia de ProMejora en el liceo, no solamente en lo pedagógico, sino en el vínculo docente-alumno. Ella ha colaborado y ha apostado al proyecto, porque cree en los alumnos.

Este año, cuando comenzamos a convocar para las tutorías, un papá comentó sobre su hijo Nicolás, de tercer año: «Claro que va a venir. Aquí hacen de todo para que les vaya bien». Los comentarios circularon. Madres y padres llamaron o se acercaron al liceo para recibir información.

Washington es un estudiante que ahora está en cuarto. El año pasado concurrió a clases de apoyo para rendir examen de matemáticas:

Tener un profesor que me atendiera de forma personal me permitía abrir-

me más con él, me daba más confianza para decirle lo que no entendía.

Al recibir ayuda me sentía en el compromiso de tener que responder y

aprobar el examen.

María también está en cuarto y en tercero se quedó con exámenes:

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Para mí fue algo estupendo, porque a pesar de que tenía muchas bajas,

con el apoyo de los profesores conseguí superarlas y salvar sin ningún pro-

blema para mí. Me cayó súper el apoyo de los profes, estoy reagradecida.

Los alumnos que recibieron tutorías o clases de apoyo en 2013 aproba-ron en su totalidad los exámenes. La profesora Isabel Márquez experimenta gran satisfacción cuando cuenta que todos los que apoyó con tutorías aprobaron los exámenes en diciembre:

Como directora, la evaluación que puedo realizar del pasaje de ProMejora

por el liceo de Vichadero es muy positiva. Aprendimos a conocernos como

institución y como profesionales, a reconocer que para mejorar debemos

partir de un diagnóstico responsable que permita planificar nuestra labor

de forma contextualizada. No es posible proyectarnos hacia un futuro

deseable, entendido como visión, sin antes someter a la problematización

colectiva nuestro quehacer. Sobre el colectivo docente puedo percibir que

comenzó un proceso de concientización sobre la importancia de centrar

su práctica en el aprendizaje. Para lograr aprendizajes relevantes deben

realizar adecuaciones en sus prácticas de enseñanza, conocer más sobre

estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza para atender a la diversidad.

Soy Lourdes Silveira, docente del liceo de Vichadero, profesora de

Ciencias Físicas y de Informática. Hace tres años que nuestro liceo trabaja

con el proyecto ProMejora y con el coordinador Hugo Fernández. Pienso

que lo más importante de este proyecto es la apuesta al protagonismo de

los centros en la generación de propuestas propias. De hecho, quizás la

diferencia esté en que esto sería una propuesta más sistematizada, meto-

dológicamente más rigurosa, al permitir contar con apoyo y seguimiento,

con monitoreo y evaluación constantes. Capaz por ahí va la diferencia

con respecto a muchas propuestas que tienen los centros. Se incorpora

la autoevaluación institucional como estrategia de mejora y esta genera

información sobre el funcionamiento de cada centro.

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Considero nuestros resultados académicos a nivel de ciclo básico como un indicador a tener presente. Además, es importante destacar el trabajo docente. Somos un colectivo muy unido, que trabaja en equipo; la comunidad y los padres nos apoyan. Otro aspecto muy importante es que la gestión directiva es muy buena, así como nuestro coordinador, quien siempre está dispuesto a orientar, apoyar y revertir las diferentes situaciones a las que nos hemos enfrentado.

Hacemos seguimientos, desde principios de año, de los que ingresan a educación media y las deserciones son escasas. Se trabaja mucho, de forma coordinada, con diferentes instituciones del medio (escuela, utu) y con la comunidad en general (jueza, policía etcétera). También se realiza apoyo extracurricular —con tutorías de lenguaje, razonamiento y ciencias—a los alumnos que tienen dificultades en sus aprendizajes.

Otro aspecto importante es que este programa apunta al perfeccio-namiento y a la profesionalización de los docentes. A partir del deseo de superarnos y a través de plataformas, hemos realizado varios cursos orien-tados por profesionales de la educación.

A partir de estos valiosísimos aportes, esperamos que otras comu-nidades educativas pongan en práctica los excelentes aportes que deja el proyecto ProMejora.

Hay que enfatizar el papel que ha tenido en el proceso de cambio el fortalecimiento del trabajo en equipo. El trabajo colaborativo los hace sentir responsables de los logros de sus alumnos, dejar de lado el individualismo y el esfuerzo en solitario para potenciarse mediante trabajos planificados en conjunto. Hargreaves y Fullan sostienen que donde predomina la cultura individualista las escuelas permanecen atascadas, refiriéndose a una expre-sión de Rosenholtz (1989): «hostiles al cambio y la mejora».9 Aislamiento e incertidumbre se asocian a escenarios de aprendizaje empobrecidos, donde los docentes no están dispuestos a aprender de sus compañeros. El

9 Michel Fullan y Andy Hargreaves, La escuela que queremos, Amorreo, Buenos Aires, 2006.

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colectivo del liceo de Vichadero logró superar esa cultura individualista y en conjunto construye una cultura colaborativa.

Un aspecto relevante de esta cultura es haber adoptado la autoevalua-ción como un mecanismo de información y autoconocimiento imprescin-dible para el cambio. Graciela Frigerio dice de la autoevaluación:10

Es el proceso de recolección de información necesaria y el análisis que

permite construir un saber acerca del establecimiento, diseñar estrategias

10 Graciela Frigerio y Margartita Poggi, Cara y Ceca, Troquel, Buenos Aires, 1999.

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y tomar decisiones. La evaluación responde a una necesidad de informar,

conocer, es «un recurso para poder iluminar».11

Los resultados son consecuencia de estos cambios: en 2014 logramos elevar los índices de promoción en ciclo básico (incluso en cuarto año) y la repetición por inasistencias se redujo notoriamente. En el departamento somos el liceo con mejores resultados académicos de acuerdo al monitor educativo del ces. Esto es un motivo de orgullo para nuestra comunidad educativa. Estoy convencida de que muchos factores contribuyeron a esta mejora, principalmente el compromiso de todos los que comprendieron la visión de este proyecto y asumieron el reto.

11 José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez, Comprender y Transformar la Enseñan-za, Morata, Madrid, 1996.

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Para terminar, me gustaría reflexionar a partir de las expresiones de Blejmar cuando hace referencia al director: «gestionar es hacer que las cosas sucedan».12 Hacer que las cosas sucedan implica, entre otras cosas, ofrecer respuestas a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. La gestión de la institución es responsabilidad del director, pero la gestión de los aprendizajes es del colectivo y la comunidad. Cabe al director hacer que las cosas sucedan a nivel pedagógico, vincular y del profesorado, de modos que se generen posibilidades y procesos de cambio y mejora.

El plan de mejora y fortalecimiento de las instituciones educativas constituyó una de esas oportunidades para lograr el cumplimiento de los fines de la dirección y maximizar los aprendizajes de los estudiantes me-diante un ejercicio docente más comprometido con la profesionalización. La concepción de la escuela como unidad básica de cambio permitió llevar adelante este proceso y continuará animando nuestro andar como institu-ción, capaz de promover y generar el cambio que necesitamos. En tiempos de incertidumbre y cambio, tenemos esta certeza. Sobre ella edificamos nuestra labor y afirmamos nuestros pasos.

«La utopía o el sueño, por inalcanzables que parezcan, cuando existen, orientan el camino y hacen que uno se mueva».13

12 Bernardo Blejmar, Gestionar es hacer que las cosas sucedan, Novedades Educativas, Buenos Aires, 2005.

13 Jesús Domingo Segovia, Asesoramiento al centro educativo. Colaboración y cambio en la institución, Editorial Octaedro, Barcelona, 2012.

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ProMejora en el liceo de Cebollatí: hacia un nuevo desafío

El liceo de Cebollatí está enclavado en el extremo norte del departamento de Rocha. En 2011, una vez recibida la propuesta de postulación y luego de la consulta al colectivo docente, solicitó integrarse al ProMejora. Se hizo pensando en una perspectiva diferente para alumnos, docentes, adminis-trativos, auxiliares y dirección.

En febrero de 2012 se notificó desde codicen la selección del liceo, que quedó entre los ocho pioneros. Fue así que se comenzó con el diag-nóstico, que implicó examinar —entre alumnos, docentes— las prácticas y las diferentes concepciones de la enseñanza y de los aprendizajes. Buscábamos también respuestas sobre el desinterés de la comunidad por la labor.

Culminado el diagnóstico, ya con los objetivos claros y las actividades bien definidas, el colectivo comenzó a desafiar la mejora de la enseñanza con propuestas como perfeccionar las prácticas, innovar en ellas e involu-crar a la comunidad.

Lo propuesto no fue fácil y, ante la necesidad de mejorar, fue necesario capacitarse, algo que se hizo en el propio centro. Todas las herramientas potenciaron la labor, se aprendió a ser y a hacer. Se crearon actividades como

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la Expociencia, El Liceo se Viste de Museo, Manos que Experimentan, así como también la Noche de la Nostalgia, que se popularizó en la localidad.

Desde la administración se potenció la comunicación y el registro, sumados a la capacitación en gestión. Se buscó un nuevo rol del profesor adscripto en base a las demandas de la sociedad actual. También, durante la ejecución del proyecto, se realizaron jornadas para evaluar logros y apreciar el alcance de las metas.

Entre otras actividades se concretaron talleres para alumnos y padres. Los primeros se organizaron por parte de adscripción, Consejo Asesor Pedagógico y equipo de dirección. Los de padres fueron convocados por docentes de asignaturas y también por adscripción y dirección. Todos apun-taron a mejorar la convivencia y a fortalecer los vínculos entre los diferentes actores de la comunidad educativa. Además fueron coordinados trabajos con la escuela local, en el área de ciencias.

NUESTRO ANDAR POR LOS CAMINOS DE PROMEJORA

El liceo de Cebollatí, situado en el extremo norte del departamento de Ro-cha, con una población inferior a los 200 estudiantes, distribuidos en dos ciclos (ciclo básico y bachillerato) ha culminado el tránsito de los tres años del proyecto ProMejora. Ahora, es momento de reflexionar acerca de qué nos ha dejado, qué hemos alcanzado como comunidad educativa y hacia qué metas debemos aspirar.

El presente relato se centra en esa reflexión, en la que confluyen las voces de los participantes, cada una desde una perspectiva diferente: alum-nos, docentes, administrativos, adscripción y dirección.

¿Cómo ingresamos al proyecto? En el año 2011 llegó una información a la administración del liceo y la propuesta de postularse como institución interesada en la búsqueda de mejorar la calidad educativa. Fue así que la Dirección llevó la propuesta a una coordinación de centro, para realizar la consulta con el colectivo. En ese momento se decidió de modo favorable (a pesar de los dichos de la prensa en ese momento). Así, en diciembre de 2011 se presentó la postulación del liceo de Cebollatí como centro educativo

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con ganas de embarcarse en un nuevo desafío en pro del fortalecimiento del trabajo que se venía realizando.

En ese acto de presentación, la persona que recibió a nuestra directora, Gabriella Corrales, fue quien posteriormente sería una de nuestras tutoras, Mónica Ricamonte.

En febrero de 2012 se nos notificó telefónicamente desde codicen que, luego de los estudios pertinentes, habíamos sido seleccionados dentro de los ocho centros en los que comenzaría a aplicarse el proyecto ProMejora, pero debíamos tener una instancia presencial en el centro educativo, con el colectivo, para la confirmación.

En esos primeros pasos llegó la inspectora Anna María Cossio a nuestra institución, para mostrar formalmente el proyecto y evaluar in situ la aceptación de la solicitud presentada por el colectivo docente. Junto al equipo de dirección y también a la directora Mónica Ricamonte, se presentó como futura orientadora, a la que luego acompañaría en el mismo rol la directora Estela Alem.

Ese fue el inicio de un camino de desafíos en el liceo de Cebollatí: sobre una mayor autonomía, poder «desnudar» a la institución en sus diferentes dimensiones y comenzar un exhaustivo diagnóstico.

EL CENTRO AL DESNUDO: EL DIAGNÓSTICO

Al comenzar el diagnóstico, fueron varias las incertidumbres. ¿Qué hacer? ¿Cómo hacer? ¿Cuándo? Había que redactar objetivos, fijar metas, etcé-tera. Estábamos ante la intervención: reajuste de sistemas, modalidades, diferentes formas de trabajo, participación voluntaria, resignificación del rol docente.

El proceso de diagnóstico implicó vernos tal cual somos y ser honestos con nuestras prácticas. Si bien el proceso fue duro, nos permitió ver nuestras fortalezas y debilidades y pudimos elaborar objetivos por los que trabajar.

El diagnóstico nos mostró la diferencia que había entre las concep-ciones de enseñanza y aprendizaje de los alumnos y los docentes, el poco acercamiento de la comunidad, los problemas de comunicación entre los

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distintos actores institucionales, la falta de una cultura de registro de los procesos informales y de las actividades realizadas, la falta de integración entre los alumnos de ciclo básico y de bachillerato. A la vista de todos estos problemas y con los objetivos definidos, comenzamos el trabajo.

EL PLAN EN ACCIÓN: LAS ACTIVIDADES

Comencemos el recorrido por la dimensión del aprendizaje. Ser docente implica tomar decisiones y pensar constantemente el rol, las prácticas, la labor cotidiana. Nuestro colectivo se encontró ante el desafío de mejorar sus prácticas áulicas con el objetivo de adecuar la enseñanza a los aprendizajes de los educandos. También, ante el desafío de involucrar a la comunidad educativa en general para lograr ese objetivo.

Debíamos atraer a alumnos del siglo xxi, inmersos en el mundo de la inmediatez, de las actuales tecnologías, de la percepción del presente, el aquí y el ahora.

No fue tarea fácil poder ver nuestras prácticas desde un lugar de au-tocrítica, no es fácil admitir que nuestras formas de trabajar quizás no sean las que los alumnos necesitan para aprender.

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Aprendimos, desde la enseñanza, que algunos caminos que consi-derábamos adecuados para transmitir conocimiento a los alumnos tal vez no lo eran. Estas reflexiones nos hicieron plantear en el proyecto de acción puntos que estaban focalizados en mejorar esas debilidades.

En este camino, los docentes sugerimos aquellos temas en los que necesitábamos —y nos interesaba— capacitarnos y mediante el proyecto accedimos a algunos cursos orientados a la evaluación, la atención a la diversidad y la incorporación de las tic al aula.

Un aspecto importante fue que se contempló la necesidad de que las capacitaciones se realizaran en el centro, ya que nuestra ubicación geográ-fica es un obstáculo a la hora de acceder a capacitaciones en Montevideo. Este paso fue muy importante para disminuir la brecha entre la forma de enseñar de los docentes y las formas de aprender de los estudiantes.

Estas herramientas potencializaron nuestra labor, proporcionándonos otras posibilidades de trabajo que aproximaran al alumnado al conocimien-to, desde sus diferentes habilidades.

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Los docentes que nos animamos a modificar nuestra labor pudimos comprobar en la práctica y en los resultados los impactos positivos en los aprendizajes de los alumnos.

Las herramientas incorporadas a través de los cursos nos permitieron enseñar desde nuestros nuevos aprendizajes y, a su vez, han servido de estímulo para querer seguir aprendiendo.

Otros logros en este sentido se relacionan con la consolidación del trabajo colaborativo a través de las clases en duplas, que estuvieron acordes con los objetivos del proyecto. Esa tarea enriqueció y motivó a quienes las realizaron. Se aprendió a hacer y a ser. La aspiración de lograr trabajos in-terdisciplianarios se consolidó en 2015, en la bienvenida al plantel docente, cuando se diseñaron las evaluaciones diagnósticas de forma interdiscipli-naria. Fue muy enriquecedora, también, la visita de un observador externo.

Estos trabajos salieron del aula para plasmarse en actividades como la Expociencia o El Liceo se Viste de Museo. Fueron muestras interactivas abiertas a la comunidad en las que los alumnos mostraron sus proyectos de trabajo, coordinados por distintas asignaturas.

EXPOCIENCIA

Todos los años en mayo celebramos la Semana de la Ciencia y la Tecnología, que se desarrolla en Uruguay a través de diversas actividades abiertas, con el fin de promover el disfrute por el conocimiento y despertar la vocación de futuras generaciones.

A través de actividades contextualizadas en la realidad de la institu-ción y del medio, interdisciplinariamente, se buscó inspirar el goce por el conocimiento y promover aprendizajes significativos en los alumnos.

Coordinados, los docentes nos propusimos construir el aprendizaje de nuestros alumnos integrando diferentes modelos con múltiples variables que permiten asociar y enriquecer el conocimiento a partir de lo que saben, ven e intuyen. En esta actividad se logró efectivamente poner en práctica la interdisciplinariedad y una verdadera integración de los alumnos de primero a sexto año.

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EL LICEO SE VISTE DE MUSEO

En la misma línea de la Expociencia se diseñó una actividad relacionada con el trabajo de Ciencias Sociales. Los alumnos trabajaron diferentes temas y los expusieron frente a la comunidad. Esta actividad les permitió socializar sus in-vestigaciones, sentirse protagonistas, transmisores de conocimiento y también interpretar, por medio de la expresión corporal, distintas etapas de la historia.

NOCHE DE LA NOSTALGIA

En nuestro ámbito educativo surgió como un disparador para investigar épocas, acontecimientos políticos, económicos y sociales que nuestros jóvenes podían estudiar.

Cada lugar tiene su rostro, pero todos dejan huellas. Es un tema inherente a la identidad, asociado a la historia y a la cultura de diferentes

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comunidades. Todo lo que es pasado es historia, pero todo lo que es presente está impregnado de ese pasado que es un legado mundial.

De la mano de la historia, la música, la pintura, el cine y la publicidad, comunicándose con nuestros pobladores, los alumnos investigaron diversos acontecimientos de las diferentes épocas hasta el presente.

Es de destacar el invalorable apoyo de aquellos adultos, relaciona-dos o no al centro, padres, exalumnos y vecinos que tuvieron espíritu de colaboración. También de los docentes, quienes desearon plegarse a esta actividad y entraron en el pasado para ser parte de la rica historia heredada por todo ser humano.

Hay que destacar el compromiso y esfuerzo de los docentes que, a pesar de las agendas apretadas, se acoplaron a estas actividades, animán-dose a innovar. También es de destacar que fuimos acompañados por la Inspección de Institutos y Liceos a través de la inspectora Teresita Dos Santos y la participación del ces a través de la profesora Ricci Pereyra.

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MANOS QUE EXPERIMENTAN: TRABAJO EN RED CON LA COMUNIDAD EDUCATIVA ESCOLAR

En coordinación, el ayudante preparador del liceo y las maestras de la escuela local se plantearon la realización de trabajos experimentales en el laboratorio de nuestra institución, de acuerdo a los contenidos del programa de ciencias de la naturaleza de Primaria.

El proyecto surgió como necesidad de acercar a los escolares a la activi-dad llevada a cabo en el laboratorio del liceo local, que sirve de acercamiento a ambas instituciones. La mayor fortaleza está en el dominio disciplinar del profesor que es especialista en la materia y en el aprovechamiento del espacio del laboratorio, que enriquece las propuestas y las hace más atractivas y aprovechables.

El docente presenta una apertura a la temática y adapta las propuestas a los contenidos programáticos. El trabajo en el laboratorio permitió que los niños y niñas recrearan la ciencia y aprendieran a utilizar los procedimientos de la investigación científica.

Los niños se mostraron motivados y disfrutaron de las propuestas. El proyecto Manos que Experimentan está dirigido a escolares desde cuatro años inicial hasta sexto año. Al ser parte del trabajo con la comunidad, en ocasiones los adultos responsables participaron. Además, participaron otros docentes de la institución pertenecientes al área de las ciencias naturales.

ASPECTOS DE GESTIÓN

En lo que respecta a los aspectos administrativos y organizativos, más allá de la participación en todas las acciones, se trabajó desde los diferentes equipos con aportes y propuestas en las distintas etapas del proyecto. Puntualmente, controlar que el registro escrito se presentara completo en cada una de las actividades fue una de las tareas más importantes. Era una deuda que nuestra institución tenía y, a pesar de que costó, hoy podemos decir que se ha creado una cultura de registro que nos permite a lo largo del tiempo explicar los procesos y compartir experiencias.

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Desde la Dirección se promovió la participación en los cursos y se participó en el curso de gestión. Eso nos permitió desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas. La capacitación fortaleció individual y colectivamente al centro para elaborar sus planes y consolidar sus cambios.

Se abogó por el trabajo en red con los diferentes actores institucionales para mejorar los mecanismos de articulación institucional, potenciando así las capacidades con una visión más colectiva e inclusiva.

Es importante destacar el acompañamiento de las orientadoras, siem-pre apoyando y asesorando en las distintas instancias de la elaboración del plan, tendiendo puentes internamente entre los protagonistas institucio-nales, colaborando en situaciones problemáticas.

Al área administrativa ProMejora aportó la capacidad de brindar res-puestas adecuadas a las realidades emergentes, generando ideas nuevas y promoviendo un mayor desarrollo profesional a los funcionarios adminis-trativos.

MIRADA DESDE LA ADSCRIPCIÓN

La enseñanza no puede concebirse como una mera aplicación de normas, técnicas y recetas, sino como un espacio de vivencias compartidas, de búsqueda de significados, de producción de conocimiento y de experi-mentación en la acción. Solo se puede transformar significativamente el conocimiento que utiliza el alumno cuando él mismo moviliza sus esque-mas para interpretar la realidad.

Por ello la comunicación en el centro debe comenzar respetando y movilizando los esquemas de pensamiento, sentimiento y acción de cada individuo y de cada grupo. El alumno aprende conocimientos, habilidades, comportamiento diverso; aprende a sentir, a adaptarse y sobrevivir, a pensar, a valorar, a respetar en la vivencia con otros en sociedad.

Las normas de comportamiento escolar guardan relación con va-lores sociales y con formas de entender el papel de los procesos sociales. Aspectos de orden, puntualidad, corrección, respeto, competición, cola-boración, docilidad y conformidad son, entre otros, inculcados consciente

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o inconscientemente por la institución educativa. Esta denota un modelo ciudadano, de formación integral del educando y, si bien todos los docentes participan, el profesor adscripto tiene una influencia especial, ya que es él o ella quien está en contacto permanente con el alumno.

En el último año de ejecución del proyecto (2014) hubo cambios en la adscripción. Esta situación no trajo grandes inconvenientes, pues la adscripta tiene pleno conocimiento del proyecto, el centro y la comuni-dad. Si bien pasó de la docencia directa a la indirecta, desde el nuevo rol se plantea como objetivo general «acompañar el accionar del centro en lo que respecta a disminuir el desfasaje entre los intereses del docente y del alumno» (objetivo ProMejora). Dentro de los específicos, habla de incentivar una fluida comunicación entre el centro educativo y la familia, el docente y el alumno, el docente y el centro educativo y, finalmente, entre docentes.

Se implementó el cuaderno de comunicados para la información diaria con el hogar, propiciando la confianza necesaria para la colaboración en el planteo de inquietudes, tanto de la familia como de los jóvenes, así como en la solución a problemas que pueden llegar a surgir.

Participa de diversas clases apoyando a diferentes docentes (por requerimiento de estos), algunos con poca práctica y dificultades para insertarse en la modalidad de trabajo propia del centro. Brinda apoyo administrativo y pedagógico al proporcionar la información recabada de cada alumno (ficha del alumno) y de las diferentes instancias de diálogo que pueden surgir tanto con el alumno como con su familia.

Además, desde adscripción, en forma conjunta con el Consejo Asesor Pedagógico (cap) y Dirección, se realizan diversos talleres para los alumnos, apuntando a mejorar y fortalecer los buenos vínculos. Se suma también a las diferentes prácticas de aula en dupla o trío docente, aportando como docente de Geografía.

En este 2015, en planificación con Dirección y la docente a cargo del proyecto de fluidez lectora, nos propusimos la realización de talleres dirigidos a padres. Específicamente se implementa con la nueva generación (padres de alumnos de primer año de ciclo básico). Los objetivos son fortalecer el

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vínculo entre el liceo y la familia, comprometer a los padres con su respon-sabilidad en cuanto a la educación de sus hijos.

Otro de los objetivos específicos propuestos desde la adscripción para acompasar el proyecto es disminuir la desafiliación. Si bien se empezó en 2014, en este 2015 la propuesta fue fortalecer las acciones y desde marzo se implementó el protocolo. En primera instancia se entrevista a los alumnos por parte adscripción, dirección y cap. Si el alumno entrevistado continúa presentando inasistencias, se entrevista a la familia. Si el problema continúa se realiza trabajo en red con otras instituciones, en primera instancia con policía comunitaria. La adscripta, en compañía de un agente comunitario, visita el hogar del alumno con alto número de inasistencias para preguntar a la familia sobre los factores que están provocando la situación. Como últi-mo recurso, la dirección realiza un trabajo conjunto con la Justicia. En todo momento y situación desde el centro se busca que se cumpla el derecho a la educación que cada uno de nuestros jóvenes posee.

¿Qué nos aportó ProMejora sobre este rol? A través de capacitaciones, orientaciones y fortalecimiento del cuerpo docente —en lo referente al trabajo colaborativo y en equipo— nos abrió la cabeza hacia la búsqueda de un nuevo rol del profesor adscripto.

Las demandas de la sociedad actual y de la educación en particular han producido un cambio en este rol específicamente. El rol enmarcado en lo pedagógico emerge con fuerza inusitada, dejando un poco de lado el as-pecto netamente administrativo. Así, hay que pensar en cómo implementar una intervención didáctica significativa desde la adscripción.

Teniendo en cuenta esto, ¿qué hacer para construir intervenciones significativas, tanto para contribuir al buen funcionamiento del centro como a los aprendizajes de los alumnos? En algunos casos, ven en la figura del profesor adscripto a la persona que los vigila en las horas libres, les da aviso de actividades, horarios, falta de docentes, cita a los padres cuando es necesario pero «no enseña nada».

Apuntando a esta reformulación y a la resignificación del rol del pro-fesor adscripto es que se propone actuar cuando sea necesario como un docente de aula más, a través de una intervención didáctica que cumpla con tres requisitos fundamentales:

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1. Relación de los contenidos con la asignatura vacante.

2. Significatividad de la propuesta.

3. Interrelación con otras asignaturas.

¿Cómo hacerlo? Por ejemplo, con trabajo coordinado y colaborativo con el plantel docente para partir siempre de los conocimientos previos de los alumnos. De esta manera la profesora adscripta tomará el rol de docente de aula en ausencia del docente correspondiente a la asignatura, como mediador entre la estructura cognoscitiva del educando y los contenidos. Tampoco se puede perder el trabajo administrativo y social característico de este docente.

La vida del centro educativo, de los individuos y de los grupos que en él se desarrollan, tiene muchas formas diferentes de ser y diversos modos de manifestarse, en virtud de los intercambios que se producen, tanto en la estructura de tareas académicas como en los modos de relación social que se establecen.

Para que el profesor/a adscripto/a pueda desarrollar un rol articulador administrativo social adecuado, es fundamental la interacción y estrecha relación con los demás miembros del centro, los alumnos, sus familias y otras instituciones de la comunidad. Este es el gran desafío.

La intervención docente debe partir de los significados que realmente fluyen en el centro y en cada grupo, de los significados que los alumnos traen de su experiencia cotidiana anterior, paralela al centro, y de los significados que generan como consecuencia de su vivencia en la institución educativa. Compartiendo experiencias de aprendizaje en contacto progresivo con el conocimiento se produce la educación.

JORNADAS DE REFLEXIÓN

Durante la ejecución del proyecto, en diferentes oportunidades, se realiza-ron jornadas —y se continúan— para compartir miradas y avances de los diferentes trayectos del proyecto institucional.

Estas jornadas permiten evaluar logros, medir el alcance de las metas, replantear aquellas cosas que no salieron tan bien y coordinar actividades

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para continuar trabajando. Se trabaja con horizontalidad, con muy buen clima y gran entusiasmo para superar dificultades de un contexto entre medio-bajo y bajo.

LA PALABRA DE LOS PROTAGONISTAS: LOS ALUMNOS PROMEJORA

En este relato no podía faltar la palabra de los alumnos, destinatarios finales de todo el trabajo. Se pensó incluirlos a través de entrevistas a dos alumnos de cuarto año, elegidos al azar. Los de cuarto año fueron quienes transitaron por todo el proyecto.

ENTREVISTA A ALUMNOS DE PRIMER AÑO DE BACHILLERATO

Valeria Ferreira

—¿Qué actividades recuerdas del ciclo básico que se encontraban dentro del ProMejora?

—El Día de la Educación, la Noche de la Nostalgia, que trabajamos en Inglés con otras asignaturas en las que investigamos sobre los remedios caseros. También las actividades recreativas como gincanas, que salíamos a buscar cosas, escribíamos historias y finalizábamos en un sketch. Armar frases con coherencia, en equipo, donde cada uno le encontraba un sentido. Otra actividad del sonido, donde realizábamos instrumentos, armamos frases en lenguaje de señas.

—En las actividades que participaste, ¿te brindaron alguna herra-mienta de estudio?

—Sí, trabajar en equipo y otras cosas que no se dan en clase. Por ejemplo el lenguaje de señas, danza, teatro, canto.

Las clases conjuntas (duplas) estaban buenas porque se salían de lo cotidiano. Nos divertíamos más, parecía que eran menos exigentes.

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También con mucho trabajo de equipo y valorando lo que cada uno sentía que hacía mejor.

—Durante el trabajo del ProMejora, ¿te parece que mejoró la convi-vencia entre alumnos y docentes?

—Opino que sí, porque trabajamos en talleres. Por ejemplo, por me-dio del dibujo, lo que estaba bien o no, y luego se hizo una cartelera para recordar. También hicimos un pacto. Se redactaron las normas elegidas por los alumnos y las llevamos a casa para comunicarlas a nuestros padres y estuvieron de acuerdo.

Hoy, en cuarto año, podemos decir que optamos por trabajar en equi-po y siempre trabajamos juntos para llegar a la meta que nos proponemos o esperamos. Obtuvimos mucho compañerismo y nos ayudamos en lo personal y también para estudiar.

Braian Miraballes

—¿Qué actividades recuerdas del ciclo básico que se encontraban dentro del ProMejora?

—Noche de la Nostalgia, un año la Fiesta de la Primavera, Expociencia, talleres de integración y bienvenida de los alumnos. Había otros trabajos a los que venían otros docentes y también el maestro Edgardo [quien actuó como observador externo en las clases de todos los docentes].

—Las actividades en que participaste, ¿te brindaron alguna herra-mienta de estudio?

—Sí, cuando teníamos que armar textos, buscar sinónimos o expresar significados, armar frases por equipo. También en la Expociencia debíamos mejorar nuestra expresión para transmitir los conceptos al público, así como el manejo de los utensilios de laboratorio. Por ejemplo, en la Noche de la Nostalgia, perder el miedo de estar en un escenario e interactuar con el público… Eso nos hace superarnos como personas.

—Durante el trabajo del ProMejora, ¿te parece que mejoró la convi-vencia entre alumnos y docentes?

—Sirvió. Con el tiempo los profesores y alumnos se fueron convirtien-do en uno. Nos llevó a un acercamiento de personas sin mirar la edad, se

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acortaron distancias pero manteniendo el respeto hacia el otro. En primero, la relación era distante entre alumno y profesor y viceversa. Luego con los talleres y trabajando sobre reglas de convivencia se fueron acortando.

Entre compañeros también, andaba cada uno por su lado y con todas esas actividades en equipo formamos un lindo grupo, en el que no se su-ceden los roces de antes y logramos hasta un apoyo mutuo, entre nosotros y también con otros compañeros de otros grupos.

EN PERSPECTIVA: MOMENTO DE VALORACIONES Y CONCLUSIONES

Contemplando el proceso del proyecto desde la perspectiva actual, debemos observar que, si bien un núcleo de docentes permaneció estable, hubo otros que se fueron incorporando a la institución y debieron interiorizarse, lo que provocó diferentes niveles de compromiso. Aun así hay que destacar que, si bien la meta de involucrar a la totalidad de los docentes no se cumplió, la

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mayor parte (95 %) del colectivo se comprometió y participó activamente de la gestión y desarrollo del proyecto.

Desde la percepción del colectivo, en cuanto al aprendizaje, el logro más destacado fue la incorporación de nuevas prácticas docentes, como las clases en duplas. También fueron importantes las herramientas para trabajar con la diversidad de aprendizajes y para evaluar en consecuencia. En ese sentido, valoramos el intercambio de experiencias interdisciplinares. Todo esto nos lleva a que, de a poco, los alumnos y los docentes vayamos dejando el asignaturismo, para ir transitando juntos el camino de la inter-disciplinariedad.

En cuanto a la convivencia, lo que más destacamos es la integración entre jóvenes de un mismo ciclo y también de los dos ciclos, que se logró a través de diferentes actividades. Otro aspecto que ha mejorado ha sido la comunicación y coordinación entre los docentes.

Con respecto a la comunidad, se logró un acercamiento de las familias, mayor participación e involucramiento en actividades extracurriculares —también de la población en general— como respuesta a nuestro trabajo motivador.

Una de las fortalezas de nuestro colectivo ha sido la honestidad en la autocrítica. Eso nos lleva a reconocer las debilidades de la puesta en práctica del proyecto. En esta línea, cabe decir que los tiempos pedagógicos de las capacitaciones no fueron los más adecuados, ya que estas fueron impartidas en la segunda mitad del año, lo que hizo que se superpusieran cursos con otras actividades.

Otro punto débil es que no todos los docentes se han abierto a las nuevas formas de trabajo. En parte, porque los nuevos docentes no par-ticiparon de las capacitaciones y de todo el proceso de reflexión, en parte porque algunos que sí lo hicieron se resisten a incorporarlas, argumentando poco tiempo para planificar.

Finalmente, la Coordinación se fortaleció como espacio de intercam-bio profesional. Fue trabajada con mucha ética y hoy se siente la necesidad: es mejor y más sencillo trabajar codo a codo con otro colega. También de-bemos agregar que el compromiso de nuestro rol pasa por cada uno y que siempre hay un grupo impulsor que a la hora de trabajar está dispuesto.

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Es el mismo grupo de profesores, no la totalidad. El grado de involucra-miento es difícil de medir, es más una «sensación térmica», una percepción subjetiva, pero se ve. Esto tal vez explique que, como colectivo, observemos que el impacto que se causó en los alumnos podría haber sido mayor. En educación, lleva tiempo ver resultados numéricos.

No obstante, es importante acotar que un gran porcentaje de docentes trabaja en bachillerato y en actividades que también se han compartido con los jóvenes. Ha habido repercusiones positivas también en este trayecto, con mayor matrícula y retención de alumnos.

En conclusión, si bien tenemos mucho camino por transitar, estamos en un momento de balance, en el que debemos tomar nota de las cosas que aún faltan, de las que no salieron bien, porque también de ahí se aprende. El ProMejora dejó en el liceo de Cebollatí un saldo positivo: se logró la mayor parte de lo propuesto. Lo que queda por lograr se cristalizará en nuevos objetivos y nuevas metas para seguir trabajando, para seguir creciendo y enfrentando nuevos problemas.

Concluimos con una frase de José Saramago que sintetiza nuestro proceso:

«No sirve la misma forma para todos. Cada uno inventa la suya, la suya

propia, hay quien se pasa la vida entera leyendo sin conseguir ir más allá

de la lectura, se quedan pegados a la página, no entienden que las palabras

son solo piedras puestas atravesando la corriente de un río, si están allí es

para que podamos llegar a la otra orilla (…) es lo que importa.

A no ser que esos tales ríos no tengan dos orillas sino muchas, que cada

persona que lea sea ella, su propia orilla y que sea suya y solo suya la orilla

a la que tendrá que llegar».

Gabriella Corrales, directora, Yisell Barrios, secretaria. Profesores: Estela Hernández, Mariana Ferreira, Virginia Rodríguez,

Ana Laura Quintana, Jorge Hernández, Marcial Pereira, Silvana Cardoso, Laura Molinari, Fernanda Olivera. Agradecimientos a

nuestras orientadoras Estela Alem y Mónica Ricamonte

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ProMejora en la escuela técnica Hermenegildo Sábat, Florida

Cuando surgió la posibilidad de participar en la experiencia ProMejora necesitábamos observarnos objetivamente, vernos desde afuera. Es una tarea difícil pues el ser humano está cargado de subjetividades y lo más complejo es lograr mirar sin connotaciones personales.

Una de las sensaciones más sobresalientes era que el problema de comunicación nos dividía, el caos era constante. Esta era la principal barrera que se interponía en nuestra tarea diaria. Percibíamos, en el decir y sentir de la comunidad, la imperiosa necesidad de modificar la situación actual. Había aspectos negativos que se presentaban en la institución —quejas, críticas— y que no se resolvían.

Pensamos entonces en la posibilidad de buscar soluciones más objetivas: intentamos hacernos cargo del problema para mejorar, ocupándonos, aunque sabíamos que no era solo nuestro. Encontramos variadas dificultades en el camino: opiniones y miradas desde el gremio y de los docentes en general. El proyecto nos invitaba a tomar el compromiso y apropiarnos de los problemas como desafíos. Nuestro tiempo se destinó a esa tarea que en principio nos des-bordó y frustró, pero que finalmente nos gratificó. Se empezó a respirar un buen clima institucional, se generaron y contagiaron las ganas de estar y de hacer.

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El proyecto nos brindó la oportunidad de atender los problemas y acceder a las herramientas para encauzarlos y solucionarlos. Propició y facilitó el aprendizaje para evaluarnos, autoevaluarnos y coevaluarnos. Invitó a redescubrir lo que realmente somos: profesionales de la edu-cación.

Hoy, transitando el último año del plan de mejora, sentimos que, a pesar de que el equipo ProMejora es pequeño, de la mano del equipo direc-tivo hemos logrado cosechar nuestra siembra y contagiar las ganas de hacer, no solamente de decir a toda la comunidad educativa. Cuando la actitud de hacerse cargo trasciende los papeles y se refleja en el diario quehacer se pueden ver y sentir los verdaderos frutos: los aportes que contribuyen al valioso proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esos pequeños logros y acciones transforman significativamente nuestra realidad, contagiando las ganas a quienes a veces transitan apáti-camente nuestra escuela.

«Puedes crear, soñar, diseñar el más hermoso lugar en el mundo, pero

necesitas gente para hacer tu sueño realidad».

Walt Disney

NUESTRA EXPERIENCIA

En 2013, el equipo directivo (director Luis Urruti y subdirectores Patricia Soca y Anahí Vidal) nos propuso, en el espacio de coordinación de Ciclo Básico Tecnológico, la posibilidad de participar en la experiencia ProMejora. En esa oportunidad, una compañera compartió las experiencias que había tenido como integrante del equipo ProMejora del liceo n.º 2 de Florida: «requiere compromiso», «dedicación y trabajo extra», «no son horas pagas», «hay que estar dispuestos a recibir críticas y hacer cosas para mejorar las prácticas educativas».

Habiendo entendido lo que significaba, el colectivo docente votó a favor de presentar nuestra escuela como candidata a ingresar en dicho

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proyecto. A mediados de 2013 nos comunicaron que la escuela había sido seleccionada para participar. En otra coordinación, concurrieron orienta-dores del proyecto —Estela Alem y Francisco Ribarroya— a informarnos sobre las etapas y los roles que deberíamos asumir para transitarlo. De esta coordinación surgieron voluntarios para cada uno de los equipos que de-bían constituirse (equipo impulsor, equipo de registro, equipo evaluador). En cada equipo se incorporaron más de ocho personas.

Teniendo en cuenta las tres dimensiones que el proyecto invita a va-lorar (gestión, convivencia y aprendizaje) comenzamos a pensar —desde el colectivo docente, con el equipo directivo— cuáles creíamos que eran nuestras debilidades para enfocar el diagnóstico institucional. Encontramos debilidades en la convivencia entre alumnos, en la comunicación entre los diferentes actores y con respecto a los aprendizajes: desvinculación, promoción y seguimiento.

Al momento de comenzar a trabajar en la preparación de los diagnós-ticos, la extensa lista de docentes voluntarios se redujo a seis en total. Por lo tanto, decidimos trabajar en un solo equipo y no en tres, como proponía el proyecto. Esto provocó en nosotros sensaciones encontradas. Había un gran desafío, arduo pero interesante y enriquecedor al mismo tiempo, que sometería a nuestra escuela a un hecho sin precedentes: autoevaluarse y trabajar para mejorar.

En este escenario, desde afutu, asistieron delegados de Montevideo para exponer su postura sobre la implementación y ejecución del plan. Ante las opiniones encontradas, integrantes del gremio por Florida y docentes de Ciclo Básico Tecnológico, argumentaron sobre las fortalezas y herramientas que el plan brindaba para la mejora del centro. Lo veían como una oportu-nidad positiva, ya que fue nuestra opción y no una imposición.

A fines del 2013 se realizó, en coordinación, el análisis de los diagnós-ticos aplicados a padres, alumnos y docentes. Los resultados indicaron que teníamos problemas en los siguientes órdenes: comunicación entre todos los actores —padres, docentes, adscriptos, equipo directivo, alumnos, comunidad—, convivencia entre alumnos —agresiones físicas, verbales; problemas en resolución y prevención de conflictos— y aprendizajes —re-petición y desvinculación en los tres niveles.

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Transitando el último tramo del año 2013, el equipo ProMejora —Fa-biana Gongorra, Sandro Barreiro, Mónica Bía, Natalia Guerrero y Larissa Rodríguez— se dispuso a trabajar en la elaboración del borrador del plan de mejora 2013-2014, teniendo en cuenta los problemas a solucionar. En forma paralela, se planeó una actividad que involucrara a toda la institución y a todos los cursos, y así se dejó plantada una semilla que sería el motor del trabajo a realizar en 2014.

Esta actividad consistió en la elaboración conjunta (Ciclo Básico Tecnológico, Formación Profesional Básica, Educación Media Tecnoló-gica, Educación Media Profesional) de un mural que revalorizara el patio interior que conecta a los dos locales (la «escuela vieja» con la «escuela nueva») y un mensaje que resignificara la importancia del respeto y el buen trato.

Finalizando 2013 se afinaron detalles y se terminó de elaborar el plan de mejora 2013-2014. Sentimos que el primer objetivo planteado —en el corto plazo— había sido logrado y fue emocionante ver a toda la escuela integrarse. Asimismo, sentimos que esa semilla que plantábamos era el inicio: debíamos cuidarla y regarla para que ese desafío continuara y diera sus frutos. Recordar las caras de los chicos sonriendo, disfrutando, divir-tiéndose, compartiendo y resignificando el espacio escuela por mi escuela nos llena hoy por hoy de mucho orgullo.

Al comienzo de 2014, asumió un nuevo equipo directivo (directora Patricia Soca, subdirectores Anahí Vidal y Wilson Monce). El equipo Pro-Mejora también tuvo nueva integración —Natalia Guerrero, Luciana Torres y Larissa Rodríguez— y se reunió con la nueva directiva para solicitar la continuidad del proyecto.

De esa reunión resultó el apoyo y el trabajo colaborativo entre ambos equipos que permitió, ya en la primera sala docente del año, comenzar a trabajar en el plan con todo el colectivo docente de Ciclo Básico Tecno-lógico. Este apoyo fue fundamental para el pequeño equipo, que pasó de tener seis compañeros a tener tres. En los espacios de coordinación, cuando invitábamos a más compañeros a sumarse no encontrábamos respuesta y eso generaba desánimo y la sensación de sobrecarga de responsabilidad ante todo lo que quedaba por afrontar.

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Se plantearon diferentes problemas, objetivos y posibles actividades —a realizarse en diferentes momentos del año— en las que debían participar todos los actores de la institución.

Se trató de movilizar y generar conciencia sobre la importancia del trabajo colaborativo, fomentar el sentido de pertenencia y mejorar los vín-culos. Los problemas detectados son de todos: cada actor contribuye a la mejora si es partícipe y se compromete.

Desde la gestión, el equipo directivo 2014 fue receptivo y se com-prometió a llevar a cabo las actividades que el equipo ProMejora había pensado para superar las problemáticas detectadas en el diagnóstico 2013. Cumplieron con todas las actividades y eso se vio reflejado en la evaluación realizada a fines de 2014. Allí, todos los actores reconocen el liderazgo del equipo directivo de la escuela por su activa participación en la gestión del centro, los foros de ProMejora, los cursos de evaluación y gestión, las acti-vidades recreativas, los espacios de coordinación, las reuniones de padres, los talleres, las ferias educativas, los actos, las muestra de fin de cursos, las visitas a docentes y las devoluciones orientadoras, entre otras.

Anahí compartió su experiencia como integrante del equipo de di-rección 2014:

Por invitación del equipo ProMejora, participé en el foro para equipos

directivos entre mayo y julio de 2014. Este tenía como finalidad fomentar

la relación entre pares docentes que nos encontrábamos en la misma

situación de responsabilidad directiva. Creo que lo que más valoro de

esta instancia es que nos sentimos acompañados. Nos contamos las

experiencias y nos dimos cuenta de que todos —unos más, otros menos—

teníamos las mismas dudas, enfrentábamos problemáticas similares y

las solucionábamos de la forma en que mejor podíamos: poniendo todo

de nosotros.

En una de mis intervenciones expresé: «en realidad me alegra que

otros puedan expresar tan claramente conceptos y vivencias que comparto

en mi labor diaria. Me hacen sentir que no estoy sola. Exploremos en la

riqueza de nuestra experiencia y de ella formemos un collar de perlas con

todas las cosas rescatables, aquellas que trascienden todas las crisis. Así,

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compartiéndolas, a través de este medio o de otro, quizá nos podremos

sentir partícipes de un nuevo comienzo, más universalista, más cooperati-

vo. Agradezco a las personas que llevaron adelante este foro y a sus aportes,

porque me sirvió mucho para reflexionar sobre el quehacer educativo».

Desde los aprendizajes, nos propusimos reducir los índices de ausen-tismo, desvinculación y repetición de los estudiantes, procurando atender la diversidad de los alumnos del centro. Para ello, diseñamos unas planillas de seguimiento, fomentando la cultura del registro sobre lo que hacemos diariamente cuando nuestros estudiantes faltan a clase. Al momento de implementarlas, el Consejo de Educación Técnico Profesional envió un formulario similar a lo que estábamos pensando realizar, por lo que utiliza-mos ese recurso. De todas formas, nos sentimos reconfortados al verificar que no estábamos errados.

Quisimos fomentar mayor atención y apoyo en los procesos de aprendizaje por parte de los docentes y las familias. Para eso realizamos, en conjunto, perfiles de egreso generales, indicando qué habilidad o he-rramienta podría fortalecer cada asignatura. También se facilitaron cursos semipresenciales para docentes. En ellos se promovió la adquisición de herramientas pedagógicas actualizadas, estrategias de motivación y aten-ción a la diversidad.

Con respecto a las familias, se les entregaron boletines con mayor frecuencia que la establecida en el repag.14 Eso fue valorado como positivo: manifestaron agradecimiento por la preocupación y el seguimiento que podíamos realizarles a los estudiantes. Asimismo, las horas de tutorías que ProMejora brindó (pagas) para el apoyo académico de los estudiantes fueron recibidas con gran entusiasmo por parte de los chicos y sus familias. Se obtuvieron altos niveles de asistencia y los alumnos sintieron que todos tenían igualdad de oportunidades, sin importar si podían o no pagar un profesor particular.

14 Reglamento de Evaluación y Pasaje de Grado.

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Para el equipo fue gratificante ver cómo los estudiantes participaban activamente de las tutorías y agradecían la existencia del espacio. A pesar de ello nos sentíamos desanimadas cuando, en el transcurso, observába-mos los porcentajes. Pensábamos que no todos los esfuerzos realizados se reflejaban en los números.

Por esta razón, el equipo se enfocó en brindar al estudiante, parale-lamente, una atención personalizada durante la formación académica. En ese proceso se da cuenta del aprendizaje que cada sujeto va construyendo, así como de aquellos factores que ponen en riesgo su permanencia en la escuela o la continuidad de su desempeño.

Si bien nos parecía que no se lograba nada y nos desanimamos an-tes de tiempo, la orientadora Estela Alem y la subdirectora Patricia Soca nos decían: «han logrado mucho», «esto es un proceso», «son pequeños grandes logros», «van genial, chiquilinas». Entonces respirábamos hondo y seguíamos.

Al realizar la puesta a punto de los formularios de evaluación de gestión de actividades y de resultados pudimos ver cómo la convocatoria a tutorías influyó directamente en la mejora de los niveles de promoción. Teniendo en cuenta los datos del 2012 —que se tomaron como referencia para la elaboración y evaluación del plan de mejora— hasta finalizado 2014, podemos decir que en cuanto a la promoción mejoramos un 8 % en el período y en la repetición mejoramos un 7 %.

Contentas con los resultados objetivos, entendimos que el trabajo en tutorías, cuando es llevado a cabo con compromiso y participación de todos los actores —familia, alumnos, docentes— realmente es fructífero.

La paradoja es que hasta ahora la escuela promueve criterios de igualdad para la atención de sus estudiantes, mientras que el desempeño y los entornos son desiguales.

Asimismo, en el análisis por nivel, los logros obtenidos en los resul-tados de promoción son visibles en segundo y tercer año. Sin embargo, en primer año mantenemos las dificultades, a pesar de las diferentes estrategias aplicadas. Este problema seguirá siendo un desafío en 2015.

En este momento de «crisis emocional», pensando en más activida-des para afrontar las dificultades en los aprendizajes de nuestros alumnos,

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coordinamos con las referentes de ProLee (Magdalena Balles y Cecilia González) para trabajar con docentes y estudiantes sobre habilidades básicas necesarias para el buen desempeño en las distintas asignaturas. Ellas brindaron talleres y nos informaron sobre materiales disponibles para las diferentes asignaturas. A raíz de este encuentro y tratando de articular ambos proyectos, así como sus recursos materiales y humanos, se sumó al pequeño equipo ProMejora Magdalena Balles. Ya éramos ¡cuatro!

Un espacio que logramos resignificar con el equipo directivo fue la coordinación. Se elaboraron agendas que se publicaron en la sala de pro-fesores, se organizó la asistencia de padres, hubo actividades de perfeccio-namiento docente, se logró que compañeros replicaran sus experiencias en otros cursos realizados, se elaboró un proyecto de centro participativo, perfiles de egreso, entre otros.

Por otra parte, se trabajó en la construcción colectiva de un regla-mento de convivencia, elaborado en varias etapas. Se coordinó la tarea con los docentes, con el equipo de convivencia, con los estudiantes —a través de docentes referentes— y se elaboró un primer borrador. Este fue presentado a las familias en una reunión convocada especialmente para hablar de convivencia. El borrador tenía resaltados con negrita los aportes de los estudiantes. Las familias hicieron sus contribuciones y manifestaron que compartían y acompañaban la idea de tener un «reglamento creado entre todos y para todos». Solicitaron al equipo ProMejora la posibilidad de acceder a una copia. Atendiendo a esta solicitud, con nuestros recursos, adjuntamos el reglamento en los boletines.

En palabras de la subdirectora, Patricia Soca:

El enfoque de convivencia del centro se sustenta en el paradigma sistémi-

co. Podemos observar que la institución educativa se configura como un

sistema que está compuesto por tres tipos de miembros que conforman

un conjunto dinámico y relativamente estable: los estudiantes y sus fa-

milias; los funcionarios docentes y no docentes; el equipo directivo. No

debe dejarse de lado la comunidad, con la que el centro interactúa perma-

nentemente y comparte el medio ambiente donde ambos están insertos.

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El reglamento de convivencia elaborado con todos los actores del

centro tiene una visión constructiva y positiva, por lo que las actuaciones

van encaminadas al desarrollo de comportamientos adecuados para

convivir mejor y resolver conflictos, a través de la participación, de la

buena comunicación y de la prevención de problemas de conducta. No

se busca limitar la convivencia simplemente a elementos organizativos,

sino que también se pretenden desarrollar contenidos que contribuyan

a la formación del alumnado.

Se entiende que tanto la convivencia como la participación son

partes del aprendizaje. No se considera a la convivencia como una mera

aplicación de medidas disciplinarias, sino como uno de los objetivos de la

educación. Se entiende que para conseguir una buena convivencia en el

centro —y para lograr un clima participativo y democrático— es necesario

potenciar estas conductas. Para ello habrá que intensificar esfuerzos en

el fomento de la participación de los jóvenes, generando espacios para

que puedan expresar sus opiniones. Uno de ellos ha sido la elaboración

del reglamento de convivencia, que contó con la activa intervención de

los alumnos, de los docentes y de las familias.

Desde el equipo sentimos que íbamos a correr con poca suerte en cuanto a generar cambios positivos a través del reglamento, dado que este carece de instrumentos de sanción. Comenzamos a realizar gincanas cola-borativas utilizando el reglamento como una excusa para jugar y sensibilizar. Las jornadas descontracturaban los vínculos y fortalecían el trabajo entre pares, generando un ambiente más cálido, distendido, de respeto y apren-dizaje colectivo. Jugando, riendo e interactuando nos fuimos apropiando del reglamento, favoreciendo un lindo clima institucional, disminuyendo la brecha entre docentes, alumnos, adscriptos y equipo directivo.

La profesora de Educación Física referente en el departamento, Fiorella Abreu, trabajó con el equipo y coordinó a los demás profesores de Educación Física para que todos los juegos fueran colaborativos y no de competencia. Se fomentó el buen trato, el respeto y el trabajo solidario para lograr los objetivos del juego. Además, se involucró en las jornadas a estudiantes de los bachilleratos de Deporte y Turismo.

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Una de las experiencias que queremos destacar por el involucramiento y la apropiación de los chiquilines fue la Gincana Mundialista, donde todo Ciclo Básico Tecnológico participó. Decoraron el salón con información geográfica, trajeron comidas típicas, usaron vestimenta e hicieron bailes referidos a cada país. Esa tarea fue llevada adelante de forma responsable, trabajando en la preparación colaborativa desde todas las disciplinas, con gran placer y entusiasmo, tanto de alumnos como de docentes. En esa oca-sión los alumnos exhibían y expresaban ante un jurado todo lo que habían realizado. Esto contagió de alegría a todos los actores de la institución e involucró a las familias, las que elaboraron con los chicos la vestimenta y la comida típica, entre otros.

Entre otras actividades que apostaron a generar mayor sentido de pertenencia, realizamos talleres de expresión artística con un exalumno y artista local, Érico Giordano, quien no solo colaboró aportando materiales, ganas e ideas, sino que también realizó una muestra en nuestra escuela y trabajó con los estudiantes para que ellos dejaran a la institución una

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«huella artística». En sus charlas motivadoras, transmitió a los chicos el mensaje de que ellos también podían expresar a través del arte su sentir, que la escuela era parte de ellos.

Las tres primeras obras son del Artista Érico Giordano,

las otras tres fueron realizadas por nuestros alumnos en el taller.

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Una tarea que el equipo directivo nos propuso fue promover en nuestros alumnos la importancia de la Jura de la Bandera, de redescubrir y resignificar su valor. Para ello se trabajó de forma conjunta con el equipo docente, principalmente desde las disciplinas Historia (profesoras Ana Monroy y Verónica Fagián) y Dibujo (profesoras Luciana Torres y Luciana Bonilla). Propusieron a sus alumnos de primer año reflexionar sobre el acto, la importancia y el fundamento por el que se realiza. También se di-señaron cuadros con la figura y firma de Artigas y se hizo un cuadro de la Jura de la Bandera. A diferencia de otros actos, logramos la presencia y la participación de más alumnos y padres que los de primero. Fue emotivo y muy ameno, cálido y cercano. Involucró a alumnos, docentes y padres de todos los niveles.

En setiembre, en el marco del Día de la Educación Pública, los alum-nos de primer año de Ciclo Básico Tecnológico trabajaron conjuntamente con alumnos de Educación Media Tecnológica, recibiendo y presentando

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la oferta educativa de nuestra escuela. Los alumnos de primero realizaron una intervención artística: hicieron de mimos y estatuas vivientes que guia-ban a los visitantes (alumnos de tercer año de los liceos del departamento) por los diferentes espacios. Los estudiantes de bachillerato explicaban en qué consistía cada orientación, con presentaciones, folletería, vivencias, entre otros. Esto causó asombro y entusiasmo en los visitantes, dado que la recepción era atípica pero simpática.

MUESTRA FINAL: UN CLÁSICO INSTITUCIONAL

Como todos los años, nuestra escuela tiene como broche de oro una muestra interactiva de distintas actividades y trabajos realizados por los chicos a lo largo del año, en las diferentes asignaturas y talleres. Es un día más en el cual nuestro hogar abre las puertas de par en par a la comunidad, ofreciendo un recorrido sensorial por los tantos rincones que transitan sus hijos, nietos, sobrinos, vecinos y amigos.

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Los chicos son el pilar y el motor impulsor de esta jornada; trabajan y se comprometen fuera de horario, preparan los stands, distribuyen los recursos, le ponen color, vida y música. Ellos organizan el cronograma de la jornada y en distintos momentos se invita a quienes nos visitan a disfrutar de variadas intervenciones como coreografías, obras de teatro en títeres, funcionamiento de diferentes dispositivos tecnológicos (maquetas de aerogeneradores, mano con funcionamiento hidráulico, redes eléctri-cas e hidroeléctricas, simulación de calesitas, simulación de ascensores, simulación de puentes). Además, se realizan degustaciones de alimentos y exposición oral de recetas, explicación de diseños hechos en hierro y madera, entrega de folletería sobre enfermedades de transmisión sexual y violencia de género, cortos referidos a la violencia doméstica que resaltan el valor de la familia.

Al finalizar el año lectivo 2014 llegó la hora de hacer un balance entre el equipo ProMejora y el equipo directivo. Analizando estadísticas, resultados de las encuestas de evaluación, observaciones del Consejo Asesor Pedagógico y el sentir del colectivo docente, se pudo concluir

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que el clima de convivencia mejoró significativamente y que la proble-mática de violencia física en los recreos casi desapareció —resta seguir trabajando en disminuir la violencia verbal—. Los docentes manifiestan estar más a gusto dentro del aula y fuera de ella (en recreos), mejoraron los niveles de promoción y bajó la desvinculación. El equipo directivo es reconocido por todos los actores y se involucra en todas las actividades del centro, las jornadas recreativas y las tutorías se han vuelto impres-cindibles, además de muy requeridas por alumnos y por la comunidad educativa en general.

De este relevamiento también surge la necesidad de modificar la oferta de los Talleres Optativos Curriculares, ya que los alumnos reclaman la presencia del área artística (música, teatro, danza, canto).

Como cierre de 2014 ambos equipos decidimos darles a los alumnos que egresaban de tercer año un presente, de modo que el cierre de este ciclo no pasara desapercibido y dejara en sus vidas una huella que los incentivara a continuar estudiando en nuestra escuela, su escuela.

Comenzando el 2015, se presentó un nuevo equipo directivo (director Daniel Sorribas; subdirectoras Patricia Soca y Anahí Vidal) y nuevo orien-tador ProMejora (Enrique Silvera). Cabe destacar que en estos tres años del proyecto ProMejora, en el equipo directivo se han mantenido Patricia y Anahí, quienes han trabajado con nosotras para darle continuidad a la labor que llevamos adelante, evaluando y repensando la institución educativa como un proceso de mejora.

Reunidos ambos equipos comenzamos a diagramar el cronograma de actividades del año. Entre ellas, actividades recreativas de bienvenida e integración entre los primeros años (matutinos y vespertinos) para fomentar el buen trato, reafirmar el reglamento de convivencia y hacer juegos colaborativos que invitan a potenciar hábitos de compañerismo entre pares. Se procuró integrar también a los alumnos de primer año de Cerro Colorado —actual sede Reboledo— para que sintieran el apoyo a pesar de las distancias físicas. Por diferentes motivos no se logró que concurrieran.

Al finalizar la jornada, entre mates y charlas en sala de profesores, hubo una evaluación informal. Un nuevo profesor —que por primera vez

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participaba de la toc15 teatro— se expresó «a gusto y sorprendido grata-mente por el cordial clima de trabajo» de unas jornadas como no había vivido, dijo, en Montevideo.

Cabe aclarar que esta jornada de bienvenida también se realizó en otra oportunidad para los segundos y terceros años, quienes —ya acostum-brados— la disfrutaron a pleno. Se entendió que los primeros años debían tener una instancia propia antes de interactuar con los demás niveles.

Hoy nos encontramos en la implementación de tutorías para el apoyo a los aprendizajes de los alumnos, considerando los resultados positivos que estas tuvieron el año anterior. Los docentes continuamos con cursos semipresenciales de perfeccionamiento coordinados con la Unidad de Aprendizaje, ureps y ProMejora: 16 Aprendizaje por Proyectos y Estrategias Motivadoras de los Aprendizajes. Consideramos que si bien es un desafío la continuidad de cursos para el perfeccionamiento docente, es vital para el quehacer diario.

En palabras de la subdirectora Patricia Sosa:

Un paradigma educativo debe asegurar que sus miras vayan más allá del

margen inmediato de la experiencia escolar. Está obligado a exponer sus

propósitos con un alcance más noble y trascendente, de tal forma que

permita ver su trasfondo en la vida cotidiana de los sujetos. La significa-

ción social de la educación implica una responsabilidad ineludible para

aquellos que ven en la formación académica de las personas un vínculo

entre el aprendizaje y la transformación de la realidad social, principal-

mente de los más desfavorecidos. Genera una forma de hacer educación

en la que se acercan lo más estrechamente posible las expectativas y

las necesidades de los sujetos con los ideales, métodos y criterios que

promueve la escuela.

15 Taller Optativo Curricular.

16 Unidades Regionales de Educación Permanente.

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CONCLUSIÓN

Pensamos que se ha trabajado mucho, pero para que esa labor perdure en el tiempo hay que seguir profundizando y afianzando lo que se ha hecho.

Aunque haya una buena gestión global de la convivencia, los proble-mas aparecerán porque son propios de cualquier sistema de relaciones humanas, pero trabajar en la prevención contribuye a reducirlos. Las acti-tudes que habrá que fomentar y la organización del centro en materia de convivencia deberán basarse en las normas, que se revisarán y actualizarán cuando sea necesario.

De esta forma, pretendemos fomentar los valores democráticos para la convivencia: la tolerancia, la igualdad, la justicia, la aceptación de la di-versidad, la resolución de conflictos de forma pacífica y colaborativa entre todos los actores —alumnos, familia, institución— en todas las etapas.

Sentimos que hemos sembrado una semilla que ha contribuido a su-perar los desafíos planteados en las tres dimensiones: gestión, convivencia, aprendizaje. Pero que también ha quedado una huella cargada de significa-dos, valores, unión, solidaridad y compromiso, que trascienden estas tres dimensiones planteadas y que apuntan al ser humano en su integralidad.

Quizá en el futuro sean otros los que tomen nuestra bandera. Estare-mos satisfechas y orgullosas de nuestro trabajo si de ahora en adelante la institución logra apropiarse de la atmósfera que generó nuestra labor en estos tres años, para continuar creciendo.

«Diseñar es una actividad abstracta que implica programar, proyectar,

traducir lo invisible en visible, comunicar».

Jorge Frascara

Equipo directivo: Daniel Sorribas, Patricia Soca, Anahí Vidal Orientadores ProMejora: Francisco Ribarroya, Enrique Silvera,

Estela Alem. Equipo ProMejora: Mª. Magdalena Balles, Natalia Guerrero, Luciana Torres , Larissa Rodríguez

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ProMejora en la Escuela Técnica Malvín Norte

El ProMejora como escenario de oportunidades educativas: testimonios, vivencias, procesos individuales y/o colectivos, impresiones, subjetividades, voces, colores, emociones y logros.

EL PROMEJORA EN EL ÁMBITO DE LA ESCUELA TÉCNICA MALVÍN NORTE

Los cambios, las innovaciones y los proyectos nuevos siempre representan un desafío que puede resultar en algunos casos atemorizante, sobre todo si al pre-sentarse ante el colectivo docente se levantan mitos, fantasmas, prejuicios…

Nuestra escuela se caracteriza por recibir alumnos de una extensa zona al norte de Avenida Italia, que incluye la Cruz de Carrasco, Parque Rivera, Malvín Alto, el complejo habitacional Euskal Erría, un barrio de clase trabajadora, de nivel socioeconómico bajo o medio-bajo, con varios asentamientos cercanos.

Cuando los referentes del proyecto ProMejora, profesores Estela Alem y Francisco Ribarroya, se reunieron con el equipo de Dirección y los

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docentes en la Escuela Técnica Malvín Norte, algunos docentes sentimos que era posible cambiar y/o mejorar nuestra forma de elaborar y aplicar un proyecto de centro y optamos por apostar al ProMejora.

RESULTADOS DE UNA INVESTIGACIÓN METÓDICA Y BÚSQUEDA DE EMERGENTES

Desde 2012 hemos aunado esfuerzos para optimizar nuestra labor edu-cativa y formadora, recabando datos a través de encuestas aplicadas a padres, alumnos y docentes, autoevaluando nuestro desempeño y descubriendo aquellos emergentes que necesitaban nuestra prioritaria atención.

Estudiamos las dimensiones de aprendizaje (responsabilidad, motiva-ción, recursos), convivencia (normas, control de cumplimiento, conflictos, situaciones de violencia y seguridad) y gestión (desarrollo profesional, clima institucional, liderazgo, actividades).

Al analizar los emergentes identificamos varios problemas:

• Matrícula fluctuante.

• Elevado índice de repetición.

• Falta de compromiso y de acompañamiento de los padres (para sus hijos

y para la institución).

• Diversidad de alumnos que dificulta las prácticas docentes y las instancias

enseñanza-aprendizaje.

• Necesidad de perfeccionamiento docente.

• Escasa aplicación de normas de convivencia.

• Situaciones frecuentes de violencia verbal y física.

Los resultados obtenidos entre 2012 y 2014 muestran una disminución de la inscripción (por la apertura del liceo n.° 33 en la Cruz de Carrasco, de donde procedían muchos de nuestros alumnos) y de la opción de jóvenes de quince años que se anotan en Formación Profesional Básica porque lo consideran un curso menos exigente.

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Nuestros esfuerzos por mejorar el rendimiento de los jóvenes con clases de apoyo, talleres para padres que los involucraban a ellos también y búsqueda de formas de enseñanza motivadoras dieron buenos resultados. Se notó un aumento en los índices de promoción y una disminución notoria en la deserción.

Se ha llamado semanalmente a los hogares para hacer un seguimiento de los alumnos que llegan tarde, no entran a clase o no asisten.

Hemos constatado que la mayoría de los estudiantes desvinculados del sistema tienen problemas económicos y salen a trabajar aun siendo menores. En otros casos los padres les exigen el cuidado de sus hermanos como una obligación natural. Olvidan así las obligaciones de la patria po-testad y el derecho de su hijo/a a tener una educación que lo forme como ciudadano y persona útil a sí mismo y a la sociedad.

Tabla comparativa inscriptos, promovidos, desvinculados, repetidores 202-2014

GRUPOS INSCRIPTOS PROMOVIDOS DESVINCULADOS REPETIDORES PASES

1°2012 103 34 22 47

1°2013 91 31 32 28

1°2014 86 39 14 29 4


2°2012 52 18 7 27

2°2013 52 32 7 13

2º2014 39 24 2 10 3


3°2012 27 9 6 12

3°2013 30 18 3 7

3°2014 30 19 3 8

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Porcentajes de aprobación, repetición y deserción 2012-2014

1° año promovidos deserción repetición

2012 33% 21% 46%

2013 34% 35% 31%

2014 43.3% 16% 34%


2012 35% 13.4% 52%

2013 66% 13.4% 25%

2014 62% 5% 25%


2012 33% 22% 44%

2013 60% 10% 23%

2014 63% 10% 27%

Inscriptos pro

3º2012 3º2013 3º2014

Promovidos Desvinculados Repetidores

30

25

20

15

10

5

0

Inscriptos Promovidos Desvinculados Repetidores Pases

2º2012 2º2013 2º2014

100

50

0

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Inscriptos Promovidos Desvinculados Repetidores Pases

1º2012 1º2013 1º2014

120

100

80

60

40

20

0

La preparación de encuestas, su aplicación y su posterior evaluación estuvieron a cargo de las profesoras de inglés Victoria Mourelle y Graziela Ceppi.

EXPERIENCIAS INVOLUCRANDO A PADRES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

a) Taller de padres I

En una reunión con el equipo de dirección, docente y adscripto se anali-zó la situación del alumnado y se resolvió, como estrategia, involucrar a los padres y realizar reuniones periódicas con ellos, teniendo en cuenta que algunos estudiantes estaban teniendo inasistencias reiteradas y bajo rendimiento.

Los profesores Carlos Royes (Historia) y Graziela Ceppi (Inglés) sugi-rieron que se podía acondicionar un salón, que sería utilizado para ayudar a los estudiantes. Allí se les enseñarían técnicas de estudio y de darían clases de apoyo en las que sus padres podrían participar también.

Se resolvió compartir una merienda con el aporte de todos, lo que haría más ameno el taller de padres. Participar en la elaboración de los alimentos y compartirlos mientras estudiaban les daría un sentido de pertenencia.

En el primer llamado hubo receptividad por parte de los adultos responsables y asistieron tanto padres como alumnos, quienes manifes-taron que la experiencia les parecía innovadora. Los padres expresaron lo positivo del taller.

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Estos talleres ayudaron en el relacionamiento entre la escuela y la fami-lia. Lograron una mejor convivencia acompañada de un mejor rendimiento.

Elena Tatto, adscripta

b) Taller de padres II

Los resultados académicos y la falta de interés de los alumnos continuaban siendo una moneda corriente. Entonces algunos docentes empezamos a realizar comentarios de la situación. A pesar de ser de distintas asignaturas y de utilizar distintas estrategias, veíamos escasos resultados.

En nuestras conversaciones en los pasillos, en esos minutos escasos en la cantina y en las horas que compartimos en sala de docentes, fueron surgiendo más y más ejemplos puntuales de cómo cada vez incidían menos las estrategias utilizadas (que en algún momento habían dado resultados).

«Los alumnos ya no estudian», comentamos siempre. Esta conclusión es quizás el común denominador entre los docentes, acompañada de falta de esfuerzo, carencia de intereses y otros problemas que vemos a diario.

Entre otras cosas, fuimos manejando la idea de realizar algún tipo de curso y charla para mejorar los hábitos de estudio de los estudiantes. Soy un convencido de que no saben estudiar, de que no se incentivan porque no lo-gran nunca un ritmo, un hábito. Por lo tanto, no obtienen resultados visibles.

Empezamos a tener algunas charlas con los chicos y fue saliendo un dato razonable, pero no tan evidente en ese momento: muchas familias no estudian, o sea, el hábito que necesariamente tiene que iniciarse por padres y adultos no está. Se perdió fuertemente el acompañamiento de los adultos a los jóvenes, quizás por un motivo más grave: los padres no saben cómo hacer para incentivar a sus hijos y animarlos a estudiar. Allí vimos una multicausalidad que requería visiones más profundas.

Surgió así la idea de realizar un taller de padres para prepararlos para ayudar a sus hijos a estudiar y así fortalecer los hábitos desde el ámbito ins-titucional y familiar. Empezamos muy entusiasmados con este proyecto y fuimos apoyados fuertemente (por la Dirección y hasta por los estudiantes

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de bachillerato del turno nocturno). Como todas las cosas que están cargadas de motivación, fuimos sumando ideas. Entre ellas, la de recibir a los padres lo mejor posible. Preparamos un clima cálido, un salón con la estufa a leña prendida, café, té, torta, merienda surtida. La idea era agasajar a los padres al mejor estilo de los congresos o cursos a los que asistimos a veces los docentes.

Estas charlas iniciales tuvieron convocatorias importantes. Indirecta-mente fueron dando una sensación de unión o compromiso diferente entre docentes, alumnos y padres. De estas reuniones salían grandes demandas de los padres: cómo poner límites y cómo hacer para ayudar sin tener tiempo real para ello.

Surgió allí la posibilidad de hacer grupos de estudio con alumnos, que hoy son realidad en la institución. Por otro lado debemos reconocer que estas instancias presentan un desgaste importante de recursos y tiempo que casi no existe. Se necesita hacer todo un proceso de encuentros y acerca-mientos para cambiar realidades difíciles. Hay una gran demanda implícita de padres que piden ayuda a gritos y lo mismo sucede con los docentes.

Continuar una línea de trabajo colectivo mucho más fuerte y constante debe ser tomado como prioridad para pensar en cambios en los estudian-tes. Debemos mejorar la raíz que sostiene al árbol: los docentes y padres.

Carlos Royes, docente de Historia

ESFUERZOS PARA MEJORAR LA LECTO-ESCRITURA Y LA COMPRENSIÓN LECTORA

En el marco del proyecto ProMejora se nos presentó la posibilidad de aplicar un proyecto de lectura en voz alta del profesor José Luis Ríos. Nos pareció interesante y de suma utilidad, ya que contábamos con un grupo importante de adolescentes que no accedía a la lectura en su hogar. Se encontraban desmotivados ante el acto de leer, lo que les impedía com-prender lo que leían.

Ante tal problemática recibimos de brazos abiertos esta propuesta. En mi caso apliqué el proyecto con un grupo de Formación Profesional Básica

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de Belleza Capilar durante el año 2014. Este grupo estaba conformado por adolescentes que, en su mayoría, escribían con enormes dificultades y querían estar lejos del ejercicio y/o el placer de la lectura.

En principio su aplicación fue compleja. Hubo que realizar una especie de acuerdo con los alumnos para que supieran qué beneficios les brindaría participar del proyecto de lecturas diarias en su casa. Además, se realizaron reuniones con los familiares para explicarles en qué consistía el plan, para qué servía y comprometerlos de alguna manera en la ardua tarea de que sus hijos se acercaran a la lectura diaria.

Se obtuvo una óptima respuesta de la mayoría de los padres, quienes apoyaron a sus hijos en la tarea. Cada semana debían entregarme los textos leídos con las tareas de comprensión lectora realizadas en su hogar.

Creo positivamente que esta actividad de algún modo incidió en el grupo. Muchos mejoraron su actividad lectora en clase, algo que he podi-do constatar dado que tengo a cargo al grupo. Por lo tanto, pienso que es necesario que estos proyectos existan, se apliquen y tengan su continuidad en cuanto los recursos lo permitan.

Natalia Ciarán, profesora de Idioma Español

APLICAMOS ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO EN EL USO DE HERRAMIENTAS MATEMÁTICAS

Durante el período 2012-2014 se trabajó en coordinación con la Inspec-ción de Matemática buscando estrategias y nuevas formas de incentivar a los jóvenes, motivándolos a estudiar con responsabilidad y gusto. Con la profesora Umpiérrez elaboramos ejercicios y problemas para que los alumnos aplicaran los conocimientos matemáticos de forma divertida e integraran a los padres.

Durante 2012 y 2013 participamos de una competencia de matemáti-cas en utu. Logramos un tercer lugar (faltó uno de los alumnos inscriptos) y un segundo lugar. También trabajamos con clases de apoyo y los ayuda-mos con los deberes. Creo que el esfuerzo por mejorar nuestras prácticas

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docentes y hacer más amenas las lecciones dio buenos resultados, mejoró el vínculo con los alumnos y los padres y se alcanzaron niveles de aproba-ción optimizados.

Josefina Infante, profesora de Matemática

EXCELENTES OPORTUNIDADES DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE DURANTE EL PERÍODO 2012-2014

Como docentes, en el marco del plan de mejora disfrutamos de oportu-nidades de desarrollo personal y actualización. Tuvimos dos instancias con el doctor Ariel Gold. Una fue sobre el rol del docente como agente de salud y otra sobre abordaje de estudiantes con dificultades de aprendizaje y la posición del docente frente al alumno con conducta perturbadora. Fortalecimos nuestra comprensión sobre la fundamental relación entre docentes y alumnos.

Nos vamos educando a través de referentes. Los primeros son los pa-dres pero muchos de nuestros alumnos se crían solos, pues sus padres no están nunca en casa por razones laborales. Sus referentes son los docentes: el único apoyo que tienen.

Necesitamos herramientas para transformarnos en agentes de salud mental, para entender y/o reconocer si tienen dificultades de comprensión o de aprendizaje. Los jóvenes necesitan y piden constantemente límites. En ese sentido, valoran positivamente cuando somos coherentes y perse-veramos en la aplicación de límites. De hecho, fue una de las críticas que nos hicieron en las encuestas: «ponen límites al comienzo del año pero no los hacen cumplir pocos meses después».

Participamos de un curso semipresencial, Educación para la Diversidad, a cargo de la licenciada Garibaldi. El 70 % de los docentes participó de las instancias presenciales y manifestó conformidad con esta experiencia.

Otra instancia enriquecedora fue el Taller de Inteligencia Emocional a cargo de la coach Sonia Garro, con la colaboración de Sandra Carámbula.

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Se compartieron conceptos sobre lo emocional, la dualidad de la mente que piensa y siente, la importancia de lograr un equilibrio que permita desarrollar la capacidad de enfrentar problemas nuevos y dar soluciones en un tiempo adecuado.

Quien puede hacer un uso adecuado de las inteligencias tiene la capacidad de percibir los sentimientos propios y los de los demás, distin-guir entre ellos y servirse de esa información para guiar el pensamiento y conducta de uno mismo.

Se analizaron y comentaron en especial la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, con técnicas variadas. Fue una instancia motivadora y revitalizadora. Es importante que reconozcamos nuestro potencial y nuestras limitaciones, desarrollar la conciencia de nuestras emociones. Es también esencial que logremos leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado. El líder influye en las actividades del grupo, lo-gra la satisfacción de la gente, saca lo mejor de los demás. Como docentes podemos neutralizar a los líderes negativos y potenciar el elogio. El taller se desarrolló en un clima de participación, interés y buena disposición de todos los asistentes.

Graziela Ceppi, profesora de Inglés

LA ESCUELA TÉCNICA MALVÍN NORTE COMO INSTITUCIÓN PARTICIPATIVA Y COLABORATIVA

Para fomentar el desarrollo de una cultura institucional colaborativa, se buscó dar participación a padres, alumnos y docentes y abrirse a la comu-nidad, creando una red educativa que permitiera sacar a luz la problemática de Malvín Norte y su entorno.

Se conformó la Comisión de Fomento de la escuela con la partici-pación de padres, exalumnos, docentes, equipo de dirección. También se realizaron jornadas de integración.

La Escuela Técnica Malvín Norte participó de varias actividades or-ganizadas en el marco del trabajo en red:

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a) Participación con alumnos en la Carpa de la Educación (actividades edu-

cativas con las instituciones de la zona, coordinadas por la Intendencia

de Montevideo).

b) Charlas y trabajos sobre drogadicción con la ong Aleros.

c) Trabajo en común y puesta a punto de una ficha escolar con aspectos

importantes para su mejor inserción en la educación media.

d) Integración de escolares y liceales a la vida de la Facultad de Ciencias. Se

realizaron actividades interinstitucionales.

e) Búsqueda continua, de parte de las instituciones educativas, de un lugar

protegido para realizar ejercicios físicos (escuela 317).

f ) Integración de espacios de reflexión de maestros de sexto grado (Primaria)

y docentes de educación media. Intercambio de información y puntos de

vista para mejorar la inserción de los jóvenes al siguiente ciclo.

g) Realización de encuentros deportivos entre las instituciones educativas.

h) Realización de dos jornadas de encuentro e intercambio con actividades

conjuntas entre alumnos del Colegio Jesús María y utu.

i) Realización de talleres de promoción y prevención en salud, incluyendo

nutrición.

Eduardo de Armas, adjunto a Dirección

CLIMA DE RESPETO Y TOLERANCIA, DISMINUCIÓN DE LOS ÍNDICES DE VIOLENCIA

Nos preocupaban las situaciones de violencia verbal, psicológica y/o el apremio físico que era visualizado por todos los órdenes: padres, docentes y estudiantes. Buscamos los orígenes de esos conflictos y detectamos que algunas situaciones de violencia se generaban en los barrios y se traían a la escuela.

A través de las encuestas encontramos que los problemas de violencia se producían entre alumnos de la escuela con otros jóvenes ajenos a la utu que ingresaban al predio escolar y se mezclaban con el alumnado.

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Pusimos énfasis en el uso del uniforme para identificar a los estudian-tes y reconocer a aquellos que ingresaban sin autorización. Asimismo, la construcción del muro perimetral ayudó a evitar el ingreso de personas ajenas a la institución. Se evitó además el ingreso de caballos, cuya presencia constituía un verdadero peligro para todos.

Realizamos un taller de convivencia y prevención de la violencia y se elaboró un documento sobre convivencia, con el aporte de todos los actores. Los alumnos reconocieron que en los recreos hay menos enfrentamientos y un clima de mayor respeto y tolerancia.

REFLEXIONES FINALES

Participar en el proyecto ProMejora resultó ser una muy buena decisión. He-mos visto que trabajando en conjunto, en forma ordenada, recabando datos, analizándolos, buscando reconocer nuestras fortalezas y nuestros puntos débiles, tenemos la oportunidad de ser creativos, de buscar estrategias que nos permitan potenciar los aspectos positivos de nuestra labor educativa.

Muchos padres han respondido en forma satisfactoria a las convoca-torias de reuniones, talleres e integración de comisiones de fomento.

No nos equivocamos al aceptar el desafío de incursionar en un pro-yecto nuevo y probamos que siempre se puede ver más allá de mitos y/o prejuicios.

Podemos motivar a nuestros jóvenes y mostrarles que, aunando esfuerzos, docentes, padres y alumnos podemos alcanzar cualquier meta con éxito.

Autores: Lic. Graziela Ceppi Colaboraron: Elena Tatto, adscripta; Carlos Royes, profesor;

Natalia Ciarán, profesora; Josefina Infante, profesora; Eduardo de Armas, profesor

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ProMejora en la escuela n.º 173

Somos maestras efectivas de la escuela número 173 situada en el barrio Flor de Maroñas. Esta escuela está catalogada en el quintil número 3, común, lo que implica que antes de ingresar en el programa ProMejora no contaba con espacios de intercambio. Luego de haber trabajado más de cinco años en esta institución y de conocer el contexto sociocultural en el que se encuen-tra, podemos afirmar que esta clasificación no se condice con la realidad.

CÓMO LLEGA A SER ESCUELA PROMEJORA LA 173

Consideramos el relato de este momento importante, ya que no fue fácil ni convencional (como todo en la 173). En el año 2012 recibimos un comuni-cado en el que se expresaba que la escuela había sido seleccionada para ser parte del programa y nos convocaron a una reunión. En esa instancia nos aplicaron un cuestionario y quedamos a la espera del inicio del proyecto.

Posteriormente la escuela número 196, que funciona en el mismo edificio, a contraturno, y que aplicó en simultáneo a nuestra escuela, comenzó sus actividades de ProMejora. Frente a esta situación, nuestro colectivo comenzó a indagar por qué no comenzaban las instancias para la 173. Para nuestra sorpresa, luego de varias evasivas, nos comunicaron

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que la escuela no iba a formar parte del ProMejora. Nuestro colectivo co-menzó a exigir explicaciones y eso derivó en una acalorada reunión con autoridades del proyecto, inspectores (zonal y departamental). En ese encuentro se elevó el tono de la discusión y al año siguiente, para nuestro asombro, nos comunicaron que comenzábamos con los encuentros co-rrespondientes al proyecto.

EL RECORRIDO DE LA ESCUELA NÚMERO 173 EN EL ESPACIO DEL PROMEJORA

En el primer encuentro la actividad consistía en anotar lo positivo y lo negativo de nuestra escuela. Todo quedó registrado en un pizarrón en el que se plasmó el caos.

Durante el primer año, si bien teníamos que realizar el diagnóstico correspondiente al proyecto, urgía poner orden. Eso hizo que los primeros encuentros fueran utilizados para realizar acuerdos institucionales que contribuyeran a eso.

En la primera etapa consideramos que fue esencial la figura del orien-tador, quien por su modalidad generó un espacio de reflexión y acuerdos (que no fueron sencillos). Problemas que antes tratábamos de resolver in-dividualmente o por grado se trasformaron en problemas institucionales y la escuela entera se comprometió a buscarles soluciones. Sábado a sábado, como fruto de estas reflexiones y acuerdos, nuestra escuela se acercaba más a una institución en la que el colectivo se manifestaba y se comprometía a trabajar por y para un objetivo común.

Pensamos que las reflexiones, los acuerdos, la explicitación de objeti-vos y la institucionalización de los problemas son parte de nuestra profesión como educadores. Sin duda estos espacios contribuyeron a avanzar mucho, acercándonos al ideal de escuela que nos planteamos.

Gracias al camino recorrido fue más sencillo enfrentar el incendio ocu-rrido en la escuela en 2014: el colectivo logró ser resolutivo ante lo urgente. A partir de ese hecho, nuestro referente cambió lo planificado y contempló las necesidades del colectivo, a la vez que lo contenía anímicamente.

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Resumen de fortalezas y debilidades de la escuela número 173 al inicio del proceso.

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En 2015 nos encontramos trabajando en el abordaje de distintos as-pectos pedagógicos que, si bien siempre estuvieron presentes, quedaban relegados por lo urgente. Ocuparnos de lo urgente y de los grandes emer-gentes que surgieron nos llevó mucho tiempo y no nos permitió avanzar en las cuestiones pedagógicas y así visualizar los resultados y las mejoras en nuestros niños.

El proyecto está llegando a su fin, lo cual nos preocupa porque consi-deramos que nos encontramos en la aplicación de un proceso pedagógico que requiere de una sistematización, profundización y una posterior evalua-ción para la cual no existirán instancias según lo pautado por el ProMejora.

Somos un grupo de maestras efectivas de la 173. Hace por lo menos cinco años que trabajamos aquí y elegimos quedarnos. Confiamos en el potencial que tiene el equipo, en su capacidad de sobreponerse frente a diferentes adversidades y, sobre todo, en el amor que tenemos por nuestros niños. Hemos ido conociendo a la comunidad y aprendiendo de ella y con ella. Sabemos que hay mucho trabajo por hacer y que el camino es trabajar de forma conjunta. Debido a los vicios de nuestro sistema educativo, la dirección de nuestra escuela se encuentra en constante rotación (no exis-te director efectivo) lo cual provoca que la figura con mayor jerarquía sea generalmente la última que llegó. Año tras año se han repetido las mismas dificultades. (…) Somos parte de la cultura institucional de la 173 y consi-deramos que esta se ha visto enormemente fortalecida y enriquecida en los encuentros mensuales del ProMejora. No contar más con ellos haría que esto se estancara y dificultaría la transmisión de lo construido, para, desde allí, continuar avanzando en una solidificación de la escuela como institución educativa respetable para la comunidad.

No debemos olvidar que la escuela se ubica en un barrio carenciado, con dificultades socioeconómicas y socioculturales que requieren de do-centes preparados, comprometidos y unificados, teniendo un único camino a seguir: ampliar los aprendizajes significativos de los alumnos que asisten a la escuela.

Estos encuentros han optimizado nuestro bienestar como protago-nistas de la tarea educativa, favoreciendo el desarrollo de vínculos más sanos, mejorando los procesos de comunicación entre el equipo docente.

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En los diferentes espacios fuimos buscando nuevas soluciones y estra-tegias para los problemas que inicialmente nos planteamos, compartimos experiencias que nos aportan, nos complementan, nos amplían la visión.

Como docentes sentimos que este espacio vitaliza la tarea y nos for-talece como equipo y como institución, lo que seguro tiene un gran eco en el trabajo con nuestros niños. Flor de Maroñas merece un institución edu-cativa de calidad, capaz de emancipar al alumnado y desarrollar mejores personas, con vínculos interpersonales más sanos. Sin duda esto lo hemos logrado gracias a los espacios que nos han permitido discutir, intercam-biar, dialogar y decidir los mejores caminos para avanzar. Hoy cualquier persona puede observar cómo la escuela 173 está más ordenada y es más coherente, pero aún falta mucho camino y para ello sería fundamental la permanencia del espacio.

Cecilia Barbachan, Fernanda Blanco, Eugenia Chagas, Vera Cortazzo y Ema Saiz

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ProMejora en la escuela n.° 89

Advertencia al lector: los textos que siguen no son ficción. Son relatos de experiencias vividas por docentes, alumnos y familias de la escuela n.° 89, Ibiray, entre 2012 y 2015. Todos los parecidos con la realidad no hacen más que confirmarla.

Los problemas fueron definidos tras el autodiagnóstico para la ela-boración de un plan de mejora en el marco del Proyecto ProMejora. Se distribuyeron en tres ejes: aprendizajes, convivencia y gestión. En el eje de los aprendizajes teníamos rendimientos descendidos en el área de lengua, particularmente en lectura y escritura. Respecto a la convivencia, aparecía un grupo minoritario de alumnos que no respetaban las normas del cen-tro educativo. También aparecía un conjunto de familias que no estaban conformes con nuestra tarea. Finalmente, respecto a la gestión, el principal obstáculo era la escasez de tiempos reales de coordinación para unificar criterios y tomar decisiones como cuerpo docente.

La colaboración profesional era imprescindible para generar respues-tas y ensayar soluciones. El requisito para posibilitar el desarrollo de la inteligencia local y vencer el tenaz conservadurismo de las instituciones era disponer de tiempos y espacios para el encuentro y la construcción de un equipo dispuesto a derribar las paredes de las aulas y los muros de la escuela.

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Esa fue la herramienta estratégica que nos brindó el proyecto Pro-Mejora: que las docentes de una escuela común de cuatro horas diarias de labor dispusiéramos de una jornada mensual de coordinación para pensar juntas, durante cuatro años.

Esto llevó a la elaboración y ejecución de un plan de mejora en las áreas de aprendizaje, convivencia y gestión, que fue ejecutado y monitoreado desde el espacio colectivo de ProMejora, los días sábados.

Las narrativas dan cuenta de la polifonía de voces que nos caracteriza y articulan las vivencias que el colectivo moldeó en esas salas al analizar problemas, definir objetivos, planificar actividades, acordar su implemen-tación y hacer la evaluación correspondiente a cada intervención. Todo impulsado siempre por un gran orgullo profesional y un alto compromiso con la escuela pública a la que nos honra pertenecer.

Las páginas que siguen testimonian distintas miradas de nuestra comunidad educativa, que potenció su capacidad instituyente y creó una gestualidad cotidiana de comunicación fluida y apoyo mutuo que es hoy nuestra carta de presentación.

Frente al ausentismo de los alumnos del nivel inicial potenciamos el lazo con sus familias a través de la campaña Cero Falta; ante el aislamiento de cada docente en su salón, recuperamos una de las mejores tradiciones de nuestro magisterio y nos pusimos a trabajar en equipos, fomentando la sinergia del pensamiento creativo para mejorar las competencias comuni-cativas de los niños. Quisimos evitar la discontinuidad de buenas prácticas educativas —en la enseñanza de las técnicas de estudio— por lo que nos dimos la oportunidad de atesorarlas durante tres años. La innovadora manera de vivir los recreos transformó una idea en realidad, demostrando que se puede habitar la escuela con alegría y lograr la resolución pacífica de los conflictos. Y cada vez que ProMejora nos brindó formación, con la presencia de equipos técnicos en territorio, supimos aquilatar la puesta a punto de los conocimientos recibidos para aplicarlos en nuestro trabajo.

Así, desde los intersticios de la cultura escolar dominante, hicimos nacer una trama renovada de universos simbólicos en interacción perma-nente y restituimos el rol específico de la escuela. Hay logros alentadores que nos impulsan a seguir buscando en el futuro mejores formas de escribir

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nuestra novela pedagógica institucional, donde todos somos personajes con final abierto. Porque el próximo capítulo será el mejor...

TRANSFORMAR LA REALIDAD

En febrero de 2010, momento en que tomé posesión de mi cargo efectivo como maestra directora, el centro educativo presentaba un grave proble-ma: el ausentismo intermitente de los alumnos de nivel inicial (cuatro y cinco años).

Las evidencias que las docentes habían recabado a lo largo del tiem-po hacían sostener la hipótesis de que las familias consideraban que los hijos iban «a jugar», pues no repetían por inasistencias. También, que «lo importante» empezaba a partir de primer año. Por eso faltaban a clases un día sí y otro también, imposibilitando la consolidación de saberes, valores y hábitos que el presentismo facilita.

Suponía un asunto serio a resolver con dos ejes de acción: garantizar el derecho a la educación de todos los niños y jerarquizar la educación inicial. Era un desafío institucional. Estaba convencida de que, para efectivizar cambios reales, necesitaba el involucramiento de mis docentes y pensar juntas el abordaje del problema y sus posibles soluciones.

A partir de esa preocupación se construyó otra historia que nació con una profunda herida: el Consejo de Educación Inicial y Primaria (ceip) reajustó un cargo a fines de 2010 y en 2011 el equipo perdió a la maestra de nivel 4, Silvia Araújo. Con ella se fueron más de veinte años de trabajo responsable y sostenida creatividad, excelente dedicación a la tarea escolar y lazos de compañerismo imborrables.

Fue un duro golpe al semillero de la escuela. Se trabajó el 2011 con un nivel 5. Los acontecimientos futuros mostrarían el derrotero zigzagueante que debimos recorrer para mantener el único cargo de inicial que nos quedaba. En 2012 se formó un grupo familístico, en 2013 un nivel 5, 2014 y 2015 otra vez con familísticos. Esto, más todo el esfuerzo extra que supone la coexistencia de niños de cuatro y cinco años en un mismo salón, sin disponer de auxiliar docente para apoyar a la maestra.

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Pero la adversidad se encontró con un inesperado compromiso: la maestra Martha Reske, con una trayectoria profesional de más de veinticinco años en la 89, formadora de varias generaciones de alumnos, abrazó la causa con una tenacidad ejemplar. Convencida de que la unión hace la fuerza, fue tejiendo hilos invisibles con sus palabras y acciones, sembrando en sus niños y en sus respectivas familias la importancia de concurrir a la escuela. En ese momento ella tenía la generación de alum-nos que había trabajado con Silvia y que sería la cohorte fundadora de la experiencia. Al finalizar el 2011 se reconoció el esfuerzo de dos alumnos de nivel 5, Dahiana Suárez y Lucas Billafán, y se los premió con un diplo-ma de honor. Se difundió la trascendencia simbólica de ese esfuerzo en la Blogósfera Ceibal.

Corría el año 2012, el primero de la aplicación del programa ProMejora. El diagnóstico realizado en el eje de la gestión mostró que existía dificultad de coordinación para unificar criterios y tomar decisiones. Quienes somos docentes en escuelas urbanas comunes de cuatro horas diarias de trabajo vivimos la falta de tiempos de coordinación como un factor restrictivo deter-minante. La participación en ProMejora permitió, como objetivo específico, fortalecer la comunicación entre todos los actores a través de espacios de encuentro. La jornada mensual nos habilitó ese tiempo imprescindible para el intercambio y la propuesta; nos permitió reconocernos protagonistas en nuestro pensar, hacer, decir. Experimentamos el sentido de propiedad de los cambios.

El contagio movilizó a las docentes de los grupos de primer año. Ellos capitalizaron el impacto positivo que había fomentado el impulso de nivel inicial y adhirieron con estrategias diversas a la campaña Cero Falta: A la Escuela Todos, Todos Los Días. Así, esta campaña que ya era promovida por el ceip y apoyada por unicef pasó a formar parte del plan de mejora de la escuela.

En los diversos registros que archivó Martha (plan diario, plan anual, rotafolios, carteleras, gráficas, fotos, testimonios) se constató la progresiva toma de conciencia de la especificidad del nivel inicial en la vida de los alumnos por parte de sus padres y se pudo ver cómo aumentó también el presentismo en los primeros. La utopía germinaba en realidad.

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La 89 redobló su apuesta: enfatizar la coherencia de los objetivos y la transversalidad de estrategias y acciones. Se unieron las maestras de los grupos de segundo y tercer año (efectivas, interinas, suplentes): Angélica Ba-rrios, Mariela Giménez, Analía González, Natalia Jaurena, Cecilia Perdomo, María Pellejero, Gastón Buela, Mariana Díaz, Leticia Franchi, Myrell García, Patricia Méndez... La rutina institucionalizada consistía en, al finalizar cada mes, reconocer la asistencia completa de los alumnos con la entrega de un objeto artesanal (la medalla cero falta) que las docentes hacían utilizando diversos materiales (goma eva, cartulina, papel glasé, lana, cintas).

Se convocaba a las familias para que compartieran con nosotros ese importante momento. Cada clase realizaba una actuación en el hall, vin-culada a distintos trabajos de aula (recitación de rimas, poemas, dramati-zación de cuentos, canciones, coreografías creadas por los niños, etcétera). Nuestro escenario, remodelado en el 2013, aportaba el marco ideal para esos momentos.

Al constatar la recarga laboral que implicaba el desafío, en los inicios de los años lectivos 2013 y 2014 pregunté a las docentes involucradas si querían cambiar la frecuencia de entrega de medallas, pero resolvieron que siguiera siendo mensual, de marzo a noviembre. En las clausuras de cursos se reconocía el esfuerzo de alumnos de todas las clases con cero inasistencia y se les entregaba un diploma de honor que los enorgullecía profundamente.

La campaña cero falta integrada al plan de mejora había tomado otra dimensión: se había convertido en la oportunidad de compartir con la comunidad distintos trabajos escolares que antes permanecían invisibles. Recuerdo que todos los principios de mes se vivía un microclima de gran entusiasmo y ajetreo febril, inherentes al acondicionamiento del lugar donde se haría el intercambio con las familias.

Siempre estuvo presente el espíritu colaborativo de la maestra Serrana Batista, la profesora de Educación Física Gimena Barboza y las auxiliares de servicio Rosario Bellagamba y Mercedes Porro, quienes instalaban el equipo de amplificación de sonido, distribuían los escasos bancos para el público, hacían carteleras alusivas a las distintas fechas, filmaban actua-ciones, sacaban fotos, etcétera.

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La fanpage creada en 2013 en Facebook (escuela n.° 89 Ibiray) como una respuesta definida en el plan de mejora a los problemas de comuni-cación entre la escuela y la comunidad, fue la herramienta que permitió difundir todos los eventos y recibir comentarios de los numerosos segui-dores que agradecían los momentos compartidos. ¡Al fin podíamos abrir la escuela a todos los públicos!

Un factor muy importante para mí fue que permanentemente se contó con el apoyo de la inspectora de Zona de Educación Común, maestra Ra-quel Casartelli, porque desde su rol confió en nuestras posibilidades y nos alentó sostenidamente, concurrió a los actos y entregó diplomas, valorando con espíritu justo el trabajo de equipo, comprometido y responsable de la escuela n.° 89.

En otras oportunidades también nos acompañaron orientadores de ProMejora (recuerdo especialmente a Anna Delitti y Pablo Cayota), quienes habían concurrido como parte de la agenda de coordinación de jornadas y se sumaron a la alegría de la reunión.

La historia de la escuela fue relatada para intervenir en el concurso de la campaña Cero Falta. No resultó seleccionada, pero valió la pena el intento. Mención especial merecen las abuelas, a quienes tuve el privilegio de obsequiarles, en setiembre de 2013, un diploma de honor por haber sostenido la asistencia diaria de sus nietos a la escuela, enfrentando los fríos matinales. Ellas no se esperaban el reconocimiento institucional y, profundamente agradecidas, fueron un factor sustantivo en la difusión del mensaje escolar a la comunidad.

El 2015 se presentó con modificaciones: estuve durante marzo reali-zando una suplencia de inspección en Maldonado. Aportes del colectivo docente alertaron sobre el riesgo de que una buena idea se desvirtuara en una competencia por más medallas. A la crítica constructiva le siguió la propuesta concreta. Así nació, en el marco del ProMejora, el Proyecto de Asistencia Responsable, con estos objetivos:

• lograr la mayor asistencia posible de todos los niños.

• fomentar la presentación de certificados médicos en casos de enfermedad.

• mostrar modelos positivos a imitar.

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• generar un encuentro cultural anual de la institución y las familias.

La fundamentación explicitaba la aspiración de que todos los alumnos «quieran venir a clase, con ganas, venir para aprender y trabajar». Y agrega-ba que para eso era importante preocuparse el día anterior de descansar, comer y preparar los materiales necesarios.

En la implementación se previeron:

• talleres en el aula para trabajar los fundamentos del Proyecto de Asistencia

Responsable con los niños y sus familias.

• seguimiento de las asistencias de los integrantes del grupo.

• habilitar encuentros entre clases para premiar a los que lograron tener

cero falta.

• crear otras premiaciones a la interna del grupo o interclases.

• generar un encuentro anual con las familias, con muestras artísticas (o

de otra índole), y allí recalcar la importancia de estar y esforzarse en la

escuela todos los días.

• cartelera «Todos a la escuela, todos los días».

En abril, al retornar a mi cargo, valoré la propuesta y aporté la idea de realizar dos eventos semestrales que se llamarían Fogones de Ibiray. Esto fue entusiastamente incorporado por el colectivo, en las jornadas ProMejora, al plan de mejora de la escuela.

La trayectoria compartida en los años anteriores había generado ex-pectativa en las familias: preguntaban por la continuidad de la campaña cero falta. Era razón suficiente para celebrar esos encuentros en territorio escolar.

De esta experiencia quedan diversos rastros: planificaciones docentes, trabajos de alumnos, fotos, informes de inspección... Pero los más valiosos están guardados en el corazón y la memoria de la gente que nos acompañó: niños, madres, padres, abuelas. Ellos marcan el rumbo colectivo y ratifican, nuevamente, la certeza manifestada siempre: en la escuela pública ¡juntos podemos más!

Mirta Fernández Ilharreguy, maestra directora

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EN EL MARCO DE PROMEJORA, CAMPAÑA CERO FALTA

De cómo pudimos mejorar la asistencia en el nivel inicial

Comenzaba el año 2011 en la escuela n.º 89 con una triste realidad: perdía-mos un grupo de inicial (nivel de cuatro años) por falta de alumnos. Sabe-mos que es obligatoria la escolaridad en niños de cuatro y cinco años, pero en los hechos teníamos un alto porcentaje de inasistencias sin justificar y muy pocas inscripciones. A esto se sumaba que a dos cuadras de la escuela funciona el Jardín de Infantes N.º 215, que es de tiempo completo y ofrece a los alumnos/as desayuno, almuerzo y merienda.

En los días administrativos (febrero), la maestra directora Mirta Fer-nández me comentó que en la página del ceip había información sobre la campaña Cero Falta. Me propuso que leyera sobre la propuesta y dijo que, si me gustaban la idea y los objetivos, podíamos integrarla como una nueva estrategia para «salvar» grupos de inicial en la escuela. Sin perder tiempo, me informé sobre el proyecto y acepté la propuesta. El camino sería un gran desafío.

En la primera reunión de padres, con presencia de la directora, comu-nicamos el proyecto a los padres. Comenzamos explicándoles la importan-cia de los aprendizajes en las edades de los niños y niñas y cómo éstos se podían dar en forma positiva y continua cuando los alumnos concurrían todos los días a la escuela en condiciones óptimas para aprender. Se insis-tió en que eso no quería decir que concurrieran enfermos. Se invitó a los padres a apoyar el emprendimiento. Sin ese compromiso, no podíamos llevar el proyecto adelante.

Con los niños, realizamos una gráfica con sus nombres y los meses del año, y les explicamos el significado. Se reconocería con una estrella grande a los alumnos/as que no tenían inasistencias en el mes y con una estrella pequeña a los que tenían una sola.

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La profesora de Informática, maestra dinamizadora Alejandra Donnángelo, confeccionó el logo para entregar cada mes, con forma de estrella, simbolizando una medalla.

El primer viernes del mes entregábamos las «medallas »invitando a las familias de los alumnos a concurrir media hora antes de la salida. Era una oportunidad más para integrar a las familias al centro educativo. En este en-cuentro los niños representaban actividades trabajadas durante el mes (can-ciones, poemas, rimas, dramatizaciones, expresiones corporales, etcétera).

Los resultados de esta experiencia están a la vista. Seguramente hubo algunos errores, pero también mejoraron muchos aspectos. Fue un gran compromiso para mí y tuve que realizar en mi casa muchas actividades que antes podía realizar en clase. Por ejemplo: completar cuadernos viajeros, corregir, cerrar lista… Sobre todo se complicó encarpetar en clase, ya que, aunque lloviera, los niños igual concurrían a la escuela. Con calma y gran apoyo del equipo docente todo se pudo lograr.

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Ese año, con gran satisfacción, dos alumnos de educación inicial obtuvieron su diploma de cero falta: Dahiana Suárez y Lucas Billafán. Fue muy importante explicar al grupo la complejidad de aspectos que se entre-cruzaban para poder ser cero falta. «Tuve que trabajar mucho el tema de las diferencias, posibilidades y limitaciones que tenemos como personas. Me esmeré especialmente en resaltar otros logros que tuvieron los demás alumnos y que se vinculaban directamente con valores o competencias específicas: ser buenos compañeros, mostrar respeto hacia los otros, los que ya sabían leer, otros escribir, los que se destacaban como ayudantes para ordenar el salón, los que hacían mandados dentro de la escuela con total responsabilidad y aquellos alumnos que en todo el año solo tuvieron una falta.

A comienzos del año 2012 la escuela n.° 89 enfrentó un nuevo desafío. El equipo de maestras aceptó, junto a otras tres escuelas de Montevideo (110, 173 y 196) integrar el Proyecto de Fortalecimiento de las Instituciones para

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la Mejora Educativa (Profime, después nombrado ProMejora). Luego del diagnóstico institucional, la realidad de poco alumnado en inicial volvió a preocupar a las docentes. Por primera vez en la escuela se tenía que formar un grupo familístico. En las jornadas de los sábados (ProMejora) hubo que reformular el proyecto de centro, teniendo en cuenta uno de los problemas que pasaba en inicial. Se resolvió continuar con la campaña Cero Falta como una estrategia para la permanencia del alumnado en la escuela. Ese año se integraron a la propuesta los grupos de primero.

Ya toda la escuela n.° 89 estaba siendo protagonista de esta experiencia escolar. Cada año se fue sumando un grupo. También se incorporaron a las ceremonias de entrega de las medallas las actuaciones preparadas por otras clases, que fueron muy bien vistas. Venían como invitados. En cada entrega, la escuela se iba llenando de padres y familiares.

Fuimos mejorando el proyecto del ceip «Por una escuela cero falta. A la escuela todos, todos los días».

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Los integrantes del equipo de gestión nos reuníamos los sábados (ProMejora) y comentábamos y organizábamos el encuentro mensual con las familias. De esta forma logramos, positivamente, un acercamiento y mejoraron los vínculos alumnos-familias-institución. En los encuentros siempre hubo excelente marco de público (madres, padres, abuelas, her-manos mayores, etcétera). Los actos culturales fueron una de las tantas estrategias exitosas que fomentaron el apego de las familias a la institución. Por diferentes vías, se expresó la conformidad con esos encuentros y la valoración positiva hacia la labor del cuerpo docente.

El plan de mejora se fue afinando. A partir de algunos comentarios y aportes que surgieron del colectivo docente y de los padres fuimos hacién-donos las preguntas: ¿qué debemos cambiar para fortalecer este proyecto?, ¿cómo?, ¿quiénes? Uno de los cambios fue pedirles a los padres que, cuando sus hijos faltaran a clases por enfermedad, presentaran certificados médicos u otros justificativos. Hubo muy buenos resultados.

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Particularmente ese año hablamos de una asistencia responsable, que implica enriquecer la propuesta original. No solo se tiene en cuenta la asistencia plena al centro escolar, sino que se quiere fortalecer el rela-cionamiento cotidiano entre los alumnos de todos los grados, remarcando valores y actitudes de respeto, responsabilidad y solidaridad (nuestra tríada axiológica fundamental). La reflexión conjunta de niños y docentes sobre el tema, así como la elaboración de carteleras y diversos trabajos en los cuadernos de clase, nos confirman en el proceso maravilloso de formar buenas personas.

Quiero destacar el esfuerzo de las maestras, directora, auxiliares. Muchas veces había que buscar tiempos para ensayar, conseguir mate-riales, disponer de personas que nos ayudaran con el equipo de audio… Pero todas nos concentramos en el objetivo de mejorar el presentismo de nuestros alumnos.

En varias oportunidades contamos con la presencia de la maestra inspectora Raquel Casartelli. En el marco del proyecto ProMejora recibimos la visita —en actividades de la campaña Cero Falta— de la maestra Anna Delitti y del profesor Pablo Cayota.

La asistencia a educación inicial y en general a toda la escuela fue me-jorando año tras año. El año pasado, como éramos siete grupos integrados a la entrega de «medallas», tuvimos que organizarnos en dos horarios, ya que eran muchos los alumnos. La asistencia de los padres fue muy gratificante.

Toda esta movida está dando muy buenos resultados en el presentis-mo. Sin embargo, no ha revertido las bajas inscripciones del nivel inicial y en 2015 nuevamente se formó un grupo familístico (niños de cuatro y cinco años juntos).

No bajamos los brazos. Estamos convencidas de que con imaginación, paciencia y fortaleza (las tres virtudes para el cambio, según Rudduck)17 potenciaremos las asistencias y aprendizajes y mejoraremos la convivencia de nuestros alumnos y alumnas.

17 Jean Rudduck, Innovación y cambio, Morón, Sevilla, 1999.

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Queremos que la escuela siga siendo el mejor lugar para habitar en la infancia y para recordar en la adultez. Nuestra recompensa, mientras tanto, es el camino compartido.

Martha Reske, maestra

Testimonios de familias, alumnos y maestras de la escuela n.° 89

Dahiana Suárez (nueve años), alumna de cuarto año:

Cuando tenía cinco años, la maestra Martha y la directora Mirta nos

empezaron a hablar de lo importante que es ir a la escuela todos los días

y no faltar por cualquier cosa, y así fue como empezamos hablar de la

campaña Cero Falta.

La maestra Martha hizo una cartelera con los nombres de todos. Si no

faltábamos en un mes, nos ponía un pegotín con forma de estrella y luego

la escuela abría las puertas a nuestras familias para celebrar la entrega de

medallas a los niños cero falta. A fin de año, al que lograba ser cero falta todo

el año le daban un diploma firmado por la directora e inspectora.

Al principio lo hacía la maestra Martha. Al año siguiente se sumó

un grupo familístico y primero. Al otro año, segundo y al otro año tercero.

Este año no se realiza, es una lástima que muchos amigos no conozcan

la campaña Cero Falta, ni lo linda que era la escuela cuando se abría a

las familias y hacíamos actividades entretenidas. Esa enseñanza nos dejó

el querer ir a la escuela todos los días, ser responsables, puntuales y las

ganas de, todos los días, reencontrarnos con nuestros amigos y maestras.

Alejandra y Manuel Suárez, padres de Dahiana:

Trabajamos como feriantes y muchas veces en el interior. Muchas veces

hemos tenido que viajar horas durante la noche para que Dahiana vaya

a la escuela, por querer lograr ser cero falta. Una vez viajamos desde

Ombúes de Lavalle y regresamos por la madrugada: dormir, levantarse,

bañarse para ir a la escuela y a la salida de la escuela esperarla para volver

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a Ombúes de Lavalle. Como esa tenemos mil historias… Situaciones desde

San José… Venir temprano en el ómnibus para llegar a clase. Muchísimo

esfuerzo y sacrificio para logar el objetivo que tiene año tras año. Más

entusiasmada y queriendo a la escuela, tratando siempre de estar para

todo lo que se organiza. Los primeros años de Dahiana en la guardería,

dos y tres años, lloraba todos los días porque no quería ir. Desde que se

inició la campaña Cero Falta y el amor y dedicación de las maestras y di-

rectora desde cinco años en adelante, pasó de no gustarle a tener pasión

por la escuela, compromiso, responsabilidad. Nosotros muy contentos y

agradecidos por el apoyo y la enseñanza que les deja esto en sus vidas.

Pensando que mañana serán personas responsables, puntuales y valorará

lo que cuesta conseguir lo que uno se propone.

María Cattapán: madre de Gregorio (siete años) y Gerónimo (once años).

La campaña Cero Falta es algo muy bueno, ya que con ella se ha lo-grado una mayor asistencia de niños y hacerlos más responsables, tanto al

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niño como al adulto. Y si ese esfuerzo se ve recompensado con un premio simbólico a fin de curso, los estimula mucho más a seguir sin faltas.

Mi nombre es Alejandra Blanco, tengo dos hijos que concurren a la escuela

n.° 89, Ibiray. Ellos son Facundo García y Luciano García. Facundo asiste

desde los cinco años. Actualmente está cursando tercer año. Seguramente

se preguntarán por qué les estoy contando esto. Facu es un niño al cual

no le gusta leer, escribir y mucho menos la letra cursiva. Le da vergüenza

hacerlo en público. Se tranca y el miedo a que se rían lo asusta. Tiene un

diagnóstico de la cátedra de Neuropediatría que certifica que tiene dislexia

mixta. En casa le toma más de 45 minutos escribir diez renglones .Todo lo

anteriormente expresado hace que no le guste la escuela.

Pero viene sin faltar ni un solo día, solamente cuando tiene médi-

co o tenemos paro de ómnibus, pues todos los días venimos de Piedras

Blancas. El año pasado nos mudamos de barrio. Pero igual decidimos que

continuaran yendo a la escuela 89, pues estamos muy conformes con la

enseñanza que les dan a nuestros hijos. También el equipo de profesio-

nales me sugirió que era mejor que continuara en la escuela.

Él se levanta a diario para ir a la escuela. Se preguntarán por qué

si no le gusta la escuela. El porqué es muy simple. Por la campaña Cero

Falta. Esta lo incentiva a venir todos los días a la escuela y así recibir su

medalla cada principio de mes. No importa si es de cartulina, papel o

goma eva, es el gesto al reconocimiento de su esfuerzo diario. Eso para él

es más que suficiente. Así como le pasa a Facu, muchos niños de nuestra

escuela son estimulados a venir. Mi hijo Luciano también fue Cero Falta

el año pasado en el grupo familístico de la escuela.

Actualmente llevamos tres meses de clases y aún no recibimos no-

ticias de la campaña. Estaría genial ver otra vez esas medallas coloridas

en nuestros hijos y seguramente a muchos papás también.

Soy la mamá de Romina y Sebastián Sequeira. A ella le fue bien respecto

a obtener cero falta en la escuela. Sebastián logró ser cero falta en tercero

con la maestra Mariana. Ir todos los días lo ayudó a ser más responsable

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y a no faltar. Ir con entusiasmo, porque decía que todos los días aprendía

algo nuevo. Se siente muy feliz por ser un niño cero falta.

Patricia Fojo, madre de Sebastián Sequeira.

Viviana Lozano, madre de Maia, Bruno y Daiana Fernández:

Cuando comenzó el proyecto Cero Falta en la escuela, fue una novedad

en la casa y nos pusimos de acuerdo en que los niños no faltaran ni un

día a la escuela. Tengo tres hijos que a fin de año recibieron diplomas por

tener cero falta durante el año 2014.

Está muy bueno, es un incentivo para que los niños vayan cada día

a la escuela. La escuela n.° 89 Ibiray lleva muy bien este proyecto para

que los niños no falten, juntos a nosotros, los padres, que colaboramos

llevándolos todos los días a la escuela.

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Otras miradas

Campaña Cero Falta

Siempre fue un punto primordial el encuentro del entorno familiar al que pertenecen nuestros alumnos y el centro educativo, a fin de dar forma a la tan deseada comunidad educativa. Es importante buscar un núcleo de atracción para ir tendiendo redes y buscando espacios donde los intereses de cada parte del trípode que forma esa comunidad se vean contemplados, o sea que estén unidos por temas comunes:

a) El alumno: asistir regularmente para aprender y socializar.

b) La familia: acompañar el proceso de crecimiento psicosocial de los hijos.

c) La escuela: institución encargada de la transmisión de valores sociope-

dagógicos, encomendados por la sociedad.

Esto todos lo sabemos. También sabemos que una franja de la pobla-ción, minoritaria, en la actualidad le resta importancia a la educación, y que

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es necesario erradicar eso. Por esto se generan campañas: para otorgarle el lugar de privilegio que debe tener la educación.

En las propuestas de la campaña Cero Falta realizadas en nuestra escuela se buscó no solo el cero en inasistencias, sino también convocar a las familias a las muestras con participación de todos los niños, y remarcar que se puede asistir y cumplir con la responsabilidad básica de aprender y de brindar a los hijos el derecho a educarse.

Lo realizamos ofreciendo canciones, poemas, escenificaciones de cuentos, etcétera. Todos participaban. Se destacaba de manera respetuosa a los alumnos que lograban asistencia total y se materializaba ese destaque con un reconocimiento.

En el grupo, el día anterior se conversaba y se nombraba a los niños que no tenían inasistencias, para valorar esfuerzos y alentar a otros a intentarlo. Fueron momentos valiosos de encuentro, a la vez que muy esperados.

En el presente año, varias personas preguntaron por el evento Cero Falta. Sería importante no perder ese espacio de encuentro, ya que con el tiempo se convirtió en un canal de comunicación.

Resta establecer el vínculo entre esta campaña y el proyecto ProMe-jora: en las jornadas de los sábados se plantearon propuestas, actividades y evaluaciones en lo referente al fomento de la asiduidad escolar.

No se deben soslayar las frecuentes mediciones del proceso asisten-ciario, mediante gráficas elaboradas por la maestra Martha Reske.

Angélica Barrios, maestra

¿CERO FALTA?

Al ingresar a la escuela n.° 89, en el año 2014, sentimos una enorme curio-sidad cuando se nombraba o discutía la campaña Cero Falta, una campaña que se hacía desde nivel inicial hasta tercer año y que tenía como objetivo principal que los niños concurrieran todos los días a la escuela. Si los alum-nos cumplían con esa premisa, se les otorgaba un premio, una medalla. Esta

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distinción sucedía mensualmente en un encuentro que se llevaba a cabo en el hall de la escuela y que tenía como invitadas especiales a las familias.

Nunca imaginamos la repercusión que esta campaña tenía en la comunidad educativa. Estando ya dentro de la dinámica escolar, con sus tiempos y espacios, nos involucramos en esta propuesta.

Cada mes debíamos repasar cuántos niños habían tenido cero falta para hacer las medallas. Las hacíamos con cartulinas de colores y tenían una cinta para poder colgarla del cuello. Los niños adoraban tener esas medallas. Incluso había niños que tenían en su casa un lugar especial para guardar sus condecoraciones.

El encuentro Cero Falta era una linda instancia de apertura de la ins-titución hacia las familias y de contacto con los otros niños de la escuela. Además de recibir las medallas, los niños podían exhibir sus trabajos de aula, cantar, bailar, actuar. Cada mes los grupos preparaban algo distinto para presentar a sus familias y compañeros. Se trabajaba en cada actividad minuciosamente, teniendo en cuenta cada detalle para la presentación. Disponíamos de un tiempo breve de la jornada escolar para ensayos y preparativos. Además de enseñar matemática, lengua y ciencias debíamos perfeccionarnos en canto, baile y actuación.

Todos disfrutaban de la presentación. Tanto los niños como las familias acreedoras del premio estaban orgullosos de recibirlo, pasaban al frente, se los felicitaba y se les tomaba una fotografía para documentar la vivencia.

Nadie registraba o documentaba lo que ocurría allí abajo, donde esta-ban los niños sentados, los que no pasaban al frente porque no habían sido cero falta, los que no tenían medallas. Se generaba una situación difícil para alumnos y maestras. Algunos niños sentían tristeza por no tener medallas, incluso algunos llegaban a manifestarlo a través del llanto y los maestros debían enfrentar esa incómoda situación. También reclamos de algunos padres que afirmaban que sus hijos también debían recibir la medalla.

Con el paso de los meses, observamos lo que estaba generando esta campaña. Se establecía una competencia a nivel familiar: los cero falta versus los que no lo eran. Esta actitud se trasladó a los niños, quienes se jactaban de ser cero falta ante aquellos que no lo eran (a quienes les dolía no serlo).

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Se generó una exigencia tal que los alumnos querían concurrir aun estando enfermos. Por otra parte (y esto nos pareció sumamente positi-vo), las familias se acostumbraron a concurrir al médico cada vez que sus hijos estaban enfermos y exigían los certificados médicos. Este certificado actuaba como neutralizador de la inasistencia. Si se presentaba, la falta no se contabilizaba.

No podemos dejar de valorar lo que esta campaña, realizada en el marco del plan de mejora de la escuela, cosechó en la comunidad. La asis-tencia en nivel inicial se regularizó y esto se tradujo en andamiajes para la entrada a Primaria.

Sin embargo, nosotras que «heredamos» esta tradicional campaña de la escuela, sentimos que, más allá del aspecto positivo que tuvo en re-lación con la asistencia (objetivo logrado), la campaña Cero Falta ya había cumplido su ciclo.

Maestras Leticia Franchi y Patricia Méndez.

CRECER DESDE EL PIE

Una línea de política educativa ha sido el aumento del tiempo pedagógico. Para eso se han establecido muchas formas, desde cambios en los formatos escolares que implican más tiempo de los alumnos en las instituciones es-colares hasta la atención a distancia, con el uso de plataformas educativas. Pero uno de los grandes problemas es el adecuado uso, por parte de todos los alumnos, del tiempo educativo existente. Ello implica la asistencia diaria a clase y el cumplimiento del horario.

Los registros dan cuenta de la permanente inasistencia de un importante grupo de alumnos. El seguimiento de la escolaridad da cuenta de la canti-dad de días que no aprovechan la enseñanza impartida en el aula. Algunas historias escolares evidencian inasistencias que, sumadas, implican la no concurrencia a clase por muchos meses y aún años. Hay que revertir esa situación, pero ¿cuál es la forma de hacerlo? Sin duda es multicausal y res-ponde a complejas realidades culturales históricamente construidas. Algunos

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aspectos están por fuera de la responsabilidad de la escuela, pero hay otros que la escuela puede ayudar a cambiar. Esa fue la visión de la escuela n.° 89 y ese fue su desafío. ¿Qué parte de la realidad que afecta la asistencia se puede ayudar a cambiar? ¿Cuál es la responsabilidad institucional?

Un aspecto es la convocatoria a concurrir diariamente a la escuela. La escuela n.° 89 se propuso valorizar la asistencia diaria, tanto desde el punto de vista de la necesidad de continuidad en los procesos de aprendizaje como desde la enseñanza de la responsabilidad y el deber. Como forma de reconocimiento al cumplimiento de este deber, que implica al niño y a su familia, se organizaron las entregas de premios y los festejos en los que se recibía a las familias, homenajeando a todos con labores artísticas de los alumnos. Esta idea —iniciada por la maestra de nivel inicial junto a la direc-ción escolar— fue creciendo año a año, sumando nuevas clases y maestras, transformándose en perfil institucional e insertándose profundamente en las familias de la comunidad escolar.

Como maestra inspectora me tocó entregar en varios actos de clausura de cursos los diplomas de reconocimiento a los alumnos que asistieron a clase a diario. Viví la expectativa de las familias por recibir el reconoci-miento, el orgullo por que sus hijos habían logrado cumplir con su deber de asistencia, la necesidad de documentarlo en una foto.

La escuela es difusora de valores, enseña a niños y familias. Sus pro-yectos y actividades trascienden sus fronteras y llegan a toda la comunidad escolar. Para que eso ocurra, los docentes deben sentirse involucrados, deben sentir la necesidad de actuar con un objetivo común y deben mostrar los logros de su accionar. Ese involucramiento, esa necesidad y esa eviden-ciación de logros fue lo que se vivió con este proyecto en la escuela n.° 89.

Raquel Casartelli, maestra inspectora de zona

¿RITALINA O TWIST?

Esta narración, hecha en el marco del mejoramiento educativo por y para maestros de la escuela pública de nuestro país, pretende ser un aporte para

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el logro de buenas prácticas docentes. Entendí necesario compartir esta experiencia volviendo la mirada a mis primeros años como docente, cuando encontré serias dificultades en la enseñanza, aun cuando no se trabajase en contextos hartamente deprimidos en lo socioeconómico ni en lo cultural.

El 10 de agosto de 2013, en el marco del ProMejora, nuestra escuela n.° 89, Ibiray, convocó —a instancias del cuerpo docente— a tres especialistas para recibir las herramientas que debe tener un maestro para el logro de una educación que brinde —o, más bien, tienda a brindar— más posibilidades de aprendizaje (en su dimensión global) a todos los niños.

Recibimos a Graciela Hackenbruch, psicopedagoga, Vera Brida, fo-noaudióloga, y Stella Montiel, psicóloga.18 Me sentí al principio ansiosa por escuchar al equipo de especialistas, pues es un anhelo del magisterio contar con este apoyo en cada escuela. Nosotras las tendríamos una jornada, con el objetivo de orientarnos en nuestro quehacer.

Comenzó disertando Graciela Hackenbruch, con una visión general del significado de problemas de aprendizaje en su nivel social, el que de-pende del entorno en que nace y vive el niño. Trabajó, a través del diálogo, el impacto cultural que siente quien ingresa al centro y cómo sucede en la gran mayoría de los casos el contrato didáctico.

En ese momento, yo estaba atenta pero algo decepcionada, pues es-peraba oír algo nuevo. En mi ilusión, pretendía una o unas cuantas ideas mágicas que nos hicieran pensar para asimilarlas y volcarlas en las clases, en el patio, a la entrada, etcétera.

Después, cuando comenzamos a intervenir a través de preguntas, empecé a hacer anotaciones, pues la claridad de la psicopedagoga era impresionante. Fue realmente productivo y ameno.

En segundo lugar trabajamos con Vera Brida, quien nos facilitó nocio-nes anatómicas del aparato fonador, con la visión del que reeduca al que padece hipoacusia, al sordo, y con otras patologías como labio leporino, etcétera. Ella partió de la patología para no solo entender al que tiene una

18 Estas profesionales fueron convocadas por el ProMejora para realizar una capacita-ción exclusiva para la escuela, en respuesta a sus necesidades específicas.

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capacidad diferente, sino para comprender la evolución del habla en el niño corriente. Aquí participó con preguntas y ejemplos de su clase la maestra de nivel inicial Martha Reske. También la maestra Angélica, de primero. Todas mis compañeras maestras fueron preguntando, brindando ejemplos de niños que se encuentran en el segundo nivel.

En tercer lugar habló Stella Montiel. Tomó especialmente el tema relacional, la convivencia, que es una de las áreas definidas por el colec-tivo docente como problema a enfrentar en el marco del proyecto antes mencionado. Habló de los niños mal llamados «problema» y se centró en el niño en sus dimensiones sociales, poniendo especial énfasis en la familia, la contención del hogar. En este momento se presentaron casos de niños que de alguna manera me hicieron elegir el título de esta narrativa.

Entiendo que hay casos en que un pequeño no aprende porque su cuerpo no le permite estar en ciertos y naturales momentos de calma. A la vez, requeriría un maestro exclusivo que lo atendiera y enseñara. Aquí la medicación mencionada, si el joven se encuentra controlado por el psi-quiatra, produce —cuando se logran saber los valores necesarios (que se pueden calcular, pero varían de un individuo a otro)— efectos positivos. El problema muy conocido por nosotras, incluso en otras patologías que provocan alteraciones serias de conducta, es que en general las familias no acompañan estos tratamientos. Son patologías resistidas socialmente.

Escuché atentamente la narración de casos de alumnos que tenían conductas agresivas, muchos de los cuales pude observar en mi trabajo de docencia indirecta, pues ellos debían ser atendidos por la maestra del grado y por la maestra directora Mirta.

La maestra directora Mirta explicó cómo trabaja en estos casos tam-bién con la familia. Lo bueno fue recordar, estrechar esfuerzos en conjunto con las maestras; lo malo fue el sinsabor que sentí al pensar que no estaba en nuestras manos cambiar las realidades de nuestros alumnos, por muy injustas que fueran.

Finalmente, por un pedido que habíamos hecho antes del encuentro, nos dieron y explicaron el protocolo de observaciones del maestro para la derivación del niño que tiene dificultades en el aprendizaje o del que tiene problemas para relacionarse de la manera que sea. Así nos explicaron qué

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elementos deben ir en el informe del maestro para que sea efectiva la tarea en conjunto.

En suma, fue una experiencia distinta y entiendo que aprendí, que aprendimos, no solo de las especialistas sino de nosotras y de la instancia de sentarnos a pensar, trabajar para la escuela como equipo que debe y puede coordinarse si dispone del espacio y del tiempo adecuado.

En relación a la última observación —que los maestros no pueden cam-biar familias y, por lo tanto, a sus hijos— me queda claro que no es nuestra función, pero en los casos en que me gustaría intervenir por el bien de los jóvenes para que sean plenos y felices, todavía me queda aquella ilusión de cambio, como cuando con túnica nueva llevé nerviosa la fila por primera vez.

Serrana Batista, maestra

CUANDO EL LENGUAJE NOS UNE LAS MANOS

Origen

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Este trabajo pretende compartir la experiencia realizada por las maestras de los terceros años de la escuela n.º 89 como parte de las actividades realizadas por el plan de mejora, en respuesta a los problemas diagnosticados en la escuela por el colectivo. Se resolvió abordar colectivamente el problema, identificado en el área de lengua.

Nos involucramos con la problemática planteada a nivel escuela y decidimos hacer una intervención en escritura y lectura en nuestras aulas. Para llevar a cabo la tarea, fue diseñado un proyecto que llamamos Cuando el Lenguaje nos Une las Manos. En él se establecen claramente los objetivos y la secuencia de actividades pertinentes para lograr las mejoras deseadas en los aprendizajes de los alumnos, así como la frecuencia semanal.

Los miércoles rotábamos: una maestra trabajaba escritura y la otra lectura. Al día siguiente, el mismo trabajo se realizaba en el grupo propio de cada docente.

Una vez que se diseñó el proyecto, se les planteó la propuesta a los alumnos y se reflexionó sobre los aspectos positivos, haciendo énfasis no solo en la mejora de los aprendizajes sino también en el aspecto social, ya que los grupos presentaban problemas de relacionamiento y de límites. De esta forma integramos los aspectos del plan de mejora que involucraban aprendizajes y convivencia.

Una vez que todas las partes estuvimos de acuerdo, comenzamos con los talleres. Las actividades se planificaron de forma colaborativa. Cabe destacar que contamos con el apoyo del curso Prácticas de Lengua Escrita en el Aula, en el marco del proyecto ProMejora.19

El desafío

Para mantener el interés y la participación de los alumnos la tarea requirió de una búsqueda permanente de nuevas ideas y de tiempos para corregir,

19 Este curso fue dictado por la profesora Dánisa Garderes.

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planificar e intercambiar ideas. El trabajo se hizo en forma conjunta, acep-tando sugerencias y recibiendo otra visión sobre nuestros alumnos.

Hubo que lograr un clima de trabajo que permitiera desarrollar la propuesta: despertar el gusto por la lectura y la escritura y que esto se re-flejara en los aprendizajes.

Qué nos deja

La experiencia resultó enriquecedora a nivel social y en lo que se refiere a los aprendizajes, tanto de alumnos como docentes. Retomando viejas prácticas de trabajo colaborativo, las maestras logramos que esta generación se viese como una. Esto se visualizó en el recreo, a través del juego en común y en las experiencias aúlicas vividas, en la participación esforzada en la clase, el habla y en la convivencia. Asimismo, el quehacer era compartido cuando los niños narraban lo trabajado a sus docentes.

Con esta sencilla propuesta de trabajo confirmamos que el esfuerzo conjunto posibilita mejores aprendizajes para todos los que participamos en esta hermosa tarea de enseñar y aprender, todos los días, en las escuelas.

Mariana Díaz y Mariela Giménez, maestras

POR EL CAMINO, ANDANDO... ¡APRENDE A APRENDER Y ENSEÑAR A PENSAR!

Todo comenzó en la semana administrativa del mes de febrero de 2013, cuando tuve a cargo el grupo de cuarto año en la Escuela n.º 89. La realidad me mostró un predominio del aprendizaje memorístico, caracterizado por la adquisición de los conocimientos a través de procedimientos repeti-tivos. Tomando en cuenta el diagnóstico y el plan de mejora elaborado en las instancias del ProMejora, se me ocurrió idear un proyecto sobre las técnicas de estudio desde cuarto año y que se pudiera continuar en quinto y sexto.

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El abordaje de este proyecto lleva consigo un modelo de enseñanza y aprendizaje que se sintetiza en dos frases: aprende a aprender y enseñar a pensar. Plantea un modelo de docente que desarrolle la capacidad reflexiva sobre nuestras propias prácticas y que oriente el trabajo en el aula, con una metodología activa y participativa, en la que los niños entran en acción a través de un proceso investigador. El proceso de aprender a aprender y enseñar a pensar supone la utilización de técnicas adecuadas para lograr un aprendizaje verdaderamente significativo.

En ese momento, comencé a pensar y planificar propuestas para poder ayudar, mejorar, propiciar instancias de clase en las que los niños se apropiaran de herramientas que facilitaran su forma de estudiar a través del uso de una cuadernola individual, que se comenzaría en cuarto año y se prolongaría en quinto y sexto. La cuadernola significó, para cada niño, un documento de su quehacer y de su avance.

Seleccioné trabajos en talleres para aplicar las técnicas de estudio y abordar los distintos contenidos del grado, principalmente en el área de conocimiento social y de la naturaleza. Dispuse una frecuencia semanal, con una carga horaria de noventa minutos a partir del mes de junio. Esto generó en los niños gran expectativa, que se manifestaba a través de la pre-gunta recurrente: «maestra, ¿cuándo vamos a usar la cuadernola?». Sentí que debía modificar la fecha para el inicio, un mes antes, por la motivación que mostraron para su uso.

En el desarrollo encontré algunas dificultades que preveía y otras que no. Fue magnífico visualizar la gran concentración y entusiasmo que se veía frente a la realización de cada propuesta. Al comenzar leyeron globalmente el texto para determinar el tema, luego separaron en párrafos y visualizaron de qué se trataba cada uno para subrayar las ideas principales. Aprecié mayor debilidad en la selección y jerarquización de la información después de la lectura global de los textos.

Durante los primeros intentos, mi apoyo fue sustancial, ya que todo lo que decía cada párrafo les parecía lo más importante. Les enseñé a aplicar la técnica del resumen partiendo del subrayado de ideas, por supresión o sustitución. Lo más complicado fue cuando tuvieron que aplicar la técnica de realización del esquema, por síntesis sucesivas o a partir de los subtítulos.

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A modo de evaluación pensé en volver a encontrarme con mis exalum-nos y pedirles que escribieran su apreciación de cómo se habían sentido durante los dos años que trabajamos juntos con la cuadernola, aplicando las técnicas de estudio; si las apreciaban y si les son de utilidad en su último año escolar, si siguen aplicando lo adquirido durante el bienio anterior.

Gerónimo Cattapán y Gianfranco De los Santos dijeron:

En estas líneas hacemos referencia a las técnicas de estudio que comen-

zamos a trabajar en cuarto año y continuamos en quinto con la maestra

Laura. Podemos decir que nos ayudaron mucho. Nos enseñaron cómo

hacer un resumen, un esquema, a reconocer el tema, los subtemas, cómo

leer un texto difícil para comprender el tema principal, nos apoyamos

con el diccionario para buscar palabras desconocidas (cosas que rara vez

hacemos ahora), a reconocer las ideas primarias y secundarias de un texto.

Se puede decir que, de ahora en más, serán de uso diario, ya que en la

etapa liceal que tenemos por delante las vamos a aplicar continuamente.

Maestra, te damos gracias por habernos enseñado estas técnicas porque

nos están ayudando en sexto.

Como maestra, después de años de trabajo, sentí gran alegría por el agradecimiento de los niños. Podemos decir: ¡tarea cumplida para esta generación y estamos listos para recibir otra nueva!

Laura Lingeri, maestra

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Recreos divertidos20

El derecho de expresar nuestros pensamientos, sin embargo, tiene algún

significado tan solo si somos capaces de tener pensamientos propios; la

libertad de la autoridad exterior constituirá una victoria duradera sola-

mente si las condiciones psicológicas íntimas son tales que nos permitan

establecer una verdadera individualidad propia. «¿Hemos alcanzado esta

meta o nos estamos, por lo menos, aproximando a ella?».

E. Fromm

20 El proyecto Recreos Divertidos forma parte del plan de mejora de la escuela 89 (Pro-Mejora), en respuesta a los problemas de convivencia detectados en el diagnóstico que se realizó en el marco de este programa.

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RECREOS DIVERTIDOS: EN BUSCA DE PROMOVER AUTONOMÍA

Introducción

El siguiente trabajo busca rescatar uno de los momentos más particulares de la escuela n.° 89, Ibiray. Ese centro, ubicado en el barrio Villa Española y caracterizado por tener una población sumamente diversa, viene desa-rrollando, a través del proyecto recreos divertidos, una serie de acciones e intervenciones, de forma cada vez más sistemática, en torno al recreo como espacio educativo de tiempo libre y ocio.

Desde el comienzo decidimos intervenir esa cotidianeidad escolar (recreo) con la intención de establecer un conjunto de acciones y trans-formaciones que incidieran en los valores y normas escolares y que, a posteriori, influyeran en nuestra realidad cultural y política.

Luego de varios años sentimos la necesidad, como colectivo, de volver sobre lo realizado, rever los procesos y revernos en ellos. Es ahora el momento de analizar e interpretar lo vivido para recabar información y generar nuevos saberes que nos permitan continuar por el camino de la transformación cultural que nos habíamos planteado.

En este sentido, nos apoyamos en lo que Viscardi y Alonso afirman acerca de la producción de saberes:

La investigación social y la generación de conocimiento (...) permiten es-

tablecer el mapa de relaciones sociales y de poder de un centro educativo,

generar información respecto de nuevos fenómenos sobre los que se tiene

escaso conocimiento (la convivencia, el conflicto, la participación, las

reglas y acuerdos colectivos) y finalmente colaborar en la identificación

de los espacios que pueden ser transformados. (...) El hecho de producir

información siempre transforma el horizonte de posibilidades y expecta-

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tivas por la diferencia que el saber y el conocimiento generan en relación

a determinada realidad.21

Partimos del supuesto de que el recreo es un espacio con un fin educativo particular, en el que el niño aprende a ser libre, administrando el tiempo. También creemos que esta autonomía se enseña, se practica y necesita de la intervención docente consensuada.

Nos planteamos: ¿este colectivo ha logrado construir una forma de pensar que nos individualiza? ¿Una forma de pensar que permita una in-tervención coherente en todo el recorrido escolar? Este trabajo busca hacer foco en el proceso de acuerdos, bajo la idea de que equipos fuertes logran mejores intervenciones y de que estos equipos se construyen colectivamente.

El proceso del recreo en el tiempo

El año 2009 fue de quiebre o bisagra. Surgió la necesidad de hacer acuerdos para mejorar la convivencia. Esta problemática fue el disparador del pro-yecto de centro. Uno de los puntos de énfasis fue la necesidad de controlar las diferentes zonas del recreo y realizar acuerdos. Entre ellos, funcionar en dos recreos (uno para primero, segundo y tercero y otro para las clases más grandes).

A partir de 2012 comenzaron a surgir cada vez más intervenciones específicas, por parte de diferentes actores de la escuela, con la finalidad de promover el recreo como tiempo/espacio de disfrute y brindando al-ternativas para el tiempo libre. Dentro de las jornadas de coordinación de ProMejora, en paralelo y de forma creciente, se dedicó tiempo a la discusión de estos espacios y sus posibilidades.

En 2015, luego de un proceso de monitoreo, seguimiento y evaluación realizado en las jornadas del ProMejora, el cuerpo docente consideró que

21 Nilia Viscardi y Nicolás Alonso, Gramática(s) de la convivencia, Mosca, Montevideo, 2013.

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las condiciones estaban dadas para volver a unir los recreos como forma de favorecer la interacción y la integración de todos los alumnos de la escuela. Se entendió que el espacio físico era más que suficiente para que pudiera jugar todo el estudiantado si se lo organizaba con ese fin.

Es aquí cuando se vuelve a poner sobre la mesa la necesidad de brin-dar propuestas nuevas que permitieran el aprovechamiento y disfrute del recreo todos juntos.

En la etapa escolar fundamentalmente hay un grado de imposición que

de alguna manera habilita la convivencia, pero hay un camino en el cual

estas imposiciones son parte de una construcción de la comunidad educa-

tiva. Estas imposiciones son acuerdos, algunos explícitos pero la mayoría

implícitos en los docentes y alumnos: no pegar, no insultar, no correr,

escuchar, hacer silencio, ahora no. Esto nos lleva a no dejar de cuidar la

línea de estas intervenciones o estos acuerdos, ya que tampoco podemos

negar que muchas veces estos «eliminan la espontaneidad» y construyen

un ser humano más pasivo y menos libre. Es aquí donde debe jugar un

fuerte rol la intervención pensada, consensuada. No es un camino fácil

el de los consensos, el de las asambleas, el de las rutinas diarias de juegos

colectivos. Sin embargo quienes hoy nos tomamos el tiempo para repensar

nuestras prácticas estamos convencidas de este y de su influencia positiva

en las demás áreas de trabajo (Aprendizaje y Gestión).

Problema

A través de la observación, revisión de experiencias y el diálogo con el colec-tivo consensuamos que todo lo que sucede en torno a este proyecto confluye en un punto fundamental: los acuerdos docentes y su implementación.

¿Qué acuerdos se realizan? ¿Cómo se llevan adelante? ¿Cómo se dis-tribuyen las tareas? ¿En qué medida las fallas en los acuerdos repercuten en el proceder de los alumnos? ¿Qué mensaje damos a los alumnos cuando no somos coherentes como colectivo? Todas preguntas que surgen de la revisión y análisis de nuestras prácticas y que, si bien no pretendemos res-

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ponder específicamente, sirven de punto de partida a nuestra investigación. En definitiva, ¿en qué medida los acuerdos y su implementación sobre el espacio/tiempo de recreo son parte del colectivo?

Objetivo general

• Generar saberes colectivos que aporten a la construcción de las prácticas

docentes y que permitan repensar espacios cotidianos de intervención

en la escuela.

Objetivos específicos

• Volver sobre los acuerdos del recreo.

• Identificar problemas y replantear los acuerdos en función de la infor-

mación recabada.

• Generar líneas de trabajo y estrategias de intervención que permitan

transformar los recreos.

Las herramientas seleccionadas:

1. Relevamiento de las actas de ProMejora en las que aparecen acuerdos

sobre la temática.

2. Mirada sobre el plan de mejora.

3. Relato sobre el proceso desde el rol de Dirección.

4. Relato escrito por el coordinador de ProMejora sobre la importancia que

este colectivo le da al espacio de recreo en comparación con otros.

5. Relato de maestra/s sobre los cambios observados en el recreo y los an-

tecedentes a los acuerdos actuales.

6. Observación directa de los diferentes espacios de recreo.

7. Entrevista online a integrantes del colectivo.

8. Entrevista individual a niños de la escuela.

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9. Dinámica de dramatización por parte de niños de sexto. Diferentes con-

signas que nos permitan visualizar el recreo.

10. Archivo de fotos.

Análisis de resultados

Definimos los siguientes ejes para analizar y discutir la información:

• Transformaciones en el espacio/tiempo de recreo.

• Las intervenciones docentes.

• El factor tiempo en los acuerdos docentes.

TRANSFORMACIONES EN EL ESPACIO/TIEMPO DE RECREO

La división del recreo en dos, por niveles, fue valorada en su momento como una salida positiva por el cuerpo docente, ya que mejoró la seguridad y el control en un momento en que había un alto nivel de violencia entre los niños.

En el año 2013 comienza a aplicarse el protocolo de intervención de ProMejora (protocolo surgido en las sesiones de ProMejora y acordado por el colectivo como parte de las actividades del plan de mejora, en respuesta al diagnóstico realizado sobre problemas de convivencia). Ese año el proyecto de centro se mantiene (convivencia) y se trabaja con énfasis en la resolu-ción de conflictos. Se hace hincapié en que los alumnos deben reconocer la autoridad de cualquier docente en la mediación.

En este aspecto se observan avances: los acuerdos se hacen presentes y todos los docentes se involucran en la resolución de problemas en el recreo. Este logro se mantiene en el año 2014 y se visualiza su incorporación por parte del alumnado. De los aportes de docentes y estudiantes se desprende que hay un uso adecuado de los sectores en general; sin embargo todos están de acuerdo en que la mayor parte de los conflictos se concentra en la cancha. A partir de aquí se designan días específicos para que cada clase

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pueda utilizar la cancha. Este lugar de juego, que muchas veces calificamos de «vedette» del recreo (por ser el fútbol la principal ocupación espontá-nea de muchos de los niños al usar espacio libre) sigue siendo el principal punto vulnerable. Al analizar las situaciones conflictivas que aún persisten, los maestros plantean que eso es resultado de acuerdos ambiguos y que se debe hacer énfasis en su respeto para evitar disputas.

Con el trabajo sistemático, los recreos se mostraron cada vez más tran-quilos y permitieron llevar a cabo minicampeonatos en los que participaron los alumnos de los niveles mayores (cuarto a sexto) sin inconvenientes.

A principios de 2015, teniendo en cuenta los logros significativos en los vínculos entre niños, se evalúa la posibilidad de realizar un único recreo. Los alumnos lo ven como positivo porque pueden tener contacto con hermanos y amigos de otros grados. Al decir de ellos, es un espacio de «juegos libres para divertirse, compartir y merendar». También expresan que les gusta «el espacio de la cancha y juegos de pelota, así como los juegos de caja».

Luego de un tiempo de organización guiada por parte de las maestras, la puesta en práctica de diferentes propuestas para el mayor disfrute del tiempo/espacio recreo y la intervención de algunas clases organizando juegos, las docentes afirman que hay notorios avances.

Al recorrer los recreos a través del tiempo y los relatos de niños y docen-tes encontramos algunas tomas de decisiones específicas frente a diferentes problemáticas que implicaron, en su momento, acciones inmediatas y que trascendieron a lo largo de los años.

Aquí es donde surgen nuevas preguntas y nos interesa reflexionar acerca del tipo de decisiones y acuerdos que van construyendo vínculos entre los integrantes de la comunidad escolar. ¿Cómo se realizó el proceso de separación o unión de los tiempos de recreo? ¿Cómo se involucró a los integrantes? ¿Qué mensajes transmitimos a través de dichos acuerdos?

Sin duda la cotidianeidad y la falta de espacios de discusión nos empujan a ser prácticos/funcionales y respaldar algunas decisiones y/o acuerdos sin cuestionarnos su vigencia, pero no podemos ignorar que los niños manifiestan como el mejor logro en los últimos cuatro años el hecho de «estar juntos» en el recreo.

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LAS INTERVENCIONES DOCENTES

En consonancia con lo expresado anteriormente, de las observaciones en el recreo, a primera vista, se percibe un espacio sin conflictos aparentes, ocupado casi en su totalidad por niños que juegan a diversos juegos. Nada parecería ameritar la intervención de un adulto. Sin embargo, se observan varios grupos en actitud pasiva, sentados, dialogando o mirando jugar a otros. Incluso hay algunos solos. De esto surge la reflexión: ¿cuándo es pertinente la intervención docente?

«La prevención es básica»: así comienza el protocolo de 2013, elabo-rado en el marco del ProMejora por la escuela n.° 89 para la tramitación de conflictos. ¿Qué lugar ocupa la prevención en nuestras prácticas? ¿Qué prevenimos? De estas preguntas se desprende la idea de que nos debemos anticipar al conflicto. Este se hace visible la mayoría de las veces en una pelea o un insulto. Sin embargo, nos cuestionamos si el aislamiento, la falta de comunicación, el no disfrute de los juegos colectivos, deberían considerarse situaciones a ser atendidas. Estos son aspectos importantes a cuidar en la etapa de la niñez. En ocasiones se necesita de mediadores que faciliten al niño la posibilidad de moverse de una situación pasiva hacia una más activa. Intervenir en situaciones de conflicto internas y poco visibles pero que encierran aspectos importantes a ser atendidos nos parece fundamental.

Berger y Luckmann, en la obra La construcción social de la realidad sostienen que «la socialización primaria, primera por la cual el individuo atraviesa en la niñez, es la más importante.22 A través de esta el individuo llega a ser lo que los otros significantes lo consideran».

No podemos negar que hoy, más que nunca, la escuela es un agente socializador y los maestros/as son los encargados de esa mediación. Por esto es que nos llama a la reflexión lo que nuestros estudiantes de sexto nos devuelven a través de una actividad de juegos de roles: se visualiza al maestro como el que reprime, el que castiga. Esto se afirma en algunas

22 Peter L. Berger, La construcción social de la realidad, Amorrortu Editores, 1995.

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respuestas que las maestras y profesora también dan. Sin embargo este grupo de docentes comparte teóricamente la apuesta a una construcción más reflexiva, ya que en la elaboración de normas de convivencia (Pautas para Tramitación de Conflictos en la Escuela n.° 89, año 2013, ProMejora) dice: «El objetivo no es una solución en base al miedo, al castigo, sino a la reflexión».

Creemos hay varios aspectos por los cuales el niño considera como elemento de intervención solo el castigo, que no nos compete analizar en este eje de trabajo, pero que nos permite afirmar que para incorporar en nuestros alumnos la idea de que nuestra intervención va más allá de una sanción es necesario un actuar más sistemático que ponga en juego la base del mencionado plan de convivencia: «trabajar en grupos, asam-bleas, juegos colectivos, uso de un lenguaje que ponga de manifiesto permanentemente los acuerdos».

Esto lleva a profundizar sobre el acuerdo: «nutrir los conflictos de lenguaje». Decirle al niño cómo debe actuar, imponer formas de comportamientos como lista de supermercado puede ser una opción al decir nutrir de lenguaje. Aquí es donde debemos buscar un lenguaje que habilite al otro a expresarse. Debe haber una instancia fundamental que tenga la intención de fomentar aptitudes y actitudes que potencien la expresión de libre opinión, la participación; situación que en la ma-yoría de los casos no está dada en el hogar y que la escuela como agente socializador debe facilitar.

Hay una intención que se visualiza, se transmite, se palpa en este co-lectivo, del lugar formativo que tiene del espacio del recreo. Así lo comparte nuestro orientador de ProMejora:

Si bien es bastante común que en todas las escuelas se dediquen energías

organizativas a este espacio, mucho menos frecuente es que se pongan en

juego esfuerzos destinados a obtener resultados formativos significativos.

Cuando hablamos de intervención nos parece importante sumar una mirada sobre las circulares en vigencia que hablan específicamente sobre el recreo, porque estas nos sitúan en una dicotomía teórica y es parte de lo

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«acordado» en el sentido de pertenencia a un sistema: Resolución del año 1966: «todos los maestros (…) deben controlar el recreo de los escolares». Circular 849/1978: «(…) Guardar la máxima vigilancia durante los recreos». Control y vigilancia es lo que se espera del cuerpo docente. Desde este lenguaje la intervención educativa queda desdibujada, controlar y vigilar son el único medio para servir a un único fin: evitar accidentes. Implícita-mente las organizaciones administrativas dejan ver que el recreo no es un espacio educativo en sí mismo, no es un espacio donde el docente deba enseñar. Esto hace más difícil la conciencia colectiva, ya que estas palabras, controlar y vigilar, casi automáticamente las relacionamos con el castigo, la penitencia, el rezongo, la pérdida del recreo, lógica que ponemos en práctica casi por inercia.

Si uno de nuestros objetivos es formar un ser humano libre de expre-sarse, debemos detenernos a pensar nuevas formas de intervención frente a los conflictos en los espacios de recreo, ya que este colectivo de alguna manera se hace cargo de que no siempre sus accionares buscan construir pensares reflexivos.

Dentro de nuestra cultura, sin embargo, la educación conduce con dema-

siada frecuencia a la eliminación de la espontaneidad y a la sustitución

de los actos psíquicos originales por emociones, pensamientos y deseos

impuestos desde afuera.

Erich Fromm

Volvemos entonces a una nueva pregunta: ¿cómo ayudamos a nuestros alumnos a construir un cuerpo de pensamiento con el cual se identifiquen, estén convencidos, sientan como parte de su actuar? O podemos ir más allá.

Creemos que la escuela es un punto de inicio, pero más que cohe-rencia institucional, se necesita una política de Estado transversal a todas las instituciones educativas y fundamentalmente Aen los espacios for-mativos. Una política que habilite tiempos para planificar la intervención docente. Esto está explícito en la encuesta realizada a las maestras como una necesidad, convencidas de que los espacios de recreo requieren mo-

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mentos para pensar la intervención y por consiguiente planes de acción que habiliten un proceso de apropiación de los acuerdos para su posterior puesta en práctica.

EL FACTOR TIEMPO

Fue un hecho llamativo que luego de haber propuesto este trabajo y de que se diseñara como una de las herramientas la encuesta a docentes, menos del 50 % del colectivo docente devolvió la encuesta en tiempo y forma. Conversando con todas y buscando las causas, quedó claro que la cantidad de tareas cotidianas y la ausencia de una obligatoriedad fueron claves en el dejar pasar los días.

Quienes la completaron, señalaron que consideran el tiempo de las salas «valioso», aunque podría haber sido mejor utilizado; siendo más sis-temáticas se podría haber hecho rendir más y podría haber sido mayor en su extensión, dado que «ajuste y revisión en cada sala son fundamentales».

Sumamos a estas consideraciones, los antecedentes históricos del proyecto Recreos Divertidos. Es notorio que el inicio responde a iniciativas individuales, a espacios coordinados fuera del horario escolar, a trabajo de planificación en casa, a búsqueda de recursos por fuera de los brindados institucionalmente. Es decir, a mucho esfuerzo y voluntad de algunas do-centes interesadas en que la propuesta funcionara.

En el análisis surge como uno de los puntos importantes el tiempo de que se dispone para cada etapa. El tiempo que se tiene para estudiar, analizar, discutir y elaborar en colectivo proyectos de este tipo. Qué tiempo hay para planificar, para ejecutar planes y evaluar en conjunto. Qué tiempo real para la reunión y el pienso sobre nosotras mismas. Nos preguntamos, una y otra vez, ¿no será que la falta de tiempo para el encuentro hace que los avances sean más lentos?

Intuitivamente se pone sobre este punto un énfasis claro: es unánime el reclamo desde el cuerpo docente de espacios reales de coordinación, para este y otros procesos que hay que seguir en el centro escolar.

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CONCLUSIONES

Es positivo observar el disfrute del recreo que luego se ve reflejado en el aula y es valorado por los alumnos. Esta primera reflexión surge de la convicción de que los esfuerzos y el tiempo invertido en este proyecto valieron la pena. El proceso a lo largo de estos años ha construido una forma de relaciona-miento y ha bajado el número de conflictos.

El tiempo dedicado a volver sobre este proceso nos dejó satisfac-ción y aprendizajes e hizo inteligible aquello que sentimos, pensamos y vivimos. Nos permitió darnos cuenta de que aún hay mucho por hacer y de que para poder crecer en la autonomía de este espacio debemos apo-yarnos en los avances. Un grupo fuerte de niños que logran administrar y organizar el espacio recreo de forma productiva y un grupo fuerte de trabajo docente que respalda y fortalece el proyecto. También, hay que tener en cuenta las debilidades.

Estas últimas giran en torno a los acuerdos y los niveles de com-promiso de los diferentes actores. Los acuerdos surgen en principio más como una forma de prevenir y evitar el problema que como una forma de afrontarlo y construir sobre esa base posibles soluciones y acuerdos de convivencia. Para lograr esto es necesario fortalecer y profundizar el trabajo en equipo y la sinceridad desde lo que cada uno puede y está dis-puesto a dar, teniendo en cuenta los límites personales. El involucramiento diferenciado hace que la puesta en práctica de los proyectos en el recreo no sea fluida. Esto genera un debe en el colectivo que va en detrimento del disfrute de actividades alternativas, más allá del fútbol o la mancha, actividades que autogestionan los propios niños. Ese aspecto flojo de la puesta en práctica del proyecto se ve atravesado por el factor tiempo de planificación conjunta, base de los proyectos colectivos. No es de menor importancia el hecho de que gracias a la existencia de un tiempo específico de coordinación docente (ProMejora) el proyecto surge, se lleva adelante y, sobre todo, se discute y reflexiona colectivamente. Ese tiempo es indis-pensable; sin él se hace muy difícil el trabajo en equipo.

Otra situación que llamó la atención es que los acuerdos giran en torno a los no. Logramos, por ejemplo, que no haya accidentes de gravedad, pero

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no en base al buen uso de los materiales sino al no uso. La cancha continúa siendo un espacio vulnerable y este equipo debe continuar pensando accio-nes en ese sentido. Tal vez no hemos puesto en el centro de las discusiones el cómo estamos construyendo el pensamiento colectivo de nuestros niños. No cabe duda de que se ha trabajado con un fin claramente educativo en la construcción de formas de relacionamiento más saludables, pero ¿hasta qué punto podemos afirmar que estos esfuerzos, proyectos, rutinas son interiorizados como espacios de participación y pensar grupal? Los acuer-dos que son centro de este trabajo marcan un protocolo de intervención y delimitan momentos, actores y formas de actuar.

En los próximos años sería positivo mantener y fortalecer este proyec-to, independientemente del equipo docente de turno. Se propone además abrir el proyecto a las familias para integrarlas y lograr valoración del es-fuerzo y trabajo de la escuela.

Este equipo reconoce como necesidad colectiva la sistematización de experiencias. Sin embargo, la realidad deja ver que desde la adminis-tración pública este tipo de prácticas fundamentales quedan relegadas, sin que llegue a apreciarse cuánto se enriquece, se aprende, se innova y, por consiguiente, se transforma a través del saber compartido y cons-truido colectivamente.

Equipo de dinamizador de la experiencia: Gimena Barboza, Serrana Batista, Natalí da Rosa, Gabriela Dobal, Patricia Gonzalez,

Nazaret Jure, Andrea Peloche, Beatriz Rodríguez. Grupo redactor: Gimena Barboza, Gabriela Dobal,

Patricia Gonzalez, Andrea Peloche, Beatriz Rodríguez.

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Relatos del ProMejora