Repensando el concepto de desarrollo humano como marco de comprensión y de agenciamiento de los procesos de atención integral a la niñez de 0 a 3 años en

contextos indígenas y amazónicos

Derecho a un buen comienzo

Por Sara Victoria Alvarado Salgado1

1. Introducción

El presente documento se escribe en el marco de la segunda fase del proyecto financiado por la OEA y la Fundación Bernard Van Leer denominado “Atención integral a niños y niñas menores de tres años de comunidades indígenas y amazónicas” el cual se desarrollará con el ánimo de avanzar en la dirección de las recomendaciones y prioridades que se derivan del “Compromiso Hemisférico por la Primera Infancia” de la OEA (Noviembre, 2007), las “Metas 2021” de la OEI, el “Marco de Acción de Moscú”, aprobado por los Ministros de Educación en reunión de la UNESCO (Septiembre, 2010), los ejes focales de trabajo definidos por la Van Leer para los próximos años, el tema eje “La educación Inclusiva” de la Reunión de Presidentes de Iberoamérica realizada en Diciembre de 2010 en Argentina y los resultados del estudio realizado en el proyecto OEA-Van leer “Tendencias de las políticas de transición en comunidades indígenas, rurales y de frontera” (2008-2010).

Los objetivos del proyecto se centran, en primera instancia, en la puesta en marcha de un proceso de sensibilización, abogacía y comunicación social en el continente, que promueva iniciativas de atención con equidad y calidad a la niñez menor de 3 años de la amazonia (Perú, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador y Venezuela) y en aquellos con mayor proporción de población indígena en el continente (México, Guatemala y Paraguay); en segundo término, busca compartir con legisladores, diseñadores de política, gobiernos locales, empresarios y comunicadores sociales, las lecciones aprendidas que se derivan de aquellas innovaciones, desarrolladas por el estado o la sociedad civil, que han demostrado que se puede elevar la calidad de los servicios de cuidado, atención y educación de la primera infancia en diferentes países, para dar visibilidad a los niños y niñas de estas poblaciones y lograr un proceso de movilización por este sector excluido a nivel hemisférico; en tercer lugar, el proyecto está orientado a elevar capacidades en formadores de agentes educativos, para que puedan desarrollar programas de formación de padres y agentes comunitarios, con metodologías participativas de análisis de contexto, intercambio de experiencias exitosas y diseño, consolidación, adaptación y/o expansión de experiencias que hayan demostrado resultados positivos en otros contextos; en cuarto termino, busca ofrecer oportunidades de intercambio entre los diferentes países, de las lecciones aprendidas en componentes de política, formación de agentes educativos, estrategias de comunicación y abogacía, que respetando las realidades sociales, culturales y geográficas, ayuden a lograr un mayor impacto en las políticas y en

                                                                                                                         1 Psicóloga de la Universidad Javeriana, Magíster en Ciencias del Comportamiento y Doctora en Educación de CINDE-Nova University. Actualmente Directora del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del CINDE y la Universidad de Manizales y del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, que este Centro ofrece, coordinadora de la red Iberoamericana de Postgrados en Infancia y Juventud, directora de la línea de investigación: “Socialización política y construcción de subjetividades”, del Grupo de investigación: “Perspectivas políticas, éticas y morales de la ciudadanía”, Categoría “A1” de COLCIENCIAS. Consultora OEA-Coordinadora del equipo de asesores del presente proyecto.

la transformación de las prácticas, orientadas a elevar la calidad y equidad, y a favorecer el desarrollo de niños y niñas menores de 3 años en estos contextos; y en ultimo termino, está orientado a diseñar un sistema hemisférico de información, monitoreo, seguimiento y evaluación de las políticas y prácticas de atención a los niños y niñas indígenas y de la Amazonía, menores de tres años, y de su impacto en los contextos.

Para el logro de estos objetivos, el proyecto prevé como estrategias de planeación y realización, la definición de lineamientos comunes que orienten los procesos de sensibilización, formación y abogacía a partir de la elaboración de documentos teóricos en los que se precisen aspectos conceptuales, metodológicos y pedagógicos que servirán de marco general para el desarrollo de toda la iniciativa. En este sentido el presente documento, responde a la necesidad de identificar las bases teóricas que soportarán los procesos de atención integral a la niñez menor de 3 años, en comunidades indígenas y amazónicas. Y para ello, se presenta una perspectiva teórica alternativa para el abordaje de los conceptos de desarrollo humano y sujeto, con el fin de propiciar una resignificación semántica y pragmática de los mismos, que permita generar procesos de formación y sensibilización basados en el reconocimiento de las condiciones de indeterminación, intersubjetividad, historicidad, tensión, capacidad, posibilidad y agencia como principios de constitución del proceso de desarrollo humano de los niños y niñas indígenas durante los primeros años de vida.

Tal resignificación se plantea desde varias perspectivas, por un lado, la socio-histórica, desde la cual se busca ubicar las condiciones, sociales, económicas y políticas del continente, como marco contextual en el cual acontecen los procesos de desarrollo humano de los niños y niñas indígenas, y por otro, se plantea una conceptualización alternativa del desarrollo humano a partir de los planteamientos de la sociología del conocimiento, desde Berger y Luckmann (1983); el psicoanálisis crítico, desde Alfred Lorenzer (1976); la filosofía política, de Agnes Héller, y la economía, con los aportes de Amartya Sen (2000). A partir de esta mirada conceptual se amplían las perspectivas de abordaje de los agentes y escenarios de desarrollo humano y atención integral a la primera infancia y se proyectan los principios de la atención en contextos indígenas y amazónicos. 2. Antecedentes.

2.1 Sobre el compromiso político y social por la primera infancia

Parafraseando a Louis Zimanyl (2009), sólo en los últimos 40 años se ha visto un significativo progreso en la preocupación social y definición jurídica de los derechos del niño y en la creación de un campo con base sistémica, completa basada en pruebas sobre el desarrollo y el cuidado de los niños y niñas en la primera infancia. Como bien lo enuncia la autora en mención, la preocupación del mundo por las condiciones de vida y desarrollo de los niños y niñas, es una cuestión reciente, que apareció en las agendas sociales y políticas de las naciones debido a que históricamente en esta población se ubican la mayor cantidad de víctimas de los contextos de guerra, pobreza e inequidad.

En las décadas del 70 y el 80, se visibiliza de manera más directa la preocupación de la humanidad por el estado de vulnerabilidad y la precarización generalizada de las condiciones de vida y desarrollo, materiales y simbólicas, de los niños y niñas, especialmente de aquellos que habitaban países considerados subdesarrollados porque sus niveles precarios de progreso económico y tecnológico estaban cimentados en relaciones de dependencia y endeudamiento creciente con otros países.

En 1984 a raíz de los resultados de un estudio sobre la situación de la infancia en el mundo, presentado por UNICEF, se generó un movimiento de los gobiernos en torno al compromiso por reducir las tasas de mortalidad infantil y por incrementar la calidad de vida de los niños, fomentando programas orientados a la aplicación de la cobertura de atención y al mejoramiento en la calidad de los servicios existentes involucrando en ellos procesos educativos con participación de la familia. En 1989 la Asamblea general de la ONU aprueba la Convención de los Derechos del Niño

Como antecedentes recientes significativos del interés y movilización político y social, en torno al desarrollo integral de la primera infancia, puede considerarse que la “Conferencia Mundial de Educación para Todos”, realizada en Jomtien en 1990, abrió el debate y se constituyó en un referente de acción para la última década del milenio. Como principal declaración se enuncia que el proceso de aprendizaje del ser humano inicia al momento del nacimiento y por tanto desde dicho momento se requieren procesos de acompañamiento, estimulación y educación. En el año 2000 se realizó en Darkar el Foro Mundial de Educación para Todos en el cual los países reafirmaron su compromiso con la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien, respaldada por la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención de los Derechos del Niño, de que cada niño, joven o adulto tiene el derecho humano de recibir el beneficio de una educación que le satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en el mejor y más completo sentido del término, una educación que incluya aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser. En esta oportunidad se estableció como uno de los objetivos, a alcanzar en 2015, el de expandir y mejorar el cuidado y educación de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y con más desventajas.

Otro antecedente significativo en términos de promoción de acciones políticas y sociales, que podemos destacar es la declaración de Yokohama (Japón), realizada en el marco del segundo Congreso Mundial contra la Explotación Sexual Comercial de los Niños en diciembre del 2001. En esta reunión los representantes de distintos gobiernos del mundo, reafirmaron que la protección y promoción de los intereses y los derechos de los niños y niñas es una prioridad de los Estados. En este sentido, hicieron un llamado de atención a las naciones sobre la necesidad de hacer mayor hincapié en la difusión de los derechos del niño y en su uso como instrumento jurídico de protección, a fin de crear condiciones para que ellos y ellas puedan disfrutar de sus derechos y asegurar un futuro en condiciones de equidad. Finalmente se solicitó la adopción de medidas interdisciplinarias, entre ellas la creación de políticas, leyes, programas y la asignación de recursos.

En 2003, Bolivia fue el centro de la V conferencia iberoamericana de ministras, ministros y altos responsables de la infancia y adolescencia latinoamericana. Durante esta conferencia se ratificó la importancia jurídica de la Convención sobre los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas, el 20 de noviembre de 1989. La convención consagra a los niños, niñas y adolescentes como sujetos legítimos de derechos, y establece un conjunto de responsabilidades de las familias, la comunidad y de los Estados para su cumplimiento corresponsable. Así mismo, el comunicado ratifica que el artículo 30 de la Convención sobre los Derechos del Niño contempla que en los Estados donde existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena se respetará el derecho colectivo de los niños a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión y emplear su propio idioma. Este documento también considera que desarrollar políticas públicas y programas en favor de la niñez y la adolescencia, con enfoque de derechos, conlleva a redefinir las estrategias vinculadas a la priorización de la inversión social y por ende a las asignaciones del presupuesto.

Es importante destacar que en esta conferencia uno de los temas cruciales fue el reconocimiento de las particularidades culturales de los pueblos indígenas y afros, por tanto, uno de los lineamientos más importantes en términos de política, que aportó esta conferencia, tiene que ver con el reconocimiento de la necesaria formulación por parte de los Estados, de políticas y programas con pertinencia étnica y cultural que favorezcan el desarrollo integral de los niños y niñas desde temprana edad, incrementando los servicios socioeducativos, procurando el acceso universal a la educación preescolar de calidad y mejorando su estado nutricional y de salud; la prevención y erradicación de todas las formas de violencia, exclusión y discriminación, promoviendo el sentido de la interculturalidad e igualdad de derechos en las niñas, niños y adolescentes.

Finalmente la conferencia concluyó que para el logro de tales objetivos, se requiere el compromiso de los Estados para desarrollar políticas públicas y programas sostenibles que permitan cumplir los objetivos y metas acordadas, especialmente a favor de la niñez indígena y afro descendiente, con criterios de equidad e inclusión social, mediante la promoción, preparación, implementación, seguimiento y evaluación de los Planes Nacionales a favor de la Infancia, en cumplimiento de los compromisos de la Sesión Especial de la Asamblea General de Naciones Unidas a favor de la Infancia realizada en el 2002; promover y respetar la plena participación de la niñez y adolescencia indígena y afro descendiente en los asuntos que les afectan, según la declaración de los propios niños y niñas “Un mundo apropiado para nosotros”, realizada durante la Apertura de la Sesión Especial de la Asamblea General de Naciones Unidas a favor de la Infancia y asumir con propiedad el compromiso de la XIII Conferencia Iberoamericana de Educación realizada en Tarija, Bolivia el 4 y 5 de septiembre del 2003, en relación a:“ respetar y promover el derecho de los pueblos indígenas a la Educación Intercultural Bilingüe, dado que a pesar de los esfuerzos realizados aún no siempre disponen de una educación con pertinencia lingüística y cultural”.

En el 2007 se gesta el proyecto de “compromiso hemisférico por la educación inicial, durante la quinta reunión de ministros de educación en Cartagena de Indias, Colombia, en la cual se hizo evidente la necesidad de propiciar procesos de atención y educación integral a la primera infancia, reconociendo la importancia de esta etapa para el logro del desarrollo humano y social. Se consideró por primera vez que el acceso equitativo y oportuno a la educación inicial integral y pertinente es un derecho humano y una prioridad política, en este marco se develó la necesidad social y económica de otorgar prevalencia a la inversión en procesos de atención integral a los niños y niñas durante sus primeros años de vida y especialmente aquellos que viven en grupos considerados en riesgo y vulnerabilidad social más vulnerables y con necesidades educativas especiales. Otros de los puntos fundamentales que se ratificaron en esta cumbre en relación con la atención a la primera infancia como prioridad social, tiene que ver, en primera instancia, con el reconocimiento del protagonismo de la familia como primer e irremplazable espacio y agente de educación, cuidado y protección de las niñas y los niños; y, en segunda instancia, con el papel de los gobiernos para promover el acceso equitativo a una educación inicial de calidad y su efectiva articulación dentro del sistema educativo de cada país.

Sobre la calidad de la educación para la primera infancia, se dijo que los gobiernos deben garantizar a los pueblos una educación de calidad para todos/as, que satisfaga las necesidades básicas del aprendizaje respecto a los procesos de conocer, hacer, convivir y ser, y para ello, se enunció como prioridad de los Estados, la promoción de la participación y responsabilidad de las familias y la comunidad como agentes corresponsables en los procesos de atención y educación integral.

Como principales objetivos del compromiso hemisférico se reconocen

• Generar las condiciones para universalizar la atención integral a la primera infancia.

• Establecer políticas de atención integral y educación de la primera infancia, procesos y criterios de focalización para la atención de poblaciones en condiciones de pobreza y vulnerabilidad, poblaciones étnicas, migrantes y con necesidades educativas especiales.

• Implementar programas de atención integral que permitan la atención de los niños y niñas centrada en el reconocimiento de sus contextos culturales, de sus necesidades y potencialidades.

• Propiciar procesos de articulación entre los diferentes actores, sectores e instituciones de educación, con otras entidades del nivel nacional y local responsables de brindar los componentes de protección, nutrición, salud, cultura y asistencia social, con el fin de garantizar una atención integral.

• Fortalecer y garantizar los procesos de formación pertinente y continua de los diferentes agentes educativos.

• Desarrollar políticas y estrategias de articulación educativa, interinstitucional e intersectorial que permitan la transición exitosa de los niños y niñas entre las distintas etapas de la primera infancia.

• Promover mecanismos de evaluación de la calidad de la atención integral y educación de la primera infancia.

• Impulsar políticas de comunicación y difusión sobre la atención integral y educación de la primera infancia.

Para el logro de estos objetivos se consideraron como acciones prioritarias a impulsar desde los Estados, los organismos internacionales y la comunidad las siguientes:

• La evaluación de los programas de atención integral de la primera infancia, con el fin de identificar acciones de mejoramiento de los mismos y generar bases de datos que faciliten el intercambio de experiencias significativas entre los países.

• La Identificación de buenas prácticas en programas de atención integral, experiencias de articulación intersectorial y marcos legales, normativos y de financiamiento, con el fin de diseñar e implementar agendas de cooperación técnica bilaterales y multilaterales, y poner en marcha estrategias de comunicación y difusión de atención integral y educación a la primera infancia;

• Propiciar el Intercambio de experiencias y prácticas de evaluación del desarrollo de los niños y niñas durante la primera infancia, así como también en la formación de docentes y otros agentes encargados de la atención y educación de la primera infancia;

• Contribuir al fortalecimiento y ampliación de indicadores regionales de educación para la primera infancia.

• Fomentar la participación de la sociedad civil en programas, proyectos y estrategias dirigidas a la primera infancia.

Finalmente encontramos la observación general No11 sobre los niños indígenas y sus derechos en virtud de la convención de derechos del niño. Este resulta ser el principal instrumento político para agenciar los procesos de atención y educación temprana en comunidades indígenas y amazónicas, en tanto ubica la especificidad de los derechos según las condiciones particulares de los pueblos indígenas, y señala los principios, objetivos y compromisos que se deben asumir en dichos procesos.

Por un lado la observación No 11 precisa el principio general de no discriminación en su comentario 23 en el cual estipula que el artículo 2 enuncia la obligación de los Estados partes de garantizar los derechos de cada niño sujeto a su jurisdicción, sin discriminación alguna. Los niños indígenas tienen un derecho inalienable a no sufrir discriminación. Para proteger de manera efectiva a los niños contra la discriminación, el Estado parte tiene la obligación de hacer que el principio de no discriminación se refleje en toda la legislación nacional y pueda ser directamente aplicado y debidamente supervisado e impuesto por los órganos judiciales y administrativos. Se debería tener acceso en el momento oportuno a unos recursos efectivos.

Sobre el principio del interés superior del niño señalan en el comentario 30 que requiere particular atención en el caso de los niños indígenas. El Comité subraya que el interés superior del niño se concibe como un derecho colectivo y como un derecho individual, y que la aplicación de ese derecho a los niños indígenas como grupo exige que se examine la relación de ese derecho con los derechos culturales colectivos. Los niños indígenas no siempre han recibido la atención especial que merecen. El interés superior del niño no puede desatenderse o vulnerarse en favor del interés superior del grupo.

Por otra parte en el comentario 34 se observa con preocupación el número desproporcionadamente grande de niños indígenas que viven en una pobreza extrema, situación que tiene repercusiones negativas sobre su supervivencia y su desarrollo. Preocupan además al Comité las elevadas tasas de mortalidad en la primera infancia y en la niñez de los niños indígenas, así como su malnutrición y enfermedades. El artículo 4 obliga a los Estados partes a adoptar medidas para dar efectividad a los derechos económicos, sociales y culturales hasta el máximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, con la cooperación internacional. El Comité subraya la necesidad de que los Estados partes tomen medidas especiales para que los niños indígenas disfruten del derecho a un nivel de vida adecuado, así como de que esas medidas, junto con los indicadores de progreso, se elaboren en colaboración con los pueblos indígenas, incluyendo los niños.

En el preámbulo de la Convención se destaca la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada persona, particularmente en lo que se refiere a la protección y al desarrollo armonioso del niño. En el caso de los niños indígenas cuyas comunidades conservan un modo de vida tradicional, la utilización de las tierras tradicionales reviste considerable importancia para su desarrollo y para el disfrute de su cultura. Los Estados partes deberían estudiar con detenimiento la importancia cultural de las tierras tradicionales y de la calidad del medio ambiente natural al proteger, en toda la medida de lo posible, el derecho del niño a la vida, a la supervivencia y al desarrollo

En el comentario 37 el Comité considera, con respecto al artículo 12, que hay que distinguir entre, por una parte, el derecho del niño como persona a expresar su opinión y, por otra, el derecho a ser oído colectivamente, que permite que los niños como grupo intervengan en las consultas sobre cuestiones que los afectan. En tal sentido en el comentario 38 se sostiene que en lo que se refiere a los diferentes niños indígenas, el Estado parte tiene la obligación de respetar el derecho del niño a expresar, directamente o por conducto de un representante, su opinión en todos los asuntos que lo afecten, así como de tener debidamente en cuenta esa opinión en función de la edad y la madurez del niño.

El comentario 56 analiza el artículo 29 de la Convención en el que se afirma que la

educación de todos los niños deberá estar encaminada a, entre otros objetivos, el

desarrollo del respeto de la identidad cultural del niño, de su idioma, de sus valores y de las civilizaciones distintas de la suya. Otros objetivos son la preparación del niño para que asuma una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena. En virtud de lo anterior, expresa el comentario 57 que la educación de los niños indígenas contribuye tanto a su desarrollo individual y al desarrollo comunitario como a su participación en la sociedad en sentido amplio. Una educación de calidad permite que los niños indígenas ejerzan y disfruten sus derechos económicos, sociales y culturales en su beneficio personal y en beneficio de su comunidad. Además, refuerza la capacidad de los niños para ejercer sus derechos civiles a fin de influir en los procesos políticos para mejorar la protección de los derechos humanos. Así, la realización del derecho de los niños indígenas a la educación es un medio esencial de lograr el reconocimiento de derechos a las personas y la libre determinación de los pueblos indígenas.

Según el comentario 58 para que los objetivos de la educación estén en consonancia con la Convención, los Estados partes tienen la obligación de proteger a los niños contra toda forma de discriminación, como se dispone en el artículo 2 de la Convención, así como de luchar activamente contra el racismo. Esa obligación es particularmente pertinente en relación con los niños indígenas. Para poner en práctica efectivamente esa obligación, los Estados partes deberían velar por que los programas de estudios, el material educativo y los libros de texto de historia den una imagen justa, exacta e informativa de las sociedades y las culturas de los pueblos indígenas. De acuerdo al comentario 60 para que los niños indígenas ejerzan su derecho a la educación en las mismas condiciones que los no indígenas, los Estados deberían asignar recursos financieros, materiales y humanos para aplicar políticas y programas encaminados específicamente a mejorar el acceso de los niños indígenas a la educación. Por lo tanto, en el comentario 61 se expresa que los Estados partes deberían velar por que las instalaciones escolares sean fácilmente accesibles en los lugares en que viven niños indígenas. El ciclo escolar debería tener en cuenta las prácticas culturales, así como las actividades estacionales agrícolas y los períodos ceremoniales, y tratar de ajustarse a ellas. Los Estados partes no deberían establecer escuelas en régimen de internado fuera de las comunidades indígenas más que cuando sea necesario, ya que ello puede desincentivar la escolarización de los niños indígenas, especialmente las niñas. Las escuelas en régimen de internado deberían responder a criterios adaptados al contexto cultural y ser supervisadas regularmente. También se debería tratar de que los niños indígenas que viven fuera de sus comunidades tengan acceso a la educación de una forma que respete su cultura, sus idiomas y sus tradiciones.

Finalmente manifiesta el cometario 62 que el artículo 30 de la Convención establece el derecho de los niños indígenas a emplear su propio idioma. Para dar efectividad a ese derecho, es fundamental que el niño pueda recibir educación en su propio idioma. El artículo 28 del Convenio Nº 169 de la OIT dispone que se deberá enseñar a los niños indígenas a leer y a escribir en su propia lengua, además de darles la oportunidad de llegar a dominar las lenguas oficiales del país. Los programas de estudios bilingües e interculturales son un criterio importante para la educación de los niños indígenas. En la medida de lo posible, los maestros de los niños indígenas deberían ser contratados en las comunidades indígenas y deberían recibir un apoyo y una formación suficientes. Sobre las investigaciones en primera infancia

2.2 El trabajo en primera infancia: Una necesidad identificada en la investigación

social.

- Indicadores de Atención a la primera infancia:

La síntesis Regional de indicadores de atención a la primera infancia en América Latina y el Caribe es un documento de sistematización que marca el primer paso hacia la construcción de un conjunto de indicadores integrales y comparables de los sistemas nacionales de atención a la primera infancia en la región, orientado al reconocimiento de los diferentes puntos de avance en los que se encuentran los países en el tema. Para ello fueron sistematizados las definiciones e indicadores existentes para la primera infancia, basados en informes nacionales de la Evaluación de Educación para Todos y de estudios de caso realizados en Bolivia, Chile, Colombia y México. En este sentido constituye un documento de referencia que debe ser considerado en la formulación, ejecución, evaluación seguimiento y sistematización de cualquier iniciativa que busque atender de forma integral el proceso de desarrollo humano y educación en la primera infancia, por tal motivo se consideraran las conclusiones y recomendaciones de este informe como un punto de referencia para la definición de los criterios teórico-conceptuales que orientarán la propuesta “por el derecho a un buen comienzo”.

En primera instancia, podemos retomar las conclusiones presentadas por esta sistematización, en relación a las políticas públicas en las cuales se explicita que en las políticas de todos los países se considera como prioritaria la atención a los niños y niñas que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad y zonas de extrema pobreza; y en varios países existen orientaciones para promover la integración de los niños y niñas con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad. Sin embargo las políticas, programas y recursos públicos están más centrados en promover la atención y educación integral de los niños y niñas cuya edad está más próxima al inicio de la educación básica obligatoria.

En segunda instancia aparecen en la sistematización los asuntos relacionados con las condiciones en las que se desarrollan los programas y servicios de cuidado y educación de la primera infancia, según lo cual se encontró que, hay una alta coincidencia en los fines de los programas de atención a la primera infancia en los diferentes países y que dichos fines pueden ser agrupados en dos, por un lado están los fines tendientes a favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas; y por otro, los ligados al fortalecimiento del rol, la capacidad y la responsabilidad de los padres como primeros educadores de sus hijos. Cuando se trata de programas comunitarios que buscan atender y educar a los niños y niñas en la primera infancia, el objetivo está enfocado a propiciar la participación y autogestión de la comunidad en formas de atención preventiva que permitan mejorar las condiciones de vida de los niños y sus familias. Según la sistematización en lo que atañe a los programas de atención se puede identificar gran diversidad de servicios y programas dirigidos a la educación y cuidado de la primera infancia, que cubren diferentes edades y áreas de atención, con distintas dependencias, horarios y profesionales que los atienden. Según el contexto sociocultural en el que se desarrollan y el personal que los agencia, los programas adoptan tres modalidades distintas; los programas formales o convencionales; no formales o no convencionales, y programas mixtos.

La mayor oferta de programas es de tipo formal, los cuales se concentran en zonas

urbanas. Los programas no convencionales y mixtos se concentran en las zonas y poblaciones de mayor vulnerabilidad. La mayoría de los programas son presenciales, variando el número de horas de atención de unos programas a otros. Las modalidades no presenciales y semi-presenciales son menos frecuentes. En relación con la dependencia de los programas se dan dos situaciones distintas: algunos dependen de una sola

instancia, mientras que en otros participan varios organismos, ya sea del ámbito gubernamental o de organizaciones de la sociedad civil. La mayor parte de los programas o servicios pertenecen al sector gubernamental como ministerios de Educación y Salud, o entidades públicas relacionadas con la atención a la infancia y adolescencia.

En general, los programas no abarcan todas las dimensiones del desarrollo humano ni las áreas necesarias para la atención integral de los niños y niñas menores de seis años, se observa un sesgo en las áreas que abarcan dependiendo de la naturaleza, modalidad y dependencia del programa. La educación es el área con más incidencia en todos los programas, seguida de aspectos relacionados con las prácticas de cuidado, nutrición, salud y educación familiar. El desarrollo y la educación comunitaria como parte fundamental del proceso de atención integral, sólo se aborda en algunos programas no convencionales, como rasgo fundamental se puede destacar que dentro de los contenidos que guían el proceso de atención y educación inicial, la protección de los derechos de los niños y niñas es el más ausente en los diferentes programas.

Si bien en el contexto de las reformas educativas que se agenciaron en diferentes

países durante la década de los noventa, se avanzó en la creación de un currículo para la educación en la primera infancia, especialmente para el último tramo de educación preescolar, es preciso señalar que pese a ello, los diseños curriculares se organizan en torno al desarrollo integral de capacidades o funciones básicas, pero difieren en la forma en cómo se planea, organiza y gestiona el curriculum, bien sea por áreas de desarrollo o ámbitos de aprendizaje. Otro aspecto compartido es la incorporación de competencias y/o temas transversales en el currículo; en todos los países se cuenta con criterios e instrumentos para evaluar los aprendizajes de los niños y niñas, basados en las competencias establecidas en el currículum. Estos criterios e indicadores han de ser concretados y desarrollados por los docentes y, a diferencia de la educación básica, no tienen un carácter prescriptivo. Sin embargo el informe destaca que la evaluación como proceso fundamental es un campo escasamente desarrollado en los programas.

Sobre las condiciones en las que se ofrecen los programas de atención y educación

en la primera infancia, el informe de sistematización encontró que los países cuentan con normativas y orientaciones, de mayor o menor grado de especificidad, relativas a la infraestructura, espacios y ambientes educativos para los niños menores de seis años. Aunque el mayor impacto de estas normativas está en los programas que desarrollan procesos de educación formal. Un aspecto importante tiene que ver con que el reconocimiento atribuido por todos los países a los padres y madres como agentes fundamentales en el proceso de atención y educación inicial, pues se encontró que en todos se desarrollan acciones para promover su participación y educación, aunque la forma de gestionarlas es diferente según el contexto y el país.

Sobre el proceso de articulación de la educación de la primera infancia con la

educación primaria, el estudio manifiesta que éste se realiza por medio de tres vías fundamentales, por un lado aparece la continuidad en el currículum y en las orientaciones metodológicas; por otro, la formación conjunta del personal de educación inicial y de educación básica, y finalmente se ubica el contacto de los docentes de ambos niveles para favorecer el tránsito de los niños y niñas.

Finalmente sobre las condiciones en las que se desarrollan los programas de atención y educación a la primera infancia, podemos destacar según esta sistematización, que los tipos del personal que atiende a los niños y niñas, sus denominaciones y sus perfiles de formación varían considerablemente entre los países y programas de atención, puesto

que son los programas formales los que tienen una mayor variedad de profesionales cualificados, mientras que los programas no convencionales-comunitarios suelen estar a cargo de personal no cualificado, con condiciones laborales precarias.

Se resaltan igualmente en el estudio los asuntos relacionados con los indicadores disponibles para validar el impacto de los programas en el desarrollo humano y el aprendizaje de los niños y niñas durante la primera infancia. Sobre este asunto se destaca que el sistema de información existente en los países es insuficiente para orientar la definición de políticas y la provisión de recursos y servicios para la atención integral de la primera infancia, y para tener en cuenta su pertinencia cultural.

En cuanto a la acreditación y cualificación del personal, sólo algunos países cuentan

con información sobre el número de docentes titulados. Se dispone de mayor información sobre los programas y proyectos de capacitación de los docentes, pero no existen indicadores para valorar la extensión e impacto de los mismos. Si bien los países cuentan con información sobre la fuente y monto de recursos financieros públicos invertidos en los programas de atención a la primera infancia; gastos públicos en educación y el porcentaje destinado al nivel de educación preescolar, se dispone de muy poca información sobre la contribución del sector privado y sobre la inversión en programas no convencionales.

Según los análisis derivados del proceso de sistematización algunas de las principales recomendaciones hechas tienen que ver con la urgente necesidad de desarrollar un marco conceptual compartido respecto a qué se entiende por atención integral de la primera infancia en sus dimensiones de cuidado, protección y educación, puesto que la diferencia de conceptos y definiciones y las diferentes divisiones y subdivisiones que existen en los países, en relación con la primera infancia, hace difícil realizar un análisis comparado de la situación en la Región. También resulta ser una prioridad el establecimiento de un marco operativo coherente entre la concepción de la educación y cuidado de la primera infancia y la definición de indicadores y estadísticas que permita analizar la situación de los menores de seis años y tomar decisiones adecuadas de políticas, programas y recursos. Desde el informe de sistematización, es un hecho que, actualmente, los niños y niñas que más requieren una educación temprana que contribuya a reducir las desigualdades socio-económicas, geográficas, culturales o individuales, son quienes tienen un menor acceso a los programas de educación y cuidado de la primera infancia

La equidad no puede limitarse a garantizar el acceso sino que debe expandirse hacia

la garantía de la calidad en términos de pertinencia cultural y de los resultados que se alcanzan con la oferta educativa ofrecida; este aspecto es de suma relevancia, porque en muchos países se argumenta que la equidad se alcanza en términos de la cobertura lograda descuidando la calidad de los programas sobre todo de aquellos no convencionales. La equidad también debe estar dada por la calidad de la formación de los docentes y profesionales que acompañan los procesos, en tal sentido es necesario incrementar la inversión en la formación del recursos humano cualificado tanto en los programas formales como en los no convencionales y mixtos.

- Aportes de la neurociencias como fuente de justificación de la necesaria Atención a la primera infancia:

Como segundo referente de investigación se retomarán algunos de los planteamientos desarrollados por Fraser Mustard en el marco de las neurociencias, los cuales permiten ampliar los horizontes de comprensión respecto a la importancia social de

generar procesos de atención y educación temprana. Por un lado retomamos algunos argumentos que nos permiten justificar desde el punto de vista de las neurociencias que la inversión en el desarrollo y educación temprana están profundamente ligados a la reducción social de la pobreza y a la disminución del gasto público en asuntos referidos a la atención del consumo de sustancias psicoactivas, alcohol, tabaco, y de la violencia familiar, escolar y comunitaria, en tanto la habilidad del niño para pensar, para establecer relaciones y desarrollar al máximo su potencial está directamente relacionada con el efecto de una buena salud, una buena nutrición y una interacción social apropiada en los primeros años de vida como factores fundamentales para un desarrollo cognitivo y emocional saludable.

Las investigaciones sobre programas de desarrollo infantil temprano han permitido comprender que los niños que participan en programas diseñados con equidad socioeconómica y pertinencia cultural, tienden a obtener más éxito en la escuela, a ser más competentes social y emocionalmente y a demostrar un desarrollo verbal e intelectual más elevado que los niños que no pueden participar en dichos programas. En este sentido puede considerarse que la inversión en la creación de programas de desarrollo y educación temprana son de vital importancia para agenciar procesos de equidad social tendientes a aumentar la eficacia de otras inversiones y a disminuir los efectos negativos de la discriminación social, económica y de género en un mediano y largo plazo, por tanto la inversión en educación temprana constituye para los diferentes países, la posibilidad de construir la bases necesarias para alcanzar niveles de desarrollo humano y social más altos. Así mismo, otro de los efectos positivos que tienen las intervenciones para la atención de la infancia temprana a través de programas de salud, nutrición, recreación y educación tiene que ver, por un lado, con el aumento y mejoramiento de las posibilidades de supervivencia de los niños menores y, por otro, con la potenciación del rendimiento escolar y la reducción de la repitencia escolar.

Comprender que las condiciones de atención y educación en la primera infancia responde a un proceso de construcción humana que de manera diferencial responde a contextos culturales, procesos económicos y tiempos sociales particulares, requiere también la comprensión de la dimensión histórica del problema en tanto este asunto está directamente ligado a las representaciones, a las normas y acuerdos sociales en torno a la niñez, a los modelos económicos y jurídicos que han regulado las formas de relación entre adultos y niños, y a los conocimientos científicos que en materia de desarrollo infantil se han ido produciendo. Según Mustard,

“La evidencia histórica sobre la mejoría de la salud en los países occidentales, asociada con la Revolución Industrial, había mostrado que las condiciones de la niñez a edades tempranas tenía un efecto significativo en la reducción de la mortalidad de las poblaciones adultas, en tanto McKeown concluyó en sus estudios que el declive en la mortalidad en el Reino Unido durante los siglos XIX y XX, se debía a algo más que el cuidado médico, y que las medidas de salud pública respondían aproximadamente a un 25% de ese declive. Fogel, un economista de la Universidad de Chicago, en un análisis detallado de los cambios de la mortalidad en los países occidentales durante los últimos 250 años, concluyó que el declive en la mortalidad estaba altamente relacionado con los factores socio-económicos y no con el cuidado médico. Él llevó el asunto un paso más allá que McKeown y observó que el declive en la mortalidad estaba asociado al incremento de la media en la altura de esas poblaciones. Debido a que la altura del adulto es un resultado de los genes y de la calidad de la nutrición y otros factores asociados a los primeros años de vida, Fogel concluyó que un factor significativo que influía en la mortalidad en la

vida adulta, era la calidad de la atención en la niñez temprana. En datos sobre el período de 1850 a 1910 en Holanda, se muestra que a medida que la prosperidad de Holanda aumentaba durante ese período, según el ingreso per cápita, lo hizo también la altura promedio de la población. El aumento del ingreso per cápita y de la altura fue asociado con el declive de las muertes de la población por cada mil nacidos vivos. Todos estos datos históricos indican que las condiciones de la vida a edades tempranas tienen un gran alcance en lo que se refiere a la salud física y mental de las poblaciones en la vida adulta”.

Según los estudios realizados por Freiser, hoy está bastante claro que el cerebro constituye la base para las emociones, el comportamiento, y el aprendizaje pero para entender estas relaciones, es necesario integrar el conocimiento sobre cómo las neuronas se desarrollan e interactúan entre sí y sobre cómo la experiencia (cómo el ambiente social consigue "meterse bajo la piel"), en todos los períodos de la vida, influye en estos procesos.

El desarrollo del cerebro se haya fuertemente influenciado por la experiencia en el útero y en los años tempranos del desarrollo. Algunas de las vías sensoriales como la visión, la audición, y el tacto, tienen un período crítico para su desarrollo normal en la vida temprana. El desarrollo de la vía SPA está fuertemente influenciado por la experiencia durante los primeros años de desarrollo (incluso en el período dentro del útero). Algunas regiones del cerebro, como el hipocampo y la memoria, así como el sistema olfativo, permanecen con su capacidad plástica a lo largo de la vida. La diferenciación de función neuronal y la formación de sinapsis son dependientes de la experiencia, que influye en qué genes se activarán y cómo ellos funcionarán. Por tanto, parece razonable concluir que el desarrollo del cerebro basado en la experiencia en los primeros años puede establecer trayectorias para la salud (física y mental), el aprendizaje y el comportamiento a lo largo del curso de la vida.

El comportamiento de los niños, los jóvenes, es obviamente, en parte, una manifestación del desarrollo del cerebro a edades tempranas. Los comportamientos pueden variar desde un comportamiento antisocial, hasta problemas de salud mentales como la depresión y la esquizofrenia. Según Freiser, las investigaciones de Tremblay y sus colegas, han encontrado que el comportamiento violento es evidente a los dos años de edad (los terribles dos), pero que se pone bajo control durante los próximos años, si el niño está en un buen ambiente para su desarrollo. Una niñez temprana adversa afecta las vías neurobiológicas que influyen en el comportamiento, por lo cual afirma este autor que el descuido en la niñez a edades tempranas puede llevar a un desarrollo pobre y a problemas del comportamiento significativos. Esta conclusión se ha obtenido en parte, a través, de los estudios llevados a cabo con los niños de los orfelinatos.

Para Freiser es claro que un estudio reciente de las consecuencias del maltrato y del stress durante la niñez a edades tempranas ha mostrado los efectos de esta experiencia en las estructuras del cerebro. Los cambios estructurales mayores incluyen la reducción en el tamaño del cuerpo calloso y a un pobre desarrollo del hipocampo y de la amígdala. Estos cambios estructurales fueron asociados con los cambios en los niveles de las hormonas del stress y los neurotransmisores, norefinefrina y dopamina. Ese resultado producto del maltrato y el stress en la niñez a edades tempranas, puede llevar a una variedad de desórdenes incluyendo la depresión, la ansiedad, los pensamientos suicidas, la agresión, la impulsividad, la hiperactividad, la tendencia delictiva, o el abuso de substancias toxicas. Freiser retoma a Teicher, para concluir que el exceso de estrés en la

vida a edades tempranas interfiere con el desarrollo pausado, progresivo, normal del cerebro.

Las condiciones en el útero, particularmente respecto al peso y talla del recién nacido afectan los riesgos de padecer enfermedades de la coronaría y de tensión arterial alta en la vida adulta. Las circunstancias en la vida a edades tempranas influyen sobre los riesgos de padecer problemas de salud mental en la vida adulta. Ahora se comprenden mejor las vías biológicas que explican la relación entre el pobre desarrollo del niño a edades tempranas y la depresión, particularmente la vía límbica y el eje SPA. Ello incluye la comprensión de cómo las condiciones de desarrollo del niño afectan la función del gen de transportador de la serotonina y la función del cerebro frontal.

Otro de los aportes significativos que hacen las neurociencias tiene que ver con la comprensión de los procesos de aprendizaje en la edad temprana. Según Freiser los recientes resultados en los Estados Unidos del Programa Head Start muestran que los impactos en los niños a la edad de tres años fueron asociados al mejoramiento de la orientación de los padres cuando los niños tenían dos años, pues según las conclusiones de ese estudio, el incremento de la capacidad de los padres apoya el desarrollo de los niños; los programas que son enfocados tanto en el adulto como en el niño son más dados a incrementar los resultados del rendimiento en el desarrollo que aquellos programas que se enfocan solo en los padres o en los niños; los impactos más fuertes se lograron con los niños cuyas familias se enrolaron antes; los programas que involucran a los niños de las familias lo más pronto posible (preferentemente antes del nacimiento) tienen un efecto más significativo en sus resultados;

Por otra parte, Fraiser se apoya en las conclusiones de Egerton y Bruner sobre un estudio en Inglaterra en 1970, en el cual afirman que el asesoramiento preescolar incrementó el rendimiento en el sistema escolar de todas las clases sociales y que los efectos de este apoyo persistían en un período posterior. De igual forma el autor retoma de la valoración de los programas preescolares hecha en el Instituto de Educación en la Universidad de Londres en la cual se concluyó que: la experiencia preescolar mejora el desarrollo del niño; la duración de la asistencia es importante; empezar temprano es mejor para el desarrollo intelectual, la concentración, y sociabilidad; la calidad de los programas preescolares está directamente relacionada con el desarrollo intelectual, social, y el comportamiento; los niños se desempeñan mejor en centros totalmente integrados; es importante involucrar a los padres y madres; según estas conclusiones.

Uno de los cuestionamientos de Freiser frente a las investigaciones que se adelantan actualmente en materia de desarrollo infantil temprano tiene que ver con que actualmente muchos investigadores comprenden que es importante para el desarrollo social y económico de las comunidades disponer de medidas equitativas para atender y educar a los niños y niñas en edades tempranas, sin embargo muchas de las investigaciones no están orientadas a facilitar y apoyar el diseño y desarrollo de políticas públicas al respecto. Finalmente, concluye el autor que si bien “la educación no puede superar fácilmente un inicio pobre en el período preescolar, un buen inicio en el período preescolar si puede influir substancialmente en el éxito durante las fases posteriores del desarrollo humano (la educación). Por tanto, se le debe dar la misma prioridad a los programas de desarrollo del niño a edades tempranas que a la educación”.

- Recomendaciones del proyecto “Tendencias de las políticas de transición en comunidades indígenas, rurales y de frontera”:

Como tercer referente asumimos las conclusiones derivadas del proyecto: “Tendencias de las políticas de transición en comunidades indígenas, rurales y de frontera” asociado al proyecto de “Políticas y estrategias para una transición exitosa del niño hacia la socialización y la escuela, el cual fue acompañado y financiado en el período 2007-2010 por la Oficina de Educación y Cultura (OEC) de la Organización de los Estados Americanos (OEA) y la Fundación Bernard van Leer.

Según los resultados del estudio son aspectos favorecedores de las transiciones: la sensibilización de familia, escuela y comunidad acerca de la importancia de las transiciones educativas y sus repercusiones en el proyecto de vida de los niños y niñas; la creación de condiciones en la familia y la escuela que permitan al niño vivir los cambios de ambientes de manera armónica y segura la necesaria armonización entre prácticas culturales compartidas con sentidos para los niños y niñas; la coordinación entre la familia y los centros educativos y la escuela; el desarrollo de prácticas intra e interculturales que respeten la lengua originaria y le permitan la niño y la niña asumir una segunda lengua de manera oportuna y adecuada.

Sobre las tendencias de las políticas y su implementación en los países vinculados al Estudio se encontró que aunque con algunas variaciones en sus énfasis, en todos los países, existe –desde sus políticas nacionales -una intencionalidad por apoyar procesos de transición educativa, los procesos vivenciados en la transición familia-sistema educativo, en especial respecto a la valorización de su cultura de origen, con una preocupación por el posicionamiento, respeto y visibilización de las comunidades Indígenas y su cultura, en el campo de la educación. Si bien se observa un mejoramiento en la prestación de servicios de enseñanza preescolar a los niños de tres años y más, sigue siendo muy escasa en áreas rurales y en poblaciones indígenas. Los niños de estas poblaciones tienen acceso restringido a programas de atención y educación especialmente diseñados para la primera infancia.

Los niños se están matriculando tempranamente a los primeros grados de primaria, sin propuestas educativas y de atención adecuadas. Los docentes presentan bajos niveles de formación especializada en el área preescolar y en educación intercultural bilingüe. A pesar de en algunos países la política establece unos vínculos programáticos importantes entre instituciones que atienden en educación y cuidado a la primera infancia de cero a cinco años, con las instituciones educativas y aunque se van dando avances en pensar la articulación vertical entre preescolar y primaria, no existen aún directrices específicas, ni hay planteamientos especiales para comunidades indígenas. La presencia de docentes originarios de las comunidades juega un importante rol para ayudar a los niños en sus procesos de adaptación a los ambientes escolares. Caso de Perú, Venezuela y Colombia.

Como lecciones aprendidas de este proceso el estudio destaca que las transiciones deben estar orientadas al desarrollo del potencial humano del niño y la niña, a través de prácticas pedagógicas y culturales que pongan en diálogo los saberes propios de las comunidades con los saberes del conocimiento acumulado en otras culturas, entre ellos el saber de la ciencia; las transiciones deben comprenderse como momentos que permiten desplegar las singularidades personales, que establecerán diferencias cualitativas en la manera que tendrá cada niño/a de enfrentar y asumir los momentos críticos de cambio y como oportunidades para desplegar la capacidad de autorregulación emocional para enfrentar la incertidumbre.

El interés demostrado por los padres y madres por el proceso educativo de sus hijos/as, y la capacidad demostrada por ellos para realizar acciones en esa línea, sugiere la necesidad de reforzar el rol de la familia como agente educativo, creando y/o apoyando

las acciones de coordinación permanentes entre familia-instituciones educativas y de cuidado. El trabajo con las familias debe ser con el total de sus miembros (nuclear) en los procesos educativos, en especial en estos contextos, los sectores implicados deben colocar mayores esfuerzos para llegar a las familias de manera coordinada y con unidad de criterio en la información.

Es difícil plantearse como objetivo reforzar la identidad indígena en los niños/as de jardines o escuelas insertas en comunidades indígenas y reforzar el aprendizaje bilingüe, sin contar con agentes educativos interculturales que manejen la lengua y la cultura en forma amplia. En cuanto a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se requiere volver la mirada -por muchos años centrada en la Educación Primaria- hacia el nivel de Educación Inicial, en beneficio de los niños y niñas más pequeños. A nivel de políticas, esto se traduciría en una mayor articulación curricular, nuevas y adecuadas estrategias pedagógicas de atención y cuidado infantil, así como nuevas y más efectivas, pertinentes y útiles formas de hacer un tipo de educación que tome en cuenta las pautas de crianza de los pueblos indígenas. 3. Precisiones conceptuales

3.1 Reconocimiento de las condiciones socio-históricas en el que acontecen los procesos de desarrollo humano de los niños y niños en contextos indígenas amazónicos.

Nuestro mundo se enfrenta a cambios dramáticos y acelerados que pasan por el crecimiento demográfico; la sobrepoblación de las ciudades causada por las migraciones de amplias masas de campesinos e indígenas o obreros, estudiantes y mujeres en condiciones de pobreza o violencia; el empobrecimiento de los países llamados subdesarrollados; el cambio climático; la desaparición de los idiomas, que según el atlas de los idiomas del mundo, se han extinguido doscientos de ellos durante las últimas tres generaciones y 518 están en peligro de desaparecer; la extinción de miles de especies animales y vegetales, que de acuerdo a los datos del informe de la organización para la cooperación y el desarrollo económico entre el 8% y el 13% de todas las especies originales se habrán extinguido en el 2050; la explotación desmedida de la tierra, la contaminación de las aguas y del aire; el aumento de los conflictos bélicos y el reclutamiento forzado de niños y niñas para ser usados como soldados o en actividades ligadas al terrorismo, la delincuencia y prostitución infantojuvenil, entre otros.

Según el documento denominado síntesis de indicadores de atención a la primera infancia en Latinoamérica “al inicio del siglo XXI, América Latina aparece como la región más inequitativa del mundo, donde la persistencia de la pobreza y la desigualdad distributiva son las principales características de la estructura económica y social. La desigualdad de oportunidades educativas en función del nivel socioeconómico de los estudiantes es una de las más agudas en la región, de lo que se deduce que la educación no está siendo capaz de romper el círculo vicioso de la pobreza y de la desigualdad social”

Este contexto trastoca las dinámicas sociales en los espacios micro, meso y macro en los que los niños y niñas de todas las etnias viven y se juegan su desarrollo, especialmente en los territorios geográficos y culturales signados por las dinámicas de colonización y empobrecimiento que limitan la construcción de proyectos de vida en equidad de oportunidades. En el caso de América Latina los procesos de ajuste y reestructuración de las economías han acentuado la concentración del ingreso y han elevado los niveles absolutos y relativos de pobreza. Este aumento progresivo de la

precarización de las condiciones materiales de vida ha ido creando amplios sectores sociales que viven en situación de exclusión económica e invisibilidad política en los cuales los grupos indígenas aparecen como aquellos a quienes se les vulneran más sus derechos y a quienes se somete constantemente a procesos de invisibilización y empobrecimiento a través de políticas, programas y proyectos que no favorecen la equidad en el acceso a los servicios, bienes y recursos y que no reconocen la diversidad cultural y lingüística a la que estos grupos hacen alusión .

Entre estos sectores de alta vulnerabilidad se ubican más del 50% de los niños, niñas y jóvenes de América Latina, quienes asisten a un deterioro progresivo de las condiciones de vida de sus grupos familiares expresadas en el bajo nivel económico, la escasa escolaridad y bajos niveles de calidad en la educación, el atraso cultural respecto a la época, la exclusión del mercado, la carencia de tierra y vivienda, el aumento de la violencia familiar, el alcoholismo, la drogadicción y la prostitución infantil y juvenil como medios para la obtención de ingresos.

En este contexto sociocultural y económico se han ido naturalizando diversas expresiones del fenómeno de la pobreza, las cuales toman formas particularidades en los diferentes países: tráfico y consumo de drogas; conflicto armado; migración por desplazamiento del campo a la ciudad, generalmente los grupos que son desplazados son los campesinos e indígenas; la delincuencia e inseguridad ciudadana; la corrupción; la discriminación de género; la feminización de la pobreza; la discriminación social; la pauperización de las condiciones de vida de los grupos Indígenas y afrodescendientes, y otras distintas formas de violencia y de violación de los derechos humanos en las cuales los niños y niñas más pequeños presentan altos niveles de vulnerabilidad asociados, por un lado a la brecha entre lo que dicen la teorías y políticas públicas y lo que se hace en las prácticas cotidianas de las instituciones, las familias y las comunidades en materia de atención y educación a la primera infancia.

Por un lado aparecen como puntos que incrementan la brecha, la falta de pertinencia e ineficacia de las políticas, la falta de asignación de recursos económicos para garantizar el desarrollo de las acciones contempladas en las políticas y programas, la poca inversión en la formación continua de personal profesional, y por otro lado, la incapacidad de las políticas de articular los niveles de legalidad y legitimidad, en tanto estas no tienen efectos en la transformación de las prácticas y discursos adultocéntricos que culturalmente reproducen y legitiman las diversas formas de violencia e invisibilización de los niños y niñas de las comunidades indígenas y amazónicas.

El impacto de este contexto y de estas condiciones estructurales de inequidad social y violencia es la naturalización de la exclusión económica y social y de la invisibilización política de los sectores empobrecidos por las condiciones impuestas desde el modelo capitalista. Dicha naturalización opera en la cotidianidad desdibujando el horizonte de posibilidad y transformación y en este sentido tienen los efectos directos en los procesos de desarrollo humano de la niñez, operan a partir de la destrucción de los grupos familiares, el aumento de la incapacidad de éstos y de las instituciones sociales, del Estado y la sociedad civil, para atender las necesidades básicas y garantizar las oportunidades necesarias para la expansión temprana del potencial de niños y niñas.

El impacto ha ido tomando diversas expresiones y encarnando diferentes rostros de la pobreza infantil y juvenil: los niños, niñas y jóvenes habitantes de la calle, drogadictos, víctimas y/o protagonistas del maltrato y la prostitución, los niños trabajadores y/o expulsados del sistema educativo y los jóvenes desempleados y sin oportunidades, las madres adolescentes, los afectados por el conflicto armado, desplazados, desnutridos,

indígenas y/o de las comunidades afrodescendientes discriminadas étnicamente, los jóvenes invisibilizados cuya voz y prácticas sociales y culturales han perdido legitimidad en los marcos institucionales de nuestras sociedades, etc.

En este contexto social, económico y político de alta inequidad y violencia los Estados latinoamericanos se han preocupado por avanzar en la creación de políticas y programas tendientes principalmente a la protección de los niños y niñas. Parafraseando a Louis Zimanyl (2009), sólo en los últimos 40 años se ha visto un significativo progreso en la preocupación social y definición jurídica de los derechos del niño y en la creación de un campo con base sistémica, completa basada en pruebas sobre el desarrollo y el cuidado de los niños y niñas en la primera infancia.

Durante las últimas 4 décadas las sociedades y los Estados latinoamericanos han generado espacios de reflexión y transformación en los que se ha ido comprendiendo la necesidad de visibilizar la particularidad histórica de los procesos por medio de los cuales los niños y niñas se hacen en relación con otros y habitan el mundo; han incrementado la inversión económica y social en ellos, pero aun así, los cambios estructurales no son suficientes para transformar las condiciones objetivas y subjetivas que limitan su calidad de vida y desarrollo, ni para garantizar su reconocimiento como sujetos con capacidad de agencia. La actual concepción que regula la política pública para atender a los niños y niñas más pequeños es todavía una concepción vertical que limita el potencial de estos sujetos y que los deja “sujetos”, pues no ha transitado de la noción de titularidad, es decir de la asignación legal de derechos, a la creación concreta de condiciones sociales, culturales, económicas y políticas que garanticen el acceso equitativo a las oportunidades necesarias para que un sujeto despliegue su potencial creador y transformador.

Si bien la política pública transitó de una noción de objeto de derechos, a una de sujeto de derechos, es necesario reconocer que todavía esta noción es restrictiva en la medida que ubica a un sujeto de titularidades asignadas de forma externa por un marco normativo; el sujeto de derechos en el que se ha convertido a los niños y niñas de nuestro continente, es un sujeto que se diluye en las restricciones los contextos de violencia, exclusión, pobreza, injusticia y consumo; en las limitaciones de los programas que se han creado de forma universal para atenderlo; en la negligencia del estado para garantizarle el equitativo acceso a la salud, la educación, la recreación, la vivienda, el ambiente saludable y en la invisibilización social de la familia y la comunidad como agentes fundamentales en el proceso de su desarrollo humano. El marco legal cada día es más amplio, pero, el contexto real de actuación y realización de nuestros niños y niñas es cada vez más estrecho y esto puede explicarse desde el reconocimiento de la separación que existe entre la teoría y la práctica, la política y la cultura, el mundo privado y el mundo público.

En primer lugar encontramos que cada día es más grande la brecha que se abre entre quienes hacen la política y la agencian (formuladores de política, diseñadores de programas, ejecutores, educadores, profesionales, técnicos, actores sociales de las comunidades, etc.), y quienes producen el conocimiento desde la academia. Por un lado los políticos no consultan de manera significativa los hallazgos de la academia, y por otro, los académicos no encuentran en las prácticas sociales sus fuentes principales de validación del conocimiento.

En segunda instancia las políticas públicas no logran permear las esferas simbólicas, comunicativas y afectivas que dinamizan las relaciones y acciones en el mundo de la vida cotidiana de los sujetos, en tanto sus efectos se quedan entrampados en las dimensiones legales y organizativas que regulan de forma externa la vida social, es decir que no

alcanzan a articular de manera clara la legalidad como condición para la aparición de lo diverso y la legitimidad como expresión de su reconocimiento. Las políticas públicas han logrado mejorar las condiciones objetivas de tipo normativo para que los niños y niñas tengan un lugar más visible en la dinámica social, pero no han podido garantizar la transformación cultural de aquellas prácticas y hábitos cotidianos de relación, en espacios como la familia o la escuela, que eliminan su potencial creativo y obstaculizan la expansión de sus capacidades.

Pese a las múltiples regulaciones que crean en los Estados, en las interacciones entre padres, e hijos, profesores y alumnos, amigos y hermanos, vecinos y familiares, los niños y niñas siguen siendo abusados sexualmente, maltratados, usados como soldados en las guerras, explotados laboralmente en actividades legales e ilegales, discriminados por su etnia o condición socioeconómica, asesinados en conflictos, reclutados en pandillas, siguen muriendo por falta de alimento, de medicina, de cuidado, siguen siendo vendidos y esclavizados para labores culturalmente legitimadas, como los matrimonios infantiles, la prostitución, la servidumbre entre otras.

En tercer lugar, podríamos considerar que las políticas no logran articular de manera potencial los espacios públicos y privados en los que los niños y niñas desarrollan su vida, en este sentido la separación entre los grupos familiares, las comunidades y los Estados, en los procesos de atención y cuidado de niños y niñas es casa vez mayor, ya que las políticas no reflejan la pluralidad de tipologías familiares existentes y por ende de las prácticas de crianza y atención que ellas desarrollan, ni los contextos socioculturales en los cuales habitan; de igual forma las políticas nombran a las familias como parte de los procesos de atención, pero a la hora de crear las condiciones necesarias para garantizar su participación activa como agentes socializadores en los diferentes programas y proyectos que operacionalizan las políticas desaparece su importancia y se deja de lado su participación. En este sentido también, las comunidades en las que están insertos los niños, niñas y sus familias son desdibujadas del proceso de atención, en tanto no se crean los espacios y condiciones particulares para que desarrollen su capacidad de participar en el cuidado, y educación de los niños y niñas y hacerse corresponsables de su desarrollo humano. Es allí cuando se crea la fragmentación en la atención y aparece el conflicto de poder entre familia, comunidad y Estado, por controlar los procesos de sociabilización de las nuevas generaciones, disputa que se hace evidente en los múltiples discursos que enuncian la disolución de la familia, la pérdida de valores, la inutilidad de la escuela, el deterioro de la comunidad como espacio de convivencia, entre otros.

Por lo anterior es fundamental que las políticas públicas, los programas y proyectos que se generan para agenciar el desarrollo humano de los niños y atender sus necesidades de formación y cuidado, reconozcan a la familia como agente socializador clave en dichos procesos, para ello es urgente crear mecanismos que ayuden a devolverle a las familias el poder que la sociedad de consumo les ha ido arrebatando sobre el cuidado, enseñanza y atención de los niños y niñas. Sabemos que con el advenimiento de la modernidad, de la sociedad industrial y el modelo capitalista, las familias fueron una de las instituciones sociales que mayores transformaciones sufrió en su dinámica y estructura, cambios que de forma paulatina fueron desdibujando su participación en los procesos de crianza y educación. Con la vinculación de la mujer al ámbito laboral, la disminución del número de hijos por hogar, la caída de los metarrelatos en torno al matrimonio y la familia nuclear del modelo judeo cristiano; la crítica social y política al patriarcado y a la configuración de masculinidades y feminidades desde los limites biológicos y naturales; la aparición en escena de otras tipologías familiares, como la reconstituida, la extensa, la monoparental, la unipersonal, la geylesbica entre otras, y el desdibujamiento de los límites entre los espacios públicos y privados han generado en la

sociedad occidental la idea de que la familia ha perdido su sentido y su valor, en tanto se ha transformado para renegociar sus funciones con otras instituciones socializadoras como la escuela.

El desconocimiento de la familia como agente socializador fundamental en los procesos de desarrollo humano y educación de los niños y niñas, ha ido invisibilizando los diferentes recursos que ellas crean para tender y gestionar el despliegue del potencial de estos sujetos, al ser comparadas con los métodos pedagógicos usados por los centros de formación, tal comparación sólo ha contribuido a invalidar el conocimiento tradicional que los padres y familiares construyen en la interacción espontanea con los niños, así mismo se ha creado la imagen social de una familia empobrecida que al no contar con el acceso a las nuevas tecnologías y recursos que promueve la sociedad de consumo, se ve disminuida en su fortaleza educativa para competir con la novedad que suscitan los nuevos artefactos como los x-box y i-pod. En mucho, los procesos de investigación social rígidos han contribuido a difundir una imagen de la familia que limita su participación en los procesos de desarrollo humano de los niños y niñas, porque en lugar de profundizar el conocimiento sobre sus transformaciones y particulares expresiones y la emergencia de nuevos modos de crianza y de relación, se han dedicado a perseguir el recuerdo de una familia nuclear y a señalar de forma negativa estas otras formas de hacer y vivir en familia.

En este contexto, resulta un reto para la universalización de la educación temprana, la formulación de políticas públicas que logren articular y garantizar la participación de los diferentes agentes que intervienen en el proceso de atención, cuidado y educación de los niños y niñas, así mismo es necesario que sean formuladas desde el reconocimiento de los contextos particulares, y que logren incluir los conocimientos científicos generados en la academia y los saberes y prácticas derivados de la praxis social; así mismo es perentorio que las políticas se ocupen de crear las condiciones necesarias para empoderar a los grupos familiares y a las comunidades como agentes fundamentales para el desarrollo del potencial humano, desde el reconocimiento de sus posibilidades, estrategias, conocimientos y no desde la imposición de métodos y discursos que se trasladan de manera violenta de la escuela a la familia, el reto en este sentido, es que familia, escuela y comunidad sean potenciadas desde lugares distintos que logran reconocer sus potenciales diversos para la participación corresponsable en el desarrollo humano de los niños y niñas.

Un gran reto de las políticas públicas es garantizar las condiciones de posibilidad para formar sujetos de acción y no solo de reacción. Según Mirtha Chokler, esto implica crear condiciones que ayuden al niño y a la niña a crecer de manera abierta al mundo, capaz de iniciar actos propios y de pensar desde si, un niño-a comunicativo-a que no solo se desarrolla para entender al adulto y someterse a su deseo, sino que además logra comunicar sus visiones, miedos, deseos e intereses, un sujeto solidario que es capaz de reconocer la existencia de otros y de actuar con ellos de manera creativa, justa y pacífica, un niño-a, que logra participar en la construcción de su mundo intimo, privado y público, que genera movimientos de autonomía y de reflexión basados en la construcción de un autoconcepto fortalecido por sus vínculos afectivos y sus redes de apoyo. La formación de este sujeto, implica la existencia de políticas que garanticen a los niños y niñas las relaciones, los escenarios y los medios para desplegar su potencial, en ello, otro reto de las políticas es ubicar a los niños como creadores en el centro del proceso y a los adultos como los responsables de construir espacios seguros y acordes a su potencial, en los que ellos puedan construir su autonomía. “El adulto debe proporcionar al niño, el tiempo y la continuidad, para que de acuerdo con su momento de desarrollo, pueda experimentarse a si mismo explorando el mundo” Chokler (2009).

Siguiendo con los retos de las políticas que permitan universalizar la educación temprana como un pilar del desarrollo humano de los niños y niñas, encontramos que es primordial garantizar el aumento de la inversión en los procesos de formación en todos los niveles, es decir invertir en formación de talento humano, y en el desarrollo de conocimientos y habilidades pertinentes para que los profesionales, agentes educativos, comunitarios y familiares logren incidir significativamente en la atención de calidad de los niños y niñas. Además es fundamental que las políticas públicas fomenten y aseguren las alianzas entre el sector privado, la sociedad civil y el estado en los procesos de atención, cuidado y educación temprana, con el fin de garantizar la cobertura de los servicios y la calidad de los mismos a través del diseño de sistemas de atención que garanticen equidad en el acceso de los servicios.

Finalmente consideramos que las políticas dirigidas a la promoción y universalización de las condiciones de posibilidad para una educación temprana de calidad, requieren la consolidación de estructuras y modelos concretos de participación familiar y comunitaria, desde los cuales se puedan garantizar la formación de padres, madres, hermanos, profesores, médicos, enfermeras, jardineras, entre otros, empoderados de su rol en los procesos de atención y cuidado.

Según la complejidad creciente del contexto social, político y económico se crean retos ineludibles para la atención y educación temprana en contextos indígenas y amazónicos que tienen que ver sobre todo con el dialogo de saberes y con el reconocimiento de la pluralidad en la construcción del mundo social. En este sentido es necesario que se agencie la capacidad de articulación entre los niveles legales-estatales y los niveles de legitimidad producidos en las comunidades, así mismo, se requiere un nivel importante de articulación y discusión entre las políticas públicas, las investigaciones académicas, las prácticas sociales autóctonas, los procesos de formación para la atención y educación de los niños y niñas centrados en el multiculturalismo y el bilingüismo como principios éticos que garantizan la equidad.

Por otra parte también es vital que los procesos de atención y educación en la primera infancia permitan la problematización y ampliación de los marcos epistémicos y metodológicos desde los cuales la sociedad comprende y agencia el desarrollo humano de los niños y niñas en estos contextos, para tal fin es indispensable entender que en la cosmovisión indígena el ser humano sólo se comprende de forma comunitaria en tanto todos sus procesos de constitución se agencian de manera colectiva, por ello es fundamental la re significación del lugar terciaro o funcional que tradicionalmente se le ha asignado en el mundo occidental a la familia y la comunidad en dicho proceso. En este punto resulta necesario el descentramiento del pensamiento epistémico occidental, es decir que no pueden agenciarse procesos oportunos, equitativos y potenciales, si lo que se pretende es trasladar las visiones, prácticas y discursos de la cultura occidental a la indígena, en tal sentido lo que resulta impostergable es el reconocimiento de la legitimidad política y autonomía epistémica de sus formas de organización y relación.

En virtud de lo anterior, otro reto de este proceso, tiene que ven la desnaturalización de las condiciones de discriminación, empobrecimiento y sometimiento que caracterizan los contextos de vida de estos niños y niñas, por la vía de la educación temprana. En ese sentido la atención y educación que ellos y ellas deben disfrutar tiene que constituirse en un proceso a través del cual se mejoren tanto las condiciones materiales de su existencia, los procesos cognitivos, afectivos y comunicativos de su desarrollo humano, como las condiciones y capacidades simbólicas y políticas para transformar-se y crear-se permanentemente.

“En este contexto, la educación de primera infancia constituye una oportunidad para compensar lo más tempranamente posible la situación de desventaja de los niños y niñas, asegurando mejores resultados en su escolaridad posterior. Diferentes investigaciones han mostrado que la experiencia educativa en los primeros años de vida tiene importantes beneficios sociales, educativos y económicos. El hecho de participar o no participar en un programa educativo marca la diferencia en el rendimiento académico posterior, en las oportunidades de empleo y en una mayor productividad, lo cual puede contribuir de manera eficaz a compensar las situaciones de desventaja y reducir las desigualdades socioeconómicas. La protección y el desarrollo de la primera infancia se han reconocido paulatinamente como parte integral de la educación básica”

3.2 El desarrollo humano del niño y la niña desde una perspectiva alternativa Una atención y educación temprana equitativa y pertinente en contextos amazónicos e indígenas no puede agenciarse por fuera de un marco epistemológico, ético y político lo suficientemente amplio y flexible que garantice el reconocimiento de las condiciones, históricas, culturales, sociales objetivas y subjetivas, en las que los niños y niñas producen y significan de manera intersubjetiva sus procesos de desarrollo humano; así como la ampliación de los lugares de comprensión y enunciación desde los cuales construimos imágenes, discursos y prácticas sociales para relacionarnos con ellos, atender sus necesidades y ampliar las condiciones de posibilidad para que puedan desplegar su potencial.

El ser humano se crea a través de un proceso social e histórico que se da desde el momento de su concepción hasta el día de su muerte, es decir es el resultado de procesos de socialización a través de los cuales pasa de ser un ser meramente biológico a un ser social, psicológico, ético, político, cultural y económico cuya interacción a través del lenguaje posibilita la construcción de subjetividades plurales.

Actualmente necesitamos una aproximación al desarrollo humano que trascienda la mirada evolutiva sostenida desde la biología y la psicología tradicional, en la que se define como un proceso ascensional con una serie de fases o etapas madurativas que el niño-a debe ir transitando progresivamente para alcanzar un máximo de desarrollo en la edad adulta, constituyéndose así en marco descriptivo y prescriptivo de los procesos de construcción de los sujetos, en el cual no hay sujeto activo, sino un ser receptivo que es moldeado de forma vertical y mecánica de acuerdo a las necesidades sociales del medio en el que vive. Por tanto se asume el desarrollo humano como un medio instrumental que facilita la reproducción del orden institucionalizado.

Igualmente, es importante trascender otra mirada del desarrollo humano que se ha derivado de la economía, en la cual se liga el desarrollo humano a la satisfacción de necesidades humanas universales a través de indicadores de calidad de vida, dejando de lado las particularidades culturales e histórica de los contextos y de los procesos; esta concepción está representada en la teoría de Manfred Max-Neef (1973), del desarrollo a escala humana. Esta visión pone en el centro del argumento no al sujeto como constructor de las diferentes formas de satisfacción de las necesidades, sino a la necesidad o carencia como centro de los procesos de desarrollo, y en tal sentido el sujeto individual y social está determinado por externalidades derivadas del medio en el que vive.

Crear las condiciones de posibilidad para que los niños y niñas pequeños, en contextos indígenas y de frontera puedan expandir su potencial a través del acceso

oportuno y pertinente a una atención y educación temprana, requiere de la configuración de una nueva concepción del proceso de desarrollo humano, que logre superar las dicotomías, o las descripciones ascensionales y que abarque una mirada transdisciplinar y multisectorial para comprenderlo como una creación intersubjetiva, contextualizada histórica y culturalmente, que implica de manera sistémica todas las dimensiones del ser humano a nivel individual y social; es decir, un marco de interpretación que nos permita resignificar su sentido y desnaturalizar su universalización; una renovada forma de agenciar el desarrollo, en la que no se parta, de un modelo científico determinado bajo las lógicas de una sola disciplina, o desde las necesidades y regularidades de un modelo económico excluyente e inequitativo que impone estereotipos y niveles de desarrollo y bienestar según los indicadores de progreso material de las sociedades, ni tampoco desde las restricciones universalistas de políticas públicas que esconden la pluralidad, sino del reconocimiento de su complejidad y heterogeneidad como construcción humana. Con el propósito de superar estas miradas dicotómicas, es urgente abordar el desarrollo humano desde una perspectiva transdisciplinar que recoja múltiples miradas y que sea capaz de contemplar las dimensiones afectiva, ética, comunicativa, política y cognitiva del ser.

Para este caso es pertinente ubicar una concepción alternativa sustentada en algunos planteamientos de la sociología del conocimiento, desde Berger y Luckmann (1983), que afirma el desarrollo humano como un proceso de autoproducción del niño y la niña, en el cual participan activamente en la construcción de su subjetividad e identidad y al mismo tiempo participan en la producción dialéctica de la realidad social e histórica que habitan; desde el psicoanálisis crítico, el aporte de Alfred Lorenzer (1976), que muestra que la construcción de la subjetividad y de la identidad del niño y de la niña desde su temprana edad, se da a partir de procesos intersubjetivos que son siempre conflictivos; desde la filosofía política, la mirada de Agnes Heller, nos permite evidenciar que la construcción del niño y la niña se agencia y realiza en el mundo de la vida cotidiana, que contiene el mundo simbólico, el mundo social y el mundo material; desde una corriente ecológica de la psicología, los planteamientos de Uri Bronfenbrenner (1987), muestran que el proceso en el que un niño o una niña se construye humanamente, se da, de una manera sistémica y contextuada, es decir a partir de sinergias que ocurren en unos tiempos y espacios concretos; finalmente, desde la economía, con Amartya Sen (2000), se considera el desarrollo humano, como un proceso construido que pasa por el fortalecimiento de las capacidades del sujeto, el reconocimiento de la legitimidad de sus titularidades y la construcción de las oportunidades para su realización.

Esta mirada alternativa transdisciplinar del desarrollo humano, nos obliga a pensar a repensar al sujeto de la razón y ubicar el sujeto de la enteridad. En el imaginario moderno, para definir al “sujeto”, se pone toda la fuerza en su razón y en el lenguaje con que se nombra lo que pasa por la razón. De esta manera la categoría sujeto ha ido saturándose de discurso, de lenguaje, pero quedando vacía, se ha ido perdiendo la realidad, se ha ido perdiendo la vida que habita en ella. De acuerdo con Maffesoli (2004), este sujeto de la modernidad representado de manera clásica por Descartes o por Kant, es definido desde los supuestos de separación, sustancialismo e ideal de perfección. El sujeto racional abstracto separado del otro, del mundo, de sus propias mediaciones, deviene en sujeto vacío, sin historia, sin concreciones. El sujeto racional sustancia, es sujeto cosificado, objetivado, alienado, que pierde su historicidad, su acción, su impermanencia, su transformación. El sujeto racional que se define desde ideales de perfección pierde su propia naturaleza tensional, conflictiva, vital, compleja.

El que la categoría sujeto esté saturada de discurso, y por tanto las maneras de nombrarla estén gastadas, (concretamente, en la dimensión de la política, ciudadano,

justicia, equidad, democracia, votante, representante, actor social, participante deliberativo, etc.), no quiere decir que no existan individualidades y formas de interacción entre ellas que necesiten ser “re-nombradas”, que necesiten ser resignificadas, atendiendo más a sus propias realidades, que a las abstracciones formales enunciadas desde los ideales de perfección de la modernidad. Estas realidades tienen un carácter múltiple: los individuos, los y las niñas y sus relaciones, además de cognición-razón y lenguaje, son sensibilidad, cuerpo, emociones, anhelos, tradiciones, sentimientos, es decir, son historia en construcción, son experiencia vital. Se trata entonces de enfatizar en la “enteridad”2 del ser humano concreto de los y las jóvenes mirada no desde su sustancia sino desde su experiencia vital impermanente, transformadora, compleja, conflictiva e imperfecta, con otros, en referencia a otros ó por otros, es decir, se trata de reconocer en el sujeto concreto el despliegue de su subjetividad.

La enteridad implica el paso del individualismo al reconocimiento de la subjetividad como expresión y expansión del sujeto histórico, social, político, que solo puede darse entre el nosotros, en tramas complejas de intersubjetividad; un nosotros que además habita una sociedad fragmentada, desregulada y estructuralmente fracturada, en la que se ha ido naturalizando no sólo la lógica del mercado como forma legítima de organización de los intercambios sociales entre personas, países, regiones, sino todas aquellas consecuencias estructurales y funcionales en nuestras sociedades de esta lógica del mercado, como la violencia, las formas asimétricas y excluyentes de distribución del poder, la corrupción, la burocratización de las instituciones políticas, la pobreza, la democracia como concepto vacío y que como en el caso colombiano esconde expresiones de un totalitarismo de estado, etc. (Martín Barbero: 2004; Zemelman, 1987, 1992, 2006).

Esta sociedad que habita el nosotros no se refiere a esa sociedad racional del ideario moderno, nombrada como tal en el siglo XIX y que remite al concepto del contrato social, que se torna en discurso vacío de acción, en la que por la vía de la juridización de lo social, todos podemos tener derecho a la educación aunque en la práctica social no existan oportunidades para el ejercicio de este derecho, o en la que todos podemos tener derecho a la salud aunque como en el caso colombiano estén cerrados en el año 2008, 17 hospitales públicos.

La superación de este sujeto trascendental, del individualismo que está a su base, y de esa sociedad racional juridizada, nos ponen frente a la instauración de múltiples yo-es y de diversas maneras de relación y de organización para la vida en común; es decir, nos abocan a la emergencia de la enteridad y de la pluralidad como superaciones de la separación, el sustancialismo y el ideal de perfección del sujeto y de la sociedad en el ideario cartesiano y kantiano. En esos múltiples yo-es habitan a su vez múltiples condiciones identitarias, que hacen que en la vida cotidiana el sujeto-niño-niña-joven se exprese como realidad compleja, tensional y en muchas oportunidades contradictoria y fragmentada, yo-es con pertenencias diversas en colectivos desregulados (nosotros), que se corresponden mucho más con una realidad diversa, vital y compleja, que con el concepto de una sociedad regulada por un acuerdo o pacto (contrato social), que no pasa de ser un ideario normativo cuyas expresiones históricas reales se explicitan en grandes distorsiones.

                                                                                                                         2 Retomamos de Michael Mafessoli (2004) el concepto de enteridad, como expresión de la totalidad del

sujeto en su complejidad, no el sujeto-razón, sino el sujeto en sus múltiples dimensiones (cuerpo, emoción, sentimiento, razón, etc. y en sus múltiples condiciones identitarias.

Con lo anterior no se quisiera negar la importancia de los acuerdos sociales de convivencia y regulación social. Se quiere enfatizar en la necesidad de recuperar sujetos plurales capaces de desplegar su subjetividad al autoproducirse histórica, social y culturalmente, al mismo tiempo que producen el mundo social y sus universos de sentido (Berger y Luckman: 1983, 1995; Zemelman, 2005), sujetos que sólo pueden configurarse desde sus propias maneras sociales y culturales de ver, pensar y sentir el mundo, al otro y a su realidad, es decir, desde sus propios sentidos como sujetos, como comunidad social y cultural, como ciudadanos y ciudadanas, que en su autoproducción se van reconfigurando.

Este proceso de autoproducción de los/as sujetos, de construir el mundo social y configurar sus universos de sentido, es decir de construir historia, se constituye así, en un proceso complejo, en tanto participan diferentes colectivos sociales que coexisten y emergen y pierden visibilidad en diferentes momentos y espacios, logrando mayores o menores influencias, desde la adhesión, la oposición o la resistencia; movimientos conformados por sujetos con múltiples identidades fragmentadas que transitan entre su vida cotidiana en la construcción de su historia personal y su participación en procesos macro vinculados, con mayor o menor conciencia en la construcción de la historia de sus localidades, de su país (Zemelman: 2004).

En este sentido los procesos que buscan potenciar el desarrollo humano de los niños y niñas a partir de la universalización de condiciones educativas tempranas, equitativas, dignas y potentes, deben estar anclados en un contexto histórico particular, y reconocer el potencial de las familias y las comunidades para participar corresponsablemente en la creación de condiciones materiales y simbólicas que potencien las capacidades y oportunidades en la atención, protección y educación de los niños y las niñas. Para tal fin es fundamental que los procesos de educación sean de calidad y amplitud, y trasciendan de la formación de competencias especificas para el correcto desempeño dentro de los marcos instituidos en el sistema, a la formación de capacidades que conviertan al niño o niña en un ciudadano pleno de derechos, en un sujeto con posibilidades para la decisión y la transformación y se enfoquen en generar procesos de socialización política, paradigmas que rompan el miedo, la apatía, la incredulidad y el escepticismo frente a la posibilidad de pensar futuros, para construir futuros, por parte de los agentes socializadores, pero también de los y las jóvenes; es decir que se hace necesario, según Zemelman (2004), recuperar o activar el sujeto, pero no el sujeto cartesiano, sino los/as sujetos en su enteridad: los/as sujetos con su conocimiento, con su capacidad de pensar críticamente, con su capacidad de nombrar y lenguajear el mundo, con sus emociones y sentimientos para involucrarse en el destino de los otros, y con su voluntad personal, para enfrentarse a su propio yo, para actuar con otros, por otros o para otros, para romper los muros de la vida privada y encontrar sentido en la construcción política en los escenarios públicos en los que pueda jugar la pluralidad como acción y como narrativa, de lo que nos diferencia y de lo que nos permite reconocernos como comunidad de sentido.

El despliegue de la subjetividad, la recuperación de los/as sujetos en su enteridad pasa entonces por un marco de desarrollo humano renovado que permita la recuperación de sus verdaderos sentidos, no los de un sujeto abstracto, sino los/as de sujetos de carne y hueso, hombres y mujeres, jóvenes, que habitan momentos históricos complejos que deben saber leer, entender e intervenir. Por eso la socialización política, como escenario privilegiado de formación debe agenciar el conocimiento a fondo de sí mismo, de las propias posibilidades y límites, y por el conocimiento de las realidades en que se vive y por sus expresiones simbólicas, porque es allí donde se encuentran las posibilidades de acción y los nuevos sentidos que se pueden ir construyendo y nombrando con el lenguaje; el sujeto se define por la posibilidad de una producción de sentidos que abre espacios

singulares, dentro de contradicciones con otros espacios (González Rey: 2002). Aquí se expresa y despliega la necesaria pluralidad propia de la vida política (Arendt: 1998). Por lo anterior es necesario que el desarrollo humano que se propiciarse tempranamente desde la educación este enfocado al fortalecimiento del:

Potencial afectivo de los niños, niñas familias y docentes, el cual se ancla en el reconocimiento del cuerpo como límite de la materialidad del ser humano y como definición inicial de quiénes y cómo son en el mundo físico, social y simbólico. El objetivo de este potencial es la formación de sujetos con conciencia del cuerpo, con capacidad afectiva y equitativa, capaces de respeto por el otro y lo otro, sujetos que reconocen desde su biografía y su condición histórica los acontecimientos que dan cuenta de quiénes son, de dónde vienen y qué historia van construyendo en la intersubjetividad. Según Zemelman, la conciencia histórica da cuenta de una “forma de conciencia cuyo contenido es más complejo que el de la conciencia teórica ya que incorpora formas de aprehensión de la realidad en las que no es fácil discernir entre lo que es posible y lo simplemente deseable, es una forma de conciencia que nos permite insertarnos en nuestro mundo de circunstancias trasformando lo desconocido en conocido, en explicable lo inexplicable y reforzando o alterando el mundo mediante acciones significativas de diferente naturaleza” (2001, p. 60). La conciencia del otro como igual les permite a los niños y las niñas y a sus agentes socializadores desarrollar el potencial de ser con los otros, es decir, la configuración de colectivos sociales para actuar creativamente sobre las realidades humanas y sociales, que viven.

Potencial comunicativo de los niños, niñas, familias y docentes, el cual parte de la necesidad de reconocimiento de la comunicación como un proceso inherente al desarrollo humano, en el cual se trascienden las trasmisiones verticales de mensajes entre emisores y receptores pasivos. En la formación de este potencial se ha abogado para que en sus actos comunicativos los niños yniñas reconozcan a los otros como interlocutores válidos, para que hagan uso consciente del lenguaje y logren dotarlo de sentidos propios en los cuales reconozcan la intersubjetividad como principio constitutivo de lo humano y lo social, capaces de crear espacios, relaciones y diálogos horizontales asertivos y afectivos en los que se den intercambios de sentidos para la construcción alternativa de la vida en común. De acuerdo con Arendt en sus planteamientos de introducción a la política es “en la ausencia del poder de argumentación que aparece la violencia” (1959), y esto ocurre desde las primeras interacciones de la vida humana, cuando emerge el lenguaje como mediación simbólica. Las formas comunicativas previas no se fundamentan en códigos lingüísticos, sino en maneras sensibles de intercambio de significados y sentidos.

Potencial creativo de niños, niñas, familias y docentes, este ubica la necesidad de ayudar a los niños y niñas a reconocer el conflicto como una condición inherente a la vida humana, en la cual pueden llegar a desarrollar posiciones creativas al margen, desde las cuales encuentren caminos de resolución que no se agotan en la violencia que elimina a los demás. Este potencial busca la formación de niños y niñas con apertura de pensamiento, que sean capaces de identificar sus problemas y sus posibles soluciones desde el reconocimiento y vivencia legítima del conflicto entre subjetividades e identidades, en el que indefectiblemente median relaciones de poder, y para ello se busca formarlos en la capacidad de sensibilidades y argumentaciones que no sólo pasan por las tramas de la razón, sino que también están atravesadas por las emociones, los sentimientos y las necesidades.

Potencial ético-moral de niños, niñas, familias y docentes, en el cual se reconoce la existencia de marcos axiológicos que regulan las relaciones intersubjetivas y de prácticas sociales en las que ellos se visibilizan. Se trata de formar niños y niñas que puedan

respetar, ser justos, responsables, pero ampliando su comprensión de lo que estos marcos significan en la convivencia; es decir, que ellos y ellas sean capaces de diferenciar entre el respeto y la obediencia por temor a las consecuencias; que sus decisiones se fundamenten no en el señalamiento sino en el reconocimiento de los fundamentos éticos de solidaridad y equidad. Este potencial facilita la ampliación del círculo ético de ellos y ellas, es decir, la ampliación del campo en el cual ubican aquellos por quienes se preocupan, quienes merecen respeto y frente a quienes pueden ser solidarios. Ampliar el círculo ético de los niños y niñas significa formarlos para que en ellos todas las voces y rostros sean legítimos, para que les quepa el mundo entero en su mente y su emoción, para que se resistan a las dinámicas perversas de individualización.

Potencial político de niños, niñas, familias y docentes, el cual se fundamenta en el reconocimiento de la acción política como algo inherente al ser humano, es decir, parte del reconocimiento de la ciudadanía plena de los niños y niñas. La política se asume como un ejercicio innegociable que parte de lo individual y se expresa en lo colectivo, cuyo fin es la configuración de sentidos y prácticas que garanticen el bien colectivo; por tanto, la política en si es creación. Esta creación se realiza a través de discursos y acciones colectivas que trasforman los sistemas de valor y las prácticas sociales que afectan el bienestar individual y colectivo impactando las maneras como las personas se relaciona entre si, en la familia, el centro de cuidado, el preescolar. En los niños y niñas el potencial político se puede favorecer y potenciar desde el desarrollo de la sensibilidad ciudadana, desde ejercicios concretos de participación democrática en sus entornos vitales, en la toma de decisiones cercanas y lejanas, y fundamentalmente mediante el desarrollo de posiciones éticas de reconocimiento y defensa de los derechos humanos. 4. El empoderamiento de la familia y el despliegue de sus potenciales como

estrategia de prevención y reducción del maltrato infantil como forma de socialización culturalmente legitimada.

Según palacio (2004) “la familia ocupa un lugar fundamental y esencial en la construcción de la vida humana, por ser un ámbito en el que se configura una convergencia de componentes biológicos, sociales, políticos, culturales y ambientales que le dan forma y sentido a la institucionalidad de la sexualidad, la procreación, la división del trabajo, la formación de la subjetividad y la identidad individual y colectiva”.

Por el lugar que tiene la familia en el mantenimiento de la cultura y de las estructuras de una sociedad, esta se encuentra sometida a un proceso de despolitización que contribuye a naturalizar por la vía de los afectos y las alianzas, las relaciones y procesos que en ella se desarrollan, en tal sentido, la familia es una de las experiencias humanas más complejas en su constitución, en tanto su sentido, significado y finalidad están fuertemente ligados a la tensión y cambios que se derivan de su particular forma de aparecer en el mundo de la vida, por un lado es parte constitutiva de la intimidad y la privacidad de la experiencia, pero por otro hacer parte fundamental de los procesos públicos de construcción social de sujetos y colectivos.

Según Palacio (2004) la familia como realidad objetiva existe de manera independiente de las voluntades, gustos, deseos o expectativas de los individuos. Su lugar y existencia en el orden social no es casual, responde a procesos de institucionalización-legal y legitima de interacciones sociales, demarca prácticas, discursos e imágenes tipificadas como propias de este espacio social. Como realidad subjetiva configura la experiencia individual, es referente básico de la constitución biográfica, expresa las percepciones emocionales e ideológicas de la propia vivenci.

A lo largo de la historia la familia ha estado presente en la configuración de las culturas y las sociedades, ha variado en forma, estructura, sentido y funciones, según los cambios producidos por las dinámicas macro estructurales en las esferas económicas, políticas y sociales, y se ha debatido entre la naturalización y la invisibilización. Por un lado se le han asignado todas las funciones ligadas a la reproducción física y simbólica del orden establecido, es decir se le ha concebido como la célula de la sociedad y en virtud de ello no sólo se le ha encargado de garantizar la institucionalidad mediante la socialización de individuos aptos para convivir en el sistema social, sino que además, en función del carácter estructural y funcional que tradicionalmente se le ha asignado, se le ha culpabilizado de todas las desviaciones, problemáticas o patologías de los sujetos y grupos.

Por otra parte, al ser considerada el espacio privado por antonomancia, en el que viven los sujetos débiles y dependientes, cuya palabra y acción dependen de la legitimidad concedida por la tutela de los sujetos superiores y poseedores de la autoridad y la libertad, que sólo se ejerce en el espacio público, la familia queda sometida a un régimen de silenciamiento e invisibilización que le impide participar de manera activa en la configuración política del mundo social. La invisibilización de la familia opera por la vía de la naturalización de sus condiciones, en tal sentido, la naturalización no es más que la despolitización del espacio primigenio en el cual se forman las subjetividades e identidades, por tanto, si la familia carece de sentido político, sus prácticas, discursos y valores están destinadas a generar procesos de socialización tendientes a la reproducción del orden existente.

Si la familia es un espacio apolítico, los procesos de socialización que en ella ocurren están ligados sólo a la institucionalización de la vida mediante la objetivación que se traduce en hábitos, por tanto, no hay cabida para una socialización centrada en lo instituyente que empodere al sujeto y le permita constituirse como sujeto político, es decir como agente creador de su biografía e historia.

En los procesos de atención directa a la familia, la mayoría de las veces resulta siendo asumida, por un lado, como víctima dada su connotación de espacio privado en el que viven los vulnerables y faltos de capacidad y maduración, por otro, es asumida como culpable en virtud de su función de salvaguardia del orden social instituido. En este sentido, la familia pocas veces es considerada como forma de organización social que protagoniza los procesos de socialización política y que participa directamente en la construcción social de lo público, es así como se diluye su potencia para formar ética y políticamente.

Parafraseando a palacio, se puede considerar que dado el lugar de la familia en el desarrollo, mantenimiento y construcción de la vida humana, es sometida a un profundo proceso de ideologización e idealización. La primera a lude al reconocimiento de la familia como dispositivo de poder ideológico y su utilización como recurso efectivo de movilización social. Mientras que la idealización, aparece como instituyente de un horizonte de vida que proyecta el logro del bienestar, la armonía y la felicidad.

Según los planteamientos anteriores, el lugar otorgado a la familia en los procesos de atención y educación temprana de niños y niñas en contextos amazónicos e indígenas, debe pasar por un proceso de resignificación que permita considerarla desde su potencia, capacidad de cambio y creación, desde su lugar como espacio primigénico de constitución de subjetividades e identidades y no desde el lugar de la naturalización que

invisibiliza y silencia, sus relaciones y procesos en función del sostenimiento de estructuras de poder controlador, de violencia, pobreza y exclusión.

La resignificación de la familia permitirá ubicarla como agente activo en el proceso de atención y educación y por tanto su rol pasará, de ser un simple garante del orden, a uno potenciador de la pluralidad que encarna cada sujeto; sin embargo, dicho proceso debe estar atravesado por el reconocimiento de su indeterminación y herterogeneidad, en tanto cada familia tiene un modo de vida determinado, que depende de sus condiciones de vida, de sus actividades sociales, y de las relaciones sociales de sus miembros.

En este sentido el trabajo con las familias no puede estar sólo orientado a capacitarlas de manera instrumental para que satisfagan correctamente las necesidades materiales y físicas que garantizan la supervivencia de la especie y el mantenimiento del orden social; este trabajo de educación deberá estar principalmente orientado a la desnaturalización de la vida familiar por vía del empoderamiento. Esto implica sacar a la familia del lugar natural de lo privado y problematizar las condiciones en las que se construyen las relaciones de poder a su interior.

Según Suárez (2002) “lo público al igual que lo privado remiten a distinciones creadas social e históricamente por los seres humanos para referirse, dentro de una determinada organización social, ámbitos de desempeño existencial de hombres y mujeres(…) los términos público y privado tampoco están desprovistos de intereses ideológicos, más que designar esferas sociales, son clasificaciones culturales y distinciones cargadas de poder utilizadas, muy frecuentemente, en los discursos políticos para deslegitimar ciertos intereses, pensamientos o acciones y posicionar otros, es decir, estas clasificaciones y distinciones se utilizan para excluir de los beneficios de las políticas redistributivas y de reconocimiento cultural, o para mantener en desventaja económica, social, política, cultural y ambiental, a ciertos grupos sociales, ya sea por su condición de género, de edad, de etnia o por su ubicación social, su preferencia sexual o su militancia política”.

La dicotomía entre público y privado ubica a la familia en el centro de la tensión y a los sujetos que en ella habitan en extremos opuestos de la vida, esta separación establece las formas particulares de ser, pensar, sentir, hacer, decir y relacionarse, tanto para hombres como para mujeres. Esta forma de polarizar la experiencia humana en espacios separados, está ligada a la condición sexual y a la división del trabajo, bajo este principio biológico, por tanto los procesos de socialización familiar están marcados por unas prácticas y discursos de crianza altamente diferenciaciados, verticales, discriminatorios y adulto-céntricos. Según Gallego (2002), “la concepción de hombre y mujer a partir de una ubicación de sus cuerpos en un afuera o un adentro del mundo familiar, reduce sus posibilidades de ser humano a un simple hacer”.

Según la línea de argumentación que se está desarrollando en esta reflexión, la familia debe ser asumida como parte activa de la atención y educación temprana de niños y niñas en contextos amazónicos e indígenas, a partir de su empoderamiento para transformarse y transformar las condiciones internas y externas de inequidad, violencia e invisibilización en las que construye sus relaciones afectivas, sus procesos comunicativos, sus estrategias de desarrollo, sus estructuras de organización, toma de decisiones y relaciones con otras instituciones. Para Foucault (1972), el empoderamiento nos ubica en una relación de poder, entendido el poder como relación social. El poder está presente en todos los niveles de la sociedad y no se limita a una relación de enfrentamiento entre opuestos. En este sentido, el empoderamiento hace alusión al reconocimiento, por un lado, del poder como posibilidad de transformación que está presente en todos los sujetos

y colectivos, y por otro, a la desnaturalización de las relaciones devalando sus estructuras de poder.

Para Freire (1970) el sujeto tiene dos posibilidades para asumir la realidad, de un lado, una forma de conciencia no reflexiva, que lo ubica como objeto sin capacidad de elección y sometido a la voluntad externa, de otro, con una conciencia crítica cuyas características se centran en el reconocimiento de la realidad, la participación en la dimensión creativa y la capacidad de tomar decisiones tendientes a transformar la realidad. Para este autor la concientización implica más que la superación de la conciencia falsa- no relfexiva, en tanto este proceso pasa por “la denuncia radical de las estructuras deshumanizantes, junto con la proclamación de una nueva realidad que hay que crear”. Según esta perspectiva, el empoderamiento es la problematización de la realidad mediante la ubicación y análisis de los problemas cotidianos en contextos más amplios, por tanto esta propuesta está centrada en la formación política de los sujetos.

Finalmente retomamos a Gramsci (1971) para considerar el proceso histórico de construcción del empoderamiento como poder político. Según este autor, el empoderamiento no se da de forma natural, ni depende sólo de la concientización individual. En este sentido puede pensarse que el empoderamiento requiere también de la acción colectiva, de los consensos y de la legitimación mediante el establecimiento de marcos de sentido y acción comunes, del reconocimiento de la pluralidad y de la historia.

Estos tres autores nos permiten comprender que la formación de la familia para el empoderamiento como agente activo de los procesos de desarrollo humano centrados en el niño y niña como sujetos con agencia, debe ser un proceso que ayude a la familia a reconocerse como sujeto de poder y como escenario de constitución de relaciones de poder, así mismo, este proceso implica acompañar a la familia en la construcción de una conciencia histórica que le permita formar una conciencia crítica que le ayude a problematizar las condiciones materiales y simbólicas en las que cotidianamente vive, es decir, las normas, prácticas, valores, estrategias y discursos que median los procesos de socialización. Finalmente el empoderamiento de la familia debe pasar también por el reconocimiento de la realidad como una construcción intersubjetiva, contextualizada e histórica, es decir, por el reconocimiento de la necesidad de actuar colectivamente frente a las diferentes problemáticas y oportunidades que hay en sus contextos. El empoderamiento familiar entonces debe centrarse en el auto reconocimiento de las potencialidades, limitaciones, recursos, estrategias, redes, saberes, experiencias y discursos por medio de los cuales el grupo está desarrollando sus funciones, para avanzar hacia el nivel de problematización simbólica y material de las condiciones en las que vive, y posteriormente al nivel de creación de nuevas formas de significación, relación, acción y enunciación tanto en el plano de la cotidianidad familiar, como en la cotidianidad del contexto social próximo en el que se encuentra inmersa.

El empoderamiento debe servir para reconstruir las formas verticales mediante las cuales la familia organiza jerárquicamente la vida, para deconstruir y redistribuir el poder que en ella circula, para reconfigurar el circulo ético y el marco normativo desde el cual se actúa en la familia, con el fin de pensar en nuevas formas de socialización que no se ubiquen en el plano de la carencia, la victimización, la discriminación o la invisibilización de los sujetos, sino en la formación de seres humanos autónomos, con un pensamiento propio, critico y propositivo, seres humanos que se reconocen como parte de un mundo común y que a la vez son capaces de diferenciarse como únicos, sujetos con capacidad de articular su discurso y acción para aportar en la transformación de la realidad en la que vive.

5. Principios de los procesos de atención y educación integral. Según las líneas de reflexión desarrollada en el documento los principios orientadores del proceso de atención y educación temprana en contextos amazónicos e indígenas serian

• Interés superior del niño todas las acciones emprendida tienen como centro el desarrollo integral de los niños y niñas.

• Multiculturalismo- educar desde una cosmovisión propia capaz de reconocer y dialogar la pluralidad y legitimidad cultural.

• bilingüismo – educar en un universo semántico propio expresado en la lengua materna.

• Diálogo de saberes para otorgar legitimidad política y epistemológica a los saberes y prácticas de socialización y educación de los pueblos indígenas y amazónicos, y asegurar conocimientos y prácticas.

• Equidad- en términos de pertinencia curricular desde lo cultural, lo social y lo económico.

• Calidad de la infraestructura. • Participación de la comunidad como espacio de socialización. • Flexibilidad pedagógica, procesos de atención y educación que tengan en cuenta

las prácticas cotidianas del orden familiar y comunitario en las que se involucran los niños.

• Empoderamiento de la familia para la prevención y reducción de la violencia intrafamiliar y el maltrato infantil.

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